Mentorenopleiding in het basisonderwijs Nadine Engels docent aan het Interfacultair Departement Lerarenopleiding van de Vrije Universiteit Brussel Paul Cautreels lector aan het Departement Lerarenopleiding van de Karel de Grote-Hogeschool
1. Inleiding 2. Een visie op mentorschap 2.1. De begeleidingsdoelen 2.2. De leerbehoeften van de betrokken leerkrachten 2.3. Zelfsturing 2.4. De mentor: een veeleisende rol 3. Inbedding in de schoolcultuur en schoolorganisatie 4. De opleiding van mentoren basisonderwijs: een voorbeeld 4.1. Korte historiek 4.2. Achterliggende visie 4.3. Kort overzicht van het opleidingsprogramma 4.4. En wat levert dit alles nu op? 5. Tot slot 6. Literatuur
Krachtlijnen Professioneel mentorschap wint aan belang, zowel in de context va n lerarenopleiding als in de aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten. In dit artikel opteren de auteurs voor een welbepaalde en weloverwogen visie op mentorschap. De rol van de mentor als coach en als begeleider van reflectief leraarschap komen sterk op de voorgrond. Na een expliciete verantwoording van de visie op mentorschap en het schetsen van de rol van de schoolcultuur als contextgegeven waarbinnen de mentor zijn/haar rol moet vervullen, wordt een voorbeeld van een mentorenopleiding voor het basisonderwijs uitvoerig beschreven. Het artikel richt zich zowel tot opleiders die het als ‘een’ inspiratiebron voor een eigen mentorenopleiding kunnen gebruiken, als tot geïnteresseerde leraren die zich wensen te verdiepen in een rol als mentor. De ervaringen met hun mentorenopleidingen leiden de auteurs tot de conclusie dat de voordelen van mentorenopleidingen zich op verschillende vlakken situeren: een betere samenwerkingsrelatie tussen lerarenopleidingen en scholen, een grotere tevredenheid van studenten in de lerarenopleiding; een bewuster omgaan met hun professioneel functioneren van de opgeleide mentoren zelf; een meer systematisch opvangbeleid van beginnende leraren; …
1. Inleiding Professioneel mentorschap komt steeds meer onder de aandacht. Het gaat daarbij zowel om mentoren die de begeleiding van studenten in de lerarenopleiding opnemen als om degenen die instaan voor de opvang en de begeleiding van nieuwe collega’s op de school. Vanuit de wetenschappelijke informatie die momenteel ter beschikking is over het verwerven van ‘stielkennis’ bij leerkrachten (zie 6. Literatuur) zijn meer dan voldoende argumenten aan te halen om de toegenomen aandacht voor een goede schoolinterne begeleiding van deze beide doelgroepen te verantwoorden. Competent leraarschap houdt immers in dat je kan handelen op grond van een geïntegreerd, complex maar goed georganiseerd geheel van praktijkprincipes en functionele kennis die geworteld is in ervaringen. Het betekent ook dat je in de onderwijssituaties waarmee je wordt geconfronteerd, patronen kan herkennen dankzij een geordend bestand van eerdere ervaringen en opgeloste situaties. Dit competent handelen verwerf je door de confrontaties met reële werksituaties te analyseren en onder goede begeleiding gebruik te leren maken van referentiekaders om die situaties te interpreteren, door in die situaties je eigen handelen in vraag te stellen en daardoor nieuwe inzichten te verwerven en oplossingen te vinden. Dit leren door reflectie op ervaringen vergt professionele begeleiding. Lerarentekorten brachten de nood aan kwaliteitsvolle begeleiding echter ook onder de politieke aandacht en in scholen groeit het besef dat er nood is aan maatregelen om werving en retentie van jonge leerkrachten te verzekeren. In tijden van schaarste loont het immers om goede studenten in de lerarenopleiding aan de school te binden door een optimale begeleiding te voorzien. Het loont evenzeer om de uitstroom van jonge collega’s in te perken door hen steun te bieden in de startfase van hun loopbaan. 2. Een visie op mentorschap
Van oudsher betekent het woord mentor: raadsman, gids of begeleider. Nu kan het woord ‘begeleiding’ vele betekenissen krijgen, gaande van sterk sturen en controleren tot en met ondersteunen en stimuleren, en alle varianten daartussenin. Binnen onze visie op mentorschap maken we daarin een weloverwogen keuze. Die keuze is afhankelijk van: 1) de begeleidingsdoelen; 2) de leerbehoeften van de betrokken leerkrachten; 3) de wenselijkheid van zelfsturing. Deze keuze stelt bovendien specifieke eisen aan degenen die de rol van mentor zullen opnemen. 2.1. De begeleidingsdoelen 2.1.1. Het onderwijsgedrag verbeteren Een eerste doel is uiteraard dat het onderwijsgedrag verbetert. In de begeleiding komt het er op aan de student of beginnende leraar aan te zetten tot sleutelen aan die aspecten die dat onderwijsgedrag bepalen. Vaardigheden aanscherpen is één aspect van de zaak. Vaardigheden zijn oefenbaar en kunnen via een proces van zich doelen stellen, uitvoeren, feedback krijgen en bijsturen verworven worden. Kunnen grijpen in de trukendoos van de mentor kan leuk zijn, soms bruikbaar, maar leidt al te vaak tot een rigide conservatieve uitvoeringsstijl zonder dat er sprake is van echte professionele ontwikkeling. Overigens, wat voor de ene leraar werkt, werkt niet noodzakelijk voor de andere. Door doelgerichte coaching kan de mentor evenwel
een zinvol leerproces begeleiden. Met coaching bedoelen we hier een begeleidingsaanpak waarbij: − de begeleide en de mentor vooraf in samenspraak een goed afgebakend leerdoel bepalen, waarbij de eerste zelf goed aangeeft wat wenselijk en haalbaar lijkt; − wat er precies zal geobserveerd worden en waarop de nabespreking zich bijgevolg zal richten wordt duidelijk vooraf afgesproken; − de observatie door de mentor spitst zich toe op de aangegeven aandachtspunten; − in het nagesprek blikt de begeleide eerst zelf terug op de ervaringen m.b.t. het afgesproken leerdoel. De mentor vraagt door en vult zo nodig aan met eigen observaties. Ondersteund door vraagstelling van de mentor legt de begeleide het verband tussen vooropgesteld leerdoel, eigen handelingen en het resultaat. De conclusies geven mogelijk aanleiding tot leerdoelen voor het volgende oefenmoment. Het doel van coaching is de feitelijke werkuitvoering verbeteren. Vooropgesteld dat de student weloverwogen zijn gedrag wil aanpassen of zich ten minste identificeert met de leerdoelen heeft deze aanpak kans op succes. Een probleem is echter dat het meeste onderwijsgedrag niet overwogen gebeurt maar automatisch en weinig bewust (Dolk, 1997). Leraren moeten in een klassituatie vaak onmiddellijk reageren, zonder tijd om hun reactie te overwegen. In dergelijke situaties wordt het gedrag aangestuurd door een onbewust geheel van behoeften, opvattingen, gevoelens, waarden, onderwijsbeelden die men heeft opgebouwd door jarenlang zelf voorbeelden te zien van op de schoolbanken en gedragsneigingen die opgeroepen worden door de situatie (Lagerwerf en Korthagen, 2003). Dit resulteert in gedrag dat er op gericht is de meest dominante behoefte van de leraar op dat moment te bevredigen. De voorbeelden zijn legio: steeds de leerlingen aanduiden die het best kunnen antwoorden teneinde moeilijke situaties te vermijden; eigen vragen beantwoorden als er niet meteen een goed antwoord uit de klas komt; laten begaan bij ordeverstoringen om conflicten uit de weg te gaan; … Dit bijsturen in de richting van gewenst onderwijsgedrag, veronderstelt een ander soort leren en meteen een andere begeleidingsaanpak. Bewuste sturing op de gedragscomponent werkt immers niet bij gedrag dat onbewust wordt opgeroepen. Het gaat om een zeer persoonlijk soort leren. In de eerste plaats komt het er op aan dat leraren (in opleiding) zich gaan realiseren welke gedachten, gevoelens, behoeften, … hun gedrag in bepaalde situaties sturen. Eenmaal bewust wordt het mogelijk met die kennis te redeneren, er nieuwe denkbeelden aan toe te voegen en overwogen gedrag te plannen en te oefenen. Om van de onbewuste gevoelens, beelden, behoeften, opvattingen, enz… bewuste kennis te maken, is reflectie over de onderwijservaringen noodzakelijk. Hier bestaat de begeleidende rol van de mentor erin om vanuit een empatische basishouding te stimuleren tot reflectie, door de begeleide uit te nodigen op de ervaringen terug te blikken, en hierbij door te vragen, actief te luisteren en waar nodig te confronteren in een veilige sfeer. De bedoeling is dat de begeleide er middels reflectie in interactie met de begeleider toe komt zijn/haar ervaringen te analyseren, leerpunten weet te identificeren en tot nieuwe inzichten of oplossingen voor praktijkproblemen komt. De mentor zal hiertoe over de nodige basisbegeleidingsvaardigheden moeten beschikken. Voor een concretisering hiervan verwijzen we naar het voorbeeld van ‘mentorenopleiding in de Karel de Grote-Hogeschool’ dat verder in dit artikel wordt beschreven (zie punt 4). In de Nederlandstalige literatuur wordt voor deze vorm van begeleiding vaak de term ‘supervisie’ gebruikt. ‘Reflectie’ is een sleutelwoord in een hedendaagse praktijkrelevante lerarenopleiding. Om bij de student een onderwijskundig referentiekader op te bouwen dat in de praktijk goed functioneert, zal de opleider van vandaag voortdurend zo realistisch mogelijke ervaringen
trachten te creëren voor de student, hem/haar daarover laten reflecteren en met theoretische referentiekaders aansluiten bij die reflectie (zie ook 4.2). Dat betekent dat in de regel de verantwoordelijkheid voor het ‘leren reflecteren’ van de student in de lerarenopleiding niet op de schouders van de mentor zal rusten. Als het goed is verwerft de student reflectiebekwaamheid binnen de opleidingsinstelling. In de praktijkbegeleiding zijn mentor en student ‘gebruiker’ van de verworven methodiek. Hoe dan ook is het essentieel om ieders rol in het opleidings- en begeleidingsproces zeer helder te omschrijven. Wat het eerste begeleidingsdoel betreft – het onderwijsgedrag verbeteren – kunnen we dus als volgt samenvatten: om het onderwijsgedrag te verbeteren, zijn twee actieniveaus essentieel: 1) zich bewust worden van het eigen gedrag en van daaruit het ontwikkelen van een nieuwe of bijgestuurde aanpak; 2) oefenen met deze nieuwe aanpak. Beide acties sluiten op elkaar aan. In de begeleiding maakt de mentor dan wisselend gebruik van de methodiek van supervisie en coaching. Daarnaast is uiteraard ook van belang dat de mentor een voorbeeldrol vervult en dat hij daarbij voor de student kan inzichtelijk maken waarom hij bepaalde handelingen stelt en bepaalde keuzes maakt. 2.1.2. Doorgroeibekwaamheid verwerven Een tweede leerdoel is het verwerven van doorgroeibekwaamheid. Na een initiële lerarenopleiding valt er voor de beginnende leraar nog veel te leren. Misschien is het eerste jaar in het ‘echte’ beroep wel de meest belangrijke en cruciale leerperiode. Ook na deze startperiode blijft een professional trouwens zijn deskundigheid uitbreiden. Het verwerven van de bekwaamheid om leerrendement te halen uit de ervaringen die men in beroepsverband opdoet, achten wij dan ook essentieel. Het is een bijkomend argument om te opteren voor het model van leren middels systematische reflectie op ervaringen dat in de vorige alinea’s werd naar voren geschoven. 2.2. De leerbehoeften van de betrokken leerkrachten De keuze voor bovenstaande begeleidingsaanpak is ook ingegeven door de overweging dat je met de begeleiding best zo dicht mogelijk aansluit bij de leerbehoeften van de leraar (in opleiding). Uiteraard spelen de eisen die de school stelt en de noden van de leerlingen hun rol bij het bepalen van de leerdoelen in de begeleiding. Als er echter ruimte is om prioriteiten in de leerdoelen te laten bepalen door de begeleide zelf, verhoogt de kans op succes en op duurzame gedragsverandering. Aanpakken wat de individuele student of beginnende leraar op dat bepaald moment het sterkst bezighoudt, rendeert voor de betrokkene (subjectief) het meest en komt uiteraard de motivatie ten goede. 2.3. Zelfsturing Sterk aansluitend bij de voorgaande doelstelling is de keuze om de begeleide in belangrijke mate de sturing van zijn/haar leerproces in eigen handen te geven. Tenslotte gaat het bij het ontwikkelen van competent leraarschap toch in sterke mate om het integreren van iemands functioneren als persoon en de eisen die het beroep stelt. Het leertraject is zeer persoonlijk. Rationele sturing is in ieder geval ontoereikend. Bovendien leert de ervaring dat het niet lukt om via externe sturing te proberen iemands gedrag te veranderen. Eventueel past de betrokkene zich dan tijdelijk aan, b.v. om aan de eisen van een beoordelaar te voldoen, om
naderhand snel terug te komen tot het gedrag dat het meest comfortabel aanvoelt. Vanuit die overwegingen ligt het voor de hand dat we in de begeleiding niet kiezen voor een sterk extern sturende en controlerende aanpak. Echte professionele ontwikkeling kan slechts tot stand komen als de leraar zelf verantwoordelijkheid opneemt voor het leerproces. 2.4. De mentor: een veeleisende rol De begeleidingsaanpak waarvoor we hier pleiten vraagt om een open, samenwerkende relatie tussen mentor en begeleide. Van deze laatste wordt immers verwacht dat hij/zij zich kwetsbaar opstelt, bijvoorbeeld door problemen in het eigen onderwijsgedrag te identificeren. Niet iedere leraar met ervaring is een expert- leraar; niet iedere expert-leraar is een goed mentor. Het is van belang mentoren zorgvuldig te selecteren en te trainen. De mentorrol is immers veeleisend: − hij/zij moet goed kunnen plannen, organiseren en onderhandelen; − een positieve attitude hebben tegenover het beroep en het vertrouwen genieten van de collega’s (vooral in geval van aanvangsbegeleiding); − voldoende professionele kennis en inzicht hebben om de eigen ervaringen en die van de begeleide te verklaren vanuit gepaste referentiekaders en te duiden vanuit een onderwijsvisie; − een klimaat van openheid en vertrouwen kunnen creëren; − vaardigheden hebben om te coachen en reflecterend handelen te begeleiden. 3. Inbedding in de schoolcultuur en schoolorganisatie Het belang van de schoolcultuur voor een succesvol begeleidingsopzet mag niet onderschat worden, vooral als het gaat om de begeleiding van beginnende collega’s. Een schoolcultuur die gericht is op leren en professionele groei, in een open en coöperatieve benadering, waar nieuwe ideeën welkom zijn biedt veel meer garanties op een succesvol begeleidingsprogramma. In dergelijke scholen worden beginnende leraren én studenten uit de lerarenopleiding benaderd als mede-professionals waarmee men probleemoplossend samenwerkt, die men hulp biedt maar die ook een eigen vernieuwende inbreng kunnen hebben op de school. Geaccepteerd worden en zich deel voelen van het team is belangrijk in de ontwikkeling van de professionele identiteit. Doorheen persoonlijke gesprekken en het beluisteren van conversaties in de lerarenkamers vormen beginnende leraren zich een idee van de professionele houding van collega’s en hun attitudes tegenover leerlingen. Ook studenten in de lerarenopleiding krijgen aan de hand van dergelijke conversaties vrij snel een idee van de cultuur en eventueel subculturen binnen het team. Associatie met een bepaalde subgroep zal de individuele leraar in een bepaalde houding bevestigen en kan in sterke mate het individueel professioneel engagement, de taakoriëntatie en de attitude tegenover schoolbeleid en vernieuwingen (Nias, 1998) beïnvloeden. Wanneer er sprake is van verschillende subculturen, kan het behoren tot de ene subgroep aanmoediging, steun en stimulans tot experiment opleveren terwijl in een andere subgroep ontevredenheid en een negatieve houding tegenover leerlingen, collega’s en beleid wordt gevoed. Het hoeft geen betoog dat dit laatste het succes van een begeleidingsprogramma en de inspanningen van de mentor ondermijnt. Het komt er op aan een houding van gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de schoolontwikkeling en de professionalisering te creëren. Successen en mislukkingen samen bespreken in een niet-beoordelende sfeer, in team probleemoplossend denken, mislukkingen beschouwen als leerkansen, waardering tonen voor goed werk, … zijn middelen om een positief en coöperatief klimaat te creëren.
Het realiseren van een goed bege leidingsprogramma vereist ook een aantal organisatorische ingrepen vanwege de schoolleiding. De taakverdeling en de lesroosters moeten mentoren en degenen die zij begeleiden in staat stellen om samen te werken en op gezette tijden ervaringen samen te bespreken. Dit overlaten aan het toeval leidt meestal tot een gebrekkige of zelfs contraproductieve begeleidingsstijl. 4. De opleiding van mentoren basisonderwijs: een voorbeeld Halverwege de jaren negentig startte het Interfacultair Departement LerarenOpleiding van de Vrije Universiteit Brussel met opleidingen in de ‘begeleidingsdidactiek’. Deze opleidingen waren in eerste instantie bestemd voor eigen opleiders en mentoren. Het geïnteresseerd doelpubliek breidde zich echter snel uit. De opleiding werd aangepast voor begeleiders van beginnende leerkrachten en voor teams van lerarenopleiders in verschillende hogescholen. Het begeleidingsconcept dat in deze nascholingen werd gehanteerd, gestoeld op reflecterend handelen, vond snel ingang bij opleiders die actief op zoek waren naar meer effectieve begeleidingsmethoden. Dit gold ook voor opleiders aan de Karel de Grote-Hogeschool. Een aantal opleiders van deze hogeschool specialiseerde zich verder en ontwikkelde een opleidingsprogramma voor de eigen mentoren. Het hieronder beschreven voorbeeld van mentorenopleiding werd door hen ontworpen en gerealiseerd voor leraren basisonderwijs. Sedert het academiejaar 1999-2000 wordt deze mentorenopleiding jaarlijks door het departement lerarenopleiding van de Karel de Grote-Hogeschool aangeboden aan leraren basisonderwijs. De opleiding richt zich zowel op de begeleiding van studenten in de lerarenopleiding als de opvang en begeleiding van nieuwe, jonge collega’s. Het programma van deze mentorenopleiding, die aan drie groepen van telkens 18 deelnemers gratis wordt aangeboden, volgt in grote lijnen het ontwerp dat in samenwerking met enkele Nederlandse collega’s door een groep van vijf [Volgen deze 5 alle dezelfde opleidingsvorm/structuur? Gaat het om eenzelfde model?] Vlaamse lerarenopleidingen in het kader van het Interactum-samenwerkingsverband werd uitgewerkt (1997-1999). Het spreekt vanzelf dat het aanbod ondertussen, mede op basis van de opgedane ervaringen en de feedback van de deelnemers, een aantal aanpassingen heeft ondergaan. In de volgende paragrafen stellen we kort de visie voor van waaruit de opleiding geconcipieerd werd alsmede een globaal overzicht van het opleidingsprogramma. 4.1. Korte historiek Sinds 1998 is in het departement een resonansgroep actief die maandelijks vergadert en waarin een achttal directies van stagescholen zitting hebben alsmede de opleidingshoofden, stagecoördinatoren en twee lectoren. De bedoeling is om via gesprek, onderzoek en het vastleggen van prioriteiten (annex actieplannen) de samenwerking tussen het praktijkveld en de opleiding te optimaliseren waarbij het uitgangspunt steeds het creëren van een win-winsituatie is voor beide ‘partijen’. Dat in deze groep de stageproblematiek één van de hoofdthema’s is zal allicht geen verwondering wekken. Eén van de eerste signalen die door de directies werd uitgezonden betrof de grote behoefte bij leerkrachten aan begeleiding met betrekking tot stagebegeleiding: mensen willen écht wel verder blijven zorgen voor een goede begeleiding van stagiairs maar lopen bij de uitvoering van deze opdracht tegen heel wat vragen en knelpunten aan. De mentorenopleiding werd dus ingevoerd op uitdrukkelijk verzoek van het praktijkveld. Van meet af aan werd geopteerd voor een ‘integrale’ aanpak : de opleiding werd géén ‘geïsoleerd’ aanbod, maar diende ingekaderd te worden in het globale
opleidingsaanbod van de hogeschool en het schoolwerkplan van de praktijkscholen (waarin volgens een decretale richtlijn een opvangbeleid dient opgenomen te zijn). Dit hield o.m. in dat ook voor lectoren een grondige training in begeleidingsvaardigheden werd voorzien en dat in een latere fase een experiment ‘zelfstandige stage’ (overigens ook opgezet op uitdrukkelijk verzoek van het praktijkveld) gekoppeld werd aan de mentorenopleiding (studenten lopen enkel zelfstandige stage bij mentoren die de opleiding gevolgd hebben). De integrale aanpak houdt overigens ook in dat àlle participanten bij alle aspecten van de opleiding betrokken worden: directies, leerkrachten en leerlingen uit de praktijkscholen, studenten, lectoren en beleidsverantwoordelijken binnen de lerarenopleiding. De voorbije vier jaar volgden reeds méér dan 150 leerkrachten de opleiding en het succes is dermate groot dat er met wachtlijsten van kandidaat-deelnemers dient gewerkt te worden. 4.2. Achterliggende visie In eerste instantie wordt bij de uitwerking van het opleidingsprogramma sterk gefocust op het persoonsgericht ervaringsleren door de deelnemers. Deze aanpak kadert in een bepaalde visie die we op leren hebben. Leren is een levenslang proces. Ieder van ons leert voortdurend zaken bij en dit op verschillende manieren. Er bestaan verschillende soorten van leren en ze zijn kwalitatief niet allemaal gelijk. Zo leren we b.v. auto rijden, we leren koken, we leren met de computer werken, we leren nieuwe methoden om onderwijs te geven, we leren nieuwe onderrichtingen in verband met onderwijs, belastingen, enz. Elk leren geeft ook eigen leerresultaten en vindt plaats onder verschillende omstandigheden. We moeten b.v. nog snel iets doornemen, we nemen de tijd om te leren koken, we leren uit boeken, uit uiteenzettingen, uit reacties van anderen op onze gedragingen, enz. Leren gebeurt ook vanuit verschillende motivaties. Soms leren we een aantal zaken omdat het moet door externe omstandigheden; soms leren we omdat we het zelf boeiend vinden om te leren. Met de opleiding beogen wij ook een bepaalde vorm van leren, namelijk een leren dat vanuit de persoon vertrekt en dat gericht is op een leerresultaat dat het functioneren van de persoon verandert. We streven fundamenteel leren na. Dit leren is maar mogelijk indien de lerende zelf een actieve inbreng doet. Leren door ervaring is niet zo simpel als soms wordt voorgesteld. Van een opeenstapeling aan ervaringen wordt men niet automatisch wijzer. Ervaringen op zich volstaan niet. Van belang is dat aan die ervaring reflectie gekoppeld wordt. Dit betekent aandacht voor: - bewustwording van de ervaringen; - de formulering hiervan; - het toetsen van de eigen ervaringen aan die van anderen. Bij dit leren is ook de omgeving belangrijk: leren is een proces waarbij constant de verhouding van de lerende tot de leeromgeving moet worden ingeschat. Ervaringsleren vertrekt dus van een visie op het leren die nauw aansluit bij het onderzoekend en reflecterend handelen. Het eigene aan het model van ervaringsleren van Kolb (1984) is dat hij de fundamentele rol van ervaringen in het leerproces onderzocht en verbond met kennisontwikkeling. Bij hem zijn deze twee complementair. Nu eens ligt het accent op de ervaring, dan weer op de abstracte verwerking. Het leerresultaat is immers de resultante van de integratie van concrete ervaringen en cognitieve processen.
Volgens Kolb is leren een cyclisch proces: het opdoen van concrete ervaringen, verzamelen en observeren van situaties, analyseren van de situaties en in een bredere context plaatsen, trekken van conclusies die als basis fungeren voor het handelen in nieuwe situaties. Schematisch kan deze leercyclus volgens Kolb als volgt voorgesteld worden: Figuur 1: de leercyclus van Kolb
Concrete ervaringen opdoen
Experimenteren en actief toetsen
Observeren en reflecteren
Vormen en formuleren van abstracte begrippen Dit ervaringsleren sluit aan bij een visie op leren die op dit ogenblik erg populair is namelijk: Leren wordt gezien als een ACTIEF proces waarbij de LERENDE ZELF, vertrekkende van zijn reeds aanwezige kennis nieuwe kennis en inzichten opbouwt. Het is dus een constructivistische visie op leren (zie o.m. De Corte, 1996 en Bolhuis, 1995). Vanuit deze visie zijn dan ook vier vaardigheden essentieel: − de vaardigheid om concrete ervaringen op te doen − de vaardigheid om te observeren en te reflecteren − de vaardigheid om tot begripsvorming te komen − de vaardigheid om te experimenteren en toetsen in de praktijk Leren omvat derhalve verschillende aspecten. − Leren is zelf doen. Dit veronderstelt dat men als lerende situaties aangeboden krijgt waarin men zelf kan handelen, experimenteren in verschillende probleemsituaties. − Leren is eigen antwoorden geven. De leersituatie moet zo georganiseerd worden zodat men uitgenodigd wordt zelf antwoorden te zoeken. − Leren is van anderen leren. Dit betekent dat er kansen moeten zijn om met 'lotgenoten' te praten, te overleggen, elkaar te bevragen, samen te werken. Hierdoor kan men zijn eigen gezichtspunt relativeren. − Leren is zelfstandig zijn en samenwerken. Leren is steeds gebaseerd op een zekere eigenzinnigheid die stilaan moet aangevuld worden. Daarom moet men kunnen experimenteren, zoeken en praten met anderen. − Leren is dicht bij je lichaam blijven, je goed in je vel voelen. Wat iemand is en hoe hij functioneert is vastgelegd in zijn lichaam. Heel de manier van bewegen, de houding die men aanneemt kan gezien worden als een uitdrukking van zijn persoonlijkheid, van zijn relatie met de omgeving. − Leren is samenleven; leren gaat over het leven. Door leren leert men de dingen rondom zich en de werkelijkheid beter begrijpen. Via het leren bewegen we ons op een bepaalde wijze in de samenleving. Voor de deelnemers vatten we het als volgt samen op de eerste bladzijde van hun werkboek:
DE RODE DRAAD DOORHEEN DE OPLEIDING Het leren dat we beogen is een leren uit ervaring en theorie individueel en communicatief leren gepersonaliseerd leren dit houdt aandacht in voor - eigen vertrekpunt - eigen leerdoelen – eindpunt - eigen leerstijl - eigen maat - eigen werkkader
In het licht van deze visie op leren kan het dan ook geen verwondering wekken dat de opleiding in grote mate focust op het reflecteren door de deelnemers en… op het hen leren studenten (jonge collega’s) te begeleiden bij het geleidelijk aan zelfstandig doorlopen van een professioneel reflectieproces. Bij dit alles wordt het bekende reflectiemodel van Korthagen gehanteerd. De diverse stappen die in dit model worden onderscheiden en de begeleidingsvaardigheden die bij elke stap noodzakelijk zijn, komen systematisch aan bod in de opleiding. De consequenties voor de opleiding zijn dan ook dat we een aanbod doen dat kan aansluiten bij het behoeftepatroon va n elke deelnemer om zo tot een wijziging te kunnen komen van bestaande basisschema’s en dat we de kans laten aan de deelnemers om zelfstandig met het materiaal om te gaan en zelf aan te geven wat belangrijk is. We werken m.a.w. in dialoog samen aan de vooropgestelde doelen. Het zal duidelijk zijn vanuit het zopas geschetste beeld van leren dat we betrachten dat het uitgangspunt van de nascholing telkens de eigen ervaring van de deelnemers is: ervaring als begeleide (als student, als beginnende leraar) en als begeleider (stagebegeleider, begeleider van beginnende leraren). Via reflectie op die ervaringen en de confrontatie met een aantal meer theoretische kaders worden de deelnemers aangezet tot het construeren van een eigen visie op het mentorschap. Uiteraard neemt de training van begeleidingsvaardigheden een ruim deel van de nascholing in beslag. Deze krijgt vorm via simulaties, werken met protocollen, en oefeningen in de eigen praktijk. De investering die de school en de opleiding aangingen, moet renderen en daarom spreken we de verwachting naar een concrete actieve participatie ook expliciet uit. We gaan er dus van uit dat leesopdrachten uitgevoerd worden, dat toepassingen en oefeningen in de praktijk uitgevoerd worden, en dat de gevraagde schriftelijke reflecties ook ernstig genomen worden.
We vragen tijdens een intakenamiddag expliciet dat elke deelnemer zich hier vooraf ernstig over bezint en voor zichzelf de vraag beantwoordt of hij zijn inschrijving voor deze opleiding handhaaft. De inhouden die in de loop van het programma aan bod komen zijn de volgende: 1) Ikzelf als leraar/ikzelf als begeleider 2) Wat is leren? Wat is leren aan ervaring? 3) Mijn visie en de visie van de lerarenopleiding op het opleiden van leraren 4) Reflectie als sleutel tot profe ssionele ontwikkeling. 5) Begeleidingsvaardigheden: − reflectie van de student bevorderen; − geven van feedback; − observeren van lessen; − gespreksinterventies tijdens lesbesprekingen; − taken van de mentor; − ingroei van de beginnende leerkrachten in het beroep en de schoolorganisatie; − implementatie van dit alles in een opvangbeleid als onderdeel van het schoolwerkplan; − … en uiteraard is er ruimte voor thema’s en problemen die de deelnemers zelf inbrengen.
4.3. Kort overzicht van het opleidingsprogramma Het programma omvat vijf volledige opleidingsdagen voorafgegaan door een intakenamiddag. In elke opleidingsgroep zijn zowel leraren lager onderwijs als kleuterleid(st)ers vertegenwoordigd. Ook dit is een bewuste keuze: leraren kunnen erg véél van elkaar leren… De deelnemers krijgen ter ondersteuning van hun leren diverse documenten aangeboden: -
-
-
Reader 1: Deze bevat 24 achtergrondartikels over (stage)begeleiding. In bijlage 1 wordt de inhoudsopgave van deze reader weergegeven. Reader 2: Hierin wordt een gedetailleerd scenario voor een weloverwogen stagebegeleiding beschreven waarin per fase diverse belangrijke onderdelen worden beschreven, bruikbaar materiaal wordt aangeboden en bijkomende informatie en literatuur wordt voorzien. In bijlage 2 wordt de inhoudsopgave va n deze reader weergegeven. Een volledige werkmap ‘Klaar voor de start’, uitgegeven door het Nederlandse Forum Vitaal Leraarschap, dat een volledig programma voor aanvangsbegeleiding bevat met aparte katernen voor de beginnende leraar, voor de mentor en voor de directie van de school. Een werkkaft met werk- en oefenbladen.
Tijdens de opleidingsdagen worden achtereenvolgens de volgende leertaken aangepakt: Dag 1 - het opstellen van eerste profiel van een ‘goede begeleider’; - selectie van eigen werkpunten uit dit profiel; - operationalisering van kenmerken van de goede begeleider in concreet waarneembare gedragingen; - eerste verkenning van het reflectiemodel van Korthagen via oefenbegeleidingsgesprek. Dag 2 - het eigen begeleidingswerk situeren t.o.v. de basiscompetenties voor
beginnende leraren; het inventariseren van diverse deelfuncties van de mentor: de mentor als counselor, de mentor als observator, de mentor als gever van feedback, de mentor als gever van instructie en de mentor als evaluator (zie Vonk, 1985); - structureren van eigen ervaringen met begeleidingsgesprekken om te komen tot een algemeen schema voor het verloop van een begeleidingsgesprek; - het onderscheiden van diverse gespreksinterventies die tijdens een begeleidingsgesprek aan bod kunnen komen (zie Kok, e.a. 1983). training van begeleidingsvaardigheden: - het tot stand brengen van een begeleidingsrelatie; - creëren van een leerervaring, acceptatie, empathie; - lichaamshouding, actief luisteren, parafraseren; - concretiseren; - geven van feedback en confronteren; - overige vaardigheden: generaliseren, hier en nu gebruiken (parallel trekken tussen onderwijsgedrag en houding en gedrag in de begeleidingssituatie), alternatieven ontwikkelen. - systematisch en doelgericht leren observeren; - verhelderen van referentiekaders om de ‘grens’ te trekken tussen een problematische en niet problematische stage; - leren omgaan met weerstanden; - vaardig een slecht-nieuws- gesprek kunnen voeren. - inzicht verwerven in verwachtingen en ervaringen van stagiairs; - geïntegreerd toepassen van de begeleidingsvaardigheden in reële situaties; - een begeleidingsrelatie kunnen afronden en evalueren; - inzicht verwerven in de aanpak van de begeleiding van zelfstandige stages; - het opleidingsaanbod kunnen vertalen naar de begeleiding van nieuwe collega’s toe en hoe een opvangbeleid op school starten; - het implementeren van een ‘stagiair- gericht’ klimaat op de eigen school. -
Dag 3
Dag 4
Dag 5
Op uitdrukkelijk verzoek van de deelnemers aan de voorbije opleidingen werd bij wijze van follow-up tijdens het academiejaar 2002-2003 ook gestart met het aanbieden van verdiepingsmodules. Zo werd een eerste module uitgewerkt rond het ‘observeren’. Het is de bedoeling om geleidelijk te komen tot een gevarieerd pakket van verdiepingsmodules. 4.4. En wat levert dit alles nu op? Het spreekt vanzelf dat een mentorenopleiding zoals we ze in deze bijdrage schetsten een hele investering vergt van opleiding en praktijkschool. Scholen moeten zorgen voor het gedurende vijf dagen klasvrij maken van een of meer leerkrachten. Dit is – zo leert de ervaring – enkel mogelijk indien teams op bewuste wijze een prioriteit maken van begeleiding (van stagiairs en nieuwe collega’s) en indien de directie dit op actieve wijze ondersteunt.
Voor de opleiding betekent de mentorenopleiding uiteraard een erg forse investering in personeel en middelen (grofweg kan gesteld worden dat de mentorenopleiding het departement jaarlijks zo’n 40 000 € kost!). De vraag dringt zich dan ook op of zo’n investeringen wel renderen? Uiteraard zijn niet alle resultaten en effecten precies ‘meetbaar’ maar toch menen we te kunnen stellen dat vooral op lange termijn de ‘baten’ de kosten veruit overtreffen. We proberen een aantal van deze positieve effecten hieronder te formuleren. − Het klimaat van onderlinge ‘goodwill’ tussen opleiding en school wordt sterk bevorderd. Scholen ervaren aan den lijve dat de opleiding véél over heeft voor een goede stagebegeleiding en dat ze er ook concreet werk van maakt, een stevige aanzet naar het slopen van een muur van vele ‘vooroordelen’ die helaas nog al te vaak tussen opleiding en school overeind staat. Dit klimaat van samenwerking leidt er ook toe dat vanuit het praktijkveld zinvolle ideeën geopperd worden naar de opleiding toe. Een voorbeeld hiervan: op vraag van de scholen zal één van de volgende actiepunten waar- rond we aan de slag gaan de integratie zijn van het ‘eindwerk’ in de stages en/of het doen aansluiten van eindwerken op concrete vragen vanuit scholen. − Méér en méér studenten komen uiteraard bij ‘opgeleide’ mentoren terecht die hun begeleiding vorm geven vanuit een visie van waaruit ook door de opleiding gewerkt wordt. Het is erg belangrijk dat studenten ervaren dat er geen breuk tussen opleiding en stageschool bestaat. Zonder uitzondering laten studenten duidelijk blijken dat ze de begeleiding van de ‘opgeleide’ mentoren in hoge mate appreciëren. − Heel vaak krijgen we signalen van deelnemers dat ze zélf veel meer professionele tevredenheid ondervinden, niet alleen bij het begeleiden van studenten maar ook bij de omgang met collega’s op school en met de kinderen in de eigen klas. Blijkbaar heeft de opleiding op vele deelnemers een erg ingrijpend effect in die zin dat ze bewuster en méér reflectief naar hun eigen professioneel functioneren gaan kijken. − In een groeiend aantal scholen komt de uitbouw van een systematisch opvangbeleid van nieuwe collega’s op gang (vaak op initiatief van oud-deelnemers aan de opleiding). Daar zullen ook ‘afgestudeerden’ van de opleiding hun profijt bij opdoen. − En ten slotte: de invoering van de mentorenopleiding heeft ook een fors effect op de opleiding en het opleidingsteam zélf. Reflecteren als opleidingsdoel wordt b.v. méér dan ooit systematisch ingebouwd in het aanbod naar studenten toe (en dit vanaf het eerste opleidingsjaar) en… lectoren, vaak aangezet door contacten met mentoren en ‘stageverhalen’ van studenten, geraken geboeid door de materie en gaan, méér dan vroeger, zélf op zoek naar nascholingsmogelijkheden voor zichzelf in verband met … het begeleiden van studenten. 5. Tot slot We hebben de indruk dat we met de mentorenopleiding een ontwikkeling in gang hebben gezet die niet meer ‘teruggedraaid’ kan worden en die een stevige bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van opleiding en praktijkschool naar een ‘lerende organisatie toe’. Misschien mogen we dromen van een school én opleiding waar alle participanten als gelijkwaardige ‘lerenden’ actief het eigen leren en dat van leerlingen en studenten continu stimuleren. 6. Literatuur
Bolhuis, S. (1995), Leren en veranderen bij volwassenen – een nieuwe benadering. Bussum, Coutinho. Cautreels, P. en Jeurissen, A. (2002), Scenarioboek mentorenopleiding. Antwerpen, Karel de Grote-Hogeschool – Departement Lerarenopleiding (intern document). Cautreels, P. en Jeurissen, A. (2002), Mentorenopleiding: Reader 1. Antwerpen, Karel de Grote-Hogeschool – Departement Lerarenopleiding (24 artikels i.v.m. (stage)begeleiding). Cautreels, P. en Jeurissen, A. (2002), Mentorenopleiding: Reader 2 – Scenario voor een weloverwogen stagebegeleiding. Antwerpen, Karel de Grote-Hogeschool – Departement Lerarenopleiding (Chronologische uitwerking van een stage met per fase achtergrondinformatie en bruikbare instrumenten en materiaal). Darling- Hammond, L. (1994), Professional Development Schools- Schools for developing a profession. New York- Londen, Teachers College Press. De Corte, E. (1996), Actief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen, in Impuls, jg. 26, nr. 4. Dolk, M. (1997), Onmiddellijk onderwijsgedrag: Over denken en handelen van leraren in onmiddellijke onderwijssituaties. Utrecht: WCC Kok, J., e.a. (1983), Het begeleidingsgesprek in de opleiding. ’s-Hertogenbosch, KPC. Kolb, D.A. (1987), Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall International. Korthagen, F.A.J. (1988), Leren reflecteren: naar systematiek in het leren van je werk als docent, in Fonderie- Tierie,L. en Hendriksen, J. (Red.), Begeleiden van docenten – Reflectie als basis voor professionele ontwikkeling in het onderwijs. Baarn, Nelissen. Koster, B. en Korthagen, F.A.J. (1997), Opleidersvaardigheden voor de professionele ondersteuning van (aanstaande) leraren, in Boter, J. en Van der Veen, T., De lerarenopleidingen – van opleidingsconcept naar opleidingspraktijk. Leuve n/Apeldoorn, Garant. Lagerwerf, B. en Korthagen, F. (2003), Een brug over de kloof tussen theorie en praktijk. 1. GESTALTS onbewuste actiecentra van onmiddellijk leraarsgedrag, in VELONTijdschrift voor lerarenopleiders, 24(1), p. 14-18 Nias, J. (1998) Why Teachers need their Colleagues: A Developmental Perspective, in International Handbook of Educational Change. Londen, Kluwer. Vonk, J. (1985), Begeleiding van beginnende docenten. Amsterdam, VU Uitgeverij. Bijlage 1: inhoudsopgave reader 1 mentorenopleiding 1. 2. 3.
4. 5. 6. 7. 8.
Cautreels, P. (1996). Help… de meester verzuipt – deel 1. In: Christene Basisschool – Schoolwijzer, jg. 103, nr. 20, 23.11.1996, p.15-19. Cautreels, P. (1996). Help… de meester verzuipt – deel 2. In: Christene Basisschool – Schoolwijzer, jg. 103, nr. 21, 07.12.1996, p.15-22. Korthagen, F. (1998). Leren reflecteren: naar systematiek in het leren van je werk als docent. In: Fonderie,L. en Hendriksen, J. (Red.). Begeleiden van docenten – Reflectie als basis voor professionele ontwikkeling in het onderwijs. Baarn, Nelissen. Swennen, A., Jörg, T. en Korthagen, F. (2000). De concerns van aanstaande leraren van de PABO. In: Pedagogische Studiën, jg. 77, p.117-133. Vonk, J. (1985). Begeleiding van beginnende docenten. Amsterdam, VU Uitgeverij. Daaruit hoofdstuk 4: Basisvaardigheden voor begeleiding Visser, Y. (1998). Coaching in het primair onderwijs. Amersfoort, CPS. Daaruit hoofdstuk 8: Wie is en wat doet een goede coach? Samenvatting van de vijf eerste hoofdstukken uit: Kok, J., e.a. (1983). Het begeleidingsgesprek in de opleiding. ’s Hertogenbosch, KPC. Forum Vitaal Leraarschap (1996). Klaar voor de start.. Werkmap voor de begeleiding van beginnende leerkrachten. Daaruit: Model begeleidingsgesprek en model gespreksinterventies.
9.
Van Looy, L. (s.d.). Het reflectie- of leergesprek in de stagebegeleiding. Brussel, VUB-IDLO (trainingsmap). 10. Korthagen, F. (2000). Het begeleiden van a.s. leraren – Een analyse van begeleidingsvaardigheden die reflectie bij a.s. leraren bevorderen. In: Reader Praktijkgericht opleiden en begeleiden – deel 1, Utrecht, IVLOS. 11. Korthagen, F. (2000). Reader Training Begeleidingsvaardigheden. Utrecht, IVLOS. Alle volgende artikels bevatten achtergrondinformatie bij nr. 11. 12. Oomkes, F., Garner, A. (1980). Praten met plezier. Boom, Meppel/Amsterdam. Daaruit: Hoe toon ik sympathie aan anderen? 13. Van der Molen, H.T. e.a. (1995). Gespreksvoering: vaardigheden en modellen. Daaruit: Het verschil tussen de effectieve en de minder effectieve luisteraar. 14. Oomkes, F.R. (1995). Training als beroep: Sociale en interculturele vaardigheid – Deel 2. Boom, Amsterdam. Daaruit: Actief luisteren. 15. Ten Klooster, C. (red.) (1995). Stilstaan bij beleving, benoemen van gevoelens. Koog a.d. Zaan, Uitgeverij Ineke Berkhout. Daaruit: Hoofdstuk 5 Hoorbaar luisteren, p.55-59. 16. Ten Klooster, C. (red.) (1995). Stilstaan bij beleving, benoemen van gevoelens. Koog a.d. Zaan, Uitgeverij Ineke Berkhout. Daaruit: Hoofdstuk 4 Het stellen van vragen, verhelderend vragen, p.47 17. Werkgroep Docenten Onderwijszaken/DOZ (1997). Collegiale consultatie en intervisie. Culemborg, HvU Press. Daaruit: Hoofdstuk 6 De basisvaardigheden bij probleemverheldering. 18. Werkgroep Docenten Onderwijszaken/DOZ (1997). Collegiale consultatie en intervisie. Cule mborg, HvU Press. Daaruit: Hoofdstuk 7 Spelregels en aanbevelingen. 19. SOVA -groep (1983). Samen werken, samen leren. Baarn, Nelissen. Daaruit: De betekenis van feedback op relatieniveau, p.64-67. 20. Forum Vitaal Leraarschap (1996). Klaar voor de start. Utrecht, SAC. Daaruit: Hoofdstuk 8 Het Feedbackgesprek, p.39-44. 21. Werkgroep Docenten Onderwijszaken/DOZ (1997). Collegiale consultatie en intervisie. Culemborg, HvU Press. Daaruit: Hoofdstuk 9 paragraaf 9.4 Het dilemma. 22. Grell, J. (1976). Training van onderwijsgedrag. Groningen, Wolters-Noordhoff. Daaruit: Enkele paragrafen uit hoofdstuk 4 Observatie van het gedrag van de leraar en feedback. 23. Oomkes, F.R. (1995). Training als beroep: Sociale en interculturele vaardigheid – Deel 2. Boom, Amsterdam. Daaruit: Haalbare doelen, p.230. 24. Lang, G., Van der Molen, H.T. (1998). Psychologische gespreksvoering. Baarn, Nelissen. Daaruit: Strategie bij actie, p.184-187.
Bijlage 2: scenario voor een weloverwogen stagebegeleiding In deze reader vind je een scenario voor stagebegeleiding waarbij we chronologisch het stageverloop bekijken van de start tot en met het afronden van de stage. Per fase geven we een korte omschrijving en duiden we het belang ervan aan. Verder vullen we dit aan met mogelijke praktisch bruikbaar materiaal (formulieren, instrumenten, …). Bij een aantal fasen voorzien we ook bijkomende informatie of aanvullende literatuur. De inhoud van deze reader wordt hieronder in een tabel voorgesteld.
FASE
ONDERDELEN
MATERIAAL
INFO + LITERATUUR
VOORBEREIDING 1) Tot stand brengen van een begeleidingsrelatie met de student
1) Zich instellen op de komst van een stagiair 2) Voeren van een kennismakingsgesprek 3) Afstemmingsfase: afsluiten van een leerovereenkomst Overzichtsblad en Checklist ‘V isie en Verwachtingen normaalschool’ Formulier ‘Voorbije stages’ Formulier ‘Werk - en aandachtspunten’ Lijst met evaluatiecriteria Formulier ‘Leerovereenkomst’
2) Ondersteunen van de stagiair bij het ontwikkelen van een reflectieve ingesteldheid tijdens het voorbereidingsproces Schriftelijk becommentariëren van lesvoorbereidingen Bespreken van lesvoorbereidingen Vormen van reflectieve ingesteldheid 3) Integreren van de stagiair in het schoolteam
1) Betrokkenheid van de dire ctie bij de stage Aandachtspunten voor de directie voorafgaand aan en bij de aanvang van de stage Aandachtspunten voor de directie tijdens de stage Suggesties voor het opstellen van een informatiepakket 2) Opname van de stagiair in het lera renteam Indicatoren voor een goed onthaal door het lerarenteam Vragenlijst i.v.m. de mate waarin de student voldoende geïnformeerd is
UITVOERING 1) Observeren en noteren
Omschrijving en belang V. Geel: Het observeren tijdens de stage Vonk: De begeleider als observator Visser: De rol van de coach als observator Forum: Observaties Checklist voor de beginnende leraar Suggesties voor observaties bij de verschillende aandachtsgebieden V.Geel: Voorbeelden van vaardigheden Observatieformulier Aarts en De Lee: Observatie-instrument voor het werken aan startcompetentie V. Geel: Enkele voorbeelden van observatielijsten Veenman: Observatielijsten: 1) Leertijd 2) Instructie uitvoerend handelen 3) Instructie strategisch handelen
4) 5) 6) 7) 2) Andere activiteiten en houding van de stagebegeleider tijdens de uitvoering
Instructie (groep 1 -2) (=KS) Klasmanagement (groep 1-8) (=KS+LS) Zelfstandig werken: gedrag van de lkr. Zelfstandig werken: gedrag van de lln.
Omschrijving en belang
Samenvatting: Activiteiten en houding van de stagebegeleider tijdens de uitvoering Leidraad voor het bepalen of een tussenkomst van de stagebegeleider tijdens de uitvoering al dan niet wenselijk is Algemene principes voor de manier van tussenkomen of reageren door de stagebegeleider 3) Bespreking van de uitgevoerde activiteiten
Omschrijving en belang
Zie ook artikels 7-24 in Reader 1. V.Geel: De nabespreking
Wanneer stagebegeleiding een ‘problematisch’ karakter krijgt V. Geel: De incompetente student Het slecht-nieuwsgesprek Omgaan met weerstanden AFRONDING Omschrijving en belang Inhoud van de eindbespreking Lijst met evaluatiecriteria Afronding en evaluatie van een stage Tips i.v.m. de afronding van een stage Kok: Het evaluatiegesprek Coonen: De beoordeling van de praktische beroepsbekwaamheid van studenten V. Geel: Evaluatie van de stage Handleiding voor het voeren van beoordelingsgesprekken met beginnende leraren Korte bibliografie
