De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic. Eindrapport voor de Stichting Kinderpostzegels Nederland

De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic Eindrapport voor de Stichting Kinderpostzegels Nederland

Marieke Visser Jan Bijstra Saskia Kunnen Groningen Juli 2005

Voorwoord Dit rapport doet verslag van het onderzoek naar de effecten van het agressiereducerende programma TRAffic. Vanuit het Regionaal Expertisecentrum Noord Nederland (RENN4) was er behoefte aan een verdere evaluatie van het trainingsprogramma, dat reeds tweemaal eerder uitgevoerd en geëvalueerd is. In dit onderzoek hebben wij ons specifiek gericht op twee factoren die de eerder gevonden niet eenduidige resultaten van het programma mogelijk konden verklaren. Voor subsidiëring van het project is een voorstel ingediend bij de Stichting Kinderpostzegels Nederland door Jan Bijstra, Jeannette Doornenbal, Henk Moorlag en Tjalling Zandberg. SKN heeft het project samen met de Rijksuniversiteit Groningen financieel mogelijk gemaakt. Allereerst was het onderzoek niet mogelijk geweest zonder de medewerking van de kinderen, ouders, leerkrachten en trainers van de Bladergroenschool en de Hart de Ruyterschool in Groningen en de Professor Grewelschool en de Buitenschool in Leeuwarden. Het ondersteunend personeel van deze scholen heeft ook een belangrijke rol gehad bij de organisatie en uitvoering van het onderzoek. Tevens is een aantal studenten van de Universiteit Utrecht en de RuG betrokken geweest bij het afnemen van de interviews bij de kinderen en de vragenlijsten bij de leerkrachten. Tenslotte heeft de begeleidingscommissie, ten dienste van SKN, een waardevolle bijdrage geleverd aan het onderzoek middels de adviezen die zij gaven, met name bij moeilijke beslismomenten. Jan Bijstra en Saskia Kunnen, de projectbegeleiders vanuit RENN4 en de RuG, wil ik hierbij speciaal bedanken voor hun medewerking bij dit project. Een aantal personen heeft in een bepaalde fase van het project een belangrijke bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de instrumenten. Elly Singer en Jeannette Doornenbal hebben de interviewmethodiek die zij ontwikkeld hebben geschikt gemaakt voor gesprekken met kinderen over hun agressieve gedrag. Zij hebben tevens de training voor de interviewers verzorgd. Daarnaast heeft Henk Moorlag van het Seminarium voor Orthopedagogiek een onmisbare rol gespeeld in de verdere ontwikkeling van de TRAffic Training en heeft hij de training voor de trainers verzorgd.

Marieke Visser, juli 2005

Inhoud Voorwoord

3

Samenvatting

7

Hoofdstuk 1 Het onderzoek

8

1.1 Inleiding

8

1.2 Benadering van agressief gedrag

9

1.3 Evaluatie van agressiereducerende programma’ s

11

1.4 Een agressiereducerend programma: Reductie Agressie Methodiek

12

1.5 Motivatie en leeromgeving

13

1.6 De probleemstelling

14

1.7 Vraagstellingen en onderzoeksvragen

16

1.8 Doelstellingen

17

Hoofdstuk 2 De instrumenten 2.1 Het interview

18 18

2.1.1 Theoretische uitgangspunten

19

2.1.2 Opbouw van het interview

20

2.2 De TRAffic Training

21

2.2.1 Theoretische uitgangspunten

23

2.2.2 Opbouw van de training

27

Hoofdstuk 3 Methode

28

3.1 Onderzoek doen in de praktijk: ‘de mitsen en de maren’

28

3.2 Onderzoeksgroep en trainers

28

3.2.1 Werving

28

3.2.2 Demografische gegevens onderzoeksgroep

30

3.2.3 Trainers

32

3.3 Onderzoeksdesign

33

3.4 Motivatie en leeromgeving

34

3.4.1 Motivatie

34

3.4.2 Leeromgeving

35

3.5 Vragenlijsten

36

3.5.1 Agressievragenlijst

36

3.5.2 Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK)

37

3.5.3 Goal Attainment Scale (GAS)

38

3.5.4 Sociometrische vragenlijst

39

3.5.5 Evaluatie bij trainers

40

3.6 Statistische analyse Hoofdstuk 4 Resultaten

40 42

4.1 Inleiding

42

4.2 Onderzoeksvraag 1 motivatie

44

4.2.1 Motivatie, binnen groepen

44

4.2.2 Motivatie, tussen groepen

48

4.3 Onderzoeksvraag 2 Leeromgeving

53

4.3.1 Leeromgeving, binnen groepen

53

4.3.2 Leeromgeving, tussen groepen

57

4.4 Evaluatie bij trainers

63

4.4.1 Evaluatie voorbereiding en inhoud training

64

4.4.2 Evaluatie knelpunten en positieve aspecten

65

4.5 Trainingssessie 3: een hele klas door de eigen leerkracht

70

4.5.1 Binnen de groep

70

4.5.2 Tussen groepen

71

4.5.3 Evaluatie

72

Hoofdstuk 5 Conclusie

74

5.1 Inleiding

74

5.2 Motivatie

74

5.3 Leeromgeving

77

5.4 Randvoorwaarden

81

5.5 Motivatie of leeromgeving?

84

Hoofdstuk 6 Discussie

85

6.1 Inleiding

85

6.2 De instrumenten

85

6.2.1 Het interview

85

6.2.2 De TRAffic Training

87

6.3 Processen van leren

87

Literatuur

90

Bijlagen

93

Bijlage 1 Interviewinstrument

93

Bijlage 2 Globale inhoud TRAffic

102

Bijlage 3 Significante resultaten vraag motivatie

107

Bijlage 4 Significante resultaten vraag leeromgeving

108

Samenvatting Het Regionaal Expertisecentrum Noord-Nederland cluster 4 (RENN4) werkt sinds 1998 samen met het Seminarium voor Orthopedagogiek (SvO) aan het onderzoeksproject “Ontwikkeling van de Reductie Agressie Methodiek (RAM) voor 8-12 jarige kinderen”. De TRAffic Training (nieuwe naam voor RAM) is een sociale vaardigheidstraining met als doel gedragsverandering te realiseren bij kinderen met agressief gedrag. Uit een eerder onderzoek naar de effecten van TRAffic kwamen niet eenduidige resultaten naar voren: een aantal kinderen profiteerde van de training, terwijl er ook kinderen waren die niet profiteerden of zelfs achteruitgingen. In dit onderzoek wordt de mogelijke invloed van twee factoren op de effectiviteit van TRAffic onderzocht. Daarmee wil dit onderzoek een bijdrage leveren aan het tekort aan evaluaties van interventies in Nederland in het algemeen, maar ook aan de geringe kennis over mogelijke verklaringen voor niet eenduidige effecten. Het onderzoek heeft twee centrale vraagstellingen. De eerste betreft de vraag naar de invloed van de factor motivatie op de effectiviteit van TRAffic, wanneer deze uitgevoerd wordt bij 8-12 jarigen met een psychiatrische diagnose ADHD en / of PDD-nos en agressief gedrag. Onder motivatie verstaan we in dit geval de motivatie van kinderen om iets aan hun gedrag te veranderen. Het idee is dat kinderen die gemotiveerd zijn iets te veranderen aan hun gedrag beter aansluiting vinden bij de training en er dus meer van zullen profiteren. De tweede vraag van het onderzoek richt zich op de invloed van de factor leeromgeving (groep versus individueel) op de effectiviteit van TRAffic bij dezelfde doelgroep. Er wordt steeds meer bekend over een mogelijk negatieve invloed van groepsprocessen op agressief gedrag van kinderen. In dit onderzoek wordt daarom nagegaan of een individuele training meer effect heeft. De onderzoeksgroep bestond uit 74 kinderen in de leeftijd van 8 tot 12 jaar, geworven op de Bladergroenschool en de Hart de Ruyterschool in Groningen en de Professor Grewelschool en de Buitenschool in Leeuwarden. De kinderen zijn eerst geïnterviewd om hun motivatie te bepalen en vervolgens individueel of in een groep getraind door speciaal daarvoor opgeleide medewerkers en stagiaires van de betreffende scholen. De leerkrachten, ouders en klasgenoten van de kinderen hebben vóór en na de

training verschillende vragenlijsten ingevuld om een eventuele gedragsverandering te kunnen bepalen. Uit het onderzoek blijkt dat het voor het effect van de training niet uitmaakt of een kind gemotiveerd is of niet. Op de vraag of de leeromgeving waarin de training gegeven wordt invloed heeft op de effectiviteit konden we niet een eenduidig antwoord geven. Individueel getrainde kinderen lijken in een aantal gevallen meer te profiteren van de training dan groepsgetrainde kinderen, maar dit geldt alleen volgens de leerkrachten en niet in vergelijking met álle groepstrainingen. Uit de evaluaties van de training bij de trainers kwam echter wel een belangrijk punt naar voren die de afwezigheid van (eenduidige) effecten kan verklaren. Er is namelijk een gebrek aan continuering van hetgeen de kinderen in de training geleerd hebben. Aangezien gedrag, zeker bij kinderen in het cluster 4 onderwijs, langzaam inslijpt, is het van het grootste belang dat zowel leerkrachten, ouders als de school na de training aandacht blijven besteden aan de principes van de training. TRAffic biedt hier op dit moment nog geen handvatten voor. Voorwaarden om dit te bewerkstelligen, zijn als volgt geformuleerd. Binnen het cluster 4 onderwijs dient de eigen leerkracht van de kinderen de training te verzorgen aan de hele klas en tevens dient er een schoolbreed draagvlak te zijn voor het uitvoeren van de training en voor het continueren van de geleerde principes uit de training. Tenslotte is in het onderzoek naar voren gekomen dat kinderen verschillende redenen kunnen hebben om zich agressief te gedragen. Wij achten het zeer belangrijk om naar kinderen te luisteren en met hen in gesprek te gaan over hun agressieve gedrag, teneinde samen met de kinderen plannen te maken die rekening houden met de verschillende doelen en belangen die zij hebben bij hun agressieve gedrag. Ook pleiten wij er voor andere designs te gebruiken bij interventie-onderzoek. Aangezien gedrag langzaam inslijpt, is het nodig het gedrag van kinderen na de training te blijven volgen. Daarnaast dienen we meer inzicht te krijgen in de processen van verandering van gedrag door ons te richten op individuele ontwikkeling. Het vervolgonderzoek dat uitgevoerd wordt in het kader van het promotie-onderzoek, waar dit project deel van is, zal een stap in die richting doen.

9

De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic

1

Het onderzoek

1.1

Inleiding

Agressief gedrag onder kinderen en jongeren wordt tegenwoordig gezien als een grote bron van zorg (Sociaal en Cultureel Planbureau, 1999). Gunning en Verhulst (2000) merken op dat er in westerse landen een algemene toename is te zien van geweld. In een recentelijk onderzoek, uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, constateren Dekker, Diepeveen en Krooneman (2003) dat op bijna 40 procent van de basisscholen ernstige vormen van pesten voorgekomen zijn in het schooljaar 2002/2003. Ook rapporteerden relatief veel scholen fysiek geweld en bedreiging. Uit het onderzoek bleek dat de meeste vormen van geweld niet sterk toe- of afgenomen zijn ten opzichte van het voorgaande schooljaar. Agressief gedrag is een hardnekkig pedagogisch probleem in het speciaal onderwijs, met name op de cluster-4 scholen. De tien soorten scholen voor speciaal onderwijs zijn verdeeld in vier clusters. Het cluster 4 onderwijs richt zich specifiek op kinderen en jongeren met gedragsproblemen en/of psychiatrische problematiek. Leerkrachten en ondersteunende disciplines ervaren dagelijks handelingsverlegenheid bij die leerlingen van wie het gedrag – ondanks een geringe groepsgrootte, een veilige en gestructureerde omgeving

en

gerichte

aandacht

hiervoor

in

het

curriculum

(zoals

sociale

vaardigheidslessen) – niet binnen de grenzen is te houden. Agressief gedrag vormt tevens een sociaal en financieel probleem voor de Nederlandse samenleving. Om die redenen worden er trainingen en programma’ s ontwikkeld die gericht zijn op het voorkómen dan wel veranderen van probleemgedrag bij kinderen en jongeren.

1.2

Benadering van agressief gedrag

Agressief gedrag vraagt om een aanpak. Roede (1999) is van mening dat de school daarvoor de meest aangewezen plek is. De school is namelijk de plaats waar vrijwel alle kinderen tussen de vier en de zestien jaar een groot deel van de dag verblijven; het is een belangrijke sociale omgeving waar vaardigheden en gedrag worden geleerd én afgeleerd.

10


De aanpak van agressief gedrag vindt doorgaans plaats met behulp van interventieprogramma’ s die in grote lijnen kunnen worden beschouwd als behorend tot de “familie” der sociale vaardigheidstrainingen. Prins (1995) signaleert drie benaderingen: 1) trainingen vanuit een sociaal-leertheoretisch perspectief, 2) trainingen vanuit een sociaal-cognitieve benadering en 3) trainingen vanuit de zelfcontrole benadering. Tegenwoordig worden deze benaderingen binnen interventieprogramma’s steeds vaker gecombineerd. Onderzoekers zijn het tegenwoordig eens dat agressief gedrag ontstaat ten gevolge van een complexe interactie tussen verschillende kindspecifieke, gezins- en omgevingsfactoren:

bijvoorbeeld

opvoeding,

sociaal-economisch

milieu,

niet

geaccepteerd worden door leeftijdgenoten, temperament, zelfcontrole, impulsiviteit en cognitie (zie bijvoorbeeld Loeber & Hay, 1997; Kazdin, 1995). In termen van theoretische verklaringsmodellen kan worden opgemerkt dat het sociaal-cognitieve informatieverwerkingsmodel van Crick en Dodge (1994) een veelgebruikt model is (zie bijvoorbeeld het onderzoek van Orobio de Castro, 2000). Crick en Dodge onderscheiden in hun model een aantal stappen in de verwerking van sociale informatie. Sociale informatie wordt eerst waargenomen en geëncodeerd (stap 1) en vervolgens geïnterpreteerd (stap 2). Daarna wordt een doel geselecteerd (stap 3) en worden mogelijke reacties op de situatie gegenereerd (stap 4). De twee laatste stappen betreffen het evalueren van de reactiemogelijkheden (stap 5) en het uitvoeren van de reactie (stap 6). Kinderen met agressief gedrag onderscheiden zich bij iedere stap in dit model van niet-agressieve kinderen. Zo is er tijdens het waarnemen en encoderen bij kinderen met agressief gedrag sprake van vervormingen en tekorten: zij geven meer aandacht aan vijandige dan aan neutrale informatie (De Lange & Klomp, 1997). Tijdens het uitvoeren van de reactie (stap 6) blijkt bijvoorbeeld dat agressieve kinderen niet gewend zijn om positief of prosociaal gedrag uit te voeren (Lochman & Lenhart, 1993). Hierbij is het wel van belang op te merken dat dit afhankelijk lijkt te zijn van het type agressief gedrag. In de literatuur wordt agressief gedrag wel onderscheiden in reactief en proactief agressief gedrag (zie bijvoorbeeld Price & Dodge, 1989). Reactief agressief gedrag kan worden gekarakteriseerd als “hot-blooded” en betreft uitingen als hevige boosheid, woede-


11

uitbarstingen en wraakzucht. Proactief agressief gedrag is meer “cold-blooded” en komt tot uiting in gedragingen als pesten, schelden en overheersend gedrag. Er bestaat enige evidentie voor het gegeven (zie Dodge, Lochman, Harnish, Bates & Petit, 1997) dat reactief agressieve kinderen meer problemen ervaren met het encoderen, interpreteren en selecteren van sociale informatie (stappen 1 t/m 3) terwijl proactief agressief gedrag meer voortkomt uit fouten tijdens het selecteren van doelen en het evalueren en uitvoeren van reactiemogelijkheden (stappen 4 t/m 6). Dodge et al. (1997) leggen tevens een relatie tussen de twee typen agressief gedrag en psychiatrische stoornissen. Reactief gedrag wordt dan vooral gerelateerd aan aandachtsproblematiek en impulsiviteit waarmee een link gelegd wordt tussen reactief gedrag en ADHD. Pro-actief agressief gedrag daarentegen wordt eerder gekoppeld aan CD en ODD.

1.3

Evaluatie van agressiereducerende programma's

Evaluaties van agressiereductie programma’s komen de laatste jaren steeds meer beschikbaar, maar betreffen toch vooral nog Amerikaanse en Canadese onderzoeken (zie voor een overzicht Brezinka, 2002). Brezinka concludeert ten aanzien van deze studies dat veel programma’s goede resultaten boeken, maar anderzijds constateert zij ook dat bij een substantieel aantal sprake is van weinig effectiviteit. Volgens Brezinka heeft Nederland een duidelijke achterstand op het gebied van effectonderzoek: er worden inmiddels wel diverse programma’s uitgevoerd, maar slechts weinigen worden geëvalueerd. Voor zover er wel effectmetingen zijn gedaan, zijn de resultaten – in overeenstemming met de Amerikaanse en Canadese onderzoeken – niet eenduidig positief. Van Overveld & Louwe (2005) pleiten er voor de ontwikkeling van effectieve interventies in Nederland tot prioriteit te maken. Bij het beperkte aantal evaluatie-onderzoeken dat uitgevoerd is in Nederland geven zij aan dat het dikwijls twijfelachtig is in hoeverre de gevonden positieve resultaten toegeschreven kunnen worden aan het toegepaste programma en hoe situatie-afhankelijk de gevonden effecten zijn. Het door Kayser ontwikkelde Cool Down programma (Roede et al., 2001) bijvoorbeeld sorteerde weinig effect: er was noch toename van sociale vaardigheden noch

12


een afname van agressie. Het Zelfcontrole programma van Van Manen (2001) lijkt daarentegen wel effectief te zijn: de auteur concludeert in ieder geval dat de meeste deelnemers

aan

de

training

minder

gedragsproblemen

hadden

in

sociale

probleemsituaties en betere sociaal-cognitieve vaardigheden, meer zelfcontrole en minder impulsief gedrag vertoonden. Anderzijds: er was alleen sprake van effectiviteit in de trainingssituatie en niet daarbuiten. Daarmee stuiten we op het al door Prins (1995) geconstateerde generalisatieprobleem dat er bij dit type interventies wel vooruitgang wordt geconstateerd binnen de training, maar niet daarbuiten. Daarnaast signaleert Prins (1995) het probleem van de lange termijn effectiviteit: voor zover er effecten zijn, worden die meestal uitsluitend gevonden direct na beëindiging van de training (zie ook Bijstra & Jackson, 1998; Bijstra, 1999). Kortom, door een gebrek aan onderzoek is er nog weinig zicht op de effectiviteit van op agressiereductie gerichte trainingsprogramma’ s. Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan het onderzoek naar de effectiviteit van trainingsprogramma ‘s die in Nederland voorhanden zijn, door de effecten van een agressiereducerend programma te evalueren. Voor zover er wél evaluaties zijn gedaan, zijn de effecten niet eenduidig positief. Wij willen in dit onderzoek meer zicht krijgen op twee mogelijke redenen die de niet eenduidige effectiviteit van de onderzochte interventies verklaart.

1.4

Een agressiereducerend programma: Reductie Agressie Methodiek

Sinds 1998 loopt op het Regionaal Expertisecentrum Noord-Nederland cluster 4 (RENN4)1 in samenwerking met het Seminarium voor Orthopedagogiek het onderzoeksproject “Ontwikkeling van een Reductie Agressie Methodiek voor 8-12 jarige kinderen”. Bijzondere focus is de ontwikkeling van een interventieprogramma voor kinderen met hardnekkig agressief gedrag dat samenhangt met / voortkomt uit hun psychiatrische problematiek (zoals ADHD en PDD-nos). Deze training – voorheen de zogenaamde Reductie Agressie Methodiek (RAM 8-12); in dit onderzoek omgedoopt tot TRAffic (zie hoofdstuk 3) – moet uiteindelijk leiden tot gedragsverandering bij de leerling, hetgeen moet kunnen worden afgemeten aan de mate waarin de leerkracht

1

Tot 1 augustus 2003 was het Pedologisch Instituut Noord Nederland betrokken bij dit onderzoek; na die datum is het PINN opgegaan in RENN4.


13

ervaart dat het kind beter in staat is zijn agressieve impulsen te controleren. TRAffic is gebaseerd op het sociaal-cognitief informatieverwerkingsmodel (SIV) van Crick en Dodge. Hoe de theorie van het SIV model vorm krijgt in de training is te lezen in hoofdstuk 2. Er is in een eerder onderzoek een voor- en een nameting verricht om de effecten van de training in kaart te brengen; daartoe hebben de leerkrachten agressievragenlijsten ingevuld. De resultaten waren niet eenduidig: een aantal kinderen profiteerde van de training, maar er waren ook kinderen die niet profiteerden en zelfs achteruitgingen (Roede, Bijstra, Derriks & Moorlag, 2001). Daarmee lijken deze resultaten in sterke mate overeen te komen met het algemene beeld van de matige effectiviteit van agressiereducerende programma’s. In de literatuur worden verschillende verklaringen genoemd voor het uitblijven van effecten. In dit onderzoek wordt ingegaan op twee verklaringen die minder prominent worden besproken, maar die wel van belang zouden kunnen zijn.

1.5

Motivatie en leeromgeving De eerste verklaring voor het uitblijven van effecten betreft het feit dat de meeste

programma’s die ontwikkeld zijn met het oog op de verandering van gedragsproblemen (zoals agressiereducerende programma’s), niet gebaseerd zijn op de meningen, behoeften en doelen van kinderen zelf. Dit kan onder andere verklaard worden doordat volwassenen eerder geneigd zijn tegen kinderen te praten dan met kinderen, wanneer hun gedrag problemen geeft. Voor het slagen van een agressiereducerend programma dienen vraag en aanbod echter goed op elkaar afgestemd te zijn (Collot d’Escury-Koenigs, Snaterse & Mackaay-Cramer, 1995). Een interessante vraag is dan of een dergelijk programma effectiever is wanneer kinderen zelf gemotiveerd2 zijn om iets te veranderen aan het probleemgedrag (hulpvraag) dat aandacht krijgt in het programma (hulpaanbod). De tweede verklaring betreft het gegeven dat trainingsprogramma’s op het gebied van sociaal functioneren dikwijls groepstrainingen zijn. Dit is enerzijds logisch: een individueel gegeven training op het gebied van sociaal functioneren klinkt bijna als een


14

contradictio in terminis. Anderzijds moet worden geconstateerd dat het trainen van agressieregulerende vaardigheden in een groep problemen kan opleveren in de zin dat de trainingsgroep zelf negatieve effecten kan opwekken. Carr (2000) stelt bijvoorbeeld in zijn inventarisatie van wat niet werkt bij interventieprogramma’s dat groepstrainingen bij kinderen met gedragsproblemen kunnen leiden tot een verslechtering van gedrag. In plaats van dat kinderen adequaat gedrag leren van de trainers, leren zij inadequaat gedrag van elkaar.

1.6

De probleemstelling

Onze kennis op het gebied van agressiereducerende trainingen en de effecten van deze trainingen is nog beperkt. Dit onderzoek richt zich op twee aspecten, waaraan in het onderzoek naar agressiereducerende trainingen tot nu toe weinig tot geen aandacht is besteed. Bij het onderzoeken van deze twee aspecten richt het onderzoek zich vooral op een speciale doelgroep, namelijk kinderen met de meest voorkomende psychiatrische diagnoses in het cluster 4 onderwijs, te weten ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) en / of ASS (Autisme Spectrum Stoornis). In de praktijk van het cluster 4 onderwijs blijkt dat het binnen de diagnose ASS vooral gaat om kinderen met PDD-nos. Trainingen – zowel in als buiten Nederland – zijn vooral gericht op kinderen die een gedragsstoornis of een oppositioneel-opstandige stoornis hebben. Het gaat dan dus om pro-actief agressief gedrag. Wanneer kinderen zijn gediagnosticeerd met ADHD of PDDnos – agressief gedrag is dan meer reactief – wordt dat dikwijls als een contra-indicatie beschouwd. Hoewel er legitieme redenen kunnen zijn om kinderen met ADHD en PDDnos te contra-indiceren, wordt daarmee wel een categorie kinderen buitengesloten die relatief veel agressief gedrag vertoont. Getuige recente cijfers (zie Bijstra & Strijker, 2001), vormen kinderen met ADHD en / of PDD-nos bovendien een substantiële groep binnen de cluster 4-scholen. Om deze redenen wordt in dit onderzoek gewerkt met kinderen die zijn gediagnosticeerd als ADHD en / of PDD-nos. Dit betekent dat wanneer we het over agressief gedrag hebben bij deze kinderen, dat we dan vooral moeten denken 2

De behoeften van een kind om wel of niet iets te veranderen aan zijn gedrag wordt verder motivatie voor de training genoemd. Niet te verwarren met motivatie om aan een training deel te nemen.


15

aan reactief agressief gedrag, zoals bijvoorbeeld boosheid en onmacht om op een juiste manier met een moeilijke situatie om te gaan. Aan deze ‘onmachtsagressie’ is nog erg weinig aandacht besteed bij het ontwikkelen van trainingen, temeer omdat dit type agressie veel voorkomt bij kinderen met ADHD en / of PDD-nos en deze diagnoses worden, zoals al eerder genoemd, beschouwd als contra-indicaties voor sociale vaardigheidsstrainingen. Het feit dat we expliciet voor deze groep kinderen hebben gekozen betekent niet dat we de effectiviteit van de training bij deze kinderen willen afzetten tegen de effectiviteit van dit type trainingen bij kinderen met andere agressieproblematiek (pro-actieve agressie). Wij willen binnen de groep kinderen met ADHD en / of PDD-nos kijken naar de effectiviteit van de training, waarbij we specifiek kijken naar twee factoren die daar mogelijk van invloed zijn. Het eerste aspect heeft betrekking op het gegeven dat met name jongere kinderen meestal niet actief worden betrokken bij het beslissingsproces rond de vraag “behandeling of niet”. Het zijn doorgaans ouders, leerkrachten en / of behandelaars die kinderen indiceren voor dit type trainingsprogramma’s. Aan de kinderen zelf wordt niet gevraagd hoe hun eigen beleving is van hun probleemgedrag, of zij gemotiveerd zijn voor een dergelijke training en of het aansluit bij hun belangen, motieven en doelen. In de theorievorming en praktijk van de jeugdhulpverlening wordt echter steeds duidelijker dat kinderen zelf mede hun opvoeding c.q. ontwikkeling maken (De Winter, 2000; Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2001). Op grond van dit inzicht groeit het besef dat in de hulp die gegeven wordt, rekening gehouden moet worden met de belevingswereld van de kinderen zelf: met hun doelen, motieven en belangen. Niet alleen moeten wij met dit feit rekening houden, nog belangrijker is dat we de kinderen en jongeren actief moeten betrekken bij de vormgeving van hulpverlening. In dit onderzoek zal worden nagegaan in hoeverre TRAffic meer effecten sorteert wanneer deze training aansluit bij de doelen, belangen en motieven van de leerling. Oftewel: Is TRAffic effectiever wanneer de leerlingen die getraind worden zelf het belang van de training inzien, doordat zij zelf aan kunnen geven dat zij iets willen veranderen aan het probleemgedrag dat aandacht krijgt in de training? Het tweede aspect is gericht op de leeromgeving van het kind. Sociale vaardigheidstrainingen worden meestal in een groep aangeboden. Echter, een


16

groepstraining met agressieve kinderen kan een negatief effect opleveren vanwege het feit dat deze kinderen wellicht inadequaat gedrag van elkaar leren. Gezien de mogelijk negatieve invloed van groepsprocessen bij agressieproblematiek, kan de vraag worden gesteld of een op het individuele kind gerichte training niet een betere aanpak is. De vraag die in dit onderzoek gesteld wordt is dan ook: Is TRAffic effectiever wanneer de leerlingen individueel getraind worden in plaats van in groepsverband?

1.7

Vraagstellingen en onderzoeksvragen

De twee centrale vraagstellingen in dit onderzoek luiden: Beïnvloedt de factor motivatie (gemotiveerd versus ongemotiveerd) de effectiviteit van de Training voor de Reductie van Agressie (TRAffic) wanneer deze training wordt uitgevoerd bij 8-12 jarigen met een psychiatrische diagnose ADHD en / of PDD-nos en agressief gedrag? en Beïnvloedt de factor leeromgeving (groep versus individueel) de effectiviteit van de Training voor de Reductie van Agressie (TRAffic) wanneer deze training wordt uitgevoerd bij 8-12 jarigen met een psychiatrische diagnose ADHD en / of PDD-nos en agressief gedrag? Deze twee vraagstellingen zijn op te delen in drie onderzoeksvragen, te weten: 1. Is de training meer effectief bij leerlingen die gemotiveerd zijn voor de training dan bij ongemotiveerde leerlingen? 2. Is de training meer effectief wanneer deze individueel wordt aangeboden dan in groepsverband? 3. Welke factor is meer bepalend: groep versus individueel dan wel gemotiveerd versus ongemotiveerd?

17


1.8

Doelstellingen

Dit onderzoek heeft twee hoofddoelstellingen: •

Bestudering van de potentiële voorspeller motivatie van kinderen voor de training voor de effectiviteit van de training.

•

Bestudering van de potentiële voorspeller leeromgeving (individuele training versus groepstraining) voor de effectiviteit van de training.

Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zijn er twee instrumenten ontwikkeld: •

Ontwikkeling van een gespreksmethodiek voor een dialoog met kinderen over hun doelen,

belangen

en

emoties

bij

hardnekkig

agressief

gedrag

om

hun

veranderingsdoelen en motivatie om hun gedrag te veranderen te achterhalen. •

(Verdere) ontwikkeling van TRAffic voor leerlingen met hardnekkig agressief gedrag dat samenhangt met / voortkomt uit hun psychiatrische problematiek.

De ontwikkeling en de inhoud van deze instrumenten worden in hoofdstuk 2 beschreven.


2

De instrumenten

2.1

Het interview

18

Om te bepalen of een kind gemotiveerd is iets aan zijn of haar (problematische) gedrag te veranderen is een interviewinstrument ontwikkeld. Gemotiveerd voor de training worden die kinderen genoemd die op grond van 1 voorgestructureerd gesprek op zijn minst een concreet doel kunnen noemen dat ze willen veranderen dat in TRAffic aandacht krijgt. Bijvoorbeeld: “Ik wil graag leuk kunnen spelen op het plein, dus wil ik wel leren hoe ik rustig kan blijven zodat ik vaker mee mag spelen.” Ongemotiveerd worden die kinderen genoemd die niet in staat zijn een concreet veranderingsdoel te noemen waarvan de vaardigheden in TRAffic worden geoefend. Ten behoeve hiervan is er een methodiek ontwikkeld om met de kinderen in gesprek te raken over hun agressieve gedrag, de redenen die daar volgens hen achter liggen, wat zij daarin zelf willen veranderen en wat ze daarbij denken nodig te hebben. In een eerder onderzoek naar de innerlijke logica van kinderen (Singer, Doornenbal & Okma, 2002; Doornenbal, Okma & Singer, 2002) is een dergelijke methodiek ontwikkeld, zij het voor een andere thematiek: de omgang van kinderen met ouders die hen voor alledaagse problemen stellen. Het interview dat voor dat onderzoek is ontwikkeld, is voor dit onderzoeksonderwerp – agressief gedrag van kinderen – geschikt gemaakt. Uit ervaring weten we dat deze methodiek ook op andere probleemgebieden toepasbaar is. Zo is het toegepast bij een onderzoek naar vriendschapsrelaties tussen kinderen (Fortgens, Mangnus & Singer, 2002) en naar de sociaal-emotionele problemen van dyslectische kinderen (Singer, 2002). Op basis van deze ervaringen lag het voor de hand dat de bestaande gespreksmethodiek ook geschikt gemaakt kon worden voor gesprekken met kinderen over hun agressieve gedrag. Er bestond de mogelijkheid dat met name de kinderen met PDD-nos moeite zouden hebben met reflectie op hun agressieve gedrag in een conflictsituatie. Een kenmerk van de problematiek van deze kinderen is immers dat zij moeite hebben sociale gebeurtenissen op de juiste manier in te schatten. Daarom hebben we het concept interview voorgelegd aan een ervaringsdeskundige op het gebied van de problematiek


19

van kinderen met een diagnose in het autistisch spectrum. Zij gaf de suggestie zoveel mogelijk met plaatjes en pictogrammen te werken, alles duidelijk uit te leggen en zo nodig meerdere malen te herhalen (met name dat alle antwoorden goede antwoorden zijn en dat alles wat besproken wordt tussen de interviewer en het kind blijft). In het bestaande instrument hadden wij al veel aandacht besteed aan deze aspecten. De suggesties van de deskundige hebben er voor gezorgd dat we hier extra aandacht aan besteed hebben. Ook hebben we de deskundige gevraagd te letten op beeldspraak in het interview, die mogelijk verwarring zou kunnen veroorzaken bij de kinderen. Dit bleek niet zo te zijn. Tenslotte is er veel aandacht besteed aan de aantrekkelijkheid en helderheid van het interview.

2.1.1 Theoretische uitgangspunten Met het interviewinstrument in dit onderzoek konden we bepalen waarom het volgens de kinderen zelf logisch is om zich agressief te gedragen in conflictsituaties met leeftijdgenootjes (de zogenaamde ‘innerlijke logica’ van kinderen met agressief gedrag). Van daaruit konden we tevens de motivatie van kinderen om iets te veranderen aan hun (problematische) gedrag bepalen. Voor de resultaten van het onderzoek naar de innerlijke logica van de kinderen wordt verwezen naar het onderzoeksverslag van de Kruijf, de Langen en Sauter (2004). Het interview is zó vormgegeven dat een beeld verkregen kan worden van de innerlijke logica van de kinderen. Daartoe is gebruik gemaakt van recente functionalistische emotietheorieën en constructivistische theorieën over de cognitieve en affectieve ontwikkeling van kinderen (de Kruijf, de Langen en Sauter, 2004). Het voert te ver om in dit rapport deze theorieën uitgebreid te bespreken. Wel verdient het begrip innerlijke logica hier nog een kleine toelichting. De aanname is dat de innerlijke logica van een kind zijn / haar zogenaamde cognitief-affectieve structuren weerspiegelt. Met een cognitief-affectieve structuur wordt een complexe verbindende structuur bedoeld, die de cognities (verwachtingen en interpretaties) verbindt met primaire appraisal (een eerste beoordeling van de situatie op zijn relevantie voor de belangen van een kind), secundaire appraisal (belangen, emoties en doelen) en handelingen. Met het begrip innerlijke logica


20

wordt dan bedoeld de (on)bewuste verbanden die kinderen leggen tussen hoe ze de situatie waarnemen, hun belangen, doelen en emoties en hun handelen (Singer, 2002). Om een beeld te verkrijgen van de innerlijke logica van de kinderen is het theoretisch kader vertaald in een gespreksmethodiek. Het kind wordt gevraagd naar een conflict waar het kort geleden bij betrokken was. Het gaat dan specifiek om situaties waarbij agressie een rol speelde en er dus sprake was van ruzie en / of boosheid. Vervolgens wordt er ingegaan op de handelingen van het kind tijdens dit conflict, de doelen, belangen en emoties die hierbij een rol speelden en of en hoe het kind zijn emoties gereguleerd heeft. Om vervolgens een beeld te verkrijgen van de motivatie van het kind om wel of niet iets te veranderen aan zijn / haar (problematische) gedrag is het kind gevraagd hoe tevreden het was met zijn / haar aanpak, hoe het kind het de volgende keer aan zou willen pakken en of het kind dingen zou willen leren om het de volgende keer anders aan te pakken.

2.1.2 Opbouw van het interview Het interview bestaat uit drie onderdelen: het relatiediagram, het bespreken van drie verschillende conflictsituaties en een aantal slotvragen. Een interview duurt gemiddeld een uur. De interviewvragen worden getoond in bijlage 1. De handleiding bij het interview kan bij de auteurs opgevraagd worden. Met het relatiediagram wordt het interview gestart. Met dit diagram, waarbij het kind poppetjes, die voor het kind bekende mensen en dieren representeren, op een vel met drie verschillende cirkels plaatst, wordt een beeld verkregen van de belangrijkste emotionele relaties van het kind. Daarnaast dient het met name als kennismakingsinstrument. Vervolgens

krijgt het kind een fictief verhaaltje voorgelegd, waarna aan het kind

gevraagd wordt hoe hij / zij zou reageren in zo’n (conflict)situatie. De interviewer gaat samen met het kind nader in op de situatie door te vragen naar de doelen, belangen en emoties van het kind. Door met een hypothetische situatie te beginnen kan het kind vertrouwd raken met de soort vragen. Daarna wordt op dezelfde manier een conflict met een ander kind en met de meester of juf, waar het kind onlangs bij betrokken was, besproken. Het interview wordt afgesloten met een aantal slotvragen. De vragen die met name gebruikt zijn om de motivatie van het kind te bepalen zijn de volgende:

21


- Heb je naderhand bedacht dat je sommige dingen voortaan anders gaat aanpakken? - Zou je graag dingen willen leren waardoor je minder erge ruzie hebt met andere kinderen? - Kun je aangeven of op het volgende lijstje dingen staan die jij zou willen leren? !

Om vrienden te blijven.

!

Minder ruzie te maken.

!

Te zien wanneer een ander boos wordt.

!

Te praten in plaats van te schreeuwen, te slaan of kwaad weg te lopen.

!

Het goed te maken na een ruzie.

Wanneer een kind op één of meerdere van deze vragen met ‘ja’ antwoordt, het kind kan daarbij ook benoemen wat het wil leren en dit leerdoel past binnen het voorgaande verhaal en / of bij de doelen van TRAffic dan hebben we het kind gemotiveerd genoemd.

2.2

De TRAffic Training

Halverwege de negentiger jaren is op de Van der Reeschool te Smilde3 – in samenwerking met de Rijksuniversiteit Groningen

en het Seminarium voor

Orthopedagogiek – een training ontwikkeld die bedoeld is om kinderen die moeite hebben met het reguleren van hun boosheid, beter daarmee te leren omgaan. Op de Van der Reeschool bleken agressie en geweld zodanig regelmatig voor te komen dat het noodzakelijk werd geacht actie te ondernemen. Het resultaat was een training – de Reductie Agressie Methodiek (RAM) – die gebaseerd is op sociaal leertheoretische principes en die bestemd is voor jongeren van 12 tot 18 jaar (Jongsma, 1997). De RAMtraining is in de afgelopen jaren diverse malen op scholen ingezet. Om tegemoet te komen aan de behoefte van scholen om ook aan jongere leeftijdsgroepen een dergelijk progamma te kunnen aanbieden, bleek het nodig deze training aan te passen. De RAM-training probeert inhoudelijk aansluiting te vinden bij de leefwereld van adolescenten en is daarom minder geschikt voor kinderen van de basisschoolleeftijd. Dit betekende dus dat het nodig was een trainingsversie te ontwikkelen die meer op de kinderleeftijd gericht was dan de oorspronkelijke versie. In de afgelopen jaren zijn in het kader van een samenwerkingsverband tussen de Rijksuniversiteit Groningen, het Seminarium voor Orthopedagogiek en het Regionaal

3

Inmiddels onderdeel van RENN4.

22


Expertisecentrum Noord-Nederland cluster 4 (RENN4) de eerste stappen ondernomen om tot de ontwikkeling van een dergelijke training te komen (zie Dijkema & Oosterhof, 2000; Brandsma & Stel, 2002). Inmiddels hebben deze eerste stappen geresulteerd in een training die min of meer als “af” kan worden beschouwd: TRAffic. Vanuit de scholen was er behoefte aan een nieuwe naam voor de training. De kinderen maakten namelijk veel grappen over de naam ´RAM´, vanwege de associatie die zij er mee maakten. De naam TRAffic staat voor Training voor de Reductie van Agressie. Tevens hebben we voor deze naam gekozen omdat in de training principes uit het verkeer gebruikt worden om de kinderen nieuw gedrag aan te leren. De kinderen komen 14 keer bij elkaar gedurende ongeveer 45 minuten. De trainingsgroepen worden samengesteld uit zes kinderen of vindt individueel plaats. TRAffic is bedoeld voor kinderen in de leeftijdgroep van ongeveer 8 tot 12 jaar voor wie boosheid en ruziesituaties een (bijna) dagelijks terugkerend probleem is. TRAffic is geschikt voor kinderen met ADHD en / of PDD-nos, omdat de training expliciet inspeelt op datgene waar deze kinderen problemen mee hebben, namelijk het waarnemen en interpreteren van sociale informatie (de eerste twee stappen in het SIV model).

Kinderen

met

ADHD

hebben

door

hun

impulsiviteit

en

aandachtstekortproblemen een grotere kans dat zij sociale informatie verkeerd waarnemen en interpreteren. Via het stoplichtmodel (zie paragraaf 2.2.1) kan hierop worden ingespeeld. Wanneer deze kinderen kunnen leren zichzelf een “halt” toe te roepen (rood stoplicht), geven zij zichzelf de mogelijkheid beter na te denken over potentiële reactiemogelijkheden (oranje stoplicht) en resulteert dat wellicht in een adequatere reactie (groen stoplicht). Voor kinderen met PDD-nos geldt dat er vaak een zwakte is in het aanvoelen en begrijpen van sociale informatie. Wanneer deze kinderen wordt geleerd dat zaken als lichaamshouding, lichaamssignalen en gezichtsuitdrukkingen belangrijk zijn (rood stoplicht), begrijpen zij conflictsituaties wellicht beter zodat ze een betere afweging kunnen maken tussen reactiemogelijkheden (oranje stoplicht) en passender kunnen reageren (groen stoplicht). Ook wordt er veel gewerkt met visuele hulpmiddelen (stoplicht, rotonde, boosheidsthermometer, video / DVD), waar met name de kinderen met PDD-nos veel baat bij lijken te hebben.

23


Met behulp van TRAffic worden aan kinderen manieren aangereikt om beter te leren omgaan met hun boosheid en met ruziesituaties. TRAffic bestaat op dit moment uit een draaiboek, diverse materialen, een video / DVD en een verantwoording. De video / DVD is speciaal voor deze training gemaakt met een subsidie van het Hermen J. Jakobs Fonds (Seminarium voor Orthopedagogiek).

2.2.1

Theoretische uitgangspunten

TRAffic is gebaseerd op leertheoretische en sociaal cognitieve principes. De leertheoretische principes behandelen we kort gezien hun bekendheid en de sociaal cognitieve principes bespreken we wat uitgebreider.

Leertheoretische principes Het merendeel van de trainingen die gericht zijn op het veranderen van sociaal gedrag, is gebaseerd op leertheoretische principes. Mensen leren door middel van het observeren van anderen en mensen leren van de consequenties van hun eigen daden. Ook TRAffic gebruikt leertheoretische principes om de kinderen nieuwe dingen te leren. De principes zijn vertaald in een aantal elementen dat vervolgens is gebruikt als basis voor de opbouw van de training. Twee

bekende

leertheoretische

elementen

zijn

imitatie

(modeling)

en

bekrachtiging (reinforcement). Wat betreft het element imitatie het volgende: de leertheorie gaat er vanuit dat het manifesteren van gedrag van een individu – dus ook boos gedrag – sterk afhankelijk is van het vóórkomen van datzelfde gedrag in zijn / haar omgeving. Daarmee wordt gedrag als voorbeeldfunctie dus belangrijk. Via het element bekrachtiging wordt een verband gelegd tussen gedrag en de gevolgen daarvan. Centraal staat het positief bevestigen van gewenst gedrag via een (materiële of immateriële) beloning. Van belang is ook het element overdracht (transfer): wat geleerd is, dient te worden verwerkt tot duurzame kennis en vaardigheden. Dus datgene wat in de training wordt geleerd, dient in het dagelijks leven te worden toegepast. Het element terugkoppeling (feedback) tenslotte dient om het leereffect te optimaliseren; aangezien deelnemers aan de training goed moeten weten “hoe ze het doen”, is het van belang dat er

24


op een consciëntieuze manier feedback wordt gegeven op het toepassen van de vaardigheden.

Sociaal cognitieve principes In veel trainingen die gericht zijn op het veranderen van sociaal gedrag, wordt tegenwoordig aandacht besteed aan sociaal cognitieve principes. Het model van de sociaal cognitieve informatieverwerking (Crick & Dodge, 1994) – hierna te noemen het SIV model – wordt daarbij momenteel veel gebruikt. Wij gaan nog iets nader in op dit model, dat in paragraaf 2.1 al voor een deel beschreven is, omdat het ten grondslag ligt aan de training. Het SIV model probeert als het ware het proces dat plaatsvindt wanneer informatie uit de omgeving bij een individu binnenkomt, in stukjes te knippen. Stap 1 is dat informatie wordt waargenomen: ik zie een boos gezicht. Stap 2 is dat die informatie wordt geïnterpreteerd: die boosheid is op mij gericht en bedreigend. Tijdens stap 3 wordt nagegaan welk doel in deze situatie moet worden nagestreefd: ik moet ervoor zorgen dat ik in deze situatie niet het onderspit delf. Stap 4 betreft het nagaan van mogelijke reacties: ik kan terugtrekken en ik kan een tik uitdelen. In stap 5 worden deze mogelijke reacties geëvalueerd: als ik wegloop, verlies ik niet, maar het kan ook als een teken van zwakte worden opgevat; als ik een tik uitdeel, verlies ik ook niet en word ik bovendien gezien als de sterkste. Stap 6 tenslotte is de uitvoering: ik deel een tik uit. Volgens het SIV model onderscheiden kinderen die moeite hebben met de regulatie van boosheid, zich in een aantal opzichten van andere kinderen. Zo zijn zij meer gefocust op vijandige dan op neutrale informatie: bij stap 1 zullen zij bijvoorbeeld sneller boze gezichten zien dan gezichten met een andere emotie. Tijdens stap 2 zijn zij eerder geneigd de informatie als negatief voor zichzelf te interpreteren: een boos gezicht betekent dat hij boos is op mij. Tijdens stap 6 kiezen deze kinderen eerder voor negatief gedrag (vechten) dan voor positief gedrag (bijvoorbeeld uitpraten).

Sociaal cognitieve en gedragstheoretische principes in TRAffic Zoals

in

paragraaf

1.2.2

is

besproken,

knipt

het

sociaal

cognitieve

informatieverwerkingsmodel het proces dat plaatsvindt wanneer informatie uit de


25

omgeving bij een individu binnenkomt, in een aantal stukjes. TRAffic speelt in op deze stappen: er wordt aandacht besteed aan het waarnemen en interpreteren van sociale informatie (stap 1 en 2), aan het nagaan en evalueren van reactiemogelijkheden in een conflictsituatie (stap 3, 4 en 5) en aan de concrete uitvoering van die reactiemogelijkheden (stap 6). De stappen worden in de training verwerkt in de vorm van het zogenaamde Stoplichtmodel. Aan de hand van dit model wordt kinderen duidelijk gemaakt dat confrontatie met een boosheid oproepende situatie om drie acties vraagt. Het model wordt concreet gevisualiseerd in de vorm van een stoplicht waarbij de drie kleuren rood, oranje en groen een actie symboliseren. •

Actie 1, het rode stoplicht. Dit staat voor: “Word rustig wanneer je ruzie hebt met iemand”. Deze actie correspondeert in grote lijnen met de stappen 1 en 2 uit het SIV model, het waarnemen en interpreteren van sociale informatie.

•

Actie 2, het oranje stoplicht: “Denk goed na wat je nu gaat doen”. Deze actie correspondeert grofweg met de stappen 3, 4 en 5 uit het SIV model waarin een doel wordt geselecteerd, mogelijke reacties op de situatie worden nagegaan en de reactiemogelijkheden worden geëvalueerd op hun gevolgen.

•

Actie 3, het groene stoplicht: “Doe vervolgens wat je het beste lijkt”. Hier gaat het om stap 6 uit het SIV model, namelijk de concrete uitvoering van de reactie. Wanneer een kind zichzelf met behulp van het Stoplichtmodel een “halt” kan

toeroepen (actie 1, rood stoplicht), kan het beter nadenken over mogelijke reacties en wat de gevolgen daarvan zijn (actie 2: oranje stoplicht). Op dit punt komt een tweede model in beeld, het zogenaamde rotondemodel. Aan de hand van het Rotondemodel wordt kinderen duidelijk gemaakt dat een individu in situaties waarin boosheid een rol spelen, de keuze heeft tussen een drietal alternatieven: vechten, terugtrekken of oplossen. Deze gedragsalternatieven worden visueel aangeboden aan de kinderen door middel van een nagemaakte rotonde met drie wegen die de drie gedragskeuzen symboliseren. Bij het groene stoplicht (actie 3) tenslotte gaat het om de concrete uitvoering van het gekozen gedrag: vechten, terugtrekken of oplossen. Om kinderen handvatten aan te reiken hoe te reageren in situaties, worden in de training enkele vaardigheden besproken die van belang kunnen zijn, namelijk luisteren, iets vragen, iets bepraten. Deze vaardigheden zijn ontleend aan het standaard repertoire van de sociale vaardigheidstraining.


26

Gedurende de training wordt veelvuldig gebruik gemaakt van gedragstheoretische technieken. In de eerste plaats speelt imitatie (modeling) een grote rol. Via de speciaal voor de training gemaakte video / DVD zien kinderen goede en foute voorbeelden van gedrag van kinderen in conflictsituaties. Dit stelt hen in staat om het onderscheid tussen typen gedrag te leren en het goede voorbeeld te volgen. Imitatie vindt daarnaast ook plaats door voorbeeldgedrag van de trainers zelf. Bekrachtiging van adequaat gedrag (reinforcement) vormt een vanzelfsprekend onderdeel van de training. Enerzijds moet het iets zijn dat trainers eigen is (complimenten, aanmoedigingen); anderzijds is het in de training ook geformaliseerd in de zin dat ieder kind dat goed meedoet, na iedere bijeenkomst een beloning krijgt (bijvoorbeeld stickers) én in de zin dat de groep een groepsbeloning krijgt wanneer men zich aan bepaalde van tevoren afgesproken groepsregels heeft gehouden. Via terugkoppeling (feedback) wordt eerst zo concreet mogelijk besproken wat goed ging en vervolgens wordt ingegaan op minder adequaat gedrag (bijvoorbeeld het niet of niet effectief toepassen van de vaardigheid). Dit kan bijvoorbeeld naar aanleiding van een rollenspel. Tot slot: het volgen van TRAffic (welke training dan ook) heeft geen zin wanneer er geen sprake is van overdracht (transfer) naar de situatie buiten de training. Wanneer een kind tijdens de training keurig de stappen volgt die horen bij een bepaalde vaardigheid, maar er vervolgens op het schoolplein in een ruziesituatie niets mee doet, is het trainingseffect betekenisloos. Het is dan ook van het grootste belang dat trainers energie steken in de overdracht naar de situatie in de klas en op het schoolplein. Dit kan door intensief overleg te hebben met leerkrachten. Ideaal is, wanneer leerkrachten aanwezig zijn bij de training, zodat hij / zij direct kan inspelen op wat in de training wordt geleerd. Hulpmiddel bij de overdracht van de training naar reële situaties zijn de zogenaamde ruzieformulieren. Op deze formulieren kunnen kinderen – als zij een conflict / ruzie hebben gehad – invullen hoe boos zij waren, op wie, waarom en wat zij vervolgens deden. Deze praktijkvoorbeelden moeten centraal staan tijdens de training, want hier kunnen de kinderen zich het beste mee identificeren en dus van leren. Het belang van de ruzieformulieren is dus erg groot. Het invullen ervan dient te worden gestimuleerd door de leerkracht en de ouders.


2.2.2

27

Opbouw van de training

De opbouw van de training is als volgt. Na een kennismakingsbijeenkomst wordt in de bijeenkomsten 2 en 3 het thema boosheid besproken en uitgewerkt: tijdens bijeenkomst 2 herkenning van de eigen boosheid en tijdens bijeenkomst 3 herkenning van boosheid bij anderen. Hier wordt dus de basis gelegd. In bijeenkomst 4 wordt het Stoplichtmodel geïntroduceerd en in bijeenkomst 5 het Rotondemodel. Tijdens de bijeenkomsten 4 t/m 7 worden beide modellen via videofragmenten, rollenspelen en allerlei spelletjes duidelijk neergezet. Vanaf bijeenkomst 8 wordt met name nader ingegaan op drie specifieke sociale vaardigheden die van belang zijn voor actie 3 (groen) in het stoplichtmodel de concrete uitvoering van de reactie. Het gaat om de sociale vaardigheden luisteren (bijeenkomsten 8 en 9), iets vragen (10 en 11) en iets bepraten (12 en 13). Ook tijdens deze bijeenkomsten blijven het stoplichtmodel en het rotondemodel echter de rode draad. De training wordt afgerond met een slotbijeenkomst. •

Bijeenkomst 1

Kennismaking

•

Bijeenkomst 2

Herkennen van de eigen boosheid

•

Bijeenkomst 3

Herkennen van boosheid bij de ander

•

Bijeenkomst 4

Introductie van het stoplichtmodel

•

Bijeenkomst 5

Introductie van het rotondemodel

•

Bijeenkomst 6:

Integratie van stoplichtmodel en rotondemodel 1

•

Bijeenkomst 7

Integratie van stoplichtmodel en rotondemodel 2

•

Bijeenkomst 8

Luisteren 1: manieren van luisteren

•

Bijeenkomst 9

Luisteren 2: manieren van luisteren aanleren

•

Bijeenkomst 10 Iets vragen 1: manieren van vragen

•

Bijeenkomst 11 Iets vragen 2: manieren van vragen aanleren

•

Bijeenkomst 12 Iets bepraten 1: manieren van iets bepraten

•

Bijeenkomst 13 Iets bepraten 2: manieren van iets bepraten aanleren

•

Bijeenkomst 14 Afsluiting

Zie voor meer gedetailleerde informatie over de opbouw van de training bijlage 2. Het volledige draaiboek kan opgevraagd worden bij de auteurs van het rapport.


3

Methode

3.1

Onderzoek doen in de praktijk: ‘de mitsen en de maren’

28

Dit onderzoek is uitgevoerd in de praktijksetting van een school. Een onderzoeker wordt dan geconfronteerd met de beperkingen die dat met zich meebrengt. In dit hoofdstuk en het volgende hoofdstuk zal duidelijk worden dat we in verschillende fasen van het onderzoek door de praktijk ‘gedwongen’ werden bepaalde keuzes te maken. Bijvoorbeeld bij de manier waarop de kinderen geworven zijn, maar ook bij de uitvoering van de TRAffic Training en het verzamelen van gegevens over het gedrag van de kinderen. Toch denken wij dat onderzoek doen op deze manier ons waardevolle informatie verschaft over hoe dit soort trainingen in de praktijk functioneert. Als we meer zicht willen krijgen op wat wel en niet werkt, kan de praktijk ons daar natuurlijk veel over leren, daar gebeurt het immers allemaal. Volgens Van Yperen (2005) is het probleem bij wetenschappelijk onderzoek (evidence-based practice) dat er vaak sprake is van éénrichtingsverkeer bij inbedding van wetenschappelijke kennis in de praktijk (van onderzoeker naar praktijkwerkers). Daar zouden we van af moeten. Er is steeds meer behoefte aan practice-based evidence. Dit is een vorm van onderzoek waarbij de praktijkwerkers hun eigen gedrag bijvoorbeeld monitoren, teneinde zicht te krijgen op wat wel en niet werkt. Uitgangspunt is dus de praktijk en de informatie die zij ons kan verschaffen. Dit onderzoek is een stap in die richting: door in een praktijksetting te kijken naar de effecten van de training en bij de praktijkwerkers uitgebreid na te gaan wat wel leek te werken en wat niet, hopen wij waardevolle en bruikbare informatie te kunnen verschaffen voor de praktijk bij het uitvoeren van trainingsprogramma ‘s.

3.2

Onderzoeksgroep en trainers

3.2.1

Werving

De werving heeft plaats gevonden bij leerkrachten die werkzaam zijn op cluster-4 scholen, i.c. op scholen die participeren in het Regionaal Expertisecentrum Noord Nederland cluster 4 (RENN4). Dit betrof de Bladergroenschool en de Hart de Ruyterschool in Groningen en de Professor Grewelschool en de Buitenschool in

29


Leeuwarden. De werving is gestart op de Bladergroenschool en uitgebreid naar de andere scholen toen bleek dat er niet voldoende kinderen geworven konden worden op de Bladergroenschool. De verdeling van de aan het onderzoek deelnemende kinderen over de scholen wordt getoond in tabel 1. Tabel 1 Aantal kinderen per school met percentages (N = 74) School

Aantal kinderen

Percentage

Cumulatief

Bladergroenschool

40

54.1%

54.1%

Hart de Ruyterschool

17

23.0%

77.1%

Professor Grewelschool

10

13.5%

90.6%

Buitenschool

7

9.5%

100.0%

Totaal

74

100.0%

In eerste instantie was het idee om bij de intern begeleiders aan de hand van een te ontwikkelen checklist na te gaan of bij de betrokken leerkracht in de klas aan een aantal belangrijke pedagogische en onderwijskundige voorwaarden werd voldaan (aandacht in les voor sociale vaardigheden, gestructureerde omgeving, klassenmanagement is op orde, weinig acting out gedrag etc.). De reden hiervoor was dat op deze manier een min of meer gecontroleerde opzet gegarandeerd kon worden. Als de kwaliteit van de pedagogische setting namelijk onvoldoende is, valt te verwachten dat de transfer van de training naar de klassensituatie niet gerealiseerd kan worden waardoor de effecten minimaal zullen zijn (er wordt dan immers geen trainingseffect gemeten, maar een leerkrachteffect). Indien de leerkracht geen voldoende zou scoren op de checklist, dan zouden de leerlingen uit deze klas niet aan het onderzoek meedoen. Na overleg met de intern begeleider en de afdelingsleider van de Bladergroenschool is echter besloten de checklist niet te gebruiken. De intern begeleider en de afdelingsleider vonden het niet wenselijk om bepaalde leerkrachten bij voorbaat uit te sluiten door gebruik van de checklist en hen daarmee geen kans te geven deel te nemen aan het onderzoek. Ook voelde de intern begeleider er niet voor om leerkrachten te beoordelen op hun kwaliteiten in de klas met als gevolg het uitsluiten van deze leerkrachten. Het idee van de checklist die we wilden gebruiken om een min of meer gecontroleerde opzet van het onderzoek te waarborgen, werd door de school dus afgewezen. Er is toen besloten met elke leerkracht


30

een gesprek te voeren over het onderzoek. Uitgangspunt werd of de leerkrachten de inspanningen die het onderzoek vereisten wilden en konden leveren. Te denken valt aan het invullen van de vragenlijsten en het besteden van aandacht aan de principes van de training die de kinderen leerden in de klas. Er werd een schatting gegeven van de hoeveelheid tijd die het zou kosten om deel te nemen aan het onderzoek en aan de hand daarvan besloten leerkrachten om wel of niet mee te doen. Vervolgens gaven de deelnemende leerkrachten aan welke leerlingen volgens hen mogelijk konden profiteren van TRAffic. Hier ging het bij voorkeur om leerlingen met de diagnose ADHD en / of PDD-NOS (gesteld door een kinderpsychiater), waarbij de leerkrachten handelingsverlegenheid ervoeren omdat zij het externaliserende gedrag van de leerlingen binnen de groep met de bestaande structuur, aandacht en veiligheid niet konden reguleren. Extra aandacht en zorg in de groep hebben evenmin geleid tot een reductie van de agressie van de leerling. Dit betekent dat er niet gebruik gemaakt is van vragenlijsten om te bepalen of een kind al dan niet voldoet aan vooraf vastgestelde wervingscriteria (zoals een bepaalde mate van agressie). Uitgangspunt was de handelingsverlegenheid van de leerkracht, wat betekent dat de kinderen met wellicht iets uiteenlopende problematiek aan het onderzoek deel hebben genomen. Immers, het is afhankelijk van de betreffende leerkracht wanneer en in welke mate hij of zij handelingsverlegenheid bij een kind ervaart. Voor een beschrijving van het verdere verloop van het onderzoek wordt verwezen naar paragraaf 3.3.

3.2.2

Demografische gegevens onderzoeksgroep

Er is een aantal gegevens verzameld over de aan het onderzoek deelnemende kinderen om een globaal beeld te verkrijgen van de onderzoeksgroep. Daartoe is een kort dossieronderzoek gedaan. De gegevens over de leeftijd, diagnose en het IQ van de kinderen zijn te vinden in de tabellen 2, 3 en 4.

31


Tabel 2 Leeftijd van de aan het onderzoek deelnemende kinderen (N = 74)

Leeftijd

Aantal kinderen

Percentage

Cumulatief

< 8 jaar

1

1.4%

1.4%

8-12 jaar

67

90.5%

91.9%

> 12 jaar

6

8.1%

100.0%

Totaal

74

100.0%

TRAffic richt zich in eerste instantie op kinderen in de leeftijd van 8 tot 12 jaar. Zoals te zien is in tabel 2 bevindt het overgrote deel van de kinderen zich ook in deze leeftijdscategorie (90.5%). Tabel 3 Diagnose van de aan het onderzoek deelnemende kinderen (N = 74)

Diagnose

Aantal kinderen

Percentage

Cumulatief

ADHD of kenmerken van ADHD

13

17.6%

17.6%

PDD-nos of kenmerken van PDD-nos

13

17.6%

35.2%

Combinatie van bovenstaande

17

23.0%

58.2%

ADHD of kenm met andere diagnose

3

4.1%

62.3%

PDD-nos of kenm met andere diagn

0

0.0%

62.3%

Rest*

5

6.8%

69.1%

Geen diagnose

21

28.4%

97.5%

Missing

2

2.7%

100.0%

Totaal

74

100.0%

* Hier valt te denken aan het Syndroom van Asperger, ODD, CD, hechtingsstoornis, Gilles de la Tourette etc.

Met TRAffic willen wij ons specifiek richten op kinderen met de diagnose ADHD en/of PDD-nos. De reden hiervoor is uiteengezet in hoofdstuk 1 paragraaf 1.6. Aangezien wij als eerste uitgangspunt bij de werving van de kinderen de handelingsverlegenheid van de leerkrachten hebben gehanteerd, heeft een aanzienlijk deel van de kinderen geen of een andere diagnose (respectievelijk 28.4% en 6.8%). Toch voldoet een meerderheid van de kinderen aan onze ‘eis’; 62.3% van de kinderen heeft de diagnose of de kenmerken van ADHD en/of PDD-nos al dan niet gecombineerd met een andere diagnose.

32


Tabel 4 IQ van de aan het onderzoek deelnemende kinderen (N = 74)

IQ

Aantal kinderen

Percentage

Cumulatief

< 80

5

6.8%

6.8%

80-100

32

43.2%

50.0%

>100 – 120

17

23.0%

73.0%

> 120

2

2.7%

75.7%

Missing*

19

25.7%

100%

Totaal

74

100%

* Geen gegevens over intelligentieniveau van de kinderen in de dossiers te vinden.

Het intelligentieniveau van de kinderen dient voldoende te zijn om de training te kunnen volgen. Slechts een klein deel van de kinderen (6.8%) heeft een vrij laag IQ (< 80). Toch is wel besloten deze kinderen deel te laten nemen aan de training. Wij hebben er voor gezorgd dat er extra aandacht besteed werd aan het voor deze kinderen begrijpelijk maken van in de training behandelde onderwerpen.

3.2.3 Trainers Om trainers te werven zijn zowel medewerkers als stagiaires van de deelnemende scholen benaderd. De groep medewerkers bestond uit creatief en psychomotorisch therapeuten (6), leerkrachten (2) en een orthopedagoog. Zij verzorgden de groepstrainingen en ook een deel van de individuele trainingen. Voor de individuele trainingen hebben we verder stagiaires Orthopedagogiek en Ontwikkelingspychologie ingezet. Wij zijn ons er van bewust dat de twee groepen trainers verschillen in de ervaring die zij hebben binnen het cluster 4 onderwijs. Toch hebben wij hier om praktische redenen voor gekozen; het bleek niet haalbaar de training voor alle kinderen uit te laten voeren door medewerkers van de scholen. Hier werden wij dus geconfronteerd met de beperkingen die er bestaan binnen de praktijk van een school (zie ook paragraaf 3.1). Door alle trainers eenzelfde cursus aan te bieden konden we een zekere ‘gelijkheid’ tussen de trainers garanderen. Desondanks moeten wij rekening houden met mogelijke verschillen in bijvoorbeeld trainershouding. Deze verschillen zijn wel overeenkomstig de praktische realiteit, waarin trainingen op scholen door mensen met uiteenlopende ervaring met kinderen worden verzorgd. In drie middagen zijn de trainers bijeengekomen en hebben zij de basis gelegd voor het goed uit kunnen voeren van de training. Daartoe is literatuur bestudeerd en

33


besproken, is de training met de bijbehorende video / DVD doorgenomen en is er geoefend met het geven van de training. Gaandeweg of aan het eind van de trainingsperiode is geëvalueerd hoe een en ander verlopen is.

3.3

Onderzoeksdesign

Gekozen is voor een semi-experimenteel design. De onderzoeksgroep is op meetmoment T0 bepaald. Vervolgens kreeg de eerste helft van de kinderen de training aangeboden terwijl de tweede helft nog niet werd behandeld. Er werden bij deze groep wel een voormeting (T0) en een tweede meting (T1) afgenomen. Op deze wijze diende de tweede trainingsgroep als controlegroep voor de behandelde groep. Tabel 5 Onderzoeksdesign Motivatie Leerkracht

Ouders

Kinderen

Gesprekken

sessie 1

met kinderen:

Baseline T0

Training

Agressievrglijst

Agressievrglijst

Agressievrglijst

VvGK

VvGK

VvGK

Sociometrie

Sociometrie

Sociometrie

TRAffic 3 groepen (N=18) ind (N=17)

Gesprekken met kinderen:

Meting T2 GAS, VvGK en

motivatie

sessie 2

Training

GAS, VvGK en

bepaling

Kinderen

Meting T1

GAS, VvGK en

Sociometrie

Sociometrie

TRAffic

Sociometrie

2 groepen

bepaling

(N=15)

motivatie

ind (N=15)

Vanwege een aantal knelpunten, die naar voren kwamen tijdens de eerste trainingssessie, is besloten één trainingsgroep in sessie 2 niet door te laten gaan. Deze knelpunten worden uiteengezet in hoofdstuk 4 bij de bespreking van de evaluatie, afgenomen bij de groepstrainers van sessie 1. Er is besloten een extra trainingssessie plaats te laten vinden (sessie 3), waarin een aantal condities zó vormgegeven werden dat we tegemoet konden komen aan een aantal geconstateerde knelpunten. Één en ander zal duidelijker worden bij de bespreking van de resultaten in hoofdstuk 4. Bij de kinderen die in sessie 3 getraind


34

zijn, hebben we geen interview af kunnen nemen. Voor deze kinderen kunnen we de vraag naar de invloed van de factor motivatie dan ook niet beantwoorden.

3.4

Motivatie en leeromgeving

3.4.1 Motivatie De interviews zijn bij de kinderen afgenomen door zeven, speciaal voor dit interview getrainde, mensen. Met het interviewinstrument hebben wij de motivatie van de kinderen bepaald. Daartoe hebben we hoofdzakelijk gekeken naar de antwoorden die de kinderen gaven op de volgende vragen: - Heb je naderhand bedacht dat je sommige dingen voortaan anders gaat aanpakken? - Zou je graag dingen willen leren waardoor je minder erge ruzie hebt met andere kinderen? - Kun je aangeven of op het volgende lijstje dingen staan die jij zou willen leren? !

Om vrienden te blijven.

!

Minder ruzie te maken.

!

Te zien wanneer een ander boos wordt.

!

Te praten in plaats van te schreeuwen, te slaan of kwaad weg te lopen.

!

Het goed te maken na een ruzie.

Wanneer een kind op één of meerdere van deze vragen met ‘ja’ antwoordde, het kind kon daarbij ook benoemen wat het wil leren en dit leerdoel paste binnen het voorgaande verhaal en / of bij de doelen van TRAffic dan hebben we het kind gemotiveerd genoemd. Kon het kind dit niet dan hebben we het kind ongemotiveerd genoemd. De onderzoeker heeft op deze manier alle interviews beoordeeld. Vervolgens hebben twee bij het onderzoek betrokken studenten Ontwikkelingspsychologie ieder de helft van de interviews een tweede keer beoordeeld. Van de 74 interviews beoordeelden zij 57 interviews op een gelijke manier als de onderzoeker en 17 interviews op een andere manier. Zonder te weten wat ieder geoordeeld had, werd het interview door dezelfde mensen nog een keer beoordeeld en vervolgens onderling besproken. Dit resulteerde in een vrij gelijkmatige verdeling van de motivatieconditie over de trainingssessies (zie tabel 6).

35


Tabel 6 Aantal gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen per trainingssessie (N = 74) Motivatie

Sessie 1

Sessie 2

Niet getraind

Totaal

Gemotiveerd

15

14

2

31

Ongemotiveerd

19

14

5

38

Niet te bepalen / niet geinterviewd

1

2

2

5

Totaal

35

30

9

74

Zoals te zien in tabel 6 zijn negen kinderen niet getraind om verschillende redenen. Zes kinderen zouden in sessie 2 in een groep getraind worden. Deze groep is echter uitgesteld en uiteindelijk is een andere groep kinderen in sessie 3 getraind. Twee kinderen gingen gaandeweg het jaar naar een andere school en met één kind verliep de start van de training dermate problematisch dat besloten is het kind niet mee te laten doen. Van deze kinderen is wel zoveel mogelijk getracht de vragenlijsten af te nemen, zodat zij samen met de kinderen die in sessie 2 getraind werden als controlegroep konden functioneren voor de eerste trainingsgroep op T1.

3.4.2 Leeromgeving Om te voorkómen dat andere factoren dan motivatie en leeromgeving een rol spelen in het effect van de training is het wenselijk de kinderen random te verdelen over de twee trainingsvormen (groep en individueel). Hier konden wij niet aan tegemoet komen, doordat het onderzoek niet puur experimenteel van aard was. Het onderzoek was sterk ingebed in de praktische setting van de school, waar we met allerlei factoren rekening dienden te houden (zie ook paragraaf 3.1). Een aantal kinderen werd per definitie ingedeeld in de groepsconditie, doordat de leerkracht aangaf de hele klas mee te willen laten doen aan de training. Dit betekende dat in de groepsconditie een aantal kinderen wellicht niet direct geïndiceerd was voor de training. Toch achtten wij het zeer waardevol om deze vorm van trainen, waarin alle kinderen uit de klas meedoen, mee te nemen in het onderzoek. Ons idee was namelijk dat deze manier van trainen wellicht effectiever zou zijn, doordat alle kinderen in de klas hetzelfde leren. Daarnaast had een aantal scholen voorkeur voor een bepaalde trainingssessie en was het belangrijk dat gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen min of meer gelijk verdeeld werden over de twee trainingsvormen. Hierdoor werd de mogelijkheid tot het

36


random toewijzen van kinderen aan de twee trainingsvormen behoorlijk beperkt. Voor de verdeling van de leeromgevingsconditie wordt verwezen naar tabel 7. Tabel 7 Aantal groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen per trainingssessie (N = 74) Leeromgeving

Sessie 1

Sessie 2

Niet getraind

Totaal

Groep

18

15

-

33

Individueel

17

15

-

32

-

-

9

9

35

30

9

74

Niet getraind Totaal

Het onderzoeksdesign is aangepast in de zin dat één groepstraining in sessie 2 is uitgesteld. In sessie 3 heeft een groepstraining plaatsgevonden waarbij de hele klas door de eigen leerkracht getraind werd, een vorm die we graag uit wilden proberen naar aanleiding van de ervaringen tijdens de eerste trainingssessie (zie verder hoofdstuk 4 paragraaf 4.5). Deze groep bestond uit negen kinderen. Tenslotte diende de motivatieconditie gelijkmatig verdeeld te zijn over de twee trainingsvormen teneinde te voorkomen dat deze conditie invloed zou hebben op de resultaten van de twee trainingsgroepen (groep en individueel). In tabel 8 wordt een overzicht gegeven van de verdeling van de motivatieconditie over de groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen. Tabel 8 Verdeling van de motivatieconditie over de groepsgetrainde en individueel getrainde groepen (N = 65) Leeromgeving

3.5

Gemotiveerd

Ongemotiveerd

Onbepaald

Totaal

Groep

16

15

2

33

Individueel

13

18

1

32

Totaal

29

33

3

65

Vragenlijsten

3.5.1 Agressievragenlijst De Agressievragenlijst is een door Krol (1998) ontwikkelde lijst waarin gedragingen of eigenschappen zijn opgenomen die betrekking hebben op agressief gedrag. De lijst geeft een direct beeld van de mate waarin kinderen in de schoolse setting typen agressief


37

gedrag laten zien (lichamelijke agressie, verbale agressie, indirecte agressie en negativisme) en sluit daarmee bij uitstek aan bij het doel van de training. Deze lijst is uitsluitend door leerkrachten ingevuld. De vragenlijst bestaat uit 26 items. Items 1 - 5 hebben betrekking op fysieke agressie (slaan, schoppen, bedreigen, vechten), items 6 - 11 op verbale agressie (schelden, schreeuwen, vloeken), items 12 – 15 op indirecte agressie (roddelen, gooien met deuren / spullen) en items 16 – 26 op negativisme (ruzie maken, opstandigheid, prikkelbaarheid etc). De leerkracht kon kiezen uit vijf antwoordalternatieven: (bijna) nooit (score 0), 1 keer per maand (score 1), 1 keer per week (score 2), 1 keer per 1 of 2 dagen (score 3) en meer dan 1 keer per dag (score 4). Vanwege het grote aantal gegevens dat we van de kinderen verzameld hebben en om de overzichtelijkheid te bewaken, is besloten van deze lijst alleen de totaalscores te gebruiken bij de analyse van de data. De Agressievragenlijst is weliswaar nog in ontwikkeling, maar de eerste psychometrische resultaten zijn bevredigend (Roede, Bijstra, Derriks & Moorlag, 2001).

3.5.2 Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK) (Oosterlaan, Scheres, Antrop, Roeyers & Sergeant, 2000) Terwijl het bij de Agressievragenlijst expliciet gaat om het meten van agressief gedrag, geeft de VvGK een meer algemeen beeld van probleemgedrag. Daarmee sluit deze lijst minder direct aan bij de training, maar bestaat er wel de mogelijkheid om te kijken of de training positief inwerkt op andere probleemgebieden dan agressie, zoals aandachtstekort en hyperactiviteit. De VvGk wordt in dit onderzoek zowel door de leerkracht als door de ouders ingevuld. Zo kunnen we nagaan of de leerkracht gedragsveranderingen waarneemt op school en of de ouders in de thuissituatie gedragsveranderingen waarnemen. De vragenlijst bevat 42 items, bestaande uit gedragsbeschrijvingen die te herleiden zijn tot de kenmerkende symptomen van ADHD, ODD en CD (zie DSM-IV voor de omschrijving van deze gedragsstoornissen). De leerkracht of ouder kan kiezen uit vier antwoordmogelijkheden: helemaal niet van toepassing (score 0), een beetje van toepassing (score 1), tamelijk veel van toepassing (score 2) en heel veel van toepassing (score 3). Vervolgens kan de schaalscore op de vier subschalen bepaald worden. Dit zijn de aandachtstekort-schaal, de hyperactiviteit / impulsiviteit-schaal, de ODD-schaal en de


38

CD-schaal. De VvGk is gestandaardiseerd met behulp van verschillende steekproeven waardoor we per kind de percentielscores kunnen bepalen (percentage kinderen dat lager scoort dan het betreffende kind). Vervolgens wordt aan de percentielscores een kwalificering gegeven, welke verder normscores genoemd zullen worden: schaalscore < 90e percentiel is een niet afwijkende score (score 1), schaalscore ≥ 90e - < 95e percentiel is een subklinische score (score 2) en schaalscore ≥ 95e percentiel is een klinische score (score 3). Tenslotte is het mogelijk bij de schaalscores van een kind het 95% betrouwbaarheidsinterval (95% BI) te bepalen, wederom met bijbehorende kwalificering. Om een zogenaamde ‘gewogen’ normscore te bepalen hebben we de normscores bij de ondergrens van het 95% BI, de schaalscore en de bovengrens van het 95% BI gemiddeld. Wederom vanwege het grote aantal gegevens dat we van de kinderen verzameld hebben en om de overzichtelijkheid te bewaken, is besloten van de VvGK alleen de totaalscore te gebruiken voor de schaalscores en de gewogen normscores. Wij achten dit geoorloofd omdat uit het standaardiseringsonderzoek blijkt dat er een grote mate van samenhang bestaat tussen de subschalen.

3.5.3 Goal Attainment Scale (GAS) (Bartels, 1989; Melief, Hoekstra, Langerak, Sijben & Wevers, 1979) Met de GAS kunnen vorderingen van individuele kinderen op weg naar een behandeldoel worden geëvalueerd. Per kind worden concrete behandeldoelen gesteld en na de behandelperiode evalueert in dit geval de leerkracht of het kind de gehaalde doelen heeft gerealiseerd. Er wordt voor de GAS gekozen, omdat deze schaal de mogelijkheid geeft om specifiek te evalueren in hoeverre ieder individueel kind verandert in het gedrag waarvoor hij / zij is aangemeld door de leerkracht. Daarmee voorziet deze schaal in de behoefte van de aanvragers om helder te krijgen of de training ook daadwerkelijk concreet probleemgedrag in positieve zin kan veranderen. Als eerste werd de leerkracht gevraagd de meest in het oog springende / storende gedragingen van de kinderen zo concreet mogelijk te omschrijven. Dit kon slechts één gedraging blijken te zijn, maar betrof in de meeste gevallen twee of meer gedragingen. Voorbeelden zijn: “duwen en schoppen van andere kinderen in een vrije situatie (schoolplein)”, “verbaal verzet als leerkracht vraagt iets te doen” en “uitschelden van

39


andere

kinderen

in

vrije

situaties”.

Vervolgens

stelde

de

leerkracht

per

probleemgedraging een doel. Dit doel kon zich richten op vermindering in frequentie (aantal keren per week / dag), in intensiteit (schaal van 1 – 100) en / of in duur (aantal minuten / uren). De leerkracht maakte hier een keuze in, afhankelijk van wat hij of zij als meest problematisch ervoer. Het doel dat de leerkracht diende te stellen was: in hoeverre dient het problematische gedrag verminderd te zijn na de training? Op die manier zouden we na de training kunnen evalueren in hoeverre dit doel behaald was. Het bleek voor leerkrachten erg moeilijk een doel te stellen, met name omdat zij zelf de training niet zouden gaan geven en het daardoor moeilijk vonden een inschatting te maken van een realistische ‘eis’ die zij konden stellen aan de training wat betreft vermindering van het gedrag bij de kinderen. De vragenlijst is daardoor gaan functioneren als een individuele vragenlijst die bijhoudt hoe het gedrag zich ontwikkelt. Zo hebben we bij kunnen houden hoe het individuele gedrag van de kinderen wel of niet verminderde onder invloed van de training.

3.5.4 Sociometrische vragenlijst Tenslotte zijn we aan de hand van sociometrie nagegaan of de positie van de kinderen in de klas (dus niet in de trainingsgroep) in positieve zin veranderde na de training ten opzichte van ervoor. In veel onderzoek wordt er een verband gelegd tussen agressie bij kinderen en een afgewezen status. Een afgewezen status komt vaak samen met een gebrek aan positieve sociale vaardigheden voor (Broekema en Nijboer, 2002). Wanneer een kind door het volgen van de training daadwerkelijk meer positieve sociale vaardigheden leert (en zich minder agressief gaat gedragen) zouden we kunnen veronderstellen dat de status van het kind in de klas in positieve zin verandert. Door de kinderen een sociometrische vragenlijst in te laten vullen kunnen wij dit onderzoeken. De kinderen dienden voor elk klasgenootje de volgende vraag te beantwoorden: wat vind je van je klasgenoten?. Daarbij kon het kind kiezen uit de antwoordmogelijkheden niet leuk, beetje leuk en leuk. De antwoorden op deze vraag zijn verwerkt in een statistisch programma dat ontwikkeld is door Maassen en Akkermans (1997), genaamd SSRAT. Met behulp van dit programma konden we bepalen of de kinderen een populaire (score 1), gemiddelde (score 2), controversiële (score 3), genegeerde (score 4) of


40

afgewezen (score 5) status hadden op basis van de scores die ze van hun klasgenootjes kregen.

3.5.5 Evaluatie bij trainers Na afronding van elke trainingssessie is telkens een evaluatiegesprek gevoerd met de trainers. Dit hebben wij gedaan om een beeld te krijgen van het verloop van de training, de samenwerking tussen de trainers en de tevredenheid met de manier waarop de training is vormgegeven. Daartoe werden vragen gesteld over de organisatie en de inhoud van de training.

3.6

Statistische analyse

Om een tweetal redenen hebben wij er voor gekozen de data op een andere manier te analyseren dan op de conventionele manier. Allereerst is een vereiste bij de gebruikelijke statistische technieken dat men beschikt over een onafhankelijke steekproef. Dit betekent bijvoorbeeld dat onze steekproef niet mag bestaan uit kinderen uit dezelfde klas en kinderen uit verschillende klassen. Immers, de kinderen uit dezelfde klas kunnen elkaar mogelijk onderling ook beinvloeden, waardoor we niet meer slechts het effect van de training meten, maar ook het effect dat de kinderen onderling op elkaar hebben. Aangezien wij een aantal trainingsgroepen juist op een manier hebben samengesteld dat we de kinderen uit dezelfde klas samen konden trainen beschikken wij dus niet over een onafhankelijke steekproef. Ten tweede beschikken wij niet over een zogezegd ‘perfecte’ dataset: van een aantal kinderen zijn op T0, T1 en / of T2 geen vragenlijsten ingevuld. Hier zijn verschillende redenen voor, die alle terug te voeren zijn op het feit dat we hier met een praktische setting te maken hadden (bijvoorbeeld ziekte van een leerkracht). Met de gebruikelijke statistische technieken zouden we deze kinderen niet mee kunnen nemen in de analyses en zou de onderzoeksgroep veel kleiner zijn. Een test die de eis van een onafhankelijke steekproef niet heeft en daarnaast goed kan rekenen met missing data is de permutatie test. Deze test is ook zeer geschikt wanneer men beschikt over kleine steekproeven. Dit komt in ieder geval goed van pas bij de analyse van de vragenlijsten die ingevuld zijn door de ouders (respons ongeveer 50%), maar ook bij de analyse van de vragenlijsten die ingevuld zijn door de leerkrachten. We


41

hebben er in eerste instantie voor gekozen de resultaten van de kinderen uit beide trainingssessies apart te analyseren. Dit hebben we gedaan omdat de trainingen onder verschillende condities uitgevoerd zijn. Gaandeweg het onderzoek vormden wij het idee dat deze condities, welke nader uiteengezet zullen worden in hoofdstuk 4 paragraaf 4.5, van belang zijn bij het interpreteren van de resultaten. Bij het analyseren van de gegevens vergelijken we de verdeling van de empirische data met een ‘toevallige’ verdeling van de data. Deze ‘toevallige’ verdeling wordt bepaald door de scores van ieder kind op T0, T1 en T2 door elkaar te husselen. Dit doen we met behulp van zogenaamde resampling technieken. Door dit bijvoorbeeld 5000 keer te doen krijgen we een verdeling van de data op toevallige basis. Waneer we deze verdeling vergelijken met de empirische verdeling kunnen we bepalen of de verdelingen statistisch significant van elkaar verschillen. Dit doen we met behulp van een Monte Carlo analyse. Als beide verdelingen statistisch significant van elkaar verschillen, kunnen we stellen dat de empirische verdeling niet op toeval gebaseerd is. Dit betekent dat het eventuele verschil dat we gevonden hebben tussen bijvoorbeeld groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen, met hantering van een significantieniveau van 0.05, met een zekerheid van 95% te wijten is aan het feit dat de kinderen in een verschillende leeromgevingsconditie getraind zijn. Als we geen statistisch significant verschil vinden, moeten we concluderen dat het verschil dat we gevonden hebben toevallig is en kunnen we geen uitspraak doen over de invloed van de condities. De data zijn op verschillende manieren geanalyseerd: 1. Binnen groepen: de kinderen zijn met zichzelf vergeleken (T0 met T1 en T1 met T2) voor elke conditie afzonderlijk. 2. Tussen groepen: de gemotiveerde kinderen zijn vergeleken met de ongemotiveerde kinderen en de groepsgetrainde kinderen zijn vergeleken met de individueel getrainde kinderen.

In bovenstaande volgorde zullen de resultaten van het onderzoek in hoofdstuk 4 besproken worden.


4

Resultaten

4.1

Inleiding

42

Drie onderzoeksvragen staan centraal in het onderzoek: 1. Is de training meer effectief bij leerlingen die gemotiveerd zijn voor de training dan bij ongemotiveerde leerlingen? 2. Is de training meer effectief wanneer deze individueel wordt aangeboden dan in groepsverband? 3. Welke factor is meer bepalend: groep versus individueel dan wel gemotiveerd versus ongemotiveerd? De vragen 1 en 2 zullen afzonderlijk behandeld worden qua resultaten in de paragrafen 4.2 en 4.3. Deze vragen beantwoorden we op twee manieren voor alle vragenlijsten: A. Binnen groepen o de kinderen met zichzelf vergelijken (T0 met T1 voor sessie 1 getrainde kinderen en T1 met T2 voor sessie 2 getrainde kinderen); o de mate van relaps na de training bepalen voor de in sessie 1 getrainde kinderen (T1 met T2 vergelijken). B. Tussen groepen o de gemotiveerde kinderen vergelijken met de ongemotiveerde kinderen en de groepsgetrainde kinderen vergelijken met de individueel getrainde kinderen; o de getrainde kinderen vergelijken met de niet-getrainde kinderen (op T1 fungeert sessie 2 als controlegroep voor sessie 1). De significante resultaten zullen aan het einde van elke subparagraaf kort samengevat worden. Onderzoeksvraag 3 bespreken we op een descriptieve manier in hoofdstuk 5 Conclusie. In paragraaf 4.4 worden de resultaten besproken van de evaluatiegesprekken die gevoerd zijn met de trainers. In deze paragraaf komen ook de knelpunten naar voren die er voor gezorgd hebben dat we een trainingsgroep in sessie 2 uitgesteld hebben. De resultaten en evaluatie van de derde trainingssessie, opgezet vanwege de geconstateerde knelpunten in sessie 1, worden vervolgens uiteengezet in paragraaf 4.5.


43

Tenslotte verdient de verwerking van drie vragenlijsten hier nog aandacht teneinde de resultaten op een juiste manier te kunnen interpreteren. Zoals in hoofstuk 3, paragraaf 3.3.2 al besproken is, werken we wat betreft de VvGK (meten van gedragsproblemen) met een zogenoemde ’gewogen’ normscore. Dit houdt in dat we per subschaal van de normscores de ondergrens van het 95% BI, de normscore en de bovengrens van het 95% BI hebben gemiddeld. Deze gemiddelden per subschaal hebben we vervolgens bij elkaar opgeteld. Dit betekent dat een kind een minimum ‘gewogen’ normscore kan behalen van 4. Het kind heeft dan op alle subschalen een niet afwijkende normscore (= score 1). De maximum score die een kind kan behalen is 12. Het kind heeft dan op alle subschalen een klinische normscore (= score 3). Dus, hoe hoger de ‘gewogen’ normscore, hoe ernstiger de gedragsproblematiek. De Goal Attainment Scale (GAS) geeft ons de mogelijkheid verandering in individueel probleemgedrag van de kinderen te onderzoeken. Zoals beschreven in hoofdstuk 3, paragraaf 3.3.3 konden de leerkrachten zelf aangeven hoeveel probleemgedragingen van een kind zij als meest problematisch ervoeren en daarnaast welk doel ze bij deze probleemgedragingen wilden stellen: vermindering in frequentie, intensiteit of duur. De kinderen variëren onderling dus in het aantal probleemgedragingen en in de soort doelen die gesteld zijn. Om toch uitspraken te kunnen doen over groepen kinderen hebben we de data op de volgende manier bewerkt. Per kind is gekeken of het probleemgedrag op T1 minder (score 1), gelijk (score 2) of meer (score 3) geworden was ten opzichte van T0 en zo ook voor T2 ten opzichte van T1. Vervolgens is een gemiddelde per kind berekend voor zijn probleemgedragingen. Op T0 hebben we dit gemiddelde op 2 gezet; het gedrag is op dit moment immers nog niet veranderd. De gemiddelde scores op T1 en T2 zijn niet direct interpreteerbaar en verdienen een uitleg. Een gemiddelde score van een kind van bijvoorbeeld 1.34 op T1 betekent dat het kind gemiddeld gezien een vermindering in probleemgedrag laat zien met een kleine neiging naar gelijk blijven. Aan de hand van de sociometrische vragenlijst hebben we de status van een kind in de klas bepaald. Kinderen kunnen op deze vragenlijst een score behalen variërend van 1 (populair) tot 5 (afgewezen). In eerste instantie is er voor gekozen de statusscores van de kinderen per meetmoment te middelen. Uiteraard krijgen we op die manier een niet

44


betekenisvol gemiddelde (een status van bijvoorbeeld 2.34 heeft geen betekenis, maar geeft wel aan dat de meeste kinderen een gemiddelde status hebben). Toch is dit een mogelijkheid om uit te zoeken óf er significante verschillen bestaan tussen de te onderzoeken groepen. Mochten wij signficante verschillen vinden dan zullen we de statusscores tevens op een andere, meer betekenisvolle manier analyseren.

4.2

Onderzoeksvraag 1 motivatie

In tabel 9 geven we een overzicht van het onderzoeksdesign dat we bij deze vraag hanteren. Trainingssessie 1 vond plaats tussen T0 en T1, trainingssessie 2 vond plaats tussen T1 en T2. Tabel 9 Onderzoeksdesign vraag motivatie T0 Sessie 1

Sessie 2

T1

T2

Gemotiveerd

Gemotiveerd

Ongemotiveerd

Ongemotiveerd

Gemotiveerd

Gemotiveerd

Ongemotiveerd

Ongemotiveerd

4.2.1 Motivatie, binnen groepen Voor de kinderen die in sessie 1 getraind zijn vergelijken we de scores op T0 en T1 met elkaar. Voor de kinderen die in sessie 2 getraind zijn vergelijken we de scores op T1 en T2 met elkaar.

Agressievragenlijst Volgens de leerkracht laten de gemotiveerde kinderen in beide sessies geen afname in agressief gedrag zien na de training. De afname is in beide gevallen namelijk niet significant (p=0.33 en 0.34), zoals we zien in tabel 10. De ongemotiveerde kinderen in beide sessies laten ook geen verandering in agressief gedrag zien (p=0.51 en 0.36). Tenslotte is er bij zowel de gemotiveerde als de ongemotiveerde kinderen die in sessie 1 getraind zijn geen sprake van een relaps van de agressieproblematiek twee à drie maanden na de training (p=0.95 voor de gemotiveerde kinderen en p=0.99 voor de ongemotiveerde kinderen).

45


Tabel 10 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Agressievragenlijst met p-waarden (N = 62)

Sessie 1

Sessie 2

Mvoor

Mna

sd

p

Gemotiveerd (N = 15)

50.80

46.73

2.41

0.33

Ongemotiveerd (N = 19)

47.84

50.57

2.45

0.51


60.69

54.31

3.89

0.34


38.85

34.08

3.05

0.36

VvGK leerkracht Tabel 11 toont dat zowel de gemotiveerde als de ongemotiveerde kinderen in sessie 1 geen significante verandering laten zien wat betreft de schaalscores gedragsproblemen (ADHD, ODD en CD) (p= 0.68 en 0.99). In sessie 2 zien we dat volgens de leerkracht de gedragsproblemen van zowel de gemotiveerde als de ongemotiveerde kinderen wel significant verminderd zijn na de training ten opzichte van ervoor (p=0.04 en 0.03). Bij de normscores vinden we iets andere resultaten: de gemotiveerde kinderen blijken hier niet significant te verbeteren qua gedragsproblemen (p=0.11), terwijl de ongemotiveerde kinderen hier net als bij de schaalscores significant verbeteren na de training ten opzichte van ervoor (p=0.01).

Tabel 11 Gemiddelden en standaarddeviaties op de VvGK leerkracht schaalscores met pwaarden (N = 62)

Sessie 1

Sessie 2

Mvoor

Mna

sd

p


32.07

30.47

2.07

0.68


35.66

35.67

1.87

0.99


51.62

40.46

3.33

0.04*


38.23

27.92

2.79

0.03*

* Significant op p<0.05

Ook hier geldt weer dat er niet sprake is van een relaps van de gedragsproblematiek bij de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen twee à drie maanden na de training als we kijken naar de schaalscores (p=0.08 voor de gemotiveerde kinderen en p=0.23 voor de ongemotiveerde kinderen). Ten aanzien van de normscores kunnen we hetzelfde concluderen (p=0.24 voor de gemotiveerde kinderen en p=0.50 voor de ongemotiveerde kinderen).

46


VvGK ouders De ouders geven een ander beeld als we kijken naar de schaalscores gedragsproblemen van de kinderen. Uit tabel 12 blijkt dat in beide sessies zowel de gemotiveerde als de ongemotiveerde kinderen geen verandering vertonen in probleemgedrag na de training ten opzichte van ervoor (p=0.67 en 0.94 voor de gemotiveerde kinderen en p=0.58 en 0.79 voor de ongemotiveerde kinderen). De normscores gedragsproblemen wijzen hetzelfde uit (p=0.49 en 0.88 voor de gemotiveerde kinderen en p=0.54 en 0.75 voor de ongemotiveerde kinderen). Voor de in sessie 1 getrainde kinderen geldt dat zowel de gemotiveerde als de ongemotiveerde kinderen geen relaps vertonen in hun gedragsproblematiek qua schaalscores (p=0.76 voor de gemotiveerde kinderen en p=0.52 voor de ongemotiveerde kinderen). Hetzelfde geldt voor de normscores (p=0.93 voor de gemotiveerde kinderen en p=0.57 voor de ongemotiveerde kinderen). Tabel 12 Gemiddelden en standaarddeviaties op de VvGK ouders schaalscores met p-waarden (N = 52)

Sessie 1

Sessie 2

Mvoor

Mna

sd

p


43.10

39.80

4.45

0.67


43.08

40.33

2.82

0.58


33.50

33.00

4.03

0.94


35.38

33.88

3.45

0.79

GAS Volgens de leerkracht laten de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen in sessie 1 een significante afname in individueel probleemgedrag zien na de training (p=0.0002 en 0), zoals te zien in tabel 13. Bij de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen in sessie 2 daarentegen zien we geen significante afname in individueel probleemgedrag (p=0.92 en 0.66). Tenslotte is er bij de gemotiveerde kinderen die in sessie 1 getraind zijn wel sprake van een relaps van de individuele problematiek twee à drie maanden na de training (p=0.03). Dit is niet het geval bij de ongemotiveerde kinderen (p=0.09).

47


Tabel 13 Gemiddelden en standaarddeviaties op de GAS met p-waarden (N = 62) Mvoor Sessie 1

Sessie 2

Mna

sd

p 1


2.00

1.30

0.11

< /5000*


2.00

1.39

0.10

< /5000*


1.73

1.76

0.13

0.92


1.50

1.40

0.13

0.66

1


Sociometrische vragenlijst Volgens de kinderen uit de klas van de getrainden laten de gemotiveerde kinderen in beide sessies geen verandering in status zien na de training (p=0.33 en 0.21), zoals we zien in tabel 14. Ook bij de ongemotiveerde kinderen uit beide sessies zien we geen significante verandering in status ten gevolge van de training (p=0.56 en 0.69). Tenslotte is er bij zowel de gemotiveerde als de ongemotiveerde kinderen die in sessie 1 getraind zijn geen sprake van een relaps in status twee à drie maanden na de training (p=0.83 voor de gemotiveerde kinderen en p=0.57 voor de ongemotiveerde kinderen). Tabel 14 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Sociometrische vragenlijst met p-waarden (N = 62)

Sessie 1

Sessie 2

Mvoor

Mna

sd

p


2.57

2.27

0.17

0.33


2.47

2.29

0.19

0.56


2.14

2.54

0.18

0.21


1.86

2.00

0.20

0.69

Box 1 Significante resultaten vraag motivatie binnen groepen Als we naar de verandering van gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen kijken dan zien we dat zowel de gemotiveerde als de ongemotiveerde kinderen uit sessie 2 een significante afname laten zien in gedragsproblemen volgens de leerkracht (VvGK) na de training. Qua individuele gedragsproblematiek laten de in sessie 1 getrainde gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen een significante afname zien, waarbij er sprake is van een significante relaps (terugval) in deze problematiek bij de gemotiveerde kinderen drie maanden na de training. Volgens de andere informanten (ouders en klasgenoten) en op de andere probleemgebieden (agressie en status) zien we bij de kinderen geen significante veranderingen na de training ten opzichte van ervoor.

48


4.2.2 Motivatie, tussen groepen Bij de vergelijking tussen gemotiveerde kinderen en ongemotiveerde kinderen maken we gebruik van het verschil tussen T0 en T1 voor de in sessie 1 getrainde kinderen en het verschil tussen T1 en T2 voor de in sessie 2 getrainde kinderen. Een negatieve verschilscore betekent een vermindering van het gedrag na de training, een positieve verschilscore betekent een verslechtering van het probleemgedrag na de training. Eerst is gekeken of de gemotiveerde kinderen in sessie 1 significant verschillen van de in sessie 2 getrainde gemotiveerde kinderen wat betreft hun verschilscores. Dit hebben we ook gedaan voor de ongemotiveerde kinderen. Als de gemotiveerde kinderen in beide sessies significant van elkaar verschilden hebben we de gemotiveerde kinderen alleen binnen de sessie met de ongemotiveerde kinderen vergeleken en zo ook bij de ongemotiveerde kinderen. Was dit niet het geval (geen significant verschil) dan hebben we de gemotiveerde en / of ongemotiveerde kinderen in beide sessies bij elkaar genomen.

Agressievragenlijst De in sessie 1 getrainde gemotiveerde kinderen verschillen niet significant van de in sessie 2 getrainde gemotiveerde kinderen qua verschilscores (p=0.77). Dit geldt ook voor de ongemotiveerde kinderen (p=0.25), wat betekent dat we de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen uit beide sessies bij elkaar kunnen nemen. Dan blijkt dat de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen onderling niet verschillen in verandering in agressief gedrag (p=0.32).

Tabel 15 Verschilscores en standaarddeviatie op de Agressievragenlijst met p-waarde voor gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen (N = 62) Verschil voor - na Gemotiveerd (N = 29)

- 5.18


- 0.45

sd

p

2.89

0.32

Daarnaast hebben we gekeken of de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen die in sessie 1 getraind zijn meer vooruitgang hebben geboekt ten opzichte van de kinderen die op dat moment (tussen T0 en T1) nog niet getraind zijn of helemaal niet getraind zijn. Zowel de gemotiveerde als de ongemotiveerde getrainde kinderen blijken

49


niet significant te verschillen van alle niet-getrainde kinderen qua verschilscores (p=0.12 bij vergelijking gemotiveerde getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen en p=0.74 bij vergelijking ongemotiveerde getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen).

VvGK leerkracht Ook wanneer we kijken naar de schaal- en normscores gedragsproblemen van de kinderen dan blijkt dat de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen niet verschillen tussen de sessies (respectievelijk p=0.16 en 0.06 bij de schaalscores en respectievelijk p=0.75 en p=0.10 bij de normscores). Dit betekent dat we de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen uit beide sessies bij elkaar kunnen nemen. We zien dan in tabel 16 dat gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen onderling niet significant van elkaar verschillen in verandering in gedragsproblemen (p=0.67). Dit geldt ook wat betreft de normscores (p=0.54). Tabel 16 Verschilscores en standaarddeviatie op de VvGK leerkracht schaalscores met p-waarde voor gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen (N = 62) Verschil voor - na Gemotiveerd (N = 29)

- 6.21


- 4.37

sd

p

2.55

0.67

Vervolgens hebben we gekeken of de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen die in sessie 1 getraind zijn meer vooruitgang hebben geboekt ten opzichte van de kinderen die op dat moment (tussen T0 en T1) nog niet getraind zijn of helemaal niet getraind zijn. Zowel de gemotiveerde als de ongemotiveerde getrainde kinderen blijken niet significant te verschillen van alle niet-getrainde kinderen qua verschilscores (p=0.20 bij vergelijking gemotiveerde getrainden met niet-getrainden en p=0.30 bij vergelijking ongemotiveerde getrainden met niet-getrainden). Dit geldt ook voor de normscores (p=0.06 bij vergelijking gemotiveerde getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen en p=0.13 bij vergelijking ongemotiveerde getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen).

50


VvGK ouders Bij analyse van de VvGK, ingevuld door de ouders, bleek wederom dat zowel de gemotiveerde kinderen in sessie 1 en 2 niet van elkaar verschilden qua verschilscores (p=0.79), als ook de ongemotiveerde kinderen (p=0.88). Voor de normscores geldt hetzelfde (p=0.66 voor de gemotiveerde kinderen sessie 1 en 2 en p=0.89 voor de ongemotiveerde kinderen sessie 1 en 2). We konden de gemotiveerde kinderen en ongemotiveerde kinderen uit de beide sessies dus bij elkaar nemen. Uit tabel 17 blijkt dat volgens de ouders de gemotiveerde kinderen niet meer profiteren van de training dan de ongemotiveerde kinderen qua schaalscores gedragsproblemen (p=0.94). Voor de normscores geldt dit ook (p=0.96). Tabel 17 Verschilscores en standaarddeviatie op de VvGK ouders schaalscores met p-waarde voor gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen (N = 52) Verschil voor - na Gemotiveerd (N = 24)

- 3.80


- 2.26

sd

p

3.82

0.94

Zowel de gemotiveerde als de ongemotiveerde getrainde kinderen blijken niet significant te verschillen van alle niet-getrainde kinderen qua verschilscores (p=0.68 bij vergelijking gemotiveerde getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen en p=0.62 bij vergelijking ongemotiveerde getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen). Ook hier wezen de normscores hetzelfde uit (p=0.47 bij vergelijking gemotiveerde getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen en p=0.51 bij vergelijking ongemotiveerde getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen)

GAS De in sessie 1 getrainde gemotiveerde kinderen verschillen significant van de in sessie 2 getrainde gemotiveerde kinderen qua verschilscores (p=0.01), zie tabel 18. Dit geldt niet voor de ongemotiveerde kinderen (p=0.06), wat betekent dat we de ongemotiveerde kinderen uit beide sessies bij elkaar kunnen nemen en deze kinderen met de gemotiveerde kinderen uit de sessies afzonderlijk zullen vergelijken.

51


Tabel 18 Verschilscores en standaarddeviaties op de GAS met p-waarde voor gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen (N = 62) Verschil voor - na Gemotiveerd sessie 1 (N = 15)

- 0.70

Gemotiveerd sessie 2 (N = 14)

0.02

Ongemotiveerd sessie 1 (N = 19)

- 0.61

Ongemotiveerd sessie 2 (N = 14)

- 0.10

sd

p

0.18

0.01*

0.16

0.06


Dan blijkt uit tabel 19 dat zowel de gemotiveerde kinderen in sessie 1 als de gemotiveerde kinderen in sessie 2 niet significant verschillen in hun verandering in individueel probleemgedrag vergeleken met alle ongemotiveerde kinderen (p=0.18 en 0.12). Tabel 19 Verschilscores en standaarddeviaties op de GAS met p-waarde voor gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen (N = 48 en 47) Verschil voor - na Gemotiveerd sessie 1 (N = 15)

- 0.70

Ongemotiveerd sessie 1 en 2 (N = 33)

- 0.39

Gemotiveerd sessie 2 (N = 14)

0.02

Ongemotiveerd sessie 1 en 2 (N = 33)

- 0.39

sd

p

0.14

0.18

0.16

0.12

Daarnaast hebben we gekeken of de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen die in sessie 1 getraind zijn meer vooruitgang hebben geboekt ten opzichte van de kinderen die op dat moment (tussen T0 en T1) nog niet getraind zijn of helemaal niet getraind zijn. Zowel de gemotiveerde als de ongemotiveerde getrainde kinderen blijken niet significant te verschillen van alle niet-getrainde kinderen qua verschilscores (p=0.18 bij vergelijking gemotiveerde getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen en p=0.30 bij vergelijking ongemotiveerde getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen).

Sociometrische vragenlijst De in sessie 1 getrainde gemotiveerde kinderen verschillen niet significant van de in sessie 2 getrainde gemotiveerde kinderen qua verschilscores (p=0.10). Dit geldt ook voor de ongemotiveerde kinderen (p=0.49), wat betekent dat we de gemotiveerde en

52


ongemotiveerde kinderen uit beide sessies bij elkaar kunnen nemen. Dan blijkt uit tabel 20 dat de gemotiveerde kinderen niet meer profiteren van de training dan de ongemotiveerde kinderen (p=0.80). Tabel 20 Verschilscores en standaarddeviatie op de Sociometrische vragenlijst met p-waarde voor gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen (N = 62) Verschil voor - na Gemotiveerd (N = 29) Ongemotiveerd (N = 33)

sd

p

0.19

0.80

0.03 - 0.05

Daarnaast hebben we gekeken of de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen die in sessie 1 getraind zijn meer vooruitgang hebben geboekt ten opzichte van de kinderen die op dat moment (tussen T0 en T1) nog niet getraind zijn of helemaal niet getraind zijn. Zowel de gemotiveerde als de ongemotiveerde getrainde kinderen blijken niet significant te verschillen van alle niet-getrainde kinderen qua verschilscores (p=0.80 bij vergelijking gemotiveerde getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen en p=0.96 bij vergelijking ongemotiveerde getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen).

Box 2 Significante resultaten vraag motivatie tussen groepen De gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen blijken onderling niet significant van elkaar te verschillen qua verandering in gedrag. Dit geldt op alle probleemgebieden (agressie, gedragsproblemen, individuele gedragsproblematiek en status) en volgens alle informanten (leerkracht, ouders en klasgenoten). Er wordt wel een significant verschil gevonden tussen de in sessie 1 getrainde gemotiveerde kinderen (significante afname, zie box 1) en de in sessie 2 getrainde gemotiveerde kinderen. Dit geldt alleen qua individuele gedragsproblematiek volgens de leerkracht. Tenslotte verschillen de getrainde en nietgetrainde kinderen niet van elkaar.

53


4.3

Onderzoeksvraag 2 leeromgeving

In tabel 21 geven we een overzicht van het onderzoeksdesign dat we bij deze vraag hanteren. Trainingssessie 1 vond plaats tussen T0 en T1, trainingssessie 2 vond plaats tussen T1 en T2. Daarnaast heeft er een trainingssessie 3 plaatsgevonden. Deze laatste sessie zal apart besproken worden in paragraaf 4.5. Tabel 21 Onderzoeksdesign vraag leeromgeving T0 Sessie 1

Sessie 2

T1

T2

Groep

Groep

Individueel

Individueel

Groep

Groep

Individueel

Individueel

4.3.1 Leeromgeving, binnen groepen Voor de kinderen die in sessie 1 getraind zijn vergelijken we de scores op T0 en T1 met elkaar. Voor de kinderen die in sessie 2 getraind zijn vergelijken we de scores op T1 en T2 met elkaar.

Agressievragenlijst Volgens de leerkracht laten de groepsgetrainde kinderen in sessie 1 geen verandering in agressief gedrag zien na de training ten opzichte van ervoor. (p=0.08), zoals we zien in tabel 22. De individueel getrainde kinderen in sessie 1 verminderen echter significant in agressief gedrag na de training ten opzichte van ervoor (p=0.05). In sessie 2 is er bij zowel de groepsgetrainde als de individueel getrainde kinderen geen sprake van een vermindering in agressief gedrag na de training (p=0.09 en 0.32). Tenslotte is er bij zowel de groepsgetrainde als de individueel getrainde kinderen die in sessie 1 getraind zijn geen sprake van een relaps van de agressieproblematiek twee à drie maanden na de training (p=0.39 voor de groepsgetrainde kinderen en p=0.98 voor de individueel getrainde kinderen).

54


Tabel 22 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Agressievragenlijst met p-waarde (N = 65) Mvoor

Mna

sd

p

Groep (N = 18)

44.83

51.39

2.22

0.08

Individueel (N = 17)

51.76

42.75

2.70

0.05*

Groep (N = 15)

62.77

50.13

4.44

0.09


38.67

33.08

3.31

0.32

Sessie 1

Sessie 2


VvGK leerkracht Tabel 23 toont dat er in sessie 1 bij de groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen geen sprake is van een vermindering in gedragsproblemen (p=0.27 en 0.24). In sessie 2 zien we dat volgens de leerkracht de gedragsproblemen qua schaalscores alleen bij de groepsgetrainde kinderen verminderd zijn na de training ten opzichte van ervoor (p=0.01). De individueel getrainden verminderen dus niet in gedragsproblemen (p= 0.08). Als we naar de normscores kijken dan vinden we dezelfde resultaten, namelijk dat alleen de groepsgetrainde kinderen in sessie 2 een significante afname laten zien in probleemgedrag na de training ten opzichte van ervoor (p=0.001). Tabel 23 Gemiddelden en standaarddeviaties op de VvGK leerkracht schaalscores met p-waarde (N = 65) Mvoor

Mna

sd

p

Groep (N = 18)

21.72

25.44

1.86

0.27


45.88

42.00

1.90

0.24

Groep (N = 15)

54.62

35.93

4.15

0.01*


36.93

30.33

2.31

0.08

Sessie 1

Sessie 2


Ook hier geldt weer dat er niet sprake is van een relaps van de gedragsproblematiek bij de groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen in sessie 1 twee à drie maanden na de training als we kijken naar de schaalscores. We moeten in plaats daarvan juist spreken over een significante afname in gedragsproblemen voor zowel de groepsgetrainde als de individueel getrainde kinderen (p=0.04 en 0.05). Bij de normscores zien we deze statistisch significante verschillen niet (p=0.25 voor de groepsgetrainde kinderen en p=0.09 voor de individueel getrainde kinderen).

55


VvGK ouders De ouders geven een ander beeld als we kijken naar de schaalscores gedragsproblemen van de kinderen. In tabel 24 zien we dat in beide sessies zowel de groepsgetrainde als de individueel getrainde kinderen geen verandering vertonen in probleemgedrag na de training ten opzichte van ervoor (p=0.91 en 0.51 voor de groepsgetrainden en p=0.51 en 0.25 voor de individueel getrainden). De normscores gedragsproblemen wijzen hetzelfde uit, namelijk geen statistisch significante veranderingen (p=0.92 en 0.70 voor de groepsgetrainden en p=0.29 en 0.24 voor de individueel getrainden). Voor de in sessie 1 getrainde kinderen geldt dat zowel de groepsgetrainde als de individueel getrainde kinderen geen relaps vertonen in hun gedragsproblematiek qua schaalscores (p=0.52 en 0.75). Hetzelfde geldt voor de normscores (p=0.48 en 0.94).

Tabel 24 Gemiddelden en standaarddeviaties op de VvGK ouders schaalscores met p-waarde (N = 53)

Sessie 1

Sessie 2

Mvoor

Mna

sd

p

Groep (N = 14)

43.00

42.38

3.04

0.91


42.00

37.80

3.59

0.51

Groep (N = 13)

28.91

32.70

3.31

0.51


45.50

37.14

4.20

0.25

GAS Volgens de leerkracht laten de groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen in sessie 1 een significante afname in individueel probleemgedrag zien na de training ten opzichte van ervoor (p=0.0004 en 0), zie tabel 25. In sessie 2 is er bij zowel de groepsgetrainde als de individueel getrainde kinderen geen sprake van een significante verandering in individueel probleemgedrag (p=0.52 en 0.77). Tenslotte is er bij de groepsgetrainde kinderen die in sessie 1 getraind zijn wel sprake van een relaps van de individuele problematiek twee à drie maanden na de training (p=0.0034). Dit geldt niet voor de individueel getrainde kinderen (p=0.20).

56


Tabel 25 Gemiddelden en standaarddeviaties op de GAS met p-waarde (N = 65) Mvoor Sessie 1

Mna

sd

p 1

Groep (N = 18)

2.00

1.43

0.10

< /5000*


2.00

1.29

0.11

< /5000*

Groep (N = 15)

1.71

1.54

0.15

0.52


1.60

1.55

0.11

0.77

Sessie 2

1


Sociometrische vragenlijst Volgens de kinderen uit de klas van de getrainden laten de groepsgetrainde kinderen in beide sessies geen significante toe- of afnames zien in status na de training ten opzichte van ervoor (p=0.31 en 0.20), zie tabel 26. Dit geldt ook voor de individueel getrainde kinderen (p=0.66 en 0.78). Er is bij zowel de groepsgetrainde als de individueel getrainde kinderen die in sessie 1 getraind zijn geen sprake van een relaps in status twee à drie maanden na de training (p=0.20 voor de groepsgetrainde kinderen en p=0.19 voor de individueel getrainde kinderen). Tabel 26 Gemiddelden en standaarddeviaties op de Sociometrische vragenlijst met p-waarde (N = 65)

Sessie 1

Sessie 2

Mvoor

Mna

sd

p

Groep (N = 18)

2.44

2.17

0.16

0.31


2.56

2.42

0.19

0.66

Groep (N = 15)

1.93

2.33

0.17

0.20


2.00

2.08

0.18

0.78

Box 3 Significante resultaten vraag leeromgeving binnen groepen De groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen uit sessie 1 laten volgens de leerkracht een significante afname zien in gedragsproblemen drie maanden na de training en in individuele gedragsproblematiek direct na de training. Qua individuele gedragsproblematiek is er echter sprake van een significante relaps (terugval) bij de groepsgetrainde kinderen drie maanden na de training. De individueel getrainde kinderen uit sessie 1 laten tevens een significante afname in agressief gedrag zien. Bij de kinderen die in sessie 2 in een groep getraind zijn, is er tenslotte sprake van een significante afname in gedragsproblemen volgens de leerkracht. Volgens de ouders en klasgenoten is er niet sprake van een significante verandering bij de groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen uit beide sessies.

57


4.3.2 Leeromgeving, tussen groepen Bij de vergelijking tussen groepsgetrainde kinderen en individueel getrainde kinderen maken we gebruik van het verschil tussen T0 en T1 voor de in sessie 1 getrainde kinderen en het verschil tussen T1 en T2 voor de in sessie 2 getrainde kinderen. Een negatieve verschilscore betekent een vermindering van het gedrag na de training, een positieve verschilscore betekent een verslechtering van het probleemgedrag na de training. Eerst is gekeken of de groepsgetrainde kinderen in sessie 1 significant verschillen van de in sessie 2 groepsgetrainde kinderen wat betreft hun verschilscores. Dit hebben we ook gedaan voor de individueel getrainde kinderen. Als de groepsgetrainde kinderen in beide sessies significant van elkaar verschilden hebben we deze kinderen alleen binnen de sessie met de individueel getrainde kinderen vergeleken en zo ook bij de individueel getrainde kinderen. Was dit niet het geval (geen significant verschil) dan hebben we de groepsgetrainde en / of individueel getrainde kinderen in beide sessies bij elkaar genomen.

Agressievragenlijst De in sessie 1 groepsgetrainde kinderen verschillen significant van de in sessie 2 groepsgetrainde kinderen qua verschilscores (p=0.02), zie tabel 27. Dit geldt niet voor de individueel getrainde kinderen (p=0.64), wat betekent dat we de individueel getrainde kinderen uit beide sessies bij elkaar kunnen nemen en de resultaten van deze kinderen met de groepstrainingen uit beide sessies afzonderlijk vergelijken. Tabel 27 Verschilscores en standaarddeviaties op de Agressievragenlijst met p-waarde voor groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen (N = 65) Verschil voor - na Groep sessie 1 (N = 18)

6.56

Groep sessie 2 (N = 15)

- 12.64

Individueel sessie 1 (N = 17)

- 9.01


- 5.58

sd

p

4.96

0.02*

4.23

0.64


Dan blijkt uit tabel 28 dat de groepsgetrainde kinderen uit sessie 1 in negatieve zin significant verschillen van alle individueel getrainde kinderen (p=0.01). De

58


groepsgetrainde kinderen in sessie 2 verschillen niet significant van de individueel getrainde kinderen (p=0.53). Tabel 28 Verschilscores en standaarddeviaties op de Agressievragenlijst met p-waarde voor groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen (N = 50 en 47) Verschil voor - na Groep sessie 1 (N = 18)

6.56

Individueel sessie 1 en 2 (N = 32)

- 7.41


- 12.63


- 7.41

sd

p

3.09

0.01*

4.91

0.53


Daarnaast hebben we gekeken of de groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen die in sessie 1 getraind zijn meer vooruitgang hebben geboekt ten opzichte van de kinderen die op dat moment (tussen T0 en T1) nog niet getraind zijn of helemaal niet getraind zijn. De groepsgetrainde kinderen blijken niet significant te verschillen van alle niet-getrainde kinderen qua verschilscores (p=0.87). We vinden wel een significant verschil in positieve zin voor de individueel getrainde kinderen als we ze vergelijken met de niet getrainde kinderen (p=0.01), zie tabel 29. Tabel 29 Verschilscores en standaarddeviaties op de Agressievragenlijst met p-waarde voor getrainde en niet-getrainde kinderen (N = 57 en 56) Verschil voor – na Groep getraind (N = 18)

6.56

Niet getraind (N =39)

5.67

Individueel getraind (N = 17) Niet getraind (N =39)

sd

p

3.21

0.87

3.55

0.01*

- 9.01 5.67


VvGK leerkracht Ook wanneer we kijken naar de schaal- én normscores gedragsproblemen van de kinderen dan blijkt dat de groepsgetrainde kinderen significant verschillen tussen de beide sessies (p=0.003 voor schaalscores en p=0.01 voor normscores), zie tabel 30. Dit geldt niet voor de individueel getrainde kinderen (p=0.59 voor schaalscores en p=0.99

59


voor normscores), wat betekent dat we de individueel getrainde kinderen uit beide sessies bij elkaar kunnen nemen en de resultaten van deze kinderen met de groepstrainingen uit beide sessies afzonderlijk vergelijken. Tabel 30 Verschilscores en standaarddeviaties op de VvGK leerkracht schaalscores met pwaarde voor groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen (N = 65) Verschil voor - na Groep sessie 1 (N = 18)

3.72


- 18.68


- 3.88


- 6.60

sd

p

4.61

< /5000*

2.97

0.59

1


We zien dan in tabel 31 dat de groepsgetrainde kinderen uit sessie 1 in negatieve zin significant verschillen van alle individueel getrainde kinderen (p=0.02). De kinderen die in sessie 2 in een groep getraind zijn verschillen niet significant van de individueel getrainde kinderen (p=0.06). Kijkend naar de normscores zien we een ander beeld. Er is namelijk niet sprake van een significant verschil tussen de groepsgetrainde kinderen in sessie 1 en alle individueel getrainde kinderen (p=0.27). In tabel 31 zien we echter dat de groepsgetrainde kinderen in sessie 2 in positieve zin significant verschillen van alle individueel getrainde kinderen (p=0.05). Tabel 31 Verschilscores en standaarddeviaties op de VvGK leerkracht schaal- en normscores met p-waarde voor groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen (N = 50 en 47) Verschil voor - na Schaalscore


- 5.16


- 18.68


- 5.16


- 0.11


- 0.70


- 2.45


- 0.69


p

2.43

0.02*

4.32

0.06

0.31

0.27

0.54

0.05*

3.72


Normscore

sd

60


Ook hier hebben we weer gekeken of de groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen uit sessie 1 meer vooruitgang hebben geboekt qua vermindering van gedragsproblemen ten opzichte van de kinderen die op dat moment (tussen T0 en T1) nog niet getraind of helemaal niet getraind zijn. De groepsgetrainde kinderen blijken, zoals te zien in tabel 32, bij de schaal- en normscores niet significant te verschillen van alle nietgetrainde kinderen qua verschilscores (p=0.77 en 0.27). De individueel getrainde kinderen profiteren echter wel significant meer van de training dan de niet getrainde kinderen, zowel bij de schaal- als bij de normscores (p= 0.04 en 0.04). Tabel 32 Verschilscores en standaarddeviaties op de VvGK leerkracht schaalscores met pwaarde voor getrainde en niet-getrainde kinderen (N = 59 en 56) Verschil voor – na Groep getraind (N = 18)

3.72

Niet getraind (N = 41)

5.10

Individueel getraind (N = 15) Niet getraind (N = 41)

sd

p

2.69

0.77

2.72

0.04*

- 3.88 5.10


VvGK ouders Bij analyse van de VvGK, ingevuld door de ouders, blijkt dat zowel de groepsgetrainde kinderen als de individueel getrainde kinderen in sessie 1 en 2 niet significant van elkaar verschillen qua verschilscores (p=0.58 en 0.66). Dit geldt ook voor de normscores (p=0.75 voor groep en p=0.88 voor individueel). We konden de groepsgetrainde kinderen en individueel getrainde kinderen uit de beide sessies dus bij elkaar nemen. Uit tabel 33 blijkt dat volgens de ouders de groepsgetrainde kinderen niet meer profiteren van de training dan de individueel getrainde kinderen qua schaal- en normscores gedragsproblemen (p=0.22 en 0.16). Tabel 33 Verschilscores en standaarddeviatie op de VvGK ouders schaal- en normscores met pwaarde voor groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen (N = 65) Verschil voor - na Groep (N =33) Individueel (N = 32)

sd

p

3.58

0.22

1.50 - 5.96

61


Zowel de groepsgetrainde als de individueel getrainde kinderen blijken niet significant te verschillen van alle niet-getrainde kinderen qua verschilscores (p=0.88 bij vergelijking groepsgetrainde kinderen met niet-getrainde kinderen en p=0.53 bij vergelijking individueel getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen voor schaalscores en p=0.96 bij vergelijking groepsgetrainde kinderen met niet-getrainde kinderen en p=0.32 bij vergelijking individueel getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen voor normscores).

GAS De in sessie 1 groepsgetrainde kinderen verschillen niet significant van de in sessie 2 groepsgetrainde kinderen qua verschilscores (p=0.19), zie tabel 34. Dit geldt wel voor de individueel getrainde kinderen (p=0.01) ), wat betekent dat we de groepsgetrainde kinderen uit beide sessies bij elkaar kunnen nemen en deze kinderen met de individueel getrainde kinderen uit de sessies afzonderlijk zullen vergelijken. Tabel 34 Verschilscores en standaarddeviaties op de GAS met p-waarde voor groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen (N = 65) Verschil voor - na Groep sessie 1 (N = 18)

- 0.57


- 0.17


- 0.71


- 0.05

sd

p

0.19

0.19

0.15

0.01*


Dan blijkt uit tabel 35 dat zowel de individueel getrainde kinderen in sessie 1 als de individueel getrainde kinderen in sessie 2 niet significant verschillen in hun verandering in individueel probleemgedrag vergeleken met alle groepsgetrainde kinderen (p=0.16 en 0.14).

62


Tabel 35 Verschilscores en standaarddeviaties op de GAS met p-waarde voor groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen (N = 50 en 48) Verschil voor -

sd

p

0.14

0.16

0.13

0.14

na Individueel sessie 1 (N = 17)

- 0.71

Groep sessie 1 en 2 (N = 33)

- 0.39


- 0.05

Groep sessie 1 en 2 (N = 33)

- 0.39

Daarnaast hebben we gekeken of de groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen die in sessie 1 getraind zijn meer vooruitgang hebben geboekt ten opzichte van de kinderen die op dat moment (tussen T0 en T1) nog niet getraind zijn of helemaal niet getraind zijn. Zowel de groepsgetrainde als de individueel getrainde kinderen blijken niet significant te verschillen van alle niet-getrainde kinderen qua verschilscores (p=0.38 bij vergelijking groepsgetrainde kinderen met niet-getrainde kinderen en p=0.13 bij vergelijking individueel getrainde kinderen met niet-getrainde kinderen).

Sociometrische vragenlijst De in sessie 1 groepsgetrainde kinderen verschillen niet significant van de in sessie 2 groepsgetrainde kinderen qua verschilscores (p=0.10). Dit geldt ook voor de individueel getrainde kinderen (p=0.62), wat betekent dat we de groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen uit beide sessies bij elkaar kunnen nemen. Dan blijkt uit tabel 36 dat de groepsgetrainde kinderen niet significant verschillen qua verandering in status na de training vergeleken met de verandering in status van de individueel getrainde kinderen (p=0.82). Tabel 36 Verschilscores en standaarddeviaties op de Sociometrische vragenlijst met p-waarde voor groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen(N = 65) Verschil voor - na Groep (N = 33)

0.03


- 0.04

sd

p

0.18

0.82


63

Daarnaast hebben we gekeken of de groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen die in sessie 1 getraind zijn meer vooruitgang hebben geboekt ten opzichte van de kinderen die op dat moment (tussen T0 en T1) nog niet getraind zijn of helemaal niet getraind zijn. De groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen blijken niet significant te verschillen van alle niet-getrainde kinderen qua verschilscores (p=0.80 voor de groepsgetrainde kinderen en p=0.91 voor de individueel getrainde kinderen).

Box 4 Significante resultaten vraag leeromgeving tussen groepen Zowel de groepsgetrainde kinderen uit sessie 2 als alle individueel getrainde kinderen (beide significante afnames, zie box 3) verschillen significant van de groepsgetrainde kinderen uit sessie 1 qua verandering in agressief gedrag en gedragsproblemen volgens de leerkracht. Daarnaast laten de individueel getrainde kinderen een verschil in verandering van agressief gedrag zien vergeleken met niet-getrainde kinderen. De groepsgetrainde kinderen verschillen niet van niet-getrainde kinderen. Er wordt tevens een significant verschil gevonden tussen de groepsgetrainde kinderen uit sessie 2 (significante afname, zie box 3) en alle individueel getrainde kinderen qua normscores gedragsproblemen volgens de leerkracht. Tenslotte is er sprake van een significant verschil tussen de individueel getrainde kinderen uit sessie 1 (significante afname, zie box 3) en de individueel getrainde kinderen uit sessie 2 qua individuele gedragsproblematiek. De ouders en klasgenoten constateren geen significante verschillen.

4.4 Evaluatie bij trainers Zowel na trainingssessie 1 als na trainingssessie 2 heeft de onderzoeker evaluatiegesprekken gevoerd met de trainers. In subparagraaf 4.4.1 zullen de meer algemene evaluatiepunten qua voorbereiding voor de training en de inhoud van de training uiteengezet worden. Daarnaast kwam, met name in de evaluatiegesprekken met de trainers van sessie 1, een aantal knelpunten naar voren, die wij zeer belangrijk achten als we de resultaten van de training op de juiste manier willen interpreteren en als wij de effectiviteit van de training in de toekomst willen verbeteren. In subparagraaf 4.4.2 wordt per trainingsgroep een kort overzicht gegeven van de belangrijkste knelpunten die naar voren kwamen tijdens de evaluatie van de trainingssessies. Tenslotte bespreken we hier kort de positieve aspecten die de training met zich meebracht.


4.4.1

64

Evaluatie voorbereiding en inhoud training

De trainers gaven een aantal suggesties en opmerkingen wat betreft de voorbereidende training die zij hebben gevolgd om TRAffic te kunnen gaan geven. Met name de groepstrainers hadden achteraf gezien meer willen oefenen met vaardigheden in het omgaan met een groep kinderen met gedragsproblemen. Zij gaven aan vanwege hun eigen werkzaamheden, die toch voornamelijk op het individuele kind gericht zijn, niet voldoende handvatten te bezitten hiervoor. Ook hadden de trainers graag meer de diepte in willen gaan als er over bepaalde inhoudelijke zaken gesproken werd, bijvoorbeeld aan de hand van voorbeelden uit de praktijk. Een trainersduo deed een suggestie om in de toekomst dit soort trainingen in kleinere groepen te geven met alleen de mensen die de training daadwerkelijk gaan verzorgen, zodat aandacht besteed kan worden aan hoe op een goede manier samen te werken. De individuele trainers gaven in ieder geval aan het prettiger gevonden te hebben als zij apart van de groepstrainers getraind werden, omdat op deze manier de nadruk toch voornamelijk lag op de groepstrainingen. Tenslotte was er behoefte aan meer bijeenkomsten tijdens het geven van de training aan de kinderen in plaats van ervóór, om beter in te kunnen gaan op moeilijkheden waar men tegenaan loopt tijdens het geven van de training, die men van te voren niet had kunnen voorzien. Inhoudelijk waren de trainers tevreden over de training. Het draaiboek vond men duidelijk en bevatte voldoende aanwijzingen. Met name de video / DVD en de rollenspellen waren een groot succes. De meeste trainers hadden wel de indruk dat de video / DVD fragmenten zo nu en dan te veel herhaald werden, waardoor de kinderen verveeld raakten. Ook was de volgorde van de fragmenten voor sommige kinderen te voorspelbaar. De meeste trainers gaven aan dat de kinderen de theorie van de training weliswaar goed begrijpen, maar dat de problemen vooral liggen in de toepassing ervan in de praktijk. De training blijft te veel een spel, waarmee geen link gelegd wordt met de werkelijkheid. Een aantal trainers gaf aan het idee te hebben dat de kinderen niet geloven in de theorie (bijvoorbeeld dat oplossen in plaats van vechten de beste optie is in een conflict). Daarnaast functioneren de ruzieformulieren die de kinderen in moeten vullen niet goed. Het is de bedoeling dat de kinderen buiten de trainingsuren het formulier invullen als ze betrokken zijn geweest bij een conflict of als ze boos zijn geweest. Met die informatie proberen we dat wat behandeld wordt tijdens de training herkenbaar te


65

maken. De leerkracht dient hier een sterk sturende rol op zich te nemen en dit gebeurde in de meeste gevallen niet, ondanks herhaalde verzoeken om dit wel te doen. Tevens kwam naar voren dat een aantal trainers behoefte had aan een pool van oefeningen om op terug te vallen als een oefening uit de training niet aanslaat of te moeilijk of makkelijk is. Ook dienen de ouders meer betrokken te worden bij de training. Nu is er aan het begin een ouderbijeenkomst georganiseerd, waar weinig ouders op af kwamen. Dit zou actiever aangepakt moeten worden.

4.4.2 Evaluatie knelpunten en positieve aspecten De knelpunten die tijdens trainingssessie 1 naar voren kwamen, zijn uiteengezet in schema 1 op bladzijde 65. De knelpunten bleken met name dringend bij de groepstrainingen. Naar aanleiding van deze knelpunten is besloten een groepstraining in sessie 2 niet door te laten gaan. De voornaamste reden was het feit dat de twee therapeuten die deze training zouden gaan verzorgen hier bezwaar tegen hadden. Zij voorzagen problemen op verschillende gebieden, waaronder het feit dat de planning tijdens deze sessie ook te krap zou zijn, gezien de eerdere ervaringen met dezelfde planning, en een wederom moeizame samenwerking met en overdracht van het geleerde naar de leerkracht van de kinderen. Omdat wij inzagen dat met name de overdracht van hetgeen de kinderen tijdens de training leren naar de leerkracht en de klas een probleem vormde, hebben we een groepstraining uitgesteld. Inbedding van de training in de klas bleek zeer moeilijk te zijn als de leerkracht niet direct bij de training betrokken is. Vandaar dat we besloten een derde trainingssessie plaats te laten vinden, waarbij een leerkracht zelf zijn eigen klas de training geeft. De resultaten van deze sessie worden besproken in paragraaf 4.5. De andere twee groepstrainingen hebben we wel door laten gaan, omdat ons inziens in deze trainingen al ietwat tegemoet gekomen kon worden aan de in sessie 1 geconstateerde knelpunten. Bij één training was de leerkracht van de kinderen aanwezig bij de training. Daarnaast werd hier de hele klas getraind, zodat alle kinderen hetzelfde leerden. De andere groep werd getraind door een therapeut en door een voor de helft van de kinderen eigen leerkracht. Ook hebben we in de tweede sessie meer aandacht besteed aan de betrokkenheid van de leerkrachten bij de training, als zij niet aanwezig konden


66

zijn bij de training. Dit deden we door wekelijks een kort overleg met hen te hebben over wat de kinderen die week leerden en hoe zij functioneerden tijdens de training. De knelpunten die naar voren kwamen tijdens de evaluatie van sessie 2 zijn uiteengezet in schema 2 op bladzijde 66 en 67. Ook hier bleek de betrokkenheid van leerkrachten bij de training toch moeilijk te realiseren. Tevens gaven de trainers aan dat een aanzienlijk deel van de oefeningen van een te laag niveau was voor kinderen ouder dan 10 jaar, wat de motivatie van kinderen om mee te werken niet bevorderde.

Naast de knelpunten kwamen twee aspecten van de training naar voren die als positief werden ervaren. Een aantal leerkrachten gaf aan de training te zien als basis voor een gemeenschappelijke taal met de kinderen. De training biedt door middel van de principes die gehanteerd worden handvatten voor leerkrachten om met de kinderen te praten over hun boosheid of over ruziesituaties waar zij bij betrokken waren. Daarnaast gaven medewerkers van de scholen, trainers en leerkrachten aan te merken dat sommige kinderen zich meer bewust werden van hun gedrag en de gedragsalternatieven die zij hebben, ten gevolge van de training.

een moeizame samenwerking tussen de leerkracht en de trainers.

een orthopedagoog.

kinderen ingevuld), uitzonderingen daargelaten. Pogingen van een aantal trainers de leerkrachten te betrekken bij de training door hen wekelijks inhoudelijk op de hoogte te brengen van de training wierpen geen vruchten af.

door stagiaires Ontwikkelings-

psychologie en Orthopedagogiek

en twee therapeuten.

Voor vijf kinderen geldt dat de

leerkracht gedurende een lange

trainingen

periode ziek was.

(ruzieformulieren werden bijvoorbeeld niet of nauwelijks door de

Kinderen individueel getraind

Sessie 1, individuele

Geen of nauwelijks betrokkenheid van de leerkracht bij de training

(chaotisch, veel wegsturen).

agressieproblematiek, waardoor de groep slecht functioneerde

Groep nagenoeg volledig samengesteld uit kinderen met hevige

o

leerkracht en een therapeut.

Organisatie van de training niet optimaal, onder andere doordat leerkracht een aantal keer niet vrijgeroosterd kon worden.

o

Te krappe tijdsplanning; twee trainingen per week is te veel voor

o groepstraining.

Onveiligheid in de groep (elkaar uitlachen etc).

en hebben behoefte aan meer handvatten hierbij.

Trainers hebben moeite met het beïnvloeden van het groepsgedrag

voor TRAffic.

Training is niet ingebed in de praktijk en in de klas weinig aandacht

o

o

o

voor helft van de kinderen eigen

Geïndiceerde groep getraind door

en aanpak trainers (veiligheid) aan de andere kant, wat zorgde voor

groepen door drie therapeuten en

Discrepantie tussen aanpak leerkracht (structuur) aan de ene kant

groepstrainingen

o

Hele klas getraind in twee aparte

Sessie 1, drie

KNELPUNTEN

BIJZONDERHEDEN

TRAININGSGROEP


67

Schema 1 Knelpunten sessie 1

4

en de school, onder andere door wisseling leerkracht halverwege. Toch werd de aanwezigheid van de leerkracht wel ervaren als een verbetering (kan kinderen goed corrigeren tijdens training en betere mogelijkheid om geleerde principes

therapeuten met de leerkracht aanwezig bij de training. Iets oudere kinderen (10 tot 13 jaar).

groepstrainingen

kinderen van deze leeftijd.

o Werkvormen over het algemeen van een te laag niveau voor

mogelijkheid geleerde in te laten slijpen bij de kinderen.

o Trainen aan het einde van het schooljaar is te laat; geen

na de training door de vaste leerkracht .

4

vragenlijsten vóór de training door de invaller ingevuld zijn en

waarschijnlijk door beïnvloed. Dit betekent ook dat de

Het waargenomen effect van de training is hier zeer

gedurende de eerste helft van de training een invaller was.

kinderen anders / meer problematisch door feit dat er

o Vaste leerkracht met zwangerschapsverlof. Gedrag van

gereageerd en maakten de kinderen elkaar belachelijk.

o Onveilige sfeer in de groep en daardoor werd er niet serieus

ook in de klas toe te passen).

o Weinig overdracht van de principes uit de training naar de klas

Hele klas getraind door twee

Sessie 2, twee

KNELPUNTEN

BIJZONDERHEDEN

TRAININGSGROEP


68

Schema 2 Knelpunten sessie 2

In eerste instantie zou een vaste invaller gedurende de hele periode betrokken zijn bij de training en de vragenlijsten invullen. Zij vertrok echter vrij plotseling, waardoor wij genoodzaakt waren het op deze manier te doen.

(bijvoorbeeld kind niet voorbereid voor de training door de leerkracht), leerkracht ziet nut van de training niet. o Oefeningen van een te laag niveau voor 12-jarigen. o Wekelijks overlegmoment functioneerde in een aantal gevallen

voor helft van de kinderen eigen leerkracht en een therapeut

Kinderen individueel getraind door stagiaires Ontwikkelingspsychologie en Orthopedagogiek, therapeuten en een orthopedagoog.

twee groeps-

trainingen

Sessie 2, individuele

trainingen

betrokkenheid).

wel goed en in een aantal gevallen ook niet (geen toename

o Geen betrokkenheid van de leerkracht bij de training

betrokken waren.

blijkt moeilijk te zijn voor leerkrachten die er niet direct bij

kinderen blijven wijzen op wat ze geleerd hebben, maar dit

niet toe. De leerkracht die de training heeft gegeven kan de

Kinderen hebben wel dingen geleerd, maar passen ze nog

de kinderen geen transfer van het geleerde naar de klas.

o Ondanks wekelijkse bijeenkomst met andere leerkrachten van

o Kinderen met zelfde problematiek versterken elkaar.

Geïndiceerde groep getraind door

Vervolg sessie 2,

KNELPUNTEN

BIJZONDERHEDEN

TRAININGSGROEP


69

Vervolg schema 2 Knelpunten sessie 2


70

Trainingssessie 3: een hele klas door de eigen leerkracht Tijdens trainingssessie 3 heeft een leerkracht zijn gehele klas de TRAffic Training gegeven. Hij werd daarbij ondersteund door één van de groepstrainers uit de vorige sessies. Wij wilden onderzoeken of op deze manier het voornaamste knelpunt wat betreft de overdracht van hetgeen de kinderen leren naar de leerkracht en de klas zou wegvallen. Van de negen kinderen die in deze sessie getraind zijn, hebben we wederom gegevens verzameld omtrent hun gedrag vóór en na de training. De leerkracht heeft de Agressievragenlijst, de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen en de Goal Attainment Scale ingevuld. De ouders hebben we gevraagd de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen in te vullen. Vóór de training hebben de meeste ouders dit gedaan, na de training ontvingen we echter van de helft van de kinderen de VvGK. Daardoor was het niet zinvol de vragenlijsten, ingevuld door de ouders, in de analyses te betrekken. Helaas hebben we niet meer de mogelijkheid gehad de Sociometrische vragenlijst bij de kinderen af te nemen. De vragenlijsten zijn op dezelfde manier geanalyseerd als bij de twee vorige trainingssessies. Dat wil zeggen dat we de kinderen eerst met zichzelf hebben vergeleken (vóór de training ten opzichte van na de training). Daarbij moeten we wel rekening houden met het feit dat we een zeer kleine onderzoeksgroep hebben (N = 9 in dit geval). De mate van relaps hebben we niet kunnen onderzoeken, omdat de training onlangs pas is afgerond. Vervolgens hebben we de resultaten van deze groep vergeleken met de resultaten van de groepsgetrainde, individueel getrainde en niet getrainde kinderen uit de vorige sessies. Voor de overzichtelijkheid zullen de resultaten van de vragenlijsten gezamenlijk besproken worden.

4.4.1 Binnen de groep Uitgezonderd de Agressievragenlijst zien we in tabel 37 bij alle vragenlijsten geen significante verschillen tussen het gedrag van de kinderen vóór de training en hun gedrag na de training. De kinderen laten dus geen verandering zien in gedragsproblemen volgens de leerkracht (p=0.24 en 0.63) en de ouders (p=0.25 en 0.24) en ook geen verandering in individuele gedragsproblematiek (p=0.44). Volgens de leerkracht is er wel sprake van significante vermindering van agressief gedrag bij de kinderen (p=0.04).

71


Tabel 37 Gemiddelden en standaardeviaties op de Agressievragenlijst, de VvGK leerkracht en ouders schaal- en normscores en de GAS met p-waarden (N = 9) Mvoor

Mna

sd

p

Agresssievragenlijst

34.33

21.56

3.60

0.04*

VvGK leerkracht schaalscore

22.22

26.78

2.05

0.24

VvGK leerkracht normscore

7.04

7.44

0.39

0.63

VvGK ouders schaalscore

26.40

19.20

1.72

0.25

VvGK ouders normscore

6.53

5.13

0.24

0.24

GAS

2.00

2.21

0.15

0.44


4.4.2 Tussen groepen We hebben tevens een vergelijking gemaakt van de resultaten van deze groep kinderen met de resultaten van de getrainde en niet-getrainde kinderen uit sessie 1 en 2. Bij de Agressievragenlijst en de VvGK leerkracht hebben we de groepsgetrainde kinderen uit sessie 1 en 2 apart vergeleken met de groep uit sessie 3, omdat de groepsgetrainden uit sessie 1 en 2 onderling significant van elkaar afweken in hun verandering. Dit hebben we ook gedaan bij de vergelijking van de individueel getrainde kinderen uit sessie 1 en 2 met de groep uit sessie 3 wat betreft de GAS. Uit tabel 38 blijkt dat de kinderen die in sessie 3 getraind zijn significant verschillen in hun vermindering in agressief gedrag vergeleken met de toename in agressief gedrag van de in sessie 1 groepsgetrainde kinderen en de niet-getrainde kinderen (p=0.01 en 0.01). De vermindering in agressief gedrag van de groep uit sessie 3 verschilt niet significant van de vermindering in agressief gedrag van de in sessie 2 groepsgetrainde kinderen en de individueel getrainde kinderen. De groep uit sessie 3 verschilt niet significant van alle andere getrainde groepen wat betreft gedragsproblemen, zowel volgens de leerkracht als de ouders. Tenslotte lijken de kinderen die in sessie 3 getraind zijn wel significant te verschillen in hun verslechtering van individuele gedragsproblematiek, vergeleken met de individueel getrainde kinderen in sessie 1 en de niet getrainde kinderen (p=0.0003 en 0).

72


Tabel 38 Verschilscores en standaarddeviaties op de Agressievragenlijst, de VvGK leerkracht en ouders schaal- en normscores en de GAS met p-waarden Verschil voor - na Agressievragenlijst

Groep sessie 3 (N=9)

5

schaal

schaal

4.19

0.01*


- 12.64

5.69

0.99

Individueel sessie 1 en 2 (N=32)

- 7.41

4.12

0.45

5.67

4.22

0.01*


5

- 4.56


3.72

2.85

0.09


- 18.68

4.66

0.07

Individueel sessie 1 en 2 (N=32)

- 5.16

2.53

0.89

5.10

2.88

0.04

1.50

3.59

0.23

- 5.96

4.10

0.89

Niet getraind (N=39)

0.33

3.91

0.33

5

0.21


5

Groep sessie 1 en 2 (N=33) Individueel sessie 1 en 2 (N=32)

GAS

- 12.78 6.56

Niet getraind (N=39) VvGK ouders

p


Niet getraind (N=39) VvGK leerkracht

sd


- 7.20

Groep sessie 1 en 2 (N=33)

- 0.39

0.18

0.04

Individueel sessie 1 (N=17)

- 0.71

0.19

< /5000*

Individueel sessie 2 (N=15)

- 0.05

0.18

0.40

Niet getraind (N=39)

- 0.38

0.08

< /5000*

1

1

4.4.3 Evaluatie Na afronding van de derde trainingssessie is wederom een evaluatiegesprek gevoerd met de leerkracht en de therapeut die de training verzorgd hebben. Daaruit kwam een aantal suggesties naar voren die met name in de sfeer van de randvoorwaarden liggen. Uit de voorgaande evalauties bleek dat de knelpunten voornamelijk ook in deze sfeer lagen. Inhoudelijk was de leerkracht tevreden over de training. De video / DVD werd zeer gewaardeerd en sloeg goed aan bij de kinderen. De rollenspellen werden als positief ervaren. Wel gaven de leerkracht en de therapeut aan dat de rollenspellen eigenlijk het beste effect hadden als de trainer er zelf ook aan meedeed. De trainer kan het kind dan namelijk uitdagen precies daar waar het kind vaak de mist ingaat. Ook bij deze groep

5

Elke onderstaande groep is vergeleken met deze groep.


73

functioneerden de ruzieformulieren niet zoals bedoeld. De leerkracht gaf aan dat het er bij het invullen van de ruzieformulieren uiteindelijk op neerkomt dat de leerkracht het moet doen, het is te veel gevraagd van deze kinderen. Wat betreft de organisatie werd het als zeer positief ervaren dat de leerkracht de training zelf aan de kinderen gaf. De leerkracht is van mening dat met name het type kinderen binnen het cluster 4 onderwijs erg persoonsafhankelijk is wat betreft hun functioneren. De leerkracht kent de kinderen goed en hij kan de bestaande regels en structuur uit de klas ook tijdens de training neerzetten, zodat het ordeprobleem eigenlijk nauwelijks een rol heeft gespeeld. De aanwezigheid van de therapeut werkte hierbij versterkend en aanvullend. De samenwerking tussen de leerkracht en de therapeut verliep goed en dit wordt beschouwd als een belangrijke voorwaarde voor het goed functioneren van de groep. Deze trainers gaven wederom aan te merken dat de kinderen wel weten hoe ze zich beter kunnen gedragen en dat ze in de training zich daar (meer) bewust van zijn geworden. De problemen liggen vooral in de uitvoering van het gewenste gedrag. De trainers zijn dan ook van mening dat een daadwerkelijke gedragsverandering bij de kinderen niet heeft plaatsgevonden. Door aan twee aspecten te werken, kunnen we volgens hen een daadwerkelijke gedragsverandering bij kinderen wél gaan verwachten: o Alles wat behandeld wordt in de training zo écht mogelijk maken. Dat doen we al middels de video / DVD en de rollenspellen, maar dit zou nog meer aandacht verdienen. Bijvoorbeeld door tijdens de pauze op het schoolplein met de kinderen aan bepaalde zaken te werken en door de kinderen zelf te laten ervaren hoe het is om anders te reageren (door als trainer het kind te triggeren in een rollenspel bijvoorbeeld). Op dit moment bestaat er volgens de leerkracht en de therapeut nog een te groot gat tussen oefenen en echt doen. o Door te zorgen voor continuering van hetgeen de kinderen in de training geleerd hebben. De training biedt namelijk een goede basis, maar daarna begint het eigenlijk pas. Die continuering kan alleen bewerkstelligd worden als de leerkracht optimaal betrokken is bij de training door de training zelf te geven en tevens als er schoolbreed een draagvlak bestaat voor de principes van de training. Het trainingsprogramma biedt hierin op dit moment geen handvatten.


5

Conclusie

5.1

Inleiding

74

In paragraaf 5.2 beantwoorden we de vraag of gemotiveerde kinderen meer hebben geprofiteerd van de training dan ongemotiveerde kinderen. In paragraaf 5.3 behandelen we de vraag of individueel getrainde kinderen meer profiteren van de training dan groepsgetrainde kinderen. In paragraaf 5.4 behandelen we de randvoorwaarden die een grote rol blijken te spelen bij de effecten van een training. Tenslotte wordt in paragraaf 5.5 besproken welke van de twee factoren motivatie en leeromgeving meer bepalend was voor het effect van de training. Alvorens we conclusies trekken uit de resultaten van het onderzoek moeten wij hier iets zeggen over de resultaten van de Goal Attainment Scale (GAS; individuele gedragsproblematiek). De informatie die deze vragenlijst ons geeft over de individuele gedragsproblematiek van de kinderen hebben we sterk gereduceerd om iets te kunnen zeggen over de groepen kinderen (zie voor uitleg hoofdstuk 4 paragraaf 4.1). Het blijkt dat álle kinderen (zowel gemotiveerd versus ongemotiveerd als groep versus individueel) direct na de training (op T1) significant verschillen ten opzichte van vóór de training (op T0). Leerkrachten gaven op T1 aan dat het gedrag van een groot aantal kinderen inderdaad verminderd was. Volgens hen was dit te wijten aan het feit dat zij meer gewend waren geraakt aan het gedrag van het kind en er beter mee om wisten te gaan gaandeweg het jaar. Dit feit en het feit dat we de informatie van de vragenlijst sterk gereduceerd hebben, dragen bij aan de significante resultaten die we gevonden hebben. Daarom moeten we voorzichtig zijn met conclusies op basis van deze vragenlijst.

5.2

Motivatie

Met dit onderzoek willen we antwoord geven op de vraag: Beïnvloedt de factor motivatie (gemotiveerd versus ongemotiveerd) de effectiviteit van de Training voor de Reductie van Agressie (TRAffic) wanneer deze training wordt uitgevoerd bij 8-12 jarigen met een psychiatrische diagnose ADHD en / of PDD-nos en agressief gedrag?

75


De significante resultaten die we gevonden hebben zijn schematisch weergegeven in bijlage 2. Het is op zijn plaats hier nog eens aan te geven wat wij in dit onderzoek onder motivatie verstaan. Wanneer beschouwen wij een kind als gemotiveerd en wanneer beschouwen wij een kind als ongemotiveerd? Gemotiveerd voor de training worden die kinderen genoemd die op grond van 1 voorgestructureerd gesprek op zijn minst een concreet doel hebben kunnen noemen dat ze willen veranderen dat in TRAffic aandacht krijgt. Ongemotiveerd worden die kinderen genoemd die niet in staat zijn gebleken een concreet veranderingsdoel te noemen waarvan de vaardigheden in TRAffic worden geoefend. Óf motivatie van kinderen de effectiviteit van de training beïnvloedt, kunnen we bepalen door naar verschillende aspecten van gedrag te kijken. In dit geval hebben we gekeken naar agressief gedrag, gedragsproblemen (aandachtstekort, hyperactiviteit en ODD-

en

CD-achtige

problematiek),

individuele

gedragsproblemen

(meest

problematische gedrag gerelateerd aan agressie/opstandig gedrag volgens de leerkracht) en de populariteit van een kind in zijn klas. Ook kunnen we aan verschilllende informanten vragen of er iets veranderd is in het gedrag van de kinderen. In dit geval hebben we de leerkrachten, ouders en klasgenoten van de aan het onderzoek deelnemende kinderen gevraagd hun oordeel te geven over het gedrag van de kinderen vóór en na de training. Van belang is nog te vermelden dat de kinderen in drie verschillende sessies getraind zijn. Wij hebben de drie sessies afzonderlijk geëvalueerd, omdat gaandeweg het onderzoek bleek dat dit onderscheid belangrijk was bij de interpretatie van de resultaten (zie verder paragraaf 5.3). Als we naar de resultaten van het onderzoek kijken dan kunnen we daar een aantal dingen over zeggen. Allereerst blijkt er geen verschil te zijn tussen gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen in de verandering in gedrag tijdens de training. Dit geldt voor alle aspecten van gedrag waar wij mogelijk een verandering verwachtten (dus voor alle aspecten van gedrag die we onderzocht hebben). Tevens zijn alle informanten het hier over eens; de leerkrachten, ouders en klasgenoten van de kinderen signaleren geen verschil tussen de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen. Uit het onderzoek bleek wel dat de gemotiveerde kinderen in sessie 1 volgens de leerkracht iets meer geprofiteerd


76

hebben van de training dan de gemotiveerde kinderen in sessie 2, maar dit geldt alleen op het gebied van de individuele gedragsproblematiek (en dus niet op het gebied van agressief gedrag, gedragsproblemen en status van het kind). De vraag doet zich voor of het problematische gedrag van de gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen ten gevolge van de training verminderd is. We spreken wel over meer of minder ‘profiteren van de training’, maar profiteren de kinderen inderdaad van de training? Uit het onderzoek blijkt dat zowel de gemotiveerde getrainde kinderen als de ongemotiveerde getrainde kinderen direct na de training niet verschillen van de kinderen die op dat moment (nog) niet getraind zijn wat betreft verandering in gedrag tijdens de periode van de training. Wederom geldt dit voor alle aspecten van gedrag en volgens alle informanten. Daarom leek het ons tenslotte zinvol ook te kijken naar de mate waarin de kinderen veranderen in de periode waarin ze getraind worden. De gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen die in sessie 1 getraind zijn, vertonen geen verandering in agressief gedrag, gedragsproblemen en status in de klas. Beide groepen blijken volgens de leerkracht wel een vermindering in individuele gedragsproblematiek te laten zien na de training ten opzichte van ervóór, maar daarin verschillen ze dus niet van kinderen die de training (nog) niet gevolgd hebben (zie vorige alinea). Daarnaast zien we bij de gemotiveerde kinderen na twee à drie maanden ook weer een terugval in de individuele gedragsproblematiek, wat we overigens niet zien bij de ongemotiveerde kinderen. De gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen die in sessie 2 getraind zijn verminderen volgens de leerkracht alleen in gedragsproblemen na de training ten opzichte van ervóór. Het probleem doet zich hier voor dat een deel van deze kinderen vóór de training door een andere persoon beoordeeld is op hun gedrag dan na de training. We moeten dus een vraagteken zetten bij deze gesignaleerde vermindering, die overigens niet geldt voor de andere aspecten van gedrag waar we naar hebben gekeken en die tevens niet gesignaleerd werd door de ouders en klasgenoten. Vanuit bovenstaande bevindingen moeten wij concluderen dat de motivatie van kinderen de effectiviteit van TRAffic niet beïnvloedt. Er zijn immers geen verschillen gevonden tussen gemotiveerde en ongemotiveerde kinderen in de mate waarin zij profiteren van de training. Mogelijk speelt motivatie voorafgaand aan de training niet zo’n belangrijke rol, maar is het belangrijker in hoeverre de trainer het kind tijdens de


77

training kan motiveren. Daarnaast kan de manier waarop de motivatie van de kinderen bepaald is ook een rol spelen. In de Discussie in hoofdstuk 6 zeggen wij hier nog iets over. De sessie waarin de kinderen getraind zijn lijkt hier en daar wel een rol te spelen in de mate waarin de kinderen verminderen in probleemgedrag. Dit wordt overigens niet veroorzaakt door de training zelf omdat beide getrainde groepen niet verschillen in verandering in gedrag van kinderen die niet getraind zijn. In de volgende paragrafen gaan we nader in op de rol die de kenmerken van de trainingssessies hebben bij de verandering van gedrag.

5.3

Leeromgeving

Met dit onderzoek willen we antwoord geven op de vraag: Beïnvloedt de factor leeromgeving (groep versus individueel) de effectiviteit van de Training voor de Reductie van Agressie (TRAffic) wanneer deze training wordt uitgevoerd bij 8-12 jarigen met een psychiatrische diagnose ADHD en / of PDD-nos en agressief gedrag?

In de schema’s 4 en 5 in bijlage 3 wordt een overzicht gegeven van de statistisch significante resultaten die we gevonden hebben. Ook bij deze vraag hebben we weer naar verschillende aspecten van gedrag gekeken om te bepalen of de leeromgeving (groep versus individueel) waarin het kind getraind wordt van invloed is op de effectiviteit van de training. We richten ons op agressief gedrag, gedragsproblemen (aandachtstekort, hyperactiviteit en ODD- en CDachtige problematiek), individuele gedragsproblemen (meest problematische gedrag gerelateerd aan agressie/opstandig gedrag volgens de leerkracht) en de populariteit van een kind in zijn klas. Verschillende informanten zijn gevraagd of er iets veranderd is in het gedrag van de kinderen, namelijk de leerkrachten, ouders en klasgenoten van de aan het onderzoek deelnemende kinderen. De kinderen zijn in drie verschillende sessies getraind. De kinderen die in een groep en individueel getraind zijn blijken te verschillen in de mate waarin zij veranderen in gedrag. Hier spelen kenmerken van de trainingssessie een

78


belangrijke rol bij. Zowel de kinderen die in sessie 2 in een groep getraind zijn als alle individueel getrainde kinderen profiteren meer van de training dan de groepsgetrainde kinderen

uit

sessie

1.

De

leerkracht

constateerde

dit

verschil

zowel

qua

agressieproblematiek als ook bij de gedragsproblemen van de kinderen. De ouders en klasgenoten van de kinderen namen dit verschil niet waar. Een mogelijke verklaring voor deze bevinding kan liggen in het feit dat de kinderen elkaar negatief beïnvloeden in hun gedrag tijdens een groepstraining. Dit speelt vanzelfsprekend niet een rol in de individuele trainingen. De trainers van de groepstrainingen in sessie 1 gaven het ook expliciet aan: de trainingen verliepen regelmatig chaotisch, er moesten vaak kinderen uitgestuurd worden en er was behoefte aan meer handvatten om het groepsgedrag te beïnvloeden. Waarom profiteerden de kinderen die in sessie 2 in een groep getraind zijn dan toch meer dan de in sessie 1 groepsgetrainde kinderen? Bij beide groepstrainingen in sessie 2 was de leerkracht van de kinderen aanwezig. De regels en structuur die de kinderen gewend zijn, kunnen op die manier in de training gecontinueerd worden. Zeker voor kinderen binnen het cluster 4 onderwijs is dit een erg belangrijke voorwaarde om goed te kunnen functioneren en nieuwe dingen te leren. We moeten hier wel opmerken dat een deel van de kinderen uit sessie 2 door een andere persoon beoordeeld is voor en na de training. Dit is mogelijk ook van invloed op het gevonden verschil. Bij één van de drie groepstrainingen in sessie 1 was voor een deel van de kinderen ook de eigen leerkracht aanwezig als trainer. Toch gaf deze leerkracht aan dat haar kinderen zodanig beïnvloed werden door de nieuwe situatie en de andere kinderen, dat de kinderen met de bestaande regels en structuur toch slecht functioneerden in de trainingsgroep. Hier speelde ook een rol dat de organisatie van de training niet optimaal was, wat uiteraard invloed heeft op de kinderen, en dat de groep nagenoeg volledig samengesteld was uit kinderen met zware agressieproblematiek. Dit laatste was niet het geval bij de groepstrainingen in sessie 2. Ten aanzien van de andere twee groepen in sessie 1 bleek gaandeweg de training een aanzienlijke discrepantie te bestaan tussen de aanpak van de leerkracht, die niet aanwezig was bij de training, en de aanpak van de trainers. Continuering van wat de kinderen gewend zijn in de klas tijdens de training wordt in dit geval uiteraard niet bewerkstelligd en zorgt ervoor dat de groep niet goed functioneert en dat er moeilijk aan leren toegekomen kan worden.


79

Tenslotte vonden we nog twee kleine verschillen tussen de groepen. De kinderen die in sessie 2 in een groep getraind zijn blijken iets meer te profiteren van de training dan alle individueel getrainde kinderen. Dit geldt echter alleen volgens de leerkracht op het gebied van gedragsproblemen als we kijken naar de verandering in het bereik waarin kinderen vallen met de geconstateerde gedragsproblemen (klinisch, subklinisch of niet afwijkend). Hier speelt het probleem van de verschillende beoordelaars wel weer een rol voor een aantal kinderen uit de groep. We hebben geen verschil gezien bij de andere aspecten van gedrag die we onderzocht hebben. Ook zien de ouders en klasgenoten geen verschil tussen de in sessie 2 groepsgetrainde kinderen en alle individueel getrainde kinderen. Het tweede verschil vonden we tussen de individueel getrainde kinderen uit sessie 1 aan de ene kant en de individueel getrainde kinderen uit sessie 2 aan de andere kant. De in sessie 1 getrainde kinderen blijken hier iets meer te profiteren van de training dan de in sessie 2 getrainde kinderen. Dit verschil wordt overigens alleen geconstateerd door de leerkracht bij de individuele gedragsproblematiek van de kinderen. Omdat beide verschillen slechts op één aspect van het onderzochte gedrag werden geconstateerd en tevens door slechts één informant, nemen we deze bevindingen niet mee in ons antwoord op de vraag of de leeromgeving invloed heeft op de effectiviteit van de training. Dit doen we ook omdat uit de evaluatie geen informatie naar voren is gekomen die de kleine verschillen ondersteunt en omdat het probleem van de verschillende beoordelaars hier een rol speelt. Uit het onderzoek lijkt naar voren te komen dat de kinderen die in een groep getraind zijn minder profiteren van de training als de bestaande regels en structuur uit de klas wegvallen, doordat de leerkracht niet aanwezig is bij de training, en als de groep te veel is samengesteld uit kinderen met zware agressieproblematiek.

De vraag doet zich wederom voor of het problematische gedrag van de groepsgetrainde en individueel getrainde kinderen ten gevolge van de training verminderd is. Profiteren de kinderen wel van de training? De groepsgetrainde kinderen verschillen direct na de training niet van de kinderen die op dat moment (nog) niet getraind zijn wat betreft verandering in gedrag tijdens de periode van de training. Dit geldt voor alle aspecten van gedrag en volgens alle informanten. Uit het onderzoek blijkt

80


dat de individueel getrainde kinderen er wel meer op vooruit zijn gegaan direct na de training vergeleken met de kinderen die op dat moment (nog) niet getraind zijn. Dit constateert de leerkracht zowel op het gebied van agressief gedrag van de kinderen als ook bij de gedragsproblemen van de kinderen. De ouders en klasgenoten van de kinderen zien dit verschil niet. Het leek ons zinvol tenslotte ook te kijken naar de mate waarin het gedrag van de kinderen verandert tijdens de training door na te gaan of hun gedrag na de training veranderd is ten opzichte van ervóór. De groepsgetrainde kinderen uit sessie 2 tonen volgens de leerkracht een vermindering in gedragsproblemen. De kinderen verschillen daarin overigens niet van de niet getrainde kinderen, zoals beschreven in de voorgaande alinea en daarnaast is hier ook weer sprake van het probleem met twee beoordelaars bij een aantal kinderen. De groepsgetrainde kinderen uit sessie 1 zijn na de training verminderd in individuele gedragsproblematiek en twee à drie maanden na de training ook in gedragsproblemen. Na twee à drie maanden blijkt bij hen echter sprake te zijn van terugval in individueel probleemgedrag. De individueel getrainde kinderen uit sessie 1 profiteren volgens de leerkracht wél van de training: na de training vertonen ze minder agressie, twee à drie maanden

na

de

training

minder

gedragsproblemen

en

minder

individuele

gedragsproblemen. Dit kunnen we toeschrijven aan de training, omdat de kinderen verschillen in verandering van bepaalde aspecten van gedrag van de kinderen die niet getraind zijn. Dit kan niet gezegd worden voor de individueel getrainde kinderen in sessie 2, omdat we de verandering van deze kinderen niet hebben kunnen vergelijken met niet getrainde kinderen. Ze blijken in ieder geval niet te veranderen in gedrag tijdens de periode van de training. Waarom is dat dan wel gebeurd bij de individueel getrainde kinderen in sessie 1? Dit is moeilijk te zeggen. Uitgezonderd de individuele gedragsproblematiek verschillen de individueel getrainde kinderen uit beide sessies onderling niet qua verandering van gedrag tijdens de training. Omdat we toch met vrij kleine groepen kinderen de berekeningen uitgevoerd hebben, moeten we de conclusie wat betreft de vermindering van het probleemgedrag van de in sessie 1 individueel getrainde kinderen dus voorzichtig opvatten.


81

Uit het onderzoek blijkt niet eenduidig of de leeromgeving waarin de kinderen getraind zijn invloed heeft op de effectiviteit van de training. De individueel getrainde kinderen profiteren meer van de training dan de groepsgetrainde kinderen in sessie 1, maar dit geldt niet in vergelijking met de kinderen die in sessie 2 in een groep getraind zijn. De in sessie 2 groepsgetrainde kinderen blijken namelijk ook een grotere gedragsverandering, in positieve zin, te laten zien dan de in sessie 1 groepsgetrainde kinderen. De individueel getrainde kinderen profiteren ook echt van de training, in tegenstelling tot de groepsgetrainde kinderen, maar dit geldt alleen voor de in sessie 1 getrainde kinderen. De groepsgetrainde kinderen laten geen verschil in verandering van gedrag zien tijdens de periode van de training en erna, ook niet ten opzichte van kinderen die de training niet gevolgd hebben. De leeromgeving lijkt dus in bepaalde mate invloed te hebben op het effect van de training, in de zin dat sommige individueel getrainde kinderen wel profiteren van de training en groepsgetrainde kinderen niet. Uit de evaluaties van de trainingen kwam echter naar voren dat de randvoorwaarden voor het goed uit kunnen voeren van de training en ook om gedrag van kinderen daadwerkelijk te veranderen een minstens zo belangrijke, zo niet belangrijkere, rol spelen als de leeromgeving waarin de training plaatsvindt.

5.4

Randvoorwaarden

Met de bevinding dat zowel de individueel getrainde kinderen als de groepsgetrainde kinderen uit sessie 2 meer hebben geprofiteerd van de training dan de groepsgetrainde kinderen uit sessie 1 en de mogelijke verklaring daarvoor, voortkomend uit de evaluatie bij de trainers, denken wij een zeer belangrijk aspect aangehaald te hebben om te begrijpen waarom een training wel of niet werkt. Sociale vaardigheidstrainingen worden nog vaak buiten de klas gegeven door voor de kinderen onbekende personen, die andere regels hanteren en een andere structuur handhaven dan de kinderen in de klas gewend zijn. Wij zijn van mening dat dit voor kinderen binnen het cluster 4 onderwijs zeer onwenselijk is. Dit is duidelijk gebleken tijdens het uitvoeren van de trainingen en de trainers hebben dit ook heel nadrukkelijk aangegeven. We zijn binnen het onderzoek in een derde trainingssessie nagegaan of de training beter neergezet kan worden en effectiever zou zijn als de leerkracht zelf de hele klas


82

traint. De leerkracht is dan optimaal betrokken bij de training. De resultaten van deze groep zijn vergeleken met de resultaten van de kinderen uit de sessies 1 en 2. De kinderen uit sessie 3 bleken volgens de leerkracht alleen in verandering op het gebied van agressief gedrag in positieve zin te verschillen van de kinderen die in sessie 1 in een groep getraind zijn en van de kinderen die in eenzelfde periode geen training gevolgd hebben. Ook was hun agressieve gedrag na de training verminderd. Op alle andere aspecten van gedrag en volgens de ouders bleek er geen verschil te bestaan tussen de kinderen die door hun eigen leerkracht getraind waren en kinderen waarbij dat niet het geval was. Er bleek tevens geen verschil te zijn in de mate van probleemgedrag voor en na de training, uitgezonderd dus het agressieve gedrag van de kinderen. We hebben in dit onderzoek niet aan kunnen tonen dat een training verzorgd door de leerkracht van de kinderen effectiever is dan een individuele training of groepstraining door een ander persoon. Het kleine aantal kinderen dat we in deze vorm getraind hebben speelt hier mogelijk een rol. Tijdens de evaluatie van deze laatste sessie kwam een belangrijk punt naar voren, die in de voorgaande trainingssessies ook meerdere malen is aangehaald door de trainers, namelijk het gebrek aan continuering van hetgeen de kinderen in de training leren. Allereerst moeten wij ons afvragen of direct na afronden van een sociale vaardigheidstraining concrete gedragsveranderingen te verwachten zijn. Zoals een aantal trainers aangaf, de training biedt een basis waarop verder gebouwd dient te worden. Nieuw gedrag moet, zeker bij de kinderen binnen het cluster 4 onderwijs, langzaam inslijpen. Trainers hebben aangegeven te merken dat sommige kinderen zich door de training (nog) meer bewust worden van het feit dat ze gedragsalternatieven hebben en dat ze dus anders kunnen reageren dan bijvoorbeeld alleen maar boos. Daarmee is het concrete gedrag van de kinderen echter nog niet veranderd. Als de training afgerond is, dienen mensen in de omgeving van het kind het kind te ondersteunen bij het uitvoeren van de nieuwe gedragsalternatieven, bijvoorbeeld door het kind regelmatig te wijzen op hoe het zich gedraagt en door het complimenten te geven, daarbij de principes die tijdens de training aangehaald zijn, gebruikend. Idealiter dient het gebruik van die principes dus volledig ingebed te zijn in het dagelijks leven van de kinderen. Dit impliceert een continue betrokkenheid gedurende lange tijd van de leerkracht, de school en de ouders. In het onderzoek kwam duidelijk naar voren dat het


83

voor leerkrachten zeer moeilijk is optimaal betrokken te zijn bij wat de kinderen tijdens de training leren als zij er niet bij aanwezig zijn. Wij willen twee adviezen meegeven aan (cluster 4) scholen die overwegen kinderen aan een sociale vaardigheidstraining mee te laten doen: 1. Binnen het cluster 4 onderwijs dient een sociale vaardigheidstraining door de eigen leerkracht verzorgd te worden aan de hele klas. Op die manier kan een volledige betrokkenheid van de leerkracht gewaarborgd worden. Dit is belangrijk voor de continuering van datgene wat de kinderen tijdens de training geleerd hebben en na de training in de praktijk moeten gaan brengen. Tevens zal de trainingsgroep op deze manier beter functioneren doordat de bestaande regels en structuur uit de klas ook tijdens de training gelden en doordat er dan gewerkt kan worden met een groep met gemengde problematiek in plaats van alleen zware problematiek. 2. Er dient een schoolbreed draagvlak te zijn voor het uitvoeren van de training en voor het continueren van de geleerde principes uit de training. Met het uitvoeren van de training zijn we er nog niet; een grote inzet wordt gevraagd van alle medewerkers die met de kinderen omgaan. Ook zij dienen de kinderen te ondersteunen wat betreft het tot uitvoering brengen van de dingen die de kinderen geleerd hebben in de training. Idealiter zouden de ouders hier actief in betrokken moeten worden.

Wat betreft de inhoud van de training willen we tenslotte het volgende aangeven. Veel trainers hebben gemerkt dat de training nog te veel van de praktijk af staat, er is nog te veel sprake van spel en oefenen. Er dient aandacht besteed te worden aan het zo écht mogelijk maken van de training. Manieren om dit te doen zijn bijvoorbeeld het behandelen van onderwerpen die op dat moment sterk leven in de klas (dus flexibel omgaan met het protocol) en oefenen met vaardigheden op het schoolplein of tijdens gymnastiek (plekken waar veel conflicten tussen kinderen ontstaan). Het is niet onze intentie hier een lijst te presenteren van alle mogelijke manieren om de training meer in te bedden in de praktijk. Dat laten wij over aan de praktijkmensen, die hier waarschijnlijk de meeste ideeën voor hebben.


5.5

84

Motivatie of leeromgeving?

Welke factor is nu meer bepalend geweest voor de effectiviteit van de training? Uit het onderzoek is gebleken dat motivatie van kinderen geen rol speelt bij de effectiviteit van de training. Dit geldt in ieder geval voor de motivatie zoals wij die bepaald hebben. De leeromgeving waarin kinderen getraind zijn (groep versus individueel) lijkt in een aantal gevallen wel een rol te spelen, maar we hebben hier geen eenduidig beeld gekregen. Omdat er voor gekozen is het onderzoek uit te voeren in de praktijksetting van een school hebben we echter wel zeer waardevolle informatie gekregen over de randvoorwaarden voor het goed neerzetten van een training in een school en om op termijn een daadwerkelijke gedragsverandering bij kinderen te bewerkstelligen. Wij denken dat de randvoorwaarden, zoals die in de voorgaande paragraaf besproken zijn, van essentieel belang zijn. Zolang die randvoorwaarden niet aanwezig zijn, zijn wij van mening dat een training niet veel zin heeft en dus beter niet uitgevoerd kan worden.


6

Discussie

6.1

Inleiding

85

Het onderzoek heeft ons inzicht gegeven in twee aspecten die een essentiële rol spelen bij het aanleren van nieuw gedrag bij kinderen. Aan de hand van interviews hebben we de motivatie van kinderen onderzocht teneinde te kunnen bepalen of de motivatie van kinderen de effecten van de training beïnvloedt. Dit bleek niet zo te zijn. Het interview heeft ons echter zeer waardevolle informatie opgeleverd over de innerlijke logica van de kinderen; welke doelen en belangen hebben zij bij hun agressieve gedrag? In paragraaf 6.2 zullen wij hier een aantal dingen over zeggen. In deze paragraaf behandelen we ook kort de ontwikkeling en de toekomst van de TRAffic Training. Daarnaast is uit het onderzoek gebleken dat direct na de training eigenlijk überhaupt geen effecten worden gevonden. Er kwam wel een aantal belangrijke randvoorwaarden naar voren, die te maken hebben met de manier waarop kinderen nieuw gedrag leren. We gaan hier in paragraaf 6.3 nader op in.

6.2

De instrumenten

6.2.1

Het interview

Met behulp van het interviewinstrument van Doornenbal en Singer (zie bijlage 1) hebben wij zicht gekregen op de innerlijke logica van kinderen met agressief gedrag. Doornenbal, Okma en Singer (2002) gebruiken het begrip innerlijke logica om samen met kinderen in een gestructureerde dialoog uit te zoeken waarom in hun ogen hun gedrag tijdens een bepaalde gebeurtenis “logisch” is. Gedrag dat de omgeving als vreemd beoordeelt, kan voor de actor zelf logisch zijn omdat het voortkomt uit een voor hem of haar samenhangend geheel van cognitieve, motivationele en emotionele elementen: de interpretatie van de gebeurtenis, de opgeroepen emoties en de geraakte belangen en de nagestreefde doelen. Deze “innerlijke logica” is het schema of script (Fisher, Shaver & Carnochan, 1990) van waaruit het kind de werkelijkheid waarneemt, beoordeelt en voor handelingen kiest. Het doel van de gesprekken met kinderen was onder andere om aan de hand van hun verhalen die complexe verbindende psychische structuren te expliciteren.


86

De resultaten van de interviews zijn uitgebreid uiteengezet in een verslag van de Kruijf, De Langen en Sauter (2004). Kinderen bleken verschillende doelen en belangen te hebben bij hun agressieve gedrag. Om deze goed te kunnen beschrijven, zijn profielen van innerlijke logica ontwikkeld, die kinderen met soortgelijke logica’s clusteren. We zullen de profielen hier kort bespreken om de verschillende doelen en belangen van kinderen te illustreren. Het eerste profiel beschrijft de kinderen die een conflict vertellen waarbij zij ‘instrumentele agressie’ gebruiken. Hierbij wordt door het kind direct agressief gereageerd op een ander met als doel en belang begrip op te roepen voor zijn / haar situatie en de agressie van de ander te stoppen. Een tweede profiel betreft de ‘noodweer agressie’ of ‘zelfverdediging’. Vaak is er hier eerst sprake van een niet-agressieve handeling van het kind (bijvoorbeeld weglopen of naar de leerkracht gaan). Wanneer deze handeling geen vruchten afwerpt (de agressie of het gepest van de ander stopt niet), reageert het kind agressief met als doel de agressie of het gepest van de ander te stoppen. Het persoonlijke belang van het kind dat hier aan ten grondslag ligt, betreft vaak het beschermen van de eigenwaarde. Het derde profiel beschrijft kinderen die in een conflict ‘lik op stuk geven’. Het gaat hier om automatische reacties, waarbij het kind zich achteraf schuldig kan voelen. Deze kinderen zeggen geen doel te hebben bij hun gedrag, maar het is wel belangrijk voor ze omdat ze willen dat de agressie stopt (belang). Een andere groep kinderen zegt zich niet schuldig te voelen, maar het juist terecht te vinden dat ze zo gehandeld hebben. Deze kinderen geven aan geen doel of belang te hebben bij hun agressieve gedrag. Een aparte groep kinderen die ook ‘lik op stuk geeft’, is de groep kinderen die dat doet om zich onoverwinnelijk te voelen (belang) met als doel de agressie van de ander te stoppen. ‘Lust in agressie’ is het laatste profiel. Deze kinderen vertellen agressief te reageren of te pesten omdat ze dat leuk vinden (doel en belang). De kinderen hebben ons zeer waardevolle informatie gegeven tijdens de interviews. Uit bovenstaande blijkt namelijk dat kinderen in verschillende situaties verschillende redenen kunnen hebben om agressief te reageren. Pas wanneer kind en leerkracht / behandelaar zicht hebben op deze verschillende redenen bij het agressieve gedrag, denken wij dat het mogelijk is aangrijpingspunten te zoeken voor verandering die aansluit bij de belevingswereld van de kinderen. Voor een (groot) deel van de kinderen sluit de


87

TRAffic Training mogelijk niet aan bij hun doelen en belangen. Een kind zal niet veranderen zolang zijn of haar belangen bij agressief gedrag niet op de één of andere manier veiliggesteld worden. Daarom is het erg belangrijk dat leerkrachten / behandelaars eerst luisteren naar en in gesprek gaan met kinderen over hun agressieve gedrag en samen met hen plannen maken die rekening houden met de doelen en belangen van de kinderen bij hun gedrag.

6.2.2

De TRAffic Training

De TRAffic Training heeft een aantal laatste veranderingen ondergaan alvorens zij ingezet werd in het onderzoek. De trainingsversie voor 12 tot 18-jarige kinderen is in eerder onderzoek aangepast om een versie voor jongere kinderen te maken. Met de ervaringen uit dit eerdere onderzoek en de constatering dat er niet een duidelijke rode draad aanwezig was in de training hebben we het draaiboek van de training aangepast. Ook is er een begeleidende video / DVD gemaakt, net als een bijlage bij het draaiboek met een uiteenzetting van de theoretische principes die ten grondslag liggen aan de training. Uit dit onderzoek bleek dat er behoefte is aan een extra pool van oefeningen om op terug te vallen als oefeningen niet geschikt blijken te zijn voor kinderen. Daarnaast dient de training (nog) meer te gaan werken met direct aan de praktijk gerelateerde oefeningen en situaties. Tenslotte blijkt uit dit onderzoek dat leerkrachten grote behoefte hebben aan handvatten om de principes van de training te continueren, iets waar de training op dit moment niet aan tegemoet komt. Kortom, een aantal zaken waar we mee aan de gang moeten. Het Seminarium voor Orthopedagogiek (SvO), de officiële “eigenaar” van TRAffic, start vanaf september 2005 met het uitgeven van de training op de markt. Wij zullen samen met het SvO blijven werken aan het perfectioneren van de training en de randvoorwaarden die daarbij nodig zijn.

6.3

Processen van leren

Met dit onderzoek hebben we de complexiteit van het aanleren van nieuw gedrag met behulp van een sociale vaardigheidstraining in de praktische setting van een school aan kunnen tonen. Zoals Bijstra & Nienhuis (2003) aangeven, wordt het gedrag van de mens beïnvloedt door een complex samenstel van individuele en door de omgeving bepaalde


88

factoren. Daarnaast stellen zij dat het aanleren van nieuwe sociale vaardigheden een langzaam inslijpend proces is dat in het dagelijks leven plaatsvindt. Hoe kunnen we bijvoorbeeld verwachten dat een sociale vaardigheidstraining met 15 à 20 bijeenkomsten van een uur gedragsverandering bij kinderen teweegbrengt, terwijl we voor het aanleren van bijvoorbeeld rekenen en taal jaren uittrekken? Van daaruit kunnen we betwijfelen of de korte termijn effecten van trainingen, die regelmatig gevonden worden, een werkelijke verbetering van gedrag representeren. In dit onderzoek vinden we inderdaad geen eenduidige effecten ten gevolge van de training. Daarnaast gaven de trainers en leerkrachten in de evaluatie aan dat naar hun mening de training geen daadwerkelijke gedragsverandering teweeg heeft gebracht. De training biedt volgens hen een basis waar we op verder kunnen bouwen en is in die zin dus geen curatief programma; de training zelf zorgt niet voor een vermindering van agressief gedrag. Bovenstaand gegeven impliceert twee dingen. Allereerst dienen we kritisch te kijken naar de manier waarop op dit moment sociale vaardigheidstrainingen in de praktijk neergezet worden en functioneren. Als de training afgerond is, laat men het daar vaak bij. Het proces van gedragsverandering begint dan echter pas (Bijstra & Nienhuis, 2003). Allereerst is het belangrijk dat mensen die met de kinderen werken dit in gaan zien en vervolgens hier aandacht aan gaan besteden. Zoals uit de evaluatie bleek, is er bij leerkrachten grote behoefte aan handvatten om de essentiële componenten uit de training te kunnen continueren. TRAffic komt hier op dit moment niet aan tegemoet (zie ook paragraaf 6.2.2) en daar zullen we dus aan moeten gaan werken. Daarnaast dienen we andere onderzoeksdesigns te gebruiken. De designs die op dit moment gebruikt worden, kunnen het proces van verandering niet blootleggen. Allereerst doordat de metingen doorgaans direct na de training en eventueel een paar maanden daarna plaatsvinden. Omdat gedrag langzaam inslijpt, zullen we over een langere periode het gedrag van kinderen moeten volgen. Daarnaast is het van belang dat we meer inzicht krijgen in de verandering van individuele kinderen. Wellicht is het van daaruit wenselijk af te stappen van algemene vragenlijsten over (agressief) gedrag en ons meer te richten op de verandering van het gedrag van individuele kinderen. Het vervolgonderzoek dat we uit gaan voeren zal een stap in deze richting zijn.


89

Het onderzoek naar de effecten van TRAffic is onderdeel van een vijfjarig promotie-onderzoek naar de ontwikkeling en aanpak van agressief gedrag bij kinderen. Naast de effecten van TRAffic op de korte termijn willen wij onderzoeken óf er effecten van de training zijn op lange termijn met de condities waaronder de training nu uitgevoerd is (dus: zonder continuering van de principes van het programma). In twee jaar worden de vragenlijsten uit dit onderzoek tweemaal afgenomen bij de (nieuwe) leerkrachten, ouders en klasgenoten van de kinderen. Een tweede pijler van het onderzoek betreft de ontwikkeling van een dynamisch model van agressief gedrag. Met dit model willen wij meer inzicht krijgen in de dynamiek van agressief gedrag bij individuele kinderen: welke mechanismen spelen een rol bij de toe- of afname van agressief gedrag? In plaats van te kijken naar uitkomsten van de ontwikkeling van agressief gedrag (door middel van het afnemen van vragenlijsten op één moment in de tijd) gaan we kijken naar het proces van de ontwikkeling. Daartoe hebben we gedetailleerde informatie over het gedrag van de kinderen verzameld met wekelijkse vragenlijsten over het agressieve gedrag en video-observaties van conflicten tussen de kinderen.

Wij sluiten dit rapport af met een stelling die de belangrijkste voorwaarden voor een daadwerkelijke gedragsverandering bij kinderen met agressief gedrag in zich heeft:

Om een daadwerkelijke gedragsverandering bij kinderen met agressief gedrag te bewerkstelligen, dienen de leerkrachten, de school en de ouders met de gemeenschappelijke taal die TRAffic (of een andere training) biedt gedurende lange tijd na de training met de kinderen te werken aan het problematische gedrag van de kinderen, daarbij aansluitend bij de doelen en belangen die de kinderen bij hun gedrag hebben.


90

Literatuur Bartels, A. (1989). De evaluatiescore: een eenvoudige en flexibele variant van Goal Attainment Scale. Gedragstherapie, 3, 191-204. Bijstra, J.O. (1999). Aardig duurt het langst: over de populariteit van een weinig succesvolle training. De Psycholoog, 34, 349-350. Bijstra, J.O. & Jackson, S. (1998). Social skills training with early adolescents: effects on social skills, well-being, self-esteem and coping. European Journal of Psychology of Education, 13, 569-583. Bijstra, J.O. & Nienhuis, B. (2003). Sociale vaardigheidstrainingen. Meten we of meten we niet? De Psycholoog, 174-178 Brezinka, V. (2002). Effectonderzoek naar preventieprogramma’s voor kinderen met gedragsproblemen. Kind en Adolescent, 23, 4-23. Carr, A. (2000). Conclusions. In: A. Carr (red.). What works with children and adolescents? A critical review of psychological interventions with children, adolescents and their families. London: Routledge. Collot d’Escury-Koenigs, A., Snaterse, T. & Mackaay-Cramer, E. (1995). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Indicaties, contra-indictaties & knelpunten. In: Collot d’Escury-Koenigs, A., Snaterse, T. & Mackaay-Cramer, E. ). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Indicaties, effecten & knelpunten. Lisse: Swets & Zeitlinger. Crick, N.R. & Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social informationprocessing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101. Dekker, B., Diepeveen, M. % Krooneman, P. (2003). Sociale veieligheid op de basisschool. Amsterdam: Regioplan. Dodge, K.A., Lochman, J.E., Harnish, J.D., Bates, J.E. & Petit, G.S. (1997). Reactive and proactive aggression in school children and psychiatrically impaired chronically assaultive youth. Journal of Abnormal Psychology, 106, 37-51.


91

Doornenbal, J., Okma, K. & Singer, E. (2002). Waarom kinderen hun (pleeg)ouders bij verbod gehoorzamen of juist niet. Een onderzoek naar de innerlijke logica van kinderlijk gedrag. Pedagogiek, 22, 197-213 . Fischer, K.W., Shaver, P.R., & Carnochan, P. (1990). How emotions develop and how they organize development. Cognition and emotion, 4, 81-127. Fortgens, T. , M. Mangnus & E. Singer (2002). Kindinterview naar moreel leren in vriendschapsrelaties.. Utrecht: Universiteit Utrecht (interne publicatie). Gunning, W.B. & Verhulst, F.C. (2000). Aandachts- en gedragsstoornissen. In: W. Vandereycken, C.A.L. Hoogduin & P.M.G. Emmelkamp (red.), Handboek psychopathologie. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Jongsma, F. (1997). Hoe ZMOK-ers schatjes worden: een training om agressie te reduceren. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen (scriptie). Kazdin, A.E. (1995). Conduct disorders in childhood and adolescence. Developmental Clinical Psychology and Psychiatry Series volume 9. London: Sage Publications. Krol, K. (1998). Evaluatieonderzoek interculturele sociale vaardigheidstraining “Cool Down”. Amsterdam: POW / Universiteit van Amsterdam. Kruijf, C. de, Langen, C. de & Sauter, M. (2004). Onderzoek naar de innerlijke logica van kinderen met hardnekkig agressief gedrag. Utrecht: Universiteit Utrecht (scriptie). Lange, M. de & Klomp, M. (1997). Agressieve jongeren: cognitie, emotie en gedrag. Utrecht: SWP. Lochman, J.E. & Lenhart, L. (1993). Anger coping intervention for aggressive children: conceptual model and outcome effects. Clinical Psychology Review, 13, 785-805. Loeber, R. & Hay, D. (1997). Key issues in the development of aggression and violence from childhood to early adulthood. Annual Review of Psychology, 48, 371-410. Manen, T. van, (2001). Zelfcontrole. Een sociaal-cognitief interventieprogramma voor kinderen met agressief en oppositioneel gedrag. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Melief, W., Hoekstra, M., Langerak E., Sijben, N. & Wevers, I. (1979). Doelen stellen en evalueren. Een handleiding iot de Goal Attainment Scaling (GAS). Alphen aan de Rijn: Samsom. Oosterlaan, J., Scheres, A., Antrop, I., Roeyers, H. & J. A. Sergeant (2000). Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger.


92

Orobio de Castro, B. (2000). Social information processing and emotion in antisocial boys. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam (dissertatie). Overveld, C.W. van & Louwe, J.J. (2005). Effecten van programma ’s ter bevordering van de sociale competentie in het Nederlandse primair onderwijs. Pedagogische Studiën, 82, 137-159. Price, J.M. & Dodge, K.A. (1989). Reactive and proactive aggression in childhood: relations to peer status and social context dimensions. Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 455-471. Prins, P. (1995). Sociale vaardigheidstraining bij kinderen in de basisschoolleeftijd: programma’s, effectiviteit en indicatiestelling. In: A. Collot d’Escury-Koenigs, T. Engelen-Snaterse & E. Mackaay-Cramer, Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen: indicaties, effecten, knelpunten. Lisse: Swets & Zeitlinger. Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2001). Aansprekend opvoeden 2001. Roede, E. (1999). Geweld. Wat kan de school? Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut. Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool down en RAM: twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut. Singer, E. (2002). Kindinterview naar de manier waarop kinderen omgaan met hun dyslexie. Utrecht: Universiteit Utrecht (interne publicatie). Singer, E. Doornenbal, J. & Okma, K. (2002). Foster children about ‘difficult parents: how to handle conflicts with them. In: E.J. Knorth, P.M. van den Bergh & F. Verhey (red.). Professionalization and participation in child and youth care: challenging understandings in theory and practice. Aldershot / Burlington / Singapore: Ashgate. Sociaal en Cultureel Planbureau (1999). Sociale en culturele verkenningen 1999. Den Haag: SCP. Winter, M. de (2000). Beter maatschappelijk opvoeden. Hoofdlijnen van een eigentijdse participatiepedagogiek. Assen: Van Gorcum (inaugurele rede). Yperen, T.A. van (2005). Van weten naar verbeteren. Amsterdam: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (congresbundel).


93

Bijlage 1 Interviewinstrument Interviewinstrument voor onderzoek naar de innerlijke logica van 8-12-jarige hardnekkig agressieve kinderen op school. Jeannette Doornenbal Ruth Miltenburg Elly Singer Introductie van het onderzoek bij kind Vandaag gaan we samen praten. Maar voordat we dat gaan doen ga ik je eerst uitleggen waarover we gaan praten en hoe het gaat. Waarover gaan we het hebben? Kijk, grote mensen zoals meesters en juffen, vaders en moeders hebben allemaal ideeën over wat ze goed en slecht vinden aan kinderen die vaak boos zijn of ruzie hebben. Maar ze weten vaak helemaal niet wat kinderen zelf van vinden. Ik wil juist graag van jou weten wat jij zelf denkt, voelt en doet als je boos bent of ruzie hebt. Ik wil van jou horen hoe jij daarover denkt zodat ik je beter begrijp en van je kan leren. Daarom wil ik met je praten. Hoe gaan we dat doen? Ik ga je direct allemaal vragen stellen. Bij die vragen hoort geen goed of fout antwoord zoals op school. Je kunt geen foute antwoorden geven.Want het gaat om wat jij denkt of vindt. Dat weet jij het beste, dus kun je geen foute antwoorden geven. Alles wat je me vertelt, blijft onderons. Je juf, meester, vader of moeder komen hier niets van te weten. Alleen de baas van het onderzoek leest alles wat de kinderen vertellen. Maar die baas weet niet jullie namen. Dan weet niemand later niemand dat je aan het onderzoek hebt mee gedaan. Je hoeft geen antwoord je geven op alle vragen die ik stel. Als je over iets niet wilt praten, dan hoeft dat niet. Jij bent de baas. Daarom is hier een stopbord voor jou. Als je pauze wilt of een vraag niet wilt beantwoorden, kun je je stopbord gebruiken. Je mag het natuurlijk ook zeggen zonder stopbord. Heb jij nog vragen over het onderzoek? Dan gaan we beginnen. Vind je het goed dat ik het gesprek opneem op een bandje?

Nadere kennismaking: vraag 1 het relatiediagram Om elkaar een beetje beter te leren kennen en om te weten wie voor jou belangrijk is hebben we hier een heleboel houten poppen. Het zijn grote en kleinere houten poppen van mensen en er zijn ook dieren bij. Hier heb je een vel met drie cirkels. In het midden is een kleine cirkel.


94

Kies maar een pop en zet jezelf in het midden. Daarnaast in de kleine cirkel mag je de grote mensen, kinderen of dieren zetten met wie je de allerbeste maatjes bent, die je het allerliefste altijd bij je hebt. In de tweede cirkel mag je grote mensen, kinderen en dieren zetten waarmee het fijn is om samen te zijn en die je mist als je ze lang niet ziet. In de derde cirkel mag je mensen en dieren zetten waarmee je best leuk kunt kletsen of spelen, maar die je niet mist als ze er niet zijn. Die zijn leuk voor of en toe. Kies eerst maar een poppetje, dat jezelf voorstelt en zet die in de binnenste cirkel. Per pop vragen wie het is (vooral naar de relatie: moeder, vader, juf, remedial teacher, buurvrouw, beste vriendin, zus/broer, etc.) OPM: Als kind alleen kinderen neerzet, vraag dan of hij/zij er ook grote mensen bij wil zetten. Als kind alleen volwassenen neerzet, vragen naar kinderen of dieren. Als kind het relatiediagram heeft ingevuld vraag je of het kind ook iets over jou wil weten. Indien mogelijk laat het relatiediagram dan staan. Tijdens het interview kun je ernaar verwijzen. Bijvoorbeeld als je vraagt of hij/zij er met iemand over zou willen praten.

Box 1: fictief verhaal conflict met kind op school (verhaaltje ontleend aan Dodge informatie verwerkingsinterview, met dank aan Bram Orobio de Castro). Ik ga je zo een verhaaltje vertellen over computeren. Daarna ga ik je vragen stellen over wat jij in zo’n situatie zou doen. Stel je voor: Je speelt met een jongen uit je klas om de beurt met een computerspel. Telkens als de één af is, mag de ander een potje. Nu ben jij aan de beurt, en het gaat heel erg goed. Je begint al aan het hoogste level, maar je hebt nog maar één leven. Je bent nog nooit zo ver gekomen, dus doe je heel erg je best. De jongen/het meisje waar je mee speelt kijkt over je schouder mee. Hij/zij ziet hoe ver je al bent. Dan roept hij/zij “Pas op! Nu moet je snel zijn!” en hij/zij drukt op een knop. Maar het was de verkeerde knop, en nu ben je af! Vraag 2: Handelen Wat zou jij doen dan doen? Indien het kind een emotie / gevoel noemt dan vragen " Wat doe je dan? Doe je nog meer? Per handeling doorvragen: o Doelen : Wat wil je daarmee bereiken? o Belangen: Is dat belangrijk voor je? Ja/nee/een beetje, omdat………


95

Indien agressieve handelingen (slaan, schoppen, duwen, schelden) " o Doe je meteen ‘baff’ óf komen er eerst boze gedachten in je hoofd? o Wat wil je met (slaan schoppen) bereiken? o Is dat belangrijk voor je? Ja/nee/een beetje, omdat……… (OF: wat maakt dat dat belangrijk voor je is?) Ter afsluiting: Zou je nog meer doen, of was dat het? INDIEN het kind ABSOLUUT NIET KAN VERTELLEN wat het deed, dacht en wilde: Kun je tekenen hoe het voor je was? (papier, kleurpotloden, filtstiften). Naar aanleiding van de tekening dezelfde vragen proberen te stellen. Vraag 3: Hoe erg vind je het als zo’n jongen/meisje je spel verpest? (emotiethermometer) a. heel erg b. beetje erg c. niet erg Vraag 4: Hier heb je een heleboel gezichtjes. Wil je de gezichtjes kiezen die goed laten zien hoe jij je zou voelen? Je mag er zoveel kiezen als je zelf wilt. (boos, verdrietig, zin in wraak, bang, blij, trots, schuldig, schaamte, spijt, in de war, doen alsof, gewoon) Kinderen mogen ook een emotie kiezen die niet op een van de kaartjes staat. Per emotiegezichtje: a. wat maakt dat jij je dan zo voelt? b. Laat je dat merken aan dat kind waarmee je computerde? - indien ja: wil je dat ook? Omdat… - indien nee, omdat…. c. Wat doe je met je gevoel van binnen? NB bij ‘doen alsof’ en ‘gewoon’: b. en c. niet vragen. Vraag 5: Hoe denk je dat die andere jongen zich zal voelen? Kies weer uit de emotiegezichtjes. Per emotiegezichtje: a. wat maakt dat hij zich zo zal voelen? Vraag 6: Wat denk je, heeft hij/zij het expres gedaan of per ongeluk? (wat is de grootste kans?)

Box 2: Eigen verhaal ruzie met kind(eren) op school Vraag 9: Heb jij wel eens ruzie met een jongen of meisje in je klas of op het schoolplein? • Vaak • Soms/ af en toe • Nooit


96

Indien nooit: zijn andere kinderen wel eens boos op jou? Wil je me daarover vertellen, zodat ik snap hoe dat voor jou was? Vraag 10: Waar? Wie waren erbij? Wat gebeurde er? (het verhaal) Vraag 11: Wat deed jij toen? (de meeste kinderen doen meerdere dingen!) Per handeling doorvragen: o Wat wilde je daarmee bereiken? o Is dat belangrijk voor je? o Ja/een beetje, omdat……… (wat maakte dat dat belangrijk voor je was?) Ter afsluiting: Deed je nog meer of was dat het? INDIEN HET KIND NIETS KAN VERWOORDEN: uitnodigen om te tekenen + daarna vragen proberen te stellen Vraag 12: Je wilde dus... bereiken, heb je dat ook bereikt? Per doel vragen! a. ja b. gedeeltelijk (wat dan wel en wat niet?) c. nee (hoe kwam dat?) De meeste kinderen hebben in één situatie meerdere doelen!!! Vraag ook door n.a.v. inconsistenties in het eigen verhaal van het kind: daarmee confronteren: je wilt het kind echt begrijpen!!!!

Vraag 13: Hoe erg vond je wat die jongen/ dat meisje deed? (emotiethermometer) a. heel erg b. beetje erg c. niet erg Vraag 14: Deed ie het expres of per ongeluk? a. Expres. b. Per ongeluk. Vraag 15: Hier heb je een heleboel gezichtjes. Wil je de gezichtjes kiezen die goed laten zien hoe jij voelde? Je mag er zoveel kiezen als je zelf wilt. Per emotiegezichtje: a. Wat maakte dat jij je zo voelde? b. Liet je dat merken aan die jongen/dat meisje? o JA: wil je dat ook? Omdat… o NEE, omdat…. c. Wat deed je met je gevoel van binnen?


97

Vraag 16: Hoe denk je dat die andere jongen zich voelde? Kies weer uit de emotiegezichtjes. Per emotiegezichtje: a. Wat maakte dat hij zich zo voelde?

Vraag 17: Wat deed dat kind/ kinderen nadat je (handelingen) had gedaan? (verdere verloop) Vraag 18: Wat had je graag gewild dat ze hadden gedaan? Vraag 19: Moest je er later nog aan denken? a. Ja, vaak/soms (waarover dacht je dan?) b. Nee (heb je er iets voor gedaan om er niet meer aan te denken?) Vraag 20: Heb je er naderhand nog met iemand over gepraat? a. ja (met wie? hielp dat?), b. nee (had je dat wél gewild, en zo ja: met wie > aanwijzen in relatiediagram) c -

Indien het kind zelf de leerkracht niet noemt: Heb je het ook aan je juf/meester verteld? Zo ja: hoe ging dat? Hielp het? Zo nee, wilde je dat ook niet? Wat zou er gebeurd zijn als je dat wel had gedaan?

d. -

Indien het kind zijn ouders niet zelf noemt: Heb je het ook aan je vader of moeder verteld? Zo ja, hoe ging dat? Hielp het? Zo nee, wilde je dat niet? Wat zou er gebeuren als je dat wél had gedaan?

Vraag 21: Heb je naderhand bedacht dat je sommige dingen voortaan anders gaat aanpakken? a. ja (wat ga je dan anders aanpakken?; en hoe ga je het dan doen? bereik je dan wel je doel?) b. nee (betekent dit, dat je tevreden bent over hoe je dit hebt aangepakt?) c. weet niet Vraag 23: Zou je graag dingen willen leren waardoor je minder erge ruzies hebt met andere kinderen? a. Ja (wat zou je willen leren?) b. Nee (omdat ……) c. Weet niet.


98

INTERMEZZO Vraag 24: Heb jij dingen die je heel graag doet en waar je helemaal rustig van wordt? • Thuis? Zo ja wat? • Op school? Zo ja wat? Kun je die dingen doen als je dat wilt? Zou je graag manieren willen leren om je rustig te voelen? Indien dat kind geen manieren weet om zichzelf rustig te maken: zijn er dingen die je graag doet? (daarover laten vertellen of iets anders doen om te ontspannen) VOORTGANG: Als het voor het kind genoeg is: stoppen + eindigen met de slotvragen. Of: Afspraak maken voor een tweede gesprek

Box 3: Eigen verhaal over ruzie met meester of juf

Vraag 25: Meesters en juffen kunnen boos zijn op kinderen, omdat zij vinden dat de kinderen iets fout doen of vervelend zijn. Wat we van jou zouden willen weten is: ben jij óók wel eens boos op de meester of juf? • Vaak • Soms / af en toe • Nooit Kun je daar een voorbeeld van geven? Indien kind veel voorbeelden noemt, laat hem/haar er een kiezen. Indien nee: is de meester of juf wel eens boos op jou? Wil je waarover vertellen? Vraag 26: Wanneer? Waar? Wie waren erbij? Wat gebeurde er? (het verhaal) Vraag 27: Wat deed jij toen? (de meeste kinderen doen meerdere dingen!) Per handeling doorvragen: o Wat wilde je daarmee bereiken? o Is dat belangrijk voor je? Ja/nee/een beetje, omdat (OF: wat maakte dat dat belangrijk voor je was?) Ter afsluiting: Deed je nog meer of was dat het? Vraag 28: Je wilde dus... bereiken, heb je dat ook bereikt? Per doel vragen! a. ja b. gedeeltelijk (wat dan wel en wat niet?)


99

c. nee (hoe kwam dat?) De meeste kinderen hebben in één situatie meerdere doelen!!! Vraag ook door n.a.v. inconsistenties in het eigen verhaal van het kind: daarmee confronteren: je wilt het kind echt begrijpen!!!! INDIEN HET KIND NIET KAN VERWOORDEN: uitnodigen om te tekenen + vragen proberen te stellen. Vraag 29: Hoe erg vond je wat de meester of juf deed? (emotiethermometer) d. heel erg e. beetje erg f. niet erg

Vraag 30: Hier heb je een heleboel gezichtjes. Wil je de gezichtjes kiezen die goed laten zien hoe jij voelde? Je mag er zoveel kiezen als je zelf wilt. Per emotiegezichtje: a. Wat maakte dat jij je zo voelde? b. Liet je dat merken aan de meester/juf? o JA. Wilde je dat ook? Omdat… o NEE, omdat…. c. Wat deed je met je gevoel van binnen? Vraag 31: Hoe denk je dat de meester/juf zich voelde? Kies weer uit de emotiegezichtjes. Per emotiegezichtje: a. Wat maakte dat hij/zij zich zo voelde?

Vraag 32: Wat deed de meester of juf nadat je …(handelingen)… had gedaan? (verdere verloop) Vraag 33: Wat had je graag gewild dat hij/zij had gedaan? Vraag 34: Moest je er later nog aan denken? a. Vaak/soms (waarover dacht je dan?) b. Nee (Heb je er iets voor gedaan om er niet meer aan te denken?) Vraag 35: Heb je er nog naderhand met iemand over gepraat? a. ja (met wie? hielp dat?), b. nee (had je dat wél gewild, en zo ja: met wie > aanwijzen in relatiediagram) c -

Indien het kind zelf geen leerkracht noemt: Heb je het ook aan een andere juf/meester verteld? Zo ja: hoe ging dat? Hielp het?


-

Zo nee, wilde je dat ook niet? Wat zou er gebeurd zijn als je dat wel had gedaan?

d. -

Indien het kind zijn ouders niet zelf noemt: Heb je het ook aan je vader of moeder verteld? Zo ja, hoe ging dat? Hielp het? Zo nee, wilde je dat niet? Wat zou er gebeuren als je dat wél had gedaan?

100

Vraag 36: Heb je, nadat dit was gebeurd, bedacht dat je sommige dingen voortaan anders gaat aanpakken? a. ja (wat ga je dan anders aanpakken?; en hoe ga je het dan doen? bereik je dan wel je doel?) b. nee (betekent dit, dat je tevreden bent over hoe je dit hebt aangepakt?) c. weet niet

Slotvragen: Vraag 37: Meesters en juffen proberen kinderen goed gedrag te leren. Daarom geven ze beloningen en straf. a. Geeft jouw juf/meester jou ook wel eens een beloning? Wat was dat? En hielp dat, deed je dan meer je best? Wat maakte dat het wel/niet meer je best ging doen? Zijn er beloningen die (beter) wél zouden werken? b. Geeft jouw juf/meester jou ook wel eens straf? Wat was dat? En hielp dat, deed je dan meer je best? Wat maakte dat het wel/niet meer je best ging doen? Zijn er straffen die (beter) wél zouden werken?

Vraag 38: Hier is een lijstje van dingen die je kunt leren om minder ruzie te maken. Kun jij aangeven of daar dingen bijstaan die jij zou willen leren? JA of NEE 0 Om vrienden te blijven. 0 Minder ruzie te maken. 0 Te zien wanneer een ander boos wordt. 0 Te praten in plaats van te schreeuwen, te slaan of kwaad weg te lopen. 0 Het goed te maken na een ruzie. Kruis aan wat het kind wil leren. Reken ‘een beetje’ als ‘ja’; en ‘ik weet het niet’ als ‘ nee’ . Vraag 39: Wat is voor jou de ideale meester of juf? Wat doet die? En wat zou die nooit doen?

Ter afronding Aan het einde van het interview moet het contact met het kind afgerond gaan worden. Hiervoor vind je onderstaand een aantal stappen plus voorbeeldteksten. Natuurlijk kun je deze stappen ook op je eigen manier invullen; als je ze maar wél allemaal uitvoert in de aangegeven volgorde. 1. Geef duidelijk aan wanneer de vragen klaar zijn en je weer 'gewoon' met elkaar praat. Bijvoorbeeld: zo, we zijn klaar met alle vragen, dus nu schrijf ik niet meer alles wat je zegt op. En de bandopname zetten we ook uit. 2. Complimenteer het kind met haar/zijn medewerking en bedank het hiervoor uitdrukkelijk.


101

Bijvoorbeeld: zal ik jou eens wat vertellen? Je hebt het allemaal hartstikke goed gedaan, heel erg bedankt. Weet je wat ik vooral zo goed van je vond.......? (Geef hier een specifiek voorbeeld van iets dat het kind heel duidelijk prima deed). 3. Geef cadeautje, de zorgen-poppetjes. Vertel het verhaal van de poppetjes op serieuze toon. Als je er zelf niet in gelooft, moet je iets anders geven. 4. Vertel het kind -nogmaals- hoe het nu verder gaat. Bijvoorbeeld: ik vertel je nog even hoe het nu verder gaat. De band en wat ik heb opgeschreven gaan nu naar een mevrouw die alles op de computer gaat zetten. Die mevrouw kent jou niet, en komt ook niet te weten hoe jij precies heet en waar je woont. Als ze het helemaal op de computer heeft gezet, dan gaat alles naar de baas van dit onderzoek. Die krijgt van alle kinderen te zien wat ze gezegd hebben. Maar ook de baas van het onderzoek komt niet precies te weten hoe jij heet en waar jij woont, want dat weet ik alleen en dat verklap ik aan niemand. Zodra de baas van dit onderzoek de antwoorden van alle kinderen heeft, dan gaat ze die lezen en er heel goed over nadenken. Ze kijkt of alle kinderen hetzelfde zeggen, of juist allemaal verschillende dingen. En ze gaat uitdenken hoe het nou komt dat bijvoorbeeld het ene kind het heel erg en dat het andere kind dat niks erg vindt. Als die baas genoeg heeft nagedacht gaat ze over alles wat de kinderen hebben gezegd een heel groot verhaal schrijven. Speciaal voor alle kinderen die de vragen hebben beantwoord schrijft die baas ook een verhaal, dus ook voor jou. Dan kan jij ook lezen wat al die kinderen gezegd hebben, en wat groten daar van kunnen leren. Dat verhaal is natuurlijk niet zo lang als het verhaal voor de groten. In dat verhaal staat niet hoe je heet. Als er namen in staan, dan zijn het verzonnen namen. 5. Vraag na of het kind goed snapt hoe het na nu verder gaat en dat haar/zijn privacy goed beschermd is. Bijvoorbeeld: snap je precies hoe het nu verder gaat, of wil je er nog iets over vragen? NB: geef kort en concreet antwoord als het kind nog vragen heeft. 6. Klets of doe nog wat met het kind; als het kind dit althans wil. Bedank het nogmaals en neem dan afscheid. Complimenteer het kind nogmaals met haar/zijn medewerking bij het afscheid nemen van de juf/meester of ouders. Maar ga niet uitgebreid met de juf/meester/ouders staan praten. Daardoor kan het kind toch nog het idee krijgen dat er over- in plaats van met haar/hem wordt gepraat.


102

Bijlage 2 Globale inhoud TRAffic 3.1

Eerste deel van TRAffic

Het eerste deel van de training gaat in op het eerste deel van het SIV-model (waarnemen en interpreteren van sociale informatie, selecteren van een doel en nagaan en evalueren van reactiemogelijkheden). Per trainingsbijeenkomst wordt beschreven wat het doel is van de bijeenkomst en hoe de oefeningen een plaats hebben binnen de gehele training.

Bijeenkomst 1 Kennismaking Doel van deze bijeenkomst is vertrouwd te raken met de groep en de trainer(s). Dit is belangrijk omdat kinderen alleen iets kunnen leren als zij zich op hun gemak voelen. De nadruk moet dan ook liggen op wennen, plezier maken en de kinderen succeservaringen op laten doen. Daarnaast heeft de bijeenkomst ten doel het onderwerp boosheid te introduceren. Dit is belangrijk omdat de kinderen dan direct weten waar het om draait in de training. Er zijn drie trainingssituaties mogelijk: 1. Een trainingsgroep bestaande uit klasgenootjes. 2. Een trainingsgroep bestaande uit kinderen uit verschillende klassen. 3. Een individueel kind. In het eerste geval kan de focus meer liggen op elkaar verder leren kennen, terwijl in het tweede geval de meeste aandacht aan het kennismaken met elkaar dient te worden gegeven. In het laatste geval, de training aan een individueel kind, is het erg belangrijk dat de trainer ook dingen over zichzelf vertelt, om zo een band op te bouwen met het kind. De bijeenkomst start met een video / DVD fragment ter introductie op het thema boosheid. Vervolgens wordt een oefening aangeboden met als doel elkaar beter te leren kennen. De trainer kan zelf bekijken welke oefening het meest geschikt is voor zijn of haar groep. Tenslotte worden de werkmappen en stickervellen (individuele beloning) uitgedeeld. Tevens wordt de groepsthermometer (groepsbeloning) geïntroduceerd, die gekoppeld is aan een aantal groepsafspraken (geldt uiteraard niet voor de individuele training). Worden deze afspraken nageleefd dan wordt de groepsthermometer voor een deel ingekleurd. Als de thermometer volledig ingekleurd is volgt een beloning voor de hele groep. Voor een groepstraining met klasgenootjes is het aan te raden in overleg met de leerkracht van deze kinderen te kijken welke groepsafspraken er gemaakt kunnen worden, zodat de training aansluit bij de regels in de klas. Bij een groepstraining met kinderen uit verschillende klassen kan samen met de groep afspraken gemaakt worden. Er zijn nog twee oefeningen toegevoegd als optie, namelijk puzzels matchen en opdracht zonder praten. Deze oefeningen kunnen gedaan worden als er tijd over is.

Bijeenkomst 2 Herkennen van eigen boosheid Doel van deze bijeenkomst is de kinderen bewust te maken van hun eigen boosheidgevoelens en de oorzaken van hun eigen boosheid te herkennen. Dit is belangrijk omdat de kinderen alleen iets kunnen leren over hoe zij goed om kunnen gaan met hun boosheidgevoelens als zij zich van die gevoelens ook bewust zijn. Daartoe is het ook van belang dat de kinderen inzien dat de oorzaken voor boosheid / agressie niet voor iedereen hetzelfde hoeven te zijn. Tijdens de eerste oefening zien de kinderen een video / DVD fragment over de vier basisemoties blij, bang, boos en verdrietig. Ook wordt de boosheidthermometer geïntroduceerd. De tweede oefening gaat in op waarom de kinderen boos worden (aan de hand van een verhaaltje). Een derde oefening gaat in op hoe je rustig kunt worden als je boos bent en hoe je dat dan kunt gebruiken in een conflictsituatie. Tenslotte wordt het ruzieformulier geïntroduceerd. De kinderen


103

krijgen vanaf deze bijeenkomst telkens een formulier mee, die geëvalueerd wordt met het kind tijdens de volgende bijeenkomst. Deze evaluatie vindt plaats tijdens het kringgesprek. Plaats in het theoretisch kader van de training: de bijeenkomst gaat in op de emoties die een kind ervaart in een conflictsituatie. De emoties bepalen in sterke mate het waarnemen en interpreteren van informatie (eerste twee stappen van het SIV-model). Bewustwording van de emoties kan er voor zorgen dat een kind deze emoties beter kan reguleren en als gevolg daarvan de sociale situatie beter kan waarnemen en interpreteren. De ruzieformulieren dwingen de kinderen na te denken over hun gedrag, waarmee getracht wordt de bewustwording bij de kinderen ten aanzien van hun gedrag te vergroten.

Bijeenkomst 3 Herkennen van boosheid bij de ander Doel van deze bijeenkomst is de kinderen te leren hoe zij boosheid bij andere mensen kunnen herkennen. Dit is belangrijk omdat kinderen zo leren dat niet elk kind om dezelfde dingen boos wordt. Door hier aandacht aan te schenken leren de kinderen zich tevens te verplaatsen in een ander, om zo de ander en de situatie beter in te schatten. Met behulp van de eerste oefening wordt kinderen geleerd dat goed naar anderen kijken veel informatie oplevert over de ander en de situatie. De tweede oefening leert kinderen emoties bij anderen en de redenen voor deze emoties te herkennen (onder andere lichaamshouding en signalen). Plaats in het theoretisch kader van de training: de bijeenkomst gaat in op het waarnemen van andere mensen en het interpreteren van emoties (eerste twee stappen van het SIV-model).

Bijeenkomst 4 Introductie van het stoplichtmodel Doel van deze bijeenkomst is kinderen te leren hoe zij met een opkomende emotie als boosheid om kunnen gaan. Dit is belangrijk omdat de kinderen die de training volgen vaak op een agressieve manier reageren ten gevolge van hun boosheid. Er wordt gebruik gemaakt van het stoplichtmodel. Bij de behandeling van de eerste fase (de rode kleur) wordt teruggegrepen op het herkennen van eigen en andermans boosheid. De bijeenkomst start met de uitleg van het stoplichtmodel aan de hand van een voorbeeld. Daarbij doorlopen de kinderen een doolhof om het principe van “eerst denken, dan doen” duidelijk te maken. In een videofragment zien de kinderen een verkeerssituatie met en zonder stoplicht en vervolgens een voorbeeld van een kind dat impulsief handelt omdat het boos is en een voorbeeld waarin hetzelfde kind eerst rustig nadenkt voordat het iets doet. Daarbij wordt ook kort aandacht besteed aan lichaamshouding en -signalen. Tenslotte is er plaats voor de bespreking van een ingevuld ruzieformulier. Plaats in het theoretisch kader van de training: de bijeenkomst legt de nadruk op het nadenken alvorens te doen. Het stoplichtmodel vertegenwoordigt alle stappen van het SIV-model. Op dit punt van de training is alleen nog aandacht besteed aan het reguleren van emoties, die de waarneming en interpretatie van een sociale situatie (stappen 1 en 2 van het SIV-model) kunnen beïnvloeden. Toch wordt het model nu al geïntroduceerd, omdat het handvaten biedt voor de regulering van emoties door kinderen (rood; word rustig als je ruzie hebt met iemand). De volgende twee fasen van het SIV-model (oranje; denk na en groen; doe vervolgens wat je het beste lijkt) komen later meer aan bod en kunnen in deze bijeenkomst minder aandacht krijgen. Het principe van het stoplichtmodel dient vanaf deze bijeenkomst een rode lijn te zijn door de gehele training. Met name op de eerste fase (rood; word rustig) dient de nadruk te blijven liggen, omdat de doelgroep van de TRAFFIC 8–12 met name in deze fase de fout in gaat. De reden waarom de kinderen hier de fout in gaan kan verschillen (impulsiviteit of onvermogen tot begrip en juiste interpretatie van de sociale situatie) en daar dient men rekening mee te houden in de manier waarop men omgaat met het stoplichtmodel. Vanaf deze bijeenkomst dient tevens het stoplichtmodel toegepast te worden bij de bespreking van de ruzieformulieren.


104

Bijeenkomst 5 Introductie van het rotondemodel Doel van deze bijeenkomst is kinderen te laten zien dat er andere en betere manieren zijn om iets op te lossen dan met agressie. Dit is belangrijk omdat je er uiteindelijk naar toe wilt dat de kinderen in een ruziesituatie anders kunnen reageren dan op een agressieve manier. Gestart wordt met een oefening die de kinderen zelf laat ontdekken dat er meerdere manieren zijn om iets op te lossen (Vuistoefening). Dan wordt het rotondemodel geïntroduceerd, die visueel inzichtelijk maakt dat agressie een keuze van reageren is en dat er daarnaast andere keuzen van reageren zijn, namelijk oplossen en terugtrekken. Aan de hand van een aantal videofragmenten zien de kinderen voorbeelden van deze reactiemogelijkheden. Het rotondemodel wordt hier telkens bij gebruikt. Tenslotte vindt er een terugkoppeling plaats naar de Vuistoefening, waarbij een link gelegd wordt tussen de Vuist en het rotondemodel. Plaats in het theoretisch kader van de training: deze bijeenkomst gaat in op fase twee van het Stoplichtmodel (oranje; denk goed na wat je nu gaat doen). Deze fase vertegenwoordigt vervolgens weer de stappen 3, 4 en 5 van het SIV-model (selecteren van een doel, nagaan en evalueren van reactiemogelijkheden). Vanaf deze bijeenkomst dient het rotondemodel toegepast te worden bij de bespreking van de ruzieformulieren en tijdens de oefeningen, indien van toepassing.

Bijeenkomst 6 Integratie van stoplichtmodel en rotondemodel 1 Doel van deze bijeenkomst is kinderen te laten zien en ervaren dat er andere en betere manieren zijn om iets op te lossen dan met agressie. Dit is belangrijk omdat je er uiteindelijk naar toe wilt dat de kinderen in een ruziesituatie anders kunnen reageren dan op een agressieve manier. De kinderen zien wederom een aantal videofragmenten, waarbij zij de alternatieven voor agressieve handelingen moeten benoemen (rotondemodel). Vervolgens wordt een aantal ruzieformulieren (of een aantal bedachte ruziesituaties) besproken met behulp van het Stoplichten Rotondemodel. Plaats in het theoretisch kader van de training: deze bijeenkomst gaat in op fase twee van het Stoplichtmodel (oranje; denk goed na wat je nu gaat doen). Deze fase vertegenwoordigt vervolgens weer de stappen 3, 4 en 5 van het SIV-model (selecteren van een doel, nagaan en evalueren van reactiemogelijkheden).

Bijeenkomst 7 Integratie van stoplichtmodel en rotondemodel 2 Deze bijeenkomst biedt de mogelijkheid uitgebreid in te gaan op een ruzieformulier, oefeningen uit te voeren die niet aan bod zijn gekomen of in een rollenspel de kinderen zelf de drie reactiemogelijkheden die er zijn in een ruziesituatie te laten ervaren aan de hand van een rollenspel.

3.2 Tweede deel van TRAffic Het tweede deel van de training behandelt de laatste stap van het SIV-model; het uitvoeren van de reactie. Er worden drie vaardigheden behandeld, te weten luisteren, vragen wat er is en iets bepraten (iets goedmaken). Tijdens het oefenen van deze vaardigheden dienen het stoplichten rotondemodel veelvuldig aangehaald te worden, waarbij de nadruk gelegd wordt op de fase voorafgaand aan de reactie.


105

Bijeenkomst 8 Luisteren 1 Doel van deze bijeenkomst is kinderen te leren wat luisteren is en de kinderen te laten zien waarom luisteren een belangrijke vaardigheid is. Dit is belangrijk omdat het aanleren van de vaardigheid alleen niet genoeg is. Het is allereerst belangrijk dat kinderen inzien waarom luisteren belangrijk is. Van daaruit hebben kinderen vervolgens meer motivatie om de vaardigheid te leren. Gestart wordt met een geluidstocht die kinderen laat ervaren wat goed luisteren is. Vervolgens leren de kinderen hoe belangrijk luisteren is met behulp van de fluisteroefening. Aan de hand van een video / DVD fragment maken de kinderen kennis met de verschillende manieren van luisteren. Tenslotte wordt de vaardigheid gekoppeld aan ruziesituaties door gebruik van een ruzieformulier en het stoplichten rotondemodel. Plaats in het theoretisch kader van de training: de bijeenkomst gaat in op stap 6 van het SIVmodel (uitvoeren van de reactie) en daarmee ook op fase groen van het stoplichtmodel (doe wat je het beste lijkt).

Bijeenkomst 9 Luisteren 2 Doel van deze bijeenkomst is kinderen te leren hoe ze moeten luisteren. Dit is belangrijk omdat goed luisteren kan bijdragen aan het op een juiste manier interpreteren van de sociale situatie, waardoor de kans op een agressieve reactie verkleind wordt. De kinderen oefenen aan de hand van het afnemen van een interview hoe je op een goede manier kunt luisteren. Daarbij staan telkens drie kernpunten centraal, namelijk: de ander aankijken, knikken / hummen als je het begrijpt en vragen als je het niet begrijpt. Als afsluiting wordt een ruzieformulier besproken. Tijdens deze bespreking wordt een koppeling gemaakt met de vaardigheid luisteren. Plaats in het theoretisch kader van de training: de bijeenkomst gaat in op stap 6 van het SIVmodel (uitvoeren van de reactie) en daarmee ook op fase groen van het Stoplichtmodel (doe wat je het beste lijkt). Leertheoretische principes worden hier toegepast.

Bijeenkomst 10 Iets vragen 1 Doel van deze bijeenkomst is kinderen te leren wat iets vragen is en de kinderen te laten zien waarom iets op een goede manier vragen een belangrijke vaardigheid is. Dit is belangrijk omdat het aanleren van de vaardigheid alleen niet genoeg is. Het is allereerst belangrijk dat kinderen inzien waarom iets op een goede manier vragen belangrijk is. Van daaruit hebben kinderen vervolgens meer motivatie om de vaardigheid te leren. Eerst worden de kinderen aan de hand van een spelletje bewust gemaakt van het feit dat hoe beter de vraag gesteld wordt, hoe groter de kans is dat iemand het juiste antwoord te weten komt. Vervolgens zien de kinderen een videofragment met een goed en een fout voorbeeld, waarmee ook direct het belang van de vaardigheid duidelijk wordt. Tenslotte wordt de vaardigheid gekoppeld aan ruziesituaties door gebruik van een ruzieformulier en het stoplichten rotondemodel. Plaats in het theoretisch kader van de training: de bijeenkomst gaat in op stap 6 van het SIVmodel (uitvoeren van de reactie) en daarmee ook op fase groen van het stoplichtmodel (doe wat je het beste lijkt).

Bijeenkomst 11 Iets vragen 2 Doel van deze bijeenkomst is kinderen te leren hoe ze iets op een goede manier kunnen vragen. Dit is belangrijk omdat iets op een goede manier vragen kan bijdragen aan het oplossen van een conflictsituatie, waardoor de kans op een agressieve reactie verkleind wordt.


106

Er wordt een rollenspel gespeeld, zodat de kinderen zelf kunnen oefenen met de vaardigheid van “iets vragen”. Daarbij staan telkens drie kernpunten centraal, namelijk: vooraf bedenken wat je wilt vragen, je vraag stellen en luisteren naar het antwoord. Als afsluiting wordt een ruzieformulier besproken. Tijdens deze bespreking wordt een koppeling gemaakt met de vaardigheid iets vragen. Plaats in het theoretisch kader van de training: de bijeenkomst gaat in op stap 6 van het SIVmodel (uitvoeren van de reactie) en daarmee ook op fase groen van het stoplichtmodel (doe wat je het beste lijkt). Leertheoretische principes worden hier toegepast.

Bijeenkomst 12 Iets bepraten 1 Doel van deze bijeenkomst is kinderen te leren wat iets bepraten is en de kinderen te laten zien waarom iets op een goede manier bepraten een belangrijke vaardigheid is. Dit is belangrijk omdat het aanleren van de vaardigheid alleen niet genoeg is. Het is allereerst belangrijk dat kinderen inzien waarom iets op een goede manier bepraten belangrijk is. Van daaruit hebben kinderen vervolgens meer motivatie om de vaardigheid te leren. Eerst wordt een spelletje gedaan waardoor de kinderen bewust gemaakt worden van het belang van het goed overbrengen van een boodschap. Vervolgens krijgen de kinderen twee videofragmenten te zien met een goed en een fout voorbeeld van iets bepraten. Tenslotte vindt er een koppeling plaats tussen de vaardigheid en een ruzieformulier samen met het stoplichten rotondemodel. Plaats in het theoretisch kader van de training: de bijeenkomst gaat in op stap 6 van het SIVmodel (uitvoeren van de reactie) en daarmee ook op fase groen van het stoplichtmodel (doe wat je het beste lijkt).

Bijeenkomst 13 Iets bepraten 2 Doel van deze bijeenkomst is kinderen te leren hoe ze iets op een goede manier kunnen bepraten. Dit is belangrijk omdat iets op een goede manier bepraten kan bijdragen aan het oplossen van een conflictsituatie, waardoor de kans op een agressieve reactie verkleind wordt. De kinderen spelen een rollenspel, zodat ze kunnen oefenen met de vaardigheid. Drie kernpunten staan in deze oefeningen centraal: zeggen dat je iets wilt bespreken, rustig vertellen wat je wilt zeggen en luisteren naar de ander. Als afsluiting wordt een ruzieformulier besproken. Tijdens deze bespreking wordt een koppeling gemaakt met de vaardigheid iets bepraten. Plaats in het theoretisch kader van de training: de bijeenkomst gaat in op stap 6 van het SIVmodel (uitvoeren van de reactie) en daarmee ook op fase groen van het stoplichtmodel (doe wat je het beste lijkt). Leertheoretische principes worden hier toegepast.

Bijeenkomst 14 Afsluiting Doel van deze bijeenkomst is de training op een positieve manier af te sluiten, zodat de kinderen met een goed gevoel terug kunnen denken aan de training. De kinderen spelen het sjoelspel en ze krijgen een diploma uitgereikt. Elk kind krijgt een persoonlijk commentaar over zijn goede punten en de dingen die hij geleerd heeft. Dit laatste is erg belangrijk!

107


Bijlage 3 Significante resultaten vraag motivatie Schema 3 Significante resultaten vraag motivatie

Agressie Gedragsproblemen leerkracht schaal

Binnen groepen o met zichzelf o relaps Geen Gemot én ongemot sessie 2 significante afname

Tussen groepen o gemot – ongemot o getr – niet getr Geen

Opmerkingen

Gedragsproblemen leerkracht norm

Ongemot sessie 2 significante afname

Geen

Gedragsproblemen ouders schaal Gedragsproblemen ouders norm Individuele gedragsproblematiek

Geen

Geen

Geen Probleem: verschillende beoordelaars op T1 en T2 voor aantal kinderen uit sessie 2 Probleem: verschillende beoordelaars op T1 en T2 voor aantal kinderen uit sessie 2 Geen

Geen

Geen

Geen

-

Significant verschil tussen gemot sessie 1 en gemot sessie 2

Mogelijk probleem met wijze waarop we de vragenlijst bewerkt hebben.

Geen

Geen

Status van het kind in de klas

Gemot én ongemot sessie 1 significante afname - Significante relaps bij de gemot Geen

Geen

108


Bijlage 4 Significante resultaten vraag leeromgeving Schema 4 Significante resultaten vraag leeromgeving sessie 1 en 2

Gedragsproblemen leerkracht norm

-

Gedragsproblemen ouders schaal Gedragsproblemen ouders norm Individuele gedragsproblematiek

Geen

Tussen groepen o groep – individueel o getr – niet getr - Significant verschil tussen groep sessie 1 en groep sessie 2 - Significant verschil tussen groep sessie 1 en individueel sessie 1 en 2 - Significant verschil tussen individueel en niet getraind - Significant verschil tussen groep sessie 1 en groep sessie 2 - Significant verschil tussen groep sessie 1 en individueel sessie 1 en 2 - Significant verschil tussen individueel en niet getraind - Significant verschil tussen groep sessie 1 en groep sessie 2 - Significant verschil tussen groep sessie 2 en individueel sessie 1 en 2 Geen

Geen

Geen

Geen

Groep én ind sessie 1 significante afname o Significante relaps van de groep Geen

Significant verschil tussen individueel sessie 1 en individueel sessie 2


Geen

Geen

Agressie

Gedragsproblemen leerkracht schaal

Binnen groepen o met zichzelf o relaps Individueel sessie 1 significante afname

-

-


o

Groep sessie 2 significante afname Groep en individueel sessie 1 significante afname in periode na de training (2 à 3 mnd) Groep sessie 2 significante afname

Opmerkingen

Probleem: verschillende beoordelaars op T1 en T2 voor aantal kinderen uit sessie 2

Probleem: verschillende beoordelaars op T1 en T2 voor aantal kinderen uit sessie 2

Probleem: verschillende beoordelaars op T1 en T2 voor aantal kinderen uit sessie 2 Geen

109


Schema 5 Significante resultaten vraag leeromgeving sessie 3 Binnen de groep o met zichzelf

Agressie

Significante afname

Gedragsproblemen leerkracht schaal Gedragsproblemen leerkracht norm Gedragsproblemen ouders schaal Gedragsproblemen ouders norm Individuele gedragsproblematiek

Geen

Tussen groepen o sessie 3 – sessie 1 en 2 o sessie 3 – niet getr - Significant verschil tussen sessie 3 en groep sessie 1 - Significant verschil tussen sessie 3 en niet getraind Geen

Geen

Geen

Geen

Geen

Geen

Geen

Geen

Geen

Geen

-



Niet bepaald

Geen

Significant verschil tussen sessie 3 en ind sessie 2 - Significant verschil tussen sessie 3 en niet getraind Niet bepaald

Opmerkingen

Leerkracht sessie 3 zegt geen gedragsveranderingen waargenomen te hebben

Geen

Geen

De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic. Eindrapport voor de Stichting Kinderpostzegels Nederland

Recommend Documents