DE MENTOR VAN MORGEN? HANDVAT VOOR HET ONTWERPEN VAN EEN MENTORENOPLEIDING

‘DE MENTOR VAN MORGEN? HANDVAT VOOR HET ONTWERPEN VAN EEN MENTORENOPLEIDING’

©BEO en NOvELLe – 2011 Verantwoordelijke uitgever: Druk: Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd en of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, elektronische en/of andere middelen, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever, uitgezonderd korte fragmenten, die uitsluitend voor recensies mogen worden geciteerd.

2

Inhoud Wie zijn we ........................................................................................................................................................ 6 BEO ................................................................................................................................................................ 6 NOvELLE ......................................................................................................................................................... 6 Dankwoord ........................................................................................................................................................ 7 Inleiding ............................................................................................................................................................. 8 Totstandkoming................................................................................................................................................. 9 Uitgangspunten en leeswijzer ......................................................................................................................... 10 Doel en doelgroepen ....................................................................................................................................... 10 Structuur .......................................................................................................................................................... 10 MODULE 1: DE MENTOR - infofiche ................................................................................................................ 11 MODULE 1: DE MENTOR - uitwerking ............................................................................................................. 12 VOORBEREIDINGSFASE ................................................................................................................................ 12 UITVOERINGSFASE....................................................................................................................................... 12 1.Verwachtingen van directie en opleidingsinstituut tav de mentor/de stagiair ................................... 12 Taken van de mentor:.............................................................................................................................. 12 2.Basiscompetenties van de leraar/STAGIAIR ......................................................................................... 12 3.Competenties van de mentor............................................................................................................... 14 AFRONDINGSFASE ....................................................................................................................................... 16 Reflectie (20 minuten) ............................................................................................................................. 16 4. Terugkomdag ...................................................................................................................................... 16 MODULE 2. COMMUNICATIETECHNIEKEN - Infofiche .................................................................................... 17 MODULE 2. COMMUNICATIETECHNIEKEN - uitwerking.................................................................................. 18 1. Basiskennis - Communicatievormen ....................................................................................................... 18 Verbale communicatie............................................................................................................................. 18 Non-verbale communicatie ..................................................................................................................... 18 Paraverbale communicatie ...................................................................................................................... 18 3

Wat je niet met woorden zegt…. ................................................................................................................. 19 2. Communicatietechnieken........................................................................................................................ 20 1.Basishouding - Het beeld dat wij vormen… .......................................................................................... 20 S.O.F.T.E.N ............................................................................................................................................... 20 2. Empathisch reageren ........................................................................................................................... 21 3.De juiste vragen stellen ........................................................................................................................ 22 4.Parafraseren en samenvatten .............................................................................................................. 23 5. Een gevoel spiegelen ........................................................................................................................... 24 3. Terugkomdag ........................................................................................................................................... 24 MODULE 3: BEGELEIDINGSVORMEN – infofiche ............................................................................................. 25 MODULE 3: BEGELEIDINGSVORMEN – uitwerking .......................................................................................... 26 1.Leerstijlen/onderwijsstijlen ...................................................................................................................... 26 2.Verhogen van het leerrendement ............................................................................................................ 30 3.Vormen van praktijkbegeleiding .............................................................................................................. 31 4.Spanningsveld begeleiden - beoordelen .................................................................................................. 35 Probleemstelling ...................................................................................................................................... 35 Functie(s) van evalueren verduidelijken ................................................................................................. 35 Aandachtspunten .................................................................................................................................... 36 5.Terugkomdag ............................................................................................................................................ 37 MODULE 4. GESPREKSTECHNIEKEN - Infofiche ............................................................................................... 38 MODULE 4: GESPREKSTECHNIEKEN - Uitwerking ............................................................................................ 39 1.Het geven van feedback ........................................................................................................................... 39 Ik-boodschappen ..................................................................................................................................... 39 Ik-, jij- en wij-boodschappen ................................................................................................................... 40 Formuleren van een ik-boodschap: ......................................................................................................... 41 Fouten die men kan maken bij zelfexpressie via een ik-boodschap: ...................................................... 42 2. Verschillende gespreksvormen................................................................................................................ 43 1.Het feedbackgesprek ............................................................................................................................ 44 4

2.Het adviesgesprek ................................................................................................................................ 47 3.Het “slecht nieuwsgesprek” ................................................................................................................. 53 3. Terugkomdag ........................................................................................................................................... 56 MODULE 5: TERUGKOMDAG ........................................................................................................................... 57 Vul aan… .......................................................................................................................................................... 58 Hoe uw mentorenopleiding evalueren?.......................................................................................................... 59 de organisatoren ......................................................................................................................................... 60 De deelnemers ............................................................................................................................................ 61 Schriftelijke enquête................................................................................................................................ 61 Observatieschema ................................................................................................................................... 62 Terugkomdag en geheel .......................................................................................................................... 64 de nascholers ............................................................................................................................................... 65 Kort interview .......................................................................................................................................... 65 Schriftelijke bevraging ............................................................................................................................. 66 Bibliografie....................................................................................................................................................... 68 Bijlagen ............................................................................................................................................................ 71 bijlage 1: Competenties van de vakmentor (zie tekst) ................................................................................ 71 bijlage 2: Basiscompetenties leerkracht basisonderwijs ............................................................................. 71 bijlage 3: Basiscompetenties leerkracht secundair onderwijs .................................................................... 71 bijlage 4: Competentiematrix secundair onderwijs Xios ............................................................................. 72 bijlage 5: Leerlijn basiscompetenties Erasmushogeschool Brussel ............................................................. 78 bijlage 6: Voorbeelden van taken van de mentor lager onderwijs ............................................................. 86 bijlage 7: Leerstijlentest van Kolb................................................................................................................ 88 bijlage 8: Kennistest over de vaardigheid feeback geven ........................................................................... 96 bijlage 9: Zelfbeoordelingstoets feedback geven ........................................................................................ 97

5

WIE ZIJN WE In het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen in Vlaanderen worden universiteiten, hogescholen en centra voor volwassenenonderwijs (CVO’s) door de Vlaamse overheid aangemoedigd om samen te werken in zogenaamde “expertisenetwerken” of “regionale platformen”. Het expertinetwerk BEO en het regionaal plafform NOVeLLE sloegen de handen in elkaar voor de realisatie van dit project, dat dus tot stand kwam met financiering van de Vlaamse overheid.

BEO BEO staat voor Brussels Expertisenetwerk Onderwijs. Binnen het netwerk bundelen en ontwikkelen de lerarenopleidingen van de Vrije Universiteit Brussel, de Erasmushogeschool Brussel, CVO Brussel en CVO Elishout-COOVI expertise met het oog op de verbetering van de kwaliteit en ter versterking van de dienstverlening van de lerarenopleidingen en ter ondersteuning van de professionalisering van het beroep van leraar.

NOVELLE NOvELLe staat voor Netwerk voor de Ontwikkeling van Expertise voor de Limburgse Lerarenopleiding. De kernopdracht van NOvELLe is de bundeling, uitwisseling en ontwikkeling van expertise tussen de lerarenopleidingen in de regio Limburg – Oost-Brabant. De partners binnen NOvELLe (Universiteit Hasselt, Katholieke hogeschool Limburg, Provenciale Hogeschool Limburg, Xios Hogeschool Limburg en vier Centra voor volwassenonderwijs) willen op deze manier komen tot een efficiënt, coherent en kwaliteitsvol aanbod voor alle onderwijsnetten, -niveaus en –types.

6

DANKWOORD Het resultaat dat nu voorligt is een product van teamwerk. Een team dat aan het begin van deze publicatie zeker en vast een dankwoord verdient! Dankjewel aan alle actiegroepvoorzitters: Myriam Coninx, Linda Van Looy, Katty Elias en Kaat Verhaeghe voor de flexibiliteit en professionaliteit waarmee zij als actiegroepvoorzitter (ad interim) het hele proces in goede banen hebben gestuurd. Bedankt aan alle projectmedewerkers, actiegroepleden en medewerkers die deze groep gedurdende de vier academiejaren gekend heeft voor de actieve participatie en alle constructieve bijdragen: Judith Van Langenaeken, Warni Koers, Ariane Carlier, Linda Van Looy, Indra Beunckens, Ilse Hornikx, Eline Janssens, Katrien Brepoels, Stijn De Geest, Roeland van den Broek, Klare Theys, Gerda Du Ville, Bart Fets, Kristel Stinckens, Isabelle Janssens, Sarah D’Hondt, Remy Dubois, Katrien Struyven, Lucien Geelissen, en Wendy Schouteden. Een bijzonder woord van dank aan Katty Elias, Ilse Hornikx en Kaat Verhaeghe voor de realisatie van dit finale resultaat.

7

INLEIDING De wereld wordt almaar complexer en meer divers. Globalisering, multiculturaliteit, professionalisering, innovatie… Het zijn allemaal buzz-woorden geworden wanneer we het over onderwijs hebben. De verschillende lerarenopleidingen in Vlaanderen proberen bij het vormen van hun curriculum in te spelen op deze snel veranderende wereld. Ze proberen tijdens de opleiding een zo sterk mogelijke basis te creëren om leerkrachten in de toekomstige praktijk leer-KRACHTig te laten functioneren. Ondanks de vele inspanningen zien we dat één derde van de leerkrachten binnen de drie jaar het onderwijs verlaat (Stansbury & Zimmerman, 2000). In de Brusselse context is dit vroegtijdig afhaken van leerkrachten doorgaans nog groter. De multiculturele context in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest en de taalproblematiek maken de job immers nog complexer. Dit is een onrustwekkende tendens in het zicht van het lerarentekort dat almaar groter wordt (“Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming”, 2009). In geen enkele andere job dan het leraarschap krijgt een beginner direct evenveel verantwoordelijkheid krijgt als een ervaren collega. Daarbovenop worden de verwachtingen van de maatschappij t.a.v. de leerkracht steeds groter. In deze context is het niet abnormaal dat beginnende leerkrachten problemen ervaren. Als lerarenopleiding of school sta je voor de uitdaging om de toekomstige of beginnende leraren zo voor te bereiden dat zij in deze boeiende, maar veeleisende en complexe werkomgeving kunnen excelleren. Hierbij is de mentor een cruciale actor. Hij/zij staat op het kruispunt tussen lerarenopleiding en het werkveld en kan een centrale rol spelen in het overbruggen van de kloof tussen opleiding en werkveld en op die manier de praktijkschok voor de beginnende leerkracht verkleinen. Deze cruciale rol werd ook door de minister van onderwijs erkend in september 2006. Op dat moment werd het mentorschap ingevoerd op alle onderwijsniveaus (decreet betreffende de lerarenpleiding in Vlaanderen, Vlaams Parlement, 2006). In dit decreet kreeg de mentor een drievoudige opdracht. Hij/zij moest de stages ondersteunen, de lerarenin-opleiding begeleiden en voorzien in een aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten. Deze drievoudige taak van de mentor past binnen een professionaliteitsvisie van het beroepsprofiel van de leraar. In deze visie wordt leraar-zijn gezien als een continu proces. Het professioneel ontwikkelen van de leerkracht wordt op die manier een permanente opdracht (Aelterman et al., 2008). Dit decreet voorzag oorspronkelijk extra uren voor het mentorschap, maar deze werden echter vanaf 1 september 2010 geschrapt in het kader van de onderwijsbegroting 2010. Minister van Onderwijs, Pascal Smet stelt echter dat ‘het mentorschap zal herbekeken worden in het kader van het debat over de onderwijsloopbaan waarbij een effectief ondersteuningssysteem wordt uitgewerkt (Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009).’ Deze bijdrage, als resultaat van een samenwerking tussen BEO (Brussels Expertisenetwerk Onderwijs) en NOvELLe (Regionaal Platform Lerarenopleiding Limburg), contextualiseert zich in kader van de zoektocht naar een meer effectief ondersteuningssysteem en het effectiever maken van het mentorschap zelf. De school als organisatie kan heel wat winnen door de professionalisering van haar leerkrachten die een vorm van mentorschap opnemen na een mentorenopleiding. Het is niet alleen een enorme verrijking voor de leerkracht in kwestie. Het initieert ook een dynamiek van professionalisering en collegialiteit binnen het lerarenteam wat de school, de ‘oude’ en ‘nieuwe’ leerkrachten, alleen maar ten goede kan komen (Bartell, 1995). Via dit handvat hopen we zowel inspiratie te bieden voor de implementatie van een mentorenopleiding d.m.v. een draaiboek. We beogen hierbij een professionalisering van alle betrokkenen. 8

TOTSTANDKOMING Voor het ontwerpen van een mentorenopleiding maakten wij gebruik van het ADDIE-model. Het ADDIE-model is een implementatiemodel dat zijn oorsprong analyse kent in het onderwijskundig ontwerp. Het vijfletterwoord verwijst naar de vijf fasen die gedurende de ontwikkeling van het ontwerp aan bod komen. De evaluate design opeenvolgend fasen zijn; analyse, ontwerp, onwikkeling, implementatie en evalutatie. We starten dus bij het definiëren van een probleem om doorheen het ontwerpen en ontwikkelen van een oplossing te komen tot een te implement develop implementeren product dat gedurende en na het proces wordt geëvalueerd. Het gaat om een iteratief proces waarbij de cyclus meerdere malen kan doorlopen worden. Het verloop is dus niet lineair. In deze context is een stap overslaan of terugkeren soms noodzakelijk. Het volgen van dit model zorgt ervoor dat je niet meteen begint bouwen aan een huis zonder dat de fundamenten worden gelegd. Het stappenplan verzekert een sterke basis en hierdoor een sterk eindresultaat. Door het werken via dit model zijn we erin geslaagd een kwalitaitef handvat voor de opleiding van ‘de mentor van morgen’ te ontwerpen.

9

UITGANGSPUNTEN EN LEESWIJZER

DOEL

EN DOELGROEPEN

Wie interesse heeft in het begeleiden van leraren, zal zich zeker terugvinden in dit praktisch en onmiddellijk toepasbaar werkinstrument. Dit handvat moet gezien worden als een ingrediëntendoos. Met deze basisingrediënten kan u zelf de mentorenopleiding ‘bakken’. De modulaire opleiding waarvoor u hier de ‘ingrediënten’ vindt, richt zich in de eerste plaats naar (toekomstige) mentoren (zowel op vak, klas- als op schoolniveau) die zich willen professionaliseren in hun begeleidingsproces. De nadruk ligt voornamelijk op ‘werkbegeleiding’. Door het afschaffen van de mentorenuren in 2010 wilden wij als makers in hoofdzaak materiaal aanbieden dat een goede startbasis vormt in een context waar ‘tijd’ en ‘inzetbaarheid’ problematische factoren vormen. De nadruk op competenties is hiervan het rechtstreeks gevolg. Ondanks deze nadruk hebben wij geprobeerd om ook het reflectieve aspect dat benadrukt wordt in ‘leerbegeleiding’ aan bod te laten komen. Door de aard van dit document is het echter mogelijk om uw eigen nadruk te leggen. Het is aan u om zelf aan de slag te gaan met met de verschillende modules: voeg dingen toe, laat dingen weg, werk vanuit uw eigen visie aan ‘de mentor van morgen’…

STRUCTUUR Alvorens met dit instrument van start te gaan, geven we graag mee hoe deze opleiding is opgebouwd. De opleiding bestaat uit 4 + 1 modules, waarbij elke module op zich inhoudelijk onafhankelijk bestaat en tegelijkertijd rechtstreeks gerelateerd is aan de andere modules. Dit unieke concept laat de organisatoren van deze opleiding toe de volgorde van de modules te wijzigen, modules weg te laten en eigen modules toe te voegen. Wij hebben geopteerd voor een logische opbouw van opeenvolgende vaardigheden. Elke module wordt opgebouwd volgens eenzelfde stramien:

Theorie Voorbeelden Oefenmomenten Dit laat toe om nascholers zeer concreet materiaal aan te bieden bij de organisatie van uw mentorenopleiding. Deze opbouw zorgt ook voor een variatie aan werkvormen en inhoud. Hierdoor wordt een praktische voeding gegeven bij alle theoretische aspecten. Veel lees- en ‘bak’plezier! De auteurs & projectmedewerkers 10

MODULE 1: DE MENTOR - INFOFICHE DUUR: 4 UREN Bij de oefeningen wordt een tijdsindicatie gegeven. Deze is uiteraard afhankelijk van het aantal deelnemers en van de concrete aanpak van de nascholer. Rekening houdend met het aanbrengen van de theorie en de mogelijkheid tot uitwisselen van ervaringen tussen de deelnemers, is vier uren een haalbare schatting voor deze module. DOELSTELLINGEN: -

De deelnemers wisselen ervaringen uit wat betreft het takenpakket van de mentor. Wat wordt er precies verwacht van de mentor? Hier komt het belang van goede afspraken met de directie naar voor.

-

De deelnemers bespreken de basiscompetenties van de leerkracht. Binnen welke functionele gehelen kan de mentor bijdragen?

-

De deelnemers denken na over leerlijnen. Hoe zien de leerlijnen eruit die door de opleidingsinstituten worden ontwikkeld?

-

De deelnemers denken na over en maken kennis met het competentieprofiel van de mentor. Op heel wat competenties zal in deze mentorenopleiding worden ingegaan.

MATERIAAL: Voorbeelden van taakomschrijvingen van scholen en opleidingsinstituten Omslagen met de verschillende functionele gehelen Omslagen met de verschillende competenties per functioneel geheel Voorbeelden van leerlijnen binnen de basiscompetenties voor de leraar Lijm of post-its Enkele flip-overs of grote bladen voor de conceptmap Voor elke deelnemer een exemplaar van het competentieprofiel van de mentor Een ppt met de structuur/een overzicht van de module, een beschrijving van de verschillende opdrachten, etc… De opdrachten op papier of in de ppt zijn erg ondersteunend voor de deelnemers tijdens het uitvoeren van de opdrachten.

11

MODULE 1: DE MENTOR -

UITWERKING

VOORBEREIDINGSFASE Alle deelnemers krijgen de kans zichzelf voor te stellen. Welke ervaringen hebben zij al op het gebied van mentoring? Welke uitdagingen liggen er voor hen? Met welke concrete vragen komen zij naar de opleiding?

UITVOERINGSFASE 1.VERWACHTINGEN VAN DIRECTIE EN OPLEIDINGSINSTITUUT TAV DE MENTOR/DE STAGIAIR De verwachtingen van directie en het opleidingsinstituut ten aanzien van de mentor kunnen verschillen van school tot school. Het is raadzaam hier te verwijzen naar het opleidingsvademecum, de stagewijzers en mentorpakketten die op maat van de school in omloop zijn. Uiteraard zullen het compententieprofiel van de mentor, de basiscompetenties van de leerkracht en de verwachtingen van de verschillende betrokken partijen ten aanzien van de mentor resulteren in het takenpakket van de mentor. Het is van groot belang hier voldoende aandacht aan te schenken binnen de school zodat de taken van de mentor goed omschreven staan en hierover geen discussie optreedt tijdens het begeleidingstraject mentor-mentee.

TAKEN VAN DE MENTOR: De taken van de mentor zijn afhankelijk van de functiebeschrijving die de directie van de school voorop stelt en van de taken die de opleidingsinstituten voor de mentor weggelegd zien. We vergelijken een taakomschrijving van het opleidingsinstituut met een functiebeschrijving voor de mentor op school en trachten in groep (per onderwijsniveau) een taakomschrijving te maken. (30 minuten) Voorbeelden van taken per onderwijsniveau vindt u in de bijlage.

2.BASISCOMPETENTIES VAN DE LERAAR/STAGIAIR De basiscompetenties van de leraar zijn te vinden op de website www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/basiscompetentiesenberoepsprofiel.htm. Hier vind je de basiscompetenties per opleiding van de professionele bachelor in onderwijs: kleuter, lager en secundair onderwijs. Vanuit de opleidingsinstituten wordt een leerlijn gemaakt voor deze basiscompetenties per opleiding. Een stagiair bijvoorbeeld uit het eerste opleidingsjaar zal zich vooral moeten toeleggen op de eerste 5 functionele gehelen. Binnen die 5 functionele gehelen zullen er ook nog accenten worden geleged. Bijvoorbeeld: • De stagiair van het eerste jaar zal verschillende werkvormen moeten kunnen uitvoeren, maar hoeft ze nog niet per se zelf te bedenken en uit te werken. (Functioneel geheel 1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen) • De stagiair van het eerste jaar moet een positieve interactie kunnen aangaan met de leerlingen en moet grenzen kunnen stellen, maar heeft verder nog geen opvoedende taak (zoals emancipatie van leerlingen, relatiebekwaamheid etc…) (Functioneel geheel 2. Leraar als opvoeder)

12

Het is voor een mentor dus belangrijk op de hoogte te zijn van de indeling en inhoud van de basiscompetenties van de leraar en van de leerlijn die hierin door de opleidingsinstituten wordt ontwikkeld. Sorteeroefening (20 minuten) DEEL 1 De deelnemers worden in kleine groepjes van 3 à 4 personen verdeeld. Elk groepje krijgt een omslag met de 10 typefuncties of functionele gehelen: 1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen 2. De leraar als opvoeder 3. De leraar als inhoudelijk expert 4. De leraar als organisator 5. De leraar als innovator 6. De leraar als partner van ouders/verzorgers 7. De leraar als lid van een schoolteam 8. De leraar als partner van externen 9. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap 10.De leraar als cultuurparticipant De deelnemers bespreken nu: - Wat de verschillende functionele gehelen kunnen inhouden - Een ordening naar belangrijkheid ongeacht het opleidingsjaar. Elk groepje plakt de functionele gehelen in de besproken volgorde op een A4. NOOT: De deelnemers hebben het document ‘De basiscompetenties van de leraar nog niet besproken of bekeken. In dit document zit al een bepaalde rangorde, zoals hierboven staat aangegeven. Plenair wordt het resultaat per groepje bekeken en vergeleken met de ordening hierboven. DEEL 2. (30 minuten) De groepjes worden behouden. Elk groepje krijgt nu een omslag met de verschillende basiscompetenties van 1 of 2 functionele gehelen. De hoeveelheid functionele gehelen per groepje is afhankelijk van het aantal deelnemers. De deelnemers bespreken nu: - Welke leerlijn er per functioneel geheel zou moeten zitten van opleidingsjaar 1 tot opleidingsjaar 3. - Ook hier worden de competenties in volgorde gelegd of geplakt per groepje en per functioneel geheel. NOOT: afhankelijk van de heterogenitiet van het publiek, kiest de nascholer ervoor zich te beperken tot bijvoorbeeld de competenties voor de leraar secundair onderwijs of kiest hij voor differentiatie per groepje. Plenair wordt het resultaat per groepje bekeken en eventueel vergeleken met een leerlijn van een opleidingsinstituut. Hier kunnen nog volgende bijkomende vragen gesteld worden: - aan welke competenties kan tijdens de opleiding gewerkt worden in de stageschool? - Aan welke competenties kan gewerkt worden in de hospiteerschool?

13

3.COMPETENTIES VAN DE MENTOR Vanuit de twee voorgaande onderdelen nl. ‘Verwachtingen en taken van de mentor’ en ‘Basiscompetenties van de leraar’ kunnen we beginnen denken aan een competentieprofiel voor de mentor. Maken van een conceptmap (20 minuten) De deelnemers ontwerpen in kleine groepjes een conceptmap bijvoorbeeld op flip-over. Volgende vragen kunnen hen hierin ondersteunen: - Welke capaciteiten en vaardigheden moet een mentor hebben? - In welke functionele gehelen moet een mentor kunnen ondersteunen? - Wat moet de missie van een mentor zijn? - Vanuit welke ingesteldheid moet een mentor vertrekken? De resultaten per groepje worden in plenum besproken. Naar aanleiding van de bespreking/discussie kan er zeker ruimte zijn voor eigen ervaringen/vragen/bekommernissen van de deelnemers. Daarna wordt het competentieprofiel voorgesteld dat gedurende de hele opleiding als kader gehanteerd zal worden voor alle onderwijsniveaus. Naar aanleiding van de beslissing van het ministerie van onderwijs om de mentoruren af te schaffen, wordt het accent hier gelegd op de vak- en klasmentor. Met ‘stagiair’ wordt zowel de mannelijke als de vrouwelijke student bedoeld.

het competentieprofiel van de mentor, voor alle onderwijsniveaus

1° De mentor als begeleider van inhoudelijke en didactische leerprocessen

De mentor observeert concrete lessituaties (stagiair). De mentor houdt hierbij rekening met de eisen die het opleidingsinstituut aan de stagiair stelt. De mentor heeft oog voor de noden van de stagiair. De mentor bewaakt de kwaliteit van de leerprocessen van de leerlingen/cursisten. De mentor geeft feedback aan de stagiair over zijn/haar inhoudelijke en/of didactische vaardigheden. De mentor ondersteunt de stagiair op inhoudelijk en/of didactisch vlak en koppelt indien nodig terug naar het opleidingsinstituut. 14

2° De mentor als coach

De mentor benadert elke stagiair vanuit een basishouding van erkenning. De mentor beschikt over sterke agogische communicatievaardigheden. De mentor creëert een veilige (werk)sfeer. De mentor toont zich bereikbaar. De mentor gaat discreet om met vertrouwelijke informatie. De mentor voert individuele begeleidingsgesprekken1 met stagiairs met het oog op de ontwikkeling van hun basiscompetenties.

3° De mentor als organisator

De mentor verwelkomt de stagiair en maakt hem/haar wegwijs op de stageschool. (schoolniveau) De mentor introduceert de stagiair in het schoolteam. (schoolniveau) De mentor licht de stagiair in over de praktische organisatie van het klasgebeuren. (klasniveau) De mentor brengt de stagiair op de hoogte van de algemene beginsituatie van de leerlingen/cursisten en de specifieke beginsituatie van de les. (leerling/cursistenniveau) De mentor faciliteert de uitvoering van de stageopdrachten van de stagiair.

4° De mentor als evaluator

De mentor evalueert volgens de richtlijnen en de evaluatie-instrumenten van de/het betrokken 1

Zie module 3

15

opleidingsinstitu(u)t(en).

AFRONDINGSFASE REFLECTIE (20 MINUTEN) Voor deelnemers die al mentor zijn Noteer voor jezelf waar je momenteel tegenaan loopt? Wat ervaar je als problematisch bij de uitoefening van je functie als mentor? Noteer daarna hoe jouw ideale situatie eruit zou zien? Hoe zou het ideaal gezien allemaal moeten verlopen? Wat is hiervoor nodig? Welke stappen moeten je hiervoor zetten? Voor deelnemers die nog geen mentor zijn. Overloop het competentieprofiel van de mentor. Welke competenties sluiten heel goed bij jou aan? Aan welke competenties zal je nog moeten werken? Wat is hiervoor nodig? Welke stappen moet je hiervoor zetten? Welke afspraken moet je zeker maken met de directie van je school? Dit kan heel kort overlopen worden. Daarnaast kan deze opdracht in een soort werkdocument gedurende de opleiding bijgehouden en aangepast worden door de deelnemers. Tijdens de terugkomdag kan hier op terug gekomen worden.

4. TERUGKOMDAG De deelnemers krijgen een thuisopdracht die verband houdt met de inhoud van module 1. De bedoeling is om bepaalde delen van de module te laten toepassen/uitproberen als mentor in hun school. De ervaringen, problemen of bedenkingen die dit opleverde, kunnen besproken worden tijdens de terugkomdag

16

MODULE 2. COMMUNICATIETECHNIEKEN INFOFICHE DUUR: 3,5 UREN Bij de oefeningen wordt een tijdsindicatie gegeven. Deze is uiteraard afhankelijk van het aantal deelnemers en van de concrete aanpak van de nascholer. Rekening houdend met het aanbrengen van de theorie en de mogelijkheid tot uitwisselen van ervaringen van de deelnemers, lijkt deze module te geven in een tijdspanne van 3,5 uren. DOELSTELLINGEN: -

De deelnemers maken kennis met een aantal basisbegrippen nl. verbale, non-verbale en paraverbale communicatie, S.O.F.T.E.N.

-

De deelnemers oefenen een aantal basisvaardigheden i.v.m communicatie: empathisch reageren, parafraseren en samenvatten, de juiste vragen stellen, een gevoel spiegelen.

MATERIAAL: A4 met grote cirkel per deelnemer (verdeling van verbale, non-verbale en paraverbale communicatie) Een aantal situaties op papier die herkenbaar zijn voor het doelpubliek voor het rollenspel ‘Een gevoel spiegelen’. Ppt met structuur/overzicht van de module, visuele ondersteuning bij de opdrachten/oefeningen.

17

MODULE 2. COMMUNICATIETECHNIEKEN - UITWERKING 1. BASISKENNIS - COMMUNICATIEVORMEN VERBALE COMMUNICATIE Onder verbale communicatie verstaan we alle gesproken tussenkomsten maar indien we ‘actief’ naar iemand willen luisteren, is de meest simpele manier om iemand duidelijk te maken dat je aandacht hebt het hummen en/of ja, ja of ‘juist’ oh ed. zeggen. Dit worden minimale aanmoedigingen of deuropeners genoemd. We kunnen verder bijvoorbeeld een samenvatting geven of een vraag stellen, etc…

NON-VERBALE COMMUNICATIE Je kan non-verbaal laten zien dat je geïnteresseerd bent in wat de ander te vertellen heeft en hem of haar aanmoedigen verder te praten over ideeën en gevoelens. Hieronder volgen vier manieren van non-verbale communicatie. − − − −

Oogcontact Lichaamshouding Gezichtsuitdrukking Gebaren

PARAVERBALE COMMUNICATIE Paraverbale communicatie is de manier waarop je praat. Je stemvolume, je intonatie, uitspraak en het tempo waarin je praat. Zoals het bij non-verbale aandacht belangrijk is je gezichtsuitdrukking aan te passen aan wat de ander vertelt, is het bij verbale aandacht goed om je toon aan de situatie aan te passen. Je stelt bv. niet een vraag op een heel vrolijke toon als de ander net iets verdrietigs heeft verteld. Deze communicatievormen zijn te onderscheiden maar niet te scheiden in een boodschap.

18

Vormen van communicatie: oefening

WAT JE NIET MET WOORDEN ZEGT…. Individuele oefening. Hoeveel procent van onze communicatie gaat respectievelijk naar verbale, non-verbale en paraverbale communicatie? Een aantal cirkels van deelnemers worden vergeleken met elkaar.

19

Uit allerlei onderzoek blijkt steeds opnieuw dat wát je zegt in de communicatie volkomen ondergeschikt is aan hóe je het zegt. Communicatie bestaat globaal uit drie elementen: -

De boodschap zelf (verbaal) De stem, de intonatie, projectie en resonantie (vocaal) Wat je ziet: gezicht, lichaam, bewegingen en gebaren (visueel).

Als de inhoud van de boodschap niet klopt (incongruent is) met wat je laat zien, dan telt het visuele deel van de boodschap (wat je ziet) het zwaarst. Een paar voorbeelden: • • •

Met een vrolijk gezicht slecht nieuws brengen Goed nieuws brengen terwijl je er uitziet alsof je je ongemakkelijk voelt Aarzelend een stellige uitspraak doen

In al deze voorbeelden geloof je eerder hoe het wordt gezegd dan wát er wordt gezegd. Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 7% van de boodschap verbaal is, 38% wordt bepaald door de toon waarop iets wordt gezegd en 55% door de houding.

2. COMMUNICATIETECHNIEKEN 1.BASISHOUDING - HET BEELD DAT WIJ VORMEN… Nog voor er aan welke begeleiding of wat voor gesprek ook wordt gestart, vormen wij ons allereerst een beeld van de persoon waarmee we in contact komen. Het is een belangrijk moment waar we even dienen bij stil te staan. Dat beeld heeft immers invloed op de rest van het begeleidingsproces. Het is belangrijk een open en dus professionele houding naar de stagiair of beginnende leerkracht te hebben en de persoon achter het gedrag te aanvaarden.

Beeld van de stagiair(e)/ Beginnende leraar

Interpretatie van de mentor

Gedrag van de stagiair(e)/ Beginnende leraar

Reactie van de mentor

S.O.F.T.E.N SOFTEN is een acroniem voor Smile Open Posture Forward lean Touch

Glimlach open houding Leun naar voor Raak aan 20

Eye Contact Nod

Oogcontact Knik

Simulatiespel (25 minuten): De deelnemers worden verdeeld in groepjes van drie. Deelnemer A vertelt over een bepaalde gebeurtenis/ervaring naar keuze. Deelnemer B luistert en oefent SOFTEN. Deelnemer C observeert. Na afloop van het verhaal van A, geeft C feedback aan B in verband met SOFTEN. Deze oefening wordt nog 2 maal herhaald zodat elke deelnemer SOFTEN kan oefenen. Plenair kan er een vrijwilliger gevraagd worden zijn verhaal opnieuw te doen waarbij de nascholer toont hoe hij/zij SOFTEN toepast. Alle deelnemers geven nadien aan wat zij hebben waargenomen in verband met SOFTEN.

2. EMPATHISCH REAGEREN Door empathisch te reageren aan het begin van het gesprek, geef je de beginnende leraar het gevoel dat hij begrepen wordt en nodig je hem uit tot verder praten. Let wel op dat je geen oordeel vormt in je reactie, het zal de beginnende leraar eerder afremmen nog verder te praten. Kenmerk bij uitstek van empathisch reageren is het niet-evaluatieve karakter van de uitspraken van de mentor. Eens de beginnende leraar goed aan zijn verhaal begonnen is, is het belangrijk het gesprek op gang te houden. Dit doen we niet alleen door het soften-gedrag toe te passen maar ook door te “hummen”. ‘Hummen’ is bevestigend hm,hm zeggen. Deze basishouding is een vertrekpunt, maar de mentor moet natuurlijk ook andere dingen doen om tot de juiste informatie te komen. Naast soften, empathisch reageren,… is bijvoorbeeld ook de juiste vragen kunnen stellen belangrijk. Oefening. Empathisch reageren n.a.v korte cases (30 minuten). De deelnemers bereiden de cases per 2 voor en krijgen hiervoor ongeveer 10 minuten. Plenair komt elk duo een keer aan bod om de eigen oplossing te geven en/of om feedback te geven bij een aangereikte oplossing.

1. Die leerlingen nemen me ook nooit in vertrouwen. Ze gaan nog liever alles vertellen aan de secretaresse. Hoe reageer je empathisch als klastitularis van deze leerlingen? 2. Ik denk dat die mannen van die leerplancommissies allemaal lesgeven in elite-klassen. Hoe moet je nu dergelijk overladen leerplan realiseren in een normale klas? Hoe reageer je empathisch als lid van de leerplancommissie? 3. De directeur komt overmorgen mijn les bijwonen. ’t Is te hopen dat die leerlingen van het vierde zich een beetje gedeisd houden, want daar valt soms geen land mee te bezeilen. Hoe reageer je empathisch als directeur?

21

4. Collega Verhoeven stelt zich toch weinig collegiaal op. Ik geef nu les voor het vak en de klassen die zij vorig jaar had. Denk je dat ze me iets heeft gezegd over de boeken die ze gebruikte of dat ze me heeft laten zien welke cursus ze gebruikte? Niets. Ik dacht dat zij toch mijn mentor was, of niet soms? Hoe reageer je empathisch op deze situatie? Hoe spreek je collega Verhoeven dus aan? 5. Ik ben nu bijna tien weken les aan het geven, en nog steeds lopen die leerlingen over me heen! Ik denk niet dat ik voor dit beroep gemaakt ben. Hoe reageer je empathisch als mentor van deze leerkracht?

3.DE JUISTE VRAGEN STELLEN Het stellen van de juiste vragen kan helpen om dieper op bepaalde zaken in te gaan tijdens een gesprek en om bepaalde elementen te verduidelijken. We kunnen onderscheid maken tussen open en gesloten vragen. •

Op een gesloten vraag kan je enkel antwoorden met ‘ja’, ‘neen’ of ‘misschien’. Deze vragen zijn passend wanneer je snel even wat van iemand wilt weten. Ze geven je snel en efficiënt alle informatie die je nodig hebt van iemand. Degene die de vragen stelt bepaalt waarover het gesprek zal gaan. Het nadeel hieraan is dat je de ander beperkt in het geven van een antwoord. De gesprekspartner krijgt weinig gelegenheid om zelf iets te vertellen. Met dit soort vragen tot een echt gesprek komen is dan ook moeilijk.
Voorbeelden van gesloten vragen: Vind je het moeilijk? Heb je oefeningen gezocht? Wat vind je het leukste onderwerp, onderwerp A of B? Vind je het hier fijn?

−

Open vragen zijn vragen waarop een antwoord met ‘ja’ of ‘neen’ niet volstaat. Open vragen vergen een uitgebreider antwoord. Een open vraag stelt de ander in de gelegenheid om gedachten uit te spreken of om gevoelens onder woorden te brengen. Er is met ander woorden veel meer ruimte voor de gesprekspartner om een verhaal te vertellen. Bij het stellen van een open vraag komt dan ook meestal een gesprek op gang.
Voorbeelden van open vragen. - Wat vind je juist moeilijk? - Wat voor oefeningen heb je gezocht? - Waarom vind je dat een leuk onderwerp? - Hoe voel je je hier?

−

Hoe open of gesloten vragen stellen? Gesloten vragen beginnen met… Wie? Wanneer? Waar? Welke? Vind je?

Open vragen beginnen met… Hoe? Waarom? Op welke manier? Wat vind je van? Vertel eens over? 22

−

Valkuilen: − Dubbele vragen  Met een dubbele vraag stel je eigenlijk twee of meer vragen in één zin. Dubbele vragen zijn meestal veel te lang en kunnen voor verwarring zorgen. De gesprekspartner weet niet meer waar eerst op te antwoorden. Je kan je dan ook verwachten aan onduidelijke antwoorden.  Voorbeelden van dubbele vragen: − Wanneer ga je verhuizen en hoe moet het dan verder met je opleiding? − Suggestieve vragen  Bij een suggestieve vraag zit het gewenste antwoord eigenlijk al in de vraag omvat.  Voorbeelden van suggestieve vragen: − Vind je deze oplossing niet veel beter? − Zou het niet anders kunnen? − Onduidelijke vragen  Vage vragen waarbij het niet duidelijk is wat er nu juist gevraagd wordt. Interview (15minuten)

Er worden duo’s gevormd. Deelnemer A ondervraagt deelnemer B over zijn/haar ochtend voor het vertrek naar deze cursus. A tracht hierdoor zoveel mogelijk informatie door middel van open vragen te bekomen. Na een vijftal minuten worden de rollen omgedraaid. Het effect van open en gesloten vragen wordt plenair besproken.

4.PARAFRASEREN EN SAMENVATTEN •

−

−

Parafraseren is het (inhoudelijk) herhalen van de boodschap zonder te papegaaien én waarbij je de onderliggende boodschap blootlegt. In feite herhaal je de boodschap maar dan in je eigen woorden. Een voorwaarde om te parafraseren is natuurlijk aandachtig luisteren. Dit heeft verschillende bedoelingen. Ten eerste merkt de spreker zo dat er naar hem/haar geluisterd wordt. Ten tweede kan het de spreker helpen om op deze manier een frisse blik op zijn eigen woorden te werpen (“zo had ik het nog niet bekeken”). Ten derde is parafraseren een hulpmiddel voor de luisteraar om na te gaan of hij/zij het verhaal wel echt goed begrepen heeft. Hoe moet je parafraseren? Een parafrase moet een veronderstelling zijn want je vraagt eigenlijk door de parafrase aan de spreker of dat inderdaad wordt bedoeld. Het is niet altijd simpel om op een veronderstellende toon te parafraseren. Men kan gebruik maken van volgende beginwoorden: − ‘Dus…’ − ‘Dus eigenlijk zeg je…’ − ‘Als ik het goed begrijp zeg je…’ − ‘Je bedoelt dus…’

Carrouseloefening (15 minuten) 23

De deelnemers staan in een cirkel of zitten in een vierkant of u-vorm. Persoon A vertelt een (deel van een) sprookje en persoon B parafraseert met “begrijp ik het goed dat…” en vertelt daarna een volgende stuk van het sprookje. Persoon C parafraseert etc…

5. EEN GEVOEL SPIEGELEN •

•

Met het spiegelen van een gevoel bedoelen we het omschrijven van het gevoel van de ander. Soms is een boodschap op zich immers niet het belangrijkste, maar wel het gevoel dat eruit spreekt. Als luisteraar kan je dan het gevoel ‘weerspiegelen’. Eigenlijk is dit bijna hetzelfde als een parafrase, alleen geef je nu in eigen woorden weer hoe jij denkt dat de ander zich op dat moment voelt of voelde. Dit kan je doen om uiteenlopende redenen. Zo kan je de ander ermee het gevoel geven dat hij/zij zich begrepen voelt, de andere durft zich beter te uiten en de gesprekspartner wordt zo aangemoedigd meer te vertellen of dieper op zijn gevoelens in te gaan.

Rollenspel. (20 minuten) Twee deelnemers krijgen een fiche met de beschrijving van een bepaalde gebeurtenis of ervaring en een korte toelichting bij de rol die hij/zij moet spelen. Situatie. Een mentor heeft een stagegesprek met een student waarin een aantal punten van kritiek aan bod komen. De student gaat in het verweer en probeert de feedback te weerleggen, ontkent de feedback of toont dat hij het oneens is. Vanaf dan kan de deelnemer die de mentor speelt, ‘een gevoel spiegelen’ oefenen. De ‘observators’ geven feedback. Situatie. Je geeft leerlingen feedback over een groepsproces naar aanleiding van projectwerk dat volgens jou niet goed verloopt. De leerlingen hebben echter tot dan niets in de gaten en komen uit de lucht gevallen. Zo zijn er enkele leerlingen die veel te weinig hebben bijgedragen en die dus dringend bijgestuurd moeten worden. Varianten Het rollenspel wordt gespeeld in groepjes van drie. Twee deelnemers spelen en een derde geeft feedback. Het rollenspel wordt gespeeld door de nascholer en een simulant. Het voordeel hier is dat er altijd een ‘good practice wordt getoond’.

3. TERUGKOMDAG De deelnemers krijgen een thuisopdracht die verband houdt met de inhoud van module 2. De bedoeling is om bepaalde delen van de module te laten toepassen/uitproberen als mentor in hun school. De ervaringen, problemen of bedenkingen die dit opleverde, kunnen besproken worden tijdens de terugkomdag

24

MODULE 3: BEGELEIDINGSVORMEN – INFOFICHE DUUR: 3,5 UREN Bij de oefeningen wordt een tijdsindicatie gegeven. Deze is uiteraard afhankelijk van het aantal deelnemers en van de concrete aanpak van de nascholer. Rekening houdend met het aanbrengen van de theorie en de mogelijkheid tot uitwisselen van ervaringen tussen de deelnemers, is 3,5 uren een haalbare schatting voor deze module. DOELSTELLINGEN: -

De deelnemers denken na over de verschillende leer- en onderwijsstijlen en hun invloed op het begeleidingsproces. De deelnemers denken na over het vergroten van het leerrendement tijdens een begeleidingsproces De deelnemers kunnen het onderscheid maken tussen werk- en leerbegeleiding De deelnemers denken na over het dilemma begeleiden versus beoordelen

MATERIAAL: De leerstijlentest van Kolb voor elke deelnemer Oefening rond leerstijlen. Visuele ondersteuning bij de verschillende vragen die gesteld worden. Oefening rond leerrendement op papier Eén of twee filmfragmenten bijvoorbeeld uit ‘Het labo’ van TV. Klasse Een aantal evaluatie-instrumenten die gebruikt worden voor de beoordeling van stagelessen

25

MODULE 3: BEGELEIDINGSVORMEN – UITWERKING 1.LEERSTIJLEN/ONDERWIJSSTIJLEN Omdat de leer- en onderwijsstijl van zowel mentor als beginnende leerkracht/stagiair de begeleidingsrelatie zullen beïnvloeden, willen we hier kort inzicht geven in deze beide begrippen. Iedereen heeft een persoonlijke leerstijl, dat wil zeggen: een manier van omgaan met leerstof en leeractiviteiten. Er zijn verschillende modellen om leerstijlen in kaart te brengen. Het model van Kolb beschouwt leren als een dynamisch proces waarbij er telkens vier leerhandelingen betrokken zijn, zij het in meerdere of mindere mate: •

Concreet ervaren ('sensing/feeling')

•

Waarnemen en overdenken ('watching')

•

Analyseren en abstract denken ('thinking')

•

Actief experimenteren ('doing')

Kolb stelt dat mensen een voorkeurstijl hebben, waarmee ze het liefst beginnen en waaraan ze de meeste tijd besteden. Maar het is belangrijk alle fasen van het leerproces te doorlopen, omdat ze essentieel zijn voor effectief leren. Het is daarom belangrijk dat de mentor extra aandacht besteedt aan de onderwijsactiviteiten waarin hij/zij minder goed is, opdat hij/zij de stagiair (met een andere leerstijl) optimaal kan begeleiden. Kolb stelt deze leerstijlen voor in onderstaande ‘leercirkel’.

Zoals we op de afbeelding ook kunnen zien, volgen de leerfasen elkaar op. Bijvoorbeeld: als we iets meemaken (ervaring), dan is het belangrijk dat we hierna onze ervaring kunnen overdenken (reflectie) en veralgemenen (begripsvorming). Daarna kunnen we een aanpak bedenken waarmee we de gebeurtenis tegemoet kunnen treden (experimenteren). Met dit model kunnen we dus onze leerervaringen ordenen. Kolb beschreef een ideaal leermodel. De vier fasen herhalen zich volgens Kolb voortdurend in deze volgorde. 26

Het leermodel wordt ook wel een cyclisch model genoemd (vanwege het logische opvolgen van de fasen).

Je hoeft niet altijd perse bovenaan de cirkel te beginnen. Stel je voor dat je nog nooit van je leven zelf een auto hebt bestuurd. Je kunt op diverse manieren proberen uit te vinden hoe je moet autorijden. Je kan hierbij voortdurend wisselen van leerstijl. Experimenteren/Doen Je kan met de pedalen proberen te spelen om de auto aan het rijden te krijgen, of op diverse knopjes drukken. Ervaren en reflecteren Na het indrukken van een knopje kun je kijken of er iets gaat gebeuren Reflecteren Misschien weet je al hoe je een brommer aan de praat kunt krijgen. De bediening van die brommer zou enigszins kunnen lijken op de bediening van de auto. Experimenteren/Doen Je gebruikt je voorkennis om je een idee te vormen van hoe zo'n auto zou kunnen gaan rijden. Je toetst je kennis op de knopjes van de auto. Ervaren/Observeren Je kan ook aan iemand vragen hoe je de auto aan de praat krijgt. Reflecteren Zo kun je jezelf een beeld vormen over hoe de bediening van de auto in zijn werk gaat. Experimenteren Dit ga je dan weer uitproberen.

Je kunt dus de leerfasen in elke mogelijke volgorde doorlopen. Je kunt zelfs een fase overslaan. Wanneer je fasen overslaat, daalt het leerrendement wel weer. Dit is logisch, want de ervaring wint aan waarde als je erover hebt nagedacht, gereflecteerd en inzichten worden pas bruikbaar als je ze uitprobeert en ermee experimenteert. Aan de hand van een leerstijlentest kan men onderzoeken naar welke leerstijl iemand zijn/haar voorkeur uitgaat of dat iemand zich misschien bij meerdere leerstijlen kan vinden. Er zijn hiervoor diverse vragenlijsten voorhanden die gebaseerd zijn op het leermodel van Kolb. Wanneer men zo een vragenlijst invult krijgt men een score voor de vier leerstijlen. Op basis van dit resultaat kan een bepaald profiel worden opgesteld. Dit profiel kan geïntegreerd zijn, of eerder uitgesproken. Onder een vlak profiel verstaan we dat geen enkel kwadrant in de leercirkel expliciet benadrukt wordt. Dit kan op twee elementen wijzen: ofwel heeft deze persoon geen systematische voorkeur om te leren, ofwel wijst dit op een evenwichtige verdeling over de vier kwadranten. Bij een 27

uitgesproken profiel zien we een duidelijk overwicht in één van de vier kwadranten. Afhankelijk van het kwadrant waar het overwicht zich situeert, kenmerkt de lerende zich door een bepaald profiel. Bij de begeleiding moeten we erover waken dat in het gesprek met de leerstijl van de stagiair wordt rekening gehouden. Als mentor moeten we rekening houden met onze eigen leerstijl om valkuilen te vermijden.

Leerstijlentest van Kolb (15 minuten) De deelnemers vullen de leerstijlentest van Kolb individueel in. Deze leerstijlentest vindt u in de bijlagen van dit werkboek.

28

Overzicht van de leerstijlen van Kolb

Concreet

Actief

Passief

Doener

Dromer

Sterk:

Sterk:

Praktisch

Verbeeldingskracht

Past zich makkelijk aan

Genereren van nieuwe ideeën

Zwak:

Zwak:

Ongeduldig

Besluiteloos

Drammerig

Effectieve werkvormen:

Effectieve werkvormen:

Ruimte voor uiten van gevoel

Afwisseling werkvormen

Tijd voor reflectie

Feedback

Visuele presentatie

Ruimte voor humor, plezier, ontspanning

Abstract

Beslisser

Denker

Sterk:

Sterk:

Doelen stellen

Logisch denken

Besluiten nemen

Concepten/modellen bouwen

Zwak:

Zwak:

Sociaal contact / relaties

Praktisch toepassen

Effectieve werkvormen:

Zweven (niet met beide benen op de grond)

Zelf conclusies (kunnen) trekken

Effectieve werkvormen:

Koppeling leggen met praktijk

Duidelijke structuur

Ruimte voor experiment

Ruimte voor stellen van vragen Observaties plaatsen in theorie

29

Wat iemands persoonlijke stijl ook is, voor een effectief leerproces en een groter leerrendement is het belangrijk dat alle fasen van het leerproces worden doorlopen.

Verwerkingsoefening (15 minuten) Je hebt net een dvd-speler/een tablet PC gekocht. Hoe ga je tewerk om het toestel te leren kennen? Op welke manier ga je het meeste leren over het functioneren van het toestel? Hoe ga je iemand helpen om het toestel te leren kennen? Hoe ga je controleren of iemand het toestel kent? Probeer je antwoorden te koppelen aan de theorie over leerstijlen. Deelnemers kunnen individueel, per twee of drie even voorbereiden. De oplossingen worden daarna klassikaal besproken. Mogelijke manieren van aanpak zijn: 1

Spelen met de knopjes tot je gevonden hebt wat je zoekt (doener)

2

De Handleiding helemaal lezen en pas dan de stekker in het stopcontact (Denker)

3

Het voorbeeld van de verkoper nabootsen

4

De handleiding beknopt lezen. Enkel wat je meteen nodig hebt (Beslisser) Conclusie: je leert het meest als je meerdere manieren met elkaar combineert. Als je denken omzet in doen en doen omzet in denken. Je controleert iemand goed als je hem zowel vraagt om iets te demonstreren als hem vraagt iets uit te leggen.

2.VERHOGEN VAN HET LEERRENDEMENT We leren … 10% van wat we lezen 20% van wat we horen 30% van wat we zien 50% van wat we horen en zien 70% van waar we met anderen over gediscussieerd hebben 80% van wat we persoonlijk ervaren hebben 95% van wat we uitleggen aan anderen

30

Toepassen op begeleidingsactiviteiten van bovenstaande wijsheid (15 minuten) De deelnemers krijgen een aantal begeleidingsactiviteiten voorgeschoteld. Zij bekijken tot welke categorie deze activiteit vooral hoort (lezen, horen, discussiëren,…) en proberen het leerrendement van die activiteit te verhogen. Mogelijke begeleidingsvormen: Tips geven (Welke categorie? Hoe het leerrendement verhogen?) Demonstreren Handboek meegeven Vragen stellen

3.VORMEN VAN PRAKTIJKBEGELEIDING We maken een onderscheid tussen werk- en leerbegeleiding door middel van onderstaand overzicht. Binnen deze 2 vormen van begeleiding worden er verschillende types van vragen gesteld. WAT/HOE -

Procedurevragen, kennisvragen, technische vragen Vragen over werkwijze, omgaan met tijd, resultaatgerichtheid Vragen over overlegvormen en werkrelaties


WERKBEGELEIDING

WIE/WAAROM -

Vragen rond gevoelens en percepties van anderen Vragen rond persoonlijke drijfveren en blokkades


LEERBEGELEIDING

31

Omschrijving

Betrokken partijen

Concreet

Onthaalbrochure

WERK-

WEGWIJSBEGELEIDING

BEGELEIDING

Kan beschouwd worden als een specifieke vorm van 2 werkbegeleiding .

Onderwijsondersteunende diensten

Dit is de stagiair(e) inwijden in schoolgebouwen, schoolstructuren, reglement,…

Secretariaatsmederwerk ers

Rondleiding gebouwen en lokalen

DOEL: efficiënte ingroei in de school.

Logistiek Personeel

Voorbeelden Lager onderwijs:

Mentor

Student voorstellen aan turnmeerster/turnjuf; leerkrachten G/Z/I/...; GOK-lk, zorgcoördinator... waarmee de student afspraken zal moeten maken bij het voorbereiden van lessen, opvolging leerlingen enz.

Praktische uitleg vb. mbt kopiëren

Lessen observeren, inwijden in de schoolcultuur. WERKBEGELEIDING Adviesgesprekken. Begeleiding mbt het dagelijks werk van de stagiair(e). Communicatie over vb. regels en afspraken rond bewaking, vergaderingen, examens,…

Werkbegeleiding = terrein van de vakinhoudelijke en onderwijskundige beroepsvaardigheden (=concreet advies)

Vakwerkgroepen

Voorbeelden Lager onderwijs:

DOEL: stagiair(e) moet efficiënt kunnen werken in de

Collega-leraren

Stagiair(e)s begeleiden in: opvolgen van het leerlingvolgsysteem, inrichten van hoekenwerk,

32

school.

Mentor

samenstellen van een gedifferentieerd contractwerk, ochtendonthaal in de klas, werken in thema, ...

LEER-

Begeleiding met het oog op professionele groei.

Mentor

Reflectiegesprekken (supervisiegesprekken).

BEGELEIDING

DOEL: het reflecterend en onderzoekend handelen bij de stagiair(e) stimuleren

Informele gesprekken en coachinggesprekken. Portfolio.

TRANSFERBEGELEIDING

Begeleiding mbt het terug koppelen naar de theorie.

3

Stagebegeleider

Reflectiegesprekken

DOEL: bewust maken van de noodzaak terug te grijpen naar de theorie.

33

Aangezien de opleiding zich vooral richt tot klas- en vakmentoren, zal de nadruk liggen op werkbegeleiding. Voor de volledigheid zullen we kort ook een voorbeeld geven van leerbegeleiding.

Werkbegeleiding. Een advies- of feedbackgesprek op cognitief niveau. Als mentor krijgen we de vraag van de stagiair of deze mag wisselen van handboek naar volgend schooljaar toe. De vakgroep is hiermee niet akkoord. Zij houden liever aan het handboek waar ze al jaren mee werken. We gaan als mentor de stagiair aanraden vast te houden aan het handboek dat het jaar voordien gegeven werd. De stagiair werkt dus eigenlijk liever met een ander handboek. In module 4 leren we in detail welke gesprekstechnieken we allemaal kunnen hanteren binnen de mentorrol. Het adviesgesprek en het feedbackgesprek vallen hieronder.

Leerbegeleiding. Een reflectiegesprek Waar werkbegeleiding zich vooral focust op het praktijkgerichte, op het ervaren (de doener), focust leerbegeleiding op het reflecteren naar aanleiding van die ervaring. Vragen als ‘Waarom reageerden de leerlingen op dat moment zo?’, ‘Waarom heb je gekozen voor die bepaalde aanpak’ etc… hebben als doel een analyse te maken van de praktijkervaring, terug te koppelen naar de theorie en op basis daarvan alternatieven uit te proberen en steeds bij te sturen en te groeien. De alternatieven worden dan opnieuw in de praktijk gebracht om er dan opnieuw over te reflecteren. Op deze manier probeert men een constante evolutie bij de stagiair te bewerkstelligen. Het leerrendement bij een reflectiegesprek is groter omdat de verschillende fasen van het leerproces worden doorlopen (cfr. Kolb)

Ervaren

Reflecteren

Toepassen

Conceptu -aliseren

BASISVOORWAARDEN VAN EEN BEGELEIDINGSRELATIE -

Wederkerigheid

-

Een collegiale wederkerige relatie

-

Functionaliteit

-

Vertrouwen

-

Een gelijkgerichte kijk

-

Verwachtingen van de leraar en inhoud en manier van begeleiding op elkaar afstemmen.

-

Veiligheid

-

Niet bedreigend

-

Begrenzing tussen begeleiden en evalueren

4.SPANNINGSVELD BEGELEIDEN - BEOORDELEN PROBLEEMSTELLING • • • • •

Wie doet welke begeleiding en welke rollen zijn (on)verzoenbaar? Gaan begeleiden en beoordelen samen? Valkuilen en mogelijkheden? Wat brengt begeleiden en beoordelen teweeg bij beide partijen? Hoe kunnen we de uitdaging begeleiden en beoordelen ‘draaglijk’ maken? Om te kunnen begeleiden moet men een vertrouwensrelatie kunnen opbouwen. Deze relatie wordt moeilijker als de stagiair weet dat dezelfde persoon ook beoordeelt.

Belangrijk is om de beoordelingswijze vooraf transparant te maken. Dit gaat zowel over de beoordelingscriteria als over het gewicht dat het oordeel van de mentor heeft in de eindbeoordeling. Mentordagen kunnen er voor zorgen dat deze transparantie er komt.

FUNCTIE(S) VAN EVALUEREN VERDUIDELIJKEN Summatieve evaluatie -Om slagen te bepalen -Op het einde van de rit -Door de stagebegeleider, op basis van de feedback van de mentor Formatieve evaluatie -Om leren bij te sturen -Tussentijd

35

-Constructief -Door de mentor, in samenwerking met stagebegeleider

AANDACHTSPUNTEN •

Duidelijkheid creëren over de verschillende rollen

•

De rollen van stagementor, bezoekende lector, supervisor,… verduidelijken.

•

Begeleiding én beoordeling transparant maken

BEGELEIDEN Voor de stage De mentor heeft een goed zicht op Basiscompetenties Stageleerlijn en reflectieleerlijn Specifieke stagedoelen Eigen aandachtspunten Tijdens de stage Tussentijdse Feedback Tussentijdse reflectie Na de stage Zelfreflectie. Het belang hiervan inzien. Het eigen handelen onderzoeken,

op het spoor komen van het persoonlijk interpretatiekader en verantwoordelijkheid opnemen voor het eigen functioneren -

Afsluitend gesprek

BEOORDELEN Tijdens de stage Formatieve evaluaties met het oog op bijsturing Na de stage Afsluitende kwalitatieve feedback mentor -

Eindevaluatie bezoekende lector

-

Tussentijds rapport en eindrapport met gesprek

Het is belangrijk om als mentor in de volgende documenten zoveel mogelijk informatie te verkrijgen over de richtlijnen rond begeleiding en evaluatie per opleidingsinstituut. -

Stagegids, onthaalbrochure,…

36

-

Begeleidingsdossier, begeleidingscontract, evaluatieformulieren…

verslaggeving

van

gesprekken,

Observatie-oefening (40 minuten) De deelnemers krijgen een stageles te zien. Op de website van Klasse vind je bij de reeks ‘Het Labo’ een aantal stagelessen van studenten lerarenopleiding inclusief een begeleidingsgesprek. De deelnemers stoppen met kijken vlak voor het begeleidingsgesprek. In groepjes wordt er overlegd over de inhoud van het gesprek, de manier waarop het gesprek moet verlopen. Gaat het dan om leer- of werkbegeleiding? De voorstellen worden nadien klassikaal besproken.

Oefenen op het gebruik van verschillende evaluatie-instrumenten (30 minuten) De deelnemers bekijken opnieuw een stageles en proberen hierbij het evaluatie-instrument van de school of het opleidingsinstituut in te vullen. De ingevulde evaluaties worden nadien in groepjes van 4 deelnemers vergeleken. Waar zitten de gelijkenissen en waar de verschillen? Hoe komt dit?

5.TERUGKOMDAG De deelnemers krijgen een thuisopdracht die verband houdt met de inhoud van module 3. De bedoeling is om bepaalde delen van de module te laten toepassen/uitproberen als mentor in hun school. De ervaringen, problemen of bedenkingen die dit opleverde, kunnen besproken worden tijdens de terugkomdag

37

MODULE 4. GESPREKSTECHNIEKEN - INFOFICHE DUUR: 4 UREN Bij de oefeningen wordt een tijdsindicatie gegeven. Deze is uiteraard afhankelijk van het aantal deelnemers en van de concrete aanpak van de nascholer. Rekening houdend met het aanbrengen van de theorie en de mogelijkheid tot uitwisselen van ervaringen van de deelnemers, lijkt deze module te geven in een tijdspanne van 4 uren. DOELSTELLINGEN: -

De deelnemers leren het belang van feedback in begeleidingsprocessen en -gesprekken goed inschatten.

-

De deelnemers leren aan welke criteria goede feedback moet voldoen

-

De deelnemers maken kennis met verschillende gespreksvormen

-

De deelnemers kunnen het verschillend doel van de verschillende gespreksvormen onderscheiden

-

De deelnemers krijgen de gelegenheid een aantal van de gespreksvormen te oefenen

MATERIAAL: Kennistest feedback geven Zelfbeoordelingstest feedback geven Steekkaarten met een beschrijving van verschillende situaties (cases), met een aantal uitspraken om de oefeningen rond feedback geven, denkhoeden van De Bono en slecht nieuwsgesprek te ondersteunen. Ppt met overzicht/structuur van de module

38

MODULE 4: GESPREKSTECHNIEKEN - UITWERKING Het voeren van begeleidingsgesprekken met beginnende leraren Begeleiden is communiceren. Communicatie is geslaagd als de ontvanger de boodschap begrepen heeft zoals hij door de zender bedoeld werd. Omdat het hierin nogal eens misloopt, is het erg belangrijk om als mentor op een goede manier gebruik te kunnen maken van feedback. Het middel om te toetsen of de boodschap is overgekomen is het vragen en geven van feedback.

1.HET GEVEN VAN FEEDBACK IK-BOODSCHAPPEN We doen een inleidende oefening om het nut van ik-boodschappen te verduidelijken. Hoe zou je reageren als je partner, vriend of vriendin, moeder, collega, directie, … de volgende uitspraken zou doen over jezelf, je acties of je gedrag? (10 minuten) We krijgen een reeks van telkens twee boodschappen voorgeschoteld. De ene boodschap getuigt van weinig respect (bevelen, verwijten, veralgemeningen …), de andere boodschap neigt naar een ik-boodschap. Aan de deelnemers wordt gevraagd om aan te geven waarin precies het verschil ligt tussen de 2 boodschappen.

*Jij hebt toch ook altijd veel te hoge verwachtingen van mij! Ik voel me onder druk gezet. *Kan jij nu nooit op tijd komen? Ik vind het jammer dat je te laat bent. *Jij vindt het zeker een lachertje? Ik voel me niet serieus genomen.

Ik-boodschappen zijn persoonlijke mededelingen waarbij de spreker vanuit zijn eigen gevoelens en gedachten praat in relatie tot een bepaalde situatie of bepaald gedrag van de ander. Voor de duidelijkheid van de communicatie is het soms goed wat minder jij - boodschappen te gebruiken, en wat meer ik-boodschappen te formuleren. Bovendien komt een ik-boodschap veel minder aanvallend en beschuldigend over dan een jij-boodschap..

39

Ik-boodschappen hebben als doel duidelijkheid te scheppen over de bedoelingen, de gedachten, de belevingen, de gevoelens, de intenties en de indrukken van de zender en op die manier de kans op misverstanden in onze communicatie te verkleinen. Met ik-boodschappen deel je immers mee rekening te willen houden met de ander en met jezelf. Mensen reageren daar positiever dan het geval is met eisen, bevelen en veralgemeningen. In ‘Ik vind het jammer dat je te laat komt’ beperk je je als feedbackgever tot het hier en nu, tot het concreet gedrag op een bepaald moment. In ‘Kan jij nu nooit op tijd komen’ maak je een veralgemening die wel of niet terecht is, maar die hoe dan ook meer op de persoon gericht is, dan op het gedrag. Als je aanstuurt op gedragsverandering, geef je best ook feedback die gericht is op dat gedrag en niet op de persoon.“Ik vind het onaangenaam als je me onderbreekt” klinkt veel beter dan “Je houdt geen rekening met mij”. In deze laatste uitspraak wordt er eigenlijk een soort van interpretatie gemaakt van het gedrag. Van zodra je een interpretatie maakt, is er een kans dat die interpretatie onjuist is en dat je weerstand krijgt van de ontvanger van feedback. Hou je dus ook hier best aan wat je op dat moment waarneemt.

IK-, JIJ- EN WIJ-BOODSCHAPPEN We maken in onze dagelijkse communicatie vaak gebruik van wij- of jij-boodschappen.

“Men moet …”, “wij vinden, niemand gelooft, iedereen weet …”, “Jij moet nog heel veel leren”, “jij bent gemeen”. Wanneer we gebruik maken van wij- of men-boodschappen verschuilen we ons als het ware achter een ‘openbare mening’, we aanvaarden op deze manier de volledige verantwoordelijkheid voor wat we zeggen niet.

Jij-boodschappen geven de indruk van meer openheid. De spreker lijkt duidelijk aan te geven wat hij van de situatie vindt. Door gebruik te maken van jij-boodschappen vermijden we nog steeds om over onze eigen gevoelens, over onszelf te praten. In een jij-boodschap wordt de gesprekspartner veroordeeld, terwijl jij eigenlijk zelf met een probleem zit. Jij-uitspraken bezorgen schuldgevoelens en wekken weerstand op.

“Je hebt me niet op tijd wakker gemaakt vanochtend.” “Heb je dat boek nog niet teruggebracht naar de bibliotheek?” “Je hebt je belastingsformulier nog niet ingevuld”. Bij een ik-boodschap daarentegen, geeft de spreker eerst het eigen gevoel weer en beschrijft hij/zij wat als moeilijk gedrag ervaren wordt. Daarbij wordt ook aangegeven wat het concrete

40

gevolg is van dat moeilijke gedrag voor de spreker. Tenslotte kan de spreker nog meegeven welk gedrag wel gewenst is.

Door gebruik te maken van ik-boodschappen leg je de verantwoordelijkheid voor het probleem daar waar het thuis hoort, namelijk bij diegene die een probleem heeft met een bepaald gedrag of een bepaalde situatie. Je geeft te kennen dat jij een probleem hebt, zonder dat je de schuld daarvoor op de ander afschuift. Op deze manier verhoog je de kansen dat de ander naar jouw boodschap zal luisteren i.p.v. direct in de verdediging te gaan. Je neemt in de gegeven situatie de verantwoordelijkheid op voor je eigen gevoel en je vertrouwt erop dat de ander rekening wil houden met je gevoel. Uiteraard blijft de ontvanger van de ik-boodschap de keuze behouden of hij al dan niet rekening houdt met jouw wens. Op een ik-boodschap kan onmogelijk een ontkenning volgen. De ander kan jouw gevoel of jouw beleving niet gaan ontkennen! Het enige wat de ander kan doen is een andere ik-boodschap ertegenover plaatsen (maar ik zou graag hebben dat …). Dan kan er op een evenwaardige manier onderhandeld worden.

FORMULEREN VAN EEN IK-BOODSCHAP: Een ik-boodschap kan bestaan uit volgende elementen: −

Begin met ‘ik’

−

Vermeld met welk specifiek gedrag je het moeilijk hebt

−

Benoem je gevoel daarbij

−

Geef eventueel uitleg over het waarom van het gevoel

−

Geef aan wat je van de ander verwacht/wenst

Aandachtspunten bij het formuleren van ik-boodschappen: 1

Praat voor jezelf, en niet voor een ander !

“Ik vind dat vervelend” en niet “Sommige mensen vinden dat vervelend”.

“Ik word daar niet goed van” en niet “Je zou er niet goed van worden”. 2

Formuleer je wensen als een duidelijke boodschap, niet als een waarom-vraag. Probeer verwijten te vertalen naar wensen.

“Ik zou graag hebben dat je me helpt” en niet “Waarom help je me nooit?”

41

Waarom-vragen zijn vaak aanvallend (onrechtstreeks verwijt) en lokken bij de ander verdediging uit. Als je de ander het gevoel kunt geven dat hij/zij je een plezier kan doen, zul je meer kans op succes hebben . 3

Wees niet vaag, maar concreet (zowel over storend gedrag als over het gewenste gedrag)

“Als je … tegen me zegt, weet ik niet precies wat je bedoelt” en niet “Ik vind je zo onduidelijk”

“Als ik aan het bord schrijf, wil ik dat jullie ….” en niet “Opletten kinderen!” 4

Neem de verantwoordelijkheid voor je eigen keuzes. Gebruik de werkwoorden WILLEN en KIEZEN in plaats van MOETEN en KUNNEN.

“Nee, vanavond wil ik niet mee. Ik ga (liever) naar …” of “Ik heb er deze keer geen zin in.” en niet “Ik kan niet, want ik moet naar …” 5

Spreek luid genoeg en duidelijk . Herhaal als je denkt dat ze je niet/verkeerd verstaan hebben.

FOUTEN DIE MEN KAN MAKEN BIJ ZELFEXPRESSIE VIA EEN IK-BOODSCHAP: 1

Verborgen jij-boodschap

“Ik vind dat je een sloddervos bent!” Dit lijkt misschien op het eerste gezicht een ik-boodschap, maar vergelijk deze uitspraak eens met de elementen die een boodschap tot een ik-boodschap maken. Kom je bijvoorbeeld uit voor je gevoel? Is er sprake van zelfexpressie? Benoem je het ongewenste gedrag concreet? Geef je aan welk gedrag er gewenst is? 2

Beledigend taalgebruik

“Ik krijg hoofdpijn van die rotmuziek.” 3

Onvoldoende je gevoel weergeven

“Jan, ik vind het heel erg als je plots zonder kijken de straat overloopt.” (
want dan schrik ik 42

me rot en heb ik nog een halfuur hartkloppingen!) 4

Het negatieve beklemtonen of extreem praten

“Ik zie je nooit en dat vind ik niet leuk.” 5

Jezelf verzwakken

“Ik zou eigenlijk graag willen dat het hier een beetje stiller is, als dat mogelijk is” klinkt veel minder krachtig als “Ik wil dat het hier stiller is.”

Enkele woorden kunnen volstaan om je veel minder krachtig te laten overkomen. Denk maar aan: misschien, een beetje, eigenlijk, als het kan, ik “zou graag” willen, is het mogelijk om, … Soms voegen we bewust dergelijke woorden toe omdat we niet “onbeleefd” willen overkomen. Overdrijf hier echter niet mee. 6

Laat de ander de tijd over jouw mening na te denken, ga niet doordrammen als blijkt dat hij niet wil luisteren of bij zijn mening blijft.

Verwerkingsoefening (30 minuten) De deelnemers formuleren individueel een ik-boodschap voor onderstaande situaties. In plenum worden de verschillende oplossingen overlopen, besproken en beoordeeld. −

Jij doet enorm veel moeite om de stagiair veel feedback en tips te geven ter verbetering, maar je hebt het gevoel dat hij/zij daar niets mee doet.

−

De stagiair houdt zich niet aan de gemaakte afspraken: niet alleen worden voorbereidingen niet tijdig afgegeven, hij/zij doet telkens ook iets compleet anders dan jij gevraagd had.

−

De stagiair stelt zich vrij asociaal op ten opzichte van jou en het team. Je wilt hier iets over zeggen.

2. VERSCHILLENDE GESPREKSVORMEN In dit onderdeel gaan we achtereenvolgens in op het feedbackgesprek, het adviesgesprek en het slecht nieuwsgesprek.

43

1.HET FEEDBACKGESPREK Het feedbackgesprek heeft een tweeledige doelstelling. Enerzijds kan (onderwijs)gedrag dat effectief is expliciet gemaakt worden (positieve feedback). Anderzijds kan (onderwijs)gedrag dat niet effectief is en waarvan de beginnende leraar zich niet bewust is, bewust gemaakt worden (Cautreels, P. 2008)

Kennistest (10 minuten) Elke deelnemer maakt de kennistest over de vaardigheid feedback geven Deze kennistest kan nadien als basis gebruikt worden om de theoretische aspecten verder toe te lichten.

Feedback is een boodschap over het gedrag of de prestaties van een ander. Het is zo goed als onmisbaar als je met anderen samenwerkt. Je moet zo nu en dan kunnen zeggen dat het werk van de ander niet in orde is, of juist heel erg goed is. Zo kan je elkaar bijsturen. Wie feedback geeft, kan ook feedback terug verwachten. Dat kan soms in eerste instantie onprettig zijn, maar daar moet men ook mee leren omgaan. Als we het woord ‘feedback’ horen, denken we al gauw aan iets negatiefs, maar feedback kan ook positieve elementen inhouden. Mensen leren vaak veel meer van duidelijke commentaar op werk dat ze goed hebben gedaan, dan van kritiek op fouten. Positieve feedback kan heel motiverend werken. Dat maakt feedback geven tot een goede techniek om het gedrag van anderen te beïnvloeden. Met de juiste feedback op het goede moment kan je veel misverstanden vermijden. Maar waarom is het zo moeilijk om soepel om te gaan met feedback geven? Wie feedback moet geven is vaak onzeker. Je vraagt je dingen af zoals “Heb ik het wel goed gezien?”, “Is het normaal dat ik me hieraan erger?”, “Wat stoort me nu precies?”, “Wat vind ik nu verkeerd aan zijn werk?”, “Mag ik hier wel iets van zeggen?”, “Waarom wil ik er iets van zeggen?”, “Wat wil ik daarmee bereiken?”, “Hoe kan ik het zeggen zonder dat hij boos wordt of zich gekwetst voelt?”, “Kunnen we na het gesprek nog wel leuk samenwerken?” Dit zijn allemaal vragen die je jezelf inderdaad moet stellen voordat je feedback gaat geven. Concrete feedback geven vereist even tijd om na te denken. Daarna probeer je de feedback zó te brengen dat je gesprekspartner hem begrijpt. Helder geformuleerd en neutraal, zonder beschuldigingen. Volgende tips kunnen daarbij helpen.

Brainstorm (15 minuten) De deelnemers brainstormen in groep of in deelgroepjes over moeilijkheden die vaak ervaren worden bij het (willen) geven van feedback. OF we brainstormen over do’s en don’ts bij het geven van feedback. 44

Tips voor het geven van feedback •

Creëer een sfeer van veiligheid

•

Beschrijf waargenomen gedrag

•

Zorg dat de feedback actueel is

•

Geef ik-boodschappen

•

Wees specifiek en concreet

•

Geef alleen feedback als gedrag te veranderen is

•

Check of de feedback begrepen is

Zelfbeoordeling bij de vaardigheid feedback geven (20 minuten) De deelnemers leggen de zelfbeoordelingstoets feedback geven af en bespreken in groep de resultaten. De zelfbeoordelingstoets vindt u in bijlage.

De denkhoeden van De Bono De Bono onderscheidt verschillende manieren waarop je naar problemen en situaties kunt kijken (conceptueel denken). Het denkproces wordt opgesplitst in zes denkniveaus, voorgesteld door zes verschillende hoeden. Welke kijk je op de situatie hebt, koppelt hij aan de kleur van de denkhoed die je op hebt. Iedere kleur staat voor een andere kijk. Het is een goede techniek om samen tot het juiste besluit te komen. De Bono beschrijft 6 manieren waarop je situaties kan beschouwen. Deze 6 denkhoeden kunnen we gebruiken bij het (onder)zoeken van mogelijke oplossingen voor problemen vanuit de verschillende denkwijzen. Denken we vanuit verschillende denkhoeden dan ontstaat een completer beeld. De techniek gaat uit van het idee dat mensen vaak geneigd zijn problemen steeds op eenzelfde manier te benaderen. Door de denkhoeden te gebruiken, worden we gedwongen om het probleem ook eens van een andere kant te bekijken. De rode hoed: emotioneel denken Deze hoed staat voor emoties, spontaniteit, gevoel en intuïtie. Je reageert vanuit je gevoel en hoeft geen argumenten te geven. Hoe voel ik me hierbij, wat zegt mijn intuïtie me? De witte hoed: objectief-analytisch denken Deze hoed staat voor feiten, cijfers en informatie. Je gaat uit van objectieve informatie.

45

Wat weet ik en wat niet? De zwarte hoed: negatief-kritisch denken Deze hoed staat voor zwartkijken, voor nadruk op het negatieve en op aanwezige risico’s. Je bent advocaat van de duivel, voorzichtig, pessimistisch. Pas op! Het kan hier gevaarlijk, moeilijk zijn. De gele hoed: positief denken Deze hoed staat voor positief en constructief denken, optimistisch zijn. Je bent op zoek naar voordelen en bekijkt het van de zonnige kant. Wat is goed en haalbaar in het idee? De groene hoed: creatief denken Deze hoed staat voor creativiteit, groei, energie en leven. Je brengt alternatieven en nieuwe ideeën aan. Je bent opbouwend, vruchtbaar. Je mag freewheelen (vrij associëren) in je manier van denken. Hoe kan het anders? De blauwe hoed: beschouwend-controlerend denken Deze hoed staat voor afstandelijkheid en controle. Je bent de dirigent die het proces in de gaten houdt. Je evalueert wat is bereikt, stelt vast wat de volgende stap moet zijn. Welke actie onderneem ik, wat organiseer ik, wat is het besluit?

Rollenspel of simulatiespel (20 minuten) Situatie. De directeur van je school wil een vernieuwing doorvoeren in je school. Hij wil het begeleid zelfstandig leren een grotere plaats geven in het curriculum van de leerlingen. Zelfstandig werk, contractwerk, projectwerk zijn werkvormen die hij meer standaard in het lessenrooster wil inbouwen. Jij zit als leerkracht in de werkgroep die deze plannen moet voorbereiden, communiceren en ten uitvoer brengen. Er wordt aan een viertal deelnemers gevraagd zich op basis van deze situatie kort voor te bereiden en een eerste overleg te ‘spelen’ naar aanleiding van deze plannen. De deelnemers mogen zichzelf spelen, dit wil zeggen dat ze hun eigen voorkeuren, bedenkingen etc… mogen vertolken. Afhankelijk van de precisering van de rollen is dit dus hetzij een rollenspel, hetzij een simulatiespel. Je kan bijvoorbeeld aan elke deelnemer vragen te reageren op basis van een bepaalde denkhoed. Na afloop van het spel wordt met de hele groep besproken welke invalshoeken of manieren van reageren men heeft waargenomen.

46

2.HET ADVIESGESPREK Het adviesgesprek heeft als doelstelling bewust zijn te creëren van zowel sterke (gedrag dat effectief is) als minder sterke kanten (gedrag dat niet effectief is). (Cautreels, P. 2008)

Adviesgesprekken in begeleiding kunnen op tweeërlei wijzen gehouden worden: via het diagnose-receptmodel of via het participatiemodel. Het diagnose-receptmodel

Door het observeren en het stellen van vragen komt de mentor tot een diagnose op grond van de verkregen informatie. Aan de hand hiervan zal de mentor zijn advies (recept) formuleren. Door het stellen van vragen, geven van adviezen, geruststellen en waarderen is de mentor directief. Doordat het initiatief bij de mentor ligt wordt de stagiair passief (toeschouwer), omdat hij niet geactiveerd wordt na te denken over de problemen. Door het feit dat de stagiair de oplossingen niet zelf bedacht heeft, zal hij het advies argwanend bekijken en kan er weerstand bij de stagiair optreden. De mentor is dus tot zijn "diagnose en recept" gekomen zonder veel samenwerking of overleg met de stagiair. Omdat deze niet bij de totstandkoming van het advies betrokken is, zal hij eerder geneigd zijn het advies te verwerpen. Dat wordt wel "weerstand tegen verandering" genoemd. Vooral bij pasklare oplossingen valt deze weerstand vaak te registreren. Deze weerstand komt meestal voort uit de onzekerheid van de stagiair t.a.v. de gevolgen van het advies. Dat de stagiair deze weerstand vertoont, is eigenlijk een heel gezonde reactie ten behoeve van zijn eigen zelfbehoud en zelfstandigheid. Dit gesprek is enkel aangewezen wanneer er zeer weinig tijd voorhanden is om het gesprek te voeren. Het wantrouwen dat ontstaat doordat de stagiair geen inspraak heeft kan door de mentor verholpen worden door de stagiair echte inspraak te geven bij het tot stand komen van het advies. Dit wordt beoogd in het participatiemodel. Het participatiemodel

In het participatiemodel heeft de stagiair een groot aandeel in het formuleren van het probleem en het advies (de oplossing). De mentor begint met het scheppen van een sfeer van vertrouwen. Wil een mentor de vertrouwensrelatie echt handhaven t.o.v. de stagiair, dan moet hij onafhankelijk staan t.o.v. de directeur, zodat hij niet verplicht is aan die persoon informatie door te geven.

47

Bij het participatiemodel zal de weerstand tegen verandering geringer zijn dan bij het diagnosereceptmodel. De stagiair heeft inspraak met betrekking tot het advies. Het advies kan worden aangepast. Daarom is de kans dat het advies ook werkelijk wordt opgevolgd, bij het participatiemodel groter dan bij het diagnose-receptmodel. INHOUD EN OPBOUW VAN HET ADVIESGESPREK

Inhoud van het adviesgesprek Afhankelijk van de adviesvraag ligt de nadruk in het adviesgesprek op het cognitief of op het emotioneel niveau. Het cognitief en gedragsniveau Bij problemen van voornamelijk rationele aard ligt in de fase van het advies geven en de bespreking de nadruk op het gedragsniveau. Het emotioneel en gedragsniveau Bij problemen van voornamelijk sociaal-psychologische aard, ligt in de exploratieve fase de nadruk op het emotioneel niveau. Belangrijk is hier ook te weten te komen waarom de stagiair zijn problemen niet zelf heeft kunnen oplossen. In de fase van het advies geven ligt de nadruk bij dergelijke problemen afwisselend op het gedragsniveau en op het emotioneel niveau. In de laatste fase ligt de nadruk op het gedragsniveau. Opmerking: Wat betreft het eerste punt gaat het voornamelijk om vakinhoudelijke aspecten, vakdidactische technieken, zuiver organisatorische vormen, bijvoorbeeld het klakkeloos vasthouden aan een handboek. Men moet er wel over waken dat het wel degelijk een technisch- didactische kwestie is. Blijkt uit het gesprek dat nog een aantal persoonlijke factoren meespelen, als angst om anders niet klaar te komen met het leerplan, moet de advisering op een aangepaste manier gebeuren. Bij punt twee kan het gaan om pedagogische bekwaamheden van de stagiair en problemen op mesoniveau, bijvoorbeeld aanpassing aan de schoolcultuur, of aanpassing van ASO- naar BSOniveau. Het is hier erg belangrijk voldoende ruimte te laten voor het gevoel van de stagiair. Als mentor heb je de natuurlijke neiging om te snel over te gaan naar de technisch-didactische kant van de zaak. Als de stagiair echter niet ‘klaar’ is met zijn of haar gevoel, zal er weinig bereidheid/motivatie zijn om hierover mee na te denken.

Opbouw van het adviesgesprek Het adviesgesprek volgens het participatiemodel verloopt in drie fasen: 1.

Exploratieve fase 48

De mentor zal aan de stagiair informatie vragen over het probleem. Het is eveneens belangrijk voor de mentor te weten te komen hoe het komt dat de stagiair zelf het probleem niet heeft kunnen oplossen. Naast het ingaan op de inhoud van het probleem is het belangrijk om te kijken en te luisteren naar hoe de stagiair zijn probleem inbrengt, hoe hij praat: afstandelijk, verdrietig, opgewonden, ... en hoe hij zich opstelt tegenover de mentor : afhankelijk, medelijden vragend, beschuldigend, verwijtend, steun zoekend, ... Wanneer de stagiair belangrijke informatie vergeet te geven, die de mentor onmisbaar acht voor de probleem-exploratie, kan de mentor een exploratieve vraag buiten het denkkader van de stagiair stellen. Er moet wel op gelet worden dat het gesprek niet van de hak op de tak verloopt. Wanneer de stagiair irrelevante informatie geeft, is de beste reactie dat de mentor in zijn samenvatting alleen datgene weergeeft wat relevant is. Het effect hiervan is dat de stagiair meestal doorgaat op het relevante aspect. 2.

Fase van het geven van advies In zijn samenvatting heeft de mentor het probleem gesitueerd met de informatie die hij heeft verkregen. Hij kan daarna twee dingen doen: a. Hij geeft direct advies, onder mededelende vorm Dit zal gebeuren wanneer hij over meer specialistische kennis bezit voor het oplossen van het probleem dan de stagiair. Wanneer de stagiair het advies niet overneemt of in weerstand gaat, zal de mentor best geen verdedigende houding aannemen, maar overgaan op het stellen van gerichte vragen om helder te krijgen welk de bezwaren de stagiair heeft. b.

Hij geeft niet meteen advies Vooral als het gaat om problemen met sociaal-psychologische aspecten, waar niet de specialistische kennis van de mentor het belangrijkste is, maar meer zijn deskundige kijk op het probleem, zal niet direct advies worden gegeven. Hij zal dan in overleg met de stagiair tot een oplossing proberen te komen. Eerst zal hij aan de stagiair vragen welke oplossingen deze zelf heeft bedacht. Daarna zal de mentor zeggen welke oplossingen hij ziet. Meestal zullen dat er meer zijn, omdat een enkelvoudige oplossing vaak niet mogelijk is. Nadat ze samen de verschillende mogelijkheden en hun consequenties hebben bekeken, laat de mentor de stagiair een keuze maken uit de verschillende mogelijkheden. Deze strategie wordt gevolgd omdat een direct advies, waarbij de stagiair zijn gedrag moet aanpassen of veranderingen in zijn omgeving moet aanbrengen, meestal weerstand oproept. Om die weerstand te verminderen is het

49

belangrijk dat de stagiair het gevoel heeft dat hij zelf tot de gekozen oplossing van het probleem heeft bijgedragen.

Of de adviesgever nu meteen advies geeft, of pas later in deze fase, in beide gevallen dient het advies te voldoen aan de volgende eisen: 1.

het moet aansluiten bij het specifieke probleem,

2.

het moet duidelijk geformuleerd zijn ;

3.

het moet begrijpelijk en inzichtelijk zijn voor de stagiair;

4.

het moet uitvoerbaar zijn door de desbetreffende stagiair en

5.

het moet vanuit deskundigheid gegeven zijn (anders gaan persoonlijke inzichten meespelen).

3. Fase van het uitwerken van de uitvoeringsstrategie a.

In geval de mentor meteen een advies heeft gegeven zal hij daarna de consequenties die het opvolgen van het advies heeft, met de stagiair bespreken. Het advies wordt zodoende verwerkt.

b.

In geval het advies in samenspraak is tot stand gekomen zal in deze fase wat dieper op de gevolgen ervan ingegaan worden.

In beide gevallen zal de mentor de stappen bespreken die de stagiair moet nemen om het advies ten uitvoer te brengen. Er is dus in het adviesgesprek een duidelijke structuur aanwezig. Het gesprek verloopt via onderscheiden fasen, die in een vaste volgorde doorlopen worden. De mentor is in de eerste fase vrij non-directief, in de tweede en derde fase vrij directief.

Weerstanden en valkuilen in de begeleiding

Weerstanden Een advies wordt vaak met kritiek en op ongeloof ontvangen. De adviessituatie lijkt op een orgaantransplantatie. Het ontvangende organisme is niet blij met het nieuwe hart of de nieuwe nier en probeert dit zo snel mogelijk af te stoten. Zo is ook een stagiair vaak niet blij met een advies en probeert dit zo snel mogelijk onder tafel te vegen. 50

Dit komt tot uiting via verschillende soorten weerstanden. Om er effectief te kunnen mee omgaan is het belangrijk vormen van weerstand te leren herkennen. Er worden er hier enkele in willekeurige volgorde gegeven.

Vragen naar details De stagiair vraagt steeds meer uitgewerkte informatie alvorens hij het advies wenst te accepteren. Als mentor voelt men dat aan wanneer men ongeduldig wordt en geen zin meer heeft om die vragen te beantwoorden.

Overspoeld worden met details Wanneer de stagiair maar doorgaat met het geven van details over het advies en wanneer dit naar het gevoel van de mentor steeds minder relevant wordt, heeft dit te maken met weerstand.

"Het is theorie" De stagiair wijst er onder een of andere vorm op dat de mentor een theoreticus is. De stagiair geeft aan dat hij zijn problemen zelf zeer goed kan overzien. "Het verbaast me niets" Wat de mentor de stagiair ook vertelt, eigenlijk wist hij dit allang. De stagiair wil de indruk wekken dat hij alles onder controle heeft en zegt dus dat hij het altijd al geweten heeft. De stilte Een van de moeilijkste vormen van weerstand! De stagiair zegt heel weinig. Er is een blokkade door de hiërarchische situatie waarin hij zich bevindt. Hij kan de mentor een gevoel bezorgen van hopeloosheid. ("Ik sloof me uit als mentor, en er komt geen reactie") De verwarring De stagiair blijft verward. Ook al heeft de mentor het advies al een aantal malen geformuleerd en geherformuleerd, de stagiair blijft zoekend en uiterst onzeker. Het intellectualiseren Op het theoretische vlak neemt de stagiair het advies helemaal over. Hij laat er direct een groot aantal theorieën en verklaringen op los. Door middel van de logica neemt hij afstand van de emotionele problemen, maar het gevaar bestaat dat hij tevens nalaat de oplossing in praktijk te brengen. De aanval

51

De meest duidelijke vorm van weerstand is de aanval van de stagiair op de mentor: met boze woorden en een rood hoofd laat de stagiair weten dat er van het voorstel niets deugt. Als mentor heeft men gemakkelijk de neiging deze aanval zeer persoonlijk op te nemen en niet te zien als een weerstandsuiting.

Valkuil : het "ja, maar"-gesprek Wanneer de mentor aanvoelt dat er weerstand is tegen het advies kan hij de neiging hebben in de verdediging te gaan. Daaruit ontstaat veelal een welles-nietes- of een "ja, maar"-gesprek. Een "ja, maar"-gesprek heeft de volgende nadelen: 1. Polarisering en extremisering van meningen De meningen van de mentor en stagiair komen verder uit elkaar te liggen. In het begin is de stagiair nog wel bereid enige goede kanten aan het advies te onderkennen, maar na een "ja, maar"-gesprek ziet hij alleen nog de nadelen, terwijl de mentor zelf alleen nog maar de voordelen van zijn advies ziet. Na enige discussie worden de partijen ontoegankelijk voor elkaars standpunten. 2. Verslechtering van de relatie Mentor :

"Die stagiair is te lui om zich in te spannen".

Stagiair: "Wat de theorie betreft zal de mentor echt wel knap zijn maar van praktijk heeft hij/zij geen kaas gegeten". Mogelijke reacties op het "ja, maar"-gesprek De mentor kan op de "ja, maars" (dus een nee-antwoord) grofweg op drie manieren reageren : 1.

Hij probeert zijn advies op verschillende wijzen te verkopen. Hij wil de stagiair van het belang van zijn advies overtuigen, hem laten inzien dat het toch echt beter is dat hij het advies opvolgt. Om dit te bereiken zal hij allerlei pedagogische en didactische argumenten blijven aanvoeren. De stagiair zal op zo'n "verkooptaktiek" meestal verdedigend reageren : hij zal argumenten zoeken om te bewijzen dat hij het toch echt niet kan doen. De weerstand tegen het opvolgen van het advies wordt groter en de mentor is in een spel zonder einde terechtgekomen. Wat hier gespeeld wordt is het zogenaamde "topdog-underdog"-spel : zolang de mentor de topdog blijft die zegt: "Je moet er tòch wat aan doen", zolang blijft de stagiair de underdog die zegt: "Je hebt gelijk, maar tòch doe ik er niets aan".

52

2.

De mentor kan het "ja, maar"-gesprek afbreken door te reageren met: "Mijn advies is kennelijk niet goed, wat denkt u er zelf aan te gaan doen?". Hiermee brengt de mentor de verantwoordelijkheid voor het zoeken van een oplossing weer terug naar de stagiair. Met deze reactie kan de mentor ook een eind maken aan "het spel zonder einde" en zo de bal in het kamp van de stagiair(e) leggen.

3.

De judoaanpak. Het "ja, maar"-gesprek wordt wel eens vergeleken met het vechten van twee ongeoefende vechters : als de een duwt, duwt de ander terug. Een judoka pakt het anders aan. Als zijn tegenstander duwt, duwt hij niet terug, maar geeft hij mee. Als de mentor deze judotechniek gebruikt en toepast op de adviessituatie, betekent dit dat de mentor meegeeft in plaats van terug duwt. De mentor nodigt de stagiair uit zijn bezwaren naar voor te brengen : "Ik heb begrepen dat u nogal wat problemen hebt met het voorstel, wil u daar iets over zeggen?". De stagiair mag praten over wat hem het meest dwarszit, namelijk de nadelen die aan het advies verbonden zijn. De mentor noteert alle bezwaren en vraagt indien nodig verduidelijking. Hij gaat door met het noteren van de kritiek tot alle bezwaren geïnventariseerd zijn. Dan komt een belangrijk moment. De bocht naar de eventuele voordelen moet worden genomen! "We hebben nu naar de nadelen gekeken die aan het voorstel kleven, zijn er misschien ook voordelen aan het voorstel verbonden?" (Let op de terminologie : "Zijn er misschien ..." of "Is het mogelijk ..." of "Willen we eens nagaan of er ...".) De mentor stelt deze vraag zo neutraal mogelijk om weerstand te voorkomen. Het rijtje van de "nadelen" zal meestal wel groter blijven dan dat van de voordelen. De vraag wordt nu : "Hoe kunnen we het voorstel aanpassen zodanig dat we profiteren van de voordelen en zo weinig mogelijk last hebben van de nadelen. Hebt u suggesties?". Met deze zin geeft de mentor aan dat hij bereid is het voorstel aan te passen. De stagiair wordt uitgenodigd actief mee te denken.

Zo'n methode berust op de formule van Maier : E = K x A. Het Effect van het advies is het product van de Kwaliteit van het advies en de Acceptatie van het advies door de stagiair. De Kwaliteit van het advies kan 100 % zijn, maar als de Acceptatie 0 % is, is het advies waardeloos. Men moet steeds het mogelijk Effect in de gaten houden. Het is daarom niet denkbeeldig dat de mentor water in de wijn moet doen door zijn advies aan te passen, rekening houdend met de mogelijkheden en de gevoelens van de stagiair, zodat de motivatie van de stagiair stijgt en tenslotte het Effect groter zal zijn.

3.HET “SLECHT NIEUWSGESPREK” Slecht nieuwsgesprekken zijn een vorm van tweegesprekken waarin we slecht nieuws moeten overbrengen (het woord zegt het zelf). De meeste mensen hebben een hekel aan het brengen van slecht nieuws. We vermijden het, stellen het uit of vertellen maar een deel van de 53

waarheid. Dat heeft vaak uiterst vervelende gevolgen. Door uitstellen of vergeten kunnen we een slecht nieuwsgesprek vermijden. Of we kunnen het meedelen via een derde persoon of op onrechtstreekse wijze.

Er zijn diverse manieren om slechts nieuws te brengen. We zetten enkele manieren hier even op een rijtje. •

‘Hang yourself’: de boodschapper stelt vragen zodat de ontvanger zelf kan opmaken dat er slecht nieuws is.

•

Druppelmethode: meer en meer slecht nieuws laten doorsijpelen. Het slechte nieuws wordt in kleine porties gebracht, met tijd ertussen.

•

Pil vergulden: slecht nieuws in een verzachtende vorm brengen of compenseren. Men gebruikt woorden die iets ergs als iets draaglijks of redelijks voorstellen, in de hoop dat de ontvanger het niet direct als slecht nieuws herkent.

•

Rechtvaardigen: het uitvoerig motiveren van het slechte nieuws, direct na de klap. Het werkt niet verzachtend: de ontvanger hoort het amper, omdat het hem nog duizelt. Het enige wat de brenger er mee wint, is dat hij voorkomt dat de ander reageert.

•

Het noemen van nog ongunstiger alternatieven om zo het slechte nieuws verteerbaar te maken.

Hoe houden we dan het meeste rekening met de ontvanger? Een ideale aanpak om slecht nieuws te brengen is er niet. Toch zijn er een aantal richtlijnen of fasen die je kan volgen: •

Aankondigen dat je slecht nieuws hebt: “ik heb slecht nieuws”.

•

Het slechte nieuws meedelen.

•

Opvangen van de ontvanger waarbij je veel ruimte laat voor emoties (emotieventilatie). Slecht nieuws is soms een verlies en vaak volgt een schok, een ontkenning, verdriet, boosheid, …

•

Laat de ontvanger de emoties uiten en geef eventueel bijkomende info.

•

Indien nodig: probleembehandeling als antwoord op de vraag “Wat moet er nu gebeuren?”.

Schema (CLARA, 2000)

Adequate Begeleiding

Meedelen van nieuws onmiddellijk meedelen

Inadequate begeleiding

uitstellen van mededeling

54

kort warme meelevende toon

en laten aanvoelen pil vergulden

korte motivering nadien verrechtvaardigen

Frustratievermindering verwoording van gevoelens bevorderen

Probleemoplossen

over zichzelf praten contra-agressie

niet-directieve houding

informatie die ingaat tegen betrokkene

stilzwijgend aanwezig

onderdrukken van agressie

korte en duidelijke snel doorbreken van ontkenning informatie luisteren naar betrokkene oplossingen aanbrengen voor frustratievermindering adviezen aanreiken adviezen verdedigen ingaan op onderliggende gevoelens

Het oefenen van verschillende vaardigheden aan de hand van een slecht nieuwsgesprek (30 minuten) De deelnemers vormen trio’s. Per trio kiest iedere deelnemer een geschikte situatie en een ontvanger van het slechte nieuws. De overblijvende persoon is de observator en noteert de reacties en het soort van tussenkomsten. De bedoeling is dat de deelnemers elk om beurt als brengers van slecht nieuws aan bod komt. Voorbeelden van situaties -

De mentor wil de stage stopzetten omdat o

didactische vaardigheden tekort schieten bij de stagiar

o

de student afspraken niet nakomt

o

lesvoorbereidingen steeds te laat worden ingeleverd

-

De mentor vindt de uitwerking van een project ondermaats

-

Het kantinepersoneel heeft geklaagd over teveel lawaai in de refter terwijl de stagiair meehielp toezicht te doen

55

-

De lesvoorbereiding was grondig uitgewerkt. Tijdens de les loopt het echter organisatorisch verkeerd. Het rolt niet zoals het zou moeten, de leerlingen hielden zich niet aan de afspraken bij het doorschuiven.

-

De stagiair heeft een beeldles gehad met de leerlingen. De bel gaat, er moet nog veel opgeruimd worden en de leerlingen zijn veel te laat buiten. De ouders zijn komen klagen.

-

De stagiar heeft tijdens een activiteit te weinig kansen gegrepen om domein- en vakoverschrijdend te werken.

Observatievragen voor de observator: -

Hoe wordt het slechte nieuws gebracht? (timing en formulering)

-

Hoe reageert de brenger op de emoties van de ontvanger? Laat hij de ander de tijd, verdedigt hij zich tegen eventuele woede, enzovoort?

-

Is de ontvanger hierna in staat over te gaan tot probleemoplossing of (nog) niet? Waar blijkt dat uit?

-

Speelt de brenger hier adequaat op in, door bijvoorbeeld de ander met rust te laten als deze nog niet aan probleemoplossing toe is, of juist erbij behulpzaam te zijn als deze dat wel is?

-

Hoe pakt de brenger de probleemoplossing aan?

Varianten Twee deelnemers spelen een slecht nieuwsgesprek vooraan in het lokaal zodat de rest van de deelnemers observatoren worden. Na feedback van de waarnemers, mogen 2 andere deelnemers het proberen. De nascholer speelt zelf één van de situaties met een simulant. De deelnemers kijken toe en verwoorden wat er gebeurde, welke tussenkomsten de mentor deed, hoe hij/zij reageerde.

3. TERUGKOMDAG De deelnemers krijgen een thuisopdracht die verband houdt met de inhoud van module 4. De bedoeling is om bepaalde delen van de module te laten toepassen/uitproberen als mentor in hun school. De ervaringen, problemen of bedenkingen die dit opleverde, kunnen besproken worden tijdens de terugkomdag

56

MODULE 5: TERUGKOMDAG De bedoeling is om de deelnemers ruim de kans te geven aan de slag te gaan met de verworven inzichten en vaardigheden en dus op zijn minst een aantal maanden te voorzien tussen module 4 en de terugkomdag.

De terugkomdag kan in de eerste plaats een forum bieden aan alle deelnemers die aan de slag gingen met wat ze tijdens de mentorenopleiding opstaken. Op basis van hun ervaringen kunnen casestudies besproken worden, er kan in groep op zoek gegaan worden naar oplossingen voor praktijkproblemen, er kunnen bepaalde producten getoond worden die naar aanleiding van de opleiding tot stand kwamen etc… Daarnaast kan de nascholer van de terugkomdag een aantal verdiepingsopdrachten zelf aangeven voor het geval er te weinig vanuit de deelnemers komt. De nascholer kan eventueel ook een stuk reflectie op gang brengen bij de deelnemers of een aanzet geven voor een stand van zaken of het maken van een actieplan. Tenslotte wordt de balans opgemaakt van de opleiding zelf. Hoe werd de opleiding ervaren? Hebben de deelnemers nood aan verder contact? Wat verwachten ze hieromtrent van de organisatie van de opleiding?

57

VUL AAN… Vanuit het idee van de ingrediëntendoos geven wij u hier de ruimte om deze doos uit te breiden.

58

HOE UW MENTORENOPLEIDING EVALUEREN? Het einde, een nieuw begin… Door het evalueren van de mentorenopleiding biedt u uwzelf de mogelijkheid om stil te staan bij het proces dat u hebt doorgemaakt. Hierbij hebt u aandacht voor de kwaliteit, de haalbaarheid, de efficiëntie, de inhoud… van uw opleiding. Ieder einde is tevens een nieuw begin. Stilstaan is in dit geval dusvooruitgaan. Daarom laten wij in deze map ook ruimte voor evaluatie. Wij bieden u hier een voorbeeld aan van hoe u een evaluatie kan vormgeven en welke tools u hiervoor kan gebruiken. U kunt volgende criteria op verschillende tijdstippen onder de loep: Vooraf aan de twee mentorenopleidingen: 1. Speelt het project in op een reële behoefte? 2. Is de nascholing gericht op praktijkveranderingen? 3. Draagt de context bij tot het bereiken van de doelstellingen van de opleiding? Tijdens de tweementorenopleidingen: 4. Is de methode afgestemd op de deelnemers? 5. Draagt de methode bij tot het bereiken van de doelstellingen van de opleiding? Na de twee mentorenopleidingen: 6. Is de interne evaluatie gericht op verantwoording? 7. Draagt de interne evaluatie bij tot professionalisering? 8. Draagt de inhoud bij tot het bereiken van de doelstellingen? Hierbij kunt u uitgegaan van een verticale en horizontale doorlichting van het proces waarbij de verschillende actoren op verschillende tijdstippen een evaluatie of reflectie doorvoerden (zie fig.1). De actoren die opgenomen worden in de evaluatie zijn de organisatoren, de deelnemers en de nascholers. Hierbij worden de verschillende actoren op verschillende tijdstippen bevraagd. Naargelang de actor kunnen ze voor, tijdens en/of na het geven van de mentorenopleiding worden bevraagd.

organisatoren deelnemers nascholers

voor X

Tijdens X X X

na X X X Fig. 1

59

Voor het uitvoeren van de evaluaties kunnen volgende tools gebruikt worden: interview, enquête en observatie. DE ORGANISATOREN De organisatoren kunnen de volledige opleiding evalueren zowel op inhoudelijk, organisatorisch, logistiek, financieel en rapportageniveau als op meta-niveau, waarbij context, doelstellingen en vakkundigheid onder de loep genomen worden. Op die manier wordt ten allen tijde de kwaliteit van het proces bewaakt. Bij deze evaluaties kunt u volgende accenten leggen: Inhoudelijk: - opstellen en verwezenlijken van doelstellingen - verwerking van de resultaten van de observaties en bevragingen van deelnemers en nascholers - uitwerken van een praktijkboek Organisatorisch: - ontwikkeling draaiboek - selectie sprekers - selectie locaties - ontwikkelen van communicatiemiddelen en bepalen van communicatiekanalen logistiek: - taakverdeling a.d.h.v. draaiboek - vastleggen lokalen en catering - voorzien van hand-outs en andere informatie voor sprekers en deelnemers - ontvangst deelnemers en sprekers - opvolgen van communicatie en inschrijvingen financieel: - budgetplanning en –controle - controleren van inschrijvingsgelden - verloning nascholers rapportage: - werking en evaluatie van de actiegroep - opstellen van rapport ter verantwoording voor alle betrokkenen meta-niveau: - Contexten, doelstellingen en vakkundigheden.

60

DE DEELNEMERS De deelnemers kunt u na elke sessie bevragen over de inhoud en de opbouw van de sessie en over de nascholer en dit d.m.v. een schriftelijke enquête. Verder kunnen observatoren de verschillende modules meevolgen en beoordelen volgens een vooropgesteld observatieschema. Tijdens de terugkomdag kunt u tevens een bijkomende evaluatie afnemen over het principe van de terugkomdag zelf. Daarnaast kunt u hen ook bevragen over de gehele opleiding.

SCHRIFTELIJKE ENQUÊTE 1= niet

2= in mindere mate

3=in meerdere mate

Module X – dag maand 2011 – locatie

4=helemaal 1

2

3

4

o.l.v. XXX Werden er hand-outs voorzien? Stemmen de hand-outs overeen met het geziene onderwerp? Hield de nascholer rekening met (uw) ervaringen (van de deelnemers)? Beheerste de nascholer het onderwerp? Kreeg u de kans om uw ervaringen met de andere deelnemers te delen? Bouwde de nascholer verder op de reeds aanwezige ervaring m.b.t. de nascholingsinhoud? Besteedde de nascholer aandacht aan de transfer theorie – praktijk? Verwees de nascholer naar toepassingen in de praktijk? Verwees de nascholer naar eigen ervaringen? Bouwde de nascholer geloofwaardigheid op? Stemde de nascholer inhoud en vorm op elkaar af? Wendde de nascholer verschillende werkvormen aan? Kan u de aangereikte informatie gebruiken in de uitoefening van je begeleidingswerk? Streefde de nascholer implementatie op schoolniveau na? Gaf de nascholer input voor de terugkomdag? Opmerkingen:

61

Nascholing “De mentor van morgen? Professionaliseringstraject voor de mentor.”

1

2

3

4

locatie – 2011 Zal u deelnemen aan de terugkomdag? Waren de modules op elkaar afgestemd? Was de volgorde van de modules volgens u goed? Werd u voldoende geïnformeerd over de planning van de nascholing? Vond u de prijs voor de nascholing verantwoord? Heeft de nascholing u verrijkt? Was de nascholing op inhoudelijk vlak volledig? Verliep de inschrijving vlot? Waren de lokalen voldoende uitgerust voor de nascholing? Was er volgens u voldoende tijd tussen de opeenvolgende modules? Is dit volgens u de meest geschikte periode voor het organiseren van een nascholing? Kwam de keuze voor verschillende weekdagen u goed uit? Opmerkingen:

OBSERVATIESCHEMA Voor de observatie van de sessies hebben we ons gebaseerd op het observatie-instrument dat ontworpen werd door ‘spiegeleffecten’ in samenwerking met professoren Heene en Vandenberge. Het bewees zijn bruikbaarheid reeds ruimschoots bij een aantal case-studies.

ALGEMEEN Module: Datum: Locatie:

62

Duur: Naam spreker: Aantal deelnemers: Naam observator: Opmerkingen:

MODULE Criterium • • • • •

Ja

Er wordt materiaal ter ondersteuning van de concrete (klas)praktijk voorzien. De werkvorm(en) is (zijn) afgestemd op de inhouden en de deelnemers. De nascholing omvat: o

Theorie

o

Demonstratie

o

Oefening

o

Feedback

o

Coaching

De deelnemers kunnen hun ervaringen delen.

•

De nascholer dringt aan op inbedding in een coherent actieplan.

•

De nascholer gaat na of in de (klas-)praktijk van de deelnemers de voorwaarden tot implementatie vervuld zijn. De nascholer stimuleert overleg op schoolniveau.

• •

n.v.t.

De samenstelling van de doelgroep en de doelstellingen zijn op elkaar afgestemd. De nascholer beheerst het nascholingsonderwerp.

•

•

Nee

De nascholer bouwt verder op reeds aanwezige ervaring m.b.t. de nascholingsinhoud. De nascholer besteedt aandacht aan transfer.

63

•

De nascholer plaatst de inhoud in een begrippenkader.

•

De nascholer stemt vorm en inhoud op elkaar af.

•

De nascholer verwijst naar toepassingen in de praktijk.

•

De nascholer verwijst naar eigen ervaringen.

•

De nascholer peilt naar eventuele wijzigingen in de professionele ontwikkeling van de deelnemers. Deelnemers kunnen reflecteren over hun eigen praktijk.

•

Opmerkingen:

TERUGKOMDAG EN GEHEEL 1= niet 2 = in mindere mate

3 = in meerdere mate

Terugkomdag – datum – locatie

4 = helemaal 1 2 3

4

Kwam de input van de voorbije modules voldoende terug tijdens de terugkomdag? Kreeg u voldoende de kans om uw ervaringen met de andere deelnemers te delen? Vond u deze terugkomdag een meerwaarde? Opmerkingen:

U bent nu naar de terugkomdag gekomen, wat heeft u hiertoe aangezet? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Heeft het huiswerk dat meegegeven werd na verschillende modles u geholpen om de theorie in de praktijk om te zetten? Op welke manier hebt u daar gebruik van kunnen maken?

64

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1= niet 2 = in mindere mate

3 = in meerdere mate

Het geheel – de volledige opleiding

4 = helemaal 1 2 3

4

Houdt u na afloop van de mentorenopleiding een goed gevoel aan de opleiding over? Is door de opleiding duidelijker geworden wat van u als mentor verwacht wordt en wat uw vaardigheden hiertoe zijn? Opmerkingen:

Was u inhoudelijk tevreden? Zijn er zaken die u liever aan bod had zien komen? Zaken die u overbodig vond? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Was de informatie nuttig voor de ontwikkeling van uw rol als mentor? (waarom niet/waarom wel) Werd duidelijk wat van u als mentor verwacht wordt en wat u vaardigheden hiertoe zijn? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

DE NASCHOLERS De nascholers kunt u aan het einde van de nascholing bevragen over de inhoud en de toepasbaarheid van het draaiboek. Ook kunt u hen een schriftelijke enquête voorleggen.

KORT INTERVIEW -

Was de inhoud van het draaiboek – jouw module, onmiddellijk toepasbaar in de praktijk? ⇒ Suggesties ⇒ Wijzigingen ⇒ Gebreken ⇒ Sterke punten

-

Verliep het contact met de organisatie vlot? ⇒ Timing 65

⇒ Opvolging (informatie over de inhoud en/of hand-outs van de vorige nascholers) ⇒ Initiatief -

Werd je voldoende geïnformeerd over de doelstellingen en verwachtingen van de organisatie? ⇒ Proefproject: testen van draaiboek ⇒ Toepassing draaiboek

SCHRIFTELIJKE BEVRAGING 1= niet

2= in mindere mate

3=in meerdere mate

4=helemaal Nascholing “De mentor van morgen? Professionaliseringstraject voor 1 2 3

4

de mentor.” Nascholer XXX Was er een voldoende aantal deelnemers? Zijn er concrete afspraken rond de terugkomdag gemaakt? Bood u de deelnemers de mogelijkheid tot het uitwisselen van ervaringen? Kon u putten uit eigen praktijkvoorbeelden? Was de volgorde van de modules volgens u goed? Kaderde u uw module in het geheel van de nascholing? Kwam een mogelijke implementatie van de module op schoolniveau aan bod? Stimuleerde u de deelnemers tot het uitwerken van een concreet actieplan? Varieerde u in de manier van aanbrengen van de inhoud? Werd u voldoende geïnformeerd over de planning van de nascholing? Was de nascholing op inhoudelijk vlak volledig? Verliep de informatiedoorstroom over lokalen en deelnemers vlot? Waren de lokalen voldoende uitgerust voor de nascholing? Was er volgens u voldoende tijd tussen de opeenvolgende modules?

66

Is dit volgens u de meest geschikte periode voor het organiseren van een nascholing? Kwam de keuze voor verschillende weekdagen u goed uit? Werd u voldoende vergoed voor het geven van deze nascholing? Opmerkingen:

67

BIBLIOGRAFIE Aelterman, A., Meyseman, H., Troch, F., Valaer, O., Veres, A. (2008) een nieuw profiel voor de leraar basisonderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leeraren. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. Bartell, C. A. (1995) Shaping teacher induction policy in California. Teacher Education Quarterly, 22, 27-43. BOSMANS, L., DETREZ, C., GOMBIER, D. (2002). Coach zijn van beginnende (en andere) leraren. Mechelen: Wolters Plantijn. BOUWKAMP, R. (1984). Gespreksvormen. Uitgeverij H. Nelissen, Baarn. CAUTREELS, P. (2008). Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit. Studie- en werkboek voor mentoren en schoolteams. CENTRUM VOOR ERVARINGSGERICHT ONDERWIJS. De zes hoeden van De Bono. EE-m@gazine Jrg. 2006-2007 – 9/1 CVO De Oranjerie. (2002). Cursus Communicatievaardigheid. Opleiding Getuigschrift Pedagogische Bekwaamheid. DE HAAN, E. &. (2004). Coachen met collega's: praktijkboek intercollegiale consultatie. DEKETELAERE, A. e. (2004). Samen voor de spiegel. DEKETELAERE, A., KELCHTERMANS, G.,ROBBEN, D., SONDERVORST, R. (2004). Samen voor de spiegel. Een werkboek over de begeleiding van beginnende leraren (Cahiers voor Didactiek 17). Mechelen: Wolters Plantijn. DEWULF, L., D’HAESE, I. (2004/2005). Aanvangsbegeleiding van nieuwe leraren: een praktische handreiking vanuit het werkveld. Persoon en Gemeenschap, 57(5), 285-296. GEVERS, T. K. (1988). Het professionele tweegesprek. Swets & Zeitlinger B.V., Lisse. GOEGEBEUR, W. L. (2004). Naar een bijgestuurd begeleidingsconcept voor de lerarenopleiding: werk, transfer- en leerbegeleiding. . Persoon en gemeenschap , 83-103. Groothuis, R. &. (1996). Training sociale vaardigheden voor agogische beroepen. Elsevier: Maarsen. HALAI, A. (2006). Mentoring in-service teachers: Issues of role diversity. Teaching and Teacher Education, 22(6), 700-710. 68

HARRISSON, J., DYMOKE, S., PELL, T. (2006). Mentoring beginning teachers in secondary schools: An analysis of practice. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1055-1067. JONES, M., STRAKER, K. (2006). What informs mentors’ practice when working with trainees and newly qualified teachers? An investigation into mentors’ professional knowledge base. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 32(2), 165-184. MICHIELS, E. (2006). Mentoren voor aanvangsbegeleiding. Impuls, 37(1), 17-26. Ministerie van onderwijs (2007). Proeftuin Opleiding voor Opleiders van Volwassenen. Module Opleider als Agoog. OOMKES (1995). Training als beroep. ROBBINS S.P. & HUNSAKKER P.L., 1996 SLEURS, W., MICHIELS, E., VAN PETEGEM, P. (2002). Opleidingsinstituten en stagementoren. Een uitdaging? Een kans! Impuls, 32(3). Stansbury, K., Zimmerman, J. (2000). Lifelines to the classroom: designing support for beginning teachers. San-Fransisco: WestEd. VAN LOOY, L., GOEGEBUER, W. (2004/2005). Mentoren tussen school en opleidingsinstituut: facetten van een spanningsveld. Persoon en Gemeenschap, 57(1), 3-22. VAN MEER, K. V. (2001). Elementaire sociale vaardigheden. Bohn Stafleu van Loghum: Houten. Visscher-Voerman, I., & Gustafson, K. (2004). Paradigms in the theory and practice of education and training design. Etr & D, 52, pp 69-89. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2009). Opmaak van de onderwijsbegroting. In nieuws Onderwijs en Vorming. Geraadpleegd op 17november 2011 op http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2009/1116-onderwijsbegroting.htm Vlaams Parlement (2006). Decreet betreffende de lerarenopleiding in Vlaanderen, verslag. In documenten 2005-2006. Geraadpleegd op 17november 2011 op http://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2005-2006/g924-4.pdf VROLIJK, A. (1985). Interventiemodellen. Samsom Uitgeverij, Alphen aan den Rijn/Brussel VROLIJK, A. (1991). Gesprekstechniek. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten. ZANTING, A., VERLOOP, N., VERMUNT, J.D., VAN DRIEL, J.H. (1998). Explicating practical knowledge: An extension of mentor teachers’ roles. European Journal of Teacher Education, 21(1), 9-26.

69

http://www.carrieretijger.nl/functioneren/communiceren/mondeling/vaardigheden/feedbackgeven. (n.d.). http://www.hbokennisbank.nl/nl/page/lomrecord.view/show?uploadId=hanzehogeschoolgronin gen_lom%3Aoai%3Arepository.samenmaken.nl%3Asmpid%3A1670. (n.d.). Retrieved from http://www.hbokennisbank.nl/nl/page/lomrecord.view/show?uploadId=hanzehogeschoolgroningen_lom%3Aoai %3Arepository.samenmaken.nl%3Asmpid%3A1670 https://www.kuleuven.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=19 (geraadpleegd op 20/4/10). http://www.fractal.org/Bewustzijns-Besturings-Model/Vragenlijsten/vragenlijst-leerstijlen.htm

70

BIJLAGEN BIJLAGE

1: COMPETENTIES VAN DE VAKMENTOR (ZIE TEKST)

BIJLAGE 2: BASISCOMPETENTIES LEERKRACHT BASISONDERWIJS (http://www.ond.vlaanderen.be/wetwijs/thema.asp?id=15)

BIJLAGE 3: BASISCOMPETENTIES LEERKRACHT SECUNDAIR ONDERWIJS (http://www.ond.vlaanderen.be/wetwijs/thema.asp?id=15)

71

BIJLAGE

4: COMPETENTIEMATRIX SECUNDAIR ONDERWIJS XIOS

72

73

74

75

76

77

BIJLAGE

5: LEERLIJN BASISCOMPETENTIES ERASMUSHOGESCHOOL

BRUSSEL EERSTE OPLEIDINGSJAAR: GELEIDELIJK BEGELEID GROEIEN IN EEN REËLE KLASCONTEXT, EEN INLEEFSTAGE

De stages van het eerste jaar lopen voor elke student in één school, in één klas van de 2e graad? Uitzonderlijk worden stages in een 2e of 5e leerjaar toegestaan. De stages zijn opgesplitst in drie periodes in functie van een geleidelijke opbouw van didactische competenties:

P ERIODE 1: O PBOUW VAN DE STAGE VIA OBSERVATIE, DUOTEACHING EN DIDACTISCHE STAGE (GEEN STAGEBEZOEKEN VAN LECTOREN) OP HALVE DAGEN

Doelstellingen: o

creatieve, vlotte en empathische interactie met kinderen bewerkstellingen

o

eenvoudige structuur kunnen aanbrengen in didactische opbouw en didactisch handelen

o

correcte onderwijshouding aanmeten (vriendelijkheid, stiptheid, respect,...)

P ERIODE 2: D IDACTISCHE STAGE EN MICROTEACHING OP HALVE DAGEN Doelstellingen: o

Eenvoudige lesfasen opbouwen gebaseerd op didactische principes.

o

Spreken met en luisteren naar kinderen via onderwijsleergesprek en goede vraagstelling.

o

Lesdoel en lesfasedoelstellingen correct formuleren en situeren in de leerplannen.

o

Veelvuldig maar adequaat gebruik van onderwijsleermiddelen.

o

Weet kinderen te boeien, te verwonderen...

P ERIODE 3: D IDACTISCHE WEEKSTAGE Doelstellingen:

78

o

zorgen voor afwisseling in interactieve werkvormen.

o

instaan voor correctheid van en eigen reflectie op de leerinhoud.

o

zorgt voor een algemene klassikale en individuele betrokkenheid.

o

alle leergebieden komen minimum één maal aan bod (ook LO)

Tweede opleidingsjaar: In verscheidene schoolomgevingen focus op aanvankelijke vaardigheden, thematische opbouw en differentiatie In het tweede jaar zijn er drie stageperiodes van anderhalve week in elke graad . Vóór elke stage observeert de student minstens twee dagen in de stageklas. We vinden het belangrijk dat de student in het tweede jaar kennismaakt met diverse schoolomgevingen: van de plattelandsschool tot de Brusselse school met het “Nederlands als derde taal” als specifieke context. DE OBSERVATIE VÓÓR DIDACTISCHE STAGE Bij elke observatie krijgt de student steeds een specifieke opdracht. Daarnaast moet de student voor het stagedossier steeds een aantal algemene gegevens verzamelen: Gegevens over: o

de problemen van de leerlingen;

o

de gegeven lessen;

o

de lessen die zeker moeten worden gegeven;

o

de gewoontes van de school;

o

het aanwezige didactische materiaal;

De student zal voor deze gegevens vooral een beroep moeten doen op de klasmentor. Tijdens de laatste observatiedag neemt de student twee lesuren over van de klasmentor zodat deze tijd heeft om lesvoorbereidingen na te kijken. Tijdens deze lesuren wordt er geen nieuwe leerstof aangebracht maar gaat het om inoefenlessen.

79

DE DIDACTISCHE STAGES De eerste stage in de eerste graad (liefst in het eerste leerjaar) heeft als doel om het aanvankelijk lezen, schrijven en rekenen beter te leren kennen. De tweede stage in de tweede of derde graad is een thematische stage. Verloop: 1. Het thema wordt bepaald vanuit de leefwereld en de interesses van de leerlingen. De student gaat na wat de leerlingen boeit, wat ze al kennen, kunnen en zijn. Hiervoor gebruiken de studenten een checklist. Via observatie, gesprekken met de klastitularis en een kringgesprek met de kinderen zal de student voldoende informatie verzamelen om tot een gepast thema te komen. De leerlingen formuleren hun vragen rond het thema. De student gaat zelf brainstormen rond het thema. 2. Vervolgens gaat de student op zoek naar allerhande informatie rond het thema en selecteert hij/zij relevante leerplandoelstellingen en koppelt daaraan inhouden. Hierbij tracht de student zoveel mogelijk leergebieden te betrekken. 3. De student probeert vervolgens te komen tot zinvolle opdrachten of activiteiten en plaatst deze in een lessenrooster. Hij houdt rekening met lestijden (cursorische lessen) die niet binnen het thema kunnen geplaatst worden.

In de derde stage wordt naast het uitwerken van een thema ook aandacht geschonken aan verschillende soorten differentiatie. De student probeert convergente differentiatie uit in een les Nederlands, Frans of wiskunde. Om te kunnen differentiëren, neemt de student diagnostische toetsen af en maakt foutenanalyses. Andere vormen van differentiatie krijgen ook hun plaats binnen deze stage, zoals differentiatie naar tempo of naar interesse

DERDE OPLEIDINGSJAAR: VERSCHEIDENHEID AAN ONDERWIJSERVARINGEN.

In het derde jaar doorlopen de studenten nogmaals de verschillende graden . Daarnaast maken ze kennis met het Buitengewoon onderwijs , het individueel remediëren van leerlingen eerste jaar secundair onderwijs met leesachterstand, het begeleiden van een geïntegreerde

80

werkperiode, het alternatief onderwijs en het projectonderwijs . De studenten kunnen ook kiezen voor een buitenlandse stage. Naast het lesgeven wordt er van de studenten ook verwacht dat ze meer zicht krijgen voor de administratieve verplichtingen van een leerkracht. Hierbij denken we aan het invullen van de leerkrachtenagenda, het opstellen van weekplanningen,… De studenten moeten alle toezichten die de klastitularis doet, meedoen. Zij kunnen wel niet alleen verantwoordelijk gesteld worden voor deze opdrachten. De studenten participeren ook aan vergaderingen en oudercontacten

NA TE STREVEN DOELEN IN DE STAGE

VOOR HET EERSTE JAAR :

DOELSTELLINGEN GEORDEND PER PERIODE: Periode 1: Opbouw van de stage via observatie, duoteaching en didactische stage (geen stagebezoeken van lectoren) op halve dagen

o o o

creatieve, vlotte en empathische interactie met kinderen bewerkstellingen eenvoudige structuur kunnen aanbrengen in didactische opbouw en didactisch handelen correcte onderwijshouding aanmeten (vriendelijkheid, stiptheid, respect,...)

Periode 2: Didactische stage en microteaching op halve dagen o o o o o

Eenvoudige lesfasen opbouwen gebaseerd op didactische principes. Spreken met en luisteren naar kinderen via onderwijsleergesprek en goede vraagstelling Les/Leerdoelstellingen correct formuleren en situeren Veelvuldig maar adequaat gebruik van onderwijsleermiddelen Weet kinderen te boeien, te verwonderen...

Periode 3: Didactische weekstage o o o o

zorgen voor afwisseling in interactieve werkvormen instaan voor correctheid van en eigen reflectie op de leerinhoud zorgt voor een algemene klassikale en individuele betrokkenheid alle leergebieden komen minimum één maal aan bod (ook LO)

81

DOELSTELLINGEN BIJ DE LESVOORBEREIDING: Periode 1:  Steeds beginsituatie, les- en leerdoelen formuleren  De geraadpleegde bronnen omschrijven  Een duidelijke analyse maken van de leerinhouden  Eenvoudige lesfasen ( Inleiding, kern, slot)  Lesfasen met een titel aanduiden  Naast de beschrijving van het onderwijsleergebeuren worden de voornaamste dialogen (in vraag - antwoordvorm) weergegeven.  Inleiding wordt steeds vanuit leef- /belevingswereld van kinderen ingekaderd, wordt gebruik gemaakt van een probleemstelling.

Periode 2:     

Lesfasen afleiden van leerdoelen Les/leerdoelen afleiden van leerplandoelen en situeren binnen eindtermen Leerfasen gebruiken: oriënteren, focussen, exploreren, verhelderen en toepassen Onderwijsleergesprek structureren en uitwerken van goede uitgebreide vraagstelling didactisch materiaal voorzien en bordschema gestructureerd uitwerken (bordschema = lesstructuur)

Periode 3    

afwisseling in werkvormen (onderwijsleergesprek, eenvoudig groepswerk, opdrachten, duowerk) Goede voorbereiding van leerinhouden Kan in de kolom “evualatie en feedback” alternatieven weergeven i.f.v. de evaluatie van de leerdoelen Kan eenvoudig differentiëren i.f.v. tempo- of niveauverschillen (gebruik van feedbackkolom om te testen of iedereen het leerdoel heeft bereikt)

DOELSTELLINGEN BIJ DIDACTISCHE VAARDIGHEDEN Didactische werkvormen De student… o o

voorziet voldoende afwisseling in didactische werkvormen kan gebruik maken van volgende werkvormen: o onderwijsleergesprek o vertellen o demonstreren o kringgesprek o eenvoudig groepswerk o hoekenwerk

82

o

Let hierbij steeds op: o duidelijke vraagsstelling o eigen ververwerking van de les o voldoende verwoording door de leerlingen o voldoende inoefening o voldoende doe-momenten o en tempoverschillen van leerlingen (extra oefeningen) vanaf

Leerinhoud De student… o o o o

beheerst de basisinhouden Kan leerinhouden analyseren en cursorisch ordenen leerinhoud is op niveau van de leerlingen brengt de leerinhoud efficiënt( geleidelijke opbouw) en correct aan.

Didactisch materiaal en leermiddelen De student… o o o

maakt gebruik van voldoende didactisch materiaal en leermiddelen maakt gebruik van passend didactisch materiaal en leermiddelen het didactisch materiaal en de leermiddelen zijn verzorgd

Organisatie van de leersituatie De student… o o o o

Zorgt dat het nodige materiaal klaar staat bij het begin van de les. Zorgt dat het bord zuiver is bij aanvang van de les Kan de activiteiten vlot organiseren. Tracht een aangepast tempo te realiseren

HET PROFIEL VAN DE STUDENT De student… o o o o o o o o o

Is steeds tijdig aanwezig in de stageschool, zet alles klaar en ruimt het klaslokaal op. Past zich aan de gewoontes van de school. Maakt afspraken met de leerlingen en controleert deze. Kan de klas in de hand houden . Is voldoende enthousiast Heeft respect voor de kinderen Staat in voor een veilige leeromgeving Is empathisch in zijn omgang (inleven in leefwereld-gevoelens en denken van kinderen) Actieve luisterhouding 83

o o o o o o

Gebruikt een correcte taal Spreekt voldoende luid Gebruikt een goed intonatie Komt afspraken met de mentor na Kan omgaan met kritiek Komt tot enige zelfreflectie.

VOOR HET TWEEDE OPLEIDINGSJAAR: LESVOORBEREIDING Zoals in het eerste jaar. Hierbij zal vanaf de tweede stage (februari) ook aandacht gaan naar het zoeken naar differentiatiemogelijkheden binnen een les. DIDACTISCHE VAARDIGHEDEN Zie ook eerste jaar Didactische werkvormen o construeren en begeleiden van contractwerk o

organiseren en begeleiden van meer complex groepswerk

o

tracht de handelingstructuren van leerlingen zelf te achterhalen

o

vraagt naar de verschillende oplossingen van leerlingen en laat leerlingen nadenken over deze strategieën

o

tracht model te staan voor leerlingen door hardop te denken, te herformuleren

o

aandacht besteden aan taalvaardigheid en diversiteit in de klas door vooral actieve werkvormen te gebruiken.

o

Tracht leerlingen zelfstandig te laten werken.

o

Zorgt dat elke les een persoonlijke verwerking is.

Leerinhoud o kunnen vanaf de tweede stage (februari) zelfstandig een thema uitwerken. o

Tracht leerlingen vooral zelf te laten nadenken over inhouden.

o

Geeft de leerlingen een zekere inspraak bij het bepalen van inhouden.

o

Kennen de leerlijnen van de verschillende leergebieden en kunnen de les een plaats geven binnen een leerlijn.

Didactisch materiaal en leermiddelen o kan spelmaterialen efficiënt in het klasgebeuren integreren 84

Organisatie van de leersituatie o kan het ruimere klasgebeuren organiseren.

PROFIEL

o

kan de interactie afstemmen op de eigen geaardheid van het kind

o

schept een veilig klimaat

o

houdt rekening met de gevoelens van de leerlingen en kan er gepast op inspelen

o

zoekt naar oplossingen voor probleemgedrag van leerlingen eventueel onder begeleiding van de leerkracht.

o

kan optreden wanneer de leerlingen zich niet aan de afspraken houden.

o

Laat leerlingen naar elkaar luisteren

o

Reageert gepast op reacties van leerlingen

o

Kan samenwerken met de mentor.

o

Integreert zich in het schoolteam

o

Komt tot zelfreflectie en zoekt naar alternatieven.

85

BIJLAGE

6: VOORBEELDEN VAN TAKEN VAN DE MENTOR LAGER

ONDERWIJS

Functiebeschrijving van de mentor/coach (KTA Lanaken) Doelgroep • alle beginnende leerkrachten, leerkrachten nieuw in de school, stagiairs en interims. Taken • Gedurende de eerste week aan nieuwe leerkracht uitleg geven over (op basis van onthaalbrochure): ▪ contact leggen tussen vakleerkracht en beginnende leerkracht ▪ schoolregels (telaatkomers, afwezigheden, time-out, strafstudie) ▪ klasmanagement, conflictoplossing ▪ leermiddelen (overheadprojector, slides, beamer, kopiëren, video, dvd ,pc,...) ▪ gebruik telefoon ▪ vervangingen ▪ toezichten ▪ interne communicatie ▪ werken met de schoolwebsite ▪ werken met het digitaal leerplatform o.a. smartschool • •

• •

•

• • • • •

introductievergadering met nieuwkomers en directie organiseren (sept./okt.) verschillende infovergaderingen voor de nieuwe leerkrachten organiseren in de loop van het schooljaar peilen naar concrete noden leerkrachten in functie van - hun klassituatie - hun omgang met de leerlingen samen zoeken naar verbeteringen op pedagogisch-didactisch vlak ▪ motivatie leerlingen ▪ differentiatie werkvormen ▪ actualiseren leerinhouden ondersteuning bieden bij ▪ actualisering leerplaninhouden ▪ vertaling naar de klaspraktijk ▪ omzetten in pedagogisch-didactisch handelen zoeken naar middelen en manieren om aan vakkenintegratie te doen (of vakoverschrijdend te werken) stimuleren van thematisch en projectonderwijs (initiatieven nemen, materialen ontwikkelen) beginnende en nieuwe leerkrachten concreet opvangen en begeleiden samenwerken met de nascholingscoördinator (nu nog: directeur) zich verder bekwamen in de deelaspecten van de taak door nascholing en zelfstudie

Profiel

86

• constructief kunnen omgaan met klachten • verantwoordelijkheid kunnen nemen • weerstand kunnen overwinnen • een team kunnen leiden • kunnen organiseren en coördineren • kunnen omgaan met veranderingen • conflicten kunnen hanteren • tact hebben • discreet kunnen zijn • kunnen omgaan met emoties • luisterbereid zijn • mondeling en schriftelijk communicatievaardig zijn • teamgericht kunnen werken • persoonlijk gemotiveerd zijn • kunnen enthousiasmeren en stimuleren • een voorbeeldfunctie vervullen • kwalitatief werk kunnen afleveren • kunnen (zelf )evalueren • bereid zijn eigen professionele ontwikkeling bij te sturen na sterkte-zwakte analyse • open staan voor vernieuwingen

87

BIJLAGE

7: LEERSTIJLENTEST VAN KOLB Vragenlijst Leerstijlen (model van Kolb/Juch)4

Een leerstijl is de manier waarop iemand leert. De een is wat meer een denker; de ander meer een doener. Sommige mensen houden zich liever wat op de achtergrond en nemen de zaken waar; een vierde type zijn de praters, de actievelingen, altijd bezig met plannen en organiseren. De bedoeling van deze vragenlijst is uw voorkeur-leerstijl(en) te ontdekken. Door de jaren heen hebt u waarschijnlijk een aantal leer-'gewoontes' ontwikkeld, die u in staat stelt van bepaalde ervaringen meer te profiteren dan van andere. Aangezien u zich hiervan waarschijnlijk niet bewust bent, kan deze vragenlijst u helpen uw leervoorkeuren te ontdekken, zodat u in de toekomst beter in staat zult zijn leerervaringen te kiezen die bij uw stijl passen. Deze vragenlijst is niet gebonden aan een tijdlimiet. U zult er waarschijnlijk 10 tot 15 minuten voor nodig hebben. De nauwkeurigheid van de uitkomst hangt af van de mate waarin u eerlijk kunt zijn. Neem bij de beantwoording van de vragen bij voorkeur werksituaties in gedachten. Geef aan hoe u in werkelijkheid handelt en denkt, en niet hoe u zich graag zou willen gedragen. Er zijn geen goede of foute antwoorden. Als u zich kunt vinden in een uitspraak, zet dan een plusteken (+) voor de vraag. Als u zich niet kunt verenigen met de uitspraak, zet dan een minteken (-) voor de vraag. Zorg dat u geen enkele vraag overslaat. Indien u zichzelf herkent in een uitspraak, zet dan een '+' voor die uitspraak. ( ) 1. Ik heb uitgesproken ideeën over wat goed of fout is. ( ) 2. Ik ben vaak roekeloos. ( ) 3. Ik los problemen het liefst stap voor stap op, zonder mijn fantasie de vrije loop te laten. ( ) 4. Ik vind dat formaliteiten mensen beknotten. ( ) 5. Ik heb de reputatie een directe, no-nonsense stijl te hebben. ( ) 6. Ik vind acties gebaseerd op intuïtie vaak even goed als acties gebaseerd op zorgvuldig overwegen en analyseren. ( ) 7. Ik houd van werk waarbij ik de tijd heb om alles uit te pluizen.

4

http://www.fractal.org/Bewustzijns-Besturings-Model/Vragenlijsten/vragenlijst-leerstijlen.htm

88

( ) 8. Ik vraag mensen regelmatig naar hun uitgangspunten. ( ) 9. Het belangrijkste is hoe iets in de praktijk uitwerkt. ( ) 10. Ik ga actief op zoek naar nieuwe ervaringen. ( ) 11. Als ik iets hoor van een nieuw idee of een nieuwe benadering, begin ik meteen de toepassing in de praktijk uit te werken. ( ) 12. Ik hecht veel belang aan zelfdiscipline zoals dieet houden, regelmatige lichaamsbeweging, vasthouden aan een bepaalde routine, etc. ( ) 13. Ik stel er eer in iets grondig te doen. ( ) 14. Ik kan het 't beste vinden met logische, analytische mensen en minder goed met spontane, 'irrationele' mensen. ( ) 15. Ik ga zorgvuldig te werk bij de interpretatie van beschikbare informatie en hoed me voor overhaaste conclusies. ( ) 16. Het liefst neem ik een beslissing na zorgvuldige overweging van vele alternatieven. ( ) 17. Ik voel me meer aangetrokken tot nieuwe, ongewone ideeën dan tot praktische ideeën. ( ) 18. Ik houd niet van iets dat niet af is en pas het liefst alles in een samenhangend patroon. ( ) 19. Ik accepteer en houd me aan vastgestelde procedures zolang ik ze efficiënt vind om een doel te bereiken. ( ) 20. Ik breng mijn acties graag in verband met een algemeen principe. ( ) 21. In discussies kom ik graag meteen terzake. ( ) 22. Ik ben geneigd een zekere afstand te bewaren tot mijn collega's. ( ) 23. Ik vind het een enorme uitdaging iets nieuws en anders aan te pakken. ( ) 24. Ik houd van geestige, spontane mensen. ( ) 25. Ik verdiep me in alle details voor ik een conclusie trek. ( ) 26. Ik vind het moeilijk om te komen met wilde, spontaan opkomende ideeën. ( ) 27. Ik verspil niet graag tijd door om de hete brij heen te draaien. ( ) 28. Ik pas ervoor op overhaaste conclusies te trekken.

89

( ) 29. Ik heb graag zo veel mogelijk bronnen van informatie: hoe meer gegevens om over na te denken, hoe liever. ( ) 30. Oppervlakkige mensen die alles niet zo serieus nemen, irriteren me vaak. ( ) 31. Ik luister eerst naar anderen voor ik mijn mening geef. ( ) 32.Ik laat meestal duidelijk merken hoe ik over iets denk. ( ) 33.Ik vind het leuk om andere mensen bezig te zien in een discussie. ( ) 34. Ik reageer liever spontaan en flexibel op gebeurtenissen dan alles van tevoren te plannen. ( ) 35. Ik voel me nogal aangetrokken tot technieken zoals netwerkanalyses, stromingsdiagrammen, vertakkingsprogramma's, 'onvoorzien' planning, etcetera. ( ) 36. Ik vind het vervelend als ik werk moet afraffelen om een tijdlimiet te halen. ( ) 37. Ik beoordeel ideeën op hun praktische waarde. ( ) 38. Rustige, bedachtzame mensen bezorgen mij vaak een onbehaaglijk gevoel. ( ) 39. Mensen die zich hals over kop ergens instorten ergeren mij vaak. ( ) 40. Het is belangrijker om van het heden te genieten dan na te denken over het verleden of de toekomst. ( ) 41. Volgens mij zijn beslissingen die zijn gebaseerd op een grondige analyse van alle informatie beter dan beslissingen die zijn gebaseerd op intuïtie. ( ) 42. Ik neig tot perfectionisme. ( ) 43. In discussies draag ik vaak ideeën aan die me ineens te binnen schieten. ( ) 44. In besprekingen kom ik met praktische, realistische ideeën. ( ) 45. Regels zijn er vaak om overtreden te worden. ( ) 46. Ik neem het liefst afstand van een situatie en bekijk de dingen van alle kanten. ( ) 47. Ik zie vaak de zwakke punten en inconsequenties in de argumenten die anderen aanvoeren. ( ) 48. Over het algemeen praat ik meer dan dat ik luister. ( ) 49. Ik zie vaak betere, meer praktische manieren om iets gedaan te krijgen. 90

( ) 50. Geschreven rapporten moeten volgens mij kort en bondig zijn. ( ) 51. Ik vind dat rationeel, logisch denken de overhand moet hebben. ( ) 52. Ik weeg zoveel mogelijk alle voor- en nadelen tegen elkaar af alvorens een besluit te nemen. ( ) 53. Ik houd van mensen die met beide benen stevig op de grond staan. ( ) 54. Als mensen met irrelevante dingen komen in discussies en afdwalen, word ik ongeduldig. ( ) 55. Als ik een rapport moet schrijven maak ik meestal eerst een aantal concepten vóór ik de definitieve versie schrijf. ( ) 56. Ik probeer graag dingen uit om te zien of ze werken in de praktijk. ( ) 57. Ik vind het belangrijk oplossingen te vinden via een logische benadering. ( ) 58. Ik vind het leuk de grote prater te zijn. ( ) 59. In gesprekken vind ik vaak dat ik de realist ben, die zorgt dat niemand afdwaalt en zich verliest in rozige speculaties. ( ) 60. Ik overweeg graag vele alternatieven voordat ik een besluit neem. ( ) 61. In gesprekken met mensen vind ik mezelf vaak de meest nuchtere en objectieve. ( ) 62. In discussies blijf ik liever op de achtergrond dan dat ik de leiding neem en het hoogste woord voer. ( ) 63. Ik vind het fijn lopende zaken te zien in een wijder perspectief, op langere termijn. ( ) 64. Als er iets mis gat, schud ik het van me af en beschouw ik het als een extra ervaring. ( ) 65. Ik verwerp wilde, spontane ideeën meestal als onpraktisch. ( ) 66. Ik denk altijd: 'Bezint, eer ge begint'. ( ) 67. Over het algemeen luister ik meer dan ik praat. ( ) 68. Ik ben vaak hard tegen mensen die moeite hebben om problemen logisch te benaderen. ( ) 69. Meestal vind ik dat het doel de middelen heiligt. ( ) 70. Ik geef er niets om anderen te kwetsen als het werk maar wordt gedaan.

91

( ) 71. De formaliteit van specifieke doelstellingen en plannen benauwt me. ( ) 72. Meestal ben ik de 'spil' van een gezelschap. ( ) 73. Ik doe alles wat nodig is om iets gedaan te krijgen. ( ) 74. Methodisch, gedetailleerd werk verveelt me snel. ( ) 75. Ik onderzoek graag de uitgangspunten, principes en theorieën die ten grondslag liggen aan zaken of gebeurtenissen. ( ) 76. Ik wil er altijd graag achter komen wat andere mensen denken. ( ) 77. Ik heb graag dat vergaderingen ordelijk verlopen, dat er niet wordt afgeweken van de agenda. ( ) 78. Ik laat me niet in met subjectieve of omstreden onderwerpen. ( ) 79. Ik geniet van drama en opwinding in een crisissituatie. ( ) 80. Anderen vinden vaak dat ik geen begrip kan opbrengen voor hun gevoelens. Score vragenlijst Leerstijlen Omcirkel in onderstaande lijst de vragen die u met (+) hebt beantwoord. U scoort een punt voor iedere vraag die u met een "+" hebt beantwoord. U krijgt geen punten voor vragen die u met een "-" hebt beantwoord.

92

(Totaal aantal ‘+’ -en.)

..........

..........

...........

...........

A.

B.

C.

D.

Denken

Plannen

Doen/voe len

Waarnemen

Doelen stellen

Organise ren

Uitvoeren

Bijsturen

93

Zet de totaalscores uit op de armen van het kruis, dat u hierna aantreft en verbind de punten met een getrokken lijn. Grafische weergave van Leerstijlen

Onderstaand is een aantal voorbeelden gegeven van uitgesproken profielen. Vergelijk bovenstaande uitkomst met deze profielen. Met welk profiel komt uw profiel het meest overeen? (Hier uw bevinding vermelden)....................................................................................................

94

(W=Waarnemen; D=Denken; O=Organiseren/plannen; V=Voelen/doen)

95

BIJLAGE

8: KENNISTEST OVER DE VAARDIGHEID FEEBACK GEVEN

KENNISTESTi OVER DE VAARDIGHEID FEEDBACK GEVEN

Beantwoord de volgende vragen en omcirkel het juiste antwoord. De juiste vragen staan onderaan het kwisje. Zijn er vragen waar je een verschillend antwoord heb, bespreek dit dan met de groepsbegeleider (bron:Robbins & Hunsaker, 1996, pg. 81)

WAAR

NIET WAAR

STELLING

Waar

Niet waar

1. Zowel de gever als de ontvanger gaan anders om met

Waar

Niet waar

2. Opleiders moeten zich onthouden van negatieve feedback

negatieve feedback dan met positieve. aan een cursist. Per definitie gaat feedback alleen over de prestaties van een cursist. Feedback geeft mensen informatie over hun vorderingen richting hun doel. Negatieve feedback wordt eerder geaccepteerd in combinatie met positieve feedback. Objectieve, beschrijvende feedback wordt eerder geaccepteerd dan subjectieve feedback. Specifieke feedback is effectiever dan algemene

Waar

Niet waar

3.

Waar

Niet waar

4.

Waar

Niet waar

5.

Waar

Niet waar

6.

Waar

Niet waar

7.

Waar

Niet waar

8. Effectieve feedback vermijdt kritiek op iemands

Waar

Niet waar

9. Er mag niet veel tijd liggen tussen het ongewenste gedrag

Niet waar

van de ontvanger en de feedback over dat gedrag. 10. Geef allen feedback als men erom vraagt.

persoonlijkheid of persoonlijke stijl.

Waar

Antwoorden: (1) Waar; (2) Niet Waar; (3) Niet Waar; (4) Waar; (5) Niet waar; (6)Waar; (7)Waar; (8) Waar; (9) Waar; (10) Niet Waar

96

BIJLAGE

9: ZELFBEOORDELINGSTOETS FEEDBACK GEVEN

ZELFBEOORDELINGSTOETSii FEEDBACK

Meestal

Soms

Zelden

1. Mijn commentaar gaat over concreet gedrag op

het werk. 2. Ik houd mijn commentaar beschrijvend van

aard en oordeel zo min mogelijk. 3. Ik spaar het liefst mijn feedback op, zodat ik alles tot in detail kan bespreken tijdens de beoordeling van de persoon. 4. Ik zorg dat mijn feedback duidelijk overkomt. 5. Ik vul kritiek aan met suggesties over

wat de ander kan doen om de zaak te verbeteren. 6. Ik verwerk in mijn feedback vorige prestaties

van de persoon en zijn/haar potentieel in de toekomst. Scoresleutel en interpretatie Geef jezelf bij de vragen 1, 2, 4, 5 en 6 voor 'Meestal' 3 punten, voor 'Soms' 2 punten en voor 'Zelden' 1 punt. Bij vraag 3 reken je 3 punten voor 'Zelden', 2 punten voor 'Soms' en 1 punt voor 'Meestal'. Tel alle punten bij elkaar op. Een score van 16 of meer punten wijst op een uitstekende vaardigheid in het geven van feedback. Een score tussen de 13 en 15 geeft aan dat er hiaten zitten in je vaardigheden op dit gebied. Bij een score van 13 of minder valt er nog flink wat te verbeteren. i

ii

ROBBINS S.P. & HUNSAKKER P.L., 1996, p. 75 ROBBINS S.P. & HUNSAKKER P.L., 1996, p. 75

97