De leerplannen geven een aantal pedagogisch- didactische wenken

WERKEN AAN EEN LEESMETHODE

Inleiding Dit artikel betreedt geen nieuwe paden. Elke vakgroep buigt zich immers over de leesmethode die de leraren willen aanleren aan hun leerlingen. Het leerplan onderstreept het belang hiervan: De belangrijkste doelstelling van de vakken Grieks en Latijn blijft de lectuur van teksten. Wat zijn hiervan de gevolgen voor de taalreflectie? Elke taalreflectie staat in dienst van de lectuur. De taalreflectie is het eerste moment van tekststudie: elementair tekstbegrip op basis van verworven taalkennis en leesvaardigheid. Deze doelstellingen moeten bereikt worden voor behandelde en analoge niet-behandelde teksten. Een aangeleerde leesmethode toepassen is een van de doelstellingen van de taalreflectie. (Leerplan). Het is de verantwoordelijkheid van de vakgroep om hierover na te denken en beslissingen te nemen. Dit artikel wil een hulp zijn bij het vakgesprek. Het onderwerp van de leesmethode biedt stof tot discussie maar ik hoop dat de kritische bedenkingen leiden tot een duidelijk systeem dat de vakgroep consequent toepast over de verschillende graden heen.

1 De leesmethode gesitueerd in de vakken Grieks en/of Latijn De leerplannen geven een aantal pedagogisch- didactische wenken. - Een leesmethode moet aangeleerd worden. - Grammaticale analyse in dienst van tekstbegrip. Leesplezier moet voorop staan. - De leraar betrekt zijn leerlingen maximaal… hij moet activerende werkvormen, zelfstandig werken en zelfstandig leren maximaal aanwenden. - Het is nodig dat leerlingen zich bewust zijn van hun 'automatische' denk- en zoekpatronen. - Leerlingen hebben zich tijdens de lessen taalleer syntactische verwachtingspatronen eigen gemaakt. Daaraan moeten ook inhoudelijke verwachtingspatronen gekoppeld worden. - Zinnen kunnen verdeeld worden in syntactisch-semantisch samenhangende woordgroepen. Het is belangrijk leerlingen die bouwstenen van een zin te leren onderkennen door ze te laten afbakenen. Aan de aangeboden informatie wordt zo snel mogelijk betekenis toegekend, zoals een Griekse of Romeinse 'native speaker' dat wellicht ook deed. - Aandacht voor signaal- en verwijswoorden. - Aandacht voor de valentie van het gezegde: een gezegde roept bepaalde zinsdelen op en omgekeerd roepen zinsdelen het gezegde of andere zinsdelen op (Grieks. Latijn 2002).

Bij de lectuur kunnen leerlingen hun tekstbegrip tonen door: - de hoofdgedachte uit de tekst te halen; - de tekst te parafraseren; - de tekst te synthetiseren; - de tekst expressief te lezen; - een werkvertaling of vlotte vertaling van de tekst te maken; - door inhoudelijke vragen over de tekst te beantwoorden.

2 Analytisch versus dynamisch? Het doel van elke leesmethode is het bijbrengen van een leesattitude. De leerlingen moeten een tekst begrijpend lezen, hetzij onder begeleiding van een leraar, hetzij zelfstandig. Algemeen gezien kiezen de leraren tussen twee methodes: de analytische of structurele leesmethode en de lineaire of dynamische leesmethode (in de praktijk gebruiken veel leraren een soort van mengvorm). Stellen de eersten dat de lectuur van authentieke Latijnse teksten de vorm van een (morfosyntactische) analyse dient aan te nemen, dan bepleiten de laatsten een lectuur die recht doet aan de woordvolgorde: je leest een tekst zoals een Romein die zou lezen: lineair-progressief, zoals hij zich tijdens het lezen aan de lezer ‘ontvouwt’. Een lineaire leeswijze en bijbehorende didactische aanpak sluiten goed aan bij de originele productie- en receptiecontext van antieke Latijnse teksten. Veruit de meeste Latijnse teksten die ons uit de oudheid zijn overgeleverd functioneerden in een (semi-)orale/aurale context: ze werden (ook en vooral) geschreven om te worden voorgedragen en te worden beluisterd. ‘Tekstbegrip’ kwam dan ook tot stand in een proces dat lineair en eenmalig was: de toehoorder doorgrondde de tekst al naargelang die zich aan hem ontvouwde (lineair); de toehoorder kon bij falend ‘tekstbegrip’ de voordracht niet stilleggen of gedeeltelijk laten herhalen. Goede, ervaren auteurs waren zich bewust van deze situatie en hielden er bij het schrijven van hun teksten ook terdege rekening mee: hun teksten zijn doorgaans zo opgebouwd dat ze tekstbegrip op basis van een lineair en eenmalig leesproces toelaten (Els Van de Walle). Dit artikel stelt de dynamisch-lineaire leesmethode als model voor. Ook de lerarenopleidingen aan de RUG en de KUL kiezen ervoor om dit model grondig uit te spitten. Wij vergeten hierbij de doelstelling van dit artikel niet: laat het een kans zijn voor een intens vakgesprek.

3 De dynamisch-lineaire leesmethode Bij de dynamisch-lineaire leesmethode neemt de lezer aan dat de schrijver zorgvuldig en met een bepaalde bedoeling zijn zin opbouwt en dat de betekenis ervan geleidelijk aan, van het ene woord naar het andere en van het ene zinsdeel naar het andere aan het licht komt. Deze manier van teksten lezen verloopt in drie fasen: vóór, tijdens en na het lezen.. 3.1 Vóór het lezen: de aanloop In deze fase leggen we de basis voor het topdown-aspect van de lectuur. Dat kan op twee manieren. 1 De leraar bereidt de leerlingen voor op de te lezen tekst. Dat kan o.a. door: - te wijzen op de titel; - een situatieschets te geven; - aan te knopen bij de vorige les; - expressieve lectuur. Leerlingen begrijpen een tekst gemakkelijker en grondiger als ze de gewoonte aannemen om vooraf hun verwachtingspatroon te verwoorden. Ze benaderen de tekst met vragen als: - wie, wat, waar, wanneer, in welke omstandigheden, waarom...? - wat zouden wij vermelden in een beschrijving van, in een portret van, in een argumentatie over...?' (Grieks. Latijn 2002: 59) 2 Ook kunnen de leerlingen een bepaald onderdeel al extensief lezen, d.w.z. dat ze op zoek gaan naar eigennamen (personen, plaatsen), belangrijke woorden (thema- en scharnierwoorden), zodat ze al een eerste indruk van de tekst opdoen, die de intensieve lectuur dan bevestigt. Zo'n benadering veronderstelt echter een voldoende parate kennis van het vocabularium en een zekere ervaring. 3.2 Tijdens het lezen Tijdens het lezen maken we nog een onderscheid tussen het niveau van de zin en dat van de tekst of het groter tekstonderdeel. De lectuur van een zin De dynamische analyse is gebaseerd op een vaste procedure. - Je leest op een expressieve manier de volledige hoofd- of bijzin, waarbij je duidelijk de afbakening van de zinsdelen laat horen. Daarna herneem je de zin tot en met het eerste syntactisch geheel (begrensd door een werkwoordsvorm, een leesteken of een scharnierwoord).

- Daarna werk je met kleinere onderdelen, de woordgroepen waaruit de zin is opgebouwd. De woordgroepen zijn liefst niet kleiner dan een zinsdeel. Een zinsdeelstuk (bv. een bijvoeglijke bepaling) zegt weinig zonder zijn kern. - Dat onderdeel vertaal je dan woord voor woord of per zinsdeelstuk. Met de dynamische analyse gaat altijd de stereotiepe weergave gepaard: de genitief geef je weer met 'van', de datief met 'aan' of 'voor', de ablatief met 'met' of 'door' enz. - Bij de vertaling richt je voortdurend de aandacht op de Griekse of Latijnse tekst:  morfologische kenmerken;  elementaire woordgroepen;  voegwoorden en andere scharnierwoorden: welk soort zin leidt het voegwoord in?  De betekenis van de woorden, niet alleen voor wat ze op zichzelf willen zeggen, maar ook omdat ze vaak de syntactische verhoudingen bepalen;  bij verwijswoorden nadenken wie/ wat bedoeld wordt;  bij signaalwoorden nadenken over verband met wat voorafging (of wat zal volgen);  bij het adjectief of voornaamwoord controleer je of het zelfstandig of bijvoeglijk gebruikt wordt. Is het zelfstandig, dan ga je na wie of wat ermee bedoeld wordt. Adjectieven of voornaamwoorden verbinden met hun dominant. - Stijlfiguren verbind je altijd met de vraag naar hun effect binnen de zin. Je kan de leerlingen daarop wijzen in deze fase of wachten tot de volgende. De schematische voorstelling van de dynamische analyse krijgen de leerlingen pas tijdens het lezen zelf te zien. Tijdens de lectuur zelf kun je al voortdurend het tekstbegrip controleren. Dat kun je door gerichte ontledingsvragen te stellen. Je kan vanuit het gezegde de noodzakelijke zinsdelen aanduiden (aan de hand van ontledingsvragen: wie, wat, voor wie, enz) en de semantische rol bepalen (vragen zoals: wanneer, hoe, waarmee, enz). Een correcte vertaling volstaat. Na de lectuur herneem je nu de zin met het oog op de inhoudelijke samenhang. Aan de hand van vragen verken je de betekenis en samenhang van de gelezen zin. - Je vraagt naar de psychologie van de personages. - Je laat de gedachtegang met eigen woorden omschrijven. Deze fase sluit je af met de expressieve lectuur van de tekst. Ook een leerling kan dat doen. Of je kan zelfs de ganse klas het tekstgeheel luidop laten lezen. De ervaren leraar hoort dan onmiddellijk wat niet vlot gaat en dus niet goed begrepen is. Vooral bij poëzie kan een klassengroep de rol spelen van een antiek koor. Hun samenzang (- spreken) kan als muziek in de oren klinken.

Bij dat alles rijst de vraag naar de rol van het vertalen. De vakgroep spreekt af wat de werkvormen kunnen zijn in de verschillende graden. Op het niveau van de tekst De leraar stelt vragen die gericht zijn op de ruimere context (bv. een hoofdstuk, de tekst van de les). Daarbij spelen de scharnierwoorden een grote rol. Hier legt de leraar linken naar de vorige zin(-nen) en bouwt verwachtingspatronen op in verband met wat zal volgen.

3.3 Na het lezen Na de lectuur kunnen de leerlingen recapituleren wat ze gelezen hebben door de tekst in eigen woorden samen te vatten. De literaire vormgeving van de gelezen teksteenheid kan aan bod komen. De lineaire structuur Om de leerlingen inzicht te bieden in de structuur van een zin visualiseren we deze met een structuur die de woordvolgorde respecteert en toch duidelijk de verschillende niveaus van een periode laat zien. Je laat de leerlingen de structuur ontdekken. Dat betekent dat je best de structuur nooit op voorhand geeft.

4 Lineair lezen en valentiegrammatica Aangezien de analyse van een zin volgens de valentiegrammatica uitgaat van het gezegde, zou je in de verleiding kunnen komen terug te grijpen naar de statische analyse, die uitgaat van de persoonsvorm. Dit is geenszins de bedoeling. Komt het gezegde voorop of vooraan in de zin, dan kun je aan de hand daarvan de noodzakelijke zinsdelen verwachten. Staat het gezegde, zoals vaak gebeurt, achteraan, dan ga je omgekeerd te werk en voorspel je vanuit de zinsdelen de valentie en de betekenis van het werkwoord. Marc Vercruysse geeft in zijn boeiende lezing (dynamisch lineair lezen en grammatica: een onafscheidelijk duo?) een lijstje van syntactische verwachtingspatronen mee, vertrekkend van een functie, een vorm of een woordsoort (naar Markus & Ross 2004: 93). Je kan dit lijstje vinden bij de bespreking van de vernieuwde leerplannen eerste graad (documenten bij leerplan 1e graad). 5 Een voorbeeld…

Q. Curtius Rufus, Historiarum Alexandri Magni liber III, 3.12.5 Aanloop: te vertellen… 1

Unus namque e captivis spadonibus, qui forte ante ipsarum tabernaculum steterat,

2

amiculum, quod Dareius, sicut paulo ante dictum est, ne cultu proderetur, abiecerat,

3

in manibus ejus, qui repertum ferebat, agnovit ratusque interfecto detractum esse,

4

falsum nuntium mortis ejus attulerat.

1.

Unus: Welke nv? Bijvoeglijk of zelfstandig? Welke functie dus? Na een onderwerp verwachten wij een …(gezegde, vandaar het doen van iets) Is er hier onmiddellijk een gezegde? nam(que): Wat wil je aangeven, wanneer je een zin begint met nam? e : welke nv volgt nu? captivis: is dit die nv bij e? Het kan, maar is captivis bijvoeglijk of zelfstandig? Vertaal dus vanaf Unus tot en met de woordgroep met e. qui: soort woord, welke nv? Hoe vertaal je dus? forte: vertaal ante: welke nv moet nu volgen? Is dat zo? Hoever moet je dus doorlezen? Vertaal. ipsarum: nv? Hoe moet je ipse hier vertalen? Wie wordt bedoeld met ipsae? Hiervoor moet je de context begrijpen. Steterat: noemwoord, tijd? Vertaal. Vertaal nu opnieuw vanaf vanaf Unus:

spado, spadonis: eunuch (…) tabernaculum, -i: tent (…) amiculum, -i: mantel cultus, cultus: kleding, kledij (amiculum) detractum esse

Eén (zei, deed, … iets) Nee, wij bouwen dus geduldig verder op De zin met unus zal dus iets uitleggen uit die vorige zin ( waarom die unus iets deed) Want eén (uit) van de gevangengenomen eunuchen … die toevallig voor de tent van hen (zelf) had gestaan, Want één van de gevangengenomen eunuchen, die toevallig voor hun tent had gestaan, (zei, deed, …)

Wat was dus precies het antecedent van qui? Waaruit leid je dat af? Op welke vraag geeft ante…tabernaculum een antwoord? 2

amiculum: welke nv moet dat hier zijn? Waarom? Vertaal verder.

… een mantel (Die unus deed dus iets met een mantel)

quod: soort woord? Wat is hier het antecedent? Welke nv? Vertaal dus. Dareius: nv? Welke functie hebben resp. quod en Darius in deze betr. zin? Toon aan. Wat verwacht je na een onderwerp? (gezegde) Is dat hier zo? Vertaal.

die (Darius deed dus iets met die mantel) Nee, wij bouwen dus verder op.

Vertaal woord voor woord verder tot paulo zoals een weinig Is ante een voorzetsel of een bijwoord? Waaruit leid je dat af? Vertaal. voordien dictum est: vertaal. Waarom begin je niet met hij …? … werd gezegd, Op welke vraag geeft paulo ante een antwoord? Het is van belang te zien dat 'dictum' en 'est' hier samenhoren en dat 'dictum' geen naamwoord is, maar een (deel van een) werkwoordsvorm. C. Rufus verwijst naar zin XI,11: Darius had uit schrik herkend te worden al zijn eretekens weggegooid. Welke gegevens van het verhaal hebben we nu al?

ne: welke soort bijzin kan door ne ingeleid zijn? Hoe vertaal je ne dan telkens? cultu: welke nv? Vertaal. proderetur: noemwoord? Waarom die wijs? Wat was dus de bedoeling van Darius? Vertaal de zin met ne.

abiecerat: noemwoord? Wijs en tijd? Vertaal die vorm. Van welke bijzin moet dat het gezegde zijn? Op welke vraag geeft ne… abiecerat een antwoord? Herhaal nu de vertaling vanaf Unus tot hier.

Eén van de eunuchen deed iets met een mantel. Die eunuch had voor de tent van de vrouwen op wacht gestaan. Darius deed iets met die mantel. Dat werd voordien al verteld. … door/met de kleding opdat hij niet zou verraden worden door de kleding - om niet verraden te worden door zijn kledij

Want één van de gevangengenomen eunuchen, die toevallig voor hun tent had gestaan, (deed, …) een mantel, die Darius had weggegooid, om niet verraden te worden door zijn kledij, …

3.

in: welke nv volgt? Vertaal in manibus ejus. qui: nv? Welke functie dus? Vertaal. repertum: noemwoord? Welke wijs? Vertaal letterlijk. Wat wordt hiermee bedoeld? Wat moet de functie zijn van repertum? Dominant? Kern? Ferebat: tijd? Van welke soort zin is dit het gezegde? Vertaal de zin met qui. Waarom kon je ‘in de handen van hem’ niet omzetten naar ‘in zijn handen’? agnovit: waaruit leid je af dat agnovit nu eindelijk het hoofdwerkwoord is? Wat ‘deed’ die unus dus uiteindelijk? Vertaal nu de hele zin tot hier. ratusque: Wat zal die –que hier verbinden?

in de handen van hem die het gevondene : dat wat gevonden is/ was; wellicht die mantel Op zinsniveau: LV bij ferebat Op het niveau onder de zin: bijvoeglijke bepaling bij een niet-herhaalde kern die de gevonden mantel droeg, (alle bijzinnen hebben al hun gezegde ) Hij herkende de mantel. Want één van de gevangengenomen eunuchen, die toevallig voor hun tent had gestaan, herkende … Wellicht de vorige hoofdzin met een nieuw gezegde

Is dit nieuw gezegde direct duidelijk? ratus: Vertaal.(als ze dat zo in het vocabularium geleerd hebben)

Nee, wij bouwen verder op. menend, in de mening

Op welke ontledingsvraag zal het vervolg van die zin antwoorden? interfecto: noemwoord? Wijs? Vertaal letterlijk. Wie of wat wordt hier bedoeld?

Wat meende hij?

Hoe kan je achterhalen dat Darius wordt bedoeld? Welke naamval kan interfecto zijn? Hoever moet je lezen om die nv te begrijpen? Probeer nu eens de vraag ‘Wat meende hij?’ te beantwoorden. Indien moeilijkheden bij interfecto: vragen of er in de buurt een woord staat waarmee interfecto congrueert. Besluit: interfecto is een zelfstandig gebruikt participium. Indien moeilijkheden bij detractum: waarom detract-um? Vanuit de inhoud: wat kan er weggenomen worden?

In het vorige hoofdstukje ligt het antwoord. detrahere verwacht een abl. v. verwijdering … dat die mantel was afgetrokken van de gedode man

interficere - part. perf. - ….. een/de gedode – Darius

Vertaal nu ratusque...esse. 4

falsum: bijvoeglijk of zelfstandig? Vertaaal de woordgroep. In welke nv staat die woordgroep? Welke functie dus? En de kern? mortis: welke nv? Wat is de dominant? Vertaal de woordgroep. ejus: noemwoord? Naamval? Dominant? Vertaal de woordgroep. Wie wordt bedoeld met ejus? Wat wordt bedoeld met ‘het vals bericht van de dood van hem’? Attulerat: noemwoord? Vertaal die vorm. Nu wordt het duidelijk wat verbonden wordt door ratusque. Herneem nu de vertaling vanaf ‘ratusque’ en vul aan.

Wat wordt hier bedoeld met ‘falsum’? Kies uit de volgende mogelijkheden En verantwoord je keuze. 1. vals: hij wilde iemand op een dwaalspoor zetten 2. fout: hij had zich vergist Vertel nu met je eigen woorden de inhoud van dit stukje. Maak nu een vlotte vertaling van dit stukje.

En in de mening dat die mantel weggenomen was van de gedode man, (deed, zei hij iets) een vals Hij deed een vals een vals

bericht dus iets met een valse boodschap. bericht van de dood bericht van de dood van hem

En in de mening dat die mantel weggenomen was van de gedode man, had hij een vals bericht van de dood van hem aangebracht

6 Bibliografie Grieks. Latijn. Eerste graad aso (leerplan secundair onderwijs), Brussel 2011. Grieks. Latijn. Tweede graad aso (Leerplan secundair onderwijs), Brussel 2006. Grieks. Latijn. Derde graad aso (Leerplan secundair onderwijs), Brussel 2006. E. Van de Walle - T. Van Houdt, Het identificeren van lezerstypen als basis van een gedifferentieerde leesvaardigheidstraining in Kleio 34 (2004-2005), pp. 149-166. M. Van Den Eynde, Het aanleren van een leesstrategie, Brussel 2002, pp. 160-169. M. Vercruysse, Dynamisch lezen en grammatica: een onafscheidelijk duo, artikel voor workshop op studiedag, 2006. 7 Studiedag Dag van klassieke talen Thema: poëzie in de lessen Latijn en Grieks Doelgroep: leraren klassieke talen Referaat: Patrick Lateur Workshops: leraren met voorbeelden uit de praktijk. Zaterdag 15 oktober 2011 van 08.45 u. tot 16.00 u. Plaats: Kulak Inschrijvingen via het Eekhoutcentrum. In de rand van deze studiedag: afroeping van de cartoonwedstrijd rond uitdrukkingen: publieksprijs en prijs van de jury. Wij maken er een feestmoment van.

Marc George

De leraar klassieke talen, naar Ludo Godeeris (winnaar cartoonfestival Knokke).