De Bijdrage van Ondersteuning van Volwassenen aan het Verhaalbegrip van Jonge Kinderen in Traditionele en Interactieve Verhalen
Julia. E. van den Berg Universiteit Leiden
In de taalontwikkeling van kinderen speelt voorlezen een belangrijke rol. Vanaf de peuterleeftijd tot en met de basisschoolleeftijd bevordert voorlezen de ontwikkeling van verhaalbegrip, geletterdheid en technisch lezen (Bus, Van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995; Mol & Bus, 2011). Ouders spelen een belangrijke rol in de hoeveelheid leeservaring en leesvaardigheid van een kind voordat het naar school gaat (Neuman, 1996). Ten eerste door het kind voor te lezen en ten tweede door het voorlezen interactief te maken (Bus, Van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995; Neuman, 1996). Interactief voorlezen houdt in dat de volwassene het kind actief betrekt bij het verhaal door bijvoorbeeld vragen te stellen. Het voorlezen interactief maken verhoogt het positieve effect op de taalontwikkeling van voorschoolse kinderen (Mol, Bus, De Jong, & Smeets, 2008; Whitehurst et al., 1988). Multimedia verhalen en interactieve functies Bij het voorlezen wordt er, naast het gebruik van prentenboeken (traditionele verhaalvorm), ook steeds vaker gebruik gemaakt van verhalen met multimedia (Calvert, 1999). In de huidige meta-analyse worden dit multimedia verhalen genoemd. Multimedia maken het mogelijk voor kinderen om het verhaal zelf te lezen. Multimedia zijn bijvoorbeeld animaties of een computerstem die het verhaal voorleest. Ook kan de tekst oplichten of van kleur veranderen tijdens het voorlezen en er kunnen geluidseffecten of achtergrondmuziek zijn toegevoegd (De Jong & Bus, 2002; 2004; Smeets & Bus, 2013). De rol van ouders is niet langer noodzakelijk als een kind een multimedia boek wil lezen. Vaak zijn aan de multimedia verhaalvormen ook interactieve functies toegevoegd. Deze verhalen bevatten dus zowel multimedia als interactieve functies. In de huidige metaanalyse worden deze verhalen interactieve verhaalvormen genoemd. Interactieve functies zijn hotspots, vragen of spelletjes en kunnen gerelateerd zijn aan het verhaal, aan geletterdheid of ze zijn irrelevant aan het verhaal (De Jong & Bus, 2002; Korat & Shamir, 2006; Homer et al., 2014). Een hotspot is een object of een woord waar een kind op kan klikken waardoor een
animatie of een geluidseffect wordt geactiveerd. Een hotspot gerelateerd aan het verhaal geeft bijvoorbeeld de betekenis van een woord (De Jong & Bus, 2002; Smeets & Bus, 2013). Een hotspot gerelateerd aan geletterdheid kan een woord zijn waar een kind op kan klikken, waardoor het woord gespeld of in lettergrepen voorgelezen wordt om het kind bewust te maken van de klanken en letters in het woord (Korat & Shamir, 2006). Irrelevante hotspots zijn niet gerelateerd aan het verhaal of aan geletterdheid. Door er op te klikken wordt er een animatie of een geluidseffect geactiveerd die niet bijdraagt aan verhaalbegrip of woordkennis (De Jong & Bus, 2004). Een voorbeeld is een verhaal dat gaat over honkbal, maar een toegevoegde hotspot is een hond die blaft als er op geklikt wordt. De functie van vragen kan net als bij hotspots gericht zijn op de betekenis van woorden, op de spelling of lettergrepen van een woord of ze zijn irrelevant aan het verhaal (Segers, Takke, & Verhoeven, 2004). Voorbeeld van een vraag gerelateerd aan het verhaal is een meerkeuzevraag waarin gevraagd wordt van welk eten de hoofdpersonage in het verhaal erg houdt. Het kind kan kiezen tussen chocola, een hamburger of bloemen (Robb, 2010). Een voorbeeld van een irrelevante vraag is een vraag over hoeveel vogels er op de tekening staan, terwijl het verhaal over een verjaardag gaat. De derde vorm van interactieve functies zijn spelletjes. Spelletjes kunnen net als hotspots en vragen gerelateerd zijn aan het verhaal of geletterdheid, bijvoorbeeld een spelletje waarin het kind op een voorwerp in de tekening moet klikken (Smeets & Bus, 2013). Irrelevante spelletjes komen ook voor, een voorbeeld van een irrelevant spelletje is waar de hoofdpersonage van het verhaal verstopt zit in een plaatje en het kind moet de hoofdpersonage vinden (De Jong & Bus, 2002). Interactieve functies blijken positieve invloeden op de leesvaardigheden van kinderen te hebben. De woordenschat van kinderen groeit significant na het lezen van een e-boek waarin vragen verwerkt zijn (Smeets & Bus, 2012; Smeets & Bus, 2013). De studie van Homer en collega’s (2014) toont aan dat een interactief verhaal positieve effecten heeft op de
leesvaardigheden van kinderen. Echter, er zijn ook tegenovergestelde resultaten te vinden, bijvoorbeeld waarin wordt aangetoond dat spelletjes kinderen afleiden van het verhaal, waardoor ze een deel niet mee luisteren of lezen (De Jong & Bus, 2002). Een aantal studies vindt geen bewijs dat interactieve functies van toegevoegde waarde zijn op verhaalbegrip of vocabulaire (De Jong & Bus, 2004; Segers, Takke, & Verhoeven, 2004). In deze studies scoorden de kinderen die voorgelezen werden uit een prentenboek hetzelfde op verhaalbegrip of vocabulaire als de kinderen die een interactief verhaal te horen kregen. Theoretische achtergrond Over welke vorm nu het beste is voor de leesvaardigheden van een kind is dus nog discussie gaande (De Jong & Bus, 2004; Ricci & Beal, 2002). Onder andere zijn er hier twee verschillende hypothesen over. De eerste is de visuele dominantie hypothese (Hayes & Birnbaum, 1980). Deze gaat er vanuit dat de geanimeerde beelden kinderen afleiden van wat er verteld wordt, waardoor de kinderen zich achteraf minder van het verhaal herinneren en het minder goed begrijpen (Hayes & Birnbaum, 1980). Verschillende studies vonden resultaten die deze hypothese ondersteunen, namelijk dat kinderen na een prentenboekverhaal het verhaal beter begrijpen en kunnen navertellen in vergelijking met een multimedia verhaal (De Jong & Bus, 2002; Okolo & Hayes, 1996). Aan de andere kant is er de cognitieve multimedia leerhypothese (Mayer, 2001). Volgens deze hypothese herinnert en begrijpt het kind het verhaal beter bij een combinatie van (bewegend) beeld en gesproken of geschreven woorden, dan bij enkel gebruik van woorden (Gibbons, Anderson, Smith, Field, & Fischer, 1986; Mayer, 2001). Deze hypothese komt overeen met de dual-coding theorie (Paivio, 2007). Verbale informatie en non-verbale informatie (bijvoorbeeld illustraties) worden via verschillende cognitieve wegen verwerkt in de hersenen tot verbale of non-verbale representaties (Paivio, 2007). Bij enkel gebruik van woorden vormt een kind een verbale representatie van de gesproken of geschreven woorden
in het werkgeheugen. Bij enkel gebruik van (bewegend) beeld vormt een kind en een beeldrepresentatie in het werkgeheugen (Mayer, 2001). Als informatie in twee vormen gegeven wordt, dus zowel in woorden als in (bewegend) beeld, dan vormt een kind connecties tussen de representaties en integreert een kind de twee representaties tot één representatie in het werkgeheugen. Uit onderzoek blijkt dat informatie beter onthouden wordt als er twee representaties verwerkt kunnen worden tot een geheel, dan het verwerken van maar één representatie (Mayer, 2001). Ook hier zijn studies te vinden die met hun resultaten deze hypothese ondersteunen, dat kinderen een verhaal in een multimedia vorm beter begrijpen en kunnen navertellen in vergelijking met prentenboeken (Gibbons et al., 1986; Hayes, Kelly, & Mandel, 1986; Ricci & Beal, 2002). Deze twee hypothesen zijn oorspronkelijk ontwikkeld op basis van onderzoek naar audio alleen en audiovisuele input. Toch kunnen deze hypothesen ook toegepast worden op interactieve input (Ricci & Beal, 2002), omdat het bij deze input grotendeels om visuele informatieverwerking gaat. Interactieve input is de informatie die voortkomt uit de interactieve functies. Enerzijds kan gezegd worden dat de interactieve functies kinderen meer betrekken bij het verhaal en dat door hun actieve houding zij het verhaal beter begrijpen en herinneren (Ricci & Beal, 2002). Anderzijds kunnen deze interactieve functies het kind alleen maar afleiden van het verhaal (De Jong & Bus, 2002; De Jong & Bus, 2004). De cognitieve belastingstheorie (Sweller, 1994) hangt samen met de cognitieve multimedia hypothese. Volgens deze hypothese wordt bij het verwerken van informatie het werkgeheugen in een bepaalde mate belast en deze belasting verschilt per type en hoeveelheid informatie. Ten eerste is er de informatie die het kind moet begrijpen, bijvoorbeeld hoe een hoedje van papier te vouwen. Ten tweede is er de manier waarop de informatie gepresenteerd wordt (Sweller & Chandler, 1994). Stel dat de informatie die het kind moet begrijpen erg ingewikkeld is, dan wordt het werkgeheugen overbelast. Afhankelijk van hoe de ingewikkelde manier
gepresenteerd wordt, stilstaande beelden of animaties, bepaalt de mate van cognitieve belasting. Aangetoond is dat als de informatie in een animatie gepresenteerd wordt, de cognitieve belasting lager is dan de informatie in een stilstaand beeld te presenteren (Höffler & Leutner, 2007). Als laatste speelt de voorkennis een rol bij de belasting van het werkgeheugen. Als de gegeven informatie compleet nieuw is kost het meer moeite om de informatie te verwerken. Sluit de informatie aan op al eerder geleerde informatie, dan gaat het verwerken gemakkelijker en wordt het werkgeheugen minder belast (Sweller & Chandler, 1994). Rol van ouders Wanneer een volwassene voorleest aan een kind, dan kan de volwassene het kind erbij betrekken en ondersteuning bieden tijdens het verhaal. Ouders kunnen het kind betrekken bij het verhaal door vragen te stellen over de illustraties of deze te benadrukken. Ouders kunnen ook samen met het kind de afloop van het verhaal bediscussiëren (Bus & van IJzendoorn, 1995). Ondersteuning van volwassenen kan bestaan uit bijvoorbeeld het stellen van vragen over het verhaal of uitleg geven over voor het kind onbekende woorden. Ondersteuning van volwassenen helpt kinderen bij het begrijpen van het verhaal en heeft een positieve invloed op de leesvaardigheden van het kind (Blewitt, Rump, Shealy, & Cook, 2009; Collins, 2010; Robb, 2010). Er is een relatie tussen ondersteuning bieden en het verhaalbegrip van kinderen en deze relatie wordt sterker over de jaren (De Jong & Leseman, 2001). In groep 5 is deze relatie sterker, dan in groep 3. Deze relatie wordt echter gemedieerd door de vocabulaire en de luistervaardigheid van het kind. De ondersteuning van ouders heeft een direct effect op de groei van de vocabulaire en de luistervaardigheid van een kind. Deze laatste twee beïnvloeden verhaalbegrip op een positieve manier. De ontwikkeling van verhaalbegrip is afhankelijk van de ontwikkeling van de vocabulaire en de luistervaardigheid van het kind. Volwassenen die kinderen ondersteuning bieden tijdens het voorlezen stimuleren dus op een indirecte manier
de ontwikkeling van het verhaalbegrip. Dit geeft deze kinderen een voorsprong in de verdere ontwikkeling van leesvaardigheden op het moment dat ze schoolgaand zijn vergeleken met kinderen die deze ondersteuning niet ontvingen (Bus et al., 1995). Volwassenen kunnen kinderen helpen een niveau hoger te komen op gebied van leesvaardigheden dan waarop ze zitten. Dit hogere niveau ligt in de zone van naaste ontwikkeling en de ondersteuning die volwassenen hierin bieden wordt ook wel ‘scaffolding’ genoemd (Vygotsky, 1978). De volwassene leest niet voor aan het kind, maar leest met het kind. De volwassene gaat een dialoog aan met het kind over het verhaal (Whitehurst et al., 1988). Deze vorm van lezen heeft een positief effect op de leesvaardigheden (Mol, Bus, De Jong, & Smeets, 2008; Whitehurst et al., 1988). De vraag is of het effect van interactieve functies in interactieve verhalen vergelijkbaar is met het effect van ondersteuning van volwassenen. In eerste instantie lijkt het dat interactieve verhalen geen hulp van volwassenen vragen, de tekst wordt immers al voorgelezen en de interactieve functies stellen vragen aan de kinderen of leggen woorden uit. Kinderen kunnen het interactieve verhaal zelfstandig luisteren, maar dat zegt niet dat ze het verhaal na afloop ook goed hebben begrepen en kunnen herinneren. Op enkele uitzonderen na (Okolo & Hayes, 1996; Stine, 1993) laten studies vooral zien dat interactieve functies de rol van ouders kunnen vervangen (De Jong & Bus, 2004; Robb, 2010; Segers, Takke, & Verhoeven, 2010). Daarbij kan afgevraagd worden of ouders nog kunnen bijdragen aan verhaalbegrip bij een interactief verhaal. Stapelt het effect van interactieve functies en de ondersteuning van ouders zich op, waardoor het kind van beide kan profiteren en het verhaal nog beter zal begrijpen? Een aantal studies met verschillende resultaten hebben het effect van de ondersteuning van ouders op verhaalbegrip vergeleken tussen beide type verhalen (Chiong, Ree, Takeuchi, & Erickson, 2012; Lauricella, Barr, & Calvert, 2014; Parish-Morris, Mahajan, Hirsh-Pasek, Golinkoff, & Collins, 2013; Robb, 2010). In de huidige meta-analyse vinden op
één studie na (Chiong et al., 2012) waarin het prentenboek met ondersteuning van volwassenen een positiever effect heeft dan een interactieve verhaal, andere studies geen verschil tussen twee type verhalen met ondersteuning van ouders. Huidige studie In de huidige studie wordt een meta-analyse uitgevoerd op basis van onderzoeksresultaten die op dit moment beschikbaar zijn om te kijken of kinderen meer begrijpen van het verhaal in een multimedia of interactief format in vergelijking met een traditioneel format en wat de bijdrage van volwassenen hierin is. De bijdrage van ondersteuning van volwassenen tijdens het voorlezen wordt ook meegenomen in deze studie. Op basis van resultaten uit eerdere studies en verschillende bestaande hypothesen zijn de volgende onderzoeksvragen en hypothesen opgesteld voor de huidige studie. Onderzoeksvraag: Begrijpen kinderen een interactief verhaal beter, dan een prentenboek? Voegt ondersteuning van volwassenen nog wel toe aan het verhaalbegrip van kinderen bij het gebruik van een interactief verhaal? Deelvraag 1: Hebben multimedia en interactieve verhalen toevoegende waarde aan het effect op verhaalbegrip van kinderen die prentenboeken lezen? Hypothese 1: De verwachting is dat bij het interactieve format een kind een voorgelezen verhaal beter begrijpt, dan bij een traditioneel format. In deze vraagstelling wordt er geen onderscheid gemaakt tussen het wel of niet hebben van interactieve functies. Deze hypothese is gebaseerd op de cognitieve multimedia leerhypothese (Mayer, 2001) en de cognitieve belastingstheorie (Sweller, 1994). Het werkgeheugen wordt minder belast bij het gebruik van animaties dan bij stilstaande beelden, waardoor er meer ruimte over blijft in het werkgeheugen voor bijvoorbeeld de tekst (Höffler & Leutner, 2007). De animaties beelden bijvoorbeeld een proces of beweging beter uit dan stilstaande afbeeldingen, waardoor het verhaal beter begrepen wordt. Animaties belasten het werkgeheugen minder, omdat de
aandacht van het kind getrokken wordt naar de animatie op het moment dat de animatie start. Het kind hoeft niet tijdens het lezen zowel op de tekst als op de illustraties te letten en zelf de relatie te leggen tussen het verhaal en de illustraties, dat wordt door de animaties voor het kind gedaan. Bij stilstaande beelden moet een kind zelf de link leggen tussen het verhaal en de illustraties en dit belast het werkgeheugen meer dan als de link voor het kind wordt gelegd. Omdat een interactief verhaal minder van het werkgeheugen vraagt, dan een prentenboek is het gemakkelijker om het verhaal te begrijpen. Bij het navertellen van het verhaal of beantwoorden van begripsvragen kan het kind een beroep doen op het herinneren van zowel de voorgelezen tekst als de animaties die hij daarbij gezien heeft (Gibbons et al., 1986; Hayes et al., 1986; Ricci & Beal, 2002). Het navertellen of beantwoorden van begripsvragen zal makkelijker gaan als het kind een interactief verhaal heeft gelezen in plaats van een prentenboek. Deelvraag 2: Hebben interactieve functies een toegevoegde waarde op het effect op verhaalbegrip van kinderen die multimedia verhalen lezen? Hypothese 2: De verwachting is dat bij het interactieve format een kind een voorgelezen verhaal beter begrijpt in vergelijking met het multimedia format. Ook deze hypothese is gebaseerd op de cognitieve multimedia leerhypothese (Ricci & Beal, 2002; Robb, 2010). Interactieve functies kunnen meer informatie geven over de tekst of het verhaal, dan in prentenboeken en dragen daarmee bij aan het verhaalbegrip. Hotspots kunnen bijvoorbeeld een korte animatie zijn van het slaan van een honkbal met een honkbalknuppel. Wordt er een vraag gesteld gerelateerd aan het verhaal, dan is dat een controle of het kind het verhaal goed heeft begrepen. Beantwoordt het kind de vraag fout, dan krijgt het kind het goede antwoord te horen. Hierdoor gaat het kind het verhaal mogelijk beter begrijpen. Deelvraag 3: Is het effect op verhaalbegrip van een interactief verhaal vergelijkbaar met het effect van een kind die samen met een volwassene een prentenboek leest?
Hypothese 3: De verwachting is dat er geen verschil zal optreden. In het traditionele format draagt de ondersteuning van volwassenen bij aan het verhaalbegrip en in het interactief format zijn er de interactieve functies die hetzelfde effect op verhaalbegrip hebben (Robb, 2010). De twee verschillende vormen van ondersteuning hebben vergelijkbare effecten op verhaalbegrip en de verwachting is dus geen verschil te zullen vinden tussen beide condities. Deelvraag 4: Is het effect op verhaalbegrip van een kind dat een interactief verhaal leest met een volwassene vergelijkbaar met het effect van een kind dat een prentenboek leest met een volwassene? Hypothese 4: De verwachting is dat het kind beter presteert op verhaalbegrip bij ondersteuning van volwassenen in het interactieve format dan in een traditioneel format met ondersteuning van volwassenen (Robb, 2010). In het interactief format profiteert het kind van zowel van de interactieve functies als van de ondersteuning van volwassenen. Terwijl in het traditionele format het kind alleen kan profiteren van de ondersteuning van volwassenen. Methode Inclusiecriteria Om geïncludeerd te worden in de meta-analyse moest een studie voldoen aan de volgende criteria: (a) de studie had een (quasi)experimenteel design; (b) er werd een vergelijking gemaakt tussen een traditionele conditie en een multimedia conditie met eventueel interactieve functies. Onder de traditionele vorm vielen verhalen in audiovorm, prentenboeken of verhalen op een e-boek waar de illustraties stilstaand waren. Onder de multimedia conditie vielen verhalen die multimedia en eventueel interactieve opties bevatten. Zowel verhalen met als zonder interactieve functies waren geschikt. Interactieve verhalen kunnen hotspots, vragen of spelletjes bevatten; (c) in de multimedia conditie bevatte het verhaal multimedia en/of interactieve functies, de traditionele conditie moest op zijn minst gesproken tekst bevatten; (d) het betrof narratieve verhalen; (e) in beide condities werd het
verhaal voorgelezen aan de kinderen; (f) de leeftijd van de kinderen lag tussen de drie en de 11 jaar; (g) de studie was beschreven in het Engels. Zowel gepubliceerde als nietgepubliceerde artikelen werden geïncludeerd in de meta-analyse. Zoekstrategieën In de databases PsycINFO, Education Resources Information Center (ERIC) en Web of Science is gezocht naar studies voor de huidige meta-analyse. De gebruikte zoektermen hadden betrekking op de uitkomstmaat (bijvoorbeeld verhaalbegrip of begripsvragen), format van het verhaal (bijvoorbeeld traditioneel of multimedia) en participanten (peuters (twee- vier jaar) of kleuters (vijf jaar) of basisschoolkinderen). De eerste selectie studies werd uitgevoerd op basis van titel en de samenvatting. De artikelen die relevant bleken in de eerste selectie zijn daarna een tweede maal gescreend. De tweede screening bestond uit het lezen van het gehele artikel. Op basis daarvan is een tweede selectie gemaakt van artikelen die relevant waren. Er werd gebruik gemaakt van de sneeuwbalmethode, waarbij referentielijsten van andere studies werden gelezen om mogelijk meer potentiële studies te vinden. Referentielijsten van relevante reviews en boeken zijn ook doorgenomen. Relevante boeken werden ook doorzocht, maar hierin stond geen empirisch data. De huidige meta-analyse was onderdeel van een grotere meta-analyse. Voor de grotere meta-analyse zijn 43 geschikte studies gevonden, waarvan er 27 geschikt waren voor de huidige meta-analyse. Codeerprocedure Aan de hand van een codeerformulier codeerden getrainde onafhankelijke codeurs de geselecteerde studies die voldeden aan de gestelde criteria. Door hen werd een consensus bereikt over welke studies uiteindelijk geselecteerd zouden worden voor de huidige metaanalyse. Elke studie werd door minimaal twee onafhankelijke codeurs gecodeerd. Bij een meningsverschil tussen twee codeurs werd consensus bereikt door deze te bediscussiëren. De volgende variabelen werden gecodeerd: (a) kenmerken van de studie: hoe het gepubliceerd
was; in welk land, in welke taal; (b) kenmerken van de steekproef: aantal participanten; gemiddelde leeftijd in maanden; of ze peuters, kleuters of basisschoolkinderen zijn; (c) design- en interventiekenmerken: of de studie quasi-experimenteel of experimenteel is; welk materiaal of apparaat gebruikt werd om het verhaal te vertellen in beide condities; of de onderzoeker aanwezig was tijdens het voorlezen in beide condities; (d) conditiekenmerken: hoe de illustraties eruit zagen in beide condities, waren er illustraties aanwezig, waren ze statisch, waren het foto’s, was het (gedeeltelijk) geanimeerd of was het een mix van bovenstaande; of de tekst geaccentueerd werd in de multimedia conditie door het bijvoorbeeld te laten oplichten; of de tekst interactief was in de multimedia conditie; gebruik van hotspots gerelateerd aan het verhaal en/of geletterdheid of irrelevante hotspots in de multimedia conditie; gebruik van vragen gerelateerd aan het verhaal en/of geletterdheid in beide condities; gebruik van spelletjes gerelateerd aan het verhaal en/of geletterdheid of irrelevante spelletjes in de multimedia conditie; of er sprake was van ondersteuning van volwassenen in bijvoorbeeld de vorm van vragen stellen of uitleg geven in beide condities; (e) uitkomstmaten: navertellen van verhaalelementen, navertellen van de tekst uit het verhaal, antwoorden op open begripsvragen, antwoorden op meerkeuze begripsvragen en/of het ordenen van illustraties of zinnen die in het verhaal voorkwamen. De overeenstemming tussen de twee codeurs op bovengenoemde variabelen was gemiddeld 88% (range: 60% - 100%). Bij gebrek aan of onduidelijkheid over de data in een studie werd geprobeerd contact op te nemen met de betreffende auteurs. Wanneer er sprake was van twee of meer experimentele groepen en één controlegroep, werd de controlegroep opgesplitst, mits in elke opgesplitste groep minimaal 10 participanten overbleven. Als dit niet geval was, dan werd één experimentele groep gekozen, de meest interactieve. Een voorbeeld hiervan is de studie van Smeets en Bus (2013) waarin twee vergelijkingen gemaakt kunnen worden. De eerste vergelijking is een multimedia conditie (n = 36) met een traditionele
conditie (n = 17) en de tweede vergelijking is een interactieve conditie (n = 33) met dezelfde traditionele conditie (n = 16). Eigenlijk bestond de controlegroep dus uit 33 participanten, maar deze is nu gesplit om twee vergelijkingen te kunnen maken. De participanten in de traditionele conditie werden daarom in tweeën gesplitst, om te voorkomen dat deze participanten in beide vergelijkingen gebruikt werden. Statistische analyses Met behulp van het gemiddelde en de standaarddeviatie, F-waarde of t-waarde van de uitkomstmaat in beide condities werd de effectgrootte berekend, uitgedrukt in Hedges’ g (Hedges, 1981). Hedges’ g kan als volgt geïnterpreteerd worden: klein effect (0.20 – 0.49), middelgroot effect (0.50 – 0.79), groot effect (0.80 – 1.29; Cohen, 1988). De 95% betrouwbaarheidsintervallen zijn berekend over alle effectgroottes. De effectgroottes voor alle uitkomstmaten werden in het programma Comprehensive Meta-Analysis (CMA; Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2005) ingevoerd voor analyse. Het random-effect model werd gebruikt voor verdere analyse, omdat dit model er vanuit gaat dat de verschillen tussen effectgroottes zowel op toevalsvariatie als op een werkelijke variatie berust zijn (DerSimonian & Laird, 1986). Deze variatie tussen de studies in de huidige meta-analyse is zowel het gevolg van de verschillende steekproeven, als van de verschillen in interventie en opzet. Als eerste zijn de data gecontroleerd op uitbijters. Effecten met residual met een zwaarde lager dan -3.29 of hoger dan 3.29 werden gezien als uitbijters, omdat deze waarden niet binnen het 99.9% betrouwbaarheidsinterval vielen (Field, 2012). Uitbijters werden getransformeerd naar een getal dat één duizendste hoger of lager lag dan het hoogste of laagste getal dat geen uitbijter was. Na het testen op uitbijters werd de dataset gecontroleerd op publicatiebias met behulp van de funnel-plot en de trim-and-fill procedure (Duval & Tweedie, 2000). Studies met significante resultaten hebben een grotere kans gepubliceerd te worden, dan studies met niet-significante resultaten. Met als gevolg dat deze ook een grotere
kans hadden om in de meta-analyse geïncludeerd te worden. Dit zou kunnen leiden tot een publicatiebias. Wanneer bleek uit de trim-and-fill procedure (Duval & Tweedie, 2000) dat de funnelplot symmetrisch was en dat er geen fictieve studies toegevoegd hoefden te worden, dan was er geen sprake van een publicatiebias. Bij een asymmetrisch funnelplot was er wel sprake van een publicatiebias en werd met behulp van de trim-and-fill procedure het gevonden effect gecorrigeerd door het toevoegen van fictieve studies in de funnel plot. Na het controleren van de publicatiebias werd het overall effect berekend. Daarnaast werd een moderatoranalyse uitgevoerd voor de variabele ‘Interactieve functies’ (wel versus geen interactieve functies). Resultaten In de huidige meta-analyse zijn 27 studies (N = 1289) van de 43 studies geïncludeerd. De overige 16 studies zijn geëxcludeerd op basis van uitkomstmaat, deze studies hebben een uitkomstmaat anders dan verhaalbegrip. Alle studies in deze meta-analyse hebben een experimenteel design. Tien studies van de 27 geïncludeerde studies onderzoeken twee verschillende contrasten met een controlegroep en hebben daardoor twee verschillende effectgroottes berekend voor hetzelfde onderzoek. Dit resulteert in 37 verschillende contrasten. Van de 37 contrasten, bevatten er negen studies peuters en kleuters als participanten, 13 contrasten zijn alleen gericht op kleuters en 11 contrasten zijn alleen gericht op basisschoolkinderen. Er was één studie die zowel peuters, kleuters als basisschoolkinderen als participanten had (Chiong et al., 2012). Bij het testen op uitbijters komt er één z-waarde naar voren die boven de 3.29 ligt in de studie van Parish-Morris en collega’s (2013) bij de uitkomstmaat: chronologische plaatsing van plaatjes uit het verhaal. Deze effectgrootte van 5.8722 is vervolgens getransformeerd naar de waarde 2.558, zodat deze één duizendste boven de op één na hoogste waarde (2.557) is komen te liggen. Bij het testen op een eventuele publicatiebias laat de funnel plot een
symmetrisch patroon zien. Op basis van de trim-and-fill procedure (Duval & Tweedie, 2000) blijkt dat er geen sprake is van een publicatiebias. In Tabel 1 zijn de kenmerken en effectgroottes te zien per studie.
Tabel 1 Overzicht Kenmerken Studies Studie1 Land
Publicatiestatus2
Steekproef (N)
Leeftijdsgroep3
Beagles-Roos & Gat (1983) Chiong, Ree, Takeuchi & Erickson (2012) A
VS
T
48
B
Ondersteuning van volwassenen Nee
Effectgrootte [95% CI]
VS
A
16
P+K+B
Ja
0.17 [-0.48, 0.82]
Chiong, Ree, Takeuchi & Erickson (2012) B
VS
A
16
P+K+B
Ja
-0.81 [-1.48, -0.13]
Critelli (2011) De Jong & Bus (2002) De Jong & Bus (2004) Gazella & Stockman (2003) Gibbons, Anderson, Smith, Field, & Fischer (1986) Hayes, Kelly & Mandel (1986)
VS Nederland
P T
10 24
K P+K
Nee Mix
0.00 [-1.12, 1.12] -0.27 [-1.05, 0.51]
Nederland
T
18
P+K
Mix
-0.53 [-1.18, 0.12]
VS
T
29
P+K
Nee
-0.12 [-0.82, 0.60]
VS
T
96
P+B
Nee
0.52 [0.12, 0.92]
VS
T
44
P+K
Nee
-0.58 [-1.22, 0.05]
0.34 [-0.07, 0.74]
Homer et al. (2014) Korat & Shamir (2007) Meringoff (1980) Neuman (1989) Okolo & Hayes (1996) A Okolo & Hayes (1996) B Parish-Morris et al. (2013) Pezdek, Lehrer, & Simon (1984) A Pezdek, Lehrer, & Simon (1984) B Pezdek & Stevens (1984) Ricci & Beal (2002) Robb (2011) A Robb (2011) B Segers, Takke, & Verhoeven (2004) A Segers, Takke, & Verhoeven (2004) B Sharp et al. (1995)
VS
T
26
K+B
Ja
0.26 [-0.51, 1.02]
Israël
T
50
K
Ja
-0.13 [-0.52, 0.26]
VS VS VS
T T A
48 27 20
B B B
Nee Nee Ja
-0.21 [-0.76, 0.35] 0.32 [-0.44, 1.08] -1.19 [-1.99, -0.39]
VS
A
20
B
Ja
-0.28 [-1.03, 0.48]
VS
T
40
P+K
Ja
0.89 [-0.19, 1.98]
VS
T
48
B
Nee
1.18 [0.54, 1.82]
VS
T
48
B
Nee
0.55 [-0.03, 1.12]
VS
T
48
K
Nee
0.59 [0.03, 1.14]
VS
T
33
B
Nee
0.23 [-0.47, 0.92]
VS VS Nederland
P P T
35 33 30
P+K P+K K
Ja Ja Ja
0.21 [-0.47, 0.90] -0.06 [-0.76, 0.63] -0.08 [-0.51, 0.35]
Nederland
T
41
K
Ja
-0.41 [-0.92, 0.09]
VS
T
16
K
Nee
1.43 [0.74, 2.12]
Smeets & Bus (2013) A Smeets & Bus (2013) B Stine (1993) Valkenburg & Beentjes (1997) Verhallen & Bus (2009) Aa Verhallen & Bus (2009) Ab Verhallen & Bus (2009) Ba Verhallen & Bus (2009) Bb Verhallen, Bus, & De Jong (2006) A Verhallen, Bus, & De Jong (2006) B Williamson & Silvern (1983) A Williamson & Silvern (1983) B 1
Nederland
T
53
P+K
Nee
0.11 [-0.46, 0.67]
Nederlands
T
49
P+K
Nee
0.19 [-0.40, 0.77]
VS Nederland
P T
16 64
B B
Onbekend Nee
1.31 [0.28, 2.34] 0.14 [-0.21, 0.48]
Nederland
T
44
K
Nee
0.54 [-0.05, 1.13]
Nederland
T
42
K
Nee
0.39 [-0.22, 0.99]
Nederland
P
35
K
Nee
-0.23 [-1.00 0.53]
Nederland
P
42
K
Nee
0.98 [0.35, 1.62]
Nederlands
T
20
K
Nee
1.16 [0.25, 2.08]
Nederlands
T
20
K
Nee
0.36 [-0.49, 1.20]
VS
T
20
K
Nee
0.15 [-0.69, 0.99]
VS
T
20
B
Nee
1.00 [0.08, 1.91]
: Bij studies met twee contrasten zijn beide contrasten apart genoteerd. : T = Tijdschriftartikel; P = Proefschrift; A = Anders. 3 : P = Peuters; K = Kleuters; B = Basisschool-leeftijd. 2
Onderzoeksvraag 1: Interactieve verhalen versus prentenboeken De 27 studies (k = 37) tonen een significant, maar klein effect aan (Hedges’ g = 0.20; SE = 0.09; 95% CI = [0.03, 0.37]; p = .03) van interactieve verhalen op het verhaalbegrip van kinderen in vergelijking met traditionele verhaalvormen. Kinderen begrijpen een verhaal beter wanneer het verhaal uitgebreid is met multimedia en eventueel interactieve functies dan wanneer het een prentenboek is. Onderzoeksvraag 2: Interactieve functies De 16 studies (k = 21) met de multimedia conditie tonen een significant effect aan (Hedges’ g = 0.40; SE = 0.10; 95% CI = [0.20, 0.60]; p < .001) op het verhaalbegrip van kinderen in vergelijking met de traditionele conditie. De 12 studies (k = 16) met de interactieve conditie tonen geen significant effect aan (Hedges’ g = -0.09; SE =0.12; 95% CI = [-0.32, 0.15]; p = .46) op het verhaalbegrip van kinderen in vergelijking met de traditionele conditie (Zie Figuur 1). Uit de moderator analyse blijkt dat de moderator ‘Interactieve functies’ significant is (Q(1) = 9.46, p = .002). Multimedia verhalen hebben een klein positief effect (g = 0.40) ten opzichte van prentenboeken voor het verhaalbegrip, terwijl interactieve verhalen dat niet hebben.
0,6
0,5
Effectgrootte (Hedges' g)
0,4 0,3 0,2 0,1 0 -0,1 -0,2 -0,3 Zonder interactieve functies
Met interactieve functies
Figuur 1. Het effect van verhalen met en zonder interactieve functies op verhaalbegrip in vergelijking met de traditionele conditie. Onderzoeksvraag 3: Interactieve verhalen versus volwassenen De acht studies (k = 11) waarbij een vergelijking gemaakt wordt tussen interactieve verhalen en traditionele verhalen met ondersteuning van volwassenen tonen een niet significant effect aan (Hedges’ g = -0.15; SE = 0.14; 95% CI = [-0.42, 0.11]; p = .25). Interactieve verhalen hebben voor het verhaalbegrip geen voordeel ten opzichte van prentenboeken met een volwassene. Onderzoeksvraag 4: Interactieve verhalen met volwassenen Bij de vergelijking tussen interactieve verhalen met ondersteuning van volwassenen en traditionele verhalen met ondersteuning van volwassenen is slechts één studie geschikt (Parish-Morris et al., 2013). Er werd in deze studie geen significant effect gevonden (Hedges’ g = .89; SE = 0.55; 95% CI = [-0.19, 1.98]; p = .11). Ondersteuning van volwassenen bij een interactief verhaal heeft geen toegevoegde waarde op het effect van ondersteuning van volwassenen bij een prentenboek in deze studie. Deze uitkomst moet wel met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden, omdat dit resultaat op één studie gebaseerd is.
Discussie In het huidige onderzoek is onderzocht of interactieve verhalen positiever zijn voor het verhaalbegrip, dan prentenboeken. Daarbij is ook onderzocht of de interactieve functies in een interactieve verhaalvorm vergelijkbaar zijn met de ondersteuning van volwassenen. Uit de resultaten komt naar voren dat een kind het verhaal significant beter begrijpt in een interactieve verhaalvorm, dan in een traditionele verhaalvorm. Dit is een klein, maar significant verschil (g = 0.20). Hierbij werd geen onderscheid gemaakt tussen het wel of niet bevatten van interactieve functies. Door het toevoegen van interactieve functies aan de multimedia verhaalvorm begrijpt een kind het verhaal significant minder goed (g = -0.09), dan bij het gebruik van alleen multimedia (g = 0.40). Ook blijkt dat een jong kind dat een interactief verhaal zonder hulp van een volwassene leest het verhaal even goed begrijpt als een kind dat een prentenboek leest samen met een volwassene (g = -0.15). Slechts één studie was gevonden die verschil in effecten vergeleek van een kind die een interactief verhaal leest met een volwassene en een kind die een prentenboek leest met een volwassene, die geen verschil vond. Deze bevinding zou kunnen suggereren dat het gebruik van interactieve functies een vergelijkbaar effect heeft op verhaalbegrip als de ondersteuning van volwassenen bij een prentenboek. Deels sluiten deze bevindingen aan op de gestelde hypothesen gebaseerd op eerder onderzoek. De bevinding dat een multimedia verhaal met eventueel interactieve functies beter is voor het verhaalbegrip dan een traditioneel verhaal sluit aan bij eerder onderzoek (Hayes et al., 1986; Ricci & Beal, 2002) en de cognitieve multimedia leerhypothese (Gibbons et al., 1986; Mayer, 2001). Multimedia leiden het kind niet af van het verhaal tijdens het voorlezen, maar dragen juist bij aan het verhaalbegrip. Er kan worden geconcludeerd dat multimedia de cognitieve belasting verlagen waardoor er meer ruimte over blijft in het werkgeheugen om het verhaal beter te begrijpen. Animaties belasten het werkgeheugen minder, omdat de aandacht
van het kind getrokken wordt naar de animatie op het moment dat het nodig is. Tijdens het lezen hoeft het kind niet zowel op de tekst als op de illustraties te letten en zelf de relatie te leggen tussen het verhaal en de illustraties, dat wordt door de animatie voor het kind gedaan. Doordat het werkgeheugen minder belast wordt, kan de informatie beter in het geheugen opgeslagen worden. Het beantwoorden van begripsvragen is dan makkelijker voor een kind (Hayes et al., 1986; Ricci & Beal, 2002). Ook de bevinding waaruit blijkt dat jonge kinderen het verhaal even goed begrijpen bij een interactief verhaal als bij een prentenboek met ondersteuning van ouders sluit aan bij eerder onderzoek (Robb, 2010). Ondersteuning van volwassenen bij een prentenboek heeft dus een vergelijkbare invloed op het verhaalbegrip van jonge kinderen als interactieve functies dat hebben in een interactief verhaal. Interactieve functies bieden blijkbaar vergelijkbare ondersteuning aan kinderen als volwassenen dat doen. In het opzicht van de ontwikkeling van verhaalbegrip lijkt het geen verschil te maken of er gekozen wordt voor het lezen van een prentenboek met volwassene of dat een kind een interactief verhaal alleen leest. Beide hebben een vergelijkbaar effect. In de huidige metaanalyse is niet gekeken naar hoeveel plezier het kind ervoer bij beide type verhalen. Als een kind meer plezier ervaart bij het lezen, dan is een kind eerder geneigd uit zichzelf te lezen en dit beïnvloedt de ontwikkeling op gebied van leesvaardigheden. Een factor die van invloed kan zijn op het plezier die een kind ervaart is bijvoorbeeld de aanwezigheid van een volwassene bij het voorlezen van het verhaal. Wellicht dat de hoeveelheid plezier die een kind ervaart wel kan bepalen welke conditie beter is voor de ontwikkeling van verhaalbegrip (Jones & Brown, 2011; Whitehurst, 1992). Een kind kan meer plezier ervaren bij het lezen als het kind samen met zijn ouder leest (Whitehurst, 1992). De bevinding waaruit blijkt dat jonge kinderen een multimedia verhaal beter begrijpen dan een interactief verhaal sluit niet aan bij de gestelde hypothese (Ricci & Beal, 2002; Robb, 2010). De verwachting was dat jonge kinderen het verhaal beter zouden begrijpen met
toegevoegde interactieve functies in het verhaal. Ook deze hypothese is gebaseerd op de cognitieve multimedia leerhypothese, maar de bevinding sluit er niet op aan. Dit kan komen doordat de verwerking van de interactieve functies toch te veel ruimte in het werkgeheugen opeist en het een kind daardoor niet lukt om alle informatie te integreren tot een geheel en alle informatie te onthouden. Een kind kan afgeleid worden door de interactieve functies. Om de aandacht te houden bij zowel het verhaal als de interactieve functies en deze twee ook nog te integreren tot een geheel kan het werkgeheugen overbelasten, met het gevolg dat het verhaal niet goed verwerkt wordt en niet opgeslagen wordt in het geheugen en het verhaal minder goed begrepen en herinnerd wordt. Lezen van interactieve verhalen en prentenboeken beide met ondersteuning van een volwassene levert geen verschil op in het effect op verhaal begrip. Uit deze bevinding komt naar voren dat het lezen van interactieve verhalen met een volwassene niet van toegevoegde waarde zijn op het effect van voorlezen van een prentenboek door ouders en sluit niet aan bij de eerder gestelde hypothese (Robb, 2011). De resultaten suggereren dat interactieve functies geen toegevoegde waarde hebben bovenop het effect van de ondersteuning van volwassene tijdens het voorlezen. Een andere reden kan zijn dat de interactieve functies averechts werken op de ondersteuning van volwassene. Doordat de interactieve functies de uitleg en vragen aan kinderen van volwassenen onderbreken wordt de volwassenen beperkt in zijn bijdrage aan het verhaal in de vorm van extra uitleg en vragen. Dit resultaat is gebaseerd op slechts één studie, dus het moet met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Er is meer onderzoek nodig om beter inzicht te krijgen in de rol van ouders in het interactieve format. Multimedia verhalen blijken in de huidige studie het effectiefst te zijn op het verhaalbegrip: effectiever dan prentenboeken en interactieve verhalen. Een kind begrijpt over het algemeen een multimedia verhaal met eventuele interactieve functies beter dan een prentenboek. Als er onderscheid gemaakt wordt tussen multimedia en interactieve verhalen,
dan begrijpt een kind het niet-interactieve verhaal beter. Dit kan zijn doordat interactieve functies het werkgeheugen te zwaar belasten, waardoor het verhaal samen met de interactieve functies niet goed verwerkt kunnen worden in het werkgeheugen en het verhaal niet goed in het geheugen wordt opgeslagen. Dit wijst erop dat multimedia, zoals geluidseffecten en oplichtende tekst, in het verhaal een beter effect hebben op verhaalbegrip van jonge kinderen, dan de interactieve functies. Interactieve verhalen hebben een vergelijkbaar effect op verhaalbegrip van kinderen als het voorlezen van een prentenboek door een volwassene. De eerdergenoemde bevinding gebaseerd op slechts één studie is dat de combinatie van interactieve functies en ondersteuning van een volwassene niet extra bijdragen aan verhaalbegrip in vergelijking met de combinatie van een prentenboek en ondersteuning van een volwassene. Limitaties Een limitatie van het huidige onderzoek is dat er geen onderscheid is gemaakt tussen de verschillende type interactieve functies (hotspots, vragen of spelletjes) of onderscheid tussen relevante en irrelevante interactieve functies. Het effect van interactieve functies had anders kunnen zijn als er wel een onderscheid was gemaakt. Spelletjes kunnen meer afleiden (De Jong & Bus, 2002), dan vragen of hotspots (Ricci & Beal, 2002). Irrelevante interactieve functies kunnen ook meer afleidend van het verhaal zijn dan relevante interactieve functies (Korat & Or, 2010). Was dit onderscheid wel gemaakt dan was wellicht gebleken dat sommige type interactieve functies, zoals meerkeuze begripsvragen, in een interactief verhaal wel bijdragen aan verhaalbegrip en sommige functies, zoals spelletjes, niet (De Jong & Bus, 2002; Ricci & Beal, 2002). Een tweede limitatie van dit onderzoek is het gebrek aan studies om met zekerheid te kunnen beantwoorden of een jong kind het verhaal beter begrijpt bij het interactief verhaal met ondersteuning van volwassenen of bij een prentenboek met ondersteuning van volwassenen.
Implicaties en vervolgonderzoek Een maatschappelijke implicatie van de resultaten van dit onderzoek is gericht op de inzet van multimedia verhalen voor het ontwikkelen van verhaalbegrip. Het stimuleren van het één keer per dag lezen van een multimedia verhaal door een kind met eventueel een ouder erbij zou gestimuleerd kunnen worden in gezinnen, waar bijvoorbeeld ouders de Nederlandse taal niet of weinig beheersen of achterstandsgezinnen. De ouders kunnen hun kind niet voorlezen door hun beperkte Nederlandse taalbeheersing of ze lezen wel voor, maar de uitspraak kan dan onjuist zijn. Ook kunnen ze geen ondersteuning bieden tijdens het lezen. Ouders zijn niet in staat om vragen te stellen aan hun kind over het verhaal, omdat ze het verhaal zelf ook niet goed begrijpen. Uitleg geven over woorden die het kind nog niet kent is ook lastig voor de ouders, omdat het kan zijn dat ze het woord zelf ook niet kennen. Het gevolg is dat de ontwikkeling van leesvaardigheden van een kind minder snel groeit en een kind hierdoor met een leesachterstand op school begint. De multimedia verhalen dienen ingezet te worden op voorschoolse leeftijd, zodat de leesvaardigheden van het kind kunnen groeien en zich kunnen ontwikkelen. Dit voorkomt dat kinderen met een achterstand op school beginnen. Er kan bijvoorbeeld een tv-programma ontwikkeld worden waarin verhalen worden voorgelezen met de tekst op beeld, maar dan wordt er vanuit gegaan dat mensen een tv hebben thuis hebben en ook hun kind dat programma laat kijken. Het multimedia op verschillende tijdstippen en dagen uitzenden vergroot de kans dat het kind het programma ook kan zien. Een andere optie is tablets op de markt brengen met apps waarin verhalen worden voorgelezen. Voor gezinnen die deze tablets financieel niet kunnen veroorloven is het financieren van deze tablets een optie. Ook hier moet er vanuit gegaan worden dat de gezinnen de tablets hier ook daadwerkelijk voor gaan gebruiken. Om te voorkomen dat de tablet voor andere doeleinden gebruikt wordt, moet de tablet zo ingesteld zijn dat het alleen mogelijk is om verhalen te lezen op de tablet. Een goede voorlichting aan gezinnen over het
tv-programma of de tablet en hoe belangrijk lezen voor jonge kinderen is kan er voor zorgen dat ouders hier verantwoordelijk mee omgaan. Multimedia verhalen kunnen ook ingezet worden in het onderwijs, in de lage groepen (groepen 1 tot en met 3). Kinderen die een achterstand hebben opgebouwd op het moment dat ze naar school gaan profiteren meer van multimedia verhalen, dan van traditionele verhalen (Shamir, Korat, & Fellah, 2012; Verhallen et al., 2006). In multimedia wordt informatie op meer verschillende manieren gebracht, vooral non-verbaal, dan in een prentenboek. Door de combinatie van animaties, geluidseffecten, gesproken tekst, oplichten van de tekst en achtergrondmuziek begrijpen kinderen een verhaal beter, dan bij een prentenboek (Verhallen, 2006). Door de multimedia wordt de aandacht van het kind naar de juiste plekken in het verhaal getrokken, waardoor de belasting van het werkgeheugen beperkt blijft. Daardoor is het makkelijker voor kinderen om het verhaal te begrijpen. Het inzetten van multimedia verhalen kan door middel van computers. Voor kinderen die een achterstand hebben in verhaalbegrip ten opzichte van hun leeftijdsgenoten zou er binnen de schooluren wekelijks tijd vrij gemaakt moeten worden zodat de kinderen kunnen oefenen op de computer. De leerkracht kan de aandacht voor de klas houden, omdat kinderen zelfstandig de multimedia verhalen kunnen lezen. Een andere maatschappelijke implicatie is gericht op de ontwikkeling van multimedia verhaalvormen zelf. Gezien de multimedia en niet de interactieve functies het verschil maken in ontwikkeling van verhaalbegrip is het wellicht beter om verhalen alleen in multimediavorm op de markt te brengen. Het zou interessant zijn om te onderzoeken welke vormen van multimedia het meest effectief zijn voor de ontwikkeling van verhaalbegrip. Als dit onderzocht kan worden, kunnen er wellicht multimedia verhalen ontwikkeld worden die geheel gericht zijn op het stimuleren van het verhaalbegrip. Dit kan van pas komen bij kinderen die deze vaardigheid nog niet helemaal goed genoeg ontwikkeld hebben.
Referenties *Beagles-Roos, J. & Gat, I. (1983). Specific impact of radio and television on children’s story comprehension. Journal of Educational Psychology, 75, 128-137. doi: 002206<53/83/7S01-0128 Blewitt, P., Rump, K. M., Shealy, S. E., & Cook, S. A. (2009). Shared book reading: When and how questions affect young children's word learning. Journal of Educational Psychology, 101, 294-304. doi: 10.1037/a0013844 Borenstein, M., Hedges, L. V., & Rothstein, H. R. (2007). Meta-analysis fixed effect vs. random effects. Verkregen van: http://www.meta-analysis.com/downloads/Metaanalysis%20fixed%20effect%20vs%20random%20effects.pdf Borenstein, M., Hedges, L. V., Higgins, J. P. T., & Rothstein, H. R. (2006). Comprehensive meta-analysis (Versie 2) [Computer Software]. Englewood, NJ: Biostat. Borenstein, M., Hedges, L. V., Higgins, J. P. T., & Rothstein, H. R. (2009). Introduction to meta-analysis. Chichester, UK: John Wiley & Sons. Bus, A. G. & Van IJzendoorn, M. H. (1995). Mothers Reading to Their 3-Year-Olds: The Role of Mother-Child Attachment Security in Becoming Literate. Reading Research Quarterly, 30, 998-1015. doi: 10.2307/748207 Bus, A. G., Van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1-21. doi: 10.3102/00346543065001001 Calvert, S. L. (1999). Children’s journeys through the information age. New York: McGrawHill. *Chiong, C., Ree, J., Takeuchi, L., & Erickson, I. (2012). Print books vs. E-books: Comparing parent-child co-reading on print, basic, and enhanced e-book platforms.
The Joan Ganz Cooney Center. Verkregen van: www.joanganzcooneycenter.org/upload_kits/jgcc_ebooks_quickreport.pdf Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Collins, M. F. (2010). ELL preschoolers’ English vocabulary acquisition from storybook reading. Early Childhood Research Quarterly, 25, 84-97. doi: 10.1016/j.ecresq.2009.07.009 *Critelli, K. (2011). The Effect of Multimedia E-books on the Acquisition of Early Literacy Skills (Proefschrift). Verkrijgbaar van ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI nr. 1500577). DerSimonian, R. & Laird, N. (1986). Meta-analysis in clinical trials. Controlled clinical trials, 7, 177-188. doi: 10.1016/0197-2456(86)90046-2 Duval, S. & Tweedie, R. (2000). Trim and fill: A simple funnel-plot-based method of testing and adjusting for publication bias in meta-analysis. Biometrics, 56, 455-463. doi:10.1111/j.0006-341X.2000.00455.x Field, A. (2012). Linear models: Looking for bias. Verkregen van http://www.statisticshell.com/docs/exploringdata.pdf Frijters, J. C., Barron, R. W., & Brunello, M. (2000). Direct and mediated influences of home literacy and literacy interest on prereaders' oral vocabulary and early written language skill. Journal of Educational Psychology, 92, 466-477. doi: 10.1037//00220663.92.3.466 *Gazella, J. & Stockman, I. J. (2003). Children’s story retelling under different modality and task conditions: Implications for standardizing language sampling procedures. American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 61-72. doi: 10580360/03/1201-0061
*Gibbons, J., Anderson, D. R., Smith, R., Field, D. E., & Fischer, C. (1986). Young children’s recall and reconstruction of audio and audiovisual narratives. Child Development, 57(4), 1014-1023. doi: 10.1111/1467-8624.ep7250341 *Hayes, D. S., Kelly, S. B., & Mandel, M. (1986). Media differences in children's story synopses: Radio and television contrasted. Journal of Educational Psychology, 78(5), 341-346. doi: 10.1037/0022-0663.78.5.341 Hedges, L. V. (1981). Distribution theory for Glass's estimator of effect size and related estimators. Journal of Educational Statistics, 6, 107–128. doi:10.3102/10769986006002107 Höffler, T. N. & Leutner D. (2007). Instructional animation versus static pictures: A metaanalysis. Learning and Instruction, 17, 722-738. doi: 10.1016/j.learninstruc.2007.09.013 *Homer, B. D., Kinzer, C. K., Plass, J. L., Letourneau, S. M., Hoffman, D., … Kornak, Y. (2014). Moved to learn: The effects of interactivity in a kinect-based literacy game for beginning readers. Computers and Education, 74, 37-49. doi: 10.1016/j.compedu.2014.01.007 Jones, T. & Brown, C. (2011). Reading engagement: A comparison between e-books and traditional print books in an elementary classroom. International Journal of Instruction, 4, 5-22. ISSN: ISSN-1694-609X *De Jong, M. T. & Bus, A. G. (2002). Quality of book-reading matters for emergent readers: An experiment with the same book in a regular or electronic format. Journal of Educational Psychology, 94(1), 145-155. doi:10.1037//0022-0663.94.1.145 *De Jong, M. T. & Bus, A. G. (2004). The efficacy of electronic books in fostering kindergarten children’s emergent story understanding. Reading research Quarterly, 39(4), 378-393. doi: 10.1598/RRQ.39.4.2
De Jong, P. F. & Leseman, P. P. M. (2001). Lasting effects of home literacy on reading achievement in school. Journal of School Psychology, 39, 389-414. doi: 10.1016/S0022-4405(01)00080-2 *Korat, O., & Shamir, A. (2007). Electronic books versus adult readers: Effects on children’s emergent literacy as a function of social class. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 248-259. doi: 10.1111/j.1365-2729.2006.00213.x Lauricella, A. R., Barr, R., & Calvert, S. L. (2014). Parent–child interactions during traditional and computer storybook reading for children’s comprehension: Implications for electronic storybook design. International Journal of Child-Computer Interaction, 2, 17-25. doi: 10.1016/j.ijcci.2014.07.001 *Meringoff, L. K. (1980). Influence of the medium on children's story apprehension. Journal of Educational Psychology, 72(2), 240-249. doi:10.1037/0022-0663.72.2.240 Mol, S. E., Bus, A. G., De Jong, M. T., & Smeets D. J. H. (2008). Added value of dialogic parent–child book readings: A meta-analysis. Early Education and Development, 19, 7-26. doi: 10.1080/10409280701838603 *Neuman, S. B. (1989). The impact of different media on children’s story comprehension. Reading Research and Instruction, 28, 38-47. doi: 10.1080/19388078909557985 Neuman, S. B. (1996). Children engaging in storybook reading: The influence of access to print resources, opportunity, and parental interaction. Early Childhood Research Quarterly, 11, 495-513. doi: 10.1016/S0885-2006(96)90019-8 *Okolo C. & Hayes R. (1996) The impact of animation in CD-ROM books on students’ reading behaviors and comprehension. Paper gepresenteerd op de bijeenkomst voor de Raad van uitzonderlijke kinderen, Orlando, FL.
*Parish-Morris, J., Mahajan, N., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., & Collins, M. F. (2013). Once upon a time: Parent-child dialogue and storybook reading in the electronic era. Mind, Brain and Education, 7, 200-211. doi: 10.1111/mbe.12028 *Pezdek, K., Lehrer, A., & Simon, S. (1984). The relationship between reading and cognitive processing of television and radio. Child Development, 55, 2072-2082. doi: 00093920/84/5506-0015 *Pezdek, K. & Stevens, E. (1984). Children’s memory for auditory and visual information on television. Developmental Psychology, 20, 212-218. doi: 10.1037/0012-1649.20.2.212 *Ricci, C. M. & Beal, C. R. (2002). The effect of interactive media on children’s story memory. Journal of Educational Psychology, 94(1), 138-144. doi: 10.1037/00220663.94.1.138 *Robb, M. B. (2010). New ways of reading: The impact of an interactive book on young children’s story comprehension and parent-child dialogic reading behaviors (Proefschrift, University of California Riverside). Verkregen van http://escholarship.org/uc/item/5xm8n8xk. Rosenthal, R. (1979). The "file drawer problem" and tolerance for null results. Psychological Bulletin, 85, 638-641. doi:10.1037/0033-2909.86.3.638 *Segers, E., Takke, L., & Verhoeven, L. (2004). Teacher-mediated versus computer-mediated storybook reading to children in native and multicultural kindergarten classrooms. School effectiveness and school improvement15, 215-226. doi: http://dx.doi.org/10.1076/sesi.15.2.215.30430 Shamir, A., Korat, O., & Fellah, R. (2012). Promoting vocabulary, phonological awareness and concept about print among children at risk for learning disability: Can e-books help? Reading and Writing, 25, 45-69. doi: 10.1007/s11145-010-9247-x
*Sharp, D. L. M., Bransford, J. D., Goldman, S. R., Victoria, V. J. Kinzer, C. K., & Vye, N. J. (1995). Dynamic visual support for story comprehension and mental model building by young, at-risk children. Educational Technology Research and Development. 43, 25-42. doi: 10.1007/BF02300489 Smeets, D. J. H. & Bus, A. G. (2012). Interactive electronic storybooks for kindergartners to promote vocabulary growth. Journal of Experimental Child Psychology, 112, 36-55. doi: 10.1016/j.jecp.2011.12.003 *Smeets, D. J. H. & Bus, A. G. (2013). The interactive animated e-book as a word learning device for kindergartners. Applied Psycholinguistics. Advance online publication. doi:10.1017/S0142716413000556 *Stine, H. A. (1993). The effect of CD-ROM interactive software in reading skills instruction with second grade. (Proefschrift). Verkrijgbaar van ProQuest Dissertations and Theses.
(UMI nr. 9400115)
Sulzby, E. (1985). Children's emergent reading of favorite storybooks: A developmental study. Reading Research Quarterly, 20, 458-481. doi: 10.1598/RRQ.20.4.4 Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and instruction, 4, 295-312. doi: 10.1016/0959-4752(94)90003-5 Sweller J. & Chandler, P. (1994). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 12, 185-233. doi: 10.1207/s1532690xci1203_1 Valkenburg, P. M., & Beentjes, J. W. J. (1997). Children’s creative imagination in response to radio and television stories. Journal of Communication, 47, 21-38. doi: 10.1111/j.1460-2466.1997.tb02704.x *Verhallen, M. J. A. J. & Bus, A. G. (2009A). Video storybook reading as a remedy for vocabulary deficits: Outcomes and Processes. Journal for Educational Research Online, 1, 172-196. doi: 10.1016/j.jecp.2011.12.003
*Verhallen, M. J. A. J. & Bus, A. G. (2009B). Video storybooks: a worthwhile investment for all young L2 learners. Ongepubliceerd proefschrift, Universiteit Leiden, Leiden, Nederland. *Verhallen, M. J. A. J., Bus, A. G., & De Jong, M. J. (2006). The promise of multimedia stories for kindergarten children at risk. Journal of Educational Psychology, 98, 410-419. doi: 10.1037/0022-0663.98.2.410 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman., Eds.) (A. R. Luria, M. Lopez-Morillas & M. Cole [met J. V. Wertsch], Trans.) Cambridge, MA: Harvard University Press. (Original manuscripts [ca. 1930-1934]) Whitehurst, G. J. (1992). Dialogic reading: An effective way to read to preschoolers. Verkregen van http://www.readingrockets.org/article/dialogic-reading-effective-wayread-preschoolers Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., ValdezMenchaca, M. C., & Caulfield, M. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552-559. doi: 10.1037/0012-1649.24.4.552 *Williamson, P. A. & Silvern, S. B. (1983). The effects of text elaboration on children’s aural language comprehension. Educational Psychology, 3, 5-14. doi: 10.1080/0144341830030102
