De dierentuin van Talitha & Helene

De  dierentuin  van  Talitha  &  Helene    

Een  interactief  taalspel  voor  kleinkinderen  en  grootouders  

             

                  Profielwerkstuk   Talitha  Brenninkmeijer  &  Helene  Bouwmeester  6D   14  februari,  Clara  Rekers    

 

Inhoudsopgave   INLEIDING  

4  

ONDERZOEKSOPZET  

6  

1.  HET  LITERATUURONDERZOEK   2.  HET  PRAKTIJKONDERZOEK  

6   9  

LITERATUURONDERZOEK  

11  

1.INVLOEDSFACTOREN  BIJ  SPELLEN   1.1  SPELLINGCATEGORIEËN  IN  HET  PRIMAIR  ONDERWIJS   1.2  HOOGFREQUENTE  SPELFOUTEN   1.3  SPELLINGSTRATEGIEËN  IN  HET  PRIMAIR  ONDERWIJS   1.4  LEERMETHODES  EN  HUN  MATE  VAN  EFFECTIVITEIT   1.5  TOEPASSING  IN  HET  SPEL   1.6  HOE  KAN  ERVOOR  GEZORGD  WORDEN  DAT  SPELLING  BIJ  KINDEREN  GEAUTOMATISEERD  WORDT?   2.  INVLOEDSFACTOREN  BIJ  WOORDENSCHATONTWIKKELING   2.1  STRUIKELBLOKKEN  BIJ  WOORDENSCHATONTWIKKELING   2.2  EFFECTEN  VAN  HULPMIDDELEN  OP  WOORDENSCHATONTWIKKELING   2.3  TOEPASSING  IN  HET  SPEL   3.  EENZAAMHEID  BIJ  OUDEREN   4.  EFFECT  VAN  GEHEUGENTRAININGSSPELEN   5.  BEVORDERING  VAN  HET  LEERPROCES   5.1  BIJKOMENDE  VOORDELEN   6.  DE  BEGINSELEN  VAN  GAME  DESIGN   6.1  WAAR  UITDAGINGEN  AAN  MOETEN  VOLDOEN   6.2  STIMULERENDE  BELONINGEN   6.3  INTERACTIE  EN  VERHAALLIJN   6.4  HET  GEMAKKELIJKE  GEBRUIK   7.  EVALUATIE  VAN  EEN  COMPUTERSPEL   7.1  DE  GLOBALE  KWALITEIT,  OOK  WEL  DE  ‘FUN-­‐FACTOR’   7.2  DE  UITDAGINGEN  EN  HET  TEMPO  VAN  HET  VERMOEILIJKEN  ERVAN  

11   11   12   13   13   17   18   19   20   21   23   23   24   25   28   29   29   31   32   33   34   34   35  

RESULTATEN  PRAKTIJKONDERZOEK  

37  

1.  VERWERKEN  LITERATUURONDERZOEK  IN  SPELLEN   1.1COMPUTERSPEL  ZWIJSEN   1.2  LESMETHODE  &  MOEILIJKE  WOORDEN   1.3  ZELF  SOORT  SPEL  BEDENKEN   1.4  VORM  VAN  SPELLETJES  BEDENKEN   2.  PROTOTYPES   2.1  PAPER  PROTOTYPES   2.2  PHOTOSHOP  PROTOTYPES  

37   37   37   38   39   40   40   43  

EINDRESULTATEN  

45  

CONCLUSIE  

51  

DISCUSSIE  

53  

1.  HET  LITERATUURONDERZOEK   1.1  TAALONDERWIJS  

53   53  

 

2  

1.2  VORMGEVING   1.3  OUDEREN   2.  HET  PRAKTIJKONDERZOEK  

53   53   54  

NAWOORD  

56  

BIJLAGEN  

57  

PAPER  PROTOTYPES   PHOTOSHOP  PROTOTYPES   BRONNEN   LOGBOEK  

57   61   65   67  

 

 

3  

Inleiding  

Iets  ontwerpen,  dat  was  het  uitgangspunt.  Maar  wat  dan?  Zo  begon  een  enorme   zoektocht  die  ons  bracht  van  heel  technische  ontwerpprojecten  van  de  universiteit,  tot   heel  creatieve  ontwerpprojecten  van  familie.  Uiteindelijk  kwamen  we  door  een  erg   toevallige  reünie  van  allemaal  IO’ers  op  een  ontwerpproject  met  een  mooie  balans:  veel   ingewikkelde  achtergrondinformatie,  maar  ook  op  het  creatieve  vlak  konden  we   helemaal  losgaan.     Lilian  Kuiper  en  haar  bedrijf  LiliCo  zaten  midden  in  een  waanzinnig  interessant  project:   Familie-­‐LinQ.  Het  doel  van  dit  project  is  om  de  digitale  kloof  tussen  ouderen  en  de   jongere  generatie  in  hun  familie  te  overbruggen.  Dit  wordt  gedaan  door  middel  van  een   aangepast  interactief  digitaal  fotolijstje.  Hiermee  kunnen  ouderen  foto’s  en  berichten   van  familieleden  op  afstand  ontvangen.  De  manier  van  communiceren  via  internet  door   middel  van  foto’s  en  korte  berichten  sluit  goed  aan  bij  de  jongere  generatie,  omdat  deze   dit  in  hun  dagelijks  leven  ook  al  veel  doet.  Ouderen  hoeven  geen  grote  internetambities   te  hebben,  want  het  fotolijstje  is  erg  versimpeld.  Het  is  erg  laagdrempelig,  want  het  is   een  tablet  in  een  echte  fotolijst  en  beschikt  slechts  over  een  aan/uit  knop.  Beide   doelgroepen  zullen  deze  manier  van  communiceren  makkelijk  kunnen  gebruiken  en  zo   vaker  contact  zoeken.   Tot  dusver  lijkt  het  project  erg  succesvol  en  voelen  ouderen  zich  minder  eenzaam  en   buitengesloten  van  de  digitale  wereld,  maar  er  wordt  nog  gezocht  naar  manieren  om   familieleden  meer  te  stimuleren  om  contact  te  zoeken.  Zo  wordt  het  fotolijstje   momenteel  uitgebreid  waardoor  ouderen  zelf  ook  kunnen  reageren  op  een  foto  of   bericht  van  een  familielid.  Ook  krijgt  de  jongere  generatie  eens  in  de  zoveel  tijd  een   herinnering  om  een  foto  of  bericht  naar  de  oudere  te  sturen  als  ze  dit  een  tijdje  niet   meer  hebben  gedaan.  Ook  zal  het  waarschijnlijk  mogelijk  worden  om  te  chatten  of   videobellen.  Er  blijkt  echter  dat  het  vooral  moeilijk  is  voor  de  jongere  kleinkinderen  om   contact  te  zoeken  met  de  grootouder,  omdat  ze  geen  eigen  telefoon  hebben  en  minder   aansluiting  kunnen  vinden  met  de  ouderen.     Een  volgende  stap  in  het  project  zou  dan  ook  gericht  zijn  op  deze  groep.  Het  idee  is  om   ouderen  die  zich  al  vertrouwd  voelen  met  de  huidige  functies  van  het  fotolijstje  de   mogelijkheid  te  bieden  het    nog  verder  uit  te  kunnen  breiden  met  een  interactief  spel.   Het  doel  hiervan  is  het  contact  tussen  jonge  kinderen  en  de  ouderen  op  een  speelse   manier  nog  verder  te  stimuleren  door  ze  op  afstand  spelletjes  te  laten  spelen.  Het  spelen   van  spellen  leidt  tot  meer  communicatie  tussen  ouderen  en  hun  kleinkinderen.  Naast  het   sociale  aspect,  zijn  educatieve  spellen  ook  een  goede  manier  om  de  cognitieve   vaardigheden  van  zowel  de  ouderen  als  de  kinderen  te  stimuleren.  De  oudere  ervaart   daarnaast  ook  voldoening  in  het  feit  dat  hij/zij  kan  bijdragen  aan  de  ontwikkeling  van   het  kind.     Hier  komen  wij  weer  in  beeld.  Het  idee  is  dat  wij  als  het  ware  een  vooronderzoek  doen   om  zo’n  spel  te  ontwikkelen,  waar  LiliCo  eventueel  nog  nuttige  informatie  uit  zou   kunnen  halen.  Dit  spel  vraagt  uiteraard  veel  kennis  op  het  gebied  van  taalonderwijs,   maar  ook  moet  het  spel  er  aantrekkelijk  uit  zien  voor  zowel  het  kleinkind  als  de  oudere.   Zo  zijn  wij  op  onze  hoofdvraag  gekomen  die  als  volgt  luidt:      

4  

Hoe  ontwikkel  je  een  interactief  taalspel  dat  kan  bijdragen  aan  de  verbetering  van  het   contact  tussen  grootouders  en  kleinkinderen  uit  groep  5  en  daarbij  bijdraagt  aan  de   verbetering  van  de  ontwikkeling  van  de  cognitieve  vaardigheden  van  het  kind  en  het   geheugen  van  de  grootouder?     Deze  hoofdvraag  zal  voor  het  overzicht  weer  opgesplitst  worden     Kun  je  een  spel  bedenken  dat  het  contact  tussen  ouderen  en  hun  kleinkinderen   verbetert?   1.            Hoe  moet  het  spel  eruit  zien  zodat  het  zowel  aantrekkelijk  als  effectief  is   voor  het  kleinkind?   2.        Hoe  moet  het  spel  eruit  zien  zodat  het  zowel  aantrekkelijk  als  effectief  is   voor  de  oudere?   3.        Hoe  zou  een  dergelijk  spel  kunnen  worden  ontwikkeld  wat  betreft   enerzijds  inhoud  en  anderzijds  vormgeving?   Onze  hypotheses  voor  deze  hoofdvraag  zijn:    1.  Als  het  spel  aansluit  op  een  bestaande  lesmethode  en  het  kind    zich  aangetrokken   voelt  tot  de  vorm,  zal  het  vaker  oefenen  met  taalproblemen  en  zal  het  spel  zo  de   taalontwikkeling  bevorderen.   2.  Als  het  spel  gebruiksvriendelijk  is  voor  de  oudere  en  deze  het  gevoel  krijgt  bij  te   kunnen  dragen  aan  de  ontwikkeling  van  het  kleinkind,  zal  de  oudere  het  vaker  spelen  zo   het  contact  tussen  beiden  verbeteren.  Als  het  spel  dan  ook  intensief  genoeg  is  voor  de   oudere  zal  het  wellicht  ook  nog  het  geheugen  trainen.   3.  Als  het  spel  kleurrijk  is  en  een  thema  heeft  wat  zowel  aansluit  bij  jongens  als  meisjes,   zullen    ze  plezier  hebben  bij  het  spelen.  Ook  zal  het  stellen  van  doelen  die  ze  kunnen   behalen  ze  stimuleren  om  het  spel  meer  te  spelen.  Voor  de  oudere  zal  het  niet  te   ingewikkeld    moeten  zijn  en  niet  te  veel  animaties  moeten  bevatten  waarbij  de  oudere   zich  niet  vertrouwd  voelt.  

   

 

5  

Onderzoeksopzet  

    Om  de  vraag  of  er  een  spel  denkbaar  is  dat  het  contact  tussen  ouderen  en  kinderen   verbetert  te  kunnen  beantwoorden,  doen  wij  literatuuronderzoek  naar  drie  hoofdzaken:   aan  welke  criteria  dit  zou  moeten  voldoen  opdat  het  effectief  is  voor  het  kind,  aan  welke   criteria  het  zou  moeten  voldoen  om  effectief  te  zijn  voor  de  oudere  en  hoe  een  dergelijk   spel  zou  kunnen  worden  ontwikkeld.  Vervolgens  zal  de  kennis  die  hierbij  is  opgedaan,   gebruikt  worden  bij  het  uitvoeren  van  het  praktijkonderzoek,  waarbij  een  dergelijk  spel   daadwerkelijk  zal  worden  ontwikkeld.    

1.  Het  literatuuronderzoek  

Als  eerste  is  oriëntatie  op  het  gebied  van  educatieve  spellen  -­‐  met  name  taalspellen  -­‐    en   het  taalonderwijs  in  groep  5  belangrijk,  zodat  er  een  eerste  idee  van  het  spel  kan   ontstaan  en  het  duidelijk  is  welke  literatuur  nodig  zal  zijn.  Dit  is  mogelijk  door   bestaande  spellen  en  lesmethodes  te  bestuderen.  Wij  zullen  bij  ons  onderzoek  gebruik   maken  van  de  lesmethode  van  Uitgeverij  Zwijsen,  aangezien  deze  onder  basisscholen   een  veelgebruikte  methode  is  en  daarom  het  meest  herkenbaar  is  voor  de  meeste  vijfde   groepers.  Bovendien  is  dit  de  methode  die  door  de  onderzoeksgroep,  die  aan  dit   onderzoek  meewerkt,  wordt  gebruikt.  De  keuze  om  een  spel  voor  kinderen  uit  groep  5   te  ontwikkelen  is  gemaakt  door  het  bedrijf  LiliCo.  Deze  keuze  valt  te  verklaren  doordat   kinderen  in  groep  5  al  een  redelijke  kennis  hebben  van  bepaalde  spelling-­‐  en   woordenschatregels  en  zij  hiermee  dus  goed  zouden  kunnen  oefenen  met  behulp  van   een  spel.  In  lagere  klassen  wordt  over  het  algemeen  alleen  de  spelling  van  bepaalde   woorden  geoefend,  maar  worden  spellingregels  nog  nauwelijks  gebruikt,  waardoor  deze   ook  nog  niet  geoefend  kunnen  worden.  In  hogere  klassen  worden  de  taaloefeningen   vaak  al  veel  complexer,  waardoor  een  dergelijk  spel  hier  niet  goed  bij  zou  aansluiten.  Dit   spel  is  in  het  beginstadium  dus  het  meest  toepasselijk  voor  groep  5,  idealiter  zou  het   echter  met  verschillende  aanpassingen  later  ook  gebruikt  kunnen  worden  voor  de   andere  klassen  van  het  basisonderwijs.     Vervolgens  zullen  de  drie  hoofdzaken  onderzocht  worden.  Om  de  criteria,  waaraan  het   spel  zou  moeten  voldoen  opdat  het  effectief  is  voor  het  kind,  te  kunnen  bepalen  is  het   belangrijk  om  naar  het  spelling-­‐  en  woordenschatonderwijs  in  groep  5  te  kijken  en  om   te  weten  te  komen  hoe  kinderen  deze  onderdelen  van  de  taal  leren.  Dit  wordt  gedaan   door  middel  van  de  volgende  deelvragen:     1. Welke  factoren  zorgen  ervoor  dat  kinderen  het  best  leren  spellen?   2. Welke  factoren  zorgen  ervoor  dat  kinderen  hun  woordenschat  optimaal  kunnen   vergroten?    

 

6  

De  deelvragen  zullen  worden  beantwoord  aan  de  hand  van  een  publicatie  van  de  SLO.   Literatuur  voor  deze  deelvragen  was  erg  moeilijk  te  vinden,  vandaar  dat  er  gebruik   wordt  gemaakt  van  slechts  één  publicatie.  Dit  leek  voldoende  omdat  deze  bron   toegestuurd  is  door  de  SLO  zelf,  wat  wordt  beschouwd  als  een  betrouwbaar  centrum.   Deze  is  uitgegeven  aan  de  hand  van  een  project  uit  2008:  taalonderwijs  Nederland   onderzocht.  Dit  project  moest  de  kloof  tussen  wetenschappelijk  onderzoek  en  de   praktijk  verkleinen.  De  publicatie  Spelling  in  het  basisonderwijs  door  H.  Bonset  en  M.   Hoogeveen  (2009)  zal  gebruikt  worden  voor  het  beantwoorden  van  de  eerste  deelvraag.   De  publicatie  is  erg  uitgebreid  en  opgezet  door  de  SLO,  wat  een  betrouwbaar  centrum  is,   en  daarom  geschikt.  Deze  literatuur  bevat  informatie  over  de  spellingcategorieën  in  het   primair  onderwijs,  zodat  deze  categorieën  kunnen  worden  aangehouden  in  het  spel.  Ook   wordt  er  gekeken  naar  de  spellingfouten  die  in  deze  categorieën  gemaakt  worden  en   welke  spellingstrategieën  worden  aangeleerd  om  deze  fouten  te  voorkomen.  Op  het   oefenen  met  deze  spellingfouten  zal  namelijk  de  nadruk  gaan  liggen  in  het  spel,  zodat  de   leerlingen  minder  spelfouten  gaan  maken.  Bovendien  moet  er  gekeken  worden  naar  de   effectiviteit  van  verschillende  leermethodes,  om  te  concluderen  welke  het  beste  gebruikt   zouden  kunnen  worden  in  het  spel.  Voor  de  tweede  deelvraag,  waarin  woordenschat   centraal  staat,  zal  er  ook  om  deze  reden  gekeken  worden  naar  de  struikelblokken  en  de   effectiviteit  van  de  hulpmiddelen  hiervoor.  Deze  vragen  zullen  wij  beantwoorden  met   behulp  van  het  artikel  Woordenschatontwikkeling  in  het  basisonderwijs,  ook   geschreven  door  M.  Bonset  en  M.  Hoogeveen  (2010).     Verder  is  het  natuurlijk  de  vraag  op  welke  manier  spelling  het  beste  geautomatiseerd   kan  worden,  omdat  dit  het  doel  is  van  alle  eerder  genoemde  spellingstrategieën  en   leermethodes.  Hierbij  zal  er  gebruik  gemaakt  worden  van  het  boek  Schrijfpoort  van  Erik   Billiaert  (2000),  dat  onder  andere  als  referentie  wordt  gebruikt  door  de  SLO.  Daarnaast   zal  ook  het  boek  Hersenen  en  Leren,  geschreven  door  Sevenster-­‐van  der  Lelie  (2008),   dat  onder  andere  gebruikt  wordt  bij  het  schoolvak  Natuur,  Leven  en  Techniek  (NLT).     Het  is  voor  een  educatief  taalspel  natuurlijk  essentieel  dat  je  er  echt  iets  van  kunt  leren   en  dat  de  leerlingen  hun  spelling  en  woordenschat  verbeteren  bij  het  spelen  ervan.   Hieruit  komt  de  volgende  deelvraag  voort:     3. In  hoeverre  bevordert  een  interactief  spel  een  leerproces  bij  kinderen  ten   opzichte  van  een  klassieke  lesmethode?     Met  het  artikel  “A  Neurologist  Makes  the  Case  for  the  Video  Game  Model  as  a  Learning   Tool”  (2011)  en  de  bevindingen  van  de  Amerikaanse  neuroloog  en  lerares  Judy  Willis   zullen  de  voordelen  van  interactieve,  educatieve  spellen  onderzocht  worden.  In  haar   theorieën  combineert  zij  neurologische  kennis  met  haar  didactische  kennis  en   ervaringen,  waardoor  deze  op  zowel  theorie  als  praktijk  zijn  gebaseerd  en  dus  erg  goed   aansluiten  aan  ons  onderzoek.  Ook  zal  de  masterscriptie  “Digital  Game  Based  Learning   als  dé  oplossing  voor  de  schoolgaande  jeugd?”  van  F.  de  Graaf    (2006)  van  de   Universiteit  Utrecht  hiervoor  worden  gebruikt.  Hierin  legt  hij  uit  waarom  dit  inderdaad    

7  

de  oplossing  is,  wat  natuurlijk  van  grote  waarde  is  ter  ondersteuning  van  het  taalspel.   Bovendien  zullen  de  bijkomende  voordelen  worden  bekeken  om  aan  te  tonen  dat   taalspellen  niet  alleen  de  spelling  en  woordenschat  van  een  kind  verbeteren.  Dit  zal  aan   de  hand  van  het  artikel  “Educational  Video  Game  Design:  A  Review  of  the  Literature”  van   M.  Dondlinger  (2007)  van  de  Universiteit  van  Noord  Texas  gebeuren.       Vervolgens  zal  er  onderzoek  gedaan  worden  naar  de  tweede  hoofdzaak,  namelijk  de   criteria  waaraan  het  spel  zou  moeten  voldoen  om  effectief  te  zijn  voor  de  oudere.  Het   doel  van  het  spel  is  om  de  eenzaamheid  van  de  oudere  te  verminderen  en  daarbij   geheugenverlies  tegen  te  gaan.  Het  is  echter  van  belang  om  eerst  te  weten  te  komen  wat   eenzaamheid  precies  inhoudt  en  hoe  dit  ontstaat.  De  volgende  deelvragen     4.  Wat  houdt  eenzaamheid  bij  ouderen  in  en  waar  wordt  die  door  veroorzaakt?     5.  In  hoeverre  voorkomen  geheugentrainingsspelletjes  geheugenverlies  bij  ouderen?     De  eerste  vraag  zal  beantwoord  worden  met  het  artikel  Eenzaamheid:  Een  meersporig   onderzoek  door  J.  de  Jong  Gierveld  (1984).  Ze  heeft  veel  gepubliceerd  over  eenzaamheid   en  geeft  in  dit  artikel  een  duidelijke  definitie.   De  tweede  deelvraag  zal  beantwoord  worden  met  behulp  van  een  aantal  onderzoeken   waaronder  Is  working  memory  training  effective?  A  meta-­‐analytic  review  door  M.   Melby-­‐Lervag  en  C.  Hulme  (2012).  Dit  onderzoek  is  uitgevoerd  aan  de  universiteit  van   Oslo  en  gaat  over  de  effecten  van  geheugentrainingspellen  op  het  werkgeheugen.  Ook   Efficacy  of  an  evidence-­‐based  cognitive  stimulation  therapy  programme  for  people  with   dementia  door  A.  Spector  e.a.(2003),  van  university  college  London,  zal  gebruikt   worden.  Dit  artikel  is  gepubliceerd  in  een  prestigieus  wetenschappelijk  tijdschrift  en   gaat  over  de  effecten  van  cognitieve  therapie  op  de  ernst  van  de  dementie  en   gelukservaring  bij  demente  ouderen.  Tot  slot  wordt  een  artikel  aan  Rush  University   Medical  Center  door  R.  Wilson  (2010)  gebruikt  wat  uitwijst  dat  “intellectuele   bezigheden”  de  symptomen  van  dementie  uitstellen.       De  derde  hoofdzaak  die  zal  worden  onderzocht  is  de  vraag  hoe  een  dergelijk  interactief   en  educatief  taalspel  zou  kunnen  worden  gemaakt.  Er  zal  om  te  beginnen  worden   ingegaan  op  het  theoretische  aspect  hiervan,  om  daarmee  vervolgens  het  praktische   aspect  te  kunnen  uitvoeren.  Daartoe  is  de  volgende  deelvraag  opgesteld:     6. Wat  zijn  de  beginselen  van  Game  Design,  waarvan  uitgegaan  moet  worden  bij  het   ontwerpen  van  een  computerspel?     Deze  vraag  zal  beantwoord  worden  met  behulp  van  het  artikel  “User-­‐centered  Design  in   Games”  dat  door  onder  andere  R.  Pagulayan  (2002)  van  Microsoft  Game  Studios,  die   horen  bij  Microsoft  Corporation,  is  geschreven,  omdat  Microsoft  Corporation  een  grote   rol  speelt  op  het  gebied  van  interactieve  spellen.  Er  zal  in  het  antwoord  worden  gekeken    

8  

naar  de  criteria  waaraan  uitdagingen  in  interactieve  spellen  moeten  voldoen  en  welke   beloningen  de  speler  moet  krijgen,  opdat  hij  deze  uitdagingen  aangaat.  Bij  het  onderzoek   over  de  motivatie  van  de  speler,  zal  ook  de  theorie  van  Professor  G.  Franzen  (2008)  uit   zijn  boek  "Wat  drijft  ons?  -­‐  denken  over  motivatie  sinds  Darwin"  worden  gebruikt.  Deze   bepalingen  zullen  worden  meegenomen  bij  het  latere  maken  van  het  taalspel,  aangezien   de  spelling-­‐  en  taaloefeningen  de  uitdagingen  zijn  en  daarmee  de  kern  waar  het  hele  spel   om  zal  gaan.  Bovendien  zal  er  gekeken  worden  naar  wat  het  toevoegen  van  een   verhaallijn  aan  het  spel  voor  invloed  zal  hebben  op  de  ervaring  van  de  speler,  aangezien   het  ook  bij  het  taalspel  erg  belangrijk  is  dat  de  speler  plezier  heeft  bij  het  spelen.       Ook  zal  aan  de  hand  van  dit  artikel  en  het  artikel  “Psychological  Dimensions  of  User-­‐ Computer  Interfaces”  van  de  Amerikaanse  Professor  G.  Marchionini  (1991)  worden   beschreven  hoe  interactieve  spellen  beoordeeld  dienen  te  worden,  om  de  volgende   deelvraag  te  kunnen  beantwoorden:     7.  Welke  factoren  van  een  computerspel  dienen  beoordeeld  te  worden  tijdens  een   evaluatie?       Hierbij  zal  worden  ingegaan  op  de  fun-­‐factor,  het  gemakkelijke  gebruik  van  het  spel  en   de  moeilijkheidsgraad  van  de  uitdagingen.  Deze  informatie  zal  essentieel  zijn  voor  het   ontwerpproces,  aangezien  er  hierbij  voortdurend  rekening  gehouden  dient  te  worden   met  deze  factoren,  om  tot  een  goed  taalspel  te  komen.  Bovendien  zal  de  nadruk  bij  het   testen  van  het  spel  gaan  liggen  op  de  globale  kwaliteit  die  de  speler  ervaart,  of  het   gebruik  duidelijk  is  voor  de  speler  en  of  de  speler  de  uitdagingen  interessant  blijft   vinden.  Er  zal  bij  de  evaluatie  dus  grotendeels  op  deze  punten  worden  gelet.      

2.  Het  praktijkonderzoek  

Nadat  alle  literatuur  verzameld  is  en  hieruit  conclusies  zijn  getrokken  die  van  belang   zijn,  zal  deze  informatie  worden  gebruikt  voor  het  daadwerkelijke  maken  van  een   taalspel  dat  voldoet  aan  de  onderzochte  criteria.       Om  te  beginnen  worden  de  oefeningen  in  het  spel  van  Zwijsen  voor  groep  5   geanalyseerd.  Waarna  vervolgens  de  spelling-­‐  en  woordenschatopdrachten  waaruit  het   spel  zal  bestaan  worden  opgesteld.  Hiertoe  worden  de  spelling-­‐  en   woordenschatwerkboeken  voor  groep  5  van  Uitgeverij  Zwijsen  bekeken  en  wordt   hiermee  een  lijst  met  “moeilijke  woorden”  opgesteld,  zodat  deze  de  focus  van  het   taalspel  kunnen  vormen.         Met  deze  “moeilijke  woorden”  zullen  het  soort  spel  en  de  opdrachten  worden  opgesteld.   Bovendien  wordt  het  aandeel  van  de  kinderen  en  het  aandeel  van  de  grootouders   bepaald.  Vanuit  deze  keuzes  worden  de  uitdagingen  voor  het  spel  en  de  vorm  ervan   bedacht.  Bij  het  vormgeven  van  de  spellen  zullen  de  keuzes  gebaseerd  worden  op  het  

 

9  

literatuuronderzoek  over  game-­‐design.  Het  gaat  hierbij  onder  andere  over  het  thema,   het  hoofddoel  en  de  manier  waarop  dit  hoofddoel  behaald  kan  worden.         Om  te  testen  of  deze  uitdagingen  en  vorm  effectief  zijn,  zullen  wij  meerdere  prototypes   testen.  Om  te  beginnen  zullen  wij  paper-­‐prototypes  gaan  maken.  Met  paper-­‐prototyping   worden  de  ideeën  voor  de  verschillende  tabletschermafbeeldingen  die  tijdens  het  spelen   opduiken  van  papier  nagemaakt,  uitgeprobeerd  met  testpersonen  en  worden  er  vragen   over  gesteld,  waarbij  duidelijk  wordt  wat  de  spelers  van  de  uitdagingen  vinden  en  of  zij   de  vorm  van  het  spel  begrijpelijk  en  mooi  vinden.  Bovendien  zal  er  aan  de  testpersonen   gevraagd  worden  wat  zij  ervan  zouden  vinden  om  dit  spel  met  hun  grootouders  te   spelen.       In  dit  geval  zullen  de  paper-­‐prototypes  worden  getest  met  kinderen  uit  groep  5  van  de   Eerste  Openluchtschool,  Amsterdam.  De  reden  van  het  kiezen  voor  deze  testgroep  kwam   vooral  voort  uit  praktische  overwegingen,  onder  andere  dat  deze  basisschool  instemde   met  het  meewerken  bij  het  onderzoek  en  deze  vanuit  het  St.  Ignatiusgymnasium   makkelijk  te  bereiken  is.  Een  ander  voordeel  is  dat  er  bij  deze  testgroep  geen  rekening   gehouden  moet  worden  met  taalachterstanden,  aangezien  deze  school  gesitueerd  is  in   Amsterdam  Oud-­‐Zuid.  Hier  ligt  het  opleidingsniveau  en  het  inkomen  van  de  ouders  ver   boven  het  landelijk  gemiddelde  en  er  was  dan  ook  geen  enkele  leerling  die  Nederlands   niet  als  eerste  taal  heeft  geleerd.     Vervolgens  zal  de  input  die  verkregen  is  van  de  leerlingen  verwerkt  worden  en  leiden   tot  een  nieuwe  versie  van  het  taalspel,  die  ook  opnieuw  zal  worden  getest  met  dezelfde   testgroep.  Deze  nieuwe  versie  zal  vormgegeven  worden  met  behulp  van  het   computerprogramma  Photoshop,  zodat  de  gelijkenis  met  het  echte  spel  groter  zal  zijn  en   de  resultaten  van  de  test  nog  preciezer  op  het  echte  spel  slaan.  Nu  zal  ook  de  input  van   de  tweede  test  verwerkt  worden  en  zullen  de    laatste  aanpassingen  aan  het  spel  worden   gedaan,  nog  steeds  in  Photoshop.       Ten  slotte  zal  op  basis  van  de  conclusies  die  zijn  getrokken  uit  het  literatuuronderzoek   en  de  antwoorden  die  de  leerlingen  hebben  gegeven  het  aandeel  van  de  grootouders  in   het  spel  worden  bepaald.      

 

 

10  

Literatuuronderzoek  

Onderzoek  naar  het  primair  onderwijs  wordt  door  practici  in  het  onderwijs  gezien  als   eenzijdig,  van  onvoldoende  kwaliteit,  te  weinig  in  omvang,  gefragmenteerd  en   onvoldoende  toegankelijk  (Broekkamp  en  Van  Hout-­‐Wolters,  2005).  Kortom  er  moet   weer  meer  aandacht  besteed  worden  aan  onderwijsonderzoek.  Om  die  reden  werd  het   project  Het  Taalonderwijs  Nederlands  Onderzocht  (HTNO)  gestart.  Dit  moest  ervoor   zorgen  dat  de  kloof  tussen  onderwijsonderzoek  en  onderwijspraktijk  gedicht  zou   worden.  Naar  aanleiding  hiervan  zijn  verscheidene  onderzoekers  aan  de  slag  gegaan  en   hebben  relevante  onderzoeken  van  de  afgelopen  jaren  verzameld  en  vertaald  voor   practici.  Zo  is  er  een  onderzoeksrapport  gekomen  van  elk  van  de  volgende  takken  in  het   primair  onderwijs:  schrijven,  lezen,  spelling,  woordenschatontwikkeling,  technisch   lezen,  taalbeschouwing  en  mondelinge  taalvaardigheid.  Voor  ons  zijn  alleen  die  over   spelling  en  woordenschatontwikkeling  van  belang  en  om  die  reden  worden  de  overige   onderzoeken  in  dit  verslag  buiten  beschouwing  gelaten.      

1.Invloedsfactoren  bij  spellen   Om  ervoor  te  zorgen  dat  het  spelen  van  het  interactief  spel  ook  zal  leiden  tot  beter   spellen,  is  het  van  belang  om  te  begrijpen  waar  kinderen  dan  precies  moeite  mee   hebben  en  te  achterhalen  welke  factoren  er  eventueel  voor  zorgen  dat  hier  minder   moeite  mee  krijgen.  Kortom,  er  moet  duidelijk  worden  welke  factoren  ervoor  zorgen  dat   kinderen  het  best  leren  spellen.     In  dit  verslag  zal  gebruik  gemaakt  worden  van  een  aantal  begrippen.  Deze  worden  hier   alvast  uitgewerkt.  Zodra  kinderen  beginnen  met  leren  spellen,  leren  ze  eerst   aanvankelijk  spellen.  Ze  leren  met  name  klankzuivere  en  eenlettergrepige  woorden   spellen.  Ze  kunnen  dus  door  goed  naar  het  woord  te  luisteren,  het  woord  al  foutloos   schrijven.  De  letters  die  ze  horen,  zijn  ook  daadwerkelijk  de  letters  die  behoren  tot  de   spelling  van  het  woord.  Rond  groep  5  à  6  beginnen  kinderen  met  voortgezet  spellen.  Ze   gaan  dan  ook  niet-­‐klankzuivere  en  meerlettergrepige  woorden  moeten  schrijven.  Om   deze  woorden  alsnog  juist  te  spelen,  leren  ze  dan  ook  nog  spellingregels  onthouden  en   toepassen  op  woorden  en  wordt  verwacht  dat  ze  bepaalde  woorden  uit  hun  hoofd  leren.     De  doelgroep  van  dit  onderzoek  is  een  groep  5.  Aangezien  deze  groep  op  het  grensvlak   ligt,  zal  dus  gesproken  worden  over  zowel  aanvankelijk-­‐  als  voortgezet  spellen.  Van  de   besproken  onderzoeken,  zullen  door  ons  slechts  degene  geschetst  worden  die  relevant   zijn  voor  onze  doelgroep.  Indien  er  dus  een  onderzoek  wordt  besproken  met  een   doelgroep  erg  lager  of  hoger  dan  groep  5,  zal  deze  buiten  beschouwing  worden  gelaten.   Ook  werkwoordspelling,  onderzoeken  waar  onderscheid  wordt  gemaakt  tussen   allochtone  en  autochtone  kinderen  en  onderzoeken  met  kinderen  in  het  speciaal   onderwijs  zullen  buiten  beschouwing  gelaten  worden.   1.1  Spellingcategorieën  in  het  primair  onderwijs   Aangezien  het  spel  grotendeels  gebaseerd  zal  worden  op  al  bestaande  methodes  uit  het   basisonderwijs,  is  het  noodzakelijk  en  goed  inzicht  te  krijgen  in  deze  methodes.   Allereerst  wordt  onderzocht  welke  spellingcategorieën  gebruikt  worden  in  het  primair   onderwijs.     Alle  kinderen  krijgen  op  een  of  andere  wijze  bij  zowel  aanvankelijk  als  voortgezet   spellen  bepaalde  spelingcategorieën  aangeleerd.  Lesmethodes  maken  ook  gebruik  van    

11  

deze  categorieën  om  het  spellingonderwijs  gestructureerd  te  houden.  Deze   spellingcategorieën  zijn  als  volgt:   1. het  spellen  van  klankzuivere  woorden;     2. het  spellen  van  woorden  met  vaste  tekencombinaties  (sch,  ng/nk,  eer/oor/eur,   aai/ooi/oei,  eeuw/ieuw/uw);   3. het  spellen  van  woorden  waarbij  de  koppeling  foneem/grafeem  niet  eenduidig  is   en  die  ook  niet  via  het  toepassen  van  spellingregels  kunnen  worden  achterhaald   (ei/ij,  au/ou,  enzovoort);   4. het  spellen  van  woorden  met  de  stomme  e  (verkleiningsuitgangen  -­‐je,  -­‐tje,  -­‐pje  -­‐ etje  voorvoegsels  ge,  be,  ver,  te,  achtervoegsels  ig,  lijk,  lidwoorden  de  het  een,   uitgangen  en,  em,  er,  el,  es,  et);   5. het  spellen  van  woorden  op  grond  van  spellingregels  (verlengingsregel,  regels   open  en  gesloten  lettergreep,  werkwoordsvormen).       1.2  Hoogfrequente  spelfouten   Aangezien  het  spel  onder  andere  gericht  is  op  het  verbeteren  van  spellingen  dus  het   verminderen  van  spelfouten,  is  het  van  belang  te  begrijpen  in  welke  spellingcategorieën     leerlingen  nu  de  meeste  fouten  maken.       In  een  taalpeiling  halverwege  en  aan  het  eind  van  het  basisonderwijs  rapporteerde  Van   de  Gein  (2005)  dat  de  meest  gemaakte  fouten  in  groep  acht  veroorzaakt  worden  doordat   gelijkluidende  klanken  op  twee  manieren  gespeld  kunnen  worden,  door  uitspraak  en   door  de  regels  voor  verdubbeling  en  verenkeling.  Een  derde  van  de  spelfouten  zijn   woorden  die  aan  elkaar  geschreven  moeten  worden  of  juist  niet,  ‘aaneenschrijffouten’.     Ook  Sijtstra  (1992)  heeft  zo’n  taalpeiling  uitgevoerd  halverwege  de  basisschool.  Er  is   een  auditief  dictee  afgenomen  met  de  belangrijkste  spellingproblemen  zoals:  ei/ij,   tweeklanken,  open/gesloten  lettergrepen,  f/v  en  s/z  in  meervoud  en  klanken  als  –aai,  -­‐ ooi,  -­‐eeuw,  -­‐ieuw.  Over  het  algemeen  ging  dit  redelijk,  maar  met  name  de  wisseling  van  f   naar  v  in  het  meervoud  werd  vaak  verkeerd  gedaan  en  nog  erger  waren  de  woorden   eindigend  op  –uw.       Deze  peiling  is  nogmaals  in  dezelfde  vorm  uitgevoerd  door  Van  Roosmalen,  Veldhuijzen   en  Staphorsius  (1999).  Hier  ging  het  zelfs  zo  veel  beter,  dat  maar  liefst  meer  dan  de  helft   van  de  opgaven  goed  waren  gemaakt  door  de  zwakste  leerlingen.  Lexicale  fouten   werden  hierbij  door  iedereen  het  meest  gemaakt.     Van  Berkel  (2002)  voerde  zelfs  nog  een  derde  peiling  uit,  waarbij  voor  het  eerst  de   standaard  Voldoende  bereikt  werd  door  80%  van  de  leerlingen  en  de  standaard   Minimum  door  97%  van  de  leerlingen.     Deelconclusie:  Meest  gemaakte  fouten  worden  veroorzaakt  doordat  gelijkluidende   klanken  op  twee  manieren  gespeld  kunnen  worden,  door  uitspraak  en  door  de  regels   voor  verdubbeling  en  verenkeling,  aaneenschrijffouten,  wisseling  van  f  naar  v  in  het   meervoud  en  woorden  eindigend  op  uw  en  in  mindere  mate  woorden  ei/ij,  tweeklanken,   open/gesloten  lettergrepen,  s/z  in  meervoud  en  klanken  als  –aai,  -­‐ooi,  -­‐eeuw,  -­‐ieuw,   lexicale  woorden.  Deze  zullen  in  het  spel  dan  ook  zeker  veel  aan  bod  komen,  om  te   zorgen  dat  kinderen  door  veel  oefenen  deze  fouten  minder  zullen  maken.    

12  

1.3  Spellingstrategieën  in  het  primair  onderwijs   Bij  het  leren  van  spelling  worden  ook  enkele  werkwijzen  aangeleerd,  zodat  de  spelling   makkelijker  te  onthouden  of  achterhalen  is.  Het  is  handig  deze  strategieën  ook  toe  te   passen  in  het  spel,  zodat  leerlingen  makkelijker  tot  de  juiste  spelling  komen  en  dus   hopelijk  ook  vaker  juist  zullen  spellen.      Een  combinatie  van  volgende  werkwijzen  zijn  het  meest  gebruikelijk  in  lesmethodes:     1. auditieve  inprenting  (de  nadruk  ligt  op  de  klankvorm  van  een  woord;  woorden   worden  in  klanken  of  in  klankgroepen  verdeeld);   2. visuele  inprenting  (de  nadruk  ligt  op  de  visuele  vorm  van  het  woord;  hoe  ziet  het   woord  er  uit);   3. beregeling  (aanleren  van  spelling  met  behulp  van  regels);   4. analogie  (leren  spellen  van  een  woord  door  gebruik  te  maken  van  de   overeenkomsten  met  andere  woorden:  bakken  gaat  als  katten).     Voordat  kinderen  een  woord  spellen,  waarvan  ze  niet  zeker  weten  hoe  ze  het  juist   moeten  spellen,  voeren  ze  bepaalde  denk-­‐  handelingen  uit,  oftewel  spellingstrategieën.   Deze  maken  kinderen  vaak  persoonlijk,  zodat  het  voor  henzelf  het  best  werkt.  Deze   strategieën  blijft  men  vaak  tot  op  volwassen  leeftijd  nog  gebruiken.     Spellingstrategieën  zijn:     ● De  fonologische  strategie  (vooral  klankzuivere  woorden;  hoe  klinkt  het?);   ● De  woordbeeldstrategie  (proberen  op  verschillende  manieren  te  schrijven;  welke   is  het  meest  herkenbaar  voor  het  geheugen?);   ● De  regelstrategie  (achterhalen  aan  de  hand  van  een  geleerde  regel);     ● De  analogiestrategie  (vergelijken  met  woorden  uit  dezelfde  categorie);     ● De  hulpstrategie  (oproepen  van  zelfbedachte  geheugensteuntjes).     1.4  Leermethodes  en  hun  mate  van  effectiviteit   Om  het  spel  effectief  te  maken,  is  het  noodzakelijk  inzicht  te  hebben  in  wat  er  eigenlijk   omgaat  in  het  hoofd  van  een  leerling  als  deze  probeert  te  lezen  en/of  spellen.  Ook  is  het   interessant  om  te  kijken  naar  leermethodes  die  vervolgens  zijn  losgelaten  op  de   kinderen  en  hun  mate  van  effectiviteit.  Zo  kunnen  sommige  van  deze  leermethodes  ook   gebruikt  worden  in  het  spel.       Hoe  kinderen  lezen,  tot  de  juiste  betekenis  komen  en  spellen     Bosman  (1994)  onderzocht  volgens  welk  pad  kinderen  komen  tot  de  juiste  betekenis   van  een  woord  na  het  lezen  ervan  en  of  veelvuldig  lezen  de  spelling  verbeterde.  Als   uitgangspunt  nam  zij  twee  verschillende  ‘paden’:  het  indirecte  pad  en  het  directe  pad.  Bij   het  indirecte  pad  worden  letters  of  lettergroepjes  omgezet  tot  klanken,  waaruit  dan  de   betekenis  opgemaakt  wordt.  Bij  het  directe  pad,  worden  de  letters  direct  omgezet  tot   een  betekenis  in  het  brein,  zonder  fonetische  tussenstap.  Idealiter  gaan  kinderen   volledig  volgens  het  directe  pad  spellen,  aangezien  dit  sneller  is  en  dit  betekent  dat  ze   een  soort  woordenschat  opbouwen  in  hun  geheugen.  Het  onderzoek  wees  uit  dat   kinderen  niet  beter  gingen  spellen,  nadat  ze  het  woord  vaak  hadden  gelezen.  Ze   gebruikten  voor  het  spellen  ook  vaker  het  indirecte  en  fonologisch  gerichte  pad  dan   verwacht.    

13  

Vervolgens  is  gekozen  om  uit  te  proberen  of  instructiemethoden  die  niet  te  maken   hadden  met  leesvaardigheid  uit  te  proberen.  Ze  lieten  kinderen  woorden  overschrijven,   het  woord  analyseren  en  het  probleem  benoemen  en  lieten  de  kinderen  het  woord   mondeling  spellen.  Alle  drie  deze  methoden  leken  effectief,  maar  het  mondeling  spellen   toch  het  meest.   Naar  aanleiding  van  dit  onderzoek  is  gekeken  of  er  misschien  maar  een  pad  is  dat   kinderen  volgen.  Aangezien  kinderen  vrijwel  altijd  fonologisch  te  werk  gaan  en  dus  het   indirecte  pad  gebruiken.     Coenen,  Van  Bon  en  Schreuder  (1997)  onderzochten  of  kinderen  woorden  eerst  uit   elkaar  halen  om  woorden  te  lezen  en  spellen.  Ze  lieten  in  hun  onderzoek  woorden  zien   op  een  computerscherm  en  vroegen  de  kinderen  deze  vervolgens  voor  te  lezen.  Dit   konden  zowel  niet  bestaande  of  bestaande  woorden  zijn,  waarvan  sommigen  ook  nog   eens  incorrect  gespeld.  Aan  de  reactietijd  was  te  meten  dat  de  kinderen  inderdaad  de   woorden  uit  elkaar  halen  en  deze  vervolgens  toetsen  aan  woordstukjes  in  het  geheugen   en  zo  tot  de  juiste  klanken  komen.     Uit  een  woorddictee  kon  opgemaakt  worden  dat  kinderen  in  eerste  instantie  aan  de   hand  van  klanken  juist  spellen,  maar  al  redelijk  snel  aan  de  hand  van  het  woordbeeld   leren  spellen,  dus  door  het  uit  elkaar  te  halen.     Invloeden  van  kennis  op  de  kwaliteit  van  spelling     Eling  (1979)  onderzocht  of  het  kennen  van  spelregels  invloed  heeft  op  het  aantal   gemaakt  spelfouten  en  of  deze  invloed  groter  werd  in  hogere  groepen.  Kinderen  kregen   daarom  een  lijst  woorden  voorgelegd  waarvan  sommige  correct,  sommige  fonetisch,   maar  fout  en  sommige  fout  en  ook  fonetisch  onjuist  gespeld.  De  taak  was  aan  de   leerlingen  om  aan  te  geven  welke  woorden  goed  gespeld  waren.  Daarna  kregen  dezelfde   leerlingen  ook  een  dictee.     Vooral  bij  de  testen  van  de  jongere  jaarlagen  werden  fonetisch  juist,  maar  toch  fout   gespelde  woorden  opvallend  vaak  als  goed  aangekruist.  Er  kan  dus  geconcludeerd   worden  dat  deze  kinderen  vooral  fonetisch  bepalen  of  een  woord  wel  of  niet  juist   gespeld  is  en  niet  op  basis  van  regels.  In  de  hogere  jaarlagen  kruisen  veel  meer  kinderen   de  fonetisch  juist,  maar  toch  fout  gespelde  woorden  aan  als  fout.  Dit  betekent  dus  dat   kinderen  naarmate  ze  ouder  worden  (en  meer  spellingsregels  kennen),  ook   daadwerkelijk  beter  gaan  spellen.     Meulenkamp  (2000)  onderzocht  de  samenhang  van  woordkenmerken  en  spellingtaken   tegenover  het  aantal  spelfouten  in  tweelettergrepige  woorden  met  een  open  of  gesloten   lettergreep.  De  onderzoeksvragen  die  ze  hierbij  stelde  waren:     1. Hebben  woordkenmerken  invloed  op  het  aantal  spelfouten  als  de  woorden   auditief  of  visueel  worden  aangeboden?   2. Zijn  de  effecten  van  woordkenmerken  op  het  aantal  fouten  afhankelijk  van   geslacht,  groep,  spellingmethode  of  school?   3. Heeft  spellingvaardigheid  effect  op  het  aantal  fouten  als  de  woorden  auditief  of   visueel  worden  aangeboden?   4. Zijn  woordkenmerken  van  invloed  op  de  door  de  speller  gerapporteerde   spellingstrategie?  

 

14  

Bij  het  uitvoeren  van  een  auditief  dictee  worden  meer  fouten  bij  woorden  met  een   gesloten  lettergreep  en  in  meervoudige  probleemwoorden  dan  als  ze  kinderen  de   woorden  te  zien  kregen.  De  meeste  fouten  werden  gemaakt  als  deze  twee  ‘problemen’   gecombineerd  werden.  Bij  een  visuele  beoordelingstaak  werd  daarentegen  de  meeste   fouten  gemaakt  woorden  met  een  open  lettergreep  en  enkelvoudige  probleemwoorden.   Ook  hier  weer  leidde  een  combinatie  van  deze  twee  tot  nog  meer  fouten.     Op  beide  toetsen  lijken  meisjes  beter  te  scoren,  zowel  als  kinderen  uit  een  hoger  jaar.  De   lesmethode  lijkt  echter  niet  van  significante  invloed  te  zijn.  Goede  spellers  hebben  de   neiging  meer  fouten  te  maken  als  de  woorden  visueel  worden  aangeboden,  maar  slechte   spellers  maken  juist  weer  meer  fouten  indien  de  woorden  auditief  worden  aangeboden.   Woorden  met  een  gesloten  lettergreep  leiden  er  vaak  toe  dat  kinderen  de  fonologische   strategie  toepassen  en  woorden  met  een  open  lettergreep  worden  vaak  gespeld  met  de   regelstrategie.     Reitsma  en  Geelhoed  (2000)  onderzochten  welke  factoren  de  moeilijkheidsgraad   bepalen  voor  kinderen.  Ze  hebben  daarbij    gekeken  naar  de  klankstructuur  en  in   hoeverre  de  klank  overeen  kwam  met  de  letters.  De  klankstructuur  wordt  bepaald  door   de  woordlengte,  het  aantal  klankgroepen  en  het  aantal  medeklinkergroepen  in  het   woord.  De  klankovereenkomst  wordt  bepaald  door  het  aantal  letters  dat  een  klankgroep   bevat,  of  er  gelijkende  alternatieven  mogelijk  zijn  en  de  leeftijd  waarop  de  lettergroep   wordt  aangeleerd.  Er  is  gekeken  of  deze  factoren  bij  het  voorspellen  van  klankzuivere  of   niet-­‐klankzuivere  woorden  even  zwaar  wegen.     Er  is  gebleken  dat  de  moeilijkheidsgraad  voor  jongere  kinderen  makkelijker  te  bepalen   is  voor  klankzuivere  woorden.  Voor  de  wat  oudere  kinderen  wordt  de  specifieke  kennis   van  een  woord  belangrijker.     Hulpmiddelen  en  de  invloed  ervan     Jansen-­‐Donderwinkel,  Bosman  en  Van  Hell  (2002)  vergeleken  de  spelling  in  een  vrije   stelopdracht  met  de  spelling  in  een  klassiek  dictee.  De  vrije  stelopdracht  houdt  in  dat   elke  leerling  een  opstel  schrijft  en  dat  uit  elk  opstel  een  goed  en  een  fout  woord   bevraagd  wordt  op  een  dictee.  Het  percentage  goed  gespelde  woorden  ligt  bij  de  vrije   stelopdracht  hoger  dan  het  klassieke  dictee.  Een  mogelijke  verklaring  hiervoor  is  dat   kinderen  bij  een  opstel  woorden  vermijden  die  ze  niet  goed  weten  te  schrijven.  Bij  een   klassiek  dictee  is  hier  echter  niet  onder  uit  te  komen.     De  Rooij  en  Aarnoutse  (1997)  onderzochten  of  kinderen  beter  zouden  presteren  met   een  spellinglijst.  Deze  heet  de  Lijsterbij  en  het  idee  is  dat  kinderen  naast  dat  ze  woorden   kunnen  opzoeken,  ook  de  spellingregels  kunnen  terugvinden.  Ze  moesten  hier   zelfstandig  mee  aan  het  werk  en  dus  zonder  aansturing  van  de  leraar.  Na  enkele   maanden  bleken  deze  kinderen  inderdaad  beter  te  zijn  in  het  opzoeken  van  woorden,   maar  ook  beheersten  zij  de  behandelde  spellingproblemen  beter  dan  de  controlegroep.     Van  Oudenhoven  (1983)  wilde  enkele  nieuwe  maatregelen  invoeren  in  het  huidige   spellingonderwijs,  namelijk:  positieve  feedback  geven,  geïndividualiseerd   spellingonderwijs  en  coöperatief  leren.  Als  bij  zwakkere  leerlingen  positieve  feedback   werd  gegeven,  ook  al  hadden  ze  niet  perfect  gepresteerd,  levert  een  betere  vooruitgang  

 

15  

op.  Bij  middelmatige  tot  slimme  leerling  had  deze  positieve  feedback  echt  geen   significant  effect.  Geïndividualiseerd  spellingonderwijs  is  echter  voordeliger  voor  alle   leerlingen  ten  opzichte  van  klassiek  spellingonderwijs.  Met  name  in  groep  5  is   samenwerken  en  bespreken  in  tweetallen  (coöperatief  werken)  erg  effectief.     Ruijssenaars,  Claes  en  De  Caluwe  (2000)  onderzochten  de  effectiviteit  van  zelfcorrectie.   Ze  lieten  een  groep  leerlingen  hun  opstel  zelf  nakijken  met  behulp  van  een  stappenplan.   Eerst  deden  de  kinderen  dit  onder  begeleiding  van  de  leerkracht  en  later  deden  ze  dit   zelfstandig.  Na  verloop  van  tijd  gaan  kinderen  minder  spelfouten  maken  en  corrigeren   op  een  gegeven  moment  vrijwel  al  hun  eigen  fouten  in  de  correctiefase.     Schiffelers,  Bosman  en  Van  Hell  (2002)  onderzochten  wat  de  beste  spellingtraining  is   voor  leenwoorden.  Ze  hebben  hiervoor  twee  methodes  bedacht:  de  lezen-­‐zoals-­‐het-­‐ hoort-­‐methode  en  de  uitspreken-­‐wat-­‐er-­‐staat-­‐methode.  Bij  de  eerste  methode  moesten   leerlingen  de  woorden  voorlezen  zoals  ze  officieel  uitgesproken  moeten  worden.  Als   leerlingen  dit  fout  deden,  werden  ze  gecorrigeerd  door  de  proefleerkracht.  Bij  de  tweede   methode  werden  leerlingen  gevraagd  de  woorden  voor  te  lezen  volgens  de  Nederlandse   uitspraak,  dus  fonologisch.  Als  de  leerling  dit  niet  correct  deed,  las  de  proefleerkracht   het  fonologisch  voor.  Deze  voorgelezen  woorden  werden  vervolgens  op  een  dictee   gevraagd.  De  groep  leerlingen  die  de  woorden  hadden  geleerd  volgens  de  lezen-­‐zoals-­‐ het-­‐hoort-­‐methode  maakten  bij  dit  dictee  meer  fouten  dan  de  leerlingen  die  de  woorden   hadden  geleerd  volgens  de  uitspreken-­‐wat-­‐er-­‐staat-­‐methode.     Deelconclusie:    

 

Methode  

Effectiviteit  op  verbeteren  spelling  

Vaak  lezen  

ineffectief  

Woord  overschrijven  

Enigszins  effectief  

Probleem  benoemen  

Enigszins  effectief  

Mondeling  spellen  

effectief  

Fonologische  strategie  

Effectief  

Orthografische  strategie  

Effectief  

Klankstructuur  &  klank-­‐ lettercorrespondentie  

Enigszins  effectief  

Kennen  spellingregel  

Effectief  

Visueel  aanbieden  

Deels  effectief  

Auditief  aanbieden  

Deels  effectief  

Vrije  stelopdracht  

Effectief  

Zelf  opzoeken  spellingregel  

effectief  

Positieve  feedback  

Effectief  bij  zwakke  leerling  

16  

Geïndividualiseerd  spellingonderwijs  

Zeer  effectief  

Zelfcorrectietraining  

Effectief  bij  opstel  

Leenwoorden  fonologisch  uitspreken  

Effectief  

  1.5  Toepassing  in  het  spel   In  het  spel  zullen  alle  methodes  die  ineffectief  blijken  te  zijn  niet  worden  toegepast,   aangezien  dit  uiteraard  geen  extra  effect  zou  hebben  op  de  spelling  van  kinderen.  Van  de   effectieve  methodes  zullen  enkele  worden  toegepast  in  het  spel.     -­‐Zo  is  ervoor  gekozen  leerlingen  woorden  te  laten  schrijven,  nadat  ze  deze  kort  gezien   hebben.  Ze  zijn  dus  als  het  ware  aan  het  overschrijven  en  leren  zo  enigszins  beter   spellen.   -­‐Er  is  voor  gekozen  kinderen  niet  het  probleem  te  laten  benoemen  in  het  spel,  omdat  dit   redelijk  moeilijk  na  te  kijken  is.  De  grootouder  heeft  hier  waarschijnlijk  niet  voldoende   kennis  voor  en  het  is  het  vraagt  veel  tijd  van  de  grootouders  om  elk  woord  te   controleren.   -­‐Ook  wordt  de  kinderen  niet  gevraagd  mondeling  te  spellen,  omdat  dit  voor  het  kind   nogal  onnatuurlijk  aan  zal  voelen  om  hardop  woorden  te  spellen  terwijl  ze  achter  een   beeldscherm  zitten,  in  plaats  van  in  een  klas.   -­‐Er  is  vanuit  gegaan  dat  kinderen  vanzelf  de  fonologische  strategie  zullen  gebruiken  bij   het  spellen  van  klankzuivere  woorden.  Er  zijn  dus  geen  extra  aanpassingen  voor  deze   strategie  gemaakt.   -­‐De  kinderen  worden  gestimuleerd  om  de  woorden  uit  elkaar  te  halen  en  zo  gebruik  te   maken  van  de  orthografische  strategie.  De  woorden  worden  vaak  in  losse  stukjes   aangeboden.   -­‐Ook  van  de  klankstructuur  en  klank-­‐lettercorrespondentie  wordt  geen  speciale   aanpassing  gemaakt,  aangezien  er  vanuit  gegaan  wordt  dat  de  kinderen  oud  genoeg  zijn   om  deze  vanzelf  uit  het  voorgelezen  woord  te  halen.   -­‐In  het  spel  wordt  eerst  de  spellingregel  uitgelegd  die  hoort  bij  wat  geoefend  gaat   worden.  Zo  zullen  kinderen  hopelijk  beter  gaan  spellen  in  de  oefening.   -­‐In  het  spel  worden  veel  woorden  visueel  aangeboden,  zodat  ze  deze    beter  onthouden.   -­‐Verder  worden  ook  veel  woorden  auditief  aangeboden  door  de  grootouder.  Dit  zal   waarschijnlijk  ook  leiden  tot  beter  spellen.   -­‐Er  zal  geen  gebruik  gemaakt  worden  van  een  vrije  stelopdracht,  aangezien  dat  zou   betekenen  dat  kinderen  een  heel  opstel  zouden  moeten  schrijven  en  dat  is  de   onpraktisch  voor  dit  spel.   -­‐We  geven  kinderen  zelf  de  mogelijkheid  de  spellingregel  op  te  zoeken,  omdat  ze  die  aan   hun  grootouder  kunnen  vragen.  Zo  zal  hun  kennis  van  spelregels  en  dus  ook  hun   spelling  zelf  verbeterd  worden.   -­‐Kinderen  zullen  positieve  feedback  ontvangen,  omdat  ze  telkens  leuke  dieren  kunnen   verzamelen  als  ze  vaak  oefenen.  Zo  zal  met  name  de  spelling  van  zwakkere  leerlingen   veel  sneller  vooruit  gaan.   -­‐Verder  is  de  methode  volledig  gericht  op  het  individu.  Kinderen  mogen  zelf  kiezen  wat   ze  doen  en  krijgen  feedback  van  de  grootouder.   -­‐Zelfcorrectie  zal  niet  worden  toegepast,  aangezien  dit  alleen  uitgetest  is  bij  het   schrijven  van  een  opstel  en  dat  is  voor  het  spel  niet  relevant.  

 

17  

-­‐Tot  slot  hoeven  kinderen  de  leenwoorden  niet  fonologisch  uitgesproken  te  worden,   omdat  kinderen  uit  groep  5  nog  niet  bezig  zijn  met  leenwoorden  en  dit  dus  ook  niet   relevant  is  voor  het  spel.       1.6  Hoe  kan  ervoor  gezorgd  worden  dat  spelling  bij  kinderen  geautomatiseerd   wordt?   Spelling  is  een  technische  handeling,  die  zoals  elke  andere  technische  handeling   geautomatiseerd  kan  worden  door  de  handeling  en  daarbij  dus  de  regels  te  oefenen.  Dit   is  van  groot  belang  voor  de  speller,  omdat  zijn  aandacht  dan  naar  de  inhoud  van  de  tekst   kan  gaan,  in  plaats  van  naar  de  spelling.  Omdat  het  automatiseren  op  oefening  berust,   houden  de  modules  zich  systematisch  aan  de  drie  stappen  van  de  didactische   leerprincipes.   1. Men  begint  met  het  isoleren  van  het  (spelling)probleem.  Hierbij  wordt  er  met  de   te  automatiseren  vaardigheden  op  zich  geoefend.  Het  gaat  erom  dat  de  leerling   weet  dat  hij  te  maken  heeft  met  een  spellingprobleem  en  dat  hij  hierop  moet   letten  bij  het  spellen.  De  oefeningen  bestaan  vaak  uit  losse  woorden  waarmee  een   bepaalde  spellingregel  wordt  geoefend.  Het  niveau  van  de  spellingoefeningen  in   groep  5  sluit  hier  grotendeels  bij  aan.   2. Vervolgens  wordt  de  geoefende  kennis  geïntegreerd.  Dit  houdt  in  dat  meerdere   spellingregels  die  hiervoor  geïsoleerd  aan  bod  zijn  gekomen  nu  tegelijkertijd   worden  getraind.   3. Tenslotte  wordt  alle  kennis  gegeneraliseerd,  zodat  de  geleerde  spellingregels  in   alle  nodige  situaties,  dus  niet  alleen  de  geoefende,  kunnen  worden  toegepast.  Het   is  hierbij  van  belang  dat  de  leerling  deze  situaties  kan  identificeren.     Bij  alle  drie  de  stappen  speelt  uitgebreide  herhaling  een  grote  rol,  omdat  bij  het   herhalen  de  regels  verinnerlijkt  en  dus  geautomatiseerd  worden.  Dit  legt  Billiaert  uit  in   zijn  boek  “Schrijfpoort”  (2000).     Al  onze  herinneringen  zijn  vastgelegd  in  netwerken  van  neuronen,  zenuwcellen   (Afbeelding  1).  Hoe  vaker  een  dergelijk  netwerk  wordt  gebruikt,  hoe  sterker  de   herinnering  wordt.  Dit  heeft  te  maken  met  verschillende  factoren.     Om  te  beginnen  vindt  er  neurogenese  plaats  in  de  hersenen.  Dit  houdt  in  dat  neuronen   zich  delen,  waardoor  er  nieuwe  neuronen  ontstaan  en  daarmee  ook  nieuwe   verbindingen  en  netwerken,  waardoor  je  nieuwe  informatie  kunt  onthouden.   Lichamelijke  beweging,  cognitieve  stimulatie,  plannen,  concentratie  en  het  gebruik  van   het  geheugen  bevorderen  de  deling.     In  een  uitdagende  omgeving  waar  netwerken  van  neuronen  vaak  worden  gebruikt,   treedt  ook  synaptogenese  op.  Er  worden  dan  nieuwe  synapsen  gevormd  aan  de   uiteinden  van  de  zenuwcellen.  Synapsen  zijn  de  contactplaatsen  tussen  twee   zenuwcellen.  Door  het  vermeerderen  hiervan,  wordt  de  overdracht  van  signalen  tussen   de  zenuwcellen  sterker,  versnellen  de  verbindingen  en  als  gevolg  worden  de   herinneringen  beter  en  sneller  opgeroepen.  Dit  leidt  uiteindelijk  tot  automatisering.    

 

18  

  Afbeelding  1:  Neuron  (zenuwcel)       Bovendien  kunnen  synapsen  veranderen,  ook  wel  de  synaptische  plasticiteit  genoemd.   Al  in  1949  bracht  Donald  Hebb  een  theorie  uit,  waarin  hij  het  leren  verklaarde  door   middel  van  veranderingen  in  de  synapsen.  Volgens  deze  theorie  vinden  er  structurele   veranderingen  plaats  in  de  synaps  die  twee  zenuwcellen  verbindt,  wanneer  deze   zenuwcellen  tijdens  een  bepaalde  tijd  beiden  worden  gestimuleerd.  Een  van  deze   veranderingen  is  het  sneller  vrijkomen  van  neurotransmitters,  de  stoffen  die  in  een   synaps  de  signalen  overgeven  van  de  ene  zenuwcel  naar  de  andere.  Later  is  deze  theorie   met  verschillende  onderzoeken  bevestigd  en  hij  wordt  nog  steeds  aangehangen.       Deelconclusie:  Om  te  bereiken  dat  de  moeilijke  spellingcategorieën  bij  de  leerlingen   uiteindelijk  een  automatisme  worden,  wordt  er  in  groep  5  vooral  gewerkt  met   geïsoleerde  spellingproblemen.  De  oefeningen  bestaan  vaak  uit  losse  woorden,  omdat   het  belangrijk  is  dat  de  leerling  doorheeft  dat  hij  te  maken  heeft  met  een   spellingprobleem  en  dat  hij  erop  moet  letten  bij  het  spellen.  Ook  de  oefeningen  in  het   taalspel  zullen  om  deze  reden  bestaan  uit  losse  woorden.  Herhaling  is  essentieel  bij  het   automatiseren,  aangezien  het  de  neuronennetwerken  versterkt  en  daarmee  leidt  tot   automatisering.  Vandaar  dat  ook  het  taalspel  gebaseerd  zal  zijn  op  het  alsmaar  herhalen   van  spellingregels.  Dit  zal  worden  bereikt  door  een  grote  hoeveelheid  woorden  met   verschillende  moeilijkheidsgraden  per  oefening  aan  te  bieden.      

2.  Invloedsfactoren  bij  woordenschatontwikkeling  

  Het  spel  zal  ook  gericht  zijn  op  het  vergroten  van  de  woordenschat.  Om  dit  zo  effectief   mogelijk  te  doen  is  het  noodzakelijk  te  kijken  naar  invloedsfactoren  die  dit  proces   gunstig  beïnvloeden.       Hierbij  zullen  wij  wederom  gebruik  maken    van  een  publicatie  aan  de  hand  van  HTNO,   ditmaal  woordenschatontwikkeling.  Wederom  zijn  onderzoeken  die  te  ver  afwijken  van   onze  doelgroep  buiten  beschouwing  gelaten.  Zo  worden  de  onderzoeken  naar  groepen   die  ver  onder  of  ver  boven  groep  5  zitten,  onderzoeken  met  allochtone  kinderen  en   onderzoeken  naar  het  speciaal  onderwijs  niet  beschreven.  Ditzelfde  geldt  voor  

 

19  

onderzoeken  naar  het  verband  tussen  woordenschat  en  andere  cognitieve   vaardigheden,  deze  zijn  voor  ons  niet  belangrijk  als  achtergrondinformatie.     2.1  Struikelblokken  bij  woordenschatontwikkeling     Graag  willen  we  de  kinderen  laten  oefenen  met  de  onderdelen  van   woordenschatontwikkeling  waar  kinderen  de  meeste  moeite  mee  hebben,  zodat  deze  in   de  toekomst  een  minder  groot  probleem  zullen  gaan  vormen.  Uiteraard  is  het  dan   belangrijk  om  te  begrijpen  welke  onderdelen  dan  juist  zo  problematisch  zijn.     In  de  eerste  peiling  van  Sijtstra  (1992)werden  drie  toetsen  afgenomen  in  groep  5:   Betekenis  en  Betekenisrelaties,  Woordvorming  en  Functiewoorden.  Bij  Betekenis  en   Betekenisrelaties  werd  de  kinderen  gevraagd  bepaalde  woorden  in  te  delen  in   categorieën,  te  generaliseren  en  het  tegenovergestelde  woord  te  geven.  De  toets   Woordvorming  bestond  weer  uit  drie  delen  die  werden  gemeten,  namelijk:  vorming  van   het  meervoud,  vrouwelijke  persoonsnamen  en  verkleinwoorden.  De  toets   Functiewoorden  toetst  bezittelijke  voornaamwoorden,  voorzetsels,  voegwoorden,   bijvoeglijke  naamwoorden  en  werkwoorden  in  zinsverband.     Het  blijkt  dat  bij  de  Toets  Betekenis  en  Betekenisrelaties  de  kinderen  het  categoriseren   het  makkelijkst  vinden  en  generaliseren  het  moeilijkst.  Tegenstellingen  aangeven  ligt   daar  dan  weer  tussenin.  Bij  de  toets  Woordvorming  beschouwen  kinderen  de  opgaven   over  vorming  van  het  meervoud  en  verkleinwoord  als  het  makkelijkst.  De  vorming  van   vrouwelijke  persoonsnamen  blijkt  echter  lastiger.  Ook  functiewoorden  zijn  prima  te   doen  voor  kinderen.  De  werkwoorden,  voorzetsels  en  voegwoorden  gaan  het  best,  de   lidwoorden  het  slechtst.     De  tweede  peiling  is  gedaan  door  Van  Roosmalen,  Veldhuijzen  en  Staphorsius  (1999)  en   gaat  over  Woordenschat,  Woordvorming  en  Functiewoorden.  Woordenschat  gaat   wederom  om  categoriseren,  generaliseren  en  tegenstelling,  maar  er  moeten  ditmaal  ook   woorden  in  een  betekenisveld  geplaatst  worden  en  wordt  woordkennis  gemeten  door   de  inhoudswoorden  uit  het  Van  Dale  Juniorwoordenboek.  Ook  Woordvorming  en   Functiewoorden  worden  wederom  hetzelfde  getoetst.     Woordkennis  is  voor  alle  leerlingen  het  moeilijkste  en  de  uitkomsten  van  de  overige   onderzoeken  zijn  hetzelfde  als  bij  de  eerste  peiling.  Alleen  op  het  onderdeel   Woordenschat  werd  significant  beter  gescoord.     Fukkink,  Blok  en  De  Glopper  (2001)  zochten  uit  in  hoeverre  leerlingen  erin  slaagden  om   uit  een  bepaalde  context  de  woordbetekenis  te  achterhalen.  Uit  een  stuk  tekst  leidden  ze   correcte,  maar  ook  veel  deels  correcte  en  foute  betekenissen  af.  Het  lukt  ze  vrijwel  nooit   om  dit  woord  vervolgens  weer  in  een  nieuwe  context  te  plaatsen.  Oudere  leerlingen   kunnen  dit  echter  steeds  beter,  omdat  ze  ook  beter  in  staat  zijn  woorden  uit  hun  context   te  abstraheren.  Er  is  aangetoond  dat  woordenschatontwikkeling  niet  alleen  gaat  om  het   leren  van  nieuwe  associaties  met  woorden,  maar  ook  juist  om  het  afleren  van  foute,   zodat  een  individu  uiteindelijk  tot  het  juiste  woordbegrip  komt.     Deelconclusie:  Leerlingen  blijken  de  meeste  moeite  te  hebben  met  de  volgende   oefeningen  bij  woordenschatontwikkeling:   1. Generaliseren  van  woorden    

20  

 

2. Vrouwelijke  persoonsnamen   3. Lidwoorden  

2.2  Effecten  van  hulpmiddelen  op  woordenschatontwikkeling     Wellicht  zijn  er  hulpmiddelen  die  het  vergroten  van  de  woordenschat  positief   beïnvloeden.  Deze  zullen  we  dan  indien  geschikt  kunnen  toepassen  in  het  spel.   2.2.1  Hulpmiddelen  voor  vergroten  en  verdiepen  van  woordenschat     Deze  onderzochte  hulpmiddelen  willen  we  eerst  opdelen.  Zo  zullen  we  eerst  kijken  naar   de  effecten  van  hulpmiddelen  die  direct  de  woordenschat  zouden  kunnen  vergroten  en   verdiepen.       Het  effect  van  het  programma  ‘Van  Woorden  Weten’  op  diepe  woordkennis  is  door   Verhallen,  Schoonen  en  Appel  (2001)  onderzocht.  Met  diepe  woordkennis  wordt   bedoeld  dat  kinderen  woorden  niet  alleen  met  alledaagse  dingen  kunnen  associëren,   maar  het  ook  kunnen  zijn  als  iets  abstracts  binnen  een  structuur  van  andere  woorden  in   het  geheugen.  Zij  onderzochten  of  het  programma  invloed  had  op  al  bekende  en   onbekende  domeinen.  Voor  de  bekende  domeinen  is  er  een  significant  verschil  te  meten   bij  de  zwakke  leerlingen.  Bij  de  gewone  leerlingen  is  er  echter  geen  merkbare   vooruitgang.     2.2.2  Hulpmiddelen  voor  het  afleiden  van  woordbetekenis     De  volgende  hulpmiddelen  die  wij  zullen  onderzoeken,  zijn  die  gericht  op  het  beter   afleiden  van  woordbetekenis  en  hun  effecten.       Tomesen  en  Aarnoutse  (1998)  hebben  gekeken  of  extra  instructie  zwakke  en   gemiddelde  leerlingen  helpt  bij  het  beter  afleiden  van  woordbetekenissen.  Ze  leerden   woorden  afleiden  door  te  kijken  naar  de  stam  of  de  woordvorm  en  op  grond  van  de   context.  Het  programma  dat  deze  leerlingen  volgen  werkt  met  kleine  groepjes  die  om  de   beurt  directe  uitleg  krijgen.  Er  is  gebleken  dat  de  groep  zwakke  zowel  als  de  gemiddelde   leerling  profiteert  bij  dit  programma.  De  zwakkere  leerling  is  wel  meer  vooruit  gegaan   dan  de  gemiddelde  leerling  in  het  afleiden  van  woordbetekenissen.     De  Glopper,  Fukkink  en  Swanborn  (2000)  hebben  onderzocht  of  kinderen  tijdens  het   lezen  per  ongeluk  nieuwe  woorden  leren.    Ten  eerste  is  nagegaan  hoe  waarschijnlijk  het   is  dat  kinderen  een  woord  kunnen  afleiden  en  onthouden  uit  de  context  en  welke   factoren  dit  beïnvloeden.  Verder  is  onderzocht  of  het  mogelijk  is  om  kinderen  instructie   te  geven  in  het  aanleren  van  vaardigheden  die  leiden  tot  het  incidenteel  afleiden  van  een   woordbetekenis.     Uit  een  analyse  bleek  dat  kinderen  inderdaad  incidenteel  woorden  leren  tijdens  het   lezen.  Er  bestaat  gemiddeld  maar  liefst  een  kans  van  15%  dat  het  kind  per  ongeluk   nieuwe  woorden  leert.  Dat  houdt  in  dat  van  de  100  gelezen  woorden,  worden  en  15   geleerd.  Naarmate  de  kinderen  ouder  worden,  gaan  ze  ook  steeds  meer  nieuwe  woorden   leren.  Factoren  die  deze  hoeveelheid  nog  beïnvloeden,  blijkt  het  leesvaardigheidsniveau  

 

21  

van  het  kind  en  de  verhouding  van  het  aantal  moeilijke  woorden  ten  opzichte  van  de   lengte  van  de  tekst.     Verder  bleek  dat  vaardigheden  voor  het  afleiden  van  woordkennis  uit  de  context   inderdaad  aangeleerd  kunnen  worden.  Een  leermethode  waarbij  kinderen  worden   gewezen  op  het  opmerken  van  bepaalde  tekstaanwijzingen,  lijkt  de  grootste  vooruitgang   te  leveren.  Ze  leren  hierbij  dat  er  eventueel  een  ander  woord  in  de  tekst  staat  dat   hetzelfde  betekent  als  het  moeilijke  woord.  De  cloze-­‐instructie,  waarbij  leerlingen  het   moeilijke  woord  moesten  invullen  op  een  opengelaten  plek,  leek  het  meest  ineffectief.   De  strategie-­‐instructie  levert  wisselende  resultaten  op.  Kinderen  leerden  hierbij  volgens   een  vast  stappenplan  de  woordbetekenis  af  te  leiden.  Ook  bij  de  definitie-­‐aanpak,  die   leerlingen  het  concept  van  woorddefinitie  aanleert,  leverde  wisselende  resultaten  op.     Ook  Fukkink  (2001)  zijn  onderzoek  was  gericht  op  het  afleiden  van  woordbetekenissen   uit  de  context.  Volgens  hem  is  instructie  hierin  belangrijk,  omdat  leerlingen  zo  beter   onbekende  woorden  die  ze  tegenkomen  kunnen  analyseren  en  op  deze  manier  ook  meer   incidenteel  woorden  zullen  leren.  Al  een  kleine  verbetering  in  afleidvaardigheid  zal  op   de  lange  termijn  de  woordenschat  aanzienlijk  vergroten,  aangezien  kinderen  in  boeken   nou  eenmaal  heel  veel  woorden  tegenkomen.     Hij  voerde  in  dit  onderzoek  een  procesanalyse  uit,  waarin  centraal  stond  welke   activiteiten  leerlingen  uitvoeren  bij  het  afleiden  uit  teksten,  hoe  die  zich  verhouden  tot   de  kwaliteit  van  hun  definities  van  woorden  en  of  er  verschil  is  tussen  de  activiteiten   van  jongere  en  oudere  leerlingen.  Hij  liet  kinderen  uit  groep  4,  6  en  8  hardop  denken  bij   het  analyseren  van  een  moeilijk  woord.  Deze  kinderen  leken  in  staat  een  mogelijke   betekenis  te  bedenken  voor  het  woord,  te  kijken  of  deze  klopt  in  de  gegeven  context  en   zo  tot  een  definitief  antwoord  te  komen.  Het  bedenken  van  een  mogelijke  betekenis   leverde  vaak  toch  nog  moeilijkheden  op  en  volgens  Fukkink  zou  de  strategie-­‐instructie   hierbij  moeten  helpen.     Bij  nog  een  deelonderzoek  werd  weer  de  leermethode  met  tekstaanwijzingen  (clue-­‐ instructie)  gebruikt,  maar  ditmaal  gecombineerd  met  de  strategie-­‐instructie.  De   strategie  die  kinderen  aangeleerd  kregen  zag  er  als  volgt  uit:  doorzoeken  van  de  context,   een  antwoord  bedenken,  het  terugplaatsen  in  de  context  om  te  controleren  en  tot  slot   het  geven  van  een  definitie.  Bij  het  doorzoeken  van  de  context  moesten  leerlingen  een   synoniem  vinden  van  het  moeilijke  woord.  Deze  gecombineerde  strategie  leverde  echter   geen  significante  verbetering  van  de  afleidvaardigheid  of  de  verhoging  van  incidenteel   woorden  leren.     Deelconclusie:  om  de  woordenschat  verder  te  ontwikkelen  zijn  de  volgende  methodes   toegepast:  

 

Methode  

Effectiviteit  op  woordenschat  

Instructie  woordbetekenis  afleiden  

Effectief  

Instructie  opmerken  ‘clues’  

Zeer  effectief  

Cloze-­‐instructie  

Ineffectief    

Strategie  instructie  

Enigszins  effectief   22  

Instructie  definitie  

Enigszins  effectief  

Clue  en  strategie  instructie  

ineffectief  

  2.3  Toepassing  in  het  spel   -­‐Kinderen  zullen  geen  extra  instructie  krijgen  in  het  afleiden  van  de  woordbetekenis,  er   wordt  verondersteld  dat  dit  wordt  behandeld  in  de  klas  en  is  te  gecompliceerd  om  in  het   spel  te  verwerken.   -­‐Verder  worden  kinderen  wel  geleerd  synoniemen  en  antisynoniemen  te  vinden.   Grootouders  schrijven  een  kort  verhaal,  waarin  ze  deze  dan  moeten  vinden.   -­‐De  overige  methodes  worden  niet  gebruikt,  omdat  deze  wederom  te  gecompliceerd  zijn   om  aan  te  leren  in  het  spel.    

3.  Eenzaamheid  bij  ouderen  

  Om  een  beter  inzicht  te  krijgen  in  hoe  een  dergelijk  spel  beter  aan  zou  kunnen  sluiten  bij   de  oudere  en  zelfs  de  ervaring  van  eenzaamheid  zou  kunnen  verminderen,  is  het   noodzakelijk  eerst  een  duidelijke  definitie  te  formuleren  van  wat  eenzaamheid  bij   ouderen  nou  echt  inhoudt.     De  definitie  van  eenzaamheid  is  het  subjectief  ervaren  van  een  onplezierig  of   ontoelaatbaar  gemis  aan  bepaalde  sociale  relaties  of  aan  de  kwaliteit  daarvan.   Eenzaamheid  ontstaat  als  iemand  het  gevoel  heeft  er  alleen  voor  te  staan,  zoals  iemand   die  een  partner  door  overlijden  of  scheiding  is  kwijtgeraakt.  Soms  is  eenzaamheid   tijdelijk.  Ook  persoonlijke  eigenschappen  zoals  gebrek  aan  sociale  vaardigheden,  een   negatief  zelfbeeld,  weinig  zelfvertrouwen,  gevoelens  van  sociale  angst,  sterke   verlegenheid  en  introversie  kunnen  tot  (langdurende)  eenzaamheid  leiden.  Daarnaast   kunnen  ook  gezondheidsproblemen  de  kans  op  eenzaamheid  vergroten.   Eenzaamheid  is  niet  hetzelfde  als  sociaal  isolement;  bij  sociaal  isolement  is  de  kern  een   klein  netwerk  rond  een  persoon,  waardoor  iemand  buiten  de  samenleving  staat.   Eenzaamheid  is  een  ingrijpende  emotie.  Mensen  missen  de  contacten  met  hun  partner  of   hun  sociale  omgeving.  Ze  voelen  zich  vaak  nutteloos.  Verder  is  de  ervaring  persoonlijk:   een  kluizenaar  hoeft  zich  niet  eenzaam  te  voelen  en  een  vrouw  met  een  volle  sociale   agenda  kan  eenzaam  zijn.     Eenzame  mensen  zijn  ongezonder,  zij  hebben  een  grotere  kans  op  depressie,  suïcide  en   hartaandoeningen.  Onderzoek  toont  ook  aan  de  eenzaamheid  de  kans  op  vroegtijdig   overlijden  vergroot.  Mensen  die  eenzaam  zijn,  doen  vaker  een  beroep  op  de   gezondheidszorg.   Het  voorkomen  van  eenzaamheid  heeft  naast  het  verbeteren  van  de  kwaliteit  van  leven   dus  ook  een  financieel  belang.  We  moeten  ons  er  wel  van  bewust  zijn  dat  niet  alle   vormen  van  eenzaamheid  zijn  te  voorkomen:  het  verlies  van  een  partner  wordt  niet   ongedaan  gemaakt  (de  Jong  Gierveld,  J.  1984).     Deelconclusie:  Eenzaamheid  is  niet  alleen  onprettig  voor  de  getroffene,  maar   veroorzaakt  ook  vaker  een  beroep  op  de  gezondheidszorg  en  dus  de  portemonnee  van   de  overheid.  Er  is  dus  niet  alleen  een  ethisch  maar  ook  een  financieel  belang  bij  het  

 

23  

verminderen  van  de  eenzaamheid  onder  ouderen.  Vandaar  dat  een  van  onze  doelen  zal   zijn  om  het  verminderen  van  eenzaamheid  te  ondersteunen.  

4.  Effect  van  geheugentrainingsspelen     Met  het  spel  hopen  wij  ook  het  proces  van  geheugenverlies  te  verminderen.  Daarvoor  is   het  noodzakelijk  om  eerst  een  inzicht  te  krijgen  in  bestaande  geheugentrainingsspellen   en  welk  aspect  hiervan  het  spel  wel  of  niet  effectief  maakt.  Deze  aspecten  zouden  dan   verwerkt  kunnen  worden  in  ons  eigens  spel.     Volgens  een  poll  van  Harvard  School  of  Public  Health  (2011)  is  Alzheimer  na  kanker  de   meest  gevreesde  ziekte.  Veel  bedrijven  hebben  ingespeeld  op  deze  angst  en  hebben   geheugentrainingsspelletjes  op  de  markt  gebracht.  Ze  beloven  onder  andere  dat  hun   spelletjes  dementie  zullen  voorkomen  en  zelfs  zullen  zorgen  voor  een  beter  geheugen.   De  waarde  van  deze  industrie  is  geschat  op  zo’n  driehonderd  miljoen  dollar  per  jaar.  Om   deze  waarde  te  behouden  zorgen  deze  bedrijven  er  uiteraard  voor  dat  er  onderzoeken   worden  gepubliceerd  die  uitwijzen  dat  deze  spelletjes  uitermate  effectief  zijn.  Velen   betwijfelen  deze  onderzoeken  echter  sterk  en  menen  dat  geheugentrainingsspelletjes   geen  invloed  hebben  op  het  geheugen.     Onderzoek  aan  de  universiteit  van  Oslo  (2012)  toont  echter  aan  dat  deze   geheugentrainingsspelletjes  wel  degelijk  effect  hebben,  maar  misschien  niet  op  een   manier  die  voor  ons  direct  nuttig  is.  Zo  blijkt  dat  na  het  spelen  van  een   geheugentrainingsspelletje  de  vaardigheden  van  het  werkgeheugen  voor  de  korte   termijn  vooruit  gaan,  maar  dit  uit  zich  niet  in  andere  cognitieve  vaardigheden  en   algemene  intelligentie.  Dit  is  slechts  op  gezonde  individuen  getest  en  het  effect  bleek   echter  ook  nog  eens  van  korte  duur  te  zijn.     Bij  onderzoeken  naar  geheugentrainingsspelletjes,  of  mooier  gezegd  cognitieve   stimulatietherapie  (CST),  met  ouderen  met  dementie,  blijken  de  resultaten  toch  veel   interessanter.  Een  onderzoek  van  Univeristy  College  London  (2003)  met  een  groep   ouderen  met  Alzheimer  toonde  een  significante  verbetering  van  hun  ziekte,  cognitieve   vaardigheden  en  geluk.  Dit  werd  gemeten  door  een  controlegroep  van   Alzheimerpatiënten  zowel  als  een  groep  Alzheimerpatiënten  die   geheugentrainingsspelletjes  had  gespeeld  dezelfde  testen  te  laten  doen.  Dit  waren  de   Mini-­‐Mental  State  Examination,  de  Alzheimer’s  Disease  Assessment  Scale  –  Cognition   (beide  voor  de  ernst  van  cognitieve  stoornissen  vaststellen)  en  Quality  of  Life  –   Alzheimer’s  Disease  (vaststellen  levenskwaliteit).  De  testgroep  die  CST  hadden   ondergaan,  scoorden  op  alle  drie  deze  testen  significant  hoger.  CST  lijkt  hierdoor  zelfs   beter  te  werken  dan  medicatie  en  zou  dus  een  goed  ondersteunend  middel  zijn  voor   mensen  met  Alzheimer.     Een  onderzoek  aan  Rush  University  Medical  Center  Chicago  gaat  hier  nog  op  verder  en   doet  een  ietwat  schokkende  ontdekking.  Een  groep  ouderen  van  65+  die  intellectueel   gestimuleerd  waren  gebleven,  zoals  het  spelen  van  spellen,  lezen  of  het  bezoeken  van   musea,  kregen  de  diagnose  Alzheimer  later  dan  de  controlegroep.  Deze   “hersengymnastiek”  zorgt  er  namelijk  voor  dat  het  brein  goed  kan  blijven  functioneren   ondanks  het  feit  dat  er  zich  dementie  ontwikkelt.  Het  is  dus  niet  zo  dat  dementie  bij  deze   groep  niet  ontstaat  en  dat  dementie  dus  voorkomen  kan  worden  door  intellectueel  

 

24  

gestimuleerd  te  blijven,  maar  het  verbergt  wel  tijdelijk  de  merkbare  symptomen.  Zodra   bij  deze  mensen  de  dementie  echter  dus  wel  merkbaar  wordt,  zal  deze  vaak  al  in  een   veel  gevorderder  stadium  zijn.  Men  kan  namelijk  niet  ontkomen  aan  het  feit  dat  het   brein  fysiologisch  sterk  achteruit  gaat.  Indien  de  symptomen  merkbaar  worden,  zal  de   dementie  ook  veel  sneller  verergeren.  Kortom  hersengymnastiek  stelt  de  diagnose   Alzheimer  uit,  maar  kan  de  ziekte  niet  in  zijn  geheel  voorkomen.  Veel  mensen  zien  dit   toch  als  positief  ondanks  het  feit  dat  de  dementie  sneller  zal  verergeren,  aangezien  ze  zo   wel  zo  lang  mogelijk  volop  van  hun  leven  kunnen  genieten.     Kortom,  het  is  logisch  dat  geheugentrainingsspelletjes  in  de  afgelopen  jaren  een   groeiend  succes  geworden  zijn,  omdat  ze  inspelen  op  angst,  maar  we  moeten  niet  te   hard  van  stapel  lopen.    Geheugentrainingsspelletjes  doen  namelijk  niet  alles  wat  de   makers  ervan  beloven.  Bij  gezonde  individuen  zullen  ze  alleen  maar  heel  specifiek  het   werkgeheugen  trainen  voor  een  bepaalde  taak,  maar  verder  geen  invloed  hebben  op   andere  cognitieve  vaardigheden  of  algemene  intelligentie.  Bij  dementerende  ouderen   echter,  kunnen  deze  spellen  wel  leiden  tot  verminderde  symptomen  en  gelukservaring.   Er  wordt  zelfs  gesteld  dat  alleen  al  intellectueel  actief  zijn  de  merkbare  symptomen  van   dementie  uitstelt.  Deze  symptomen  worden  slechts  verhuld,  want  het  proces  in  de   hersenen  blijft  gewoon  doorgaan.  Als  deze  intellectueel  actieve  individuen  dan   uiteindelijk  wel  merkbare  symptomen  krijgen,  zijn  ze  vaak  al  in  een  veel  verder  stadium   en  zal  het  geheugen  nog  sneller  achteruit  gaan.  Al  met  al  kunnen   geheugentrainingsspelletjes  voor  ouderen  een  positieve  bijdrage  leveren  aan  het   uitstellen  van  het  geheugenverlies  en  de  gelukservaring.    

5.  Bevordering  van  het  leerproces    

In  de  recente  discussie  of  interactieve  spellen  succesvol  zijn  als  leermiddel  en  dus  het   leerproces  bij  kinderen  meer  bevorderen  ten  opzichte  van  een  klassieke  lesmethode,   nemen  veel  wetenschappers  de  rol  van  voorstander.  Volgens  hen  zijn  er  namelijk   duidelijke  factoren  waarom  Digital  Game  Based  Learning  (DGBL)  zou  werken.  “It  is  (…)   the  combination  of  the  two  powerful  factors  that  make  all  good  DGBL  a  success.  Those   factors  are  the  motivation  of  the  game,  which  pulls  you  into  the  learning  without  your   really  realizing  it,  combined  with  a  learning  methodology  that  is  fast,  effective,  and   definitely  unschool-­‐like”  (Prensky,  2001).       De  positieve  werking  die  computerspellen  op  het  leerproces  hebben,  komt  dus  deels   voort  uit  een  grotere  motivatie.  Deze  ontstaat  door  het  vrijkomen  van  een  verhoogde   hoeveelheid  dopamine  in  het  lichaam.  Dopamine  is  een  neurotransmitter,  een  stof  die   zenuwimpulsen  overdraagt  van  de  ene  zenuwcel  naar  de  andere  (Afbeelding  2).  Dit   zorgt  voor  een  signaal  in  de  hersenen.  Bij  een  verhoogde  hoeveelheid  vrijkomende   dopamine  ontstaat  er  een  gevoel  van  plezier  en  voldoening.      

 

25  

            Afbeelding  2:  De  overdracht  van  een  signaal  tussen  twee  zenuwcellen  via   neurotransmitters  (dopamine).  De  synaps  geeft  de  neurotransmitter  (de  groene  bolletjes)   af  aan  de  dendriet  van  een  volgende  zenuwcel.     De  reden  dat  het  menselijke  lichaam  dopamine  aanmaakt,  komt  voort  uit  het  feit  dat  de   mens  zich  moet  voortplanten.  Ons  lichaam  heeft  een  systeem  bedacht  om  ons  de   handelingen  te  laten  verrichten  die  essentieel  zijn  voor  het  voortplanten,  ook  wel  de   primaire  basisbehoeften  genoemd  in  de  piramide  van  de  Amerikaanse  psycholoog   Maslow  (Afbeelding  3).  Volgens  Maslow  zijn  de  primaire  (lichamelijke)  behoeften  de   basis  van  onze  samenleving.  Als  deze  zijn  vervuld,  krijgt  de  mens  behoefte  aan  veiligheid   en  zekerheid,  etc.  De  primaire  behoeften  zijn  eten,  drinken  en  seks.  Om  het  bevredigen   ervan  te  belonen,  geeft  ons  lichaam  dopamine  af.  Deze  beloning  zorgt  voor  het  zoeken   naar  een  mogelijkheid  om  die  juiste  actie  te  herhalen,  zodat  er  weer  dopamine  vrijkomt.    

  Afbeelding  3:  De  piramide  van  de  basisbehoeften  van  de  mens  volgens  Maslow     Deze  neurotransmitter  komt  echter  niet  alleen  vrij  bij  het  vervullen  van  de  primaire   basisbehoeften,  maar  ook  als  de  andere  basisbehoeften  worden  vervuld.  Wanneer  er   hierbij  een  voorspelling,  keuze  of  actie  is  volbracht  met  een  positieve  uitkomst,  volgt  een   beloning  in  de  vorm  van  vrijkomende  dopamine.  Van  deze  kennis  kan  goed  gebruik   gemaakt  worden  bij  het  ontwikkelen  van  een  computerspel.  Maar  voor  de   ‘dopaminebeloning’  is  wel  een  risicovolle  uitdaging  nodig,  die  bewust  wordt  opgelost.   Toepasselijke  beloningen,  in  een  spel  bijvoorbeeld  punten  of  geluidseffecten,  kunnen   duidelijk  maken  dat  er  een  uitdaging  is  volbracht  en  zijn  daarom  essentieel.  Hetgeen  dat   bij  een  spel  hiervoor  het  beste  werkt,  is  echter  het  doorstromen  naar  het  volgende,   hogere  level.  Hoe  vaker  de  hersenen  een  ‘dopaminebeloning’  krijgen  voor  eenzelfde   soort  actie,  hoe  sterker  en  langduriger  het  dopaminenetwerk  wordt.    

 

26  

Het  spelen  van  een  goed  computerspel  leidt  er  dus  toe  dat  de  speler  steeds  weer  die   ‘dopaminebeloning’  wil  en  dus  steeds  weer  de  volgende  uitdaging  of  het  volgende  level   wil  bereiken,  omdat  hij  de  afgeronde  uitdaging  al  kan  en  hier  dus  geen   ‘dopaminebeloning’  meer  voor  krijgt.  Dit  is  ook  het  geval  als  kinderen  een  taalspel  op   een  computer  of  tablet  spelen:  zij  zijn  na  elke  ‘dopaminebeloning’  bereid  om  een   moeilijkere  opdracht  te  doen,  zodat  zij  de  volgende  krijgen.       Het  is  echter  wel  belangrijk  dat  die  uitdaging  niet  te  makkelijk  of  te  moeilijk  is.  Als  hij  te   makkelijk  is  en  het  oplossen  automatisch  gaat,  zijn  de  hersenen  niet  alert  voor  een   (positieve)  reactie  en  zal  er  geen  ‘dopaminebeloning’  zijn.  Uit  fMRI-­‐  en   waarnemingsonderzoeken  is  gebleken  dat  de  hersenen  de  waarschijnlijkheid  van  het   slagen  evalueren,  voordat  er  wordt  begonnen  aan  de  uitdaging.  Wanneer  de  uitdaging  te   moeilijk  lijkt  of  de  speler  denkt  dat  hij  het  niet  haalt,  als  gevolg  van  eerdere   mislukkingen,  zullen  de  hersenen  geen  moeite  willen  steken  in  het  slagen.  Dit  is  te   verklaren  door  het  feit  dat  de  hersenen  ongeveer  20%  van  de  zuurstof  en  glucose  in  het   lichaam  gebruiken  en  hun  voorraad  niet  willen  verspillen.  Bovendien  leiden  te  moeilijke   uitdagingen  tot  frustraties  bij  de  speler  en  niet  tot  ‘dopaminebeloningen’.  Alleen  als  een   uitdaging  een  redelijke  kans  op  slagen  heeft,  zal  er  motivatie  zijn  en  zullen  de  hersenen   ervoor  kiezen  om  er  meer  moeite  in  te  steken.  Dit  niveau  wordt  ook  wel  het   ‘Individualized  achievable  challenge  level’  genoemd.       Omdat  er  tijdens  het  maken  van  bijvoorbeeld  opdrachten  uit  een  werkboek  niet  na  elk   antwoord  feedback  gegeven  wordt  en  kinderen  dus  niet  meteen  weten  of  iets  goed  of   fout  is,  zullen  zij  ook  niet  na  ieder  juist  antwoord  een  ‘dopaminebeloning’  krijgen.   Hierdoor  hebben  de  kinderen  bij  het  maken  van  de  normale  opdrachten  een  minder   voldaan  gevoel  en  minder  plezier.  Bovendien  hebben  zij  minder  intrinsieke  motivatie,   omdat  zij  niet  met  het  oog  op  een  volgende  ‘dopaminebeloning’  kunnen  werken  en  zijn   zij  dus  minder  leergierig.  Bovendien  vinden  de  meeste  kinderen  het  leuk  om   computerspelletjes  te  spelen,  waardoor  zij  ook  gemakkelijker  motivatie  om  deze   spelletjes  te  spelen  kunnen  opbrengen  en  deze  motivatie  ook  groter  is.       Volgens  onder  andere  Prensky  (2002)  zorgen  computerspellen  ook  voor  een  snelle,   effectieve  en  niet  schoolse  leermethode.  Doordat  de  meeste  kinderen  tegenwoordig   gewend  zijn  aan  het  spelen  van  spelletjes  op  computers,  tablets  of  telefoons,  ervaren  zij   een  elektronische  omgeving  als  veilig  en  in  een  veilige  omgeving  zijn  kinderen  minder   snel  bang  om  met  bepaalde  handelingen  te  experimenteren  en  te  onderzoeken  wat  wel   en  niet  werkt.  Een  goed  voorbeeld  hiervan  is  een  project  over  de  herinrichting  van   Zoetermeer,  waarbij  kinderen  op  de  computer  leren  hoe  de  bouw  en  ontwikkeling  van   een  stad  werkt  (Afbeelding  4).  Hierbij  was  het  de  bedoeling  dat  de  leerlingen  zelf  een   stad  bouwen  en  beheren.  Omdat  de  leerstof  over  stedelijke  ontwikkeling  op  een   interactieve  manier  werd  gepresenteerd,  bleken  de  leerlingen  er  meer  aandacht  en   interesse  voor  te  hebben,  dan  wanneer  een  docent  het  klassikaal  had  uitgelegd.  “Ze   raken  vertrouwd  met  termen  als  infrastructuur  en  wethouders.  Als  ik  zo’n  term  in  de  les   zou  uitleggen  zouden  ze  het  niet  snappen”  (De  Braak  (2003),  docent  en  medeoprichter   van  het  project).      

 

27  

  Afbeelding  4:  voorbeeld  van  een  situatie  uit  het  spel  “Virtueel  Zoetermeer”       Deelconclusie:  Computerspellen  kunnen  een  belangrijke  rol  spelen  bij  het   automatiseringsproces,  omdat  de  werking  berust  op  de  vergrote  motivatie  van  het  kind.   Voor  de  motivatie  is  regelmatige  positieve  feedback  van  belang,  die  een  verhoogde   hoeveelheid  vrijkomende  dopamine  veroorzaakt.  Daarnaast  is  het  belangrijk  dat  de   kinderen  het  spel  ook  leuk  vinden.  Bovendien  werkt  de  methode  sneller,  effectiever  en   niet  schoolachtig  omdat  leerlingen  durven  te  experimenteren  en  daardoor  snel  merken   wat  goed  en  fout  is.  Het  is  dus  belangrijk  dat  ook  het  experimenteren  mogelijk  is  in  het   nieuwe  spel.         5.1  Bijkomende  voordelen   Educatieve  computerspellen  hebben  naast  dat  ze  de  vaardigheden  voor  school   verbeteren  nog  andere  voordelen.  Ten  eerste  is  er  volgens  Aguilera  en  Mendiz  (2003)   uit  verschillende  onderzoeken  gebleken  dat  computerspellen  bevorderlijk  zijn  voor  het   ontwikkelen  van  verschillende  vaardigheden,  die  voor  de  huidige  maatschappij  als   belangrijk  worden  gezien.  Namelijk:  aandacht,  concentratie,  het  oplossen  van   problemen,  het  maken  van  keuzes,  samenwerken,  creativiteit  en  ICT-­‐vaardigheden.  De   vindingen  van  Squire,  Barnett,  Grant  en  Higginbotham  (2004)  dat  abstracte  en   conceptuele  kennis  wordt  vergroot  door  het  spelen  van  computerspellen,  worden   bevestigd  door  de  onderzoeken  van  Lunce  en  Prensky  (2006).   Bovendien  vergroten  computerspellen  de  ruimtelijk  ontwikkeling,  dit  is  te  verklaren   door  de  vaak  complexe  2D-­‐  en  3D-­‐omgevingen.  Aguilera  en  Mendiz  hebben  hier  het   volgende  over  gezegd:  “adolescents  with  medium-­‐  or  long-­‐term  experience  playing   video  games  show  greater  visual  capacity,  motor  activity,  and  spatial  abilities-­‐reflexes   and  responses”.      

 

28  

Deelconclusie:  educatieve  computerspellen  helpen  dus  ook  nog  eens  bij  het  ontwikkelen   van  belangrijke  vaardigheden  en  vergroot  abstracte  en  conceptuele  kennis,  anders  dan   ouderwetse  opdrachten  op  papier.    

6.  De  beginselen  van  Game  Design  

Om  een  effectief  en  vermakend  computerspel  te  kunnen  ontwikkelen,  is  het  van  belang   dat  er  bij  het  ontwerpen  op  bepaalde  punten  van  de  inhoud  en  de  vormgeving  wordt   gelet.  Het  gaat  hierbij  onder  andere  om  het  niveau  van  de  uitdagingen  die  de  speler  moet   aangaan,  de  beloningen  die  de  speler  krijgt  wanneer  hij  een  uitdaging  heeft  gehaald  en   het  opbouwen  van  het  spel  vanuit  een  verhaallijn.   6.1  Waar  uitdagingen  aan  moeten  voldoen   Volgens  Pagulayan  (2002)  is  het  bij  computerspellen  belangrijk  dat  ze  uitdagend  zijn,   zodat  ze  het  interesse  van  de  speler  wekken.  Ze  mogen  echter  niet  zo  uitdagend  zijn  dat   er  frustraties  ontstaan  bij  de  speler.  Het  is  daarom  belangrijk  om  te  weten  welke   handelingen  op  intuïtie  berusten,  en  dus  makkelijk  uit  te  voeren  zijn,  en  welke   handelingen  op  oefening  en  kennis  berusten,  en  de  speler  dus  uitdagen.     Een  voorbeeld  aan  de  hand  waarvan  dit  goed  uitgelegd  kan  worden  is  een   autoracespelletje  (Afbeelding  5).  Hierbij  is  het  van  belang  dat  het    besturen  van  de  auto   makkelijk  te  begrijpen  is.  Voor  de  uitdaging  in  het  spel  is  het  alsnog  belangrijk  dat  de   speler  zijn  behendigheid  van  het  besturen  kan  verbeteren.     Bij  het  leren  tijdens  het  spel  en  uiteindelijk  het  winnen  is  er  sprake  van  proberen,  fouten   maken,  inzicht  en  logica.      

  Afbeelding  5:  voorbeeld  van  een  autoracespelletje.     Om  het  spel  interessant  en  uitdagend  te  houden  voor  de  speler,  is  het  van  belang  dat  de   moeilijkheidsgraad  van  het  spelletje  geleidelijk,  dus  na  elke  leerstap,  omhoog  gaat.     Dit  leerproces  is  per  speler  verschillend  en  het  niveau  van  uitdaging  van  een  spel  moet   hierop  afgestemd  worden.  Dit  wordt  ‘game  balancing’  genoemd.  Er  zijn  verschillende   manieren  waarop  dit  kan  worden  uitgevoerd.       De  meest  voor  de  hand  liggende  oplossing  is  om  de  speler  zelf  zijn  niveau  te  laten  kiezen   uit  bijvoorbeeld  ‘easy’,  ‘medium’  en  ‘hard’.  Hierbij  is  er  echter  de  vraag  hoe  makkelijk   ‘easy’  moet  zijn  en  hoe  moeilijk  ‘hard’.  Want  als  een  spel  te  makkelijk  is,  wordt  het  snel   saai  en  een  te  moeilijk  spel  werkt  oneerlijk  en  frustrerend.  Door  beide  situaties  zal  de   speler  stoppen  met  het  spel.      

29  

  Een  andere  mogelijkheid  is  om  de  speler  zijn  personages,  tegenstanders  of  omgevingen   te  laten  kiezen,  en  daarmee  dus  ook  de  moeilijkheidsgraad  van  het  spel  te  kunnen   beïnvloeden.  Om  terug  te  komen  op  het  eerder  genoemde  voorbeeld,  bij  het   autoracespelletje  is  het  bijvoorbeeld  mogelijk  om  een  makkelijke  of  moeilijke  route  te   kiezen.  Zolang  de  moeilijkheidsgraden  van  de  routes  evenwichtig  zijn  verdeeld  en  deze   duidelijk  zijn  voor  de  speler,  kan  hij  zijn  niveau  van  uitdaging  zelf  handhaven.     Een  derde  manier  om  ‘game  balancing’  uit  te  voeren,  is  door  duidelijke  instructies  te   geven,  waarmee  alle  spelers  handigheid  kunnen  ontwikkelen.  Bij  het  autoracespelletje   kan  een  professionele  racer  bijvoorbeeld  beginnen  met  het  uitleggen  van  de  besturing.   Naarmate  de  speler  vordert  en  de  moeilijkheidsgraad  hoger  wordt,  kan  de  professionele   racer  bepaalde  trucs  laten  zien.  De  instructies  kunnen  ook  op  andere  manieren  gegeven   worden.  Bijvoorbeeld  wanneer  de  auto  aan  het  begin  bepaalde  handelingen  uit  zichzelf   verricht,  de  speler  deze  ziet  en  ze  vervolgens  kan  overnemen.       Ook  kunnen  spellen  tegenwoordig  de  problemen  van  de  speler  detecteren  en  daar  dan   toepasselijke  instructies  bij  geven.  Zo  krijgt  de  speler  alleen  de  instructies  die  hij  nodig   heeft  en  zal  hij  zich  niet  vervelen  door  uitleg  van  handelingen  die  hij  al  begrijpt.  Deze   techniek  werkt  echter  niet  altijd,  doordat  de  problemen  van  de  speler  niet  altijd   eenduidig  zijn.   Bovendien  kan  er  ook  gebruik  gemaakt  worden  van  ‘rubber-­‐banding’.  Dit  houdt  in  dat   de  moeilijkheidsgraad  van  het  spel  wordt  aangepast  aan  de  behaalde  resultaten.  Bij   autoraces  wordt  dit  veel  gebruikt,  door  de  snelheid  van  de  auto’s  van  de   computergestuurde  tegenstanders  aan  te  passen  aan  die  van  de  speler,  zodat  elk  spel  op   het  nippertje  wordt  gewonnen  of  verloren.  Hierdoor  blijft  het  spel  constant  spannend  en   uitdagend.  Te  sterke  ‘rubber-­‐banding’  heeft  echter  ook  een  nadeel.  Hoe  beter  een  speler   wordt,  hoe  beter  zijn  tegenstanders  worden  en  dit  kan  ertoe  leiden  dat  de  speler  niet  het   gevoel  van  overwinning  en  het  onder  de  knie  hebben  van  de  handelingen,  krijgt.       De  gamedesigner  moet  er  dus  voor  zorgen  dat  de  uitdaging  blijft  behouden,  de  speler   wordt  beloond  en  de  speler  vooruitgang  boekt,  zonder  dat  hij  gefrustreerd  wordt.   Omdat  het  moeilijk  is  om  de  grenzen  tussen  deze  aspecten  te  bepalen,  is  het  erg   belangrijk  dat  de  mening  van  de  spelers  wordt  gevraagd  en  gebruikt  bij  het  ontwerpen   van  een  computerspel.       Deelconclusie:  de  uitdagingen  in  een  spel  bereiken  het  doel  van  de  ontwikkelaar,   namelijk  het  behouden  en  creëren  van  interesse  en  motivatie  bij  de  speler,  wanneer  het   juiste  evenwicht  is  gevonden  tussen  handelingen  die  op  intuïtie  berusten  en   handelingen  die  op  oefening  en  kennis  berusten.  Ook  moet  de  moeilijkheidsgraad   geleidelijk  omhoog  gaan,  aangepast  op  het  leerproces  van  de  speler.  Manieren  hiervoor   zijn:   ● Speler  zelf  het  level  laten  kiezen   ● Speler  zelf  de  personages,  tegenstanders  of  omgevingen  laten  kiezen   ● Instructies  geven  die  de  handigheid  van  de  speler  vergroten  en  daarmee  de   mogelijkheden  die  hij  heeft   ● Rubber-­‐banding:  de  moeilijkheidsgraad  aanpassen  aan  de  behaalde  resultaten    

 

30  

6.2  Stimulerende  beloningen   Omdat  het  spelen  van  een  computerspelletje  vrijwillig  gebeurt,  is  het  belangrijk  dat  een   spel  meteen  de  aandacht  van  de  speler  trekt  en  de  speler  altijd  motiveert  om  het  weer   opnieuw  te  spelen.  Een  manier  die  goed  werkt  om  motivatie  op  te  wekken,  is  het   belonen  van  de  speler  wanneer  hij  het  spel  heeft  gespeeld.  Door  veel  psychologische   theorieën  is  bevestigd  dat  het  belonen  van  een  handeling  leidt  tot  het  herhalen  ervan  en   dit  kan  dus  een  grote  rol  spelen  bij  het  wekken  van  motivatie  om  door  te  gaan  met  een   spel.       Uit  onderzoek  van  Steers  en  Porter  (1991)  blijkt  dat  met  continue  beloning  het  snelste   de  gewenste  handelingen  kunnen  worden  bereikt.    Een  nadeel  hiervan  is  echter  dat   wanneer  de  beloningen  ophouden,  de  gewenste  handelingen  ook  snel  stoppen.       Dus  zou  gedeeltelijke  beloning  misschien  een  betere  optie  zijn,  aangezien  het  ophouden   hiervan,  leidt  tot  een  minder  snelle  afname  van  de  gewenste  handelingen.  Ook  het   gedeeltelijke  belonen  heeft  echter  een  nadeel,  omdat  het  hierbij  langer  duurt  voordat  de   speler  echt  gemotiveerd  is  en  hij  dus  sneller  afhaakt.       Volgens  het  onderzoek  van  Jablonsky  en  De  Vries  (1972)  werkt  een  tussenweg  het  beste.   Zij  kwamen  met  de  oplossing  van  variërende  beloningen.  Hierbij  wordt  na  een  variërend   aantal  handelingen  een  beloning  gegeven.  Het  blijft  echter  onduidelijk  welke  manier  van   belonen  onmiddellijke  motivatie  en  motivatie  voor  het  spelen  tijdens  een  lange  periode   stimuleert.       Een  ander  aspect  dat  het  plezier  bij  het  spelen  beïnvloedt,  is  het  verschil  tussen   extrinsieke  en  intrinsieke  motivatie.  Extrinsiek  betekent  dat  de  speler  wordt   gemotiveerd  door  een  externe  bron,  zoals  een  beloning,  maar  ook  een  straf.  Intrinsiek  is   dat  de  speler  de  motivatie  juist  uit  zichzelf  haalt,  omdat  hij  het  spel  interessant  vindt,   nieuwsgierig  is  of  iets  wil  leren.  De  grens  tussen  extrinsiek  en  intrinsiek  is  echter  vaag.   Volgens  Professor  G.  Franzen  hebben  mensen  die  intrinsiek  gemotiveerd  zijn  meer   plezier  bij  het  uitvoeren  van  hun  taak,  een  hoger  concentratieniveau,  grotere  bereidheid   om  risico’s  te  nemen  en  durven  zij  flexibeler  en  speelser  bezig  te  zijn.  Dit  zorgt  voor   meer  creativiteit.  Bovendien  hebben  zij  sterkere  gevoelens  van  zelfcompetentie  en  trots.   Dopamine  is  een  soort  beloning,  die  het  lichaam  echter  zelf  geeft.  Deze  beloning  komt   dus  van  binnenuit  en  is  daarmee  een  vorm  van  intrinsieke  motivatie.       Met  behulp  van  extrinsieke  motivatie  kunnen  mensen  gemotiveerd  worden  die  geen   intrinsieke  motivatie  hebben,  er  moet  echter  altijd  een  beloning  of  straf  blijven  om  hun   te  blijven  stimuleren,  in  tegenstelling  tot  intrinsieke  motivatie.  Dit  blijkt  ook  uit  het   onderzoek  van  Lepper,  Greene  en  Nisbett  (1973)  naar  de  zelfperceptie  en  motivatie  van   kinderen.  Kinderen  die  extrinsieke  motivatie  kregen  om  te  tekenen,  ook  al  hadden  zij   van  te  voren  intrinsieke  motivatie,  tekenden  uiteindelijk  minder  dan  kinderen  die  alleen   intrinsieke  motivatie  hadden.  Vanaf  het  moment  dat  de  kinderen  extrinsieke  motivatie   kregen,  verwachtten  zij  een  beloning  bij  het  tekenen,  waardoor  zij  minder  snel  uit   zichzelf,  en  dus  zonder  beloning,  gingen  tekenen,  zoals  daarvoor  wel  het  geval  was.   Extrinsieke  motivatie  zorgt  bij  iemand  die  al  intrinsieke  motivatie  heeft  dus  niet  voor   dubbele  motivatie  en  werkt  daardoor  voornamelijk  bij  mensen  die  geen  intrinsieke   motivatie  hebben.      

 

31  

Uit  latere  onderzoeken  van  Lepper  en  Malone  (1981  en  1987)  volgt  dat  deze  regel  ook   van  toepassing  is  op  computerspellen.  In  dit  geval  zijn  bijna  alle  manieren  van  motivatie   extrinsiek,  omdat  ze  door  de  ontwikkelaars  zijn  gemaakt.  Bij  sommige  is  dit  echter   duidelijker  dan  bij  andere.  Als  de  speler  wint  bij  het  autoracespelletje  voelt  hij   overwinning  en  trots,  wat  intrinsiek  is,  omdat  dit  door  de  dopamine  wordt  opgewekt.  De   punten  die  hij  voor  het  winnen  krijgt,  hebben  echter  een  extrinsieke  werking.  Uit  het   onderzoek  van  Lepper,  Greene  en  Nisbett  blijkt  dat  de  emoties  van  het  overwinnen  een   sterkere  werking  hebben  dan  de  extrinsieke  beloning  als  het  gaat  om  het  opwekken  van   motivatie  om  het  spel  opnieuw  te  spelen.       Het  hoofddoel  van  de  meeste  spellen  is  om  alle  beschikbare  beloningen,  items  en  kennis   te  krijgen  die  er  in  het  spel  bestaan.  Bij  het  autoracespelletje  is  het  bijvoorbeeld  mogelijk   om  met  de  behaalde  punten  snellere  auto’s  en  nieuwe  routes  te  kopen.  Voor  de  meeste   spelers  is  het  doel  bij  dit  spel  dus  om  alle  auto’s,  routes  en  andere  mogelijkheden  te   hebben  gekocht,  gespeeld  en  gewonnen.       Deelconclusie:  Uit  onderzoek  is  gebleken  dat  variërende  beloningen,  dus  het  belonen  na   een  variërend  aantal  handelingen,  de  beste  resultaten  opleveren.  Gevoelens  van   overwinning  en  trots  zijn  door  dopamine  opgewekte  intrinsieke  motivatie  en  de  punten   werken  extrinsiek.  De  intrinsieke  motivatie  is  veel  sterker  als  het  gaat  om  het  herhalen   van  handelingen.  Omdat  het  verzamelen  van  punten  voor  de  speler  echter  het  hoofddoel   van  het  spel  is,  is  er  geen  gevaar  dat  de  intrinsieke  motivatie  wordt  verdrongen,  omdat   er  gedurende  het  hele  spel  beloningen  in  de  vorm  van  punten  zullen  worden  gegeven  en   de  beloningen  dus  niet  ineens  ophouden.       6.3  Interactie  en  verhaallijn   De  meeste  computerspellen  berusten  op  één  of  andere  vorm  van  interactie.  De  speler   heeft  de  mogelijkheid,  of  in  ieder  geval  het  gevoel  die  mogelijkheid  te  hebben,  om   bepaalde  elementen  of  de  opvolging  van  de  verhaallijn  van  het  spel  te  veranderen.  Bij   andere  media  is  dit  anders.  Bij  films  kan  de  kijker  het  verhaal  bijvoorbeeld  alleen   beïnvloeden  met  zijn  interpretatie.    Vandaar  dat  tijdens  verschillende  onderzoeken  van   Lieberman  (1998),  Au  (2001)  en  Stevenson  (2001)  is  gevonden  dat  computerspellen   meeslepender  zijn  en  de  speler  meer  betrekken  dan  andere  media.  Een  reden  hiervan  is   natuurlijk  ook  het  drukken  op  knoppen  tijdens  het  spelen  in  vergelijking  tot  het  passieve   kijken  naar  films.  Het  is  echter  niet  genoeg  om  alleen  de  aandacht  te  richten  op  het   indrukken  van  knoppen.  Bij  een  spel  heeft  de  speler,  net  als  bij  een  film,  ook   verwachtingen  op  grond  van  bepaalde  oorzaken  en  acties  en  hier  zal  de  aandacht  van  de   speler  op  gericht  zijn.  Daarom  is  het  belangrijk  voor  de  maker  van  een  computerspel  om   zich  in  te  leven  in  de  speler  en  zijn  acties,  reacties,  gedachten  en  emoties  proberen  te   sturen  door  middel  van  de  beleving  van  het  spel.  Een  verhaallijn  kan  daarbij  goed   helpen,  omdat  deze  betekenis,  spanning  en  motivatie  om  het  doel  te  bereiken  vergroot.       Veel  traditionele  verhalen  hebben  een  structuur  die  bestaat  uit  drie  delen.  Deze   structuur  kan  ook  goed  gebruikt  worden  in  verhaallijnen  voor  spellen.  Het  eerste  deel   leidt  het  verhaal,  de  problemen  en  de  personages  in,  zodat  er  bij  de  speler  sympathie   wordt  gewekt  voor  de  hoofdpersoon.  Bij  computerspellen  heeft  dit  als  functie  om  de   aandacht  van  de  speler  te  wekken  en  hem  een  actieve  functie  als  probleemoplosser  te   geven.  In  het  tweede  deel  gaat  het  om  het  succes  van  de  hoofdpersoon  bij  het  oplossen   van  het  probleem,  waarbij  de  situatie  onverwachts  veranderd  en  de  hoofdpersoon  al  zijn    

32  

succes  verliest.  Tijdens  het  derde  deel  wint  de  hoofdpersoon  zijn  vertrouwen  en  succes   uiteindelijk  terug.  Het  toepassen  van  een  dergelijke  verhaallijn  in  een  spel  is  een   mogelijkheid  om  de  inleving  van  de  speler  te  vergroten.  Het  brengt  ook  een  bepaald   risico  met  zich  mee.  Bij  iedere  wending  in  het  verhaal  is  er  namelijk  de  kans  dat  de   speler  afhaakt.       Een  manier  die  vaak  voorkomt  om  een  verhaal  te  vertellen,  is  het  tonen  van  korte   animaties  of  filmpjes  tijdens  het  spel,  door  de  speler  te  laten  communiceren  met   spelpersonages  of  door  beloningen  na  bepaalde  handelingen.       Levine  (2001)  wijst  er  echter  op  dat  een  groot  deel  van  het  verhaal,  vooral  bij   multiplayer  computerspellen,  ontstaat  door  de  interactie  tussen  de  verschillende   spelers.  Volgens  hem  kan  één  spel  dat  altijd  dezelfde  verhaallijn  heeft,  elke  keer  van   spelen  een  andere  situatie  oproepen  door  de  verschillende  omstandigheden  die   ontstaan  bij  het  contact  tussen  de  tegenspelers.  Het  autoracespelletje  kan  bijvoorbeeld   op  een  paar  basiselementen  berusten,  maar  de  spelers  hebben  alsnog  de  mogelijkheid   om  elke  keer  een  andere  context  rond  een  race  te  bedenken.  Het  is  dus  aan  de  maker  om   regels,  mogelijkheden  en  uitdagingen  te  ontwikkelen,  waarbij  de  speler  zo  vrij  mogelijk   strategieën  kan  bedenken  en  de  tactieken  van  zijn  tegenstander  kan  anticiperen,  zodat   de  spelers  zelf  de  hoofdpersonen  van  het  verhaal  worden.       Deelconclusie:  Inleving  van  de  maker  in  de  speler  en  proberen  zijn  acties,  reacties,   gedachten  en  emoties  te  sturen  zijn  erg  belangrijk.  Een  traditionele  verhaallijn  kan   daarvoor  goed  werken.   ● Het  eerste  deel  leidt  het  verhaal,  de  problemen  en  de  personages  in,  zodat  er  bij   de  speler  sympathie  wordt  gewekt  voor  de  hoofdpersoon.  Bij  computerspellen   heeft  dit  als  functie  om  de  aandacht  van  de  speler  te  wekken  en  hem  een  actieve   functie  als  probleemoplosser  te  geven.   ● In  het  tweede  deel  gaat  het  om  het  succes  van  de  hoofdpersoon  bij  het  oplossen   van  het  probleem,  waarbij  de  situatie  onverwachts  veranderd  en  de   hoofdpersoon  al  zijn  succes  verliest.   ● Tijdens  het  derde  deel  wint  de  hoofdpersoon  zijn  vertrouwen  en  succes   uiteindelijk  terug.   Een  manier  die  vaak  voorkomt  om  een  verhaal  te  vertellen,  is  het  tonen  van  korte   animaties  of  filmpjes  tijdens  het  spel,  door  de  speler  te  laten  communiceren  met   spelpersonages  of  door  beloningen  na  bepaalde  handelingen.  Het  taalspel  zal  ook   opgebouwd  worden  vanuit  een  simpel  verhaal.  Het  verhaal  zal  aan  het  begin  ingeleid   worden  met  een  korte  animatie  (deze  zal  in  het  praktijkonderzoek  nader  toegelicht   worden),  waarbij  de  speler  wordt  opgeroepen  om  een  bepaald  probleem  op  te  lossen.   Dit  kan  hij  doen  door  de  uitdagingen  in  het  spel  te  halen.  Wanneer  hij  alle  uitdagingen   heeft  gehaald  en  het  probleem  dus  heeft  opgelost,  is  de  hoofdpersoon  de  winnaar.     6.4  Het  gemakkelijke  gebruik   Het  gemakkelijke  gebruik  van  een  computerspel  heeft  grote  invloed  op  de  ‘fun-­‐factor’.   Als  de  speler  moeite  heeft  met  het  bedienen  van  het  spel,  kan  dit  snel  leiden  tot   frustraties,  waardoor  het  spel  wordt  ervaren  als  oneerlijk,  ontoegankelijk  en  niet   plezierig.  Vandaar  dat  het  interfacedesign  een  grote  rol  speelt  bij  het  ontwikkelen  van   een  spel.  Ook  hierbij  kan  het  testen  een  goede  uitkomst  bieden.        

33  

6.4.1  Het  opstarten  van  het  spel   Ook  al  wordt  het  interfacedesign  van  het  beginscherm  of  menu  vaak  als  minder   belangrijk  gezien,  moet  ook  hier  aandacht  aan  besteed  worden.  Een  onbegrijpelijk  menu   kan  namelijk  leiden  tot  het  overzien  van  essentiële  functies,  waardoor  de  vooruitgang  en   daarmee  ook  het  genot  van  de  speler  minder  snel  en  goed  gaat.  De  effectiefste  manier   om  erachter  te  komen  of  het  menu  begrijpelijk  is,  is  door  het  te  testen  bij  spelers.     6.4.2  De  instructies   Bij  het  opstellen  van  de  instructies  kan  het  snel  gebeuren  dat  deze  te  ingewikkeld  of  juist   te  makkelijk  zijn.  Wanneer  er  pas  aan  het  leerproces  van  de  speler  wordt  gedacht,  als   het  spel  bijna  compleet  ontwikkeld  is,  zal  het  leerproces  voornamelijk  uit  instructies   kunnen  bestaan.  Hierdoor  zullen  er  vele  en  lange  instructies  moeten  zijn  en  dit  is  saai   voor  de  speler.  Ook  is  het  frustrerend  voor  de  speler  als  er  te  weinig  uitleg  is  van  de   handelingen  die  hij  moet  verrichten.  Het  effectiefste  is,  wanneer  de  speler  alleen  de   basisinstructies  moet  lezen  of  kijken  en  hij  bij  de  rest  zelf  kan  kiezen  of  hij  ze  wil   overslaan  of  niet.  Dit  berust  voor  een  groot  deel  op  het  ‘learning  by  doing’-­‐principe.       6.4.3  ‘In-­‐game’  interface  en  ‘control-­‐mapping’   Ten  slotte  is  het  natuurlijk  belangrijk  dat  het  voor  de  speler  duidelijk  is  op  welke   knoppen  hij  moet  drukken  om  de  handelingen  uit  te  voeren.  Om  weer  het  voorbeeld  van   het  autoracespelletje  te  gebruiken:  hierbij  moet  de  speler  met  zijn  intuïtie  en  zonder   uitleg  kunnen  begrijpen  hoe  de  basisbesturing  van  de  auto  werkt.  Dit  deel  van  het   interfacedesign  wordt  ‘in-­‐game’  genoemd.  Ook  moet  er  gelet  worden  op  het  ‘control-­‐ mapping’.  Dit  houdt  in  dat  de  speler  het  spel  kan  besturen  op  een  manier  die  fysiek  fijn   is  voor  hem,  dat  hij  zijn  armen  niet  hoeft  te  verdraaien  of  dat  zijn  vingers  niet  in  de   knoop  komen.     Deelconclusie:  voor  een  plezierige  ervaring  bij  de  speler  is  het  dus  ook  van  belang  dat   het  spel  eenvoudig  te  bedienen  is  en  de  speler  daar  geen  moeite  bij  heeft.  Bij  het  testen   moet  er  gekeken  worden  naar  de  duidelijkheid  van  het  beginscherm,  de  duidelijkheid  en   de  hoeveelheid  van  de  instructies,  de  duidelijkheid  van  het  ‘in-­‐game’  interfacedesign  en   of  het  spelen  fysiek  aangenaam  is  voor  de  speler,  dus  het  ‘control-­‐mapping’.            

7.  Evaluatie  van  een  computerspel   Een  ontwikkeld  computerspel  dient  ook  geëvalueerd  te  worden.  Daartoe  is  het   noodzakelijk  om    bepaalde  punten  te  testen,  zoals  de  fun-­‐factor,  het  gebruiksgemak  en   het  niveau  van  de  uitdagingen.  Deze  punten  kunnen  natuurlijk  ook  al  tijdens  het   ontwikkelingsproces  als  maatstaven  gebruikt  worden.   7.1  De  globale  kwaliteit,  ook  wel  de  ‘fun-­‐factor’   De  aantrekkelijkheid  van  de  meeste  spellen  komt  door  het  feit  dat  ze  de  speler  uitdagen,   dingen  leren,  in  contact  brengen  met  anderen  of  in  een  ongewone  situatie  laten    

34  

handelen.  Wat  de  ‘fun-­‐factor’  van  een  spel  is,  verschilt  per  spel  en  per  speler.  Bij  het   autoracespelletje  is  deze  bijvoorbeeld  de  ongewone  situatie  van  het  racen  en  de   uitdaging  om  te  winnen  die  daarbij  hoort.     7.2  De  uitdagingen  en  het  tempo  van  het  vermoeilijken  ervan   Het  tempo  van  het  vermoeilijken  drukt  de  snelheid  uit  waarmee  de  speler  nieuwe   uitdagingen  en  andere  details  van  het  spel  ontdekt  en  ervaart.  Om  te  testen  of  deze   snelheid  juist  is  en  dit  te  kunnen  beschrijven,  heeft  Microsoft,  ontwikkelaar  van  een   groot  aantal  succesvolle  spellen,  een  maatstaf  opgesteld.  Aan  de  hand  van  deze  vraagt   men  of  een  spel  na  10  seconden,  na  10  minuten,  na  10  uur  en  na  100  uur  nog  steeds   boeiend  en  aantrekkelijk  is  voor  de  speler.  De  spelontwikkelaar  moet  hierbij  in   gedachten  houden  dat  de  speler  elk  moment  de  mogelijkheid  heeft  om  te  stoppen  met   zijn  spel  en  een  ander  spel  kan  gaan  spelen.  Ook  moet  de  ontwikkelaar  niet  vergeten  dat   de  speler  het  spel  niet  in  een  keer  uitspeelt,  maar  gedurende  een  lange  periode  met  veel   pauzes.  Wat  hiervoor  een  goede  oplossing  kan  zijn,  is  het  indelen  van  het  spel  in  levels  of   sets  van  uitdagingen,  waarvoor  aparte  beloningen  worden  gegeven.  Deze  beloningen   zouden  zelfs  een  rol  kunnen  spelen  bij  het  bereiken  van  het  hoofddoel,  door   bijvoorbeeld  hints  of  signalen  te  zijn.  Een  goed  voorbeeld  van  een  spel  dat  deze  tactiek   heeft  toegepast  is  het  op  dit  moment  zeer  bekende  “Candy  Crush  Saga”.  Dit  spel  bestaat   uit  een  aantal  werelden,  die  wederom  bestaan  uit  rond  de  tien  levels.  Hierdoor  kan  de   speler  dus  per  keer  dat  hij  het  spel  speelt  een  wereld  uitspelen  (Afbeelding  6).        

  Afbeelding  6:  voorbeeld  van  “Candy  Crush  Saga”,  dat  bestaat  uit  een  aantal  sets  (werelden)   van  ongeveer  tien  levels.  Het  rood  omlijnde  gedeelte  is  één  wereld.       Aan  de  hand  hiervan  zijn  enkele  bestaande  spellen  kort  bestudeerd  en  geëvalueerd.     Om  te  beginnen  hebben  wij  ons  georiënteerd  door  op  internet  te  gaan  zoeken  naar   bestaande  spelletjes,  waarmee  kinderen    -­‐  en  dan  vooral  uit  groep  5  -­‐  hun   taalvaardigheden  kunnen  oefenen.  Deze  spelletjes  zijn  wij  vervolgens  gaan  spelen.  Het    

35  

was  opvallend  dat  deze  spelletjes  in  twee  categorieën  te  verdelen  zijn:  ten  eerste  de   spelletjes  waarbij  het  puur  om  de  taaloefeningen  gaat,  die  dus  weinig  versieringen   hebben  en  er  daardoor  niet  heel  boeiend  uitzien  (Afbeelding  7).    Ten  tweede  zijn  er  de   spelletjes  waarbij  gebruik  is  gemaakt  van  kleurrijke  animaties  (Afbeelding  8),  met  de   bedoeling  om  het  spelletje  aantrekkelijker  te  maken  voor  de  kinderen,  waardoor  ze  het   leuker  vinden  om  te  spelen.  Dit  zorgt  ervoor  dat  ze  het  spelletje  vaker  spelen.    

  Afbeelding  7:  voorbeeld  van  een  saaie  oefening     Afbeelding  8:  voorbeeld  van  een  oefening  met  animaties     Deelconclusie:  Of  het  niveau  van  de  uitdagingen  en  de  snelheid  waarmee  dit  toeneemt   juist  is,  is  goed  te  toetsen  met  de  10  seconden-­‐10  minuten-­‐10  uur-­‐100  uur-­‐regel.  Levels   of  sets  van  uitdagingen  die  apart  worden  beloond  kunnen  een  grote  rol  spelen  om  het   spel  op  de  korte  en  lange  termijn  boeiend  te  houden.     Deze  vorm  van  levels  zal  ook  gebruikt  worden  in  het  taalspel,  zodat  de  speler  elke  keer   dat  hij  het  spel  speelt  minimaal  een  level  kan  afronden.  Het  interesse  van  de  spelers  in   het  spel  zal  bovendien  na  10  seconden  en  na  10  minuten  getoetst  worden.      

     

 

 

36  

Resultaten  praktijkonderzoek  

Het  uiteindelijke  doel  is  uiteraard  het  creëren  van  het  spel.  Om  dit  te  doen  zullen  we   eerst  ons  literatuuronderzoek  gaan  verwerken  en  toepassen  op  de  praktijk.  Vervolgens   hebben  we  met  deze  resultaten  weer  onze  prototypes  gebouwd,  zodat  ook  deze   uitgetest  konden  worden  in  de  praktijk,  om  zo  tot  een  zo  effectief  en  aantrekkelijk   mogelijk  spel  te  komen.  De  resultaten  van  beiden  zijn  hier  weergegeven.  

1.  Verwerken  literatuuronderzoek  in  spellen   1.1Computerspel  Zwijsen   Na  het  bekijken  van  het  computerspel  van  Zwijsen  op  de  Eerste  Openluchtschool   hebben  wij  de  spellen  abstract  beschreven.  Het  spel  was  opgebouwd  uit  weer  kleinere   spelletjes  en  deze  zagen  er  als  volgt  uit:   1. Leerlingen  krijgen  het  begin  van  een  woord  te  zien,  dat  vervolgens  wordt   voorgelezen.  De  leerlingen  moeten  vervolgens  de  juiste  uitgang  kiezen  uit  twee   opties.   1. Leerlingen  kregen  een  stuk  tekst  te  zien,  waar  een  gedeelte  van  een  woord   bedekt  werd.  De  leerlingen  konden  vervolgens  uit  drie  opties  de  juist   ontbrekende  letter(s)  kiezen.   2. De  leerlingen  kregen  een  aantal  gehusselde  letters.  Vervolgens  werd  een  woord   voorgelezen  en  moesten  bepaalde  gehusselde  letters  kiezen  en  op  de  goede   volgorde  zetten.   3. Leerlingen  kregen  een  memoryspel  voor  zich.  Vervolgens  verscheen  er  een  letter   en  moesten  ze  een  kaartenset  vinden  van  woorden  met  die  specifieke  letter.   4. Leerlingen  moesten  een  dictee  maken.  Er  werd  een  woord  voorgelezen  en   leerlingen  moesten  dit  correct  schrijven.   5. Leerlingen  kregen  een  woord  te  horen  en  moesten  dit  vervolgens  bij  een   bepaalde  uitgang  plaatsen.   6. Leerlingen  kregen  drie  of  vier  woorden  te  zien.  Als  ze  deze  hadden  gelezen   moesten  ze  deze  wegklikken.  Vervolgens  werden  deze  woorden  stuk  voor  stuk   voorgelezen  en  moesten  ze  het  woord  juist  spellen.   7. Kinderen  kregen  een  woord  te  zien  en  moesten  hier  vervolgens  het  juiste   bijbehorende  plaatje  bij  kiezen.   8. Kinderen  kregen  een  plaatjes  te  zien  en  moesten  hier  vervolgens  het  juiste   bijbehorende  woord  bij  kiezen.   9. Kinderen  kregen  een  zin  te  zien  waaruit  een  woord  ontbrak  en  moesten  het  juiste   woord  kiezen  dat  in  de  zin  paste.   10. Er  werd  een  beschrijving  gegeven  en  leerlingen  moesten  hier  vervolgens  het   juiste  plaatje  met  betekenis  bij  kiezen.   11. Er  werd  een  zin  met  een  moeilijk  woord  gegeven  en  leerlingen  moesten   vervolgens  het  plaatje  vinden  dat  dat  woord  representeerde.   Er  is  gekozen  voor  de  nummers  1,  3,  6,  7  en  9  om  toe  te  passen  in  ons  eigen  spel.       1.2  Lesmethode  &  moeilijke  woorden     Aan  de  hand  van  de  spellingmethode  van  Zwijsen  en  de  leerkracht  is  de  volgende  lijst   spelingscategorieën  opgesteld:      

37  

-­‐verkleinwoorden  pje,  tje,  je   -­‐i  klinkt  al  ie   -­‐hoofdletters   -­‐lange  of  korte  (mede)klinkers   -­‐schr-­‐,  sch-­‐  &  cht-­‐   -­‐ig  &  ige   -­‐c  klinkt  als  s   -­‐c  klinkt  als  k   -­‐lijk  &  -­‐lijke   -­‐eren,  -­‐oren  &  -­‐euren   -­‐eeuwen,  -­‐ieuwen  en  –uwen   -­‐kleefletters  lk,  lv,  rk  &  rv   -­‐weetwoorden  met  f  &  v   -­‐weetwoorden  met  s  &  z   -­‐weetwoorden  met  ei  &  ij   -­‐weetwoorden  –d  &  -­‐t   -­‐weetwoorden  met  nk  &  ng   -­‐weetwoorden  met  en,  er  &  el       1.3  Zelf  soort  spel  bedenken   De  gekozen  leermethodes  uit  het  literatuuronderzoek  zijn  vervolgens  in  een  spel   verwerkt,  namelijk:   Overschrijven   -­‐Leerlingen  kregen  drie  of  vier  woorden  te  zien.  Als  ze  deze  hadden  gelezen  moesten  ze   ze  wegklikken.  Vervolgens  werden  deze  woorden  stuk  voor  stuk  voorgelezen  en   moesten  ze  het  woord  juist  spellen     Visueel  aanbieden   -­‐Leerlingen  kregen  een  stuk  tekst  te  zien,  waar  een  gedeelte  van  een  woord  bedekt   werd.  De  leerlingen  konden  vervolgens  uit  drie  opties  de  juist  ontbrekende  letter(s)   kiezen.   -­‐  Leerlingen  kregen  een  memoryspel  voor  zich.  Vervolgens  verscheen  er  een  letter  en   moesten  ze  een  kaartenset  vinden  van  woorden  met  die  specifieke  letter.     Auditief  aanbieden   -­‐Leerlingen  moesten  een  dictee  maken.  Er  werd  een  woord  voorgelezen  en  leerlingen   moesten  dit  correct  schrijven.   -­‐Leerlingen  kregen  een  woord  te  horen  en  moesten  dit  vervolgens  bij  een  bepaalde   uitgang  plaatsen.     Combinatie  visueel  en  auditief  aanbieden   -­‐Leerlingen  krijgen  het  begin  van  een  woord  te  zien,  dat  vervolgens  wordt  voorgelezen.   De  leerlingen  moeten  vervolgens  de  juiste  uitgang  kiezen  uit  twee  opties.   -­‐De  leerlingen  kregen  een  aantal  gehusselde  letters.  Vervolgens  werd  een  woord   voorgelezen  en  moesten  bepaalde  gehusselde  letters  kiezen  en  op  de  goede  volgorde   zetten.  

 

38  

1.4  Vorm  van  spelletjes  bedenken     1.4.1  Aandeel  kinderen   Het  is  belangrijk  dat  het  spel  een  thema  en  een  hoofddoel  heeft,  zodat  het  hele  spel  een   eenheid  vormt  en  de  speler  gemotiveerd  is  om  tot  het  einde  door  te  spelen.  De   dierentuin  is  als  thema  gekozen,  omdat  de  dierentuin  voor  veel  kinderen  een  plek  van   plezierige  ervaringen  is.  De  dieren  worden  in  hun  natuurlijke  habitat  weergegeven,   omdat  het  belangrijk  is  voor  de  kinderen  dat  zij  weten  in  wat  voor  omgeving  de  dieren   in  het  echt  leven.       Het  spel  wordt  ingeleid  met  de  directeur  van  de  dierentuin,  die  op  zoek  is  naar  de   dieren,  omdat  ze  zijn  ontsnapt.  Het  hoofddoel  van  de  speler  is  om  alle  dieren  terug  te   krijgen  in  zijn  dierentuin.       Per  spel  zijn  er  verschillende  moeilijkheidsgraden,  de  levels.  Bij  elk  level  hoort  een   andere  diersoort,  bijvoorbeeld  kangoeroes.  Het  spel  begint  natuurlijk  bij  het   makkelijkste  level  en  wanneer  de  speler  dit  heeft  gehaald  door  alles  goed  te   beantwoorden,  krijgt  hij  de  kangoeroes  als  beloning  in  zijn  dierentuin  en  mag  hij  door   naar  het  volgende,  moeilijkere  level  met  een  andere  diersoort.  Op  deze  manier  lijkt  het   spel  steeds  te  veranderen  en  wordt  het  niet  saai.  Omdat  herhaling  erg  belangrijk  is  voor   het  automatiseren,  zullen  de  woorden  die  niet  in  één  keer  goed  waren  beantwoord   herhaaldelijk  terugkomen  in  de  volgende  levels.  De  volgende  spellen  worden   ontwikkeld:   - Fladderende  vogeltjes  (verkleinwoorden  je,  pje,  tje):  als  er  op  een  vogeltje  geklikt   wordt,  wordt  en  woord  voorgelezen  en  moet  de  speler  het  vogeltje  naar  het  nest   met  de  juiste  uitgang  slepen.  Als  het  goed  is,  blijft  het  vogeltje  zitten,  anders  vliegt   het  weer  terug  naar  de  tak.   - Hongerige  kikker  (woorden  die  eindigen  op  euren,  oren  en  eren):  er  verschijnt   een  woord  zonder  uitgang  op  de  kikker.  Het  volledige  woord  wordt  voorgelezen   en  de  speler  moet  op  de  vlieg  klikken  met  de  gehoorde  uitgang.  Als  het  goed  is,   pakt  de  kikker  de  vlieg  met  zijn  tong  en  eet  hij  hem  op,  anders  mist  hij  de  vlieg.   - Protesterende  kangoeroes  (woorden  op  ieuw(en),  eeuw(en)  en  uw(en)):  de   babykangoeroes  in  de  buidel  houden  spandoeken  met  woorden  omhoog.   Wanneer  de  speler  op  de  spandoeken  klikt,  verdwijnen  deze  stuk  voor  stuk.   Vervolgens  worden  de  woorden  op  de  spandoeken  stuk  voor  stuk  voorgelezen  en   moet  de  speler  deze  typen.  Bij  een  juist  antwoord  springt  de  kangoeroe,  bij  een   onjuist  antwoord  niet.   - Rollende  egeltjes  (woorden  op  d  en  t):  op  het  houten  plankje  verschijnt  een   woord  zonder  d  of  t,  dit  woord  wordt  ook  voorgelezen.  De  speler  moet  op  het   egeltje  met  de  goede  letter  klikken.  Als  hij  op  de  goede  klikt,  rolt  het  egeltje  weg,   anders  niet.   - Vuurspuwende  draak  (woorden  met  nk  en  ng):  er  wordt  een  woord  voorgelezen   en  boven  de  draak  verschijnen  door  elkaar  gehusselde  letters.  De  speler  moet  de   letters  in  de  juiste  volgorde  aan  de  draak  voeren.  Als  de  volgorde  goed  is,  spuwt   de  draak  vuur.  Als  hij  fout  is,  spuwt  de  draak  alleen  rook.   - Verstopte  kameleon  (woordenschat  oefenen):  naast  de  woordzoeker  verschijnt   een  plaatje.  Het  is  de  bedoeling  dat  de  speler  het  bijbehorende  woord  zoekt.  Als   hij  het  heeft  gevonden  verschijnt  een  groene  kameleon.  Als  het  fout  is  een  rode.      

39  

  In  de  spellen  zijn  verschillende  pictogrammen  te  vinden.   gebruikt  om  terug  te  keren  naar  het  menu,  

 Het  pijltje  wordt  

 de  luidspreker  om  het  woord  nog  een  

keer  te  horen  en   het  vraagteken  om  de  hulptabbladen  (wat  je  gaat  oefenen  en  de   spelregels)  te  zien.  Op  het  eerste  tabblad  staat  wat  je  gaat  oefenen,  dus  bijvoorbeeld   woorden  op  d  en  t.  Op  het  tweede  tabblad  zijn  de  spelregels  van  het  spel  te  vinden.  De   tabbladen  hebben  een  groot  kruis  in  de  hoek,  zodat  de  speler  ze  makkelijk  kan   wegklikken  en  dus  niet  hoeft  te  lezen  wanneer  hij  de  regels  al  snapt.     1.4.2  Aandeel  opa  of  oma   Zoals  bleek  uit  literatuuronderzoek,  kunnen  ouderen  dementie  uitstellen  door   intellectueel  bezig  te  zijn  en  dus  intellectuele  spelletjes  te  spelen.  De  grootouders   kunnen  bijvoorbeeld  een  woordzoeker  op  hoger  niveau  of  een  kruiswoordpuzzel  met   ouderwetse  uitdrukkingen  maken.  Bovendien  zal  er  een  optie  zijn  voor  de  grootouders   om  verhaaltjes  te  schrijven  voor  hun  kleinkinderen  rond  standaardzinnen  waarin   synoniemen  en  antoniemen  van  moeilijke  woorden  worden  gebruikt.  Het  belangrijkst  is   dat  ouderen  actief  bezig  blijven  met  het  nadenken  over  het  spel.  Omdat  de  grootouders   samen  met  het  kleinkind  punten  verzamelen,  kunnen  zij  met  deze  spelletjes  zelf  ook   punten  bijdragen.  Het  is  echter  wel  de  bedoeling  dat  de  grootouder  en  het  kleinkind  het   spel  niet  tegelijkertijd  spelen.       Wanneer  het  kleinkind  naar  het  volgende  level  is,  krijgen  de  grootouders  een  melding   op  het  fotolijstje,  zodat  zij  nieuwe  woorden  kunnen  inspreken.  Zij  krijgen  een  lijst  met   woorden  op  het  niveau  van  het  kleinkind,  kiezen  leuke  woorden  en  spreken  ze  in  voor   het  kleinkind  (dit  is  van  toepassing  op  de  spellen:  fladderende  vogeltjes,  hongerige   kikker,  protesterende  kangoeroes,  rollende  egeltjes,  vuurspuwende  draak).   Ook  is  er  in  het  spel  voor  de  kleinkinderen  naast  de  tabbladen  met  de  spellingregel  en  de   spelregels  een  derde  tabblad,  waar  ze  oma/opa  om  hulp  kunnen  vragen.  Wanneer  er  een   vraag  is  ingesproken,  krijgen  de  grootouders  een  melding  en  kunnen  zij  het  antwoord   inspreken.  Dit  kan  bijvoorbeeld  als  het  kleinkind  een  woord  of  regel  niet  snapt  of  niet   weet  welk  woord  er  met  een  plaatje  bij  “verstopte  kameleon”  wordt  bedoeld.       Ten  slotte  is  er  een  optie  voor  de  grootouders  en  natuurlijk  ook  de  kleinkinderen  om  een   (ingesproken)  berichtje  heen  en  weer  te  sturen,  om  het  contact  nog  meer  te  bevorderen   en  daarmee  de  eenzaamheid  van  de  ouderen  tegen  te  gaan.  

2.  Prototypes   2.1  Paper  prototypes   2.1.1  Paper  prototypes  maken   De  bedachte  vorm  voor  de  spellen  zijn  uitgewerkt  en  nagemaakt  van  papier.  Er  is   gekozen  voor  de  onderzoekstechniek  ‘paper  prototyping,  naar  aanleiding  van  het  advies   van  Liliane  Kuiper.  Deze  methode  is  snel,  goedkoop,  maar  toch  effectief.  Paper   prototyping  houdt  in  dat  er  een  computer,  tablet,  telefoon  of  ander  elektronisch  middel   gesimuleerd  wordt.  De  proefpersonen  worden  gevraagd  de  papieren  kaarten  te  zien  als   een  echt  scherm  en  ook  te  doen  wat  ze  zouden  doen  bij  een  echt  elektronisch  apparaat.  

 

40  

De  proefpersoon  wordt  gevraagd  hardop  te  denken  en  elke  keus  te  onderbouwen.  Als  ze   op  een  bepaalde  knop  drukken,  wordt  de  kaart  met  het  scherm  dat  normaliter  ook  zou   verschijnen  neergelegd.     De  bedoeling  is  dat  duidelijk  wordt  welke  elementen  onduidelijk  zijn.  Zo  kan  iemand   bijvoorbeeld  de  knop  voor  de  volgende  stap  niet  vinden,  dan  moet  dit  uiteraard   aangepast  worden.   2.1.2  Paper  prototypes  testen   Het  doel  van  dit  praktijkonderzoek  was  om  te  achterhalen  of  dit  taalspel  daadwerkelijk   effectief  zou  zijn  voor  onze  doelgroep  (groep  5).  Daarom  is  bij  het  testen  van  het   prototype  de  volgende  vragenlijst  aan  de  proefpersonen  voorgelegd:     vragen  naar  functionaliteit:   1. Hoe  moet  je  beginnen  met  een  spel?   2. Kun  je  de  spelregels  vinden?   3. Kan  je  vinden  waarmee  je  gaat  oefenen?   4. Begrijp  je  hoe  het  spelletje  werkt?   5. Waar  moet  je  op  drukken  als  je  het  woord  niet  goed  verstaan  hebt?   6. Hoe  kan  je  de  spelregels  weer  vinden  als  je  ze  vergeten  bent?   7. Hoe  kan  je  een  ander  spelletje  spelen?   8. Vind  je  de  woorden  die  gevraagd  worden  te  moeilijk  of  te  makkelijk?     vragen  naar  ‘fun-­‐factor’:   9. Vind  je  het  spel  er  leuk  uitzien?   10. Vind  je  het  spelletje  leuk  om  te  spelen?   11. Als  je  dit  spelletje  thuis  had,  zou  je  het  dan  uit  jezelf  spelen?   12. Zou  je  het  zelf  leuk  vinden  als  opa  of  oma  je  zou  kunnen  helpen  als  je  iets  niet   weet?   13. Zouden  opa  of  oma  het  leuk  vinden  om  jou  te  helpen?   14. Zou  je  het  leuk  vinden  als  opa  of  oma  de  woorden  voorlas?   15. Zou  je  het  spel  leuker  vinden  als  jullie  samen  punten  moesten  verzamelen?     Aan  de  hand  van  de  keuzes  die  leerlingen  maakten,  werden  bepaalde  vragen  wel  of  niet   gesteld.  Wij  hebben  de  leerlingen  in  groepjes  van  twee  ondervraagd,  zodat  zij  zich  meer   op  hun  gemak  voelden  dan  wanneer  zij  alleen  zouden  zijn  en  zij  eerlijker  antwoord   durfden  te  geven.  Elk  groepje  van  twee  mocht  steeds  een  spelletje  uitkiezen  om  te   spelen.  

  Afbeelding  9:  Opstelling  tijdens  het  testen  van  de  paper-­‐prototypes  

 

41  

2.1.3  Input  kinderen   Per  spelletje  zijn  de  antwoorden  op  de  bovengenoemde  vragen  en  de  dingen  die   waargenomen  werden  genoteerd  toen  de  kinderen  aan  het  “spelen”  waren.  Sommige   spellen  werden  meerdere  malen  gespeeld.  Dit  zal  worden  weergegeven  met  een  .2.   1. Menu  (Bijlage  I):  De  leerlingen  begrepen  goed  waar  zij  op  moesten  klikken  om   een  spelletje  te  kunnen  spelen,  maar  vonden  de  lay-­‐out  nog  wel  ietwat  saai.     2. Verstopte  kameleon  (Bijlage  II):  De  leerlingen  gaven  aan  dat  zij  veel  plezier   hadden  bij  het  zoeken  naar  woorden.  Zij  hadden  met  een  paar  plaatjes   moeilijkheden.  Bij  het  plaatje  van  het  achterhoofd    vonden  zij  alleen  het  woord   “hoofd”,  net  als  bij  het  plaatje  van  de  schatkist,  waar  zij  alleen  het  woord  “kist”   vonden.  Hieruit  is  geconcludeerd  dat  plaatjes  van  samenstellingen  vaak   onduidelijk  zijn  voor  een  woordzoeker,  omdat  dan  alleen  de  helft  van  het  woord   wordt  gevonden.  Ook  hadden  de  leerlingen  last  met  de  woorden  spiegelbeeld  en   uitzicht,  omdat  zij  ze  niet  konden  vinden.     1.2  De  gevraagde  woordjes  vinden  de  kinderen  een  beetje  moeilijk,  ze  weten  niet   wat  een  plaatje  voorstelt  en  kunnen  daarom  ook  niet  het  juiste  woord  vinden.  Ze   vinden  het  wel  erg  leuk  om  te  doen  en  het  lijkt  ze  nog  leuker  als  ze  opa  of  oma  om   hulp  zouden  kunnen  vragen.     3. Fladderende  vogeltjes  (Bijlage  III):  De  kinderen  drukten  vanzelf  op  de  vogeltjes   en  begrepen  het  spel  goed.  Ze  konden  makkelijk  terug  naar  het  hoofdmenu.   Woorden  als  kopje  en  bordje  werden  toch  ingedeeld  bij  de  uitgang  –pje  en  –tje.   3.2 Kinderen  hadden  meer  moeite  met  het  spelletje.  Ze  drukten  op  de   vogelnestjes  in  plaats  van  de  vogeltjes  en  wisten  vervolgens  de  spelregels  niet   te  vinden.  Eenmaal  bij  de  spelregels  slaagden  ze  er  niet  in  op  de  juiste  knop  te   drukken  om  weer  verder  te  gaan  met  het  spel.     4. Hongerige  kikker  (Bijlage  IV):  Kinderen  spelen  het  spel  vanzelf  goed  zonder  de   spelregels.  Ze  kunnen  echter  het  scherm  (Bijlage  V)  bij  het  openen  van  het  spel   niet  wegklikken  en  lezen  hier  bij  de  uitleg  het  ~  tekentje  als  een  r.  De  kinderen   vinden  de  oefening  te  makkelijk  als  de  woorden  ook  worden  voorgelezen.     5. Rollende  egeltjes  (Bijlage  VI):  Kinderen  gaan  vrijwel  vlekkeloos  door  het  spel.  Ze   vinden  het  spelletje  erg  grappig  en  de  woordjes  zijn  volgens  hen  van  goed  niveau.     6. Protesterende  kangoeroes  (Bijlage  VII):  Nadat  de  kinderen  de  spelregels  hebben   gelezen,  begrijpen  zij  het  goed.  Bovendien  vinden  zij  het  idee  dat  kangoeroes   protesteren  heel  grappig.   6.2  Kinderen  buitengewoon  makkelijk  door  het  spel  heen.  De  woorden  vinden  ze   wel  te  makkelijk.  Het  spel  vinden  ze  wel  grappig,  maar  ze  zouden  het  niet  zo  snel   spelen  als  ze  het  thuis  hadden.     7. Vuurspuwende  draak  (Bijlage  VIII):  Kinderen  komen  bij  het  spel,  maar  hebben  de   spelregels  nodig  en  vinden  deze  ook  na  enig  gestuntel.  Ze  vinden  de  woorden  wel   erg  moeilijk  en  komen  ook  maar  niet  tot  de  juiste  spelling.  Het  lijkt  ze  erg  leuk  en   handig  als  ze  opa  of  oma  kunnen  vragen  om  hulp  als  ze  er  niet  uit  komen.    

 

42  

2.2  Photoshop  prototypes   2.2.1  Photoshop  prototypes  maken   Vervolgens  zijn  de  verbeterpunten  van  het  spel  aangepast  en  is  het  spel  in  photoshop   gemaakt,  zie  vanaf  bijlage  IX  de  voorbeelden.  Ook  is  er  een  aanpassing  gemaakt  in  de   tabbladen.  Op  het  eerste  tabblad  is  nu  naast  wat  er  wordt  geoefend  ook  de  bijbehorende   spellingregel  te  zien.  Hier  is  voor  gekozen  omdat  het  belangrijk  is  dat  de  speler  de  regel   snel  kan  opzoeken  als  hij  hem  is  vergeten,  net  als  in  de  regelkaart  van  de  lesmethode.   Ook  is  er  een  derde  tabblad  toegevoegd  waar  de  speler  de  mogelijkheid  heeft  om  zijn   opa/oma  om  hulp  te  vragen  als  hij  een  woord  of  regel  niet  snapt  of  niet  weet  welk   woord  er  met  een  plaatje  bij  “verstopte  kameleon”  wordt  bedoeld.   Omdat  het  met  photoshop  niet  mogelijk  is  om  het  spel  bewegelijk  te  maken,  zullen   bepaalde  dingen,  zoals  de  letters  bij  de  draak,  tijdens  het  testen  alsnog  op  papier  moeten   worden  toegevoegd.     2.2.2  Photoshop  prototypes  testen   Bij  het  testen  van  de  prototypes  gemaakt  in  Photoshop  werden  dezelfde  vragen  gesteld   als  bij  het  testen  van  de  papieren  versies.  Echter  werd  nu  de  nadruk  gelegd  op  de   puntenwaar  kinderen  eerder  aangeven  problemen  te  ondervinden  of  iets  niet  leuk   vonden.   2.2.3  Input  kinderen   Nadat  de  input  van  het  eerste  onderzoek  verwerkt  was  en  het  spel  in  photoshop  gezet   was,  is  hetzelfde  onderzoek  uitgevoerd.  De  waarnemingen  waren  als  volgt:   1. Menu  (Bijlage  IX):  Er  zullen  nog  aanpassingen  aangebracht  worden,  zodat  Oma   Mies  en  Boekenwurm  niet  meer  gezien  worden  als  spelletjes,  wat  bij  het  testen   het  geval  was.  Bovendien  laat  dit  menuscherm  nog  niet  duidelijk  genoeg  het   verhaal  van  het  spel  zien,  namelijk  de  dierentuin  waaruit  de  dieren  zijn  ontsnapt.   Dit  zal  dus  nog  aangepast  worden  in  de  eindversie.     2. Verstopte  kameleon  (Bijlage  X):  Spel  was  op  zich  leuk,  alleen  het  zag  er  saai  uit.   De  kameleon  moest  in  zijn  natuurlijke  habitat  leven  volgens  de  kinderen.  De   kameleons  die  nu  zichtbaar  zijn  komen  te  voorschijn  bij  een  goed  (de  groene)  of   een  fout  (de  rode)  antwoord.       3. Fladderende  vogeltjes  (Bijlage  XI):  Kinderen  vonden  de  plaatjes  erg  leuk  en   wilden  dit  spel  zeker  wel  spelen  als  dat  op  hun  ipad  kon.  Dit  spel  zal  daarom  ook   hetzelfde  blijven  in  de  uiteindelijke  versie.     4. Hongerige  kikker  (Bijlage  XII):  Wederom  gaven  de  kinderen  aan  dat  het  spel  te   makkelijk  was  als  de  woorden  werden  voorgelezen.  Ook  vertelden  ze  dat  oma  dit   soort  spelletjes  niet  leuk  zou  vinden  en  niet  met  hun  zou  willen  spelen,  omdat  ze   niet  gesteld  is  op  digitale  spellen.  Ook  de  vorm  van  dit  spel  zal  hetzelfde  blijven  in   de  uiteindelijke  versie,  aangezien  de  kinderen  de  kikker  erg  grappig  vonden.     5. Rollende  egeltjes  (Bijlage  XIII):  Knop  voor  wederom  horen  van  voorgelezen   woord,  wordt  aangezien  als  volumeknop.  Kinderen  weten  echter  geen  alternatief   symbool  te  bedenken  en  concluderen  dat  het  dan  uiteindelijk  toch  maar  zo   moest.  

 

43  

  6. Vuurspuwende  draak  (Bijlage  XIV):  De  letters  voor  het  woord  zweven  boven  de   draak  en  moeten  in  de  juiste  volgorde  in  de  tekstwolk  worden  geplaatst.  De   woordjes  zijn  een  beetje  te  makkelijk.  Ze  zouden  het  spel  thuis  ook  wel  willen   spelen.  Er  is  echter  nog  geen  volledige  tevredenheid  over  de  lay-­‐out,  dus  zal  deze   in  de  eindversie  anders  zijn.      

     

 

7. Protesterende  kangoeroes  (Bijlage  XV):  kleuren  van  tabbladen  komen  teveel   overeen,  maar  spelregels  worden  toch  gevonden.  Woorden  waren  niet  te   makkelijk  of  moeilijk.  Bovendien  lijkt  de  leefomgeving  van  kangoeroes  niet  veel   op  een  sappige  weide,  dus  zal  de  achtergrond  nog  veranderd  worden.      

44  

Eindresultaten   Nadat  het  spel  een  tweede  keer  is  getest,  zijn  er  een  paar  laatste  aanpassingen  gemaakt.     1. Menu:  Op  het  menuscherm  zal  de  dierentuin  met  de  gebieden  van  alle  dieren   afgebeeld  zijn.  Om  bijvoorbeeld  ‘protesterende  kangoeroes’  te  kunnen  spelen,   moet  de  speler  op  het  leefgebied  van  de  kangoeroes  klikken.  Wanneer  de  speler   een  level  van  een  spel,  bijvoorbeeld  van  ‘protesterende  kangoeroes’,  heeft   uitgespeeld  en  dus  met  moeilijkere  woorden  kan  gaan  oefenen,  zal  de  speler  één   dier  van  deze  diersoort  ‘terugkrijgen’.  In  dit  geval  krijgt  de  speler  dus  een   kangoeroe,  die  voortaan  in  het  kangoeroegebied  zal  staan.     Het  maken  van  een  dergelijk  beginscherm  is  niet  haalbaar  in  het  prototype,  maar   is  wel  de  basis  voor  het  ontwerp  van  het  uiteindelijke  spel.     2. Verstopte  kameleon:  De  achtergrond  met  de  planten  staat  voor  de  leefomgeving   van  de  kameleon,  namelijk  het  oerwoud.  Aan  de  linkerkant  van  het  scherm  zal   een  afbeelding  verschijnen,  waarvan  de  speler  het  bijbehorende  woord  in  de   woordzoeker  moet  zoeken.  Wanneer  de  speler  het  juiste  woord  heeft  gevonden,   zal  de  groene  kameleon  verschijnen,  zoals  op  de  onderstaande  afbeelding.  De   intentie  van  deze  kameleon,  om  zich  te  verstoppen,  is  geslaagd,  omdat  hij   dezelfde  kleur  heeft  als  de  blaadjes.  Als  er  een  onjuist  woord  is  gevonden,  zal  een   rode  kameleon  verschijnen,  die  zijn  kleur  dus  niet  goed  heeft  aangepast  aan  de   omgeving.  Op  deze  manier  leren  de  kinderen  dat  kameleons  hun  kleur  altijd   willen  aanpassen  aan  de  omgeving,  zodat  ze  niet  gevonden  kunnen  worden  door   hun  natuurlijke  vijanden.  

   

45  

3. Hongerige  kikker:  Er  verschijnt  een  woord  zonder  uitgang  op  de  buik  van  de   kikker,  dit  woord  wordt  tevens  voorgelezen.  De  kikker  moet  de  vlieg  met  de   juiste  uitgang  vangen.  Hiermee  leren  de  kinderen  dat  kikkers  vliegen  eten.  Er  is   gekozen  om  de  kikker  op  een  blad  in  het  water  te  laten  zitten,  omdat  kikkers  bij   het  water  leven.  

   

 

46  

4. Fladderende  vogeltjes:  Als  de  speler  op  een  vogeltje  klikt,  wordt  er  een  woord   voorgelezen  en  moet  de  speler  het  vogeltje  naar  het  nestje  met  de  juiste  tekst   slepen.  Er  is  gekozen  om  de  vogeltjes  op  een  tak  in  een  boom  te  laten  zitten,   omdat  dit  hun  natuurlijke  habitat  is.  Er  zijn  nestjes  met  eieren  erin  gebruikt  om   te  laten  zien  hoe  jonge  vogeltjes  worden  geboren.  

 

 

47  

5. Rollende  Egeltjes:  Er  verschijnt  een  woord  dat  een  letter  mist  op  de  houten  plank.   De  speler  moet  het  egeltje  met  de  juiste  letter  aanklikken,  vervolgens  rolt  dit   egeltje  weg  als  het  goed  is.  Er  is  gekozen  voor  de  blaadjes  en  het  hout  om  aan  te   geven  dat  egeltjes  in  het  bos  leven.    

 

 

48  

6. Vuurspuwende  Draak:  Er  wordt  een  woord  voorgelezen  en  vervolgens  is  het  de   bedoeling  dat  de  speler  de  letters,  die  in  de  vorm  van  appels  boven  de  draak   zweven,  in  de  juiste  volgorde  aan  de  draak  voert.  Waarna  de  letters  te  zien  zijn  op   de  buik.  Wanneer  de  volgorde  goed  is,  spuwt  de  draak  vuur  (zoals  op  de   onderstaande  afbeelding).  Wanneer  deze  fout  is,  verschijnt  er  alleen  een   rookpluim.    

 

 

49  

7. Protesterende  Kangoeroes:  Er  zullen  woorden  staan  op  de  spandoeken.  Als  er  op   deze  spandoeken  geklikt  wordt,  verdwijnen  ze,  worden  ze  een  voor  een   voorgelezen  en  moet  de  speler  de  woorden  typen.  Er  is  voor  de  grasvlakte  met   Ayers  rock  op  de  achtergrond  gekozen  omdat  kangoeroes  in  Australië  leven.  De   baby-­‐kangoeroes  in  de  buidel  zijn  afgebeeld,  zodat  de  kinderen  leren  hoe   kangoeroes  worden  geboren.  Wanneer  de  spandoeken  verdwijnen,  verstoppen   de  baby-­‐kangoeroes  zich  in  de  buidel.  

             

   

 

50  

Conclusie  

Na  zowel  ons  literatuur-­‐  als  praktijkonderzoek  te  hebben  uitgevoerd,  hebben  we  de   resultaten  hiervan  uitgebreid  bestudeerd.  De  resultaten  van  deze  twee  onderzoeken   hebben  we  samengevoegd  met  als  gevolg  de  eindresultaten  van  onze  spellen  en  een   antwoord  op  onze  hoofdvraag:     Kun  je  een  spel  bedenken  dat  het  contact  tussen  ouderen  en  hun  kleinkinderen   verbetert?   a.            Hoe  zou  een  dergelijk  spel  kunnen  worden  ontwikkeld  met  betrekking  op   inhoud  en  vormgeving?     b.            Hoe  moet  het  spel  eruit  zien  zodat  het  zowel  aantrekkelijk  als  effectief  is   voor  het  kleinkind?   c.        Hoe  moet  het  spel  eruit  zien  zodat  het  zowel  aantrekkelijk  als  effectief  is   voor  de  oudere?     Het  doel  van  het  onderzoek  was  om  het  contact  tussen  kleinkinderen  (uit  groep  5)  en   hun  grootouders  op  een  speelse  manier  te  versterken  met  een  spelletje  waarbij  de   cognitieve  vaardigheden  van  beiden  worden  gestimuleerd.       Het  is  natuurlijk  van  belang  dat  het  ontwikkelde  spel  voor  zowel  het  kleinkind  als  de   grootouders  leuk  is  om  te  spelen.  Met  dit  doel  voor  ogen  zijn  er  uitdagingen  gemaakt   waarmee  interesse  en  motivatie  gecreëerd  wordt  bij  de  spelers,  door  het  niveau  van   deze  uitdagingen  te  testen,  beloningen  toe  te  voegen  voor  het  halen  van  de  uitdagingen,   het  interfacedesign  te  testen  op  het  duidelijke  en  makkelijke  gebruik  en  het  verhaal  van   de  dierentuin  toe  te  voegen.       Om  kinderen  uit  groep  5  goed  te  leren  spellen  is  het  van  belang  dat  zij  woorden  uit  alle   spellingcategorieën,  met  extra  nadruk  op  de  meest  gemaakte  fouten,  leren  spellen  aan   de  hand  van  effectieve  leermethodes  en  diverse  strategieën,  die  worden  aangeleerd.   Daarnaast  speelt  herhaling  een  grote  rol  bij  dit  leerproces,  omdat  het  leidt  tot   automatisering.  Net  als  bij  het  oefenen  van  woordenschat.  Ook  voor  het  leren  van   hiervan  zijn  verschillende  hulpmiddelen,  met  als  effectiefste  de  clues-­‐methode.     Educatieve  computerspellen  werken  als  leermiddel  voor  kinderen  omdat  zij  de   motivatie  om  te  leren  vergroten  en  het  leren  ook  nog  eens  op  een  snelle,  effectieve   manier  gaat  die  weinig  aan  school  doet  denken  en  dus  leuker  is  voor  het  kind.  Daarbij   hebben  computerspellen  ook  nog  eens  andere  voordelen.  Het  is  bij  dit  soort  spellen  wel   van  belang  dat  ze  het  juiste  niveau  van  uitdaging  hebben  voor  de  speler,  het  kleinkind,   en  deze  uitdagingen  ook  op  de  juiste  manier  worden  beloond,  zodat  de  motivatie  voor   het  spelen  blijft  bestaan.  Ook  een  verhaallijn  in  het  spel  kan  hierbij  goed  werken.         Voor  de  ouderen  is  het  juist  van  belang  dat  zij  minder  vereenzamen  en  hun  geheugen   trainen.  Het  vereenzamen  wordt  tegengegaan  door  de  wisselwerking  tussen  de   grootouders  en  de  kinderen  tijdens  het  spelen  van  het  spel.  Het  geheugenverlies  kan   echter  niet  voorkomen  worden  met  spellen.  Het  is  echter  wel  uit  te  stellen  door  

 

51  

intellectuele  bezigheden,  zoals  het  schrijven  van  het  verhaal  voor  het  kleinkind  op  basis   van  een  standaardzin.       Het  taalspel  is  met  al  deze  factoren  in  het  achterhoofd  gemaakt  en  getest.  Wij  hebben   een  spel  gecreëerd  dat  als  voorbeeld  zou  kunnen  dienen  hoe  een  interactief  taalspel  er   uit  zou  moeten  zien  dat  kan  bijdragen  aan  de  verbetering  van  het  contact  tussen   grootouders  en  kleinkinderen  uit  groep  5  en  daarbij  bijdraagt  aan  de  verbetering  van  de   ontwikkeling  van  de  cognitieve  vaardigheden  van  het  kind  en  het  geheugen  van  de   grootouder.    

     

   

 

52  

Discussie   1.  Het  literatuuronderzoek   1.1  Taalonderwijs   Wij  zijn  er  van  overtuigd  dat  onze  resultaten  redelijk  betrouwbaar  zijn,  aangezien  het   grootste  gedeelte  van  onze  bronnen  voor  het  literatuuronderzoek  (over  spelling  en   woordenschatontwikkeling)  toegestuurd  zijn  door  de  SLO,  een  instantie  die  redelijk   betrouwbaar  zou  moeten  zijn  en  ook  advies  geeft  aan  de  overheid.  Het  vinden  van  deze   bronnen  heeft  echter  flink  wat  tijd  gekost.  Vele  instanties  zoals  zelfs  de  universitaire   pabo  konden  ons  geen  bruikbaar  materiaal  leveren  over  dit  onderwerp.  Zelfs  over  de   publicaties  van  de  SLO  waren  wij  uiteindelijk  niet  helemaal  tevreden.  Wij  hadden   gevraagd  om  de  onderzoeken  die  het  fundament  leveren  voor  het  huidige  onderwijs  in   spelling  en  woordenschatontwikkeling  in  het  basisonderwijs.  Wij  hadden  gehoopt  zo   deze  onderzoeken  te  kunnen  gebruiken  als  wetenschappelijke  basis  en  verder  te   bouwen  op  huidige  methodes.  Dit  onderzoek  bleek  alleen  niet  te  bestaan  en  dus  hadden   we  slechts  een  publicatie  over  analyses  van  het  huidige  basisonderwijs  en  onderzoeken   naar  de  invloeden  van  bepaalde  leermethodes  op  de  prestaties  van  leerlingen.  Als   vervolgonderzoek  hebben  wij  dus  de  suggestie  om  eigenlijk  bij  het  begin  te  beginnen  en   kritisch  te  kijken  naar  hoe  het  taalonderwijs  in  Nederland  is  opgebouwd  en  of  dit   eigenlijk  wel  zo  effectief  is  en  we  niet  slechts  in  gewoontes  zijn  blijven  hangen.     De  publicatie  van  de  SLO  had  al  niet  volledig  het  onderwerp  dat  we  nodig  hadden,  maar   liet  qua  inhoud  ook  veel  te  wensen  over.  Zo  was  er  sprake  van  verkeerde  verwijzingen   naar  jaartallen  van  onderzoeken,  groepen  en  werd  zelfs  de  inhoud  soms  verkeerd   weergegeven.  Wij  zijn  erover  verbaasd  dat  zo’n  belangrijk  onderzoek  van  een   prestigieus  expertisecentrum  zulke  slordigheidsfouten  bevat.  Ook  bevatte  de  publicatie   waanzinnig  veel  onderzoeken  naar  verschillen  tussen  allochtone  en  autochtone   leerlingen,  maar  was  het  aantal  onderzoeken  naar  de  algemene  prestaties  van  leerlingen   gering.   1.2  Vormgeving   Ook  over  de  literatuur  die  wij  hebben  gevonden  met  betrekking  tot  het  game-­‐design  valt   te  betwisten,  aangezien  hierin  meermaals  resultaten  van  onderzoeken  worden  genoemd   die  relatief  oud  zijn.  Omdat  de  techniek  en  het  ontwerp  van  computerspellen,  maar  ook   de  rol  van  computerspellen  in  de  laatste  jaren  sterk  is  veranderd,  is  het  mogelijk  dat   deze  resultaten  niet  meer  actueel  zijn.     1.3  Ouderen   Verder  is  de  literatuur  over  ouderen  wel  van  goede  kwaliteit.  Alle  gebruikte   onderzoeken  zijn  uitgevoerd  aan  prestigieuze  universiteiten  en  gepubliceerd  in   wetenschappelijke  tijdschriften.  Wel  zullen  sommige  van  onze  conclusies  misschien  wat   kort  door  de  bocht  zijn,  aangezien  bij  de  verschillende  onderzoeken  ook  gebruik  is   gemaakt  van  verschillende  technieken  om  het  geheugen  te  trainen  en  ook  verschillende   testgroepen.  Als  vervolgonderzoek  zouden  alle  variabelen  die  in  de  onderzoeken   gebruikt  zijn  samengevoegd  moeten  worden  en  allemaal  getest  worden  met  dezelfde   methode.  Zo  zou  echt  bepaald  kunnen  worden  in  hoeverre  ons  spel  effectief  zou  zijn   voor  ouderen.  

 

53  

2.  Het  praktijkonderzoek  

Ons  praktijkonderzoek  is  uitgevoerd  op  een  manier  die  bruikbare  resultaten  oplevert.  Er   zijn  hierbij  uiteraard  nog  wel  veel  variabelen  waar  geen  rekening  mee  gehouden  kon   worden.  Een  daarvan  is  de  testgroep,  namelijk  groep  5  van  de  1e  Openluchtschool  -­‐  in   Amsterdam  Oud-­‐Zuid,  waarmee  de  prototypes  zijn  getest.  Dit  is  een  basisschool  in  een   welvarende  buurt  van  Amsterdam,  met  leerlingen  waarvan  de  ouders  hoog  opgeleid  zijn   en  een  hoog  inkomen  hebben.  Vanwege  deze  redenen  was  hier  sprake  van  een  groep   met  een  intelligentieniveau  dat  boven  het  gemiddelde  van  Nederland  ligt.  Dit  is  niet   optimaal  voor  de  correctheid  van  de  resultaten,  aangezien  een  testgroep  met  kinderen   waarvan  de  intelligentieniveaus  beter  het  gemiddelde  van  Nederland  weerspiegelen  ook   een  correcter  resultaat  zou  opleveren.  De  woorden  en  opdrachten  die  zijn  gebruikt  voor   het  taalspel  liggen  op  het  niveau  van  onze  testgroep,  aangezien  zij  meermaals  hebben   aangegeven  dat  zij  bepaalde  woorden  te  makkelijk  vonden,  waardoor  het  spel  voor   andere  leerlingen  en  testgroepen  dus  te  moeilijk  zou  kunnen  zijn.  Vanuit  dit  aspect  zou   een  mogelijk  vervolgonderzoek  op  meerdere  basisscholen  in  verschillende  wijken  van   de  stad  een  vollediger  beeld  geven.       Ook  is  het  mogelijk  dat  de  leerlingen  zich  nog  niet  helemaal  op  hun  gemak  voelden   tijdens  het  testen  en  misschien  bang  waren  om  eerlijk  te  antwoorden,  dit  betwijfelen  wij   echter,  aangezien  de  kinderen  in  deze  testgroep  veel  over  het  spel  te  zeggen  hadden  en   kinderen  van  die  leeftijd,  dus  van  8-­‐9  jaar,  over  het  algemeen  erg  oprecht  en  mondig   zijn.  In  een  onderzoek  waarin  wij  meer  tijd  en  middelen  hadden  gehad,  was  het  mogelijk   geweest  om  per  testgroepje  meer  tijd  te  nemen,  zodat  zij  meer  tijd  zouden  hebben  om   aan  de  situatie  te  wennen  en  zich  op  hun  gemak  te  voelen.     Daarbij  was  er  sprake  van  een  zeer  specifieke  doelgroep.  Het  spel  is  ontworpen  op  basis   van  hun  taalniveau  en  ook  de  vormgeving  is  volledig  aangepast  aan  wat  de  kinderen   leuk  vonden.  Het  spel  zou  uiteraard  moeten  functioneren  voor  een  veel  grotere   leeftijdsgroep,  anders  is  de  groep  die  het  product  kan  aanschaffen  te  klein.  Om  het  spel   aantrekkelijker  te  maken  voor  een  grotere  leeftijdsgroep  zal  moeten  worden  onderzocht   hoe  een  zo  groot  mogelijke  groep  de  vormgeving  aantrekkelijk  zal  vinden  en  zal  een   systeem  gemaakt  moeten  worden  wat  ervoor  zorgt  dat  de  moeilijkheidsgraad  van  de   gevraagde  woorden  omhoog  gaat,  naarmate  het  niveau  van  het  kind  ook  hoger  wordt.   Op  deze  manier  zal  het  niveau  van  het  spel  geschikt  zijn  voor  een  grotere  leeftijdsgroep.   Uiteraard  moet  dan  ook  worden  uitgezocht  wat  kinderen  uit  groep  drie  of  juist  groep   acht  als  moeilijk  ervaren.     Bovendien  is  het  paper-­‐prototyping  aan  te  vechten,  aangezien  deze  test  niet  op  een  zeer   wetenschappelijke  manier  is  uitgevoerd.  Er  zou  tegenin  gebracht  kunnen  worden  dat  de   papieren  schermpjes  niet  net  genoeg  waren  en  dus  geen  goede  afspiegeling  van  het   echte  spel.  Deze  hebben  echter  wel  een  eerste  indruk  kunnen  geven  van  de  werking  van   het  spel.  Ook  waren  de  prototypes  in  Photoshop  natuurlijk  nog  geen  realistische  versie   van  het  spel,  waardoor  ook  bij  deze  test  twijfels  over  de  resultaten  mogelijk  zijn.  Om   volkomen  betrouwbare  resultaten  te  krijgen,  was  het  nodig  geweest  om  het  spel  echt  te   ontwikkelen,  het  de  kinderen  te  laten  spelen  en  daarbij  hun  reacties  te  bekijken.  Hiertoe   hadden  wij  echter  niet  genoeg  tijd  en  vooral  ook  niet  de  middelen  om  het  spel  echt  te   ontwikkelen.  Dit  zou  wel  een  goed  vervolgonderzoek  kunnen  vormen.      

 

54  

Uiteraard  hebben  wij  onze  prototypes  voor  het  spel  uitgeprobeerd  met  onze   proefpersonen,  maar  we  hebben  niet  de  tijd  en  middelen  gehad  om  te  controleren  of  het   spel  wel  echt  de  prestaties  op  het  gebied  van  spelling  een  woordenschatontwikkeling   verbetert.  Om  dit  wel  te  achterhalen  zal  er  een  onderzoek  opgezet  moeten  worden  wat   dit  spel  voor  een  langere  periode  uitprobeert  met  een  zo  groot  mogelijke  testgroep  en   controlegroep,  zodat  vervolgens  kan  worden  waargenomen  of  de  prestaties  van  de   testgroep  inderdaad  verbeterd  zijn  ten  opzichte  van  de  controlegroep.     Ook  was  het  niet  mogelijk  om  het  spel  aan  de  10  seconden-­‐10  minuten-­‐10  uur-­‐100  uur-­‐ regel  te  toetsen,  aangezien  het  toetsen  na  10  uur  en  100  uur  te  veel  tijd  had  gekost.  Het   testen  van  het  spel  op  de  lange  termijn  zou  wederom  een  goed  vervolgonderzoek   kunnen  opleveren.     In  ons  onderzoek  stond  het  doel  centraal  om  ouderen  en  kleinkinderen  in  contact  met   elkaar  te  brengen  en  zo  ook  de  eenzaamheid  onder  ouderen  te  verminderen.  Echter   hebben  wij  niet  voldoende  tijd  en  middelen  tot  onze  beschikking  gehad  om  ook   daadwerkelijk  te  controleren  of  onze  aannames  over  de  groep  ouderen  juist  waren.   Wellicht  zullen  ouderen  niet  enthousiast  zijn  over  het  spel  in  de  huidige  vorm  of  hebben   we  onderschat  hoe  simpel  het  spel  is  vormgegeven.  Ook  hebben  we  niet  kunnen   aantonen  of  ons  spel  wel  intensief  genoeg  is  om  daadwerkelijk  tot   geheugentrainingsspel  benoemd  te  worden.  Voor  uitsluitsel  zal  er  een  onderzoek   opgezet  moeten  worden  met  ouderen,  wat  onderzoekt  of  ouderen  de  vormgeving  en   vorm  interessant  vinden,  of  ze  het  begrijpen  en  of  het  intensief  genoeg  is  om   daadwerkelijk  dementie  uit  te  stellen.     Ook  op  het  gebied  van  het  verbeteren  van  het  contact  tussen  grootouder  en  kleinkind   valt  nog  veel  te  achterhalen.  Zo  is  dit  spel  niet  uitgevoerd  in  zijn  uiteindelijke  vorm  en   hebben  we  geen  proeven  gedaan  binnen  families  om  te  kijken  of  het  contact  inderdaad   meer  gestimuleerd  zou  worden.  Om  dit  op  te  lossen  zal  in  een  onderzoek  eerst  het  hele   spel  geprogrammeerd  moeten  worden,  zodat  dit  daadwerkelijk  beschikbaar  wordt  op   elektronische  toestellen.  Er  kan  dan  binnen  meerdere  families  gekeken  worden  of  ze   zich  inderdaad  meer  verbonden  voelen  ten  opzicht  van  een  controlegroep  met  families   die  dit  spel  niet  tot  hun  beschikking  hadden.      

 

55  

Nawoord  

  Dit  profielwerkstuk  heeft  ons  veel  moeite  en  aandacht  gekost,  maar  wij  zijn  dan  ook  zeer   tevreden  over  eindresultaat.  Het  huidige  resultaat  was  echter  niet  behaald  zonder  de   hulp  van  enkele  personen.     Graag  bedanken  wij  allereerst  Clara  Rekers,  die  ons  flink  bijgestaan  heeft  bij  het   brainstormen,  vinden  van  geschikte  literatuur  en  het  verkrijgen  van  een  juiste  opbouw   in  ons  verslag.  Ook  zij  heeft  veel  van  haar  kostbare  tijd  gestoken  in  het  perfectioneren   van  ons  onderzoek.     Ook  willen  wij  de  Eerste  Openluchtschool  voor  het  Gezonde  Kind  bedanken  voor  het   beschikbaar  stellen  van  onze  zeer  belangrijke  onderzoeksgroep.  Met  name  Winnie   Verdonk  en  haar  groep  vijf,  die  tijdens  de  lessen  tijd  voor  ons  hebben  vrijgemaakt  om  de   prototypes  van  de  spellen  te  testen.     Ten  slotte  spreken  wij  dank  uit  aan  Lilian  Kuiper  en  haar  bedrijf  LiliCo,  die  ons  hun   mooie  idee  beschikbaar  hebben  gesteld  en  ook  de  tijd  hebben  genomen  om  ons  te   helpen  met  het  vinden  van  de  juiste  literatuur.    

 

56  

Bijlagen   Paper  prototypes   I.  

II.  

 

 

 

57  

III.  

IV.  

 

 

 

58  

V.    

 

VI.  

       

 

 

 

59  

VII.  

 

VIII.  

 

 

 

60  

Photoshop  prototypes   IX.  

X.  

 

 

 

61  

XI.  

 

XII.  

 

 

62  

XIII.  

XIV.  

 

 

 

63  

XV.  

   

 

 

64  

Bronnen  

  Billiaert,  E.  2000   Schrijfpoort:  de  aanpak  van  spelling  en  spellingproblemen   Apeldoorn  2000,  8-­‐14     Bonset,  H.  &  Hoogeveen,  M.  2009   Spelling  in  het  basisonderwijs.  Een  inventarisatie  van  empirisch  onderzoek   Enschede  2009     Bonset,  H  &  Hoogeveen,  M.  2010   Woordenschatontwikkeling  in  het  basisonderwijs.  Een  inventarisatie  van  empirisch   onderzoek   Enschede  2010     Dondlinger,  M.J.,  2007   Educational  Video  Game  Design:  A  Review  of  the  Literature   In:  Journal  of  Applied  Educational  Technologie  vol.  4,  no.  1,  2007     Franzen,  G.  2008   Motivatie:  denken  over  drijfveren  sinds  Darwin     de  Graaf,  F.  2006   Digital  Game  Based  Learning  als  dè  oplossing  voor  de  schoolgaande  jeugd?   In:  Faculty  of  Humanities  Theses  2006,  Universiteit  Utrecht       de  Jong  Gierveld,  J.  1984   Eenzaamheid:  Een  meersporig  onderzoek.   Deventer:  Van  Loghum  Slaterus  1984     Kortekaas,  R.  2007   Het  beloningssysteem  in  de  hersenen:  meten,  weten,  ingrijpen   In:  Neuropraxis  Vol.  11,  no.  2,  38-­‐42,  2007     Marchionini,  G.  1991   Psychological  Dimensions  of  User-­‐Computer  Interfaces   In:  ERIC,  Syracuse,  New  York.     Melby-­‐Lervåg  M.  &  Hulme  C.  2012   Is  working  memory  training  effective?  A  meta-­‐analytic  review.   In:  Developmental  Psychology  vol.  49,  no.  2,  270–291   Oslo  2012     Pagulayan,  R.J.,  Keeker,  K.,  Wixon,  D.,  Romero,  R.L.,  Fuller,  T.  2002   User-­‐centered  Design  in  Games   In:  The  Human-­‐computer  Interaction  Handbook,  883-­‐906,  2003     Sevenster  -­‐  van  der  Lelie,  L.A.  (e.a.)  2008    

65  

Hersenen  en  Leren   Haarlem,  Amsterdam,  Nijmegen  2008     Spector,  A.,  Thorgimsen,  L.,  Woods,  B.,  Royan,  L.,  Davies,  S.,  Buuterworth,  M.  &  Orrell,  M.   2003   Efficacy  of  an  evidence-­‐based  cognitive  stimulation  therapy  programme  for  people  with   dementia.  Randomised  controlled  trial   In:  BJPsych  vol.  183  no.  5,  248-­‐254   Londen  2003     Willis,  J.  2011   A  Neurologist  Makes  the  Case  for  the  Video  Game  Model  as  a  Learning  Tool   In:  Edutopia,  2011     Wison,  R.S.  (e.a.)  2010   Cognitive  activity  and  the  cognitive  morbidity  of  Alzheimer  disease   In:  Neurology  vol.  75  no.  11,  990-­‐996     Afbeeldingen:   Afbeelding  1   www.neurokids.nl/verken/neuronen/zenuwcellen/     Afbeelding  2   www.rijnlandmodel.nl/achtergrond/psychologie/neurologie_neuronen_neurotransmitt ers.htm     Afbeelding  3   www.humedia.nl/profiles/blogs/in-­‐hoeverre-­‐heeft-­‐geld-­‐invloed?mobify=0     Afbeelding  4   www.canouk.wix.com/digitale-­‐etalage?_escaped_fragment_=__masterpage-­‐deel-­‐ 2/virtueel-­‐zoetermeer     Afbeelding  5   www.metacafe.com/watch/10716291/auto_club_revolution_a_free_to_play_racing_gam e/     Afbeelding  6   www.blog.trenchplay.com/candy-­‐crush-­‐saga-­‐the-­‐secret-­‐of-­‐its-­‐success/     Afbeelding  7   www.Surfkids.nl/Taalspel     Afbeelding  8   www.bbc.co.uk/schools/magickey/adventures/code_game.shtml  

   

 

66  

Logboek      

 

Datum  

Tijd  

Wie  

25-­‐09  

30  min   H  

02-­‐10  

30  min   H+T   Tweede  overleg  met  Mevrouw  Rekers:  nagedacht  over   opzet,  mogelijke  bronnen  en  contacten.  

06-­‐10  

90  min   H+T   Onderzoeksopzet  gemaakt,  ook  ter  voorbereiding  voor  een   gesprek  met  Liliane  Kuiper.  

08-­‐10  

90  min   H+T   Afspraak  met  Liliane  Kuiper.  

09-­‐10  

15  min   T  

Afspraak  gemaakt  met  de  1e  Openluchtschool  voor  de   medewerking  in  ons  onderzoek.  

12  en   13-­‐10  

180   min  

Literatuur  zoeken  

15-­‐10  

45  min   H+T   Onderzoek  op  1e  OLS  

12-­‐11  

60  min   H+T   Onderzoek  op  1e  OLS:  computerspelletjes  bekeken.  

16-­‐11  

120   min  

18-­‐11  

15  min   H+T   Overleg  met  Mevrouw  Rekers  over  onderzoeksvragen  

24-­‐11  

300   min  

25-­‐11  

60  min   H  

Woorden  voor  “paper  prototypes”  uitgezocht  en  gemaakt  

 

60  min   T  

“paper  prototypes”  afgemaakt  

26-­‐11  

110   min  

 

10  min   H+T   Overleg  met  Mevrouw  Rekers  

 

90  min   H+T   Paper  prototyping  op  1e  OLS  

1-­‐12  

300   min  

H+T   literatuuronderzoek  +  maken  van  spelletjes  in  photoshop  

 

180  

T  

H  

Wat   Eerste  overleg  met  Mevrouw  Rekers:  plan  voorgelegd  en   ideeën  uitgewisseld.  

H+T   Opstellen  van  voorlopige  onderzoeksvragen  

H+T   Maken  van  de  “paper  prototypes”  van  het  spelletje  

H+T   Bezoek  aan  1e  OLS  voorbereid  

vervolg  maken  van  spelletjes  in  photoshop  

67  

min   2-­‐12  

120   min  

T  

afmaken  spelletjes  in  photoshop  

3-­‐12  

60  min   H+T   tweede  onderzoek  met  prototypes  in  photoshop  op  1e  OLS  

3-­‐12   tot  6-­‐ 12  

300   min  

H  

literatuur  zoeken  +  lezen  

7-­‐12   tot  15-­‐ 12  

42  uur  

T  

literatuuronderzoek  schrijven  

9-­‐12   tot  15-­‐ 12  

35  uur  

H  

literatuuronderzoek  schrijven  

14  en   15-­‐2  

240   min  

H  

resultaten  schrijven  

3-­‐2  

90  min   T  

schrijven  van  de  opzet  

5-­‐2  

90  min   T  

vervolg  van  opzet  schrijven  

6-­‐2  

90  min   H  

inleiding  schrijven  

8-­‐2  

90  min   T  

opzet  afmaken  +  deelconclusies  schrijven  

8-­‐2  

30  min   H  

conclusie  verbeteren  

9-­‐2  

200   min  

 

30  min   T  

11-­‐2  

240   min  

12-­‐2  

90  min   H  

commentaar  verwerken  

 

120   min  

commentaar  verwerken,  afbeeldingen  invoegen  en  laatste   bewerkingen  

H+T   conclusie  en  discussie  afronden   tekst  en  afbeeldingen  van  taalspel  toevoegen  

H+T   laatste  versie  van  schermpjes  maken  

T  

           

 

68