DE INTERNE CULTUUR COÖRDINATOR IN HET BASISONDERWIJS

Onderzoek naar het competentieprofiel voor een cultuurcoördinator in het primair onderwijs

DE INTERNE CULTUUR COÖRDINATOR IN HET BASISONDERWIJS Een studie naar het competentieprofiel voor de Interne Cultuur Coördinator

Door Inger van Til Studentnummer 1494309 Begeleiders: M.L. Damen, S. van Voorst Masterscriptie Kunsten, Cultuur en Media Rijksuniversiteit Groningen In het kader van de Master Kunsteducatie Groningen, april 2009

2


Inhoudsopgave

Dankwoord

6

Hoofdstuk 1. Inleiding

7

1.1.

Introductie van het onderwerp

7

1.2.

Aanleiding en probleemstelling

9

1.3.

Onderzoeksopzet en leeswijzer

10

1.4.

Onderzoeksobjecten

11

1.5.

Maatschappelijke relevantie en wetenschappelijk belang

12

Hoofdstuk 2. Methodische verantwoording 2.1.

Onderzoeksmethode

13

2.2.

Selectie van de onderzoekseenheden

14

2.3.

Deelnemers

15

2.4.

Methode van dataverzameling

16

2.4.1.

Documentenstudie

16

2.4.2.

Observatie

16

2.5.

Methode van analyse

17

2.6.

Betrouwbaarheid

17

2.6.1.

Documentenstudie

17

2.6.2.

Observatie

18

Hoofdstuk 3. Theoretisch kader deel I. Bepaling van het coördinatorprofiel. 3.1.

De kennis en vaardigheden van een coördinator in het basisonderwijs

19

3.2.

Platform voor coördinatoren

20

3.3.

Stichting Beroepskwaliteit Leraren

21

3.4.

De vaardigheden van de coördinator volgens het Freudenthal Instituut en het Educatief Centrum Noord en Oost

22

3.5.

Competentieprofiel van een coördinator in het basisonderwijs

23

3.6.

Naar de documentenstudie

26

3


Hoofdstuk 4. Theoretisch kader deel II. Documentenstudie. 4.1.

Het cultuureducatieve beleid van de overheid gericht op het primair onderwijs

27

4.2.

Visie en doelstellingen

27

4.2.1.

De doorlopende leerlijn

28

4.2.2.

Stimulering van erfgoededucatie

28

4.2.3.

Deskundigheidsbevordering

28

4.2.4.

Actieve participatie en authentiek leren

29

4.2.5.

Interactie tussen scholen en instellingen en visieformulering

29

4.2.6.

Kerndoelen

30

4.3.

Conclusie. Welke ontwikkelingen vanuit de overheid zijn relevant voor de ICC?

31

4.4.

De taken van de ICC in de praktijk zoals blijkt uit onderzoek

32

4.4.1.

De positie in het team

32

4.4.2.

Kennis en vaardigheden

33

4.4.3.

Netwerken

34

4.4.4.

Doorlopende leerlijn

34

4.4.5.

Cultuureducatiebeleid

35

4.4.6.

Visieformulering

35

4.4.7.

De vakken

36

4.5.

Conclusie. Met welke factoren heeft de ICC te maken?

36

4.6.

Naar de resultaten

37

Hoofdstuk 5. Resultaten 5.1.

De ICC-cursus van de stichting Edu-Art

38

5.2.

Analyse van de resultaten

40

5.3.

De ICC-cursus van de Pabo Groenewoud

42

5.4.

Analyse van de resultaten

44

5.5.

Wijzigingen in het competentieprofiel vanuit de cursusinhouden

46

5.5.1.

Beleidsmatig domein

46

5.5.2.

Vakdidactisch domein

47

5.5.3.

Communicatief domein

47

5.5.4.

Ontwikkelend domein

48

5.5.5.

Organisatorisch domein

49

5.6.

Aanvullingen op het competentieprofiel vanuit de cursusinhouden

49

5.6.1.

Financiën

49

5.6.2.

Beleidsplan

50

5.6.3.

Doorgaande leerlijn

50

5.6.4.

Netwerken

51

5.6.5.

Visieformulering

51

5.6.6.

Erfgoededucatie

52

4


Hoofdstuk 6. Het nieuwe competentieprofiel 6.1.

Het competentieprofiel in beeld

53

6.2.

Verantwoording van de indicatoren bij het beleidsmatig domein

55

6.3.

Verantwoording van de indicatoren bij het vakdidactisch domein

57

6.4.

Verantwoording van de indicatoren bij het communicatief domein

60

6.5.

Verantwoording van de indicatoren bij het ontwikkelend domein

61

6.6.

Verantwoording van de indicatoren bij het organisatorisch domein

62

Hoofdstuk 7. Conclusie, discussie, aanbevelingen 7.1.

Terugblik

63

7.2.

Resultaten

65

7.3.

Discussie

67

7.4.

Aanbevelingen

68

Bibliografie

69

Samenvatting

73

Bijlagen

74

5


Dankwoord

Het schrijven van een afstudeerscriptie is een proces dat ik niet alleen heb doorgemaakt. Er zijn een aantal mensen aan wie ik veel te danken heb. In de eerste plaats wil ik mijn begeleider van de RuG bedanken voor haar vertrouwen in mijn manier van werken. Zij heeft mij op de juiste momenten van inspiratie voorzien, en heeft mij gemotiveerd om binnen een bepaalde tijdsspanning te werken. Daarnaast heb ik voor dit onderzoek veel informatie verkregen van personen die werken met het ICC-traject. Al deze mensen wil ik bedanken voor hun openheid en bereidwilligheid om mee te werken aan dit onderzoek. In mijn persoonlijke leven was de scriptie voortdurend aanwezig. Gesprekken en discussies over het onderwerp met vrienden en familie waren geen uitzondering. Ik wil alle personen die zich zo betrokken hebben opgesteld bedanken voor hun aanwijzingen en waardevolle terugkoppelingen, en in het bijzonder mijn vader die de tijd heeft genomen om de tekst nauwkeurig door te nemen. Tot slot wil ik Niek bedanken voor zijn peptalks, aandacht en geduld, en voor de opmaak van deze scriptie. Groningen, april 2009.

6


Hoofdstuk 1. Inleiding

1.1. Introductie van het onderwerp “Jaqueline, waar zit Jaqueline, kom maar naar voren hoor! Zo, ga daar maar staan. Eens kijken of zij ook het ICC-certificaat verdient! Jaqueline, noem eens een reden waarom een beleidsplan voor cultuureducatie van belang is! Nou? Dan zijn de plannen vastgelegd en dan worden de activiteiten zeker uitgevoerd zegt ze! Prima, een applaus graag! Je bent geslaagd! Gefeliciteerd, je draagt nu officieel de titel Interne Cultuur Coördinator!” De diploma-uitreiking in december 2008 van de cursus Interne Cultuur Coördinator, kortweg de ICC-cursus, had iets theatraals. Met hoge hoeden en puntjasjes aan deelden de cursusleiders van de stichting Edu-Art in Gelderland de diploma’s uit aan de geslaagden. De deelnemers straalden, de leiding was trots. Er was weer een nieuwe lichting ICC’s afgeleverd die zich konden voegen bij de 2300 leerkrachten die vanaf 2004 deze titel hebben verdiend. De invoering van de ICC-cursus creëerde ruimte voor nieuwe coördinatortaken in het basisonderwijs. Leerkrachten met de aantekening ICC konden scholen ondersteunen bij het implementeren

van

cultuureducatie.

1

De

cursus

was

een

reactie

op

het

actieve

cultuureducatiebeleid van de overheid, want de directe aanleiding voor de ontwikkeling ervan kwam voort uit de Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs.

2

Deze regeling

wordt in deze scriptie de CEPO-regeling genoemd. De CEPO-regeling betekende een subsidiestroom voor het basisonderwijs, waarmee scholen financieel in staat werden gesteld om aan de slag te gaan met cultuureducatie. Er werd een bedrag beschikbaar gesteld van 10,90 euro per leerling voor elke basisschool, mits er kon worden voldaan aan de criteria voor deelname. Deskundigheidsbevordering van leerkrachten was één van de criteria waar scholen mee te maken kregen als zij aanspraak maakten op deze subsidie. Concreet luidde het doel van de regeling: Alle scholen in het primair onderwijs hebben in 2007 hun visie op de plaats van cultuureducatie in hun onderwijsprogramma geformuleerd. Ze zijn in staat om in samenwerking met hun culturele omgeving en met behulp van de extra financiële middelen deze visie te vertalen in een samenhangend geheel van cultuureducatieve activiteiten.3 De regeling maakte onderdeel uit van het beleidsplan Cultuur en School, dat vanaf 1997 werd ontwikkeld en als doel had om de culturele sector en het voortgezet onderwijs dichter tot elkaar te brengen. George Lawson, projectleider van Cultuur en School, schetst de aanleiding voor dit beleidsprogramma in de bundel Cultuur + Educatie no.21. “Er was een verkeerd bouwwerk ontstaan. Het beeld was dat instellingen voor kunstzinnige vorming te veel met zichzelf bezig waren en te vaak een ‘sta in de weg’ tussen onderwijs en culturele instellingen

1 Ondanks dat er in het veld vaak gesproken wordt van ICC-er en ICC-ers, is dat taalkundig niet juist. Binnen deze studie worden daarom de termen ICC en ICC’s gebruikt. 2 CFI. Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs 2008-2011. OCW regeling, algemeen bindend voorschrift. Geraadpleegd op www.cfi.nl. Geraadpleegd op 9 januari 2009. 3 Afspraak OCW, IPO en VNG over cultuureducatie primair onderwijs. Geraadpleegd op http://www.nieuwsbank.nl/inp/2004/04/14/Z035.htm. Geraadpleegd op 30 maart 2009.

7


vormden…”. 4

Kunst- en cultuureducatie moest zich niet langer alleen afspelen bij de

buitenschoolse instellingen, nu werd de school culturele vormer.5 In 2004 is de Rijksoverheid de aandacht ook gaan vestigen op cultuureducatie in het primaire onderwijs, naar aanleiding van het adviesrapport Hard(t) voor cultuur van de Taakgroep Cultuureducatie Primair Onderwijs.

6

In 2003 gaf het ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschappen namelijk de opdracht aan deze Taakgroep om een advies uit te brengen over de gewenste positie van cultuureducatie in het basisonderwijs. De Taakgroep noemt in het rapport het belang van een optimale samenwerking tussen scholen en culturele instellingen, waarmee zij de afstemming van het aanbod van deze instellingen op het onderwijsbeleid benadrukt.7 Zij geeft als aanbeveling dat een school op basis van een cultuureducatieve visie een vraag dient te ontwikkelen, waarmee de school de culturele instellingen vervolgens kan aansturen in hun aanbod. Volgens de Taakgroep gaat aan vraagsturing vraagontwikkeling vooraf, waar scholen ondersteuning bij nodig hebben. De overheid moet hiervoor geld beschikbaar stellen volgens de Taakgroep. Het woord cultuurcoördinator wordt door de onderzoekers in dit rapport voor het eerst in de mond genomen, maar de Taakgroep definieert dit begrip nog niet. Een jaar later gebeurt dit wel door Jan Stoel, coördinator bureau CIST in Tilburg, en Joop Mols, adviseur culturele infrastructuur bij stichting Edu-Art. Als reactie op het rapport van de Taakgroep, en de daaruit voortvloeiende CEPO-regeling, is er door beiden in samenwerking met het Projectbureau Versterking Cultuureducatie een cursus voor de Interne Cultuur Coördinator voor het basisonderwijs ontwikkeld. Het doel van de ICC wordt in de cursusmap als volgt beschreven: “Scholen kunnen ervoor kiezen één teamlid verantwoordelijk te maken voor de ontwikkeling en implementatie van cultuureducatie. Deze persoon noemen wij de Interne Coördinator Cultuureducatie.” 8 Stoel gaf in een interview dat voor deze scriptie is afgenomen aan, dat de cursus voornamelijk is ontwikkeld vanuit een gebrek aan instrumenten voor overleg tussen de scholen in instellingen. 9 De CEPO-regeling die destijds in ontwikkeling was moest instelling en school beter doen laten samenwerken, maar hier waren nog geen hulpmiddelen voor beschikbaar. Als uitgangspunt voor deze cursus zijn door Mols en Stoel de criteria van de CEPO-regeling gehanteerd. Het was de bedoeling dat de cursus een soort ‘toolkit’ zou worden, die de deelnemers voldoende kennis en vaardigheden aanreikt om te voldoen aan de eisen van de CEPO-regeling. De opzet van de cursus is een succes gebleken. In december 2008 bestaan er volgens de website cultuurcoördinator.nl al 2400 gecertificeerde ICC’s.10 Momenteel wordt de cursus door vele culturele instellingen en steunfunctie-instellingen in Nederland gegeven. Zo wordt het voor een groot aantal leerkrachten mogelijk om de cursus te volgen. De instellingen mogen na deelname aan een speciale ICC-trainersdag zelf een nieuwe ICC-cursus ontwikkelen voor leerkrachten. Deze cursus moet wel eerst ter goedkeuring worden geanalyseerd door Mols en

4

Piet Hagenaars. Doel en streven Cultuur en School. In Cultuur + Educatie, no. 21, 11. Ibid., 17. Taakgroep Cultuureducatie Primair Onderwijs. Hart(d) voor cultuur. (juni 2003). 7 Ibid., 11. 8 Projectbureau Versterking Cultuureducatie. Cursus Interne Coördinator Cultuureducatie. (Deel 1), 6. 9 (Van Til, interview met Mols en Stoel, afgenomen op 2 februari 2009) 10 Cultuurcoördinator.nl. Geraadpleegd op www.cultuurcoördinator.nl. Geraadpleegd op 3 maart 2009. 5 6

8


Stoel, die daarvoor de criteria van de eerste ontwikkelde cursus hanteren. Deze criteria zijn opgenomen in de cursusmap die zij hebben samengesteld.11 1.2. Aanleiding van het onderzoek en probleemstelling De overheid heeft de invulling van cultuureducatie in het primair onderwijs niet aan banden gelegd. Zij heeft breed geformuleerde kerndoelen opgesteld, maar geen eindniveau bepaald voor leerlingen. Ook voor de ICC zijn geen duidelijke competenties ontwikkeld door de overheid. Mols en Stoel hebben daarentegen wel globale criteria voor de cursusinhoud opgesteld, de zogenaamde uitgangspunten, waar elke nieuwe ontwikkelde ICC-cursus op wordt onderzocht. Uit deze criteria blijkt echter niet wat de toekomstige ICC precies moet kennen en kunnen.12 Het is op dit moment onduidelijk over welke vaardigheden en kennis de ICC’s in Nederland beschikken, omdat de cursusinhouden op dit punt kunnen en mogen verschillen in aanbod. Het is daarom mijn opvatting dat er moet worden nagedacht over criteria voor het functioneren van de ICC. Hiertoe is al eerder een poging ondernomen. In de map die hoort bij de eerste cursus die is ontwikkeld door Mols en Stoel, is een competentieprofiel voor de ICC opgenomen. Hoe dit competentieprofiel tot stand is gekomen blijkt niet uit de beschrijving. Het is voor andere cursusontwikkelaars bovendien niet verplicht om dit profiel over te nemen en te gebruiken.13 De verwachting is dat er door het ontbreken van duidelijke competenties voor de ICC verschillen bestaan tussen de cursusinhouden van de diverse ICC-cursussen in Nederland. Dat impliceert dat de ICC’s mogelijk niet over hetzelfde niveau en dezelfde competenties beschikken. Alle cursisten ontvangen echter wel hetzelfde certificaat, dat in de regel toch een bepaalde mate van kwaliteit garandeert. Dit onderzoek wil daarom duidelijkheid geven over de competenties die van een ICC worden verwacht. De probleemstelling van dit onderzoek luidt als volgt: Hoe ziet een competentieprofiel voor de ICC eruit dat is gebaseerd op overheidsdocumenten, eerder onderzoek en overeenkomsten tussen twee ICC-cursussen? Om deze vraag te beantwoorden moeten de volgende deelvragen worden onderscheiden: * Wat zijn de algemene vaardigheden van een coördinator in het basisonderwijs? * Wat zijn de doelstellingen van het cultuureducatieve beleid van de overheid? * Met welke factoren heeft de ICC te maken volgens eerder uitgevoerde onderzoeken naar de taken van de ICC? * Over welke vaardigheden moet de ICC beschikken volgens twee soorten ICC-cursussen? Om het niveau dat een ICC minimaal moet hebben te concretiseren, is er besloten om gebruik te maken van een competentieprofiel. Ik ben mij ervan bewust dat ik met het gebruik van competenties een keuze maak voor de constructivistische onderwijsbenadering, maar deze

11

Projectbureau Versterking Cultuureducatie. Cursus Interne Coördinator Cultuureducatie. (Deel 1), 6. Ibid., 6. Dit blijkt uit de bestudering van de herziene ICC-cursus van de stichting Edu-Art, waarin geen enkele competentie meer is opgenomen. 12 13

9


beslissing sluit wel aan bij de huidige ontwikkelingen in het onderwijsveld. In 2004 heeft de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, kortweg de SBL, een wettelijk kwaliteitsstelsel ontwikkeld voor het Pabo- onderwijs. De wet Beroepen In het Onderwijs, de wet BIO, ligt aan de basis van het competentiestelsel. Competentiegericht leren is volgens de SBL gebaseerd op drie uitgangspunten; actief leren, sociaal leren en zelfverantwoordelijk leren. Bij competenties is bovendien samenhang van belang. Kennis, vaardigheden en houdingen zijn verenigd in deze competenties voor leraren.14 Niet alleen op de Pabo’s, maar ook in het onderwijs zelf wordt competentiegericht leren toegepast. Een voorbeeld hiervan is de competentiematrix van Bureau Berenschot. In 1997 heeft het bureau in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een competentiematrix ontwikkeld voor scholen, waarmee docenten kunnen worden beoordeeld. Berenschot verstaat onder het begrip competentie een combinatie van kennis, vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken waardoor een medewerker tot voor de organisatie belangrijke resultaten komt.15 Tot

slot

is

er

een

belangrijke

ontwikkeling

gaande

omtrent

de

Eerder

Verworven

Competenties, kortweg de EVC’s. De overheid stimuleert sinds 2008 het in kaart brengen van kennis, vaardigheden en ervaring in de vorm van competenties.16 Burgers kunnen met een persoonlijk EVC certificaat bij een sollicitatie of vervolgopleiding aantonen over welke competenties zij al beschikken. Competenties worden dus veel gebruikt om kennis en vaardigheden mee uit te drukken in het onderwijs, maar ook daarbuiten. Het ligt daarom voor de hand om in te spelen op deze ontwikkelingen bij het bepalen van een basisniveau voor de ICC. 1.3. Onderzoeksopzet en leeswijzer Deze scriptie is verdeeld in zes hoofdstukken. Na deze inleiding volgt hoofdstuk 2 waarin de gehanteerde methode wordt uitgelegd. Het onderzoek bestaat uit een aantal stappen waarin het ICC-competentieprofiel wordt ontwikkeld. Eerst wordt in het theoretische kader in hoofdstuk 3 bepaald wat de algemene kennis en vaardigheden zijn van een coördinator in het basisonderwijs.

Naast

cultuureducatie

zijn

er

namelijk

voor

meerdere

vakken

coördinatorcursussen ontwikkeld, waaronder ICT, natuur- en milieu-educatie, rekenen en taal. In

deze

scriptie

is

er

omwille

van

de

tijd

voor

gekozen

om

twee

van

deze

nascholingscursussen te gebruiken, namelijk de cursussen voor rekenen en taal. Op basis van de overeenkomsten tussen deze cursussen wordt er een algemeen competentieprofiel voor de coördinator in het basisonderwijs opgesteld. Dit profiel vormt het uitgangspunt voor het competentieprofiel voor de ICC. In hoofdstuk 4 wordt het theoretische kader uitgebreid met een literatuurstudie naar de doelstellingen

van

de

overheid

voor

cultuureducatie.

Daarnaast

worden

er

actuele

onderzoeken naar de taken van de ICC behandeld om te bepalen met welke factoren, en in het bijzonder met welke knelpunten de ICC te maken heeft. De informatie uit dit hoofdstuk 14

Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Lerarenbekwaamheid. Geraadpleegd op http://www.lerarenweb.nl/lerarenwebbekwaamheid.html. Geraadpleegd op 2 januari 2009. 15 Dr. Gerard J.J.M. Straetmans en Prof. Dr. Piet F. Sanders. Beoordelen van competenties van docenten, brochure. (Utrecht: Van Mechelen, oktober 2001), 94. 16 NCOI opleidingsgroep. Het EVC centrum Nederland. Geraadpleegd op www.evc-centrum-nederland.nl. Geraadpleegd op 23 maart 2009.

10


wordt gebruikt om het algemene coördinatorprofiel meer toe te spitsen op de ICC. Om dit nog beter te kunnen doen worden in hoofdstuk 5 twee soorten ICC-cursussen onderzocht op de onderdelen uit dit coördinatorprofiel. De gekozen ICC-cursussen zijn ontwikkeld voor studenten van de Pabo in Nijmegen en leerkrachten uit de omgeving Bemmel in Gelderland. In paragraaf 1.4. worden de onderzoeksobjecten nader toegelicht. Hoofdstuk 5 betreft een studie naar de basiskennis van de ICC, zoals die wordt verondersteld door deze twee ICC-cursussen. De inhoud van deze cursussen worden in schema gezet en met elkaar vergeleken. De resultaten worden in een matrix gepresenteerd. Vervolgens wordt er op basis van het literatuuronderzoek in hoofdstuk 4 en het exploratieve onderzoek in hoofdstuk 5 een competentieprofiel voor de ICC ontwikkeld in hoofdstuk 6. Dit gebeurt niet vanuit een bepaalde theorie, hoewel er wel theorieën zijn ontwikkeld over de manier waarop cultuureducatie kan worden aangeboden. Deze theorieën worden in deze scriptie buiten beschouwing gelaten, omdat dit onderzoek als doel heeft om algemeen toepasbare criteria op te stellen. Er is daarom besloten om de overheidsdoelstellingen als uitgangspunt

te

nemen.

De

overheid

schept

immers

de

voorwaarden

voor

het

cultuureducatieve beleid op basisscholen. Scholen zijn op hun beurt afhankelijk van de subsidievoorwaarden van de overheid, en moeten voldoen aan overheidscriteria. De competenties die dit onderzoek voortbrengt kunnen hierbij helpen. 1.4. Onderzoeksobjecten In het cultuureducatieveld zijn tot nu toe drie vormen van cultuurcoördinatorcursussen ontwikkeld. Ten eerste is dat de cursus voor leerkrachten in het basisonderwijs, ten tweede is dat de cursus voor studenten aan de Pabo, en ten derde is dat de cursus voor ambtenaren die in hun werk te maken hebben met cultuureducatie. Deze deelnemers zullen echter geen ICC worden op een basisschool, en daarom is deze cursus buiten beschouwing gelaten van dit onderzoek. In deze scriptie worden de eerste twee soorten ICC-cursussen onderzocht op overeenkomsten, namelijk de ICC-cursus van de Pabo Groenewoud en de stichting Edu-Art. De ICC-cursus van de Pabo heet officieel Minor Kunst en Cultuur, maar wordt in deze scriptie ook als ICC-cursus bestempeld. Beide cursussen hebben zoals hierboven vermeld een andere doelgroep, en zijn daarom anders ingericht. Er is bewust gekozen voor het gebruik van deze twee verschillende onderzoeksobjecten. Het doel van deze scriptie is namelijk het ontwikkelen van één competentieprofiel voor alle ICC’s, ongeacht leeftijd en achtergrond. Beide deelnemersgroepen ontvangen na goed gevolg van de cursus hetzelfde certificaat, en zouden daarom over grotendeels dezelfde kennis en vaardigheden moeten beschikken. Om deze reden is het interessant om beide soorten cursussen te onderzoeken op de kennis en vaardigheden die worden aangeboden, om zo tot een profiel te komen dat voor beide doelgroepen geschikt is. Het lag daarnaast voor de hand om de cursussen van de Pabo en van Edu-Art te gebruiken, omdat met deze instellingen al contact was gelegd tijdens een stage in het kader van mijn studie Kunsten, Cultuur en Media aan de Rijksuniversiteit Groningen. Om meer inzicht te verkrijgen in de benodigde kennis en vaardigheden waarover een cultuurcoördinator

moet

beschikken,

worden

in

het

kader

van

dit

onderzoek

alle

11


cursusbijeenkomsten van beide ICC-cursussen bijgewoond. De onderwijsinstelling en de steunfunctie-instelling geven beiden hetzelfde ICC-certificaat uit, maar de verschillen in de kennis en vaardigheden die worden aangeboden zijn mogelijk groot. Het is tot dusver niet bekend geworden uit ander onderzoek wat de inhoudelijke verschillen zijn tussen de ICCcursussen in Nederland, en of er niveauverschillen bestaan tussen de ICC’s die de verschillende cursussen hebben gevolgd. Dit vergroot het belang en de relevantie van dit onderzoek. 1.5. Maatschappelijke relevantie en wetenschappelijk belang Dit onderzoek dient voornamelijk maatschappelijke belangen. Er is zowel bij de HBOopleidingen, steunfunctie-instellingen en Cultuurnetwerk vraag naar de invulling van de taken van de ICC. Met het competentieprofiel wordt inzicht verkregen in de invulling van het takenpakket van de ICC zoals dat nu wordt beoogd door de overheid, onderzoekers en de ICC’s zelf. Daarnaast geeft dit onderzoek inzicht in de overeenkomsten tussen twee ICCcursussen, die nog niet eerder zijn onderzocht. De

scriptie

dient

daarnaast

een

algemeen

belang

voor

de

ontwikkeling

van

nascholingstrajecten. Dit onderzoek geeft inzicht in de kennis en de vaardigheden van een coördinator in het basisonderwijs. Er wordt in beeld gebracht wat de overeenkomsten zijn tussen twee nascholingscursussen voor rekenen en taal, op basis waarvan een algemeen coördinatorprofiel wordt ontwikkeld.

12


Hoofdstuk 2. Methodische verantwoording.

2.1. Onderzoeksmethode Dit onderzoek bestaat uit een deel documentenstudie en een deel exploratief onderzoek.17 De documentenstudie beslaat hoofdstuk 3 en 4, het exploratieve deel hoofdstuk 5 en 6. In hoofdstuk

3

wordt

op

basis

van

de

beschikbare

studiehandleidingen

van

twee

coördinatorcursussen een competentieprofiel samengesteld voor de coördinator in het basisonderwijs. Bij de totstandkoming van dit profiel wordt gebruik gemaakt van domeinen, waarmee de gebieden waarin een coördinator actief is worden weergegeven. Deze domeinen worden uitgeschreven in indicatoren. Indicatoren betekenen in dit verband meetbare competenties, die iets zeggen over het niveau van de coördinator. Baarda en de Goede geven in hun boek Methoden en technieken aan dat er door het gebruik van indicatoren verschillende dimensies worden onderscheiden, waardoor de complexiteit van de functie beter tot zijn recht komt.18 Of de indicator ook een aanwijzing is voor de kwaliteit van de vaardigheden wordt in deze scriptie niet onderzocht. Volgens Baarda en de Goede verhoogt het gebruik van indicatoren wel de betrouwbaarheid van een eventuele meting, omdat men dan minder afhankelijk is van toevallige invloeden.19 Voornamelijk bij de observatie is dat van belang. Vervolgens wordt in hoofdstuk 4 een onderzoek verricht naar de doelstellingen van de overheid en de factoren waar een ICC mee te maken heeft. Dit gebeurt op basis van overheidsdocumenten waaronder voortgangsrapportages, adviesrapporten, kamerbrieven en cultuurnota’s. Daarnaast worden er zowel kwantitatieve (monitor)onderzoeken als kwalitatieve onderzoeken geraadpleegd, die zijn verricht naar het functioneren van de ICC vanaf 2004. In hoofdstuk 5 begint het exploratieve onderzoek. Op basis van het competentieprofiel uit hoofdstuk 3 worden twee ICC-cursussen onderzocht op overeenkomsten. De vraag die daarbij centraal staat is: welke kennis en vaardigheden worden in de ICC-cursussen aangeboden? Er wordt gekeken naar welke competenties het meeste voorkomen bij beide cursussen. De overeenkomsten en verschillen tussen de cursussen worden zichtbaar gemaakt in een matrix. Het gaat in dit onderzoek niet om het verklaren van de verschillen maar om het zoeken

naar

gemene

delers.

Ten

slotte

wordt

er

op

basis

van

deze

matrixen,

overheidsdocumenten en eerder onderzoek een nieuwe lijst met competenties voor de ICC vastgesteld in het zesde hoofdstuk. Dit betekent dat het profiel zoals dat is ontwikkeld in hoofdstuk

2

wordt

aangepast

aan

de

hand

van

theoretische

onderbouwing

en

praktijkonderzoek.

17 18 19

D.B.Baarda en M.P.M. de Goede. Basisboek methoden en technieken. (Groningen/Houten, Stenfert Kroese,2001), 95. Ibid., 150. Ibid., 150.

13


2.2. Selectie van de onderzoekseenheden In maart 2008 is er contact gezocht met de ontwikkelaars van de ICC cursus van Edu-Art. Er is hen gevraagd hoe zij stonden tegenover het onderzoek naar het competentieprofiel voor de ICC en of zij hieraan mee wilden werken. Dit hield in dat het cursusmateriaal ter inzage ter beschikking werd gesteld aan de onderzoeker, en dat de cursusleiding akkoord ging met een observator tijdens de cursusbijeenkomsten. Er zijn meerdere malen gesprekken gevoerd met betrokken ontwikkelaars en de cursusleiding. Deze gesprekken waren nodig om wederzijdse verwachtingen af te stemmen, en om te bepalen hoeveel vrijheid de onderzoeker kreeg bij het observeren van de bijeenkomsten. De cursusleiding ging akkoord met de eisen en het onderzoek naar deze uitvoering is begonnen in september 2008. Deze cursus was speciaal ontwikkeld voor de regio Lingewaard in Gelderland, omgeving Bemmel en omstreken. De cursusleiding

heeft

met

bovenschoolse

directeuren

van

de

deelnemende

scholen de

cursusinhoud afgestemd, met de bedoeling dat de directie in ieder geval steun zou verlenen aan de leerkrachten. Dit was de vierde keer dat de cursus werd uitgevoerd door de Edu-Art. De

contactpersonen

voor

het

onderzoek

waren

onderwijsadviseur

Jan

Gosselink

en

cursusdocent Annet Nieuwenhuizen. Alle zes bijeenkomsten van drie uur zijn bijgewoond. Tussen de Pabo Groenewoud en de onderzoeker bestond al een werkrelatie, waardoor het eenvoudiger was om inzage te verkrijgen in de cursusdocumenten. De cursus die als object is genomen voor dit onderzoek is de tweede ICC-cursus die van start ging op de Pabo. Deze begon in september 2008. Alle bijeenkomsten zijn bijgewoond, in totaal zestien van gemiddeld vijf uur per bijeenkomst. De contactpersoon voor het onderzoek was Niekje van de Lavoir. Er is bewust gekozen voor twee cursussen die beiden verschillende deelnemers aantrekken, omdat in deze scriptie voor beide groepen deelnemers hetzelfde competentieprofiel wordt ontwikkeld. In het nu volgende schema zijn de belangrijkste verschillen tussen de cursussen in kaart gebracht. Cursus één is de cursus van Edu-Art, cursus twee is de cursus van de Pabo Groenewoud.

Cursus Edu-Art

Cursus Pabo

Ontwikkelaars

onderwijsadviseurs

docenten Kunsten, ondersteund vanuit Cultuurnetwerk

Doelgroep

leerkrachten

studenten

Tijdsbestek

70 uur

800 uur

14


De verschillen zijn opmerkelijk. De oorzaken ervan liggen in de kenmerken van de doelgroepen. De ICC-cursus wordt aangeboden aan studenten vanaf ongeveer achttien jaar en aan leerkrachten, variërend in de leeftijd van 23 tot 55. De verschillen in leeftijd en ervaring van de deelnemers hebben uiteraard gevolgen voor de aangeboden cursusinhoud. Een leerkracht die al twintig jaar werkzaam is, beschikt over andere competenties dan een student. Cursusontwikkelaars moeten dus rekening houden met de eerder verworven competenties van de deelnemers die zich inschrijven. Deze zogenaamde EVC’s zijn momenteel erg actueel in de Nederlandse samenleving.

20

Iedereen kan een ervaringscertificaat laten

aanmaken, waarin deze EVC’s in kennis en vaardigheden zichtbaar worden gemaakt. Er kan echter alleen worden bepaald of de EVC’s van een leerkracht of student inzetbaar zijn bij de functie van ICC, als er een competentieprofiel is waarmee deze EVC’s kunnen worden vergeleken. Het doel van deze studie is dan ook om één competentieprofiel te construeren, op basis waarvan cursusontwikkelaars hun cursus kunnen inrichten en kunnen aanpassen aan de doelgroep. Er wordt in het profiel dus geen rekening gehouden met de verschillen tussen de doelgroepen, omdat er immers naar één eindniveau wordt gestreefd. 2.3. Deelnemers Het aantal deelnemers per cursus telt bij de uitvoering Edu-Art in september veertien deelnemers. De deelnemers zijn leerkrachten in de gemeente Lingewaard in Gelderland, in de leeftijd van 25 tot 55 jaar. De cursus op de Pabo telt bij de uitvoering in september 21 deelnemers, die allen student zijn in de leeftijd van 19 tot 28 jaar. De cursus van de Pabo bevat drie onderwijseenheden (OWE’s), die zijn verdeeld in eenheid A, B en C. Deel A is erop gericht de culturele bagage van de studenten te versterken. Deel B gaat in op de formele taken van een cultuurcoördinator en het beleidsmatige aspect ervan. Deel C richt zich op de ontwikkeling van een cultureel educatief product. Per onderwijseenheid zijn er doelstellingen geformuleerd, die voortkomen uit het competentieprofiel dat de Pabo heeft ontwikkeld naar aanleiding van de SBL-competenties.21 Edu-Art maakt geen gebruik van een competentieprofiel. De zes bijeenkomsten richten zich afwisselend op beleid en netwerken. De deelnemers krijgen wel opdrachten om thuis uit te voeren. Bijzonder aan de Pabo-cursus is dat deze ook de mogelijkheid biedt aan studenten van andere opleidingen om mee te doen aan de minor. Hieronder vallen de studies Cultureel Maatschappelijke Vorming en andere lerarenopleidingen. Deze studenten gaan uiteraard niet aan het werk in het basisonderwijs, maar bij een culturele instelling of middelbare school. De inhoud van de minor is dus gedifferentieerd. Deze scriptie richt zich bij de dataverzameling alleen op de inhoud die gericht is op de Pabo-student, aangezien alleen deze deelnemers worden opgeleid tot ICC in het basisonderwijs.

20

NCOI opleidingsgroep. Het EVC centrum Nederland. Geraadpleegd op www.evc-centrum-nederland.nl. Geraadpleegd op 23 maart 2009. Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Lerarenbekwaamheid. Geraadpleegd op http://www.lerarenweb.nl/lerarenwebbekwaamheid.html. Geraadpleegd op 2 januari 2009. 21

15


2.4. Methode van dataverzameling 2.4.1. Documentenstudie Hoofdstuk 3 en 4 zijn gebaseerd op een documentenstudie. In hoofdstuk 3 betekent dit dat de studiehandleidingen van de coördinatorcursussen rekenen en taal worden bestudeerd om tot een coördinatorprofiel te komen. In hoofdstuk 4 worden de overheidsdoelstellingen voor het cultuurbeleid bepaald vanuit een studie naar overheidsdocumenten. Daarnaast worden er onderzoeken naar de ICC bestudeerd, die een beeld geven van het takenpakket van de ICC in de praktijk. In hoofdstuk 5 begint het exploratieve onderzoek, waarin twee ICC-cursussen worden onderzocht. Dit gebeurt op twee manieren. In de eerste plaats worden de documenten die aan de cursisten worden uitgereikt bestudeerd. Per domein worden de artikelen onderzocht op aanwezigheid van de indicatoren uit het coördinatorprofiel dat in hoofdstuk 3 tot stand komt. Deze documenten betreffen bij de cursus van Edu-Art de cursusmap en de extra uitgereikte artikelen en bronnen. De cursus van de Pabo verstrekt geen map, maar in dit geval zijn de documenten die tijdens de bijeenkomsten worden uitgedeeld en behandeld bestudeerd. Het gaat dan om beleidsplannen, onderzoeken en voorbeelden uit de praktijk. In de tweede plaats gebeurt het onderzoek naar de cursussen in de vorm van een observatie naar de bijeenkomsten. Dit onderdeel wordt in de volgende paragraaf besproken. Geconstateerd is dat de cursusmap van Edu-Art al zo volledig is, dat de bijeenkomsten kunnen worden beschouwd als ondersteuning voor het gebruik van de map. Bij de cursus van de Pabo is het andersom; de documenten zijn bedoeld ter ondersteuning voor de informatie die tijdens de bijeenkomsten wordt verstrekt. In sommige gevallen worden de documenten verdeeld over de studenten. Zij gaan vervolgens de inhoud van deze documenten presenteren aan de klas. De documenten kunnen daarom niet als absolute cursusinhoud worden beschouwd omdat niet alle studenten de documenten krijgen. Met deze omstandigheid wordt rekening gehouden bij het onderzoek naar de cursus. 2.4.2. Observatie Voor de volledigheid is het van belang dat alle bijeenkomsten die zijn georganiseerd ten behoeve van de ICC-cursussen worden geobserveerd, omdat in deze lessen informatie aan de orde kan komen die mogelijk niet in de cursusmap staat aangegeven. Daarnaast kan het zo zijn dat er tijdens de bijeenkomsten bepaalde vaardigheden worden geoefend die van belang zijn mee te nemen in het onderzoek. Het gaat dus niet om een observatie van docentgedrag, maar om de inhouden die aan de orde worden gesteld door de docent tijdens de lessen en de frequentie daarvan. Er worden bij de ICC-cursus van Edu-Art nauwgezet aantekeningen gemaakt van de lesinhoud. Deze aantekeningen worden verwerkt in een aparte matrix. De bijeenkomsten van de Pabo Groenewoud worden geobserveerd, maar de lesinhoud is ook weergegeven in gedetailleerde lesbeschrijvingen door de cursusleiding. Deze beschrijvingen worden daarom ter ondersteuning geraadpleegd. Tijdens de bijeenkomsten wordt er gelet op de onderwerpen die aan de orde worden gesteld, en de mate waarin de onderwerpen aan de orde komen. Er wordt in de matrix dus

16


aangegeven aan welke vaardigheid wordt gewerkt en hoe vaak een onderwerp aan de orde komt. 2.5. Methode van analyse De documenten worden geanalyseerd op overeenkomsten op een vijftal domeinen. Het profiel dat wordt ontwikkeld in hoofdstuk 3 is het raamwerk op basis waarvan de cursusinhouden worden bekeken. Deze resultaten worden in een matrix weergegeven. Er wordt geen waardeoordeel aan de resultaten verbonden, maar er wordt gezocht naar overeenkomsten tussen de cursusinhouden. Centraal staat de vraag: welke inhoud wordt van belang geacht voor beide doelgroepen door de ontwikkelaars? Voor het ontwikkelen van de matrix is het boek Assessment in Art Education gebruikt van Beattie.22 In dit boek is een stappenplan opgenomen voor het ontwikkelen van een matrix met categorieën. Ten eerste moeten de standaarden die worden gebruikt worden beschreven. Deze criteria worden genummerd en krijgen een plaats op de verticale lijn, de mate waarin de criteria voorkomen in de cursusinhoud worden genoteerd op de horizontale lijn. Zo wordt in beeld gebracht welke criteria het meeste voorkomen in de cursusinhouden. Deze rubricering zegt dan nog niets over hoe dit criterium aan de orde komt.

23

Om de globale

coördinatorvaardigheden in te kleuren voor de ICC is dat natuurlijk wel van belang. Hoe de vaardigheid aan de orde wordt gesteld en welke kennis er wordt aangeboden wordt daarom beschreven in een codeboek dat in de bijlage is opgenomen. Dit document moet dus voor een goede interpretatie naast de matrix worden gelegd. Op beide resultaten is vervolgens een beschrijvende analyse toegepast. De gevonden overeenkomsten zijn belangrijke elementen die de competenties van de ICC mede gaan bepalen. Naast deze resultaten zijn ook de resultaten uit de onderzochte overheidsdocumenten en onderzoeken uit hoofdstuk 2 gebruikt. 2.6. Betrouwbaarheid 2.6.1. Documentenstudie De documenten die de cursusleiding uitreikt worden getoetst door de lessen in de praktijk ook te observeren. De betrouwbaarheid van de documentenstudie wordt hierdoor verhoogd. De informatie uit de documenten die de deelnemers ontvangen hebben volgens pedagoog Dewey meer waarde als er ook in de praktijk aan gerefereerd wordt. Kennis krijgt volgens Dewey pas betekenis als er wordt deelgenomen aan praktijken waarin de kennis direct wordt toegepast.24 Het is dus van belang om ook de praktijkkant mee te nemen in het onderzoek. De aantekeningen die uit de observatie voortkomen worden evenals de gegevens van de documentenstudie in een codeboek beschreven. De observatiegegevens worden samen met de documentenstudie gereed gemaakt voor analyse door de gegevens in een matrix te weer te geven.

22

Donna Kay Beattie. Assessment in Art Education.(Worchester, Massachusetts: Davis Publications, 1997), 106. Ibid., 250. Paul Smeyers en Bastiaan Levering. Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek: modern en postmodern. (Amsterdam: Boom, 2001), 143. 23 24

17


2.6.2. Observatie Tijdens de observaties worden de kennis en de vaardigheden die in de bijeenkomsten aan de orde komen genoteerd. Ook wordt opgetekend hoe dit gebeurt. Het betreft een beschrijvende en deels een systematische observatie, omdat telkens wordt gekeken welke vaardigheid wordt getraind, welke kennis wordt aangeboden en hoe vaak dat gebeurt.25 De aanwezigheid van de observator wordt snel vergeten als het onopvallend gedaan wordt. Hier kan men bij deze observatie vanuit gaan omdat het een lange zitting van drie uur betreft, en omdat er op een onopvallende plek geobserveerd wordt. Er is dus weinig reden om aan te nemen dat de aanwezigheid van de observator de lesinhoud zou kunnen beïnvloeden. De stabiliteit van de meting wordt verhoogd doordat alle bijeenkomsten zijn bijgewoond. Doordat de complexheid van de domeinen is verdeeld onder indicatoren die de lading van de domeinen

dekken,

is

het

beeld

dat

wordt

verkregen

door

de

observaties

van de

cursusinhouden betrouwbaar. Tevens wordt de betrouwbaarheid van het competentieprofiel verhoogd doordat alle facetten van de cursusinhouden, zowel de documenten, de opdrachten als de lessen, mee worden genomen in het onderzoek. De onderzoeksstrategie die in dit hoofdstuk is toegelicht betekent voor het competentieprofiel dat het enerzijds wordt gebaseerd op theorie, en anderzijds op de praktijk. Het profiel krijgt daarmee de juiste balans, omdat het voldoet aan zowel de wensen van de overheid, de onderzoekers en de ICC-cursusontwikkelaars.

25

J.P. van de Sande. Een inleiding tot sytematisch observeren. (Groningen: Wolters Noordhoff, 1999, derde druk), 24.

18


Hoofdstuk 3. Theoretisch kader deel I. Bepaling van het coördinatorprofiel.

3.1. De kennis en vaardigheden van een coördinator in het basisonderwijs Om tot nieuwe, goed gefundeerde competenties te komen voor de ICC wordt in dit hoofdstuk eerst bepaald over welke kennis en vaardigheden een coördinator in het basisonderwijs moet beschikken. Hier is nog geen maatstaf voor ontwikkeld door de overheid of door andere instellingen.

Er

zijn

ook

geen

eerdere

onderzoeken

gevonden

die

de

verschillende

coördinatorfuncties hebben bestudeerd. Dit is opmerkelijk omdat er voor veel vakgebieden in het primair onderwijs coördinatorcursussen worden ontwikkeld. Er kan dus tot nu toe ook nog geen uitspraak worden gedaan over de betekenis van de term coördinator basisonderwijs, en of een cultuurcoördinator en een rekencoördinator op één lijn kunnen worden gesteld. Wel wordt er op de website cultuurcoördinator.nl onderscheid gemaakt tussen een leraar met extra taken en een coördinator. 26 Beiden krijgen echter wel de titel coördinator. Het wordt bovendien niet duidelijk uit deze bron wat de verschillen in taken dan zijn. De verwachting is dat dit onderzoek hier meer duidelijkheid in kan geven. De taken van een coördinator in het basisonderwijs worden in dit hoofdstuk bepaald door een onderzoek naar twee coördinatorcursussen voor de vakken rekenen en taal. Er is voor dit onderzoeksdeel een willekeurige keuze gemaakt uit het aanbod aan nascholingscursussen voor verschillende vakken. De eindtermen van deze cursussen worden naast elkaar gelegd en geanalyseerd op overeenkomsten van veronderstelde vaardigheden en kennis. Het gaat daarbij niet om de inhoudelijke aspecten, zoals bepaalde vakdidactische vaardigheden, maar om algemene kennis en vaardigheden die voor elke coördinatorfunctie van belang zijn. Op basis hiervan wordt er een competentieprofiel samengesteld voor een coördinator in het basisonderwijs. Voor dit onderzoeksgedeelte is contact gezocht met het Freudenthal Instituut en het Educatief Centrum Noord en Oost, het ECNO. Het Freudenthal Instituut is een expertisecentrum dat is gericht op het rekenen wiskundeonderwijs. Van deze instelling is de studiehandleiding voor de rekencoördinator ontvangen. Het ECNO is een centrum voor onderwijsdienstverlening in de provincies

Groningen,

Friesland,

Drenthe

en

Overijssel.

Van

deze

instelling

is

de

studiehandleiding van de taalcoördinatorcursus ontvangen. De cursussen waar het om gaat zijn gestart in 2001, en de onderzochte handleidingen dateren respectievelijk uit 2002 en 2004. Helaas liggen deze jaartallen ten tijde van het verschijnen van deze scriptie al een aantal jaren in het verleden. De reden dat deze studiehandleidingen zijn gebruikt is dat de contactpersonen van de instellingen deze handleidingen hebben aangeboden voor dit onderzoek. Naast de cursussen wordt ook het platform voor coördinatoren en het boek de taalcoördinator werkt! geraadpleegd. Bij de zoektocht naar de juiste profielindeling wordt in dit hoofdstuk ook gekeken naar het competentieprofiel van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, omdat dit

26

Cultuurcoördinator.nl. Geraadpleegd op www.cultuurcoördinator.nl. Geraadpleegd op 13 maart 2009.

19


model eerder is gebruikt in de eerste ICC-cursus van Mols en Stoel. In hoofdstuk 5 zal worden bepaald of het coördinatorprofiel dat hier wordt ontwikkeld toereikend en dekkend is voor de functie van de ICC. 3.2. Platform voor coördinatoren Het

Expertisecentrum

Nederlands,

het

Freudenthal

Instituut,

de

Stichting

Leerplan

Ontwikkeling (SLO) en het LPNO (Landelijk Platform Nascholing Onderwijs), zijn verenigd in een landelijk platform voor rekenen taalcoördinatoren. Dit platform heeft als doel het bevorderen van kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs. Zij hebben een website ontwikkeld die als instrument dient voor de professionalisering van de coördinator. Door dit platform is een vakoverstijgend competentieprofiel ontwikkeld voor deze functie.27 Het primaire doel van een coördinator is volgens de instellingen ‘het verbeteren van kwaliteit in de school’. De hoofdaspecten die daarbij komen kijken zijn de volgende punten: -

Het vak en didactische repertoire;

-

Het enthousiasmeren van collegae (teamleden en management);

-

Het begeleiden;

-

Helpen om op planmatige wijze veranderingen op te zetten.

Daarbij worden door het platform drie verschillende niveaus onderscheiden, te weten het klassenniveau, het leerkrachtniveau en het schoolniveau. Los daarvan staat het vierde niveau, het zorgniveau. Hier kan een parallel worden getrokken met de dimensies die het SBL onderscheidt, waarbij vanuit zeven invalshoeken wordt gekeken naar het onderwijs. Deze competentiegerichte methode worden door alle Pabo’s gebruikt, en ook steeds meer door nascholingcursussen. Op deze site wordt ook verwezen naar het boek De taalcoördinator werkt! dat is geschreven door Harry Paus en Mariët Hoogeveen vanuit de SLO in 2004. Dit boek gaat over het effect van het werk van leraren met een inhoudelijke coördinerende taak in het basisonderwijs.28 Het boek beschrijft een onderzoek naar de taken van een (taal) coördinator in het basisonderwijs, die zij vervolgens hebben omgebogen tot indicatoren die passen bij de SBL-competenties. De schrijvers stellen dat de coördinatorfunctie in opmars is door de groeiende complexiteit van de schoolpraktijk. Scholen hebben daardoor ook behoefte aan specialisten. De taken van een coördinator in de basisschool liggen volgens het boek op een drietal terreinen. Dit zijn: -

Inhoud van het onderwijs. Hieronder valt de vakinhoud, de vakdidactiek en het op de hoogte zijn van vernieuwingen.

-

Coachen en begeleiden. Hieronder valt het bekleden van een voorbeeldfunctie, het enthousiasmeren van het team en coaching.

-

Plannen en prioriteren. Hieronder valt het kunnen maken van een analyse van de stand van zaken, het plannen van het beleid, het zorgen voor afstemming en het doorvoeren van planmatige veranderingen.

27 Éxpertisecentrum Nederlands, Freudenthal Instituut, Stichting Leerplan Ontwikkeling, Landelijk Platform Nascholing Primair Onderwijs. Coördinatoren basisonderwijs. Geraadpleegd op www.coordinatoren basisonderwijs.nl. Geraadpleegd op 4 december 2008. 28 Harry Paus, Annie van der Beek e.a. De taalcoördinator werkt! (Enschede: SLO, 2004), 2.

20


Deze onderdelen vertonen overlap met de aspecten die het platform onderscheidt. De achterliggende gedachte van de aanwezigheid van een coördinator op een school is volgens Paus en Hoogeveen ‘het stimuleren en monitoren van onderwijsvernieuwingen en kwaliteitsbewaking’. 29 Een coördinator is een rechterhand van de directeur, die zich heeft gespecialiseerd in een vakgebied of bouw. 3.3. De Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) In 2004 heeft de Stichting Beroepskwaliteit Leraren een wettelijk kwaliteitsstelsel ontwikkeld voor het Pabo-onderwijs. De wet Beroepen In het Onderwijs, de wet BIO, ligt aan de basis van het competentiestelsel. Er zijn een zevental competenties ontwikkeld die zijn samengevoegd in een competentiematrix. Competentiegericht leren is volgens het SBL gebaseerd op drie uitgangspunten; actief leren, sociaal leren en zelfverantwoordelijk leren. Daarbij zijn kennis, vaardigheden en houding verenigd.30 De huidige student leraar basisonderwijs wordt getoetst aan van deze bekwaamheidseisen, maar ook leerkrachten die al werkzaam zijn moeten nog regelmatig assessments doen en zich bewijzen aan de hand van deze competenties. Deze ontwikkeling is in gang gezet in 2004, en is nog steeds actueel in het onderwijs. Uit de handleiding van de nascholingscursus voor de rekencoördinator blijkt dat het Freudenthal Instituut deze ontwikkeling overneemt. Deze cursus is namelijk competentiegericht ingericht. Er wordt gebruik gemaakt van een portfolio als toetsinstrument. 31 Het portfolio is een ontwikkelinstrument waarin de student of leerkracht reflecteert en zo zijn leerproces zichtbaar maakt. Dit portfolio kan een document zijn voor een assessment, een manier van toetsing die veel wordt gebruikt bij het competentiegerichte onderwijs. Verwacht wordt dat deze ontwikkeling van competentiegericht leren zich alleen nog maar verder door zal zetten in het onderwijsveld. Om een doorgaande lijn mogelijk te maken tussen de Pabo en de nascholingscursussen is het van belang om van dezelfde instrumenten gebruik te maken. Zo kan ook voor de leerkracht een continu leerproces gewaarborgd worden. Met deze competenties, die dus al verworven zijn op de Pabo, wordt daarom rekening gehouden bij de ontwikkeling van het competentieprofiel van de coördinator. Het is immers de bedoeling dat de coördinatorcompetenties hier bovenuit stijgen. De eerste cursusontwikkelaars Mols en Stoel hebben de zeven SBL-competenties gebruikt om een competentieprofiel voor de ICC op te stellen. Hoewel de eerste ICC-cursus die is ontwikkeld door Mols en Stoel niet uitgebreid wordt geanalyseerd in deze scriptie, wordt deze variant hier wel kort behandeld. Bij het onderzoek naar deze competenties vielen twee zaken op, die hier als bezwaar worden aangetekend tegen het gebruik van SBL-competenties voor nascholingscursussen. Ten eerste vallen de indicatoren die onder de competenties zijn geplaatst in dit profiel vaak samen. 32 De lijst bevat hierdoor veel doublures. De oorzaak hiervan ligt in de indeling van de competenties. Om volledig te zijn is er een aantal indicatoren geplaatst bij meerdere competenties. Hierdoor bevat de lijst een aantal indicatoren die elkaar overlappen. Dit is zichtbaar gemaakt in bijlage 5. Ten tweede dekken de competenties, zoals 29

Harry Paus, Annie van der Beek e.a. De taalcoördinator werkt!, 2. Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Lerarenbekwaamheid. Geraadpleegd op http://www.lerarenweb.nl/lerarenwebbekwaamheid.html. Geraadpleegd op 2 januari 2009. 31 Freudenthal Instituut. Kadernotitie Rekenen, paragraaf 4.3. 32 Onderzoek naar overlap tussen de indicatoren van de eerste ICC-cursus. Dit onderzoek is opgenomen in bijlage no. 3. 30

21


interpersoonlijk en pedagogisch, niet altijd de taken van de ICC. Deze competenties zijn immers gemaakt voor Pabo-studenten, en dus gericht op algemene leerkrachtcompetenties. Een coördinatorfunctie vraagt andere kwaliteiten van de leerkracht. De SBL-competenties worden om deze redenen niet als toereikend ervaren voor de ICC, omdat deze indeling de diepte van de functie onvoldoende kan weergeven. In dit onderzoek wordt om deze reden geen gebruik gemaakt van de SBL- competenties. Ook de coördinatorcursussen rekenen en taal hebben dit niet gedaan. Deze ontwikkelaars delen de te leren stof in op categorieën, die vervolgens structuur brengen in de cursus. In de volgende paragraaf wordt hier op ingegaan. 3.4. De vaardigheden van de coördinator in het basisonderwijs volgens het Freudenthal Instituut en het Educatief Centrum Noord en Oost Het Freudenthal Instituut heeft bij het opstellen van eindtermen voor de rekencoördinator gebruik gemaakt van het competentiemodel van Berenschot. Dit model is opgesteld voor algemene organisaties, waarmee competenties van personeelsleden worden gemonitoord. Het ECNO heeft gebruik gemaakt van het coördinatorprofiel van het platform voor coördinatoren, wat zichtbaar wordt in de indeling die is gebruikt.33 Beide profielen vertonen vooral overeenkomsten. In de handleidingen zijn de eindtermen en soms de veronderstelde competenties opgenomen. Opvallend is dat beide cursussen gebruik maken van competenties, maar wel een andere manier van het opstellen van eindtermen hanteren.

Het

ECNO

maakt

onderscheid

tussen

algemene

taalbeleidcompetenties en coaching- en begeleidingscompetenties.

34

competenties,

Het centrum plaatst bij

deze competenties indicatoren. Het Freudenthal Instituut begint bij de competentie van de eigen vakkennis, en legt de nadruk vervolgens op de vakdidactische competenties, de coachingscompetenties en de beleidscompetenties.35 Hier zijn geen indicatoren bij ontwikkeld. Er kunnen uit de studiehandleidingen grofweg drie aspecten worden onderscheiden: het beleidsmatige aspect, het communicatieve aspect waaronder samenwerking, coaching en begeleiding valt, en het vakdidactische aspect waaronder ook de interesse, geletterdheid en gecijferdheid valt. Op de volgende pagina is een schematische uitwerking te zien van kennis en vaardigheden die door minimaal één cursus en één bron worden ondersteund. De competenties op de horizontale lijn zijn aan elkaar gerelateerd.

33 34 35

Educatief Centrum Noord en Oost . Studiehandleiding taalcoördinatorcursus. Ibid. Freudenthal Instituut. Kadernotitie Rekenen, paragraaf 2.2.

22


Beleid

Communicatie

Vakdidactiek

Een visie kunnen verwoorden op het vak in een beleidsplan

Visie en draagvlak kunnen creëren bij collega’s

Visie op het vakgebied kunnen ontwikkelen

Kwaliteitszorg

Deskundigheid bevorderen bij zowel de coördinator als collega’s

Kwaliteitszorg

Visie op leerlijnen kunnen verwoorden Kennis van de ontwikkeling van beleidsplannen Afstemming van het vakbeleid op de schoolvisie en het algemene beleid Strategie uit kunnen zetten Beleid voorbereiden, uitvoeren en evalueren Plannen Innoveren Beleidsbeslissingen kunnen nemen Analyse van beleidsontwikkelingen Kennis van zwakke en sterke punten in de school

Kennis van leerlijnen, waaronder ook de doorgaande leerlijn Kennis van ontwikkelingen binnen het vakgebied in het veld In hoge mate kennis van de vakdidactieken Leermiddelen kunnen ontwikkelen Zelfreflectie en reflectieve attitude stimuleren bij collega’s Motiveren en coachen Begeleiden van leerlingen en collega’s mbt de vakinhoud Signaleren van problemen rondom het vak in de school/bij collega’s Samenwerken

Implementeren Begeleiden van leerlingen Toetsvaardigheden

Diagnosticeren Differentiëren Affiniteit met het vak

Formeren van werkgroepen Stimuleren en enthousiasmeren Innoveren Figuur 1. Competenties van een coördinator in het basisonderwijs

Deze competenties lijken soms erg vanzelfsprekend voor en leraar basisonderwijs, omdat een aantal ook op een leraar basisonderwijs van toepassing zijn. Dit geldt voornamelijk voor het onderdeel vakdidactiek, en dan voor de competenties diagnosticeren, differentiëren, kennis van de leerlijnen, en toetsvaardigheden. Op het communicatieve niveau geldt dit voor begeleiden van leerlingen. Wel gaan deze vaardigheden voor de coördinator op voor het vakgebied op meerdere niveaus tegelijk, omdat de coördinator zich inzet voor de hele school. De competenties die gericht zijn op het beleid en op de communicatie stijgen grotendeels wel uit boven de leerkrachtcompetenties. De coördinator staat hier duidelijke en tree hoger dan de leerkracht, omdat het hier de aansturing van het onderwijs betreft. 3.5. Competentieprofiel van de coördinator in het basisonderwijs Het

schema

uit

de

vorige

paragraaf

bevat

drie

domeinen

waaronder

verschillende

competenties zijn geplaatst. Deze indeling is overgenomen van de studiehandleidingen. Het gebruik van deze domeinen betekent een erg grove indeling van competenties, als er wordt gekeken naar de verschillende vaardigheden die een coördinator moet kunnen. Een aantal competenties, waaronder implementeren en leermiddelen ontwikkelen, zijn mijn inziens niet helemaal goed onder te brengen bij beleid of vakdidactiek. Om het profiel zo helder mogelijk te maken worden er daarom naast beleid, communicatie en vakdidactiek nog twee andere domeinen toegevoegd. Dit zijn het ontwikkelend en organisatorische domein. Onder het

23


ontwikkelend domein vallen de vaardigheden die te maken hebben met het ontwerpen van onderwijs. Het organisatorische domein spreekt voor zichzelf. Op basis van het voorgaande schema is nu de volgende samenstelling van domeinen en indicatoren ontwikkeld. Deze lijst zal het uitgangspunt zijn op basis waarvan het verdere onderzoek plaatsvindt. Competentieprofiel voor de coördinator in het basisonderwijs Beleidsmatig domein -

Kan een visie op het vakgebied in samenspraak met de algemene schoolvisie formuleren;

-

Kan ontwikkelingen binnen de school analyseren en kan er een waarde aan toekennen;

-

Kan planmatig nieuwe ontwikkelingen in beleid omzetten;

-

Kan beleidsbeslissingen nemen en daarbinnen prioriteiten leggen;

-

Kan adviseren bij de ontwikkeling van een beleidsplan;

-

Heeft kennis van de ontwikkeling van beleidsplannen;

-

Kan beleid strategisch uitzetten en systematisch en planmatig uitvoeren;

-

Kan beleid systematisch en planmatig evalueren en bijstellen.

Vakdidactisch domein -

Is in hoge mate vakdidactisch deskundig;

-

Kan deskundigheid bij zichzelf en bij betrokkenen bevorderen;

-

Is op de hoogte van de verschillen in ontwikkeling van kinderen binnen het vakgebied;

-

Heeft kennis van bestaande ontwikkelde leerlijnen voor het vakgebied;

-

Is in staat om ontwikkelingen in het veld bij te houden, leest vakliteratuur en is op de hoogte van de nieuwste leermiddelen en leertheorieën;

-

Kan zorgdragen voor de kwaliteit van het vakgebied en kan de kwaliteit bewaken;

-

Kan toetsmiddelen inzetten ten bate van de kwaliteitslijn van het vakgebied;

-

Kan problemen signaleren binnen het vakgebied;

-

Kan ontwikkelingen binnen het vakgebied analyseren;

-

Kan diagnosticeren;

-

Kan differentiëren om de leerlingen op een hoger niveau te brengen;

-

Kent de positie van de school met betrekking tot het vakgebied en kent sterke en zwakke kanten van de school;

-

Kan afstemming tussen leergebieden bevorderen.

Communicatief domein -

Kan collega’s motiveren;

-

Kan collega’s coachen en beschikt daarom over de juiste coachingsvaardigheden;

-

Kan leiding geven;

-

Kan collega’s en kinderen begeleiden bij problemen rondom het vak;

-

Kan een adviserende rol innemen;

24


-

Kan samenwerken met collega’s en met de schoolomgeving;

-

Kan samenwerken met andere ontwikkelteams/zorgteams.

Ontwikkelend domein -

Kan innoveren binnen het vakgebied;

-

Kan daarvoor nieuwe methoden en materialen implementeren;

-

Kan zelf onderwijs en leermiddelen ontwikkelen;

-

Kan de in gang gezette ontwikkelingen toetsen, evalueren en bijstellen.

Organisatorisch domein -

Kan onderwijsleermiddelen en materialen beheren;

-

Kan activiteiten organiseren die de kwaliteit van het vakgebied ondersteunen.

De domeinen beleid en vakdidactiek lijken in dit schema veel nadruk te krijgen, maar de hoeveelheid indicatoren zeggen niets over de omvang of de zwaarte van de competenties. Alle domeinen zijn even belangrijk voor de coördinator. De taken onder het ene domein kunnen niet goed zonder de taken onder het andere domein worden uitgevoerd. Een voorbeeld hiervan is het beleidsmatige aspect; beleid kan niet systematisch en planmatig uitgevoerd worden zonder goede communicatie met collega’s. Zoals al eerder aangegeven bij de bespreking van het competentieprofiel van de eerste ICCcursus in paragraaf 2.5., kan met het gebruik van competenties alleen onvoldoende beeld worden gegeven van de diepte van de coördinatorfunctie. De competenties komen namelijk op verschillende terreinen in het onderwijs tot uiting. De functie van de coördinator is bovendien complexer dan die van de groepsleerkracht, waar de SBL-competenties voor ontwikkeld zijn. Het volgende schema maakt duidelijk dat de domeinen die vanaf nu worden gehanteerd in dit onderzoek met meerdere SBL-competenties tegelijk samenvallen.

Domeinen

Beleidsmatig

Vakinhoudelijk

Communicatief

Organisatorisch

Ontwikkelend

SBL comp. Reflectie en

X

Ontwikkeling Organisatorisch

X

X X

Samenwerken

X

met de schoolomgeving Samenwerken

X

X

met collega’s Vakinhoudelijk en

X

X

vakdidactisch

X

Interpersoonlijk Pedagogisch

X

X

X

Figuur 2. De verhouding tussen de niveaus en SBL-competenties.

25


Het schema illustreert de verhouding zoals die nu is tussen de SBL-competenties en de domeinen. Uit dit schema blijkt dat de domeinen ‘groter’ zijn dan de SBL-competenties; deze overlappen de competenties. De SBL-competenties worden niet genoemd in het coördinatorprofiel, maar dit betekent niet dat deze competenties minder belangrijk zijn voor coördinatoren. Het tegengestelde is waar; de ICC moet juist op een hoger niveau over deze SBL-competenties beschikken om zijn taken goed uit te kunnen voeren. Dit schema maakt duidelijk dat de SBL-competenties verweven zijn met de domeinen, en het verklaart tevens waarom de SBL-competenties voor een coördinator niet toereikend zijn. 3.6. Naar de documentenstudie In het volgende hoofdstuk wordt het theoretische kader aangevuld met een studie naar overheidsdocumenten en onderzoeken. De visie van de overheid op cultuureducatie in het basisonderwijs, en onderzoeken naar dit beleid en naar de taken van de ICC, worden in dit hoofdstuk belicht. De visie van de overheid, en de ontwikkelingen die de overheid in gang zet, zijn namelijk leidend voor het competentieprofiel. De onderzoeken geven informatie over de factoren waar een ICC mee te maken heeft, en besteden aandacht aan knelpunten in het takenpakket van de ICC. De informatie wordt gebruikt om het coördinatorprofiel meer toe te spitsen op de ICC in hoofdstuk 5.

26


Hoofdstuk 4. Theoretische kader deel II. Documentenstudie.

4.1. Het cultuureducatieve beleid van de overheid in het primair onderwijs De doelstellingen die uit het overheidsbeleid kunnen worden opgemaakt voor cultuureducatie zijn leidend voor het competentieprofiel dat voor de ICC wordt ontwikkeld. De punten waar de overheid op inzet hebben vooral betrekking op de taken van de school, en niet op de taken van de ICC. Dit komt omdat de overheid geen informatie verstrekt over de inhoud van de taken van de ICC. Zij werkt alleen aan een voorwaardenscheppend beleid. Voor het cultuuronderwijs op de basisschool bestaat dan ook geen eenduidig curriculum. In dit hoofdstuk worden daarom alleen de aspecten van het overheidsbeleid die relevant zijn voor de ICC uiteengezet. De overheidsdoelstellingen zijn voortdurend in beweging. De overheid bouwt voort op ontwikkelingen die zij zelf in gang heeft gezet. Bovendien is het haar taak om in te spelen op de actualiteit. Dat blijkt onder andere uit het verloop van het beleidsprogramma Cultuur en School, dat steeds meer werd uitgebreid. Dit programma heeft tot op heden drie ontwikkelingslijnen gekend: het versterken van culturele competenties van leerlingen, het verankeren van culturele activiteiten in het onderwijs en het bevorderen van samenwerking tussen scholen en hun culturele omgeving.36 In paragraaf 4.3. wordt er een korte conclusie gegeven op het onderdeel overheidsbeleid. Vervolgens begint vanaf paragraaf 4.4. de studie naar eerdere onderzoeken naar de ICC, die ook apart wordt afgesloten met een korte conclusie. Uit dit onderdeel zal blijken hoe het takenpakket van de ICC er in de praktijk uitziet, en hoe onderzoekers aankijken tegen de positie van de ICC in het cultuureducatieveld. 4.2. Visie en doelstellingen van de overheid Wat de overheid precies onder cultuureducatie verstaat is vastgelegd in de voorwaarden voor deelname aan de CEPO-regeling: “Alle educatieve activiteiten die beogen de leerlingen in contact te brengen met cultuuruitingen in actieve, receptieve dan wel reflectieve vorm.”37 De visie en de doelstellingen die de overheid heeft ontwikkeld in de loop der jaren komen voort uit de adviezen die de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad voor cultuureducatie hebben uitgebracht. Eén van de belangrijkste en meest omvangrijke adviesrapporten voor het basisonderwijs is Onderwijs in cultuur advies, waarin de raden advies verstrekken over hoe cultuureducatie in het primair onderwijs verstevigd kon worden. 38 De CEPO-regeling was destijds een jaar beschikbaar voor de scholen. De voortgangsrapportage die een half jaar na het adviesrapport verscheen, en de kunsten cultuurnota’s tot en met 2008 borduren voort op dit advies. Uit al deze documenten kan een aantal terugkerende speerpunten worden gedestilleerd. Deze punten komen soms tot uiting in doelstellingen, die nu achtereenvolgens aan de orde worden gesteld. 36

Piet Hagenaars. Doel en streven Cultuur en School, 33. Centrale Financiële Instellingen. Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs 2008-2011. OCW regeling, algemeen bindend voorschrift. Geraadpleegd op www.cfi.nl. Geraadpleegd op 9 januari 2009. 38 Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad. Onderwijs in cultuur advies. 37

27


4.2.1. De doorlopende leerlijn De doorlopende leerlijn is de eerste doelstelling die hier wordt behandeld. Dit begrip komt in het rapport van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur aan de orde. De raden geven aan dat als een school meerjarenplannen ontwerpt, hier idealiter een doorgaande leerlijn aan ten grondslag ligt. De raden verstaan onder het begrip doorgaande leerlijn het inbedden van activiteiten in het curriculum. Over de interpretatie van dit begrip bestaat op scholen nog onduidelijkheid. De raden adviseren daarom wetenschappelijk onderzoek naar de doorgaande leerlijn voor cultuureducatie. Van der Hoeven geeft in haar voortgangsrapportage aan dat dit onderzoek er zal komen. 39 Anno 2008 is dit onderzoek van start gegaan. 40 Het wordt de komende jaren duidelijk hoe een doorgaande lijn geïmplementeerd kan worden. De belangrijkste conclusie kan hier echter al worden getrokken: de overheid acht het van belang dat de scholen op langere termijn een planning maken en meer verbinding zoeken met het bestaande curriculum, om zo verankering van cultuureducatie na te streven. De raden stellen dat een doorgaande leerlijn de inhoud van de vakken veiligstelt.41 In dit onderzoek wordt er daarom vanuit gegaan dat de overheid de doorgaande leerlijn als een voorwaarde ziet voor goed cultuuronderwijs. 4.2.2. Stimulering van erfgoededucatie In 2006 gaf Van der Hoeven al aan dat zij het wenselijk achtte dat er meer aandacht werd besteed aan de canon van de commissie van Oostrom in het basisonderwijs. In 2007 zet minister Plasterk in zijn kunstnota Kunst van Leven dit doel kracht bij door extra ondersteuning te beloven aan scholen die de canon willen behandelen. Plasterk ziet erfgoededucatie als een randvoorwaarde voor het voldoen aan de kerndoelen. Een van de kerndoelen luidt dan ook; De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor cultureel erfgoed.42 4.2.3. Deskundigheidsbevordering De raden gaven in hun advies in 2006 aan dat deskundigheidsbevordering van leerkrachten in de kunstvakken gewenst is. 43 De Pabo’s moesten studenten daarom de kans geven in ten minste één kunstvak af te studeren. Het laten afstuderen in een kunstvak staat naar mijn mening niet helemaal in verhouding met datgene waar het basisonderwijs behoefte aan heeft. Kunsteducatie is maar een deel van cultuureducatie. Bovendien geven de raden aan dat het aantal uren voor kunstzinnige oriëntatie daalt. Een oplossing die de raden aandragen is het meer integraal aanbieden van kunsteducatie in het basisonderwijs. Hierdoor ligt het voor de hand dat de Pabo’s juist aandacht gaan besteden aan de vaardigheid van het integreren van kunst en cultuur in het curriculum. Ook het formuleren van een visie voor cultuureducatie ligt ten grondslag aan de hoeveelheid aandacht die wordt geschonken aan kunstdisciplines. Dit blijkt uit alle rapporten nog steeds een knelpunt te zijn. Plasterk geeft in zijn nota Kunst van Leven aan dat hij in zal zetten op meer cultuureducatie op de Pabo’s om zo de deskundigheid 39

Maria van der Hoeven. Voortgangsrapportage Cultuur en School. (Den Haag: Min. OC&W, september 2006), 12. Saskia Scholtens en Barend van Heusden. Literatuuronderzoek doorgaande leerlijn cultuureducatie. (Groningen: RuG, 2007). 41 Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad. Onderwijs in cultuur advies, 46. 42 Ministerie OC&W. Kerndoelenboekje. (Den Haag:Min. OCW, 2006), 63. 43 Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad. Onderwijs in cultuur advies, 10. 40

28


van toekomstige leerkrachten te bevorderen.44 Daarnaast wil hij meer geld beschikbaar stellen voor de ICC-cursus. Hij refereert in dit verband aan een uitkomst van het onderzoek van Sardes, waarin wordt gesteld dat scholen met een cultuureducatieplan ook vaak een ICC hebben. Plasterk trekt hieruit de conclusie dat ICC’s zorgdragen voor dit plan, en noemt dit als reden om meer geld beschikbaar te stellen voor de ICC-cursus. Hij wil met deze subsidie meer scholen in staat stellen om de deskundigheid binnen het team te bevorderen.45 Uit

deze

documenten

kan

de

conclusie

worden

getrokken

dat

onder

deskundigheidsbevordering door de overheid het volgen van de ICC-cursus wordt gerekend, maar ook het verbeteren van kennis van cultuureducatie bij leerkrachten. 4.2.4. Actieve participatie en authentiek leren In 2006 stelden de raden dat kinderen leren door ervaren, en dat actieve participatie daarom van belang is. Van der Hoeven antwoordde hierop dat zij zich wilde richten op meer actieve participatie door jongeren in culturele activiteiten. In het verlengde hiervan ligt haar speerpunt voor 2007 en 2008, genaamd verbeteren van de verbinding met maatschappelijke thema’s. Evenals de kerndoelen voor cultuureducatie dienen ook de doelen voor cultuureducatie die de scholen zelf opstellen verbinding te hebben met het dagelijkse leven.46 Hier bestaat een relatie met het authentieke leren. Haanstra stelt in dit verband dat de stof door authentiek leren betekenisvoller wordt voor de leerlingen. Door hen aan de context te laten deelnemen leren kinderen door middel van reële problemen. Het contextgebonden leren wordt nog niet volledig ondersteund door de overheid. Wel hebben de Onderwijsinspectie en de SLO kenbaar gemaakt dat zij voorstander zijn van deze manier van leren. 4.2.5. Interactie tussen scholen, instellingen en visieformulering Het beleidsprogramma Cultuur en School werd in 1996 opgericht vanuit het bezwaar dat kunstzinnige instellingen zich te weinig met scholen bemoeiden. Er was amper contact tussen instelling en school, wat resulteerde in te weinig aansluiting van het programma van de instelling op het onderwijscurriculum. De raden noemen tien jaar later in hun rapport dat dit punt nog steeds aandacht behoeft. Van der Hoeven neemt dit advies over. Uit de nota van stolling naar stroming dat in 2008 verscheen door de commissie Cultuurbereik blijkt dat scholen nog steeds niet in staat zijn om hun behoefte kenbaar te maken.47 Dit terugkerende knelpunt staat in verband met het ontwikkelen van een visie op cultuureducatie. Ondanks de overheidsinspanning, zoals het verstrekken van het instrument Cultuurkompas dat kan helpen bij

het

formuleren

van

een

visie,

is

dat

nog

steeds

problematisch

voor

scholen.

Visieformulering blijft desondanks voor de overheid een belangrijk onderdeel, zo blijkt uit de voorwaarden van de CEPO-regeling. 48 Om de aansluiting van de programma’s van het onderwijs en culturele instellingen beter af te stemmen, stelt de overheid deelname aan een netwerk van scholen en instellingen bovendien verplicht voor scholen die aanspraak maken op de subsidieregeling. 44

Ronald Plasterk. Kunst van Leven. Kunstnota 2009-2012. (Den Haag: Min.OCW, 2008), 23. Ibid., 23. Ministerie OC&W. Kerndoelenboekje. (Den Haag:Min. OCW, 2006), 63. 47 Commissie Cultuurbereik. Van stolling naar stroming. (Den Haag: Koninklijke De Swart, maart 2007), 33. 48 Centrale Financiële Instellingen. Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs 2008-2011. OCW regeling, algemeen bindend voorschrift. Geraadpleegd op www.cfi.nl. Geraadpleegd op 9 januari 2009. 45 46

29


4.2.6. Kerndoelen voor het basisonderwijs Volgens de onderzoekers van het rapport een kwarteeuw onderzoek naar kunsten cultuureducatie is

er in Nederland meer onderzoek gedaan naar

kunstzinnige vorming dan naar doelstellingen van elk ander werkveld.

49

doelstellingen van In 1973 werd er een

werkgroep ingesteld die het onderwijskundig onderzoek op het gebied van kunstzinnige vorming moest organiseren. Het bleek dat het terrein van de kunstzinnige vorming wel erg breed en complex was. Men sprak destijds nog niet van culturele vorming. De commissie gaf aan dat het moeilijk was om doelen te formuleren op dit terrein, hoewel volgens de commissie het belang van doelen bij het kiezen van leeractiviteiten groot is. Ruim tien jaar later worden er voor het eerst kerndoelen ontwikkeld voor kunstzinnige vorming, die vele keren zullen worden aangepast en veranderd. De huidige kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie bestaan uit drie doelen: -

54. De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

-

55. De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. 56. De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.

Deze doelen zijn zeer breed geformuleerd. Een school heeft dan ook veel ruimte om invulling te geven aan de doelen, omdat deze immers niets zeggen over de didactische aanpak. De visie van de school op kunsten cultuureducatie kan richting geven aan de doelen. De SLO heeft als steun in de rug wel tussendoelen geformuleerd voor scholen, wat heeft geresulteerd in een splitsing van de kerndoelen per groep.50 Om aan de kerndoelen te voldoen is volgens minister Van der Hoeven het creëren van samenhang van belang. Zij geeft aan dat er binnen cultuureducatie waar mogelijk onderwerpen moeten worden gebruikt die samenhangen met andere leergebieden. In het basisonderwijs bestaan twee soorten kerndoelen, te weten leergebiedoverstijgende kerndoelen en leergebiedspecifieke kerndoelen. De leergebiedspecifieke kerndoelen beslaan in totaal zeven vakgebieden, en kunnen in dienst staan van de leergebiedoverstijgende doelen zoals sociale cohesie en zelfredzaamheid. De leergebiedoverstijgende doelen dienen door alle vakgebieden heen te sijpelen.

51

De overheid heeft in de brief

aan de Taakgroep

Cultuureducatie Primair Onderwijs aangegeven dat ze vooral instrumentele effecten aan cultuureducatie toekent.52 De leergebiedoverstijgende doelen behoren tot deze instrumentele effecten.

49

M.L. Damen, F. Haanstra, H. Henrichs. Een kwarteeuw onderzoek naar kunsten cultuureducatie in Nederland, 54. Stichting Leerplan Ontwikkeling. Geraadpleegd op http://www.slo.nl/primair/leergebieden/kunstencultuur/. Geraadpleegd op 2 januari 2009. 51 Ministerie OC&W. Kerndoelenboekje, 15. 52 Taakgroep Cultuureducatie Primair Onderwijs. Hardt voor cultuur, bijlage 2 50

30


4.3. Conclusie: welke ontwikkelingen vanuit de overheid zijn relevant voor de ICC? De doelen die de overheid nastreeft met de subsidiëring van cultuureducatie richten zich voornamelijk op de instrumentele waarde van cultuureducatie. In de voortgangsrapportage wordt dit nog eens benadrukt. Persoonlijkheidsvorming, het versterken van de (Nederlandse) identiteit, het bijbrengen van normen en waarden en sociale cohesie zijn terugkerende aspecten in rapportages, subsidieregelingen, kamerbrieven en kunstnota’s. De geschiedenis wijst uit dat deze doelstellingen kunnen wisselen, maar vrijwel zeker is dat de overheid geen uitspraken zal doen over de inhoud van cultuureducatie. Dit heeft te maken met het recht van vrijheid van onderwijs.53 De

volgende

punten

vormen

samengevat

de

belangrijkste

doelstellingen

van

het

overheidsbeleid: -

De overheid acht het van groot belang dat de school een visie en een ambitie formuleert voor cultuureducatie. “Het is noodzakelijk dat deelnemende scholen hun cultuureducatieplan opnemen in het schoolplan”54;

-

De samenwerking tussen scholen en culturele instellingen blijft belangrijk, in het bijzonder de vraaggerichte houding van de school naar de instellingen. De overheid geeft hier een voorkeur voor scenario twee of drie uit het rapport Hardt voor Cultuur aan, dat in 2003 is geschreven om cultuureducatie in het basisonderwijs te verstevigen55;

-

De doorgaande leerlijn cultuureducatie tussen het basis- en voortgezet onderwijs blijft prioriteit houden. Of leraren zelf deze lijn moeten kunnen ontwikkelen, of dat dit een taak is voor directie of onderzoekers is nog niet bekend. Daarnaast is samenhang in het curriculum een belangrijk doel waar de overheid naar streeft.56 Deze doorlopende leerlijn

is

nog

lang

niet

uitgekristalliseerd,

maar

is

een

speerpunt

in

het

overheidsbeleid; -

De overheid zet de komende jaren intensief in op cultureel erfgoed. In de nota Kunst van

Leven

zegt

minister

Plasterk:

“Het

historische

bewustzijn

moet

worden

vergroot”.57; -

Leerlingen moeten actief kunnen participeren in het culturele leven en de stof moet gerelateerd zijn aan maatschappelijke thema’s;

-

Scholen dienen zich te verenigen in een netwerk van instellingen en scholen.

De overheid richt zich duidelijk niet op de invulling van het cultuuronderwijs op de basisschool, maar op de randvoorwaarden voor goed onderwijs. Zij houdt de actuele ontwikkelingen in de gaten, wil hierop inspelen en kijkt vervolgens wat scholen daarvoor nodig hebben. Over de inhoud van de taken van de ICC zegt de overheid niets. Wel stelt Plasterk dat de ICC’s resultaat boeken, en dat hij daarom meer subsidie geeft aan de ICC-cursussen. Hij spreekt dan over het beleidsplan dat op scholen door ICC’s mogelijk wordt gestimuleerd. Het belang van het beleidsplan voor cultuureducatie voor de overheid wordt met deze uitspraak van Plasterk nogmaals benadrukt. 53

De Grondwet. Artikel 23, regel 2. Geraadpleegd op www.vrijheidvanonderwijs.nl. Geraadpleegd op 9 april 2009. Centrale Financiële Instellingen. Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs 2008-2011. OCW regeling, algemeen bindend voorschrift. Geraadpleegd op www.cfi.nl. Geraadpleegd op 9 januari 2009. 55 Taakgroep Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs. Hard(t) voor cultuur.(juni, 2003), 11. 56 Ministerie OC&W. Kerndoelenboekje, 15. 57 Ronald Plasterk. Kunst van Leven. Kunstnota 2009-2012, 23. 54

31


4.4. De taken van de ICC in de praktijk zoals blijkt uit onderzoek Diverse onderzoekers hebben gekeken naar de rol en de taken van de ICC in de praktijk, vanaf 2005. Aangezien de overheid weinig inhoudelijke informatie geeft over de taken die een ICC zou moeten uitvoeren, is het noodzakelijk om naast de overheidsdocumenten ook onderzoeken die de stand van zaken beschrijven te raadplegen. Bij de bestudering van de onderzoeken worden verschillende categorieën aangemerkt, die te maken hebben met de taken van de ICC en die in meerdere onderzoeken terugkomen. In deze paragraaf

worden

zowel

succesfactoren als

zaken

die

nog

niet

goed lopen

binnen

cultuureducatie in het primair onderwijs op een rij gezet. Het competentieprofiel kan met deze informatie nog beter worden afgestemd op actuele ontwikkelingen. 4.4.1. De positie in het team Het eerste onderzoek dat ik hier wil behandelen is Donquichot of Duizendpoot van Osse. Met dit onderzoek is een beeld verkregen van de meningen van de ICC’s zelf over de taken die zij uitvoeren. Osse heeft voor haar onderzoek naar de positie en de taken van de ICC een drietal groepen ICC’s geïnterviewd. Zij vroeg hen naar de omvang en de uitvoering van hun taken. Dit onderzoek is waardevol omdat het drie groepen ICC’s van redelijke omvang betreft, en omdat het is uitgevoerd in verschillende provincies. De ICC’s geven in de interviews aan dat zij het soms lastig vinden om de positie die zij in het team moeten innemen te bepalen. 58 Van collega worden zij een semi- directielid die moet controleren of de taken worden uitgevoerd. In hoeverre dit een probleem is wordt helaas niet duidelijk uit de analyse. Wel geeft Osse aan dat het noodzakelijk is om de visie op cultuureducatie in het team breed gedragen te krijgen. Bamford geeft op dit gebied in haar onderzoek The Wow Factor aan dat de plaats van de cultuurcoördinator in het onderwijs nog niet genoeg ondersteund wordt door de overheid.59 Bamford spreekt van gebrek aan tijd, geld en inzicht. Ook Bamford stelt dat vooral het bekleden van een nieuwe positie binnen de school en het veranderen van de houding van de teamleden moeilijk is voor de ICC. Bamford wijdt dit aan het gebrek aan heldere doelen vanuit de overheid. Scholen moeten wel aangeven dat zij moeite steken in cultuureducatie, maar zijn niet gebonden aan bepaalde doelen. Hierdoor ontbreekt volgens Bamford ook een richtlijn, waardoor het cultuuronderwijs afhankelijk wordt van een aantal enthousiaste leraren dat zich inzet. Daarbij is de term cultuureducatie dusdanig breed geformuleerd dat het onduidelijk is geworden wat de positie van de verschillende vakken nog is binnen het cultuuronderwijs. Bamford illustreert dit door aan te geven dat de vakleerkrachten bijna verdwenen zijn. Het gaat in het Nederlandse onderwijs niet meer om intrinsieke effecten van cultuureducatie, maar om instrumentele effecten. Hierin heeft zij grotendeels gelijk, al gaat zij gaat in haar onderzoek voorbij aan het feit dat de Nederlandse overheid geen uitspraak wil doen over de manier waarop cultuureducatie moet worden ingevuld. Scholen nemen zelf beslissingen over de inhoud aan de hand van een visie. De overheid creëert wel randvoorwaarden om de scholen in staat te stellen om goede cultuureducatie te ontwikkelen. Het is jammer dat 58 Liesbeth Osse. Donquichot of Duizendpoot? Een kwalitatief onderzoek naar de taak en positie van de ICC-er. Eindrapport december 2008, 27. 59 Anne Bamford. The WOW Factor. Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands. Mei 2007., 94.

32


Bamford geen aandacht besteedt aan dit systeem. Hierdoor geeft zij een advies dat niet relevant is voor het huidige Nederlandse onderwijssysteem, gezien de moeite die de overheid steekt in de visieformulering op scholen. 4.4.2. Kennis en vaardigheden Bureau Sardes heeft in een meerjarig monitoronderzoek geïnventariseerd welke taken de ICC voornamelijk uitvoert. Het blijkt dat de meest voorkomende taken het participeren in netwerken en het opstellen van een beleidsplan omvatten. 60 Uit het onderzoek van Bureau Koningskunst, waarvoor veertien scholen bezocht zijn, blijkt dat de taken van de ICC meer op het uitvoerende dan op het ontwikkelende niveau gericht zijn. 61 De ICC werkt volgens de uitkomsten van dit onderzoek de visie uit, onderhoudt contacten met de instellingen en zorgt voor continuïteit. De schooldirecteur is de sturende factor, hij of zij vraagt geld aan en maakt in grote lijnen de plannen. Dit kwalitatieve onderzoek heeft zich echter beperkt tot een vraaggesprek en een klassenbezoek. Er is bijvoorbeeld geen curriculuminventarisatie of een lange termijnobservatie verricht, waardoor de resultaten niet onderbouwd kunnen worden met cijfers. Daarbij is een getal van veertien scholen te weinig om een betrouwbaar beeld te krijgen van de stand van zaken op Nederlandse basisscholen. De onderzoekers erkennen dit en willen dat de publicatie vooral als inspiratiebron wordt gebruikt. Een ander kleinschalig onderzoek naar de taken van de ICC is verricht door Inge Roozen van de SLO. 62 Dit onderzoek gaat over de invloed van het vakinhoudelijke leiderschap op cultuureducatie op de Borgmanschool in Groningen. De ICC’s houden hier de grote lijnen in het oog. Een belangrijke taak daarbij is het reflecteren en evalueren op en van het beleid. Daarnaast geven de ICC’s ideeën door aan de teamleden. Zij plannen culturele activiteiten en prikkelen de leerkrachten om mee te doen. Zij dragen dus zorg voor de randvoorwaarden die nodig zijn voor goede cultuureducatie, maar vinden dat de leerkrachten dat zelf op termijn ook moeten kunnen. Uit het onderzoek van Osse blijkt dat de kennis en vaardigheden van de ICC niet toereikend zijn om te voldoen aan de taken, waarbij het maken van een beleidsplan in het bijzonder genoemd wordt. Osse verwijst naar de competenties en indicatoren uit de eerste ICCcursusmap, die is ontwikkeld door Mols en Stoel in samenwerking met het Projectbureau Versterking Cultuureducatie. Er wordt in de conclusie niet ingegaan op de vraag of de cursus al of niet toereikend is volgens de ICC’s. Dat is jammer, want de inhoud en vorm van de cursus zijn natuurlijk van belang als er wordt geconcludeerd dat de ICC gezien de opgestelde competenties over een te laag niveau beschikt. Osse geeft wel aan dat het van belang is om een onderzoek te doen naar de tijdsinvestering versus de taken van de ICC. Bamford concludeert in haar onderzoek wel dat de inhoud van de ICC-cursus ontoereikend is voor de taken die zij moeten uitvoeren, zoals die worden voorgesteld door de cursusontwikkelaars.

60 Anne Luc van der Vegt en Karin Hoogeveen. Cultuur in beweging. Monitor Versterking Cultuureducatie in het primair onderwijs 2005-2006. (Utrecht: Sardes, 2006), 43. 61 Bureau Koningskunst. Elke school is uniek. Schoolportretten cultuureducatie in het primair onderwijs. (Den Haag: ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschappen), 2006. 62 Inge Roozen. Een hele kunst of geen kunst aan? (Enschede, SLO, 2007).

33


4.4.3. Netwerken Het participeren in netwerken, zowel binnenschools, buitenschools en bovenschools, ervaren zowel Bamford als Konings als erg belangrijk voor de ICC. Uit het onderzoek van Osse blijkt ook dat de ICC’s zelf deelname aan een netwerk als een meerwaarde ervaren. Zij vinden het prettig om met gelijkgestemden te overleggen. Ook in het onderzoek van Roozen doen ICC’s de uitspraak dat zij veel steun hebben aan praktijkervaringen van collega ICC’s. Sardes komt tot de conclusie dat scholen met een ICC ook vaker participeren in een netwerk. Dit kan als oorzaak hebben dat ICC’s bij de cursus al in een netwerk van collega’s terechtkomen. Konings geeft als aanbeveling dat het waardevol is om een netwerk rondom de school op te richten, omdat netwerken veel informatie en contacten opleveren. Uit de metastudie van Damen en Van Hoorn blijkt dat rond de 60 à 70 procent van de scholen participeren in een netwerk.63 Of deelname aan een netwerk invloed heeft op versterking van cultuureducatie is nog niet bekend volgens de onderzoekers. 4.4.4. De doorlopende leerlijn De doorlopende leerlijn zoals het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

deze

beoogt, komt moeilijk van de grond volgens bureau Sardes en Konings. Wat de onderzoekers verstaan onder dit begrip wordt helaas niet duidelijk gemaakt. Dat is jammer omdat er vele interpretaties mogelijk zijn. Hoe de onderzoekers die de studie naar deze leerlijn doen namens het ministerie deze leerlijn precies definiëren, is ten tijde van het verschijnen van dit onderzoek nog niet duidelijk. Wel blijkt uit het literatuuronderzoek van Scholtens en Van Heusden dat de doorgaande leerlijn in ieder geval kan worden opgevat als een leerlijn tussen het primaire en het secundaire onderwijs, en als het ontwikkelen van meerjarenplannen voor cultuureducatie.64 Een frappante uitkomst van het onderzoek van Sardes is dat er nog maar weinig scholen zijn die een doorlopende leerlijn voor cultuureducatie hebben opgesteld. Het werken aan deze leerlijn komt dan ook niet terug onder de geïnventariseerde taken van de ICC door Sardes. Het ontwikkelen van meerjarenplannen komt op de helft van de bezochte scholen in het onderzoek van Konings voor. De scholen plannen op lange termijn het cultuuronderwijs, en laten daarmee zien dat ze cultuur willen integreren in het curriculum. De doorlopende leerlijn cultuureducatie in het basisonderwijs is echter nog niet goed van de grond gekomen, zo blijkt uit de portretten. Zowel directeur als ICC zoekt nog naar de vanzelfsprekende plaats die cultuureducatie zou moeten hebben in het onderwijs. Uit het onderzoek blijkt dat het voor veel scholen nog onduidelijk is hoe zij vakintegratie het beste kunnen vormgeven.65 Uit het onderzoek van Roozen blijkt dat de directeur en ICC van de Borgmanschool in Groningen cultuureducatie niet als losstaand vak willen aanbieden omdat de werkdruk anders te hoog wordt, en omdat de samenhang dan onvoldoende aanwezig is. Van een doorgaande leerlijn is op deze school echter nog geen sprake.66 De ICC's worstelen nog met de vraag hoe zij tot een doorgaande lijn kunnen komen voor cultuureducatie. 63

Marie-Louise Damen en Marjo van Hoorn. Onderzoeken naar cultuureducatie vergeleken. In Cultuur + Educatie no.16, 27. Saskia Scholtens en Barend van Heusden. Literatuuronderzoek doorgaande leerlijn cultuureducatie,8. 65 Bureau Koningskunst. Elke school is uniek! Schoolportretten cultuureducatie in het primair onderwijs, 16-18. 66 Inge Roozen. Een hele kunst of geen kunst aan? 27. 64

34


Bamford geeft aan dat verbanden en totaalconcepten binnen cultuureducatie beter zichtbaar moeten worden gemaakt, wat ook gerelateerd kan worden aan een geïntegreerde aanpak. Bamford spreekt vooral van de verbinding tussen het primair en het secundair onderwijs. Zij zou willen dat er meer leerlijnen worden ontwikkeld voor de afzonderlijke kunstvakken. 4.4.5.

Cultuureducatiebeleid

Uit de overheidsdoelstellingen is gebleken dat het onderdeel beleid bij cultuureducatie van belang wordt geacht in de basisschool. Het is gepast om het begrip beleid hier nader te definiëren. Volgens Terpstra is beleid het handhaven, het bereiken of veranderen van normen.67 Beleid is een normstelling, en het beleidsplan belichaamt de uitvoering van een plan om een toestand te bereiken die voldoet aan deze norm. Vanuit de visie en de doelstellingen wordt op een basisschool het beleidsplan geschreven. Het plan bewaakt de kwaliteit van het onderwijs en geeft richting. In het tijdschrift Cultuur + Educatie constateren de onderzoekers Damen van Van Hoorn dat er meer scholen zijn die onder invloed van de CEPO-regeling een beleid gaan maken, maar het is volgens de onderzoekers de vraag in hoeverre dit beleid invloed heeft op de versterking van cultuureducatie in het primair onderwijs. Sardes geeft aan dat scholen met een ICC wel vaker een cultuureducatieplan hebben, maar de onderzoekers doen geen uitspraak over de invloed van dit plan op het cultuuronderwijs. Minister Plasterk gaat in het antwoord op een kamerbrief van de PvdA daarentegen wel

uit

van een positief effect

van het beleidsplan op

cultuureducatie, naar aanleiding van deze uitkomst. Hij wil daarom meer geld voor de ICCcursussen vrijmaken. 68 Het is echter nog niet gebleken dat het beleid ook een positieve invloed heeft op het cultuuronderwijs. Op de Borgmanschool in Groningen wordt het beleid zowel door de directeur als de ICC’s gemaakt. De ICC’s beheren zelf de financiën. Roozen zegt in het onderzoek dat samenhang binnen het beleid van belang is voor een school. Deze samenhang wordt gecreëerd door verticale en horizontale samenhang. Verticale samenhang betreft de doorgaande leerlijn, horizontale samenhang richt zich op de samenhang tussen de vakken. 4.4.6. Visieformulering Konings schrijft in haar boek dat voor scholen de formulering van een algemene gefundeerde onderwijsvisie belangrijker is dan een visie die specifiek op cultuurbeleid is toegespitst. Het een komt immers uit het ander voort. Osse stelt dat ICC’s het zelf belangrijk vinden om een visie en termijnplanning te ontwerpen voor het cultuureducatieplan. De ICC’s willen werken volgens doelen, aan de hand waarvan ze vervolgens keuzes kunnen maken uit het beschikbare aanbod en leermiddelen. Zij voelen zich echter niet capabel genoeg om een dergelijk plan te ontwerpen. Dit is een belangrijke conclusie uit Osse’s onderzoek; immers is het beleidsplan een product dat noodzakelijk is voor de subsidieaanvraag. De ICC heeft uren voor het cultuuronderwijs, en op deze persoon zal de ontwikkeling ervan dan ook grotendeels neerkomen. Het feit dat de ondervraagde ICC’s het

67

Martin Terpstra. Naar behoren beleid maken. Over interpretatie en gebruik van normatieve beleidsbeginselen. (Best:Damon, jaartal publicatie onbekend), 17. 68 Ronald Plasterk. Kamerbrief, kenmerk DK/CS/2007/50076. (Den Haag: Min. OW&W, 28 november 2007), 23.

35


moeilijk vinden om een beleidsplan te schrijven is een belangrijk aandachtspunt om mee te nemen in deze scriptie. 4.4.7 De vakken Cultuureducatie bestaat volgens Cultuurnetwerk uit drie onderdelen; kunst-, erfgoed-, en media-educatie.69 Bamford spreekt van onderontwikkelde media-educatie in het Nederlandse cultuuronderwijs. Voornamelijk het werken met nieuwe media moet volgens haar op basisscholen verder ontwikkeld worden. Daarnaast wil zij dat de intrinsieke effecten van het kunstonderwijs meer benadrukt worden. Dit kan bijvoorbeeld door de vakleerkrachten weer terug te brengen in het onderwijs. Konings constateert dat erfgoededucatie op de basisschool een ‘blinde vlek’ is, en nog onvoldoende is ontwikkeld. De culturele omgeving van de school is vaak niet bekend bij de leerkrachten, met als gevolg dat de omgeving ook niet betrokken wordt bij geschiedenis en wereldoriëntatie.

Het

creëren

van

samenhang

is

bovendien

noodzakelijk

bij

omgevingsonderwijs. Leerkrachten zien de culturele activiteiten namelijk snel als een extra belasting, terwijl deze activiteiten vaak prima gekoppeld kunnen worden aan andere vakken. Roozen heeft in haar onderzoek naar de Borgmanschool hier ook naar gekeken. Deze basisschool

ziet samenhang als een belangrijk aspect van het cultuuronderwijs. De

leerkrachten willen kunst en cultuur zoveel mogelijk koppelen met de reguliere vakken. De school probeert op het gebied van cultureel erfgoed aansluiting te vinden bij de zaakvakken, waaronder aardrijkskunde, geschiedenis en biologie vallen. Bij het creëren van samenhang is het volgens Roozen van belang om soms af te wijken van de methode en gebruik te maken van de culturele omgeving. Bij het onderdeel overheidsdoelstellingen is al genoemd dat het authentieke leren in verband staat met omgevingsonderwijs. Leren volgens levensechte situaties zorgt voor integratie van kennis en vaardigheden. 70 Het werken via thema’s kan daarom het werken met methodes deels vervangen, volgens de leerkrachten van de Borgmanschool. 4.5. Conclusie; met welke factoren heeft de ICC te maken volgens de onderzoekers? Het takenpakket van de ICC kan door de analyse van de onderzoeken naar de ICC beter worden afgebakend. Zo blijkt uit het onderzoek van Osse, Roozen en Konings dat de ICC’s zich bezig houden met het cultuureducatiebeleid. Zij nemen deel aan een netwerk en vinden dit netwerk waardevol. ICC’s zorgen bovendien voor de randvoorwaarden voor cultuureducatie zoals het plannen van activiteiten en het binnenhalen van subsidies. Opvallend is dat de ICC’s uit Osse’s onderzoek aangeven, dat zij zichzelf onvoldoende in staat achten om een aantal van deze taken goed uit te voeren. Zij doelen dan vooral op het ontwikkelen van het beleidsplan en het initiëren van nieuwe activiteiten. Het opstellen van goede doelen en het leggen van prioriteiten worden als knelpunten ervaren. ICC’s hebben daarnaast moeite met hun rol in het team als ‘toezichthouder’ op de uitvoering van het beleid. 69

Cultuurnetwerk Nederland. Geraadpleegd op www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/wat_is_cultuureducatie.html Geraadpleegd op 23 maart 2009. E.C. Roelofs en A.A.M. Houtveen. “Didactiek van authentiek leren in de basisvorming. Stand van zaken bij docenten Nederlands en wiskunde”. Pedagogische Studiën 76, no.4 (1999): 237-257.

70

36


4.6. Naar de resultaten In het volgende hoofdstuk wordt het exploratieve deel van deze scriptie uitgevoerd. Eerst zullen de ICC-cursussen worden onderzocht op het coördinatorprofiel uit hoofdstuk 3, waarna de resultaten worden geanalyseerd. De informatie die de analyse in dit hoofdstuk oplevert zal samen met de documentenstudie worden gebruikt om het algemene coördinatorprofiel toe te spitsen op de taken van de ICC.

37


Hoofdstuk 5. Resultaten.

Om

een

toegepast

ICC-competentieprofiel

te

ontwikkelen

moet

het

algemene

coördinatorprofiel uit hoofdstuk 2 worden bijgesteld. De indicatoren die hierbij horen, worden met behulp van de literatuurstudie en de analyse van twee ICC-cursussen toegespitst op de coördinatortaken van de ICC. De twee ICC-cursussen van de Pabo Groenewoud en van stichting Edu-Art worden in dit hoofdstuk onderzocht op de indicatoren van het coördinatorprofiel. De overeenkomsten die de cursussen vertonen, zijn aspecten van de coördinatorfunctie die door beide cursussen van belang worden geacht voor de ICC. De analyse van de overeenkomsten helpt om het competentieprofiel toe te spitsen. Dit kan betekenen dat sommige indicatoren moeten worden uitgebreid, anders moeten worden geformuleerd of misschien kunnen worden weggelaten. De indicatoren zoals die nu bestaan zijn immers van toepassing op de reken- of taalcoördinator, maar het is de vraag of deze ook allemaal gelden voor een cultuurcoördinator. 5.1. De ICC cursus van de stichting Edu-Art De ICC-cursus van de stichting Edu-Art wordt als eerste behandeld. Er zijn twee onderdelen van deze cursus onderzocht, namelijk de cursusmap die aan elke deelnemer wordt uitgereikt, en de lesinhoud die is geobserveerd.

De beide onderdelen zijn gescreend op het

competentiemodel voor de coördinator, dat is ontwikkeld in hoofdstuk 2. De resultaten zijn samengenomen en in een matrix gezet. Hoe vaak de cursus aan de indicator aandacht besteedt is af te lezen aan de score. Dit getal betreft de opgetelde score van de documenten en de cursusbijeenkomsten op de indicatoren. Het cijfer 0 is geplaatst als de indicator niet voorkomt. Hoe de indicatoren precies voorkomen in de cursusinhouden is te lezen in bijlagen 4 en 5, waar een beschrijving is gegeven van de manier waarop de indicator tot uiting komt. De cursus van Edu-Art bestaat uit zes bijeenkomsten van drie uur. De cursus wordt niet met een toets afgesloten. De deelnemers krijgen kleine opdrachten mee na elke bijeenkomst, zoals een interview houden met de directeur en het informeren van het team. Deze opdrachten staan ten dienste van het doel van de cursus, namelijk het schrijven van een beleidsplan.

38


Domeinen en indicatoren

Score

Beleidsmatig domein Kan een visie op het vakgebied in samenspraak met de algemene schoolvisie formuleren Kan ontwikkelingen binnen de school analyseren en kan er een waarde aan toekennen Kan planmatig nieuwe ontwikkelingen in beleid omzetten Kan beleidsbeslissingen nemen en daarbinnen prioriteiten leggen Kan adviseren bij de ontwikkeling van een beleidsplan Heeft kennis van de inhoud van beleidsplannen Kan beleid strategisch, systematisch en planmatig uitvoeren Kan beleid systematisch en planmatig evalueren en bijstellen

5 1 0 5 10 10 2 2

Vakdidactisch domein Is vakdidactisch deskundig Kan deskundigheid bij zichzelf en bij betrokkenen bevorderen Is op de hoogte van de ontwikkeling van kinderen binnen het vakgebied Heeft kennis van de leerlijnen van de vakken Is in staat om ontwikkelingen in het veld bij te houden, leest vakliteratuur en is op de hoogte van de nieuwste leermiddelen en leertheorieën Kan een kwaliteitslijn uitwerken en monitoren voor het vakgebied Kan toetsmiddelen inzetten ten bate van de kwaliteitslijn van het vakgebied Kan ontwikkelingen analyseren Kan problemen signaleren Kan diagnosticeren Kan differentiëren om de leerlingen op een hoger niveau te brengen Kan afstemming tussen leergebieden bevorderen

3 0 0 1 10

Kent de sterke en zwakke punten van de school met betrekking tot het vakgebied

4

2 0 1 0 0 0 2

Communicatief domein Kan collega’s motiveren Kan collega’s coachen en beschikt over de juiste coachingsvaardigheden Kan leiding geven Kan collega’s en kinderen begeleiden rondom problemen binnen het vakgebied Kan een adviserende rol innemen Kan samenwerken met collega’s en de schoolomgeving Kan samenwerken met andere ontwikkelteams/zorgteams

2 0 1 0 0 8 0

Ontwikkelend domein Kan Kan Kan Kan

innoveren binnen het vakgebied daarvoor nieuwe methoden en leermiddelen implementeren zelf onderwijs en leermiddelen ontwikkelen de in gang gezette ontwikkelingen toetsen, evalueren en bijstellen

0 0 0 2

Organisatorisch domein Kan onderwijsleermiddelen en materialen beheren Kan activiteiten organiseren die de kwaliteit van het vakgebied bevorderen

0 2

Figuur 3. Matrix coördinatorvaardigheden ingevuld voor de inhoud van de cursusmap en de lesinhoud van de ICC- cursus van Edu-Art

39


5.2. Analyse van de resultaten Beleidsmatig domein Deze cursus is sterk afgeleid van de eerste ontwikkelde cursus door Mols en Stoel. De vorm van de ‘toolkit’ is dan ook hierin herkenbaar. Dit is te zien aan de nadruk die wordt gelegd op het beleidsmatige aspect. De cursus scoort op alle indicatoren binnen dit domein. Het beleidsmatige aspect komt in de cursusmap terug in de vorm van stappenplannen voor het opzetten van beleidsplannen. In de lessen wordt informatie verstrekt over de fasen van beleidsontwikkeling. Opvallend is dat de cursus ervan uit gaat dat de taken die de ICC hieromtrent vervult verschillen per school. Er dient met de directie te worden overlegd hoe de taakverdeling zal zijn. Niet elke ICC zal een beleidsplan moeten schrijven, is de mening van de cursusleiding.71 Soms is meedenken voldoende. Volgens de ontwikkelaars ligt een visie op cultuureducatie aan de basis van het beleidsplan. Er zijn een vijftal voorbeelden van visies van scholen in de cursusmap opgenomen, en een volledig uitgeschreven cultuureducatief beleidsplan. Voor het opstellen van een visie is als voorbeeld het instrument Kunst en Cultuurkompas van de SLO in de map opgenomen. Dit is een spel dat gespeeld kan worden met het gehele team om spelenderwijs de visie te bepalen. In de realiteit komt Edu-Art op de scholen om het meer actuele CUEKA spel te spelen (cultuur educatie kapstokken spel). Adviseurs van Edu-Art maken een rapportage van de uitslag, waar de visie en de gewenste doelstellingen van het team uit blijkt. De uitslag geven zij door aan de ICC die de resultaten kan meenemen in het beleidsplan. Aan de visie en de ambitie van de deelnemende scholen wordt in bijna elke les aandacht besteed. Een voorbeeld is dat de deelnemers kennis maken met verschillende invalshoeken van cultuureducatie, waaronder de scenario’s in het rapport Hard(t) voor Cultuur. Deelnemers worden vooral aangezet om de positie van de school op het gebied van cultuureducatie uit te denken. Het formuleren van de uiteindelijke visie vindt niet plaats in de lessen omdat de meeste deelnemers de uitslag van het CUEKA spel pas krijgen als de cursus is afgerond. Wat opvalt is dat in de cursusmap aandacht wordt besteed aan de kennis van financiën. Hier is geen indicator aan gewijd in het coördinatorprofiel, daarom is het onderdeel financiën bij de indicator ‘heeft kennis van de inhoud van beleidsplannen’ en ‘kan adviseren bij het ontwikkelen van beleidsplannen’ ondergebracht. De verschillende geldstromen waar de school aanspraak op kan maken worden behandeld in de bijeenkomsten. Ook is er een oefening budgetteren opgenomen in de map. In de lessen worden de deelnemers aangezet tot het maken van meerjarenplannen, omdat de school met een meerjarenplan meer geldstromen aan kan spreken. In de cursusmap is een pagina opgenomen waarop meerjarenplannen kunnen worden genoteerd. Edu-Art is gespecialiseerd in het begeleiden van scholen in het ontwerpen van visie en beleid. De onderwijsadviseurs die de scholen bezoeken en begeleiden richten ook de cursus in, wat mede een oorzaak kan zijn van het zware accent op de beleidskennis en beleidsvaardigheden in de cursus. Het beleidsplan is daarnaast natuurlijk een voorwaarde voor deelname aan de CEPO-regeling.

71

(Van Til, observatie bijeenkomst 3, Edu-Art, oktober 2008)

40


Vakdidactisch domein Er wordt in de lessen ingegaan op de definitie van cultuureducatie en de manieren waarop cultuureducatie kan voorkomen; actief, receptief of reflectief. Veel aandacht wordt door deze cursus besteed aan de kennis van actuele ontwikkelingen in het cultuureducatieve veld, die invloed kunnen hebben op de inhoud van de vakken. Het rapport Hard(t) voor cultuur is volledig in de map opgenomen. De deelnemer krijgt een inleiding in de geschiedenis van de CEPO-regeling, er is aandacht voor de kerndoelen en de onderwijsvisie authentiek leren komt aan bod. De deelnemers moeten in één van de bijeenkomsten een gewenste leerlijn cultuureducatie presenteren aan de cursusleiding en de groep, voor de leerlingen van hun school. Opvallend is dat het een droomscenario is, waarvan niet duidelijk wordt in hoeverre er serieus aandacht aan wordt geschonken in de toekomst. Er worden geen voorbeelden van leerlijnen besproken in de lessen. De relatie tussen het ontwikkelen van een leerlijn en een meerjarenplan wordt niet gelegd in de cursus. De deelnemers verwoorden niet waarom zij een bepaalde discipline kiezen. Aan de inhoud van de kunstdisciplines en erfgoeden media-educatie wordt door de cursus ook geen aandacht besteed. Wel worden de definities van de begrippen besproken. Wat deze disciplines kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen wordt niet behandeld. Inhoudelijk krijgen de deelnemers dus geen kennis aangereikt over cultuureducatie. Wel komt in

het

college

de

manier

waarop

cultuureducatie

kan

worden

aangeboden

en

de

verschijningsvormen ervan aan bod. Hier wil ik de kanttekening plaatsen dat de deelnemers een meer bewuste keuze kunnen maken voor de invulling van een leerlijn cultuureducatie, als zij op de hoogte zijn van de inhoud van de onderdelen van cultuureducatie. Het kan zijn dat de cursusleiding dit als basiskennis van de deelnemer heeft verondersteld, maar dit is nergens opgenomen. Aan de positie van de school in het cultuureducatieveld wordt redelijk veel aandacht besteed in de cursus. Deelnemers moeten hun school in een gewenst scenario plaatsen, waarbij de sterke en zwakke kanten van de school worden meegenomen. De stand van zaken van de in gang gezette plannen over cultuureducatie moeten zij halverwege de cursus presenteren. Communicatief domein Edu-Art legt het zwaartepunt binnen dit domein het op samenwerken met collega’s en de schoolomgeving. Daarnaast is er voor dit gebied in de map een artikel opgenomen over het motiveren van collega’s en het doorvoeren van veranderingen. Tijdens de lessen worden de deelnemers aangezet tot het overleggen met de directeur en collega’s over de ambitie van de school en over het takenpakket van de ICC. Dit is genoteerd onder het onderdeel samenwerking, dat ook opvallend hoog scoort in de lesinhoud. Dit komt omdat de deelnemers het team voortdurend op de hoogte moeten houden van de bedachte plannen. De inhoud van de gesprekken wordt vervolgens teruggekoppeld in de lessen. Ook moeten de deelnemers hun voorlopige plannen presenteren aan het team halverwege de cursus. Een van de bijeenkomsten is daarnaast volledig gewijd aan het leggen van contacten tussen de instellingen en de deelnemers. De tweede groep werd aangezet tot het formuleren van vragen voor de instellingen.

41


Ontwikkelend domein Het is opvallend dat er weinig aandacht wordt besteed aan het ontwikkelend domein. De indicator die voorkomt is ‘kan in gang gezette ontwikkelingen evalueren, toetsen en bijstellen’. Het gaat daarbij om het evalueren en toetsen van beleid, en niet om de evaluatie van bepaalde producten. In de map zijn twee artikelen opgenomen waarmee de deelnemer kennis krijgt aangeboden over het evalueren en toetsen van beleid en activiteiten. In de lesinhoud wordt daarnaast geen enkele aandacht besteed aan innoveren, implementeren of het ontwikkelen van eigen leermiddelen of toetsinstrumenten. Organisatorisch domein De cursus scoort niet op deze indicatoren. Deze ICC-cursus scoort op meer dan de helft van alle indicatoren in het profiel. Eén onderdeel van de cursus was niet onder een bepaalde indicator te brengen, namelijk het onderdeel financiën. Uit de analyse van de Pabo-cursus zal blijken of dit onderdeel ook van belang wordt geacht in de cursus voor de studenten. Vervolgens zal vanaf paragraaf 5.5. worden gekeken of dit onderdeel moet worden opgenomen in het competentieprofiel. 5.3. De ICC cursus van de Pabo Groenewoud Bij deze cursus is geen map ontwikkeld ter ondersteuning van de colleges. De informatie wordt grotendeels mondeling verstrekt. Zoals al in hoofdstuk 4 is vermeld, zijn de documenten ondersteunend voor de bijeenkomsten. Dit in tegenstelling tot de cursus van de stichting EduArt, waarin de cursusmap centraal staat. In dit geval zijn daarom de cursusdocumenten en de lesinhoud samengenomen, en is er geen aparte bijlage toegevoegd voor beide onderdelen. Dit vormt geen probleem omdat het in dit onderzoek niet gaat om een vergelijking van de cursussen. Het gaat om de nadruk op bepaalde indicatoren, die nu even goed zichtbaar wordt in de matrix. De cursus van de Pabo bestaat uit drie onderwijseenheden, die OWE’s worden genoemd. Deze OWE’s worden verspreid over een half jaar gegeven. Elke eenheid heeft een eigen opdracht die de studenten moeten afronden en wordt afgesloten met een toets.

42


Domeinen en indicatoren

Score

Beleidsmatig domein Kan een visie op het vakgebied in samenspraak met de algemene schoolvisie formuleren Kan ontwikkelingen binnen de school analyseren en kan er een waarde aan toekennen Kan planmatig nieuwe ontwikkelingen in beleid omzetten Kan beleidsbeslissingen nemen en daarbinnen prioriteiten leggen Kan adviseren bij de ontwikkeling van een beleidsplan Heeft kennis van de inhoud van beleidsplannen Kan beleid strategisch, systematisch en planmatig uitvoeren Kan beleid systematisch en planmatig evalueren en bijstellen

2 1 0 0 1 3 2 0

Vakdidactisch domein Is vakdidactisch deskundig Kan deskundigheid bij zichzelf en bij betrokkenen bevorderen Is op de hoogte van de ontwikkeling van kinderen binnen het vakgebied Heeft kennis van de leerlijnen van de vakken Is in staat om ontwikkelingen in het veld bij te houden, leest vakliteratuur en is op de hoogte van de nieuwste leermiddelen en leertheorieën Kan een kwaliteitslijn uitwerken en monitoren voor het vakgebied Kan toetsmiddelen inzetten ten bate van de kwaliteitslijn van het vakgebied Kan ontwikkelingen analyseren Kan problemen signaleren Kan diagnosticeren Kan differentiëren om de leerlingen op een hoger niveau te brengen Kan afstemming tussen leergebieden bevorderen

2 3 0 0 8

Kent de sterke en zwakke punten van de school met betrekking tot het vakgebied

3

1 1 1 1 0 1 0

Communicatief domein Kan collega’s motiveren Kan collega’s coachen en beschikt over de juiste coachingsvaardigheden Kan leiding geven Kan collega’s en kinderen begeleiden rondom problemen binnen het vakgebied Kan een adviserende rol innemen Kan samenwerken met collega’s en de schoolomgeving Kan samenwerken met andere ontwikkelteams/zorgteams

0 0 0 0 2 6 0

Ontwikkelend domein Kan Kan Kan Kan

innoveren binnen het vakgebied daarvoor nieuwe methoden en leermiddelen implementeren zelf onderwijs en leermiddelen ontwikkelen de in gang gezette ontwikkelingen toetsen, evalueren en bijstellen

0 1 3 2

Organisatorisch domein Kan onderwijsleermiddelen en materialen beheren Kan activiteiten organiseren die de kwaliteit van het vakgebied bevorderen

0 0

Figuur 4. Matrix coördinatorvaardigheden ingevuld voor de inhoud van de cursusmap en de lesinhoud van de ICC- cursus van Pabo Groenewoud.

43


5.4. Analyse van de resultaten Beleidsmatig domein Het onderdeel beleid is beduidend minder vertegenwoordigd in de ICC-cursus van de Pabo ten opzichte van de cursus van Edu-Art. Slechts vier van de acht onderdelen van het beleidsmatige domein komen in deze cursus voor. De docenten besteden vooral aandacht aan het begrip visie in onderwijseenheid B, als de studenten het onderzoek op de school gaan uitvoeren. Vaak komen de opdrachten hiervoor vanuit de school of instelling zelf waar de Pabo contact mee heeft gelegd voor de minor. De studenten moeten in vrijwel elk onderzoek ook de visie en de ambitie van de school in kaart brengen, omdat ze van daaruit moeten vertrekken bij het onderzoek. Als de visie voor cultuureducatie er nog niet is, wordt vaak het proces van visieformulering als onderzoeksopdracht ingediend door de school bij de Pabo. Evenals de cursus van Edu-Art besteedt de Pabo aandacht aan de financiële kant van het cultuureducatieve beleid, maar wel in mindere mate. Een medewerker van de provincie Gelderland komt toelichten welke gelden zij kan verstrekken voor cultuureducatie. Dat is natuurlijk maar een momentopname, aangezien deze geldstromen maar voor een paar jaar zijn vastgelegd. Daarnaast wordt er kort aandacht besteed aan het onderdeel financiën en contracten binnen het takenpakket van de ICC. De beschikbare geldstromen waaronder de belangrijke CEPO-regeling worden hier kort genoemd. Het verband tussen het opstellen van een beleidsplan en het aanvragen van subsidies wordt verduidelijkt in de excursie naar de cultuurprofielschool en in de begeleiding van het onderzoek. Het verschil in de aandacht voor het beleidsmatige aspect tussen beide cursussen zit in de doelstellingen van de cursussen. De Pabo is van mening dat studenten niet in staat hoeven te zijn om een beleidsplan te schrijven, omdat dit een proces is dat langer duurt dan een half jaar. 72 Dit is de tijd die voor de minor beschikbaar is. Bovendien zijn de studenten nog niet werkzaam op een school waardoor het schrijven van het plan niet aan de orde is. Zij kiezen er daarom voor alleen voor om de inhoud van het beleidsplan te behandelen. De cursus van EduArt heeft juist als doel om de deelnemers een beleidsplan te laten ontwikkelen. Vakdidactisch domein De studenten ontvangen op de Pabo een aantal colleges over de vakgebieden muziek, drama en beeldende kunst. Beeldende kunst wordt in OWE A in een viertal colleges aangeboden, waarin de kunstgeschiedenis in grote lijnen wordt behandeld. De studenten oefenen daarbij ook hun eigen receptieve vaardigheid en moeten zelfstandig naar musea gaan tijdens dit blok. Zij maken aan de hand van deze bezoeken een culturele koffer, waarin zij hun eigen smaak met betrekking tot beeldende kunst vastleggen in beeldmateriaal en tekst. Drama wordt zowel in een tweetal hoorcolleges over podiumkunst als in een actieve dramales aangeboden. Muziek wordt in een actieve les aangeboden op het eigen niveau van de studenten. Het doel van deze colleges is niet om de vakdidactische vaardigheid van de studenten te verhogen, maar om hen op hun eigen niveau te enthousiasmeren voor de kunstzinnige vakken. De culturele bagage van de studenten moet worden verhoogd, zo luidt 72

Commentaar van Pabo docente N. van de Lavoir, als reactie op de vraag waarom er op het beleidsvlak een groot verschil bestaat tussen de minor Kunst en Cultuur en de ICC-cursus van Edu-Art.

44


het doel.73 Dit komt overeen met het advies van de Onderwijsraad uit Onderwijs in Cultuur. In dit rapport is aangegeven dat de Pabo-studenten ten minste één kunstdiscipline moeten volgen.

74

Opvallend

is

dat

de

Pabo-cursus

hoog

scoort

op

het

onderdeel

deskundigheidsbevordering door deze lessen in verhouding tot de cursus van Edu-Art, die helemaal niet scoort op dit onderdeel. Een oorzaak hiervoor kan zijn dat de Pabo de faciliteiten en de docenten heeft om vakinhoudelijke lessen te geven. Daarnaast speelt de factor tijd een belangrijke rol. De Pabo kan, omdat het een minor van een half jaar betreft, eenvoudiger deze bijeenkomsten inplannen. Naast deze colleges komt de definitie van cultuureducatie aan bod in bijeenkomst één van OWE B. In OWE C doen de studenten een studie naar methoden of lespakketten voor cultuureducatie. Zij presenteren hun bevindingen in de les. Aan de actuele ontwikkelingen in het veld wordt in deze cursus veel aandacht besteed. De studenten moeten in OWE A elke week een bezoek brengen aan een museum en daar ook het educatieve materiaal bekijken. In OWE B brengen de studenten een bezoek aan een ICC op een cultuurprofielschool, dat een realistisch beeld van de taken van de ICC geeft. Ook is er een excursie naar Cultuurnetwerk georganiseerd waar de studenten informatie krijgen over de nieuwste onderzoeken en bibliotheekaanwinsten. De studenten bestuderen van deze recente landelijke onderzoeken één onderzoek intensief en presenteren de inhoud aan de klas. Gedurende het onderzoek dat de studenten op een school uitvoeren leren zij toetsmiddelen hanteren ten bate van

een kwaliteitsmeting van cultuureducatie.

Ook leren zij de

ontwikkelingen die op een school aan de gang zijn of die zij zelf in gang zetten te analyseren. Studenten worden bij het analyseren intensief begeleid door docenten. De positie van de school bepalen de studenten met behulp van instrumenten die de kwaliteit kunnen meten. Doordat zij schoolportretten onderzoeken en een cultuurprofielschool bezoeken zijn zij in staat om de stageschool te plaatsen in een van de scenario’s van het rapport Hard(t) voor cultuur. Communicatief domein Samenwerken, adviseren en begeleiden zijn de indicatoren die in de cursus van de Pabo voorkomen. Het samenwerken met de leerkrachten, de directeur en de ICC op de stageschool komt zes keer voor. Dit heeft vooral te maken met de verplichte overlegmomenten tijdens het onderzoek en het productontwerp, omdat deze zaken immers voor de school worden verricht. Studenten moeten hun eigen ideeën goed afstemmen met die van de directie en het team. Zij brengen vervolgens na de uitvoering van de hoofdopdrachten van OWE B en C in een presentatie een advies uit aan de school aan de hand van de uitkomsten van het onderzoek. Het verschil met de cursus van Edu-Art is dat de Pabo binnen dit domein niet scoort op de indicator motiveren. De deelnemers van de Edu-Art cursus geven tijdens de cursus zelf aan dat het implementeren van cultuureducatie soms weerstand oproept bij collega’s. Door de problemen die zij soms ervaren in de praktijk is dit onderdeel eerder een onderwerp van gesprek tijdens de bijeenkomsten van de cursus van Edu-Art.

73 74

Pabo Groenewoud. Studiehandleiding minor Kunst en Cultuur. De culturele reis. OWE A, 4. Raad van Cultuur en de Onderwijsraad. Onderwijs in Cultuur advies, 52.

45


Ontwikkelend domein Op het gebied van onderwijsontwikkeling worden de studenten gestimuleerd om gebruik te maken van de kennis die ze aangeboden hebben gekregen in OWE A en B. Dit houdt in dat zij inspiratie halen uit de excursies, de behandelde onderzoeken naar cultuureducatie en de onderzochte methoden voor cultuureducatie. Voor het cultuureducatieve ontwerp dat de studenten ontwikkelen voor de school of instelling gebruiken de studenten ontwerpmodellen, vakdidactieken en stappenplannen voor ontwerpen. Ook moeten zij het ontwerp uitvoeren op de school of instelling en aan de hand daarvan het plan evalueren en bijstellen. Hierbij gebruiken zij ook de scenario’s uit het rapport Hard(t) voor cultuur, dat zij naast hun project leggen en waarmee zij een vergelijking maken. Organisatorisch domein Evenals de cursus van Edu-Art scoort ook de Pabo-cursus geen punten op de organisatorische indicatoren. Opvallend is dat er kenmerkende verschillen zijn in de scores. De grootste verschillen tussen beide cursussen zitten in de scores op het vakdidactische domein en het ontwikkelende domein. Dit kan verklaard worden door de faciliteiten waarover de Pabo beschikt, en door het karakter van de cursus; het gaat hier immers om een minor, waarbij ook andere leerdoelen een rol spelen. Studenten worden namelijk ook opgeleid tot leraar basisonderwijs, en verwerven ook vaardigheden in de minor die daarbij horen. 5.5. Wijzigingen op het competentieprofiel vanuit de cursusinhouden en de documentenstudie In

deze

paragraaf

zullen

nu

systematisch

wijzigingen

worden

doorgevoerd

in

het

coördinatorprofiel. Een aantal zaken valt op als de ingevulde tabellen en de analyses van de cursusinhouden worden bekeken. Deze punten worden in deze paragraaf toegelicht. Er wordt per domein bekeken welke indicatoren worden verwijderd of worden aangevuld, aan de hand van de theorie uit hoofdstuk 4 en het praktijkonderzoek uit hoofdstuk 5. 5.5.1. Beleidsmatig domein Bij het beleidsmatige domein heeft de indicator kan planmatig nieuwe ontwikkelingen in beleid omzetten geen aandacht. Dit kan zijn omdat tijdens de cursussen deze fase niet wordt bereikt. De deelnemers zijn immers nog bezig met formuleren van het beleid en met het in kaart brengen van de huidige stand van zaken. Dit neemt niet weg dat deze indicator op de langere termijn wel van belang kan zijn. Als de doorgaande leerlijn voor het basisonderwijs is uitgekristalliseerd, is het goed mogelijk dat scholen deze lijn verplicht moeten introduceren. De ICC kan dan een rol vervullen bij de implementatie ervan. Deze ontwikkeling zal dan ook moeten worden opgenomen in het beleid. Bovendien verwacht de overheid een beleidsplan dat voldoet aan de criteria. Als de overheid deze criteria bijstelt moet de school hierop inspelen. Deze indicator blijft dus van belang voor het takenpakket van de ICC en blijft daarom aanwezig in de lijst, ondanks dat de cursussen hier geen aandacht aan besteden.

46


5.5.2. Vakdidactisch domein Het is opmerkelijk dat de indicator diagnosticeren geen aandacht krijgt in de cursussen. Differentiëren komt slechts één keer voor in de ICC-cursus van de Pabo. Deze vaardigheden hebben te maken met de aanwezigheid van een leerlijn en met het plaatsen van een leerling op deze lijn. Diagnosticeren en differentiëren gebeurt immers ten opzichte van een vastgesteld niveau. Er wordt wel aandacht besteed aan het begrip leerlijn binnen de cursussen, maar het is niet het streven om deze te ontwikkelen. Als de leerlijn voor cultuureducatie nog ontbreekt of niet duidelijk genoeg is uitgewerkt, kunnen leerlingen hier ook niet op geplaatst worden. Bij de vakken rekenen en taal wordt doorgaans de leerlijn van de methode gebruikt. Deze leerlijn is hoe dan ook aanwezig, waardoor de vaardigheden diagnosticeren en differentiëren bij deze coördinatorfunctie meer voor de hand liggen. Voor cultuureducatie moet een school tot nu toe nog zelf een leerlijn maken. Het monitoronderzoek van Sardes toont in dit verband aan dat gemiddeld iets meer dan de helft van alle scholen in 2007 een gedeeltelijk doorlopende leerlijn heeft ontwikkeld. De overheid wil echter dat scholen toewerken naar een volledig doorlopende leerlijn. De einddoelen zijn daarbij niet geformuleerd door de overheid, de school bepaalt immers zelf wat zij wil bereiken met cultuureducatie. Belangrijk is dat scholen zorgen voor samenhang in het curriculum. Het ziet er naar uit dat de leerlijn er dus gaat komen. Daarnaast speelt de aankomende zorgplicht, die in werking treedt vanaf 2010, een belangrijke rol. Deze plicht houdt in dat scholen een passend onderwijsaanbod moeten maken voor elke leerling, omdat het wettelijke onderscheid tussen speciaal onderwijs en regulier onderwijs gaat verdwijnen. Voor de vaardigheden diagnosticeren en differentiëren betekent dit dat deze vaardigheden in de toekomst door beide factoren onontbeerlijk worden voor de ICC. Deze blijven aanwezig in het competentieprofiel voor de ICC. 5.5.3. Communicatief domein De indicator begeleiden van leerlingen en collega’s krijgt geen aandacht in de cursussen. Reken- en taalcoördinatoren worden als vakspecialist ingezet bij de observatie van leerkrachten en kinderen. Deze coördinatoren hebben ook de mogelijkheid om leerlingen door te verwijzen naar andere instanties, zoals schoolbegeleidingsdiensten. Het laatste is niet aan de orde bij cultuureducatie, omdat de doelen van dit leergebied niet beschreven zijn in precieze vaardigheden die kinderen moeten hebben per leeftijd. Een voorbeeld hiervan is het bezoek van de onderwijsinspectie op een school. Tijdens de visitatie wordt er gekeken naar de aanwezigheid van cultuureducatie op een school, maar niet naar de vorm en het niveau ervan. 75 Begeleiden is daarom in deze zin niet van belang voor de cultuurcoördinator. De indicator kan collega’s en leerlingen begeleiden zal daarom worden geschrapt. Natuurlijk zal de ICC collega’s wel moeten stimuleren en motiveren om aan cultuureducatie te doen, maar deze vaardigheid is ondergebracht bij de indicator motiveren binnen het communicatieve domein.

75

De Onderwijsinspectie. Wijze van toezicht houden in het kort. Geraadpleegd op http://www.onderwijsinspectie.nl/nl/home/naslag/Alle_publicaties/wijze-van-toezicht-houden-in-het-kort. Geraadpleegd op 18 februari 2009.

47


Ook het onderdeel coachen is niet voorgekomen in de cursussen. Het onderdeel motiveren komt slechts éénmaal voor bij de cursus van Edu-Art. Deelnemers van deze cursus vinden het een belangrijke taak om collega’s te enthousiasmeren en op de hoogte te stellen van plannen. Uit het onderzoek van Osse bleek dat de ondervraagde ICC’s het lastig vinden om collega’s aan te spreken op resultaten. De ICC is hier wel de aangewezen persoon voor. Volgens het boek Coachen op resultaat en gedrag verhoogt een coach de kwaliteit van het functioneren van anderen, en wordt deze persoon ingezet om bepaalde doelen te realiseren.76 Dit gaat verder dan het motiveren van collegae. Motiveren is wel een onderdeel van coachen; mensen worden door een coach gestimuleerd om aan bepaalde doelen te werken. Daarom wordt de indicator kan collega’s motiveren geschrapt en ondergebracht onder kan collega’s coachen en beschikt over de juiste coachingsvaardigheden. De indicator samenwerken met ontwikkelteams en zorgteams komt niet aan de orde in de cursussen. Een mogelijke oorzaak hiervan is dat deze indicator voor een reken- of taalcoördinator van groter belang is dan voor een cultuurcoördinator, omdat er voor rekenen en taal eindtermen zijn ontwikkeld. Leerlingen kunnen voor deze vakken dus aantoonbaar een achterstand oplopen. Als deze onderwijsachterstand er eenmaal is moeten leerlingen verplicht van extra zorg worden voorzien.77 Binnen een basisschool zijn er specialisten die zich bezig houden met zorgleerlingen zoals een remedial teacher en een intern begeleider. De aankomende zorgplicht betekent bovendien dat ook een ICC rekening moet houden met het plannen en organiseren van activiteiten met allerlei soorten leerlingen die aanwezig zijn op de school. Ook het cultuuronderwijs moet dus worden aangepast aan het niveau van de leerlingen. Hier moet worden geconstateerd dat deze indicator alleen maar belangrijker zal worden voor de ICC gezien de huidige ontwikkelingen. Deze blijft in de lijst. 5.5.4. Ontwikkelend domein In de cursussen wordt de indicator kan innoveren als taak van de ICC niet behandeld. De overheid is wel een groot voorstander van innovatie. Zij streeft een hoogwaardige kennissamenleving na. Dit blijkt uit bijvoorbeeld de uitreiking van de Nationale Onderwijsprijs, waarmee innoverende initiatieven aan het licht worden gebracht.78 De cursussen besteden wel veel aandacht aan actuele ontwikkelingen in het veld, een andere indicator binnen het vakdidactische domein. Deze liggen vaak aan de basis van innovatie, mits deze ontwikkelingen worden doorgetrokken naar de basisschool. De coördinator is als specialist de aangewezen persoon om ervoor te zorgen dat de ontwikkelingen in het veld de school in komen. De conclusie is daarom dat deze indicator van kracht blijft voor de ICC.

76

Loek Broerse, Rudi Hilberts, Marjan Klaassens e.a. Coachen op resultaat en gedrag. (Velp:Pimedia, 1998),5. Ministerie OCW. Passend onderwijs voor iedere zorgleerling. Geraadpleegd op http://www.minocw.nl/staatssecretarisdijksma/persberichten/12075/passendonderwijsvooriederezorgleerling.html. Geraadpleegd op 23 februari 2009. 78 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Geraadpleegd op www.onderwijsprijs.nl. Geraadpleegd op 23 februari 2009. 77

48


5.5.5. Organisatorisch domein Binnen het organisatorische domein is de indicator kan onderwijsleermiddelen en materialen beheren niet aan de orde gekomen in de cursussen. Dit kan als oorzaak hebben dat er bij vakken als rekenen en taal veel meer onderwijskundig materiaal is betrokken, waaronder methoden, speelleermiddelen en toetsmateriaal. Voor het juiste gebruik van dat materiaal is mogelijk kennis vereist. Het materiaal dat bij cultuureducatie is betrokken wordt vaak in de klassen zelf beheerd door de

leerkrachten.

Dit

betreft

materiaal

voor

handvaardigheid,

muziekinstrumenten

en

kunstzinnige methoden. Het toezicht op het educatieve materiaal wordt in de praktijk vaak door een conciërge gehouden, of wordt gedeeld door het hele team. Er is in de meeste gevallen geen speciale vaardigheid nodig om met het cultuureducatieve materiaal om te gaan. Deze indicator wordt daarom verwijderd. 5.6. Aanvullingen op het competentieprofiel vanuit de cursusinhouden en de documentenstudie Naast het feit dat een aantal indicatoren niet van toepassing is op de cultuurcoördinator, worden er ook een aantal onderdelen aangevuld en anders geformuleerd om het profiel zo goed mogelijk toe te spitsen. 5.6.1. Financiën Bij het analyseren van de cursusinhouden blijkt dat beide cursussen aandacht besteden aan de financiële stromen die beschikbaar zijn voor cultuureducatie. Edu-Art doet dit overigens meer dan de Pabo. Er is in het coördinatorprofiel geen indicator opgenomen hiervoor. Het bedrag van de CEPO-regeling van 10,90 euro is vanaf 2009 opgegaan in de Lumpsumregeling, wat betekent dat dit bedrag niet meer geoormerkt is voor cultuureducatie. Scholen krijgen door deze regeling alle gelden in één keer van de overheid, en zijn vrij in de budgettering. 79 Edu-Art acht het daarom van belang dat cultuurcoördinatoren op de hoogte zijn van de subsidies die voor cultuureducatie kunnen worden aangevraagd, zodat het bedrag kan worden bewaakt. Het gevaar bestaat namelijk dat het geld opgaat aan andere zaken. Mede door de Lumpsum-regeling speelt het onderdeel financiën bij cultuureducatie een grote rol. Daarnaast bestaan er voor cultuureducatie verschillende geldstromen die kunnen worden aangesproken. Omdat de school te maken heeft met drie overheidslagen is de kennis van de beschikbare middelen van belang, aangezien de kans om meer geld binnen te halen daarmee kan worden vergroot. Dit is nodig omdat er voor cultuureducatie vaker excursies worden georganiseerd,

of

gebruik

wordt

gemaakt 80

Beroepskunstenaar In de Klas (BIK-kers).

van

experts

van

buitenaf

zoals

de

Deze zaken kosten geld, vaak meer dan de school

ervoor beschikbaar stelt. Er moeten dus geldstromen van buiten de school worden aangesproken en er moet zorgvuldig worden gebudgetteerd. Bovendien kan er voor cultuureducatie soms ook nog een fonds worden aangeschreven. Een cultuurcoördinator is hier samen met de directie de aangewezen persoon voor. Het is dus zaak om in de specificatie van

79

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nieuwsbrief Primair onderwijs, juni 2006, no. 2. Kunstenaars &CO. Beroepskunstenaar in de klas. Geraadpleegd op www.beroepskunstenaarindeklas.nl. Geraadpleegd op 11 april 2009.

80

49


het profiel een indicator voor de kennis van financiën en de vaardigheid van budgetteren toe te voegen. De volgende indicatoren worden daarom toegevoegd: ‘De ICC heeft kennis van de beschikbare geldstromen voor cultuureducatie in het basisonderwijs en weet hier adequaat gebruik van te maken’, en ‘de ICC kan de cultuureducatieve activiteiten onder brengen in een begroting.’ 5.6.2. Beleidsplan Naast het onderdeel financiën wordt er veel nadruk gelegd op het onderdeel cultuurbeleid van de school. Dit onderdeel krijgt zoveel aandacht omdat één van de eisen van de CEPO-regeling is dat de school het cultuureducatiebeleid opneemt in het schoolplan aan het eind van het eerste subsidiejaar. De cursusontwikkelaars weten dat en spelen hier op in. Er moet na de subsidie-aanvraag op een redelijk korte termijn een beleid zijn uitgezet voor cultuureducatie. Plasterk gaf bovendien in een kamerbrief in 2007 aan dat hij uitgaat van een positief effect van een beleidsplan voor cultuureducatie.81 Het is echter de vraag of van een ICC verwacht moet worden dat hij een beleidsplan kan schrijven. Edu-Art is van mening dat de ICC dit moet kunnen, al of niet met ondersteuning van de onderwijsadviseurs van Edu-Art. Binnen de cursus wordt wel de nadruk gelegd op de samenwerking met de directie van de school bij het ontwikkelen van het beleid. In de zes bijeenkomsten blijkt het leren schrijven van het beleid maar moeilijk haalbaar. Dit blijkt uit de reacties van de deelnemers tijdens de laatste bijeenkomst.

82

Zij gaven aan dat zij

onvoldoende kennis en vaardigheden hadden opgebouwd tijdens de cursus om zelfstandig beleid te kunnen schrijven. De meningen over dit onderdeel van de cursus komen overeen met de meningen van de ondervraagden uit het onderzoek van Osse. De cursus van de Pabo laat de deelnemers niet zelf een heel beleidsplan schrijven, maar wel onderdelen ervan zoals de formulering van visie en ambitie. Daarnaast komen wel de onderdelen van het beleidsplan aan bod in de cursus, zodat de deelnemers op de hoogte zijn van de inhoud ervan. Op dit punt is besloten om de indicator De ICC heeft kennis van beleidsplannen aan te passen. Deze vaardigheid is namelijk onvoldoende, want de taken gaan verder dan dat. Deze indicator kan dan ook verweven worden met de volgende: De ICC kan in samenwerking met de directie een cultuureducatief beleidsplan opstellen ter aanvulling op het schoolplan. Een volgende stap voor de ICC is om de ontwikkelingen die in gang zijn gezet naar aanleiding van het beleid, te evalueren en te toetsen. Een wijziging in de plannen en nieuwe ontwikkelingen van buitenaf kunnen vervolgens worden verwerkt in het beleid, waarbij de al aanwezige indicator ‘kan in samenwerking met de directie en het team planmatig nieuwe ontwikkelingen in beleid omzetten’ van belang is. 5.6.3. Doorgaande leerlijn Het ontwikkelen van een leerlijn voor cultuureducatie is hierboven al even kort benoemd. De overheid streeft naar de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn en plaatst dit onderdeel hoog op de agenda. Wat hier precies onder wordt verstaan is ten tijde van dit onderzoek nog 81 82

Ronald Plasterk. Kamerbrief, kenmerk DK/CS/2007/50076. (Van Til, observatie ICC-cursusbijeenkomst 3, Edu-Art, oktober 2008).

50


niet vastgesteld, aangezien naar dit onderdeel nog studies worden verricht door betrokkenen waaronder Scholtens en Van Heusden. Wel is duidelijk dat de overheid de leerlijn als een voorwaarde ziet voor de verankering van cultuureducatie in het onderwijsprogramma. Uit het onderzoek van Scholtens en Van Heusden blijkt dat er vele opvattingen bestaan over de concretisering van de doorlopende leerlijn.83 De raden zijn van mening dat een doorgaande leerlijn

ten

grondslag

ligt

aan

een

(meerjaren)planning.

Zowel

aansluiting

op

ontwikkelingsfasen als continuïteit van het lesprogramma worden door de Onderwijsraad en de onderwijsinspectie hier onder gerekend. Uit het onderzoek van Osse blijkt echter dat ICC’s nog zoekende zijn naar de vanzelfsprekende plaats van cultuureducatie in het basisonderwijs. Uit het onderzoek van Van Heusden blijkt dan ook dat personen in het werkveld verschillende opvattingen hebben over de doorgaande leerlijn. Het valt buiten het bestek van dit onderzoek om deze opvattingen naast elkaar te zetten en om het begrip nader te definiëren. De verwachting is dat er in 2012 meer duidelijkheid is over de invulling van deze term. Vooruitlopend op de ontwikkeling van de doorgaande leerlijn wordt de indicator De ICC heeft kennis van leerlijnen van kunst- erfgoed-, en media-educatie binnen het vakdidactische domein uitgebreid met de volgende: ‘De ICC kan samen met collega’s een doorgaande leerlijn voor cultuureducatie ontwikkelen.’ 5.6.4. Netwerken In het competentieprofiel is geen indicator opgenomen met betrekking tot het onderhouden van contacten met instellingen of andere scholen. Voor de reken- of taalcoördinator is dit volgens de cursussen blijkbaar niet van groot belang. De ICC mag het participeren in een netwerk daarentegen tot één van de kerntaken rekenen. De overheid heeft het criterium neemt deel aan een netwerk van ICC’s zelfs laten opnemen in voorwaarden van de CEPOregeling. Kennisoverdracht tussen scholen is daarbij belangrijk, maar ook het contact tussen school en instelling wordt daarbij bevorderd. Het beleidsprogramma Cultuur en School is opgericht vanuit de onvrede over het contact tussen instellingen en scholen, en in het rapport Onderwijs in cultuur advies geven de raden aan dat dit contact in 2006 nog steeds niet optimaal

is.

84

Het

is

daarom

noodzakelijk

om

dit

criterium

op

te

nemen

in het

competentieprofiel. In de toelichting op de CEPO-regeling luidt dit onderdeel in artikel 2 als volgt: ‘Deelname aan een netwerk van scholen en culturele instellingen waarbij sprake is van afstemming tussen vraag en aanbod en waar kennisoverdracht naar andere scholen een rol speelt.’85 Dit criterium wordt in zijn geheel overgenomen in het competentieprofiel. 5.6.5. Visieformulering In beide cursussen wordt gewerkt aan de persoonlijke visie van de deelnemer op cultuureducatie als toekomstige ICC. Affiniteit met kunst en cultuur is noodzakelijk voor de deelnemer, omdat de coördinator zich immers sterk moet maken voor het vakgebied. Hoe zij dat doen, is afhankelijk van de opvattingen van de school maar ook zeker van de persoonlijke opvattingen.

83 84 85

Saskia Scholtens en Barend van Heusden. Literatuuronderzoek doorgaande leerlijn cultuureducatie, 8. Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad. Onderwijs in cultuur advies, 38. Ronald Plasterk. “CEPO-regeling 2008-2011, algemeen bindend voorschrift”. Staatscourant no. 210 (oktober 2008).

51


De Pabo probeert affiniteit met kunst en cultuur te stimuleren door de studenten een eigen smaak voor kunst en cultuur te laten ontwikkelen. De studenten vormen eerst een algemene visie op wat kunst en cultuur voor henzelf kan betekenen, en vervolgens maken zij de vertaalslag naar de zin van kunst en cultuur op de basisschool. Edu-Art besteed aandacht aan visieontwikkeling door de deelnemers hun visie op cultuureducatie te laten verwoorden. Deze visie kunnen de deelnemers alleen baseren op hun eigen ervaringen, omdat er vanuit Edu-Art geen aandacht wordt besteed aan de smaakontwikkeling van de deelnemers. Een persoonlijke visie op cultuureducatie is volgens beide cursussen wel een belangrijk vertrekpunt. Daarom wordt de volgende indicator toegevoegd aan de lijst: De ICC ontwikkelt een persoonlijke visie op kunst en cultuur en houdt deze visie scherp door op de hoogte te blijven van actuele ontwikkelingen in het veld. 5.6.6. Erfgoededucatie Van de kerndoelen die de overheid heeft opgesteld voor cultuureducatie is er één volledig gewijd aan erfgoededucatie. Plasterk gaf bovendien aan in zijn nota Kunst van Leven dat erfgoededucatie de komende jaren een speerpunt is. Konings constateert echter dat erfgoededucatie een blinde vlek is op de basisschool. Scholen kunnen in relatie tot erfgoed volgens Konings verbanden leggen met de zaakvakken en de culturele omgeving van de school, maar dit gebeurt nog onvoldoende. Van der Hoeven gaf in dit verband in 2006 aan dat meer verbinding tussen cultuureducatie en maatschappelijke thema’s wel wenselijk is. 86 Dit gebeurt als de culturele omgeving van de kinderen wordt gebruikt, omdat op dat moment de wereld de school in wordt gehaald. Ook de raden vinden het raadzaam om de omgeving van kinderen te gebruiken bij erfgoed, en zien de canon van de commissie Van Oostrom als een geschikte inspiratiebron voor het onderwijs. Aangezien erfgoededucatie veel aandacht krijgt de komende jaren, wordt er een indicator geformuleerd voor dit onderdeel van cultuureducatie in relatie tot de actieve participatie. De ICC kan het historische bewustzijn van leerlingen vergroten door relaties te leggen tussen erfgoededucatie en wereldoriëntatie, en kan de culturele omgeving van de kinderen daarbij inzetten.

86

Maria van der Hoeven. Voortgangsrapportage Cultuur en School, 6.

52


Hoofdstuk 6. Het nieuwe competentieprofiel.

6.1. Het competentieprofiel in beeld Uit de analyses van de ICC-cursussen is informatie verkregen waarmee een aantal indicatoren is

gewijzigd.

De

grove

wijzigingen

zijn

in

het

vorige

hoofdstuk

besproken.

De

overheidsdocumenten en onderzoeken zijn daarbij al deels betrokken, maar nog niet alle belangrijke onderdelen uit de literatuurstudie in hoofdstuk 3 zijn naast het competentieprofiel gelegd. In het nu volgende hoofdstuk zullen de indicatoren één voor één worden verantwoord. Daarnaast zal worden toegelicht of er een verandering is opgetreden en vanuit welke bronnen hiertoe is besloten. Daarbij loopt de theoretische en praktijkgerichte onderbouwing door elkaar heen. Hier is bewust voor gekozen, omdat de combinatie van de onderdelen theorie en praktijk het competentieprofiel juist sterk maken. Sommige indicatoren zijn al uitgebreid toegelicht in hoofdstuk 5. In deze gevallen zal er voor de verantwoording dan ook naar dit hoofdstuk worden verwezen. Er volgen nu eerst twee overzichten van het nieuwe competentieprofiel. In het volgende cirkeldiagram is eerst de verhouding tussen de verschillende domeinen weergegeven. Deze verhouding is veranderd ten opzichte van de eerste samenstelling in hoofdstuk 2. Het beleidsmatige en vakdidactische domein hebben elk twaalf indicatoren. Het communicatieve domein bevat vijf indicatoren, het domein van de ontwikkeling drie en het organisatorische domein slechts één. Deze hoeveelheden zeggen echter niets over de zwaarte van de indicatoren en de hoeveelheid aandacht die aan de domeinen moet worden geschonken in de cursus.

Beleidsmatig Communicatief Organisatorisch Ontwikkelend Vakdidactisch

Figuur 4. Cirkeldiagram van de verhouding tussen domeinen en indicatoren

Op de volgende pagina is een overzicht van het nieuwe competentieprofiel voor de ICC geplaatst.

53


Beleidsmatig domein 1. De ICC ontwikkelt een persoonlijke visie voor kunst en cultuur en houdt deze visie scherp door op de hoogte te blijven van actuele ontwikkelingen in het veld. 2. Kan een visie op cultuureducatie in samenspraak met de algemene schoolvisie formuleren. 3. Kan ontwikkelingen binnen de school op het gebied van cultuureducatie analyseren en kan er een waarde aan toekennen. 4. Kan planmatig nieuwe ontwikkelingen in beleid omzetten. 5. Kan beleidsbeslissingen nemen en daarbinnen prioriteiten leggen 6. Kan adviseren bij de ontwikkeling van een beleidsplan. 7. De ICC kan in samenwerking met de directie en het schoolteam een cultuureducatief beleidsplan opstellen ter aanvulling op het schoolplan. 8. Heeft kennis van de beschikbare geldstromen voor cultuureducatie in het basisonderwijs en weet hier adequaat gebruik van te maken. 9. Kan de cultuureducatieve activiteiten onderbrengen in een begroting 10. Kan beleid strategisch uitzetten en systematisch en planmatig uitvoeren 11. Kan beleid systematisch en planmatig toetsen, evalueren en bijstellen in samenwerking met de directie en het schoolteam. 12. Kan deelnemen aan een netwerk van scholen en culturele instellingen waarbij sprake is van afstemming tussen vraag en aanbod en waar kennisoverdracht naar andere scholen een rol speelt. Vakdidactisch domein 13. Kan deskundigheid van kunst-, erfgoed-, en media-educatie bij zichzelf en bij betrokkenen bevorderen. 14. Is op de hoogte van de ontwikkeling van kinderen binnen de vakgebieden kunst-, erfgoeden media-educatie. 15. De ICC heeft kennis van leerlijnen van kunst-, erfgoed-, en media-educatie. 16. De ICC kan aan de hand van de leerlijnen diagnosticeren 17. De ICC kan aan de hand van de leerlijnen differentiëren 18. De ICC kan het historische bewustzijn van leerlingen vergroten door relaties te leggen tussen erfgoededucatie en wereldoriëntatie, en kan de culturele omgeving van de kinderen daarbij inzetten. 19. De ICC kan samen met de directie en het team een doorgaande leerlijn voor cultuureducatie ontwikkelen. 20. Is in staat om ontwikkelingen in het veld bij te houden, leest vakliteratuur en is op de hoogte van de nieuwste leermiddelen en leertheorieën. 21. De ICC kan zorgdragen voor de kwaliteit van cultuureducatie, kan de kwaliteit bewaken en kan waar mogelijk toetsmiddelen inzetten om de kwaliteit te meten. 22. Kan problemen signaleren binnen de uitvoering van het cultuureducatieve beleid. 23. Kent de positie van de school met betrekking tot cultuureducatie in het culturele veld en kent de sterke en zwakke kanten van de school op dit gebied. 24. Kan afstemming tussen leergebieden bevorderen. Communicatief domein 25. Kan collega’s coachen en beschikt daarom over de juiste coachingsvaardigheden. 26. Kan betrokkenen aansturen bij culturele activiteiten. 27. Kan een adviserende rol innemen ten opzichte van collega’s en de directie 28. Kan samenwerken met collega’s en met de schoolomgeving 29. Kan samenwerken met andere ontwikkelteams/zorgteams. Ontwikkelend domein 30. Kan innoveren binnen cultuureducatie 31. Kan daarvoor nieuwe methoden en materialen implementeren 32. Kan zelf onderwijs en leermiddelen ontwikkelen Organisatorisch domein 33. Kan activiteiten organiseren die de kwaliteit van het vakgebied ondersteunen

54


6.2. Verantwoording van de indicatoren bij het beleidsmatig domein Een aantal indicatoren is binnen dit domein specifieker geformuleerd. Er zijn vijf indicatoren toegevoegd

aan

het

competentieprofiel,

voor

de

onderdelen

financiën,

budgettering,

beleidsplan en netwerken. 1. De ICC ontwikkelt een persoonlijke visie voor kunst en cultuur en houdt deze visie scherp door op de hoogte te blijven van actuele ontwikkelingen in het veld. Deze indicator is nieuw toegevoegd en verantwoord in paragraaf 5.6.5. 2. Kan een visie op cultuureducatie in samenspraak met de algemene schoolvisie formuleren. Deze indicator blijft ook na het literatuuronderzoek en het exploratieve onderzoek van belang voor de cultuurcoördinator. Zowel door de cursusleiders als door de overheid wordt visieformulering gezien als de basis voor de cultuureducatieve vraag van de school aan de instelling. Een visie is een onderdeel van een beleidsplan, zo blijkt uit de criteria voor deelname aan de CEPO-regeling.87 Dit gebeurt in samenspraak met de algemene schoolvisie, omdat er alleen dan een breedgedragen visie kan ontstaan. De visie wordt echter gevormd voor het hele gebied van cultuureducatie, en niet persé voor bepaalde vakken. Daarom is deze indicator hierop aangepast. 3. Kan ontwikkelingen binnen de school op het gebied van cultuureducatie analyseren en kan er een waarde aan toekennen. Beide cursussen besteden aandacht aan de analyse van de ontwikkelingen op het gebied van cultuureducatie. De deelnemers krijgen hiervoor instrumenten aangereikt. De ICC moet volgens Edu-Art in staat zijn om ontwikkelingen in gang te zetten en te monitoren, waarbij analyseren een noodzakelijke stap is. Bij het contact met instellingen overlegt de ICC met educatieve medewerkers over het programma dat de leerlingen gaan volgen. Vervolgens moet de ICC het proces van uitvoering bewaken en daarbij bekijken of de doelstellingen worden gehaald. De ontwikkelingen moeten dan worden geanalyseerd. In de praktijk blijkt dat de ICC’s het beleid uitvoeren en bijstellen, zo laat het onderzoek van Osse en Konings zien. Het analyseren van de ontwikkelingen is onlosmakelijk verbonden met het bijstellen van beleid. Bovendien is deze vaardigheid van belang als de ICC zich beweegt in het cultuureducatieve veld, daar de ontwikkelingen gadeslaat en al of niet vertaalt naar de eigen schoolpraktijk. Daarnaast zet de overheid in op de doorgaande leerlijn, en is het goed mogelijk dat scholen verplicht worden om deze lijn in te stellen. Er zullen bij de implementatie ervan ontwikkelingen in gang worden gezet ten bate van de doorgaande leerlijn. Deze indicator is en blijft dus belangrijk voor de ICC en is aangepast aan cultuureducatie. 4. Kan planmatig nieuwe ontwikkelingen in beleid omzetten. Deze indicator komt zoals al aangegeven in paragraaf 5.5.2 niet voor bij de cursusinhouden,

87

Ronald Plasterk. “CEPO-regeling 2008-2011, algemeen bindend voorschrift”.

55


maar zal blijven bestaan in het competentieprofiel omdat de overheid wel een actueel beleidsplan verwacht dat voldoet aan de criteria voor de CEPO-regeling. 5. Kan beleidsbeslissingen nemen en daarbinnen prioriteiten leggen. In de Pabo-cursus komt deze indicator niet voor. Edu-Art besteedt daarentegen in hoge mate aandacht aan het onderdeel beleidsbeslissingen nemen en prioriteren. Deelnemers van de cursus van Edu-Art moeten doelen stellen en daarbij keuzes maken. Aan de hand van de doelen ontstaat er een actieplan waarbij weer keuzes moeten worden gemaakt in het scala aan activiteiten. De ICC vervult hierbij een belangrijke rol en bepaalt samen met de directie en het team de hoofdlijnen. Prioriteren is een noodzakelijke stap die moet worden genomen bij het opstellen en uitvoeren van beleid. Deze indicator blijft daarom intact. 6. Kan adviseren bij de ontwikkeling van een beleidsplan. Niet in alle gevallen zal de ICC zelf een beleidsplan schrijven, zo blijkt uit het onderzoek van Osse. De reacties van de deelnemers van de cursus van Edu-Art geven eenzelfde beeld. Deelnemers vinden de cursus te kort en te weinig handreikingen bieden om zelfstandig een beleid te kunnen schrijven. Ook de cursusontwikkelaars op de Pabo zijn van mening dat het zelfstandig schrijven van beleid geen haalbare zaak is in de cursus. Wel krijgen de studenten en de leerkrachten kennis aangereikt over de inhoud van beleidsplannen. Als deze kennis wordt gecombineerd met de kennis van de schoolpraktijk en het culturele veld, kan de ICC in veel gevallen wel adviseren bij de ontwikkeling van een beleidsplan. 7. De ICC kan in samenwerking met de directie en het schoolteam een cultuureducatief beleidsplan opstellen ter aanvulling op het schoolplan. Deze indicator is al aangepast. Een toelichting hierop is gegeven in paragraaf 5.6.3. De indicator ‘heeft kennis van beleidsplannen’ is hier in opgegaan. 8. Heeft kennis van de beschikbare geldstromen voor cultuureducatie in het basisonderwijs en weet hier adequaat gebruik van te maken. Deze indicator is nieuw toegevoegd, zie de toelichting in paragraaf 5.6.2. 9. Kan de cultuureducatieve activiteiten onder brengen in een begroting. Deze indicator is nieuw toegevoegd, zie de toelichting in paragraaf 5.6.2. 10. Kan beleid strategisch uitzetten en systematisch en planmatig uitvoeren. Uit het literatuuronderzoek in hoofdstuk 3 is gebleken dat de taken van de ICC vooral op het uitvoerende niveau liggen. Zowel Konings als Osse geven aan dat de ICC het beleid moet vertalen naar de schoolpraktijk, omdat de ICC een schakel vormt tussen de directie en het team met betrekking tot cultuureducatie. De overheid acht daarnaast het contact tussen instellingen en scholen van groot belang. Hieruit vloeien afspraken voort die in samenhang met het schoolbeleid worden geformuleerd. Beleid wordt hier dus uitgezet. De ICC is in de praktijk vaak de persoon die het contact

56


onderhoudt met de instellingen, zo blijkt uit het onderzoek van Konings.88 Deze indicator blijft dus van toepassing op de taken van de ICC, ondanks dat de cursussen bij dit onderdeel niet hoog scoren. 11. Kan beleid systematisch en planmatig toetsen, evalueren en bijstellen in samenwerking met de directie en het schoolteam. Bij het ontwerpen en uitvoeren van beleid hoort vanzelfsprekend ook het evalueren en bijstellen. De ICC is in de praktijk volgens Konings de persoon die zorgdraagt voor continuïteit in het cultuurbeleid. 89 De ICC ziet als leerkracht dagelijks de resultaten die de activiteiten opleveren. Volgens Edu-Art is de ICC dan ook een bewaker van de vertaling van beleid naar activiteit.90 Door evaluatie en bijstelling laat de school ook een proces van ontwikkeling zien, wat in het onderwijs voortdurend van groot belang is. Deze indicator blijft daarom van toepassing op de taken van de ICC, maar ook hier geldt dat het in samenwerking gebeurt met de directie en het team. Deze indicator is daarom hiermee aangevuld. Binnen het ontwikkelende domein was een soortgelijke indicator geplaatst, die luidt: de ICC kan de in gang gezette ontwikkelingen toetsen, evalueren en bijstellen. In dit onderzoek wordt ervan uit gegaan dat ontwikkelingen voortkomen uit beleid, waardoor deze tweede indicator overbodig is. Deze zal worden geschrapt bij het domein ontwikkeling. 12. Kan deelnemen aan een netwerk van scholen en culturele instellingen waarbij sprake is van afstemming tussen vraag en aanbod en waar kennisoverdracht naar andere scholen een rol speelt. Deze indicator is nieuw toegevoegd en is toegelicht in paragraaf 5.6.4. 6.3.

Verantwoording van de indicatoren bij het vakdidactisch domein

Voor de indicatoren op het vakdidactische domein geldt dat een aantal specifieker zijn geformuleerd voor cultuureducatie. Er zijn daarnaast twee indicatoren toegevoegd aan het profiel. 13. Kan deskundigheid van kunst-, erfgoed-, en media-educatie bij zichzelf en bij betrokkenen bevorderen. De culturele competentie wordt door de Onderwijsraad en de overheid als zeer belangrijk aangemerkt. 91 “Om hun weg te vinden in de omvangrijke informatiestromen is culturele vorming meer dan ooit belangrijk”. 92 Wil het onderwijs leerlingen cultureel competent opleiden, dan dienen de leraren dit zelf ook te zijn. De raad gaf daarnaast in Onderwijs in cultuur advies aan dat Pabo-studenten over een te beperkte kennis van kunst en erfgoed beschikken.

Plasterk

zet

naar

aanleiding

van

de

adviezen

van

de

raden

in

op

deskundigheidsbevordering op het gebied van cultuureducatie op de Pabo’s. Niet alleen voor 88 89 90 91 92

Bureau Koningskunst. Elke school is uniek! Schoolportretten cultuureducatie in het primair onderwijs, 35. Ibid., 33. (Van Til, observatie ICC-cursusbijeenkomst 1, Edu-Art, september 2008). Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad. Onderwijs in cultuur advies, 36. Ibid., 15.

57


studenten is dit van belang, ook voor leerkrachten die al werkzaam zijn. Een ICC moet immers deskundig zijn in de vakken omdat er volgens de overheid ook samenhang en afstemming tussen de vakken moet worden bereikt.93 Dit kan alleen als er kennis is van alle onderdelen die betrokken zijn bij cultuureducatie, zodat er verbanden kunnen worden gelegd. Bovendien wordt het probleem van het gebrek aan tijd voor de verschillende vakken vermeden als er wordt gestreefd naar samenhang. Volgens Edu-Art speelt de ICC een sleutelrol in dit proces; deze persoon dient de inbedding van cultuureducatie in het curriculum te stimuleren. 94 Opvallend is dat de cursussen geen aandacht besteden aan de vakdidactieken. De Pabo-cursus bevat wel bijeenkomsten waarin de deskundigheid in de kunstdisciplines op het niveau van de studenten wordt verbeterd. Als de ICC de taak heeft om het cultuuronderwijs op de school te reguleren, is het van belang dat deze persoon kennis heeft van de vakken zodat er kan worden bepaald hoe de vakken worden ingezet, en ten bate waarvan. Deze indicator blijft daarom van toepassing en is aangevuld met de vakgebieden van cultuureducatie. 14. Is op de hoogte van de ontwikkeling van kinderen binnen de vakgebieden kunst-, erfgoeden media-educatie. Deze indicator is aangevuld met de vakgebieden van cultuureducatie. In het verlengde van deze indicator ligt de komst van de doorgaande leerlijn. Het is noodzakelijk dat een gespecialiseerde docent op de hoogte is van de ontwikkelingslijn van kinderen met betrekking tot het vakgebied. Een ICC moet vaak activiteiten plannen voor de hele school, en moet dan kunnen aansluiten op meerdere niveaus. Alleen als de ICC op de hoogte is van de ontwikkeling van kinderen kunnen op het juiste niveau activiteiten gepland worden voor de leerlingen. 15. De ICC heeft kennis van leerlijnen van kunst-, erfgoed-, en media-educatie. Deze indicator is aangevuld met de vakgebieden van cultuureducatie. Deze indicator is vanzelfsprekend ook betrokken bij indicator no. 13. Om in de toekomst een doorgaande leerlijn te ontwikkelen of te kunnen implementeren, is kennis van de bestaande leerlijnen van belang. Daarnaast moet een ICC activiteiten op het juiste niveau voor groepen in de school plannen. Om dit niveau te bepalen is kennis van de leerlijnen noodzakelijk. 16. De ICC kan diagnosticeren aan de hand van de leerlijnen. Deze indicator blijft in de lijst. Een toelichting is gegeven in paragraaf 5.5.2. 17. De ICC kan differentiëren aan de hand van de leerlijnen. Ook deze indicator blijft in de lijst. Een toelichting is gegeven in paragraaf 5.5.2. 18. De ICC kan het historische bewustzijn van leerlingen vergroten door relaties te leggen tussen erfgoededucatie en wereldoriëntatie, en kan de culturele omgeving van de kinderen daarbij inzetten. Deze indicator is nieuw toegevoegd en is toegelicht in paragraaf 5.6.6.

93 94

Ministerie OC&W. Kerndoelenboekje. (Den Haag:Min. OCW, 2006), 15. (Van Til, observatie ICC-cursusbijeenkomst 1, Edu-Art, september 2008).

58


19. De ICC kan samen met collega’s een doorgaande leerlijn voor cultuureducatie ontwikkelen. Deze indicator is nieuw toegevoegd, zie de toelichting in paragraaf 5.6.3. 20. Is in staat om ontwikkelingen in het veld bij te houden, leest vakliteratuur en is op de hoogte van de nieuwste leermiddelen en leertheorieën. Deze indicator blijft onveranderd. In de cursusinhouden wordt veel aandacht besteed aan deze indicator. De ontwikkelaars achten het van belang dat de ICC op de hoogte is van de nieuwste ontwikkelingen. De overheid ziet dit aspect al jaren als een aandachtspunt.95 21. De ICC kan zorgdragen voor de kwaliteit van cultuureducatie, kan de kwaliteit bewaken en kan waar mogelijk toetsmiddelen inzetten om de kwaliteit te meten. Deze indicator is een samenvoeging van twee indicatoren om het profiel zo kort en bondig mogelijk samen te stellen. Dit zijn de competenties kan zorgdragen voor kwaliteit van het vakgebied, en kan toetsmiddelen inzetten ten bate van de kwaliteit van het vakgebied. De indicator is specifieker geformuleerd voor cultuureducatie. Aandacht voor de kwaliteit van cultuureducatie komt in beide cursussen voor. Beide instanties reiken de deelnemers instrumenten aan om de kwaliteit te meten. Aan het begrip kwaliteit kleeft echter een probleem, omdat de inhoud van cultuureducatie niet is vastgesteld door de overheid. Er zijn verschillende visies en invalshoeken mogelijk, waardoor de kwaliteit moeilijk te meten is. De school moet daarom zelf bepalen wat zij kwalitatief goede cultuureducatie vindt, en moet daarvoor toetsmiddelen ontwikkelen die kunnen bepalen of de doelstellingen gehaald worden. De ICC vervult hier een sleutelrol omdat deze persoon kennismaakt met verschillende soorten schoolpraktijken in de cursus, en op de hoogte is van de nieuwste ontwikkelingen in het cultuureducatieve veld. 22. Kan problemen signaleren bij de uitvoering van het cultuureducatiebeleid. De vaardigheid signaleren van problemen komt slechts één keer voor, namelijk bij de ICCcursus van de Pabo. De studenten behandelen een onderzoek waarin de knelpunten die zijn ontstaan bij de implementatie van cultuureducatie op de Pabo zijn beschreven. Het signaleren van problemen en het ondernemen van actie hoort echter bij de functie van een coördinator. Deze persoon is de spil in de ontwikkeling van het vakgebied en moet ervoor zorgen dat de gang van zaken goed verloopt. Het feit dat dit aspect amper in de cursus voorkomt heeft mogelijk te maken met het korte tijdsbestek waarin de cursus zich voltrekt. De deelnemers van de cursus van Edu-Art beginnen pas echt aan hun taak als de cursus voorbij is, waardoor er niet kan worden geoefend met deze problemen. Uit het onderzoek van Roozen naar de Borgmanschool in Groningen blijkt dat de ICC wel de taken van evalueren en bijstellen van het beleid

uitoefenen.

Daarbij

hoort

vanzelfsprekend

de

vaardigheid

het

signaleren

van

problemen, die bij evaluatie naar voren komen. Bovendien is deze vaardigheid noodzakelijk voor de vaardigheden die in de indicatoren no. 3 en 11 zijn opgenomen. Deze indicator blijft bestaan in de lijst, en is aangepast voor cultuureducatie.

95

Ronald Plasterk. Kunst van Leven. Kunstnota 2009-2012, 23

59


23. Kent de positie van de school met betrekking tot cultuureducatie in het culturele veld en kent de sterke en zwakke kanten van de school op dit gebied. Voor de formulering van doelstellingen voor cultuureducatie is het van belang dat de ICC’s zich bewust zijn van de beginsituatie van de school met betrekking tot cultuureducatie. Beide cursussen reiken instrumenten en documenten aan waarmee de deelnemers de stand van zaken van cultuureducatie in kaart kunnen brengen en waarmee zij hun eigen school kunnen vergelijken met andere scholen. Van de ICC wordt bovendien door de overheid verwacht dat hij of zij participeert in een netwerk en daarin kennis overdraagt (zie indicator no.12), waarbij het van belang is dat de ICC de situatie op de school in een groter geheel kan plaatsen. 24. Kan afstemming tussen leergebieden bevorderen. Samenhang en afstemming tussen de cultuureducatieve vakken wordt door de overheid gestimuleerd door de globale kerndoelen die zijn geformuleerd. Van der Hoeven gaf in de voortgangsrapportage aan dat waar mogelijk de school onderwerpen moet gebruiken die samenhangen met meerdere leergebieden.96 Edu-Art ziet cultuureducatie als een bijdrage aan het leerklimaat en draagt dit ook uit in de cursus.97 De deelnemers worden aangezet tot het maken van combinaties tussen kunstdisciplines en erfgoededucatie. Deze indicator blijft door de ondersteuning van deze bronnen van toepassing op de taken van de ICC. 6.4. Verantwoording van de indicatoren bij het communicatief domein Binnen dit domein is één indicator verwijderd uit de lijst. Daarnaast zijn de indicatoren toegespitst op de werkzaamheden van de ICC. 25. Kan collega’s coachen en beschikt over de juiste coachingsvaardigheden. Opvallend is dat beide cursussen geen aandacht besteden aan het onderdeel coachen. Motiveren komt slechts éénmaal aan bod in de cursusmap van Edu-Art. Zoals aangegeven in paragraaf 5.5.3. is de indicator motiveren opgegaan onder de noemer coachen. Uit het onderzoek van Osse blijkt dat ICC’s het enthousiasmeren van collega’s vanzelfsprekend vinden. De school krijgt veel vrijheid bij de invulling van het beleid van de overheid, met als gevolg dat de uitvoering van cultuureducatie staat of valt met de inzet van het team. Osse is dan ook van mening dat het creëren van draagvlak voor cultuureducatie bij collegae een cruciale taak is. De ICC heeft de plannen grotendeels bedacht en uitgezet. Het team moet deze plannen mede uitvoeren en de doelen behalen. De ICC begeleidt de uitvoering en houdt zicht op de doelstellingen. Vervolgens worden de ontwikkelingen teruggekoppeld naar het beleid. De begeleiding bij het bereiken van de doelen valt onder coachen.98 Coachen is dus een belangrijke vaardigheid bij het monitoren van cultuureducatie. 26. Kan betrokkenen bij culturele activiteiten aansturen. Het onderdeel leiding geven komt in de cursussen nauwelijks aan bod. Dit is op zich vreemd, omdat vaak onder leiding van de ICC cultureel educatieve activiteiten worden uitgevoerd. De ICC’s bepalen hoe de activiteiten eruit zien en plannen deze. De inzet van collega’s is daarbij 96 97 98

Maria van der Hoeven. Voortgangsrapportage Cultuur en School, 12. (Van Til, observatie ICC-cursusbijeenkomst 2, Edu-Art, september 2008). Loek Broerse, Rudi Hilberts, Marjan Klaasens e.a. Coachen op resultaat en gedrag, 5.

60


van cruciaal belang. Leerkrachten gaan immers met hun klas naar een instelling of moeten bepaalde activiteiten in de klas uitvoeren die door de ICC geïnitieerd zijn. De ICC moet logischerwijs ook de leerkrachten aansturen in deze processen voor een goede uitvoering van het uitgezette beleid. Deze indicator blijft daarom intact. 27. Kan een adviserende rol innemen ten opzichte van collega’s en de directie. Vooral in relatie tot het beleidsplan leren de deelnemers van beide cursussen hoe zij kunnen adviseren bij de ontwikkeling hiervan. Omdat het per school verschilt of de ICC het plan zelf moet ontwikkelen of dat dit in samenwerking met de directie gebeurt, blijft de competentie adviseren van belang. De ICC dient zijn of haar expertise uit te dragen. Naast advies op het beleidsmatige vlak is advies aan collega’s over bijvoorbeeld lesactiviteiten ook een taak van de ICC. De vaardigheid adviseren wordt hier dus breder getrokken dan indicator no.6, die alleen over het beleidsmatige aspect gaat. 28. Kan samenwerken met collega’s en de schoolomgeving. Beide cursussen scoren hoog op dit onderdeel. De ICC is een initiator, maar heeft in de praktijk niet voldoende tijd om alleen het cultuurbeleid uit te zetten. Samenwerking met directie en collega’s is van groot belang om tot kwaliteit te komen. De overheid ziet samenwerking als een cruciale factor. Het participeren in een netwerk van scholen en instellingen waarbij kennisoverdracht een rol speelt, is dan ook opgenomen als eis in de CEPOregeling. Samenwerken is onlosmakelijk verbonden met kennisoverdracht. Daarnaast moet een ICC een samenwerkingsverband aangaan met culturele instellingen en gebruik maken van hun expertise, zoals indicator no.12 al aangeeft. Deze indicator blijft dus van toepassing. 29. Kan samenwerken met andere ontwikkelteams/zorgteams. Een toelichting op deze indicator is al gegeven in paragraaf 5.5.3. 6.5. Verantwoording van de indicatoren bij het ontwikkelend domein Onder het ontwikkelende domein is één indicator verwijderd. 30. Kan innoveren binnen cultuureducatie. Een toelichting op deze indicator is gegeven in paragraaf 5.5.5. 31. Kan daarvoor nieuwe methoden en materialen implementeren. Deze indicator is onlosmakelijk verbonden met innovatie. Ontwikkelingen uit het veld moeten soms de school in worden gehaald om kwaliteit te kunnen blijven bieden aan de leerlingen. Dat heeft ook te maken met indicator no.18 en no.12. Een school moet altijd open staan voor nieuw onderwijsleermateriaal om zich te blijven ontwikkelen. Dit kunnen methoden zijn voor kunst-, erfgoeden media-educatie, maar ook speelleermateriaal. De ICC is de aangewezen persoon om deze nieuwe producten en ontwikkelingen in de gaten te houden voor cultuureducatie ten bate van de kwaliteit van het cultuuronderwijs. Deze indicator blijft daarom van toepassing.

61


32. Kan zelf onderwijs en leermiddelen ontwikkelen. Voor cultuureducatie als geheel is nog geen methode beschikbaar. Daarbij ligt de visie van de school ten grondslag aan de vorm waarin cultuureducatie wordt aangeboden. De school moet het cultuuronderwijs zelf vormgeven en inrichten. De Pabo heeft daarom een onderwijseenheid gewijd aan het ontwerpen van een product voor cultuureducatie. De ontwikkelaars zien het ontwerpen van onderwijs, waartoe het initiëren van nieuwe activiteiten en het ontwikkelen van leermiddelen behoren, als een belangrijke competentie voor de ICC. Geconcludeerd kan worden dat bij de taken van de ICC het ontwerpen van onderwijs nog meer voorkomt dan bij de taken van een reken- of taalcoördinator. Dit komt omdat er voor rekenen en taal al veel meer materiaal beschikbaar en voorhanden is, waaronder een methode, dan voor cultuureducatie. Deze indicator blijft daarom van toepassing. 6.6. Verantwoording van de indicatoren die horen bij het organisatorisch domein Binnen het organisatorische domein is slechts één indicator bewaard gebleven. 33. Kan activiteiten organiseren die de kwaliteit van het vakgebied ondersteunen. Hieronder vallen zowel activiteiten die de deskundigheid van het team bevorderen als activiteiten die voor de leerlingen worden georganiseerd. In de praktijk gebeurt het laatste vaak in samenwerking met culturele instellingen, die hun expertise ter beschikking stellen aan de school. Opvallend is dat de cursussen zelf nauwelijks aandacht besteden aan het versterken van de organisatorische talenten van de deelnemers, terwijl de overheid in de CEPO-regeling het doel heeft laten opnemen dat de school leerlingen een gevarieerd programma van culturele activiteiten moet bieden. Deelnemers van beide cursussen maken wel kennis met mogelijkheden voor culturele activiteiten, maar leren niets over de organisatie ervan. Toch is het van groot belang dat een ICC in staat is om de organisatie van cultureel educatieve activiteiten op zich te nemen. De ICC kent het beleid en kan vanuit expertise bepalen of de activiteiten ook echt de kwaliteit bevorderen. Dit vergt veel tijd en daarom is de kans klein dat leerkrachten dit naast hun gewone werk kunnen doen. De ICC heeft hier uren voor. Deze indicator blijft van toepassing.

62


Hoofdstuk 7. Conclusie, discussie en aanbevelingen.

7.1. Terugblik Met een zeer brede vraag is dit onderzoek begonnen. De probleemstelling luidde: Hoe ziet een competentieprofiel voor de ICC eruit dat is gebaseerd op overheidsdocumenten, eerder onderzoek en overeenkomsten tussen twee ICC-cursussen? Om deze vraag te beantwoorden zijn de volgende deelvragen geformuleerd: * Wat zijn de algemene vaardigheden van een coördinator in het basisonderwijs? * Wat zijn de doelstellingen van het cultuureducatieve beleid van de overheid? * Met welke factoren heeft de ICC te maken volgens eerder uitgevoerde onderzoeken naar de taken van de ICC? * Over welke vaardigheden moet de ICC beschikken volgens twee ICC-cursussen? Elk hoofdstuk is steeds met een korte conclusie afgesloten. In deze terugblik zal ik kort ingaan op de antwoorden van deze deelvragen. Coördinatorvaardigheden in het basisonderwijs Voor het bepalen van de algemene kennis en vaardigheden voor een coördinator in het basisonderwijs zijn twee coördinatorcursussen voor rekenen en taal onderzocht. Opvallend was dat deze cursussen uitgebreider waren samengesteld op een aantal onderdelen ten opzichte van de onderzochte ICC-cursussen. Er was onder andere meer tijd beschikbaar voor de bijeenkomsten, er werd meer vakdidactische inhoud aangeboden, en er werd meer zelfstudie verwacht van de deelnemers. Vanuit de bronnen zijn de algemene vaardigheden in een competentieprofiel verwerkt. Wel moet hier worden benadrukt dat deze vaardigheden zijn gebaseerd op een beperkt aantal bronnen, wat ten koste gaat van de betrouwbaarheid. Voor de volledigheid van dit onderzoek was het goed geweest om bij de ontwikkeling van het profiel meerdere cursussen te betrekken, aangezien er ook voor natuuronderwijs, ICT- onderwijs en techniekonderwijs coördinatorfuncties bestaan. Omwille van de beschikbare tijd is het niet mogelijk geweest om nog meer cursussen naast elkaar te leggen. In hoofdstuk 2 is de vraag aan de orde gekomen of de verschillende coördinatorfuncties wel op één lijn kunnen worden gesteld. De verwachting is toen uitgesproken dat dit onderzoek daar mogelijk meer duidelijkheid in kon geven. Er kan op dit punt geconcludeerd worden dat er grote verschillen bestaan tussen de cursusinhouden, wat mogelijk een indicatie is voor een verschild in de zwaarte van de coördinatorfuncties. Dit blijkt uit de aanpassingen van het coördinatorprofiel voor de ICC in hoofdstuk 5 en 6. Uit de literatuurstudie is gebleken dat de term coördinator veelvuldig wordt gebruikt in het onderwijs, maar dat het niet altijd een

63


eenduidige betekenis heeft. Er wordt volgens de website cultuurcoördinator.nl onderscheid gemaakt tussen een leerkracht met extra taken en een coördinator. 99 Wanneer welke betekenis van toepassing is wordt niet duidelijk uit de documenten die zijn onderzocht. Hoe dan ook kan er op basis van deze informatie geen conclusie worden getrokken over de betekenis van de coördinatorfuncties voor de verschillende vakgebieden. Daarvoor is een uitgebreider onderzoek nodig naar meerdere functies, zowel naar de theorie als naar de praktijk. De documentenstudie Het was de bedoeling om in deze scriptie de visie van de overheid leidend te laten zijn voor de competenties voor de ICC. De gedachte hierachter was dat de competenties dan beter bruikbaar zijn voor het cultuureducatieve veld. De overheid heeft immers een bepaald verwachtingspatroon, zoals blijkt uit de kerndoelen en de CEPO-regeling. Scholen moeten hieraan

voldoen.

Door

aan

dit

verwachtingspatroon

tegemoet

te

komen

in

het

competentieprofiel wordt er aangesloten op de overheidsvisie. Uit de voortgangsrapportages, adviesrapporten en kamerbrieven zijn een aantal duidelijke doelstellingen gedestilleerd waarmee de competenties konden worden gestuurd. Deze doelstellingen zijn niet specifiek op de ICC van toepassing, maar op het hele cultuurbeleid. In dit onderzoek is de visie van de overheid daarom vertaald naar de werkzaamheden voor de ICC. In het overheidsbeleid zijn twee belangrijke knelpunten te constateren voor het cultureel educatieve veld, zo blijkt uit de onderzoeken die zijn bestudeerd. Een eerste punt blijkt uit het onderzoek van Bamford, Osse en uit observaties van de cursusinhoud in dit onderzoek. De ICC’s vinden zichzelf niet capabel om te functioneren als beleidsontwikkelaar

en

als

teamlid

met

verantwoordelijkheid

voor

het

vakgebied

cultuureducatie. De oorzaak hiervan ligt volgens de ondervraagden in Osse’s onderzoek in ontoereikendheid van de ICC-cursus. Uit het onderzoek naar de cursus van de stichting EduArt blijkt ook dat een aantal deelnemers zich bij de afsluiting van de cursus niet in staat acht om een beleid te maken en om het team aan te sturen.100 Aangezien deze cursus het tot stand brengen van een beleidsplan als één van de belangrijkste taken van de ICC beschouwd, mag dit als een probleem worden gezien. Er zijn hiervoor twee oplossingen te noemen. Een eerste mogelijkheid is dat het cursustraject wordt uitgebreid, waardoor het onderdeel beleid meer aandacht kan krijgen. Een tweede mogelijkheid is dat wordt besloten dat het maken van beleid niet onder het takenpakket van de ICC valt, maar onder dat van de directie. Hiertoe heeft de Pabo Groenewoud besloten. De directie van de scholen zal dan in veel gevallen meer betrokken moeten worden bij het ontwikkelproces. Als een dergelijke beslissing wordt genomen

door

de

cursusleiding

zal

dat

goed

moeten

worden

afgestemd

met

de

(bovenschoolse) directeuren van de leerkrachten die zich opgeven voor de cursus. In het competentieprofiel is dat

opgelost door een middenweg te kiezen; de ICC kan in

samenwerking met de directie een cultuureducatief beleidsplan opstellen. In het verlengde hiervan ligt het tweede knelpunt, namelijk de vrijheid die scholen hebben om het cultuuronderwijs vorm te geven. Bamford is van mening dat de overheid meer heldere 99

Cultuurcoördinator.nl. Geraadpleegd op www.cultuurcoördinator.nl. Geraadpleegd op 13 maart 2009. (Van Til, observatie cursusbijeenkomst 5, ICC-cursus Edu-Art, november 2008).

100

64


doelstellingen zou moeten opstellen, omdat de scholen nu onvoldoende houvast hebben.101 De overheid formuleert wel eindtermen, maar de scholen zijn vrij om de cultuureducatie zodanig vorm te geven dat het goed past binnen het onderwijs waar zij voor staan. Gezien het huidige systeem van vrijheid van onderwijs is het geen mogelijkheid om deze doelen vóór de scholen te stellen. Zij moeten zelf een visie en doelen voor cultuureducatie formuleren, maar uit de onderzoeken blijkt dat zij hier in de praktijk onvoldoende in slagen. Daarom zou ook hier de oplossing kunnen zijn om het ICC-traject uit te breiden, om scholen daar nog meer in te begeleiden. 7.2. Resultaten Dit onderzoek heeft twee resultaten voortgebracht. Het eerste resultaat is het algemene competentieprofiel voor de coördinator, dat al is besproken. Dit profiel is gebaseerd op een beperkt aantal bronnen. Hier zijn twee redenen voor. Ten eerste zijn er weinig bronnen beschikbaar die de coördinatorfunctie behandelen, ten tweede is omwille van de beschikbare tijd voor deze scriptie geen praktijkonderzoek gedaan naar de coördinatoren in het basisonderwijs. Dit profiel kan wel als een vertrekpunt worden gezien voor de ontwikkeling van een vaststaand coördinatorprofiel voor alle functies. In paragraaf 7.3. wordt hierop verder ingegaan. Het tweede resultaat betreft de basiskennis van de ICC. Het doel van dit onderzoek was het vaststellen van één basisniveau, dat concreet wordt gemaakt in een competentieprofiel. Met een basisniveau wordt bedoeld dat dit niveau in ieder geval nodig is om de taken van de ICC uit te voeren. Het uitgangspunt was dat dit profiel toereikend moest zijn voor alle deelnemers die worden opgeleid tot ICC in het basisonderwijs. Om deze reden is er een cursus van de Pabo en een cursus van een steunfunctie instelling bestudeerd, omdat zowel studenten als leerkrachten deelnemers zijn van ICC-cursussen. Door de strategie die is gehanteerd is er een consistent profiel ontstaan, waarop kan worden voortgeborduurd in andere onderzoeken. In deze scriptie is een combinatie gemaakt van informatie uit overheidsdocumenten, theoretische inzichten en een praktijkonderzoek. Deze strategie is nog niet eerder toegepast bij het ontwikkelen van een ICC-profiel, en biedt daardoor nieuwe inzichten. Het is wel van belang om hier te benadrukken dat deze scriptie zich heeft gericht op ‘slechts’ twee

ICC-cursussen,

op

basis

waarvan

het

profiel

grotendeels

is

ontwikkeld.

Het

competentieprofiel had er wellicht anders uitgezien als er meerdere cursussen waren gescreend op overeenkomsten. De verschillen tussen de cursussen waren voor dit onderzoek niet van belang, maar er zijn wel een aantal belangrijke verschillen geconstateerd. Deze hebben betrekking op cruciale onderdelen, waaronder het beleidsmatige domein en het vakinhoudelijke domein. Deze verschillen bevestigen dat deze positie van de ICC in het onderwijs nog niet geconcretiseerd is, en zijn grotendeels te verklaren vanuit de deelnemende cursisten, de beschikbare tijd en de doelen van de instellingen. Het kan zijn dat de cursusontwikkelaars rekening hebben gehouden met de EVC’s van de deelnemers, maar dit is nergens opgenomen. In dit verband is er gedurende dit onderzoek door Mols en Stoel kritiek geuit op het gebruik 101

Anne Bamford. The WOW Factor. Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands, 94.

65


van twee ICC-cursussen die zijn ontwikkeld voor verschillende doelgroepen voor deze scriptie. De doelgroepen zijn volgens hen immers deels bepalend voor de aangeboden inhoud, waardoor er logischerwijs verschillen tussen bestaan. Dit bezwaar is ongegrond, aangezien dit onderzoek zich niet richt op de verschillen maar op de overeenkomsten. Het blijft daarnaast een feit dat er een zelfde certificaat wordt uitgereikt, en dat dus dezelfde vaardigheden en kennis worden verondersteld na gevolg van de cursus bij de deelnemer. Om deze reden is er ook gestreefd naar de ontwikkeling van één competentieprofiel. Het moet daarbij niet veel uitmaken op welk moment in de carrière de cursus wordt aangeboden. Wel mag worden aangenomen dat leerkrachten ten opzichte van studenten vaardiger zijn in het ontwerpen van onderwijs, en in het lesgeven en organiseren. Hier kunnen ook de EVC’s bij betrokken worden. De cursusontwikkelaars kunnen per indicator afwegen in hoeverre de deelnemer hier al aan voldoet, en hoe de cursus dus vormgeeft aan de competenties. Het competentieprofiel dat is ontwikkeld in hoofdstuk 6 is zo beknopt mogelijk geformuleerd, waardoor overlap tussen de inhoud van de indicatoren is voorkomen. In totaal zijn er 33 indicatoren ontstaan verspreid over vijf domeinen. Er is bij de ontwikkeling rekening gehouden met de vaardigheden die een leerkracht in het basisonderwijs al heeft verworven op de Pabo, door de SBL-competenties te betrekken bij dit onderzoek. Het ICC-profiel overstijgt hierdoor de leerkrachtcompetenties. Het beleidsmatige domein en het vakdidactische domein zijn in het competentieprofiel evenredig vertegenwoordigd. Het communicatieve domein komt op de tweede plaats, gevolgd door het ontwikkeling domein en het organisatorische domein. Het was niet verrassend dat het beleidsmatige aspect zoveel nadruk kreeg in de indicatoren, omdat uit het theoretische kader al was gebleken dat de overheid hier veel waarde aan hecht. Wel is het opvallend dat het organisatorische aspect maar met één indicator zichtbaar is in het profiel, terwijl de ICC in veel gevallen alle cultuureducatieve activiteiten zal organiseren voor alle groepen. De organisatievaardigheden zijn echter ook gebracht onder andere domeinen, zoals het communicatieve domein waarin het samenwerken met de schoolomgeving is aangegeven, en het vakdidactische domein waarin het bevorderen van kwaliteit van cultuureducatie is ondergebracht. Uiteraard zijn er nog meer deelvaardigheden te onderscheiden bij dit domein, maar er mag verondersteld worden dat het organiseren van onderwijsactiviteiten een leerkracht in het basisonderwijs niet vreemd is. Het profiel houdt rekening met wat een leerkracht al kan. De precieze cursusinhoud is met dit onderzoek niet ingevuld. Deze inhoud is dan ook afhankelijk van meerdere factoren, zoals overheidsdoelstellingen, nieuwe theorieën die worden ontwikkeld, de ideeën van de cursusmakers en de EVC’s van de deelnemers. Bovendien komt het bepalen van de inhoud dicht bij het schrijven van een nieuwe cursus, wat niet de bedoeling was van deze scriptie. Dit is aan de cursusontwikkelaars zelf. Het verdient wel aanbeveling om de cursussen met behulp van dit competentieprofiel in te richten. Door alle ICC-cursussen vorm te geven aan de hand van een vaststaand competentieprofiel, wordt er gestreefd naar een basisniveau voor de ICC. Dit komt ten goede aan de continuïteit en de kwaliteit van de cultuureducatie.

66


7.3. Discussie Er is een aantal punten voortgekomen uit dit onderzoek dat voor discussie vatbaar is. Hieronder valt de manier waarop ICC-cursussen worden gegeven door het hele land. De eerste ICC-cursus die is ontwikkeld door Mols en Stoel bleek een groot succes. Dit succes werd aangemoedigd door het train-de-trainersmodel op te zetten. Zo konden er in een kort tijdsbestek veel leerkrachten worden opgeleid door het hele land. De cursussen werden ontwikkeld en gedoceerd door opgeleide trainers. Momenteel zijn er meer dan 300 ICCtrainers volgens dit model opgeleid.102 Dat betekent dat de verhouding tussen de trainers en de ICC’s op dit moment ongeveer 1:8 is. De trainercursus beslaat echter maar één dag. De trainers mogen daarna een nieuwe ICC-cursus opstarten, maar in de beschrijving van de uitgangspunten van deze trainercursus wordt wel benadrukt dat de inhoud van de landelijke cursus grotendeels in tact moet worden gelaten.103 De manier waarop trainers vormgeven aan de uitgangspunten staat hen echter wel vrij. In eerste instantie lijkt dit proces omstreden, omdat de trainers veel invloed lijken te hebben op de inrichting van de cursus. Een cursus van één dag is dan erg weinig, al hangt dit af van de voorkennis van de trainers. Dit wordt helaas niet bekend uit de algemene informatie of het inschrijfformulier van de cursus.104 Het ligt in het verlengde van dit onderzoek om ook de toelating van trainers tot deze cursus en de inhoud van de trainercursus, nader te onderzoeken. Daarnaast is gebleken dat het ICC-certificaat niet aan een toets gebonden is. Dat betekent dat de leerkracht in de regel is geslaagd als er een goedgekeurde cursus is gevolgd en als er daarbij is voldaan aan de aanwezigheidsplicht. De cursus van de Pabo werkt wel met een portfolio assessment, maar dit is een keuze van de cursusleiding en niet noodzakelijk voor het behalen van het certificaat. Zonder toetsmiddel is het de vraag of de deelnemer wel capabel genoeg is om de positie te bekleden na het volgen van de cursus. Het kan nu een volgende stap zijn om een toetsmiddel te ontwikkelen, aan de hand van het competentieprofiel. Het inzetten van een dergelijke toets is uiteraard alleen mogelijk als de competenties verplicht worden gesteld voor alle ICC’s. De ICC wordt door de website cultuurcoördinator.nl niet benoemd als coördinatorfunctie, maar als een leerkracht met extra taken. Dit is op zijn zachtst gezegd verwarrend, met name omdat er niet wordt uitgelegd wat het verschil is. Als door de overheid wordt erkend dat de inhoud van het begrip coördinator inderdaad verschilt voor rekenen, taal of cultuur, heeft dit gevolgen voor beide competentieprofielen die in dit onderzoek zijn ontwikkeld. In de volgende paragraaf kom ik hierop terug.

102

Cultuurcoördinator.nl. Geraadpleegd op http://trainer.cultuurcoordinator.nl/contact. Geraadpleegd op 29 maart 2009. Cultuurcoördinator.nl. Algemene informatie over de cursus. Geraadpleegd op http://trainer.cultuurcoordinator.nl/cursussen/tdt. Geraadpleegd op 23 maart 2008. 104 Ibid. 103

67


7.4. Aanbevelingen Het doel van de competenties die zijn ontwikkeld is dat de ICC’s in Nederland over een basisniveau gaan beschikken. De competenties krijgen echter pas waarde als deze worden erkend en verplicht worden gesteld. Alleen dan kan het ICC-certificaat meer gewicht krijgen, en kan er ook een toetsmiddel aan gekoppeld worden. Hiervan is de betekenis in de discussie al toegelicht. Het belang van een toetsinstrument geldt niet alleen voor de aantekening ICC, maar ook voor andere coördinatorfuncties. Scholen weten beter waar ze aan toe zijn als ze een leerkracht met de aantekening ‘coördinator’ aannemen. De overheid zou tot de ontwikkeling van een dergelijk toetsinstrument initiatief kunnen nemen. Het ligt voor de hand om de portfolio assessments, zoals die vanaf 2004 op de Pabo’s worden gebruikt als formatief beoordelingsinstrument, ook bij de nascholingscursussen te gebruiken. Het begrip coördinator in het basisonderwijs bleek in hoofdstuk 2 moeilijk te definiëren. In dit onderzoek is getracht dit begrip te splitsen in meerdere domeinen. Het verdient nog wel aanbeveling om nader onderzoek te doen naar de omschrijving van het begrip coördinator, omdat er steeds meer coördinatorfuncties bijkomen in het onderwijs. Als er inderdaad verschillende niveaus bestaan waarop een coördinator functioneert, dan dient daar meer duidelijkheid over te komen. Het verdient daarom aanbeveling om grondiger onderzoek te doen naar de competenties die een coördinator in het basisonderwijs kan en moet hebben. In deze conclusie is al eerder aangegeven, dat dit onderzoek geen adequaat beeld geeft van de overeenkomsten tussen de ICC-cursussen in Nederland. Daarvoor is een uitgebreider onderzoek nodig. Het competentieprofiel dat nu is ontstaan kan dan mogelijk nog meer toegepast worden. Ten slotte versterken de verschillen in de cursusinhouden de gedachte dat de twee groepen afgestudeerde ICC’s niet over dezelfde competenties beschikken. Uit dit onderzoek is niet gebleken of de ICC’s door de verschillende inhouden die worden aangeboden tijdens de cursus ook daadwerkelijk verschillende competenties verwerven. Dit ligt voor de hand, maar er zou nader onderzoek moeten worden verricht om deze veronderstelling te bevestigen.

68


Bibliografie

Baarda, D.B. en Goede, M..P.M., de. Basisboek methoden en technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Groningen/Houten, Stenfert Kroese, derde herziene druk, 2001. Bamford,

A.

The

WOW

Factor.

Den

Haag:

Ministerie

van

Onderwijs,

Cultuur

en

Wetenschappen, 2007. Beattie, D.K. Assessment in Art Education. Worcester Massachusetts: Davis Publications, 1997. Broerse, L., Hilberts, R., Klaassens, M. Coachen op resultaat en gedrag. Velp: Pimedia, 1998. Bureau Koningskunst. Elke school is uniek. Schoolportretten cultuureducatie in het primair onderwijs. Onderzoek in opdracht van projectbureau Versterking Cultuureducatie Primair onderwijs. Den Haag: Ministerie OCW, 2006. Centrale Financiële Instellingen. Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs 20082011.

OCW

regeling,

algemeen

bindend

voorschrift.

Geraadpleegd

op

www.cfi.nl.

Geraadpleegd op 9 januari 2009. Cultuurnetwerk Nederland. Competentieprofiel ICC Pabo’s. April 2008. Cultuurnetwerk Nederland. Zicht op…cultuureducatie en basisonderwijs: beleid en praktijk. Utrecht: cultuurnetwerk, 2006. Commissie Cultuurbereik. Van stolling naar stroming. Den Haag: Koninklijk de Swart, maart 2007. Educatief Centrum Noord en Oost. Studiehandleiding coördinatorcursus Taal. Éxpertisecentrum

Nederlands,

Freudenthal

Instituut,

Stichting

Leerplan

Ontwikkeling,

Landelijk Platform Nascholing Primair Onderwijs. Coördinatoren basisonderwijs. Geraadpleegd op www.coordinatorenbasisonderwijs.nl. Geraadpleegd op 4 december 2008. Freudenthal Instituut. Kadernotitie Rekenen. Haanstra, F., Oostwoud Wijdenes, J.D.. Kunsteducatie in het onderwijs. Een inventarisatie. Amsterdam: SCO, 1995. Hagenaars, P.. Doel en streven Cultuur en School. In Cultuur + Educatie, no. 21, 32.

69


Hoeven, M van der. Voortgangsrapportage Cultuur en School. Den Haag: Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2006. Hoeven, M. van der. Kamerbrief cultuur en school, kenmerk DK/CS/2004/26405. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, juni 2004. Kunstenaars &CO. Beroepskunstenaar in de klas. Geraadpleegd op www.beroepskunstenaarindeklas.nl. Geraadpleegd op 11 april 2009. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Passend onderwijs voor iedere zorgleerling. Geraadpleegd op http://www.minocw.nl/staatssecretarisdijksma/persberichten/12075/passendonderwijsvooried erezorgleerling.html. Geraadpleegd op 23 februari 2009. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Geraadpleegd op www.onderwijsprijs.nl. Geraadpleegd op 23 februari 2009. Ministerie

van

Onderwijs,

Cultuur

en

Wetenschap.

Gele

katern.

http://www.cfi.nl/public/cfi-online/gelekatern/2005/1/501264.asp.

Geraadpleegd

Geraadpleegd

op

op 21

oktober 2008. Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Kerndoelenboekje. Den Haag:Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2006. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Afspraak OCW, IPO en VNG over cultuureducatie in het primair onderwijs. Geraadpleegd op http://www.cultuurbereik.nl/Cultuur_en_School/Rijk.htm. Geraadpleegd op 28 november 2008. Munnik, C. en Vreughdenhil, K. Ontwerpen van Onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff 2005. NCOI

opleidingsgroep.

EVC-centrum

Nederland.

Geraadpleegd

op

30

maart

2009.

Geraadpleegd op www.evc-centrum-nederland.nl. Nieuwsbank. Afspraak OCW, IPO en VNG over cultuureducatie primair onderwijs. Geraadpleegd op http://www.nieuwsbank.nl/inp/2004/04/14/Z035.htm. Geraadpleegd op 30 maart 2009. Nuis, A. Pantser of Ruggegraat, Cultuurnota 1997-2000. Den Haag: Sdu, 1996. Onderwijsinspectie.

Wijze

van

toezicht

houden

in

het

kort.

Geraadpleegd

op

http://www.onderwijsinspectie.nl/nl/home/naslag/Alle_publicaties/wijze-van-toezicht-houdenin-het-kort. Geraadpleegd op 18 februari 2009.

70


Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur,de. Onderwijs in cultuur advies. Den Haag: drukkerij Artoos, 2006. Osse, L. Donquichot of Duizendpoot? Een kwalitatief onderzoek naar de taak en positie van de ICC-er. Eindrapport, december 2008. Geraadpleegd op www.cultuurcoordinator .nl. Pabo Groenewoud. Studiehandleiding minor Kunst en Cultuur. De culturele reis. OWE A. Paus, H., Beek, A. van der e.a. De taalcoördinator werkt! Enschede: SLO, 2004. Plasterk, R. Kunst van Leven. Cultuurnota 2009-2012. Den Haag: Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2008. Plasterk, R. Kamerbrief, kenmerk DK/CS/2007/50076. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 28 november 2007. Plasterk, R. “CEPO-regeling 2008-2011, algemeen bindend voorschrift”. Staatscourant no. 210 oktober 2008 Roelofs, E.C. en Houtveen, A.A.M. “Didactiek van authentiek leren in de basisvorming. Stand van zaken bij docenten Nederlands en wiskunde”. Pedagogische Studiën 76, no.4 (1999): 237-257. Roozen, I. Een hele kunst of geen kunst aan? Enschede, SLO, 2007. Rossum, van, E.J., Schenk, S.M. Eerste of tweede orde perspectief? Een compromis.’ In: Strategieën in leren en ontwikkeling. Geredigeerd door J.G.L.C. Lodewijks en P.R.J. Simons. 111-121. Lisse: Swetz en Zeitlinger b.v. 1982 Sande, J.O., van der. Gedragsobservatie. Een inleiding tot systematisch observeren. Groningen: Wolters Noordhoff, 1999, derde druk. Scholtens, S. Literatuuronderzoek doorlopende leerlijn cultuureducatie. Groningen: RuG, 2008. Smeyers, Paul, Levering, Bastiaan. Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek: modern en postmodern. Amsterdam: Boom, 2001 Stichting

Beroepskwaliteit

Leraren.

Lerarenbekwaamheid.

Geraadpleegd

op

http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-bekwaamheid.html. Geraadpleegd op 2 januari 2009. Stichting Erfgoed Nederland. Geraadpleegd op www.erfgoednederland.nl. Geraadpleegd op 6 februari 2009.

71


Straetmans, dr. G.J.J.M., Sanders, prof. P.F. Beoordelen van competenties van docenten, brochure. Utrecht: Van Mechelen, oktober 2001. Stroomberg, H.P, e.a. Leren van volwassenen. Contouren van een didactiek. Meppel en Amsterdam, Boom educatieve reeks, 1983. Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Contouren van de basisvorming. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, november 2003. Taakgroep Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs. Hart(d) voor cultuur. Juni, 2003. Terpstra, M. Naar behoren beleid maken. Over interpretatie en gebruik van normatieve beleidsbeginselen. Best: Damon, jaartal publicatie onbekend. Vegt, A.L. en Hoogeveen, K. Cultuur in beweging. Monitor versterking cultuureducatie primair onderwijs 2005-2006. Utrecht: Sardes 2006. Willems, J en Wolters, L. Kiezen van didactische werkvormen. Utrecht en Antwerpen: Het Spectrum, 1980.

72


Samenvatting

Dit onderzoek is erop gericht om een competentieprofiel voor de Interne Cultuur Coördinator in het basisonderwijs te ontwikkelen. Sinds 2004 kunnen leerkrachten uit het basisonderwijs in overleg met de directie van de school een ICC-cursus volgen. In deze cursus leren leerkrachten het cultuuronderwijs op de basisschool (verder) te ontwikkelen. Deze cursussen worden gedoceerd in het hele land door culturele steunfunctie-, en onderwijsinstellingen. Anno 2008 zijn er al 2300 gecertificeerde ICC’s in het basisonderwijs werkzaam. Al deze ICC’s ontvangen hetzelfde certificaat na het doorlopen van een ICC-cursus. In het grote aanbod aan cursussen bestaan echter inhoudelijke verschillen. Bij de bestudering van overheidsdocumenten en bij het afnemen van interviews met betrokken personen bleek dat het eindniveau van de ICC niet landelijk is vastgesteld. Wel is er een lijst met uitgangspunten verschenen waar de ICC-cursussen op worden onderzocht ter goedkeuring. Deze punten betreffen alleen het niveau van de cursus, en niet het niveau van de deelnemer. Is het ontbreken van een basisniveau voor de ICC problematisch? Ja, is het antwoord dat deze scriptie geeft, omdat er zonder deze criteria mogelijk grote verschillen bestaan in de kennis en vaardigheden waarover de 2300 ICC’s beschikken. Dit komt niet ten goede aan de ontwikkeling van cultuureducatie in Nederland, noch aan de kwaliteit en continuïteit. Het is daarnaast voor de directie van scholen van belang om te weten welke mogelijkheden een leerkracht met een ICC-aantekening de school kan geven. In dit onderzoek is daarom een competentieprofiel voor de ICC ontwikkeld. Hiervoor zijn de doelstellingen van de overheid met betrekking tot cultuureducatie onderzocht, en zijn er actuele onderzoeken uit het culturele educatieve veld naar de ICC behandeld. Naast deze literatuurstudie zijn twee verschillende ICC-cursussen, die beiden hetzelfde certificaat aan deelnemers uitreiken, onderzocht op overeenkomsten. Op basis van deze gelijkenissen, de overheidsdoelstellingen en de overeenkomsten tussen de geraadpleegde onderzoeken is er een competentieprofiel opgesteld voor de ICC. Dit profiel is opgedeeld in vijf domeinen, die door 33 indicatoren worden geoperationaliseerd.

73


Bijlagen

1. Begripsbepaling

2. Interview met Joop Mols en Jan Stoel

3. Onderzoek naar overlap tussen de indicatoren van de eerste ICC-cursus

4. Codeboek lesinhoud ICC-cursus Edu-Art

5. Codeboek inhoud cursusmap ICC-cursus Edu-Art

6. Codeboek lesinhoud ICC-cursus Pabo Groenewoud

74


Bijlage 1. Begripsbepaling

Cultuureducatie In de subsidievoorwaarden van de CEPO-regeling heeft de overheid uiteengezet wat zij onder cultuureducatie verstaat. “Alle educatieve activiteiten die beogen de leerlingen in contact te brengen met cultuuruitingen in actieve, receptieve dan wel reflectieve vorm. Ook vallen hieronder activiteiten om de deskundigheid van leraren op dit gebied te vergroten dan wel het onderwijsteam aan te vullen dan wel te laten ondersteunen door externe deskundigen of instellingen.”105 Het begrip cultuureducatie komt veelvuldig voor in dit onderzoek. Het is een heterogeen begrip, aangezien er meerdere dimensies in te onderscheiden zijn. 106 Evenals het begrip cultuur is ook cultuureducatie een brede term, en omvat meerdere vormen en disciplines. Cultuureducatie is in Nederland een verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media educatie. Binnen cultuureducatie bestaan weer drie vormen van het werken met cultuur. Ten eerste is daar actieve beoefening, waaronder het maken en doen wordt gerekend. Ten tweede is daar de receptieve beoefening, waaronder het beschouwen van culturele uitingen valt, en tot slot is er de reflectieve beoefening, die door de andere twee vormen heen sijpelt. Deze vorm is het denken over cultuur, dat kan worden versterkt door de andere twee vormen. Steunfunctie instellingen en culturele instellingen Steunfunctie instellingen hebben de taak om scholen te begeleiden op het gebied van cultuureducatie. Naast begeleiden bemiddelen zij ook tussen scholen en andere instellingen die scholen iets te bieden hebben. Dit contact mondde vaak uit in de zogeheten kunstmenu’s, of ontwikkelde lessen en materialen voor het onderwijs. 107 Culturele instellingen zijn onder andere musea en theaters, die tegenwoordig vaak over een aparte educatieve dienst beschikken. Vakdidactiek Volgens Willems en Wolters is onderwijs erop gericht om bepaalde leerresultaten te bewerkstelligen.108 Afhankelijk van de gewenste resultaten zullen verschillende leerprocessen gestimuleerd moeten worden. De didactiek omvat de activiteiten die worden ondernomen om deze leerprocessen te bevorderen en te sturen. Dit zijn de maatregelen die worden ingezet om kennis, inzicht, oplossingsstrategieën en toepassingsvaardigheden te verwerven. Algemene 105

Centrale Financiële Instellingen. Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs 2008-2011. OCW regeling, algemeen bindend voorschrift. Geraadpleegd op www.cfi.nl. Geraadpleegd op 9 januari 2009. 106 D.B.Baarda en M.P.M. de Goede. Basisboek methoden en technieken. (Groningen, Wolters Noordhoff, 2006, 4e druk), 175 107 Cultuurplein.nl Samenwerking scholen en steunfunctie instellingen. Geraadpleegd op www.cultuurplein.nl. Geraadpleegd op 3 maart 2009. 108 J. Willems en L. Wolters. Kiezen van didactische werkvormen. (Voorburg: Contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs, 1980),13.

75


didactiek richt zich op wetmatigheden volgens welke men iets het beste aanleert. In dit onderzoek is alleen de vakdidactiek van belang, omdat deze scriptie zich specifiek richt op cultuureducatie. Vakdidactiek is meer toegepast, en betreft vakspecifieke leermiddelen en vakspecifieke begeleiding. Competentie In dit onderzoek wordt toegewerkt naar een competentieprofiel voor de ICC. Het begrip competentie wordt in het onderwijs tegenwoordig veel gebruikt. Bureau Berenschot heeft in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een competentieinstrument ontwikkeld voor scholen. Berenschot verstaat onder het begrip competentie een combinatie van kennis, vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken waardoor een medewerker tot voor de organisatie belangrijke resultaten komt.109 De Stichting Beroepskwaliteit Leraren geeft een soortgelijke definitie. Een competentie is een combinatie van Kennis, vaardigheid en houding die zijn verenigd in een specifieke situatie zodat de leerkracht adequaat kan handelen. De definitie van het SBL wordt in deze studie aangehouden, omdat het bepalen van kennis en vaardigheden voor de ICC doel van deze studie is. Motivatie en persoonskenmerken hebben invloed op de resultaten die een ICC boekt, maar op deze aspecten wordt in deze scriptie niet ingegaan. SBL-competenties In

2004

heeft

de

Stichting

Beroepskwaliteit

Leraren,

kortweg

SBL,

een

wettelijk

kwaliteitsstelsel ontwikkeld voor het pabo onderwijs. De wet Beroepen In het Onderwijs, kortweg de wet BIO, ligt aan de basis van het competentiestelsel. Er zijn een zevental competenties ontwikkeld die zijn samengevoegd in een competentiematrix. Deze zeven competenties

heten:

interpersoonlijk,

vakdidactisch,

pedagogisch,

samenwerken

met

schoolomgeving, samenwerken met collega’s, organisatorisch en reflectie en professionele ontwikkeling. Competentiegericht leren is volgens het SBL gebaseerd op drie uitgangspunten; actief leren, sociaal leren en zelfverantwoordelijk leren. Bij competenties is bovendien samenhang

van

belang.

Kennis,

vaardigheden

en

houdingen

zijn

verenigd

in

deze

competenties voor leraren.110 CEPO-regeling Het beleidsplan Cultuur en School richtte zich tot 2004 vooral op het voortgezet onderwijs. Vanaf 2004 veranderde dit en werd de regeling Cultuur Educatie Primair Onderwijs ontwikkeld, waarin werd vastgelegd dat scholen aanspraak konden maken op een bedrag van 10,90 euro per leerling voor cultuureducatie. Anno 2009 wordt deze subsidie nog steeds verstrekt. Met de subsidie kunnen de scholen culturele educatieve activiteiten voor leerlingen, maar ook beleid en nascholing financieren. Het eerste jaar konden 10% van alle scholen meedoen, in het jaar

109

Dr. Gerard J.J.M. Straetmans en Prof. Dr. Piet F. Sanders. Beoordelen van competenties van docenten, brochure. (Utrecht: Van Mechelen, oktober 2001), 94. 110 Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Lerarenbekwaamheid. Geraadpleegd op http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-bekwaamheid.html. Geraadpleegd op 2 januari 2009.

76


2005-2006 konden 30% van alle scholen aanspraak maken op de regeling, en vanaf 2006 streeft de overheid naar een deelname van alle scholen.111

111

Min. OCW. Gele katern. Geraadpleegd op http://www.cfi.nl/public/cfionline/gelekatern/2005/1/501264.asp. Geraadpleegd op 21 oktober 2008.

77


Bijlage 2. Interview Joop Mols en Jan Stoel.

Interview met Joop Mols en Jan Stoel Locatie; De Tijd, Utrecht C.S. Tijd: 15.20. Inger geeft als eerste uitleg over haar onderzoek. Naar aanleiding hiervan reageren Mols en Stoel. Het gesprek is uitgeschreven zoals het gezegd is. Inger: “Heeft het ministerie van OCW ook een opdracht aan jullie gegeven voor de initiatie van de cursus?” Mols: “Nou daar kan ik heel kort over zijn, nee. Die opdracht was er niet. In zoverre; wij hebben het initiatief tot het maken van een cursus...kijk, de CEPO regeling komt voort uit het rapport HvC. Dat is in juni 2003 verschenen. Tussen juni 2003 en januari 2004 is de CEPOregeling in het leven geroepen. Op basis daarvan hebben ze gezegd; de CEPO-regeling komt eraan, en we willen graag dat verschillende provincies melden dat flankerend beleid eraan komt. Toen kwamen Jan en ik elkaar tegen, en toen hebben we gezegd: er wordt op dit moment her en der in het land dingen ontwikkeld die geschikt zijn voor ICC’s, dat woord bestond toen nog helemaal niet. Toen zijn we bij elkaar gaan zitten en hebben we gezegd; het lijkt ons zinnig dat alles eens te bundelen en er een opleidingsachtig karakter van te maken. Op basis daarvan hebben we contact opgenomen met het projectbureau en toen hebben we gezegd, wij denken dat dit zinvol is. En daarvan hebben ze toen gezegd; nou dat moet je echt gaan doen. Dus gaan jullie maar die cursus ontwikkelen. Dus het initiatief ligt bij ons, vervolgens hebben we het daar neergelegd en uitgevent. Zij hebben gezegd; voor die cursus krijgen jullie extra geld en middelen, ga het maar opzetten. Toen hebben we gezegd, we gaan verschillende mensen bij elkaar halen”. Stoel: “Uit verschillende disciplines en lagen van het veld. En toen hebben we vervolgens concept gemaakt met de eigen indeling van de cursusmap zoals je die gezien hebt. Er is een eerste versie gekomen en een pilot hiervan in Wageningen en in Tilburg. Daar hebben toen wat bijstellingen plaatsgevonden. Toen hebben we gezegd; dit lijkt ons de cursus wel. Die cursus hebben we aan de brancheorganisaties Edventure, Kunstconnectie en Erfgoed Nederland en aan OCW de cursus voorgelegd, en de vraag gesteld; we hebben het product, komt deze nou overeen met jullie beeld ervan? Kan de cursus de toets doorstaan? Dat hebben ze bekeken en ze vonden het een prima cursus. De cursus was klaar voor ontwikkeling, maar wat gingen we er nou mee doen? Dat moest uitgezet worden. Uiteindelijk is daar het trainertrainingsmodel uit voort gekomen, en zijn er trainers opgeleid. Mensen die ervaring hadden met het scholen van mensen. De eerste 100 zijn gefinancierd door OCW. Uiteindelijk zijn er tot nu toe 300 trainers opgeleid.” Inger; “Dus bijvoorbeeld; Edu-Art geeft die cursus aan deelnemers, en de deelnemers moeten een bedrag betalen, maar OCW betaalt daar dan aan mee?” Mols: “Tot 2008 betaalde OCW mee onder de noemer ‘flankerend beleid’. De cursussen die

78


werden gegeven aan leerkrachten die zouden voor 75 % gesubsidieerd worden. Oorspronkelijk kost de cursus per deelnemer tussen de 800 en 950 euro, maar door subsidie vanuit de provincie is het 250,00. Onder de noemer flankerend beleid wordt het verschil betaald. De provincie vraagt bij het Rijk de middelen aan 1,50 per leerling per jaar en daar wordt dat van betaald. Dit gebeurt tot en met 2008.” Inger: “Dus als ik het goed begrijp werd er in HvC al gesproken over een cultuurcoördinator, en zijn jullie van daaruit...” Stoel: “Nee nee, er werden een aantal aanbevelingen genoemd. En een ervan was, en daar was ik zelf de aanstichter van, is dat als je iets binnen het onderwijs voor elkaar wilt krijgen, je iets aan scholing zou moeten doen. Uiteindelijk is die regeling er gekomen en daar zaten 5 à 6 criteria in, waaronder visie, omgeving van de school, actief relatie leggen met instellingen...en daar stond ook scholing bij. Als nou mensen die cursus volgen, dan zou het handig zijn dat ze kunnen voldoen aan de criteria van de CEPO-regeling. Hoe is nou de cursus ontstaan, ik herinner me het nog levendig. Kunstconsulenten gaven aan dat ze hierin graag meer wilden leren. Zij wilden instrumenten om met de scholen contact te krijgen. Stoel is naar aanleiding hiervan gaan informeren naar instrumenten om dit proces op gang te brengen. Deze waren er niet. En toen is het verhaal van de cursus ontstaan. En hoe kun je nou die zittende leerkrachten een expertise aan bieden. En uiteindelijk hebben we dat ICC cursus genoemd.” Inger: “En het projectbureau heeft daar weinig rol in gespeeld?” Stoel; “Die hebben steeds geïnformeerd waar wij mee bezig waren. Het moest wel in de richting van hoe zij zaten te denken.” Mols: “Een van de doelstellingen van het projectbureau was, zorg dat er een toolkit komt, om de rol van cultuuronderwijs in het onderwijs vorm te geven, zoals ambitie, beleidsplan, maar dat werd zo niet genoemd. De toolkit moest producten leveren, zoals een format voor een beleidsplan, enz.” Inger: “Dus dat was het doel, om een korte maar krachtige cursus te ontwikkelen”. Stoel: “Nee, er zat nog een aspect bij. Je hebt het culturele veld nodig als school. En we zagen dat alles via het aanbod geregeld werd. Dus instellingen stuurden foldertjes, boden kunstmenu’s aan. En ik had gemerkt dat het gaat om het spreken van dezelfde taal. Die afstemming van vraag en aanbod is onderdeel van de cursus geweest, waarin we niet alleen de onderwijspoot wilden betrekken maar ook de medewerkers van het culturele veld. Uiteindelijk zijn dat er maar weinig geweest, maar oorspronkelijk was dat wel de bedoeling, om ze bij elkaar te brengen. We wilden binnen een beheersbare tijd toch een proces op gang krijgen. Onze focus was niet een beleidsplannetje maken, maar onze focus was; hoe kunnen we in gesprek raken over een aantal dingen en daaruit voort vloeiend beleidsplan, activiteitenplan, langdurige relatie tussen veld en onderwijs.” Inger: “Hebben jullie je ook laten leiden door de visie van de overheid, dus hoe de overheid aankijkt tegen het cultuuronderwijs op de basisschool, wat hun doelen zijn?” Stoel: “Nee. Puur vanuit de praktijk ontstaan. Waar heeft de school behoefte aan. We wilden het zo laagdrempelig mogelijk neerzetten. Als die school vragen heeft dan komen die vragen bij het culturele veld neer, en wat gaat die daar mee doen? Op maat werken? Kan dat met 100 scholen in de stad? Daar ging het om. Niet te ingewikkeld doen, gewoon aan de gang.”

79


Inger:”Toen zijn jullie aan de slag gegaan met het ontwikkelen van de cursus. De cursus bestaat uit drie onderdelen. Van Gosselink heb ik begrepen dat de onderdelen over een groep mensen zijn verdeeld die zich daar op zijn gaan richten. Kunnen jullie iets meer vertellen over deze taakverdeling en het ontwikkelproces?” Mols: “De expertise lag in die groep. We zijn 3 tot 4 keer bij elkaar geweest. Eerst het idee neergelegd. De ingrediënten lagen al klaar, die waren voorbereid in een wat kleinere groep. De schrijfgroep heeft de onderdelen op zich genomen in twee en drietallen. De resultaten van de schrijfgroep hebben ze opgestuurd en deze zijn onder eindredactie gebundeld. Het is een traject. Zij hebben in die onderdelen gestopt waarvan zij dachten; dat is van belang. En wij hebben dat doorgesproken. Vervolgens is er een behoorlijk groot cursusprogramma gekomen. Dat zit echt heel erg vol, misschien wel te vol. En vervolgens hebben we mensen deze cursus gegeven. Deze mensen waren ervaren in het geven van cursussen. Het was eerst een kennismaking met de cursus. Dit zijn de ingrediënten waarvan wij denken dat die van belang zijn voor het onderwijs.” Inger: “En dan heb je het over onderwijsadviseurs en mensen die werken bij culturele instellingen?” Mols: “Ja.” Stoel: “Mensen die gewend waren cursussen te geven. En in de praktijk bleken daar dus niet alleen dat soort mensen op af te komen, maar die materie was dermate nieuw dat ook directeuren van instellingen, beleidsmedewerkers er op af kwamen. Die hebben wel de training gevolgd, maar nooit de cursus gegeven.” Inger: “En de deelnemers mochten de cursus aanpassen naar eigen inzicht.” Stoel: “Iedere variant die er kwam wordt aan ons voorgelegd. Je zag een aantal varianten van drie bijeenkomsten. Dan zeggen we; in dat traject krijg je het proces dat we nastreven niet voor elkaar. Doorgaans is uit de praktijk gebleken dat je daar minimaal 6,7 keer voor nodig hebt om dat proces op gang te krijgen.” Inger: “en welk proces heeft u het dan precies over?” Stoel: “Het proces van gesprek tussen onderwijs en culturele veld. Je hebt veel tijd nodig om het over een aantal dingen te hebben. Als je de mensen alleen een beleidsplan laat maken staat het in de kast en komt het er nooit meer uit. Het gaat juist om de ontwikkeling op gang te brengen in die school. Er zijn veel varianten goedgekeurd. Er komen nog steeds nieuwe binnen. En dat is ook logisch, want als je naar Friesland kijkt, daar gebeurt veel met Erfgoed. En die pakken dan als vertrekpunt erfgoed. Nou als ze aan de criteria voldoen die voorin de map staan, dan is het goed.” Inger: “Welke lijst is dat precies?” Stoel: “Lijst met uitgangspunten voorin de map, daar leggen we de cursus naast. Dus dan kijken we of bepaalde elementen erin staan.” Mols: “ We wilden zorgen dat de mensen die cultuureducatie gaan vormgeven voldoende houvast hebben aan datgene wat ze van ons krijgen aangeboden. We kunnen wel iets organiseren,

maar

hoe

wil

de

school

dat?

Geïntegreerd?

Is

er

draagvlak?

Als

cultuurcoördinator heb je een verantwoordelijkheid en een taak voor cultuureducatie op die school samen met de culturele omgeving. Wij zijn ervoor om de cursussen die worden ontwikkeld te certificeren, maar eerst kijken of ze voldoen aan de landelijke vastgestelde

80


criteria. Want die zijn geaccordeerd door drie brancheverenigingen. We moeten kijken wat die instellingen al doen op het gebied, en wat de cursus van de instelling aanvult. En dan heb je dus varianten die 6,7 keer bijeenkomsten hebben.” Stoel: “Wij hebben nu net overleg gehad over het aanpassen van de cursusmap. Bijvoorbeeld de competenties van de pabo, daar zouden we nog eens naar moeten kijken. De nieuwe CEPO-regeling is er gekomen. Je krijgt dingen als de combinatiefuncties, binnenschools leren en buitenschools leren. Dat zijn dingen, allemaal aspecten waarop de cursus moet worden bijgesteld. We hebben vandaag twee gesprekken gehad op pabo’s over minoren, en dan houden we rekening met deze dingen. Ga met je studenten kijken naar budgetten en aanvragen. Maar dat zijn allemaal ontwikkelingen die je in de bijstelling mee zou moeten nemen, nou, dat gebeurt. Op de site van de ICC zie je ook achtergronden, nieuwe ontwikkelingen en nieuwe cursussen die zijn ontwikkeld ter aanvulling. Dat zijn eigenlijk de aanvullingen voor de trainers. “ Mols: “Dat is een permanente zorg. Samen met Cultuurnetwerk zorgen we dat de aanvullingen beschikbaar worden voor de trainers. Als iets in Sittard is ontwikkeld dan proberen we het beschikbaar stellen voor andere trainers.” Inger:”Dus alles gaat via jullie? Al het materiaal” Stoel: “Nou of alles langs ons gaat weet ik niet, maar daar wat het certificeren betreft wel”. Inger: “De pabo’s hebben een hele andere vorm van de cursus gevonden. De cursus is natuurlijk veel langer. Deze ontwikkelaars hebben gedacht; wat is geschikt voor de studenten. Misschien ook wel anders gedacht bij de ontwikkeling”. Stoel: “Er is een verschil of het op een pabo gebeurt of in de onderwijspraktijk. De studenten werken niet in de onderwijspraktijk. Het is hardstikke lastig om dat te realiseren. Wat je wel kunt doen is de studenten stage te laten lopen op een school met een ICC en dat die met ze eens naar het beleidsplan gaat kijken.” Inger:”Dus jullie houden rekening met deze kenmerken bij het al of niet certificeren van de cursus”. Stoel: “Ja”. Inger herhaalt wat er is gezegd. Inger: “De criteria op grond waarvan de cursus is ontwikkeld hebben jullie zelf opgesteld? In ieder geval het contact tussen instellingen en scholen is een van de voornaamste dingen die we willen bereiken?” Mols: “Het staat ook in de CEPO-regeling, dat een school in combinatie of in samenwerking met de culturele omgeving zijn beleid kan vormgeven.” Inger: “De CEPO regeling is in 2004 ontwikkeld, en daarvoor zijn jullie al bezig geweest met de cursus?” Mols: “Ik denk dat dat bijna parallel loopt. In 2004 kregen we groen licht om te gaan ontwikkelen. In februari kwam de CEPO-regeling. De criteria hiervan hebben we daarin meegenomen.” Inger: “Dan de instellingen, Edventure, Kunstconnectie en Erfgoed Nederland. Deze zijn betrokken om de verschillende disciplines vertegenwoordigd te hebben, als ik het goed begrijp.”

81


Mols: “Ja, maar ook wel strategisch. Het zijn die drie instellingen wiens medewerkers vaak met cultuureducatie van doen hebben. Dus, een schoolbegeleidingsdienst ondersteunt het onderwijs

en

onderwijsvernieuwing.

Nou,

cultuureducatie,

wanneer

je

dat

wilt laten

plaatsvinden, dan moet het onderwijs daar iets mee doen. Dan kun je dus schoolbegeleiders hebben die daar een steentje aan bijdragen. Nou blijkt dat in de praktijk anders te zijn, maar goed. Erfgoed, idem dito. Dat zijn cultuuraanbieders die wel iets te melden hebben. Dus eigenlijk zorg je dat je die brancheorganisaties achter je cursus hebt staan; wil je meelezen, meeschrijven. Dat wat je niet goed vindt; schrap dat en kom met een alternatief. Dat proces hebben wij begeleid, en daar is dit uiteindelijk uitgekomen.” Stoel:”En de opleidingen, de pabo’s, die werden daar over geïnformeerd. Die konden dat tzt gaan volgen. Want dat heb je straks nodig als je de ICC wilt waarborgen binnen de opleidingen. En konden ook trainercursussen volgen. Zo hebben we eigenlijk geopereerd.” De ICC cursus is nu verbonden met Cultuurnetwerk. OCW heeft gezegd dat het project goed ingebed moest raken in het veld. Cultuurnetwerk heeft de taak om kennis en vaardigheden die nodig zijn voor cultuureducatie uit te dragen.

82


Bijlage 3. Onderzoek naar overlap tussen de indicatoren van de eerste ICC-cursus.

De

vaardigheden

van

de

cultuurcoördinator

volgens

het

Projectbureau

Versterking

Cultuureducatie. Het Projectbureau Versterking Cultuureducatie heeft in 2004 een team van mensen samengesteld waarmee de eerste cursus voor de ICC is ontwikkeld. Er is gebruik gemaakt van de destijds net verschenen competentiematrix van het SBL. Aan de hand van deze zeven competenties zijn er specifieke indicatoren opgesteld die betrekking hebben op de taken van een ICC-er. Het profiel is zeer gedetailleerd en uitgebreid uitgewerkt ten opzichte van de profielen van de taal- en rekencoördinator. De indicatoren zullen hier niet volledig uitgeschreven worden, maar slechts een samenvatting van de taken per competentie. De gehele lijst is opgenomen in de bijlage. Het gaat bij deze analyse dus niet om de betekenis van de indicatoren voor de ICC, maar om de coördinatorvaardigheden en kennis die de cursusontwikkelaars veronderstellen. Het is opvallend dat een aantal indicatoren meerdere malen genoemd worden, hetzij in andere woorden. Er bestaat overlap omdat sommige indicatoren bij meerdere competenties thuishoren, wat een verklaring kan zijn voor de lengte van de lijst. De indicatoren die meerdere malen voorkomen zijn gemerkt met een kleur. Voor de eerste cursus die is ontwikkeld voor de ICC is de volgende lijst als uitgangspunt genomen: - Interpersoonlijk competent * Persoonlijke visie op het vakgebied; * Interactie met collega’s en het veld; * Kan leiding geven aan collega’s en andere personen mbt cultuureducatie; * Kan in een team werken en samenwerken met collega’s en ouders; * Neemt initiatief bij het uitwisselen van ervaringen; * Inspireren, motiveren, enthousiasmeren, informeren en begeleiden.

- Pedagogisch competent *

Vanuit

pedagogische

opvatting

van

de

school

de

visie

t.a.v.

kunst

en

cultuurvakken verantwoorden; * Kan de ontwikkeling van het kind betrekken bij het programma van kunst en cultuureducatie; * Kan schoolklimaat verbeteren vanuit kunsten cultuureducatie; * Inspireren, motiveren, enthousiasmeren, informeren en begeleiden;

83


* Kan de visie vertalen in activiteiten -Vak en didactisch competent * Bezit het hoogste niveau voor een van de vakgebieden kunstzinnig oriëntatie (wordt vanuit vakspecifieke competenties beoordeeld); * Heeft affiniteit met wereldoriëntatievakken waarbinnen cultureel erfgoed een belangrijke plaats vervult. - Organisatorisch competent * Kan een onderzoeksplan opstellen; * Kan een samenhangend aanbod formuleren voor kunsten cultuureducatie

binnen

het schoolprogramma; * Kan de vraag van de school een plaats geven binnen het aanbod van derden; * Kan aanbod en vraag afstemmen; * Kan activiteiten initiëren en organiseren; * Kan overzicht houden; * Heeft zicht op financiële stromen en kan budgetteren; * Kan coördineren en reguleren; * Kan meerjarige overeenkomsten tot stand brengen; * Kan collega’s, ouders en andere medewerkers inzetten bij cultuureducatie. - Competent in samenwerken met collega’s * Kan adviseren aan het team en kan advies onderbouwen; * Kan bijdragen aan realisatie en ontwikkeling van kwaliteit; * Kan op constructieve wijze met collega’s omgaan; * Kan doelgericht inspireren, aansturen, begeleiden en coachen; * Kan delen en delegeren; * Kan ouders en derden inzetten, rekening houdend met individuele competenties. - Competent in het samenwerken met de schoolomgeving * Kan overleggen en contacten leggen; * Kan omgaan met cultuurverschillen tussen instanties en de school; * Kan (hulp)vragen formuleren vanuit de school; * Kan meedenken en bijdrage leveren aan een doeltreffend cultuureducatief programma; * Is intermediair tussen school en instelling; * Kan boven-, naschoolse en buitenschoolse activiteiten initiëren en begeleiden; * Kan ouders op interactieve wijze betrekken -Competent in reflectie en professionele ontwikkeling * Kan verwoorden waarom kunsten cultuureducatie belangrijk is en vanuit welke waarden en normen en onderwijskundige opvattingen daar vorm aan wordt

84


gegeven; * Kan sterktes en zwaktes benoemen van het team; * Kan via onderzoek een bijdrage leveren aan de onderwijsverbetering waarbij systematisch gereflecteerd en geëvalueerd wordt. Een aantal aspecten komen meerdere malen aan bod onder de verschillende competenties, waaronder het contact tussen school en instelling, het ontwikkelen van een beleidsplan, de omgang met ouders en collega’s en de visie op cultuureducatie vanuit onderwijskundige opvattingen en de visie van de school. Deze zaken worden belangrijk gevonden door de ontwikkelgroep, en vertonen grotendeels overlap met de criteria van de andere organisaties. Een opvallend verschil is de nadruk die het bureau legt op de kennis van financiële stromen en de vaardigheid budgetteren, kennis en een vaardigheid die bij de andere cursussen niet aan de orde worden gesteld.

85


Bijlage 4. Codeboek lesinhoud ICC-cursus Edu-Art.

Documenten: Observaties van de lesinhoud. Cursus: Edu-Art. Domein: Beleidsmatig. SBL competentie: Reflectie en ontwikkeling Organisatorisch. Samenwerken met collega’s Indicatoren: - Kan een visie op het vakgebied in samenspraak met de algemene schoolvisie formuleren; * Bijeenkomst 1: De deelnemers leren hun eigen visie op cultuureducatie te verwoorden in de eerste les. * Bijeenkomst 2: De drie manieren waarop cultuureducatie kan plaatsvinden op een school zoals opgesteld in het rapport Hard(t) voor Cultuur komen aan bod. De cursusleiding geeft aan dat de visies inspirerend kunnen zijn voor het beleidsplan. * Bijeenkomst 2: De deelnemers moeten nadenken over de visie die ze hebben, de ambitie die ze hebben met cultuureducatie. Deelnemers worden gestimuleerd om het schoolconcept mee te nemen in hun visie. - Kan beleidsontwikkelingen analyseren en kan er een waarde aan toekennen; - Kan planmatig nieuwe ontwikkelingen in beleid omzetten; - Kan beleidsbeslissingen nemen en daarbinnen prioriteiten leggen; * Bijeenkomst 1: Er wordt veel aandacht geschonken aan het fenomeen actieplan. De ICC dient keuzes te maken uit wenselijke doelen en plaatst dat in actieplan. Het actieplan komt o.a. voort uit de resultaten van CUEKA dat wordt uitgevoerd door Edu-Art op de scholen. * Bijeenkomst 2: De kerndoelen worden besproken. De deelnemers worden gestimuleerd een aantal doelen uit te kiezen die voor hun essentieel zijn. * Bijeenkomst 2: De deelnemers wordt gevraagd wat ze leerlingen willen meegeven in hun culturele loopbaan. Visie van de cursusleiding; eerst de breedte bekijken, dan keuzes maken. - Kan adviseren bij de ontwikkeling van een beleidsplan; * Bijeenkomst 3: De leiding geeft aan dat de taken van de ICC vooral het bewaken van het proces van de uitvoering en de evaluatie en bijstelling is. * Bijeenkomst 3: Centrale oefening in budgettering. - Heeft kennis van de inhoud van beleidsplannen; * Bijeenkomst 1: De deelnemers worden attent gemaakt om de begrippen en definities in de map te gebruiken in het beleidsplan. * Bijeenkomst 1: Er wordt benadrukt dat een meerjarenplanning de voorkeur heeft omdat

86


de geldstromen dan makkelijker kunnen worden binnengehaald; * Bijeenkomst 3:

Er wordt theorie verstrekt over de fasen van beleidsontwikkeling

(voorbereiding, bepaling, uitvoering, evaluatie). * Bijeenkomst 6: Er wordt in grove lijnen de inhoud van het beleidsplan besproken. Er wordt gerefereerd aan het schema in de map. * Bijeenkomst 3: De beschikbare geldstromen vanuit de overheid worden besproken. - Kan beleid strategisch, systematisch en planmatig uitvoeren; * Bijeenkomst 1: Er wordt benadrukt dat een meerjarenplanning de voorkeur heeft omdat de geldstromen dan makkelijker kunnen worden binnengehaald. - Kan beleid systematisch en planmatig evalueren en bijstellen; Domein: Vakinhoudelijk SBL competentie: Vakinhoudelijk en vakdidactisch Indicatoren: - Is vakdidactisch deskundig; * Bijeenkomst 1: Er wordt in kaart gebracht wat cultuureducatie allemaal behelst en hoeveel tijd er minimaal aan besteed moet worden. * Bijeenkomst 1: Er wordt in kaart gebracht in welke vorm cultuureducatie aan bod kan komen. Actief, receptief en reflectief worden behandeld. Al deze vormen moeten volgens de cursusleiding een plek krijgen in de culturele activiteiten. * Bijeenkomst 1: De scenario’s van HvC worden besproken en de deelnemers moeten op zoek naar een definitie van cultuureducatie. - Kan deskundigheid bij zichzelf en bij betrokkenen bevorderen; - Is op de hoogte van de ontwikkeling van kinderen binnen het vakgebied; - Heeft kennis van leerlijnen; * Bijeenkomst 3: Deelnemers moeten een fictieve leerlijn presenteren voor cultuureducatie. Vertaalslag naar realiteit mist echter! - Is in staat om ontwikkelingen in het veld bij te houden en leest vakliteratuur en is op de hoogte van de nieuwste leermiddelen en leertheorieën; * Bijeenkomst 1: Er is er een korte toelichting op de visie van de overheid en de ontstaansgeschiedenis van de ICC-cursus. * Bijeenkomst 1: De studenten krijgen een toelichting van de educatieve dienst van het Openlucht Museum te Arnhem. Centraal staat: hoe willen zij aansluiten bij het programma op de scholen? * Bijeenkomst 2: De studenten krijgen informatie over de educatieve dienst van kasteel Doorneburg. * Bijeenkomst 3: De studenten krijgen informatie over de activiteiten van de Open Academie. * Bijeenkomst 4: Een zevental afgevaardigden van culturele centra zijn uitgenodigd om de deelnemers te informeren over hun programma en doelstellingen.

87


- Kan een kwaliteitslijn uitwerken en monitoren voor het vakgebied; - Kan toetsmiddelen inzetten ten bate van de kwaliteitslijn van het vakgebied; - Kan ontwikkelingen analyseren; * Bijeenkomst 1: Deelnemers worden attent gemaakt op de functie van spellen als Cueka en Kompas, waarmee al bestaande activiteiten worden geanalyseerd; - Kan problemen signaleren binnen het vakgebied; -Kan diagnosticeren; -Kan differentiëren; - Kan afstemming tussen leergebieden bevorderen. * Bijeenkomst 1: De deelnemers worden aangezet tot het maken van combinaties tussen kunstdisciplines en erfgoededucatie. * Bijeenkomst 2: Cultuureducatie als bijdrage aan het leerklimaat krijgt veel positieve aandacht in de cursus. Cultuureducatie is dan ingebed in het curriculum. -Kent de positie van de school mbt het vakgebied en kent sterke en zwakke kanten van de school; * Bijeenkomst 2: Cursisten moeten aan de hand van de scenario’s de positie van hun school bepalen in. * Bijeenkomst 3: Cursisten moeten de sterke en zwakke kanten van zichzelf als ICC in kaart brengen. * Bijeenkomst 6:

Cursisten presenteren de stand van zaken van cultuureducatie op hun

school. Ze dienen hun eigen taakomschrijving, hun rol als collega en de meerjarenplanning te presenteren. Domein: Communicatief SBL competentie: Samenwerken met collega’s, ouders en omgeving Interpersoonlijk Indicatoren: - Kan collega’s motiveren; - Kan collega’s coachen en beschikt daarom over de juiste coachingsvaardigheden; - Kan leiding geven; - Kan een adviserende rol innemen; - Kan collega’s en kinderen begeleiden; - Kan samenwerken met collega’s en de schoolomgeving; * Bijeenkomst 1: De deelnemers krijgen de opdracht om de directeur steeds op de hoogte te houden van de cursusinhoud. * Bijeenkomst 2; de taakverdeling van de toekomstige ICC bespreken met de directeur. Er wordt onderscheidt gemaakt tussen taak, rol en functie van de ICC. * Bijeenkomst 3: De deelnemers worden aangezet om hun ideale situatie (fictieve leerlijn) te presenteren aan collega’s zodat die kunnen aanvullen. * Bijeenkomst 4: Een inleiding in de mogelijkheden die het cultuureducatieve veld in de

88


gemeente de Linge bood, de deelnemers moesten vragen bedenken voor de instellingen om zo te oefenen met het communiceren met de instellingen. Er kwamen discussies op gang m.b.t. geldzaken en de wil van instellingen om zich aan te passen aan schoolprogramma’s. * Bijeenkomst 6: De deelnemers worden aangezet tot het deelnemen aan een netwerk van ICC-s na de cursus. * Bijeenkomst 7: Er wordt er afgesproken wanneer de volgende bijeenkomst is voor het netwerk dat nu is ontstaan. Edu-Art blijft leiding nemen hierin. * Bijeenkomst 7: De directeuren van de deelnemende basisscholen komen bij elkaar. De bovenschoolse afspraken worden uitgewisseld, en de ICC’s mogen vragen stellen. De rol van de ICC, en wat de directeuren verwachten van die rol, wordt uitgewisseld. - Kan samenwerken met andere ontwikkelteams/zorgteams; Domein: Ontwikkelend SBL competentie: Vakinhoudelijk en didactisch Reflectie en ontwikkeling Indicatoren: - Kan innoveren binnen het vakgebied; - Kan daarvoor nieuwe methoden en materialen implementeren; - Kan zelf onderwijs en leermiddelen ontwikkelen; - Kan de in gang gezette ontwikkelingen toetsen, evalueren en bijstellen. Domein: Organisatorisch SBL competentie: Organisatorische competentie Interpersoonlijke competentie Competentie samenwerken met ouders en omgeving Indicatoren: - Kan onderwijsleermiddelen en materialen beheren; - Kan activiteiten organiseren die de kwaliteit van het vakgebied ondersteunen; * Bijeenkomst 2: De deelnemers moeten nadenken over succesvolle culturele activiteiten. Er ontstaat hieruit een lijst met belangrijke organisatorische aspecten, maar ook andere succescriteria die een activiteit betekenisvol maken. N.b.1: Taakpakket ICC blijft lastig te bepalen. Moet in samenspraak met directie en team. Is niet eenduidig af te bakenen volgens cursusleiding. N.B. 2: Het CUEKA spel vertoont soms tegenstrijdige visies. Dat betekent wellicht dat dit spel alleen gespeeld kan worden als de leerkrachten weten wat een visie is en er al over na hebben kunnen denken. De rol van de ICC is het bespreken van de analyse.

89


N.B.3: Bij de presentaties in de laatste bijeenkomst is nog steeds geen visie gepresenteerd, wel wat er allemaal op de stapel ligt.

90


Bijlage 5. Codeboek inhoud cursusmap ICC-cursus Edu-Art.

Document: Cursusmap Edu-Art Domein: Beleidsmatig SBL competentie: Reflectie en ontwikkeling Organisatorisch. Samenwerken met collega’s Indicatoren: - Kan een visie op het vakgebied in samenspraak met de algemene schoolvisie formuleren; * Pagina 16: Opdracht ‘gesprek met directeur’. * Pagina 69: Kunst- en cultuurkompas stappenplan voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. Dit gebeurt alleen op papier, de deelnemers hoeven het niet uit te voeren. - Kan ontwikkelingen binnen de school analyseren en kan er een waarde aan toekennen; * Pagina 132: Er wordt door de map een extra schema aangeleverd waarop culturele act kunnen worden genoteerd welke waarde de activiteiten die al plaatsvinden hebben. - Kan planmatig nieuwe ontwikkelingen in beleid omzetten; - Kan beleidsbeslissingen nemen en daarbinnen prioriteiten leggen; * Pagina 89: De culturele omgeving in kaart brengen. Bij het onderdeel ‘algemene tips’ staat hoe je binnen deze kaart prioriteiten kunt leggen; * Pagina 133: Er wordt in de map een schema aangeleverd voor het noteren van meerjarenplannen. - Kan adviseren bij de ontwikkeling van een beleidsplan; * Pagina 129: Bij het onderdeel cultuurbeleidsplan wordt er een onderdeel gewijd aan financiën, het gaat hier om de potjes die kunnen worden aangesproken. *

Pagina

181:

Aanwezige

geldstromen

worden

nogmaals

uiteengezet.

Het

financieringssysteem eveneens. * Pagina 185: Er wordt een oefening aangeboden voor het budgetteren van activiteiten vanuit verschillende potjes. Ook verantwoording en budgetbeheer wordt geoefend. - Heeft kennis van de inhoud van beleidsplannen; * Pagina 129: Stappenplan voor een cultuurbeleidsplan; * Pagina 141: Er wordt een format aangeleverd voor de opzet van het beleidsplan. * Pagina 149-150: Er wordt een voorbeeld van een meerjaren- en een jarenplan aangeleverd. * Pagina 189: Er wordt een voorbeeld gegeven van een volledig beleidsplan van een fictieve school. Alle documenten die ter ondersteuning in de map zitten komen hierin naar voren. * Pagina 105: Voorbeelden van visies op cultuureducatie van vijf scholen. - Kan beleid strategisch, systematisch en planmatig uitvoeren; * Pagina 133: De cursusdeelnemer wordt aangezet tot het maken van een meerjarenplan.

91


- Kan beleid systematisch en planmatig evalueren en bijstellen; * Pagina 69: Er wordt bij het onderdeel cultuurbeleidsplan aandacht besteed aan de manier waarop een school beleid van evalueren en toetsen. * Pagina 155: ‘Het open gesprek over kunst’, een manier om activiteiten in de toekomst en in het verleden te screenen op bruikbaarheid. Domein: Vakinhoudelijk SBL competentie: Vakinhoudelijk en vakdidactisch Indicatoren: - Is vakdidactisch deskundig; - Kan deskundigheid bij zichzelf en bij betrokkenen bevorderen; - Is op de hoogte van de ontwikkeling van kinderen binnen het vakgebied; - Heeft kennis van de leerlijnen van de vakken binnen cultuureducatie; - Is in staat om ontwikkelingen in het veld bij te houden, leest vakliteratuur en is op de hoogte van de nieuwste leermiddelen en leertheorieën; * Pagina 5: Algemeen deel, blz 5. Geschiedenis CEPO-Regeling. * Pagina: rapport Hard(t) voor cultuur is opgenomen. * Pagina 69, 133-114: Aandacht voor de kerndoelen, een korte aanzet en een uitgebreide uitwerking. * Pagina 99: Aandacht voor begrippen en definities in het veld. * Pagina 69: Aandacht voor authentiek leren. - Kan een kwaliteitslijn uitwerken en monitoren voor het vakgebied; * Pagina 167: Er wordt een kwaliteitskaart aangeboden die kan worden ingezet om de kwaliteiten van teamleden mbt cultuureducatie te bepalen. * Pagina 175: Cultureel jaaractieplan cultuureducatie. Hierop kan de ICC extra punten invullen om cultuureducatie te versterken. Kan onderdeel uitmaken van de kwaliteitslijn. - Kan toetsmiddelen inzetten ten bate van de kwaliteitslijn van het vakgebied; - Kan ontwikkelingen analyseren; -Kan problemen signaleren; -Kan diagnosticeren; - Kan differentiëren; - Kan afstemming tussen leergebieden bevorderen. -Kent de positie van de school mbt het vakgebied en kent sterke en zwakke kanten van de school. * Pagina 69: Kunst en Cultuurkompas. Ter ondersteuning zijn er nog reflectievragen opgenomen in de map. Domein: Communicatief SBL competentie:

92


Samenwerken met collega’s, ouders en omgeving Interpersoonlijk Indicatoren: - Kan collega’s motiveren; * Pagina 159: Artikel ‘hoe motivatie werkt en groeit’. Aan de orde komt; wanneer is een doel motiverend, en hoe kun je motiveren. * Pagina 163: Artikel: Hoe vertel ik het mijn collega’s? - Kan collega’s coachen en beschikt daarom over de juiste coachingsvaardigheden; - Kan leiding geven; * Pagina 161: Artikel motivatie, onderdeel ‘het opstellen van een veranderplan’. - Kan collega’s en kinderen begeleiden; - Kan een adviserende rol innemen; -Kan samenwerken met collega’s en de schoolomgeving; * Pagina 16: Opdracht ‘gesprek met de directeur’. - Kan deelnemen aan commissies/bestuursgroepen/ontwikkelgroepen en kan samenwerken met andere teams; Domein: Ontwikkelend SBL competentie: Vakinhoudelijk en didactisch Reflectie en ontwikkeling Indicatoren: - Kan innoveren; - Kan daarvoor nieuwe methoden en materialen implementeren; - Kan zelf onderwijs en leermiddelen ontwikkelen; - Kan de in gang gezette ontwikkelingen toetsen, evalueren en bijstellen. * Er wordt bij het onderdeel cultuurbeleidsplan aandacht besteed aan de manier waarop een school beleid van evalueren en toetsen. * Pagina 155: ‘Het open gesprek over kunst’, een manier om activiteiten in de toekomst en in het verleden te screenen op bruikbaarheid.

93


Domein: Organisatorisch SBL competentie: Organisatorische competentie Interpersoonlijke competentie Competentie samenwerken met ouders en omgeving Indicatoren: - Kan onderwijsleermiddelen en materialen beheren; - Kan activiteiten organiseren die de kwaliteit van het vakgebied bevorderen. * Pagina 63: Opdracht ‘hoogtepunten cultuureducatie’.

94


Bijlage 6. Codeboek lesinhoud ICC-cursus Pabo Groenewoud.

Document: lesinhoud en verstrekte documenten Domein: Beleidsmatig. SBL competentie: Reflectie en ontwikkeling Organisatorisch. Samenwerken met collega’s Indicatoren: - Kan een visie op het vakgebied in samenspraak met de algemene schoolvisie formuleren; * OWE B, bijeenkomst 2: Studenten krijgen instrumenten aangereikt waarmee zij de visie van de school in kaart kunnen brengen. * OWE B, hoofdopdracht: De studenten werken binnen het onderzoek aan een visie op cultuureducatie van de instelling of school. Dit doen zij met behulp van de instrumenten die zijn aangereikt in bijeenkomst 2, zoals het Kunst en Cultuurkompas. - Kan ontwikkelingen binnen de school analyseren en kan er een waarde aan toekennen; * OWE B, hoofdopdracht: Binnen het onderzoek moeten studenten de stand van zaken mbt cultuureducatie in kaart brengen op de school of instelling mbv instrumenten. Zij moeten beschrijven wat er dus al gebeurt, en wat er nog zou moeten gebeuren naar gelang de visie of de doelstellingen van de instantie. - Kan planmatig nieuwe ontwikkelingen in beleid omzetten; - Kan beleidsbeslissingen nemen en daarbinnen prioriteiten leggen; - Kan adviseren bij de ontwikkeling van een beleidsplan; * OWE B, bijeenkomst 3: Studenten nemen kennis van de functie van de provinciale overheid t.a.v. cultuureducatie in de vorm van een gastcollege van een provinciaal medewerker en krijgen daarbij ook inzicht in de subsidiestromen vanuit de provincie voor cultuureducatie. - Heeft kennis van de inhoud van beleidsplannen; * OWE B, bijeenkomst 4: Studenten krijgen een college over de inhoud van beleidsplannen. Er worden instrumenten behandeld die van belang zijn om het beleid te maken, en er worden voorbeelden getoond van beleidsplannen; * OWE B, bijeenkomst 2: Studenten krijgen van de provinciale medewerker college over de beschikbare gelden. * OWE B, bijeenkomst 5: Studenten moeten het beleidsplan van de stage instelling/school analyseren en presenteren. - Kan beleid strategisch uitzetten en systematisch en planmatig uitvoeren; * OWE B, bijeenkomst 1: de studenten brengen de taken van de ICC in kaart, en brengen de taakonderdelen onder in vier categorieën; inhoud, planning en organisatie, financiën en

95


contracten, en overleg intern en extern. * OWE B, excursie Cultuurprofielschool: De studenten krijgen een toelichting van de ICC’s van de cultuurprofielschool op de planning en uitvoering van het beleid. - Kan beleid systematisch en planmatig evalueren en bijstellen. Domein: Vakinhoudelijk SBL competentie: Vakinhoudelijk en vakdidactisch Indicatoren: - Is vakdidactisch deskundig; * OWE B, bijeenkomst 1: De definitie van cultuureducatie wordt behandeld; * OWE C, bijeenkomst 1; Studenten maken kennis met de ontwerpcyclus en krijgen stappenplannen en ontwerpmodellen aangereikt. - Kan deskundigheid bij zichzelf en bij betrokkenen bevorderen; * OWE A en OWE C, extra bijeenkomsten: Studenten krijgen college in de kunstdisciplines drama (3 colleges), muziek (1 college) en beeldende kunst (4 colleges) ten bate van het verbeteren van hun eigen niveau in deze vakgebieden; * OWE A, hoofdopdracht: Studenten moeten een culturele koffer aanleggen vanuit de excursies en eigen verdieping, en deze kennis verantwoorden in de opdracht; ‘maak een tentoonstelling’. * OWE C, bijeenkomst 1: Studenten moeten op zoek naar een methode of lespakket voor cultuureducatie die hen aanspreekt en presenteren deze. - Is op de hoogte van de ontwikkeling van kinderen binnen het vakgebied; - Heeft kennis van leerlijnen van de vakken binnen cultuureducatie; - Is in staat om ontwikkelingen in het veld bij te houden en leest vakliteratuur en is op de hoogte van de nieuwste leermiddelen en leertheorieën; * OWE A, hoofdopdracht: Een leerdoel van de minor is dat de studenten hun culturele bagage moeten aanvullen, verbreden en verdiepen. Dit gebeurt in de vorm van excursies, colleges kunstgeschiedenis en colleges van de disciplines muziek, drama, dans. * OWE B, bijeenkomst 3: Studenten bestuderen landelijke actuele onderzoeken over cultuureducatie en presenteren deze. * OWE B, bijeenkomst 3: Een medewerker van de provincie Gelderland geeft college over de functie en taken mbt cultuureducatie van de provincie. Studenten leren hoe ze gebruik kunnen maken van deze gelden. * OWE B, excursie: Studenten gaan op excursie naar Cultuurnetwerk Nederland en leren wat de instelling kan betekenen voor hen als toekomstig ICC. * OWE B, bijeenkomst 1: De studenten krijgen in het filmpje ‘de kracht van cultuureducatie’ een actueel voorbeeld te zien van een cultuurprofielschool. * OWE B, excursie: De studenten brengen een bezoek aan een cultuurprofielschool. * OWE C, excursie: Studenten gaan op bezoek bij het Groninger Museum en krijgen daar informatie over de educatieve dienst.

96


* OWE C, excursie: Studenten gaan op bezoek bij het Openlucht museum in Arnhem en krijgen daar informatie over de educatieve activiteiten. - Kan een kwaliteitslijn uitwerken en monitoren voor het vakgebied; * OWE C, bijeenkomst 1: Studenten kennen de kwalitatieve waarde van een cultureel educatief ontwerp en kennen het verschil tussen een culturele activiteit en een cultureel educatieve activiteit. - Kan toetsmiddelen inzetten ten bate van de kwaliteitslijn van het vakgebied; * OWE B, bijeenkomst 2: Studenten krijgen in een college zicht op instrumenten die beschikbaar zijn om kwaliteit van cultuureducatie zichtbaar te maken. - Kan ontwikkelingen analyseren; * OWE B, hoofdopdracht: Binnen het onderzoek moeten studenten ontwikkelingen die zij al zien op de school of instelling en die zij zelf in gang zetten benoemen en analyseren. - Kan problemen signaleren binnen het vakgebied; * OWE C, bijeenkomst 1, leessuggestie: Studenten weten welke knelpunten er kunnen ontstaan bij de implementatie van cultuureducatie op een school. - Kan diagnosticeren; - Kan differentiëren om de leerlingen op een hoger niveau te brengen; * OWE C, hoofdopdracht en bijeenkomst 3 t/m 5: Studenten worden ertoe aangezet om in het cultureel educatieve ontwerp differentiatie toe te passen. Dit gebeurt ook tijdens individuele begeleiding. - Kan afstemming tussen leergebieden bevorderen. -Kent de positie van de school mbt het vakgebied en kent sterke en zwakke kanten van de school; * OWE B, excursie: De studenten gaan op bezoek bij een cultuurprofielschool om zo een beeld te krijgen van de verschillende mogelijkheden waarop een school met cultuureducatie bezig kan zin, en deze voorbeelden te kunnen vergelijken; * OWE B, hoofdopdracht: Studenten bepalen de positie van de school of instelling mbv instrumenten zoals het Cultuurkompas. * OWE B, bijeenkomst 2: Studenten krijgen zicht op de kwaliteit van cultuureducatie in een cultuurprofielschool door middel van het onderzoeken van schoolportretten.

97


Domein: Communicatief SBL competentie: Samenwerken met collega’s,ouders en omgeving Interpersoonlijk Indicatoren: - Kan collega’s motiveren; - Kan collega’s coachen en beschikt daarom over de juiste coachingsvaardigheden; - Kan leiding geven; - Kan collega’s en kinderen begeleiden; - Kan een adviserende rol innemen; * OWE B, bijeenkomst 2: Studenten moeten naar aanleiding van de verkregen kennis tijdens de colleges over de inhoud en de waarde van beleidsplannen een advies uitbrengen over het beleidsplan dat een school of instelling al heeft; * OWE B, hoofdopdracht: Studenten moeten n.a.v. het onderzoek een advies uitbrengen aan de school of instelling mbt het onderzoeksonderwerp. Veelal heeft de advisering te maken met verbetering van het cultureel educatieve aanbod. - Kan samenwerken met collega’s en de schoolomgeving; * OWE B / OWE C: Studenten moeten vooraf aan de opdracht een gesprek aangaan met de directeur of ICC van de school of instelling waar zij het onderzoek en een product voor gaan ontwikkelen. Dit gesprek dient ter afstemming van de activiteiten. * OWE B, hoofdopdracht; Studenten moeten in samenwerking met de ICC of de directeur van een school het onderzoek uitvoeren. * OWE B, hoofdopdracht: Studenten presenteren de uitkomsten van het onderzoek aan het team. * OWE C, hoofdopdracht: Studenten moeten in samenwerking met de instelling of school het product ontwikkelen. * OWE C, bijeenkomst 5: Studenten presenteren het ontwikkelde product aan elkaar, reflecteren hierop en moeten deze producten van inhoudelijke feedback voorzien. * OWE

C,

hoofdopdracht: Studenten presenteren het ontwikkelde product op de

stageschool/instelling. - Kan samenwerken met andere ontwikkelteams/zorgteams.

98


Domein: Ontwikkelend SBL competentie: Vakinhoudelijk en didactisch Reflectie en ontwikkeling Indicatoren: - Kan innoveren binnen het vakgebied; - Kan daarvoor nieuwe methoden en materialen implementeren; * OWE C, hoofdopdracht: Studenten moeten hun eigen ontwerp uitvoeren op de school of instelling. - Kan zelf onderwijs en leermiddelen ontwikkelen; * OWE C, bijeenkomst 4: Studenten nemen kennis van diverse ontwerpmodellen, ontwerpstappenplannen en vakdidactieken voor de ontwikkeling van een ontwerp. * OWE C, excursie: Studenten moeten aan de hand van een opdracht over de kunst in het Kroller Moller museum een cultureel educatief ontwerp maken voor kinderen. * OWE C, hoofdopdracht: Studenten moeten een product ontwikkelen voor de school of instelling, dat kan worden ingezet bij cultuureducatie. Dit kan een leskist, een kijktocht of een lessenserie zijn. - Kan de in gang gezette ontwikkelingen toetsen, evalueren en bijstellen. * OWE C, hoofdopdracht: Studenten moeten hun ontwikkelde product evalueren en (op schrift) bijstellen. * OWE C, bijeenkomst 5: Studenten moeten de drie doelstellingen van hard(t) voor cultuur leggen naast hun eigen ontwikkelde project. Domein: Organisatorisch SBL competentie: Organisatorische competentie Interpersoonlijke competentie Competentie samenwerken met ouders en omgeving Indicatoren: - Kan onderwijsleermiddelen en materialen beheren; - Kan activiteiten organiseren die de kwaliteit van het vakgebied ondersteunen.

N.B. Ondersteunende bijeenkomsten geven geen vakdidactiek. Deze bijeenkomsten zijn bedoeld om de algemene kennis te vergroten of om de studenten op hun eigen niveau te bedienen. Er worden geen leerlijnen behandeld.

99


100

DE INTERNE CULTUUR COÖRDINATOR IN HET BASISONDERWIJS

Recommend Documents