De bijdrage van Assessment for Learning

De bijdrage van Assessment for Learning Een onderzoek naar de invloed van AfL op de motivatie, betrokkenheid en leerstijl van studenten en de leerbaarheid van de vakinhoud.

I.M. Moleveld Studentnummer: s1828339

Masterthesis Onderwijskunde Rijksuniversiteit Groningen Faculteit der Gedrags- en Maatschappijwetenschappen Februari 2013

Eerste begeleider: drs. A.C.M. van Roy Tweede beoordelaar: dr. E.D. Thoutenhoofd

Inhoudsopgave Samenvatting ...........................................................................................................................................5 Abstract ....................................................................................................................................................6 Voorwoord ...............................................................................................................................................7 H1 Inleiding ..............................................................................................................................................8 H2 Theoretisch kader............................................................................................................................ 11 2.1 Assessment .................................................................................................................................. 11 2.1.1 Assessment of Learning ........................................................................................................ 11 2.1.2 Assessment as Learning ....................................................................................................... 12 2.1.3 Assessment for Learning ...................................................................................................... 12 2.1.4 Formatieve en summatieve assessment .............................................................................. 14 2.2 Leerstijlen .................................................................................................................................... 15 2.2.1 De reproductiegerichte leerstijl ........................................................................................... 16 2.2.2 De betekenisgerichte leerstijl............................................................................................... 16 2.2.3 De toepassingsgerichte leerstijl ........................................................................................... 17 2.2.4 De ongerichte leerstijl .......................................................................................................... 18 2.3 Motivatie, betrokkenheid en leerbaarheid ................................................................................. 19 H3 Methode .......................................................................................................................................... 21 3.1 Onderzoeksopzet ......................................................................................................................... 21 3.2 Hypothesen ................................................................................................................................. 23 3.2.1 De invloed van AfL op de leerstijl ......................................................................................... 23 3.2.2 ILS als geschikt meetinstrument .......................................................................................... 23 3.3 Onderzoeksdeelnemers............................................................................................................... 24 3.4 Resultaten verzamelen ................................................................................................................ 24 3.4.1 Literatuuronderzoek............................................................................................................. 25 3.4.2 Inventaris Leerstijlen (ILS) .................................................................................................... 25 3.4.2.1 Betrouwbaarheid .......................................................................................................... 26 3.4.2.2 Statistische analyse....................................................................................................... 27 3.4.3 Observaties van de colleges en de logboeken ..................................................................... 28 3.4.3.1 Observatieschema ........................................................................................................ 28 3.4.3.2 Logboeken .................................................................................................................... 29 3.4.4 Focusgroep ........................................................................................................................... 29 H4 Resultaten........................................................................................................................................ 31

2

4.1 Observaties .................................................................................................................................. 31 4.1.1 Effectieve feedback .............................................................................................................. 31 4.1.2 Betrokkenheid ...................................................................................................................... 32 4.1.3 Aanpassen onderwijs ........................................................................................................... 32 4.1.4 Invloed op student ............................................................................................................... 33 4.1.5 Zelf-Assessment ................................................................................................................... 34 4.1.6 Openheid van zaken ............................................................................................................. 35 4.1.7 Duidelijke verwachtingen ..................................................................................................... 35 4.1.8 Faciliteren ............................................................................................................................. 36 4.1.9 Leren door de docent ........................................................................................................... 36 4.1.10 Reflecteren ......................................................................................................................... 37 4.2 ILS ................................................................................................................................................ 38 4.2.1 Normaliteittoets ................................................................................................................... 38 4.2.2 Wilcoxon Signed-Rank toets................................................................................................. 39 4.2.3 Matched pairs t-toets ........................................................................................................... 41 4.3 Focusgroep .................................................................................................................................. 41 4.3.1 Herkennen studenten AfL in handelingen docent ............................................................... 41 4.3.2 Bijdrage AfL aan motivatie van studenten ........................................................................... 42 4.3.3 Bijdrage AfL aan betrokkenheid van studenten ................................................................... 43 4.3.2 Bijdrage AfL aan leerbaarheid vakinhoud ............................................................................ 43 H5 Conclusie .......................................................................................................................................... 45 5.1 De bijdrage van AfL aan de leerstijl van studenten ..................................................................... 45 5.1.1 De reproductiegerichte leerstijl ........................................................................................... 45 5.1.2 De betekenisgerichte leerstijl............................................................................................... 46 5.1.3 De toepassingsgerichte leerstijl ........................................................................................... 47 5.1.4 De ongerichte leerstijl .......................................................................................................... 48 5.2 De bijdrage van AfL aan de motivatie van studenten ................................................................. 49 5.3 De bijdrage van AfL aan de betrokkenheid van studenten ......................................................... 50 5.4 De bijdrage van AfL aan de leerbaarheid van de vakinhoud ....................................................... 50 5.5 Herkennen van AfL in de handelingen van de docent................................................................. 51 5.6 ILS als geschikt meetinstrument .................................................................................................. 52 H6 Discussie .......................................................................................................................................... 55 6.1 Observatieschema ....................................................................................................................... 55 6.2 ILS ................................................................................................................................................ 55

3

6.3 Focusgroep .................................................................................................................................. 56 6.4 De rol van de tijd ......................................................................................................................... 57 6.5 Stabiliteit van leerstijlen .............................................................................................................. 57 6.6 Oorzaak van veranderingen ........................................................................................................ 58 6.7 Uitblijven van veranderingen ...................................................................................................... 59 Literatuurlijst ........................................................................................................................................ 60 Bijlagen....................................................................................................................................................... 1 Opgestelde hypothesen voor het toetsen met Wilcoxon Signed-Rank en Matched pairs t-toets 65 2 Samenvattende tabel van de geobserveerde colleges ................................................................... 66 3 Een logboek van de docent ............................................................................................................ 67 4 Transcriptie van de focusgroep ...................................................................................................... 69

4

Samenvatting

De kennis verandert in de huidige eeuw snel. Dit heeft tot gevolg dat de kennis die studenten moeten opdoen op school actueel en belangrijk moet zijn. In het onderwijs bestaan verschillende methoden om beter te kunnen inspelen op deze snel veranderende kennis, waaronder Assessment for Learning (AfL). AfL houdt in dat de student zijn leerproces meer in de hand krijgt en dat hij hierdoor een efficiëntere en meer gemotiveerde student wordt. In dit onderzoek zijn de bijdrages van AfL aan verschillende elementen onderzocht, te weten: de motivatie, de betrokkenheid en de leerstijl van studenten en de leerbaarheid van de vakinhoud. Eveneens is onderzocht of studenten AfL herkennen in de handelingen van de docent en of de Inventaris Leerstijlen (ILS) een geschikt instrument is om de invloed van AfL te meten. Dit is allemaal onderzocht binnen het vak 'Onderwijsbegeleiding' dat gegeven werd aan derdejaars studenten Pedagogiek van de SPO in Groningen. Dit exploratieve onderzoek had een multimethode design, wat inhoudt dat kwalitatieve en kwantitatieve data is verzameld. Colleges zijn op video opgenomen om later een observatieschema in te vullen. Met dit observatieschema is een conclusie getrokken of AfL voldoende is geïmplementeerd in de colleges. Eveneens is de ILS verstrekt onder studenten tijdens het eerste en voorlaatste college. Met deze voor- en nameting is gekeken of de leerstijl van studenten of elementen hiervan zijn veranderd door de implementatie van AfL. Tot slot is door middel van een focusgroep kwalitatieve data verkregen over de motivatie en betrokkenheid van studenten, de leerbaarheid van de vakinhoud en het herkennen van AfL in de handelingen van de docent. Gebleken is dat zich geen grote veranderingen hebben voorgedaan in de leerstijl van studenten. Voor slechts vijf elementen is een significante verandering gevonden. De diepteverwerking, stapsgewijze verwerking en concrete verwerking zijn significant toegenomen en de stuurloosheid en testgerichtheid zijn significant afgenomen. Op de verandering van de stapsgewijze verwerking na zijn alle veranderingen in de verwachte richting gevonden. Motivatie en betrokkenheid lijken vergroot te zijn, al kan niet met zekerheid worden gesteld dat dit het gevolg van AfL is. Mogelijk heeft de docent hier ook invloed op gehad. De leerbaarheid van de vakinhoud is wel vergroot en is het gevolg van AfL. Studenten herkennen de belangrijkste dingen van AfL wel in de colleges, maar de kleinere onderdelen van AfL hebben studenten waarschijnlijk niet herkend. Tot slot lijkt de ILS een goed middel om de invloeden van AfL op de leerstijl van studenten te meten.

5

Abstract

In this century, knowledge is rapidly changing. It is therefore becoming even more important for students to acquire knowledge that is important and new. A number of educational methods enable learners to quickly adapt to the changes in knowledge. Among them is Assessment for Learning (AfL). AfL encourages the student to take control of his own learning process so the student stays motivated en becomes a more efficient learner. This research focuses on the influence of AfL on different attributes. These attributes are the motivation, involvement and the learning style of the student, the learnability of the learning content, the recognition by students of AfL in the actions of the teacher and the suitability of the ‘Inventory of Learning styles’ (ILS) to measure the effects of AfL on learning styles. Third-year Pedagogy students at the SPO Groningen who participate in the course ‘Onderwijsbegeleiding’ (Education support) are the participants of this research. This explorative research has a mixed-methods design which means that both qualitative and quantitative data are collected. Lectures of this course were taped to score them later using an observation scheme. With this data a conclusion can be drawn about the implementation of AfL. During the first and the before last lecture students filled in the ILS. Changes in learning style can be identified with this questionnaire. A focus group consisting of five students answered questions about the motivation and involvement of students, the learnability of the learning content, and their recognition of AfL in the actions of the teacher. No major changes occurred in the students’ learning styles: only five subsidiary attributes of learning show a significant change. The use of depth processing, step by step processing, and concrete processing increased significantly, even though this was not expected for stepwise processing. Disorientation and test-aimed studying decreased significantly as expected. Students’ motivation and involvement increased during the course, but the cause of this change is uncertain: possibly AfL has increased this, but the teacher might have influenced this variable too. The learnability of the learning content increased, which is attributable to AfL. Students recognize the most important parts of AfL (assessment and feedback) in lectures, but do not appear to notice the smaller parts (eg. inquiring about needs of students) of AfL in the actions of the teacher. And finally, the ILS seems suitable for measuring changes in learning behaviour in relation to this particular AfL intervention.

6

Voorwoord

Valthe, 2013

26 September 2012 was de diploma-uitreiking van twee vriendinnen, Nanda en Mariska. Beiden waren zij afgestudeerd en kregen op deze dag het papier waarvoor iedereen uiteindelijk studeert: het diploma. Terwijl ik in het zaaltje naar de uitreiking zat te luisteren, besloop mij een enorme motivatie: dit is wat ik ook zo snel mogelijk wil! Het zaaltje vol lieve familie en vrienden die allemaal getuige zijn van hoe ik mijn, tot nu toe, belangrijkste papier krijg. Om dit te bereiken moest ik alleen nog mijn afstudeerthesis schrijven. Dit klinkt echter makkelijker dan het destijds in mijn ogen was. Na de problemen met de bachelorscriptie zag ik er als een berg tegenop, maar met mijn hernieuwde motivatie en de positieve benadering van mijn begeleider Marieke van Roy kwam ik er snel achter dat mijn angst ongegrond was. Marieke wil ik dan ook ontzettend bedanken voor alle positieve feedback, bemoedigende woorden en begeleiding die ik van haar heb mogen ontvangen. Ondanks dat de problemen van de bachelorscriptie zich niet herhaalden, ging het toch niet altijd van een leien dakje. Maar dan waren er altijd familie en vrienden. Als ik thuis kwam van een dagje studeren, was de check hoe de dag was gegaan altijd fijn: je realiseert je dat je niet de enige bent die wil dat deze thesis succesvol wordt afgerond, wat nog meer motivatie geeft. Ook waardeer ik de knuffels, kopjes thee en gezelligheid tussen het studeren erg: Row, Mam en Pap, bedankt voor deze fijne momenten, die ontzettend veel voor mij betekenen! Ook wil ik Jorn en Michelle bedanken. Samen studeren, elkaar motiveren en altijd de mogelijkheid om even met jullie te sparren over ideeën was onwijs fijn! Het om negen uur aanwezig zijn op de faculteit werd een stuk fijner, wanneer je er niet alleen zat. Jorn, bedankt voor het altijd beantwoorden van mijn vragen, voor het opofferen van een hoop tijd in de laatste dagen van 2012 en voor het laten weten dat ik altijd bij je terecht kon met vragen en problemen. Naast de eerder genoemde dingen is het ook belangrijk dat eventuele frustraties even geuit kunnen worden en dat er wordt gezorgd voor afleiding. Hiervoor wil ik de rest van al mijn lieve vriendinnen bedanken en specifiek Elsemiek (altijd beschikbaar voor skypesessies), Mandy (altijd vrolijk en klaar om mijn frustratie op te vangen), Monique (zorgt voor buikpijn van het lachen als je denkt dat je niet meer kan lachen) en Sanne (altijd behulpzaam en vrolijkmakend, waar ze ook zit). Het schrijven van deze afstudeerthesis is succesvol geweest mede door alle lieve familie en vrienden. Daarom hoop ik dat jullie net zo gaan genieten van mijn diploma-uitreiking als ik, want jullie hebben stuk voor stuk ook een deeltje van mijn diploma verdiend.

7

H1

Inleiding

“Studenten van vandaag zullen leven en werken in de wereld van morgen. Daar zullen ze moeten functioneren met de hulpmiddelen die wij hun nu meegeven. In die zin is elke opleiding gericht op wat achter de horizon ligt” (Beenakker, geciteerd in De Klerk, 1991). Maar wat ligt er achter deze horizon? In de 21e eeuw is Nederland, evenals andere landen in Europa, de Verenigde Staten en Japan, een kennissamenleving aan het worden. Dit wil zeggen dat er een samenleving ontstaat waarin de beschikbare kennis toeneemt, evenals de snelheid waarmee de kennis wordt ontwikkeld. De kennis in een kennissamenleving beslaat niet enkel theoretische kennis meer, maar ook het hebben van operationele kennis en het beheersen van vaardigheden geldt als kennis. In een kennissamenleving wordt kennis breder ontwikkeld: niet enkel onderzoeksinstituten ontwikkelen kennis, maar ook het bedrijfsleven, werknemers, studenten en overige burgers (Popkema, Wilhelm & Boersma, 2007). Met de opkomst van deze samenleving in Nederland is het onduidelijk geworden hoe de banen van de toekomst eruit zullen zien (Esmeijer & Van der Plas, 2012). Hierdoor lijkt duidelijk dat de traditionele manier van lesgeven ontoereikend wordt wanneer de samenleving meer in het teken komt te staan van veranderende kennis. Mede door de komst van de kennissamenleving is het aantal studenten in het hoger onderwijs fors toegenomen. Dit heeft tot gevolg dat docenten voor een grote uitdaging komen te staan: ze moeten meer studenten tegelijk volwaardig onderwijs verschaffen. Bij studenten, docenten en beleidsbepalers nam de roep om onderwijs van een hogere kwaliteit toe (Vermunt, 1992). Docenten moeten meer gedifferentieerd onderwijs geven en dienen de studenten voor te bereiden op de banen van de toekomst. Hoe bereid je echter studenten voor op de banen van de toekomst wanneer onduidelijk is wat deze banen inhouden en welke kennis daarvoor wordt vereist? Het lesgeven aan de hand van een vast curriculum, zoals dit eerder werd gedaan, is met de snelle ontwikkeling van kennis vrijwel onmogelijk geworden. Wanneer kennis in het curriculum is opgenomen, kan deze alweer achterhaald of verder ontwikkeld zijn. De vraag blijft alleen, welke kennis en vaardigheden in het curriculum moeten worden opgenomen. Langzaam ontstaat wereldwijd consensus over welke generieke vaardigheden studenten moeten beheersen om in een kennissamenleving te kunnen participeren (Boswinkel & Schram, 2011). Het implementeren van deze generieke vaardigheden in huidige curricula gaat niet gemakkelijk. Er komen echter meer werkvormen die het mogelijk maken deze generieke vaardigheden te implementeren in de klas. Voorbeelden van deze werkvormen zijn het probleemgeoriënteerd onderwijs, samenwerkend leren en onderzoekend leren (Boswinkel & Schram, 2011).

8

In een klas in een kennissamenleving zou ook gebruik kunnen worden gemaakt van Assessment for Learning (hierna: AfL). AfL houdt in dat het leerproces en de prestaties van de student continu wordt gevolgd en gestimuleerd door docent en student. Bij AfL wordt niet enkel summatief geëvalueerd, maar ook formatief. Dit houdt in dat ook de manier waarop het doel behaald wordt centraal staat in plaats van alleen het behalen van het doel. Met regelmatige summatieve evaluatie kan het leerproces, indien nodig, tijdens het leren worden bijgestuurd en worden aangepast aan nieuwe kennis. Doordat bij AfL de leerdoelen en de criteria met alle studenten worden gedeeld, studenten self-assessment toepassen en er kritische feedback wordt verschaft, blijven studenten levenslang autonoom leren (Willis, 2011). Dit onderzoek is onderdeel van het bredere denk- en leervaardigheden project, opgestart vanuit de Rijksuniversiteit Groningen, waarvan docenten van het primair, secundair en hoger onderwijs deel uit maken. Dit project is gestart in mei 2011 en heeft als doel het “professionaliseren van leerkrachten en onderwijsinnovatie via experimenteren door leerkrachten zelf in het denken over leren en het doen van leren, van henzelf en van hun leerlingen” (Denk- en Leervaardigheden project, 2013). Centraal in dit project staat het leren leren. Dit is de capaciteit van iemand om te willen en blijven leren en om zijn leren te organiseren en hierbij de tijd en informatie effectief te managen bij het samenwerken en bij het alleen werken (EU, 2006). In dit onderzoek zal de focus liggen op het leren van de docent bij het implementeren van AfL in het hoger onderwijs en de gevolgen hiervan voor de studenten. De dataverzameling is gedaan binnen het vak ‘Onderwijsbegeleiding’ dat wordt gegeven aan derdejaars studenten van HBO Pedagogiek. De onderzoeksvragen waarop in dit onderzoeksverslag antwoord wordt getracht te geven, zijn: 1) Welke bijdrage levert AfL aan de leerstijl van studenten? 2) Welke bijdrage levert AfL aan de motivatie van de studenten? 3) Welke bijdrage levert AfL aan de betrokkenheid van de studenten? 4) Welke bijdrage levert AfL aan de leerbaarheid van de vakinhoud? 5) Herkennen de studenten AfL in de handelingen die de docent heeft uitgevoerd? 6) Is de ILS een geschikt instrument voor het meten van effecten van AfL?

Het beantwoorden van deze vragen zal mogelijk een nuttige bijdrage kunnen leveren aan de theorie betreffende het lesgeven in een samenleving waarin kennis snel verandert en waarin het onderwijs hierop moet kunnen inspelen. Zoals gezegd moeten mensen in de huidige samenleving levenslang blijven leren en AfL zou studenten kunnen opleiden tot gemotiveerde, autonome studenten.

9

In dit onderzoeksverslag volgt hierna eerst het theoretisch kader, waarin verschillende relevante begrippen worden behandeld. Hierbij moet gedacht worden aan de volgende begrippen: de leerstijl van studenten, AfL en mogelijke verbanden tussen AfL en motivatie, AfL en betrokkenheid en AfL en vakinhoud. Het volgende hoofdstuk betreft een beschrijving van de methode die in dit onderzoek is gehanteerd. Hierop volgen de resultaten met een conclusie en discussie.

10

H2

Theoretisch kader

In dit theoretisch kader zullen de twee begrippen die centraal staan in dit onderzoek worden uiteengezet. Allereerst wordt een onderscheid gemaakt tussen verschillende vormen van assessment. Hierop volgt een uiteenzetting van het begrip ‘leerstijl’. Tot slot volgt een bespreking over de relaties tussen AfL en motivatie, AfL en betrokkenheid en AfL en de leerbaarheid van de vakinhoud.

2.1

Assessment

Evaluatie komt voor op allerlei niveaus. Zo wordt door de Inspectie van het Onderwijs de kwaliteit van scholen jaarlijks geëvalueerd, maar ook op microniveau vinden er evaluaties plaats. Hoewel de termen ‘evaluatie’ en ‘assessment’ dicht bij elkaar liggen en soms door elkaar gebruikt worden, is er toch een wezenlijk verschil tussen deze termen. In deze thesis worden voor de twee termen de omschrijvingen uit Engeland aangehouden, omdat hier duidelijk onderscheid wordt gemaakt tussen deze twee termen en Engeland een vooraanstaand land is op het gebied van onderwijsevaluatie en assessment. Het verschil tussen evalueren en assessment zit volgens Scriven (1991) in wat bekeken wordt. Bij evalueren draait het om het beoordelen van de waarde van een proces. Harlen sluit zich hierbij aan door te stellen dat “evaluatie het proces is waarbij informatie wordt verzameld en beslissingen worden gemaakt over programma’s, systemen, materialen, procedures en processen” (Harlen, 2007, p.12). Assessment focust zich hierin tegen meer op het product van leren. Black en Wiliam (2010) stellen dat “assessment verwijst naar alle activiteiten die worden opgezet, door docenten of door studenten, welke informatie verschaffen die gebruikt kan worden als feedback om de leer en doceeractiviteiten aan te passen” (p.82). Voorbeelden van activiteiten die deze informatie moeten produceren, kunnen het monitoren van de studenten zijn of het afnemen van een toets onder de studenten. Hoe de uitkomsten hiervan worden gebruikt is één van de punten waarop Assessment for Learning kan worden onderscheiden van Assessment of Learning en Assessment as Learning.

2.1.1

Assessment of Learning

Al sinds jaar en dag is het Assessment of Learning (AoL) dat veel wordt gebruikt in de klas. Bij AoL worden prestaties van studenten vergeleken met criteria die vooraf zijn vastgesteld en doelen die moeten worden behaald (Clarke, Owens & Sutton, 2006). De prestaties van studenten worden vergeleken met de doelen van het curriculum of met een norm (Western and Northern Canadian Protocol for Collaboration in Education, 2006). Deze norm kan de gemiddelde prestatie van alle

11

studenten zijn, maar ook het gemiddelde van de prestaties van de klas. Bij AoL worden toetsen periodiek afgenomen en hebben de toetsen het doel om terug te kijken. Er wordt hierbij gekeken of de student op schema ligt vergeleken met overige studenten. Het afnemen en beoordelen van deze soort van assessment gebeurt alleen door de docent: de student heeft geen inspraak in het beoordelen van zijn of haar prestaties en het eventueel aanpassen van de lesstof (Harlen, 2007). Dit is de manier van lesgeven waarbij prestaties van studenten vaak worden becijferd, waardoor aan de hand van de cijfers kan zien of een leerling voldoende of onvoldoende presteert. Zoals gezegd wordt AoL al veel gebruikt in de klas, omdat werd aangenomen dat deze vorm van assessment de prestaties van docent en student het meest zou verbeteren. Deze aanname is in de laatste jaren echter in twijfel getrokken, waardoor steeds meer wordt gepleit voor een verschuiving naar AfL (Clarke et al., 2006).

2.1.2

Assessment as Learning

Een andere vorm van assessment, hoewel deze niet vaak gebruikt wordt, is Assessment as Learning (AaL). Bij AaL is het ultieme doel “for students to acquire the skills and the habits of mind to be metacognitively aware with increasing independence” (Earl & Katz, 2006, p. 42). De focus ligt op de vaardigheid van studenten om de beste assessoren van zichzelf te worden. Hierbij verschaft de docent in het begin nog duidelijke criteria voor de assessoren, maar naar verloop van tijd krijgen studenten hier meer autonomie over (Black & Wiliam, 2010). Studenten moeten assessoren worden die kritisch kunnen zijn, informatie op waarde kunnen schatten, voorkennis kunnen verbinden aan nieuwe informatie en de informatie kunnen gebruiken voor toekomstig leren (Earl & Katz, 2006). Het metacognitieve proces staat centraal bij AaL: studenten moeten dit kunnen evalueren en eventueel kunnen aanpassen om beter te leren leren. Dat studenten assessment op zichzelf toepassen, wil niet zeggen dat de docent geen taak meer heeft binnen AaL. Zijn taak is om de studenten de juiste middelen aan te rijken om zelf-assessment te leren toepassen. In het begin verschaft hij criteria waar studenten aan moeten voldoen, maar naar verloop van tijd wordt de docent meer een coach voor de studenten en verschaft hij geen criteria meer.

2.1.3

Assessment for Learing

Tot slot komt AfL aan bod. AfL wordt door Wiliam (2011) omschreven als “practice in a classroom is formative to the extent that evidence about student achievement is elicited, interpreted, and used by teachers, learners, or their peers, to make decisions about the next steps in instruction that are likely to be better, or better founded, than the decisions they would have taken in the absence of the evidence that was elicited” (p. 11). Twee componenten van deze omschrijving behoeven enige toelichting. De eerste hiervan is het begrip ‘instruction’, waarmee wordt gedoeld op de opzet van de

12

leeromgeving. Ten tweede moet worden gezegd dat de volgende stappen in de instructie kunnen worden genomen door verschillende personen, te weten: studenten, medestudenten of docenten. Belangrijke elementen binnen AfL zijn het delen van de doelen en criteria met de studenten, het verschaffen van feedback aan de studenten en het laten toepassen van self-assessment door studenten. De Assessment Reform Group (ARG) heeft in 1999 vijf punten opgesteld, die nageleefd moeten worden voor het effectief toepassen van AfL. Deze punten zijn: 1) het verschaffen van effectieve feedback aan de student; 2) actief deelnemen van studenten aan hun eigen leerproces; 3) het aanpassen van leren door de resultaten van de assessment; 4) het erkennen van de grote invloed die assessment heeft op de motivatie en het zelfvertrouwen van studenten, welke beide belangrijke onderdelen zijn om te leren; en 5) de behoefte van studenten om self-assessment te kunnen toepassen om te begrijpen hoe zij zich kunnen verbeteren (Assessment Reform Group, 1999). Deze punten zijn algemeen geaccepteerd als cruciale punten voor AfL. In het denk- en leervaardighedenproject van de RuG zijn echter nog vijf punten toegevoegd, te weten: openheid van zaken aangaande de docent, duidelijke verwachtingen aangaande de studenten, faciliteren, leren door de docent en reflecteren. Deze principes zijn toegevoegd om de lijst meer symmetrisch te maken. De eerste vijf principes betreffen allemaal het leren van de student, terwijl een leersituatie ook bestaat uit de invloeden van de docent. De vijf toegevoegde principes bezien hierdoor voornamelijk de docent. Openheid van zaken en duidelijke verwachtingen lijken op elkaar, maar openheid van zaken betreft het open zijn van de docent over wie hij is en wat hij denkt te kunnen betekenen voor het leren van de studenten. Er wordt hiermee vermeden dat de studenten een heel ander beeld hebben van wat de docent voor hen kan betekenen dan de docent heeft. Duidelijke verwachtingen wil zeggen dat de docent zijn verwachtingen van de studenten bekend maakt aan hen. Leerdoelen moeten hierdoor bespreekbaar worden: wanneer de student en docent het oneens zijn over een leerdoel is het mogelijk om dit te bespreken. Faciliteren wil zeggen dat studenten de controle mogen nemen over hun eigen leren en de docent zich meer opstelt als coach. Het negende en tiende principe overlappen elkaar evenals het zesde en zevende principe. Het negende principe betreft hier het leren uit de leersituatie door de docent zelf en het beseffen van de noodzaak om voortdurend te blijven professionaliseren. Bij het laatste principe is de docent niet het onderwerp van reflectie, maar de leersituatie. Hierbij moeten zekerheden en twijfels worden geanalyseerd en steeds weer vragen worden gesteld over de aansluiting van het onderwijsaanbod bij het leren van de studenten. Deze laatste vijf punten worden in dit onderzoeksverslag erkend als cruciale punten van AfL, evenals de vijf punten van de ARG. Dit wordt mede verklaard doordat dit onderzoek onderdeel is van het genoemde denk- en leervaardighedenproject.

13

Wanneer deze punten worden nageleefd en AfL hiermee succesvol wordt geïmplementeerd in de klas, heeft dit verschillende positieve effecten voor leerlingen. Zo is uit onderzoek gebleken door AfL studenten zelfverzekerd blijven leren, waardoor ze levenslang op hoog niveau zullen blijven leren. Ook vallen studenten minder vaak in een neerwaartse spiraal van motivatie problemen die onvoldoende prestaties en een slechte discipline tot gevolg heeft (Clark, 2008).

2.1.4

Formatieve en summatieve assessment

Formatieve en summatieve assessment zijn geen verschillende soorten assessment, maar zijn twee verschillende manieren van het verwerken van de informatie die de eerder genoemde drie soorten assessment opbrengen (Taras, 2007). Summatieve assessment onderscheidt zich van formatieve assessment in het doel. Het doel van summatieve assessment is het vellen van een oordeel over de prestaties van studenten op basis van standaarden, doelen en criteria. Aan de hand van summatieve assessment krijgen studenten een cijfer en/of wordt bepaald of zij een certificaat hebben verdiend. Summatieve assessment kan vrijwel bij alle evaluaties worden toegepast. Dit in tegenstelling tot formatieve assessment, welke alleen toegepast kan worden bij van het geven van feedback in een zodanig vroeg stadium van het leerproces dat er nog sprake kan zijn van bijsturing. De relatie tussen formatieve en summatieve assessment is vrij onduidelijk. Scriven heeft deze relatie duidelijk proberen te maken in een som. Deze som luidt: formatieve assessment = summatieve assessment + feedback (Taras, 2007). Verschillende vooraanstaande personen in onderzoek naar assessment, waaronder Wiliam en Black, hebben deze relatie erkend, ondanks de bestaande onduidelijkheid over deze relatie. Uit deze som blijkt dat formatieve assessment een verschilt van summatieve assessment in de aanwezigheid van feedback. Dit betekent dat formatieve assessment niet de stap is die op summatieve assessment volgt (Black & Wiliam in Taras, 2007). Bij formatieve assessment ligt de focus op de feedback die gegeven wordt en op de mogelijkheid de lesactiviteiten aan te passen op de behaalde prestaties van de student (Sadler, in Taras, 2007). Dit sluit aan bij de definitie die Wiliam geeft over formatieve assessment. Volgens hem ligt de essentie van formatieve assessment bij het helpen bereiken van studenten bij wat zij willen leren (Wiliam, 2000). Bij beide definities draait het om het aanpassen van de les aan wat leerlingen willen bereiken. Met de feedback die onderdeel van formatieve assessment is, wordt getracht het gat tussen wat leerlingen willen bereiken en wat ze nu bereiken te verkleinen. In combinatie met deze feedback worden ook de lesactiviteiten hierop aangepast, waardoor leerlingen beter kunnen leren. Formatieve en summatieve assessment kunnen elkaar opvolgen in een continu proces, waarbij na summatieve assessment, feedback volgt voor de leerling en eventueel de lesactiviteiten worden aangepast. Hierna volgt weer een summatieve assessment en zo kan dit cyclische proces worden voortgezet.

14

2.2

Leerstijlen

De betekenis van leerstijl kan zowel breed als smal zijn. De smalle betekenis van leerstijl is “de neiging om uit eigen beweging van dezelfde leerstrategieën gebruik te maken in verschillende leersituaties” (Vermunt, 1992, p.20). Een leerstrategie is hier de combinatie van leeractiviteiten die studenten uit zichzelf gebruiken om hun leerdoelen te behalen (Vermunt, 1992). De brede betekenis van een leerstijl omvat niet alleen de leerstrategieën, ook de mentale modellen en de leeroriëntaties van studenten. De brede betekenis wordt in dit onderzoek aangehouden, omdat deze mentale leermodellen en leeroriëntaties ook worden gemeten in de ILS. Een leerstijl is geen eigenschap van studenten die het hebben van kenmerken van andere leerstijlen uitsluit, in tegendeel: een student kan van verschillende leerstijlen kenmerken bezitten. Een student heeft een leerstijl, wanneer de kenmerken van deze leerstijl de overige kenmerken overheersen. De consistentie die in de betekenis van leerstijlen wordt genoemd, is echter niet zo sterk dat leerstijlen onveranderbare eigenschappen zijn (Vermunt, in: Ten Dam, Van Hout, Terlouw en Willems, 1997). Leerstijlen zijn het resultaat van een ontwikkeling in leergedrag van studenten. Vermunt omschrijft een leerstijl als “een samenhangend en breed omvattend geheel van leeractiviteiten die studenten gewoonlijk ontplooien, én de wijze waarop zij hun leerprocessen sturen, én hun visie op leren en onderwijs én hun studie-motieven” (Vermunt, in: Busato, 1998). Deze vier punten zijn de vier onderdelen uit de ILS (A1, A2, B1 en B2), welke eveneens de vier hoofdschalen zijn. Deze vier hoofdschalen komen overeen met de leerstijlentheorieën van anderen. Zo komt de cognitieve verwerkingsstrategie uit de theorie van Pask en Schmeck terug als hoofdschaal in de ILS van Vermunt. Ook de andere drie hoofdschalen komen voort uit andere leerstijltheorieën: de metacognitieve regulatiestrategieën van Brown, de mentale modellen van Flavell en Marton en Säljö en de studiemotieven van Entwistle en Biggs (Vermunt, in Schouwenburg en Groenewoud, 1995). Door het feit dat Vermunt al deze andere leerstijltheorieën heeft meegenomen in zijn theorie, wordt in dit onderzoek gewerkt met de leerstijlen van Vermunt. Naast

de

vier

hoofdschalen

onderscheidt

Vermunt

ook

vier

leerstijlen:

de

reproductiegerichte leerstijl, de betekenisgerichte leerstijl, de toepassingsgerichte leerstijl en de ongerichte leerstijl. Het verband tussen de vier leerstijlen en de vier hoofdschalen blijkt uit tabel 2.1. De onderdelen van alle leerstijlen, in totaal zestien, zijn de zestien subschalen die in de ILS worden gemeten. De vier leerstijlen zullen nu, samen met de subschalen, worden uiteengezet.

15

Tabel 2.1. Tabel met de leerstijlen, schalen en subschalen van de ILS.

Leerstijlcomponent Reproductiegericht Verwerkingsstrategie Stapsgewijze verwerking Regulatiestrategie Externe sturing Leeroriëntatie Mentaal leermodel

2.2.1

Certificaatgericht / Testgericht Opnemen van kennis

Leerstijlen Betekenisgericht Toepassingsgericht Ongericht Diepteverwerking Concretiseren

Nauwelijks

Zelfsturing

Zelfsturing / Externe sturing Beroepsgericht

Stuurloos

Gebruik van kennis

Samenwerken / Stimulerend onderwijs

Persoonlijk geïnteresseerd Opbouw van kennis

Ambivalent

De reproductiegerichte leerstijl

Studenten met de reproductiegerichte leerstijl leren de leerstof zo goed mogelijk om deze op toetsen te kunnen reproduceren. Studeren wordt door studenten met deze leerstijl gezien als het zo effectief mogelijk opnemen van de aangeboden kennis en hiermee toetsen te halen (Vermunt, in: Ten Dam, et al., 1997). Studenten met deze leerstijl leren niet omdat zij persoonlijk geïnteresseerd zijn of omdat dat bevorderlijk is voor hun beroep, maar deze studenten studeren voor een goed leerresultaat, waarmee een toets en/of een certificaat te behalen valt. De leerstof wordt bij deze leerstijl stapsgewijs verwerkt. Dit houdt in dat studenten stap voor stap afzonderlijke punten bestuderen. Elk onderdeel wordt niet in verband gebracht met overige onderdelen van de leerstof en studenten besteden veel aandacht aan details (Vermunt, 1992). De betreffende onderdelen worden steeds herhaald tot de student dit uit zijn hoofd kent. De gevolgen van deze stapsgewijze verwerking zijn dat studenten veel afzonderlijke onderdelen gaan herhalen tot zij deze uit hun hoofd kennen. Logischerwijs volgt hieruit dat het mentale leermodel, behorend bij deze leerstijl, het opnemen van kennis is. Dit is immers waar de focus op ligt wanneer de student aan het studeren is (Vermunt, in: Schouwenburg en Groenewoud, 1995). Studenten met de reproductiegerichte leerstijl hebben behoefte aan veel externe sturing. Studenten vinden dat de docent verantwoordelijk is voor de leeractiviteiten en vinden hierdoor dat de docent de informatie zo duidelijk mogelijk moet verschaffen tijdens de colleges, mede door voorbeelden te geven, relaties moeten uitleggen en toepassingen laten zien (Vermunt, in: Ten Dam, et al., 1997). Deze informatie van de docent moet zo onveranderd mogelijk worden geleerd en onthouden door de studenten.

2.2.2

De betekenisgerichte leerstijl

Studenten met een betekenisgerichte leerstijl maken voornamelijk gebruik van diepteverwerking. Diepteverwerking omvat het relateren, structureren en kritisch verwerken van de leerstof. Studenten

16

met deze leerstijl bestuderen de leerstof erg aandachtig. Ze gaan zelf na of de redeneringen en gevolgtrekkingen uit de leerstof juist zijn (Vermunt, 1992). Studenten proberen bij het leren van de stof de bedoelingen van de auteur te achterhalen en bredere verbanden te leggen tussen de huidige leerstof en andere leerstof of kennis die de student al beheerst (Busato, 1998). Deze bredere verbanden kunnen zich voordoen in het ordenen van de leerstof en vervolgens het opstellen van hiërarchische relaties. Wanneer een student met een betekenisgerichte leerstijl studeert, wordt de informatie op zo veel mogelijk manieren gekoppeld aan andere informatie die de student moet leren of al geleerd heeft. Studenten met de betekenisgerichte leerstijl studeren voornamelijk door persoonlijke interesse. Dit heeft tot gevolg dat studenten sommige onderdelen van de leerstof overslaan, omdat deze hun niet interesseren of ze deze onderdelen niet belangrijk genoeg vinden (Vermunt, 1992). Onderdelen van de leerstof die studenten interesseert, worden geleerd door verbanden te leggen, maar de onderdelen die studenten niet interesseren worden vaak uit het hoofd geleerd. Het studeren vinden deze studenten vaak leuk, omdat dit verrijkend en interessant is. Doordat deze studenten studeren vanuit persoonlijke interesse zijn ze vrijwel geen externe sturing nodig: ze hanteren verschillende activiteiten om hun eigen leren te sturen (Vermunt, in Ten Dam, et al., 1997). De betekenisgerichte leerstijl leidt ertoe dat niet de docent maar de studenten zelf zijn verantwoordelijk voor hun leerproces. Mede door de verantwoordelijkheid die de zij voelen, bestuderen zij de stof goed en passen ze hierbij regelmatig diepteverwerking toe. Het construeren van eigen kennis en inzichten staat centraal bij studenten met de betekenisgerichte leerstijl. Door het kritisch analyseren van de leerstof en het opbouwen van hiërarchische relaties kunnen studenten de kennis goed opbouwen (Vermunt, in Ten Dam, et al., 1997). Studeren wordt door deze studenten opgevat als het in contact komen met mensen die veel weten. Met de informatie die zij van deze mensen krijgen, vormen zij een mening vormen en verbanden met andere informatie leggen. Ook oefenopdrachten waar veel en diep moet worden nagedacht, zijn interessant voor deze studenten. Het doel van studeren van studenten met een betekenisgerichte leerstijl is het opbouwen van kennis en deze kennis uiteindelijk te kunnen delen met anderen (Vermunt, 1992).

2.2.3

De toepassingsgerichte leerstijl

Bij deze leerstijl staat de samenhang tussen de leerstof en het gebruik van deze leerstof in de praktijk centraal. De kennis en vaardigheden die studenten opdoen bij het studeren, willen zij in de praktijk toepassen. Wanneer dit mogelijk is, heeft het leren voor studenten met deze leerstijl zin (Vermunt, 1992). De studenten met deze leerstijl zijn zich zeer bewust van wat met de leerstof in de praktijk gedaan kan worden. Ook wordt de leerstof betrokken op actuele verschijnselen, zodat ze het meteen

17

in de praktijk kunnen gaan toepassen (Busato, 1998). De studie van studenten met een toepassingsgerichte leerstijl moet vooral nuttig zijn. Het mentale leermodel van deze leerstijl, het gebruik van kennis, vloeit ook de leeroriëntatie die hoort bij deze leerstijl. Deze leeroriëntatie is beroepsgericht. Studenten met de toepassingsgerichte leerstijl studeren om de kennis die zij opdoen te kunnen gebruiken in het heden of in de toekomst. Het gebruiken van de leerstof kan in het beroep zijn van de student, maar ook in het dagelijks functioneren. Doelen van deze studenten zijn: het beheersen van het vakgebied, het krijgen van een baan, het uitoefenen van een functie en de verworven kennis in de praktijk brengen (Vermunt, 1992). De regulatiestrategie van studenten met de betreffende leerstijl zijn neutraal: zowel externe sturing als zelfsturing komen voor bij het studeren (Vermunt, in Ten Dam, et al., 1997). Interesse speelt ook bij deze studenten een belangrijke rol, waardoor een deel van het studeren wordt gereguleerd door de studenten zelf. De leerstof die duidelijk relevant kan zijn voor de studenten wordt aandachtig bestudeerd zonder externe sturing nodig te zijn. Wanneer onderdelen van de leerstof echter abstracter worden en studenten het nut van deze onderdelen niet inzien, is er behoefte aan externe sturing. Zonder deze externe sturing wordt er niets gedaan met de onderdelen van de leerstof waar de studenten met de toepassingsgerichte leerstijl het nut niet van inzien (Vermunt, 1992). Wanneer de leerstof wordt bestudeerd, wordt deze geconcretiseerd door de studenten. Er worden situaties uit de praktijk bedacht, waarbij de leerstof nuttig kan zijn en er worden voorbeelden bedacht over hoe de leerstof zich in de praktijk kan voordoen (Vermunt, in Schouwenburg, et al., 1995). Ook wordt, zoals eerder aangegeven, erg geselecteerd in de leerstof: de leerstof die de studenten niet als interessant beschouwen, wordt niet gelezen. Wanneer, door externe sturing, deze onderdelen toch worden geleerd, gebeurt dit van buiten. Dit in tegenstelling tot de onderdelen die wel interessant worden gevonden, welke ze vrijwel automatisch onthouden, door hun interesse en de voorbeelden die ze koppelen aan deze lesstof (Vermunt, 1992).

2.2.4

De ongerichte leerstijl

Studenten met de ongerichte leerstijl hebben vaak moeite met studeren en kunnen geen grote hoeveelheden onthouden. Dit komt onder andere door de moeite die zij hebben met het selecteren en verwerken van de leerstof (Busato, 1998). Grote hoeveelheden leerstof kunnen niet worden gereduceerd tot enkel de belangrijkste onderdelen door studenten met deze leerstijl, omdat zij alles even belangrijk vinden. Het verwerken van de leerstof is hierdoor ook lastig voor hen: een grote hoeveelheid leerstof kan niet goed en makkelijk worden verwerkt door de studenten (Vermunt, in Ten Dam, et al., 1997). Uiteindelijk leren deze studenten door de stof vaak door te lezen. Deze

18

werkwijze heeft tot gevolg dat veel details uit de leerstof ook worden geleerd (Vermunt, 1992). Er is dus nauwelijks sprake van een verwerkingsstrategie die wordt toegepast door de studenten. De studenten die over de ongerichte leerstijl beschikken zijn stuurloos. Ze beseffen zich dat hun verwerkingsstrategie niet werkt, maar weten zich geen verwerkingsstrategie aan te meten die wel effectief is (Vermunt, in Schouwenburg, et al., 1995). De studenten klampen zich vast aan de externe sturing die wordt gegeven in de instructie, maar vinden dit ook onvoldoende. De informatie in de instructie is echter niet duidelijk genoeg, waardoor deze geen richting kan geven aan hun leerproces (Vermunt, 1992). Door de stuurloosheid van studenten, hebben deze behoefte aan stimulerend onderwijs en aan samenwerking met andere studenten. Ze hebben vaak de hoop dat één van deze twee factoren hun misschien wel houvast kunnen geven aan hun leerproces (Vermunt, in Ten Dam, et al., 1997). Het onderwijs moet de studenten stimuleren door studiebegeleiders erg betrokken te laten zijn bij het leerproces van de student. Ook moeten de studieboeken volledig zijn en moet de docent de instructie zo duidelijk en volledig mogelijk geven, zodat de student niets meer hoeft uit te zoeken en precies weet wat hij moet leren voor een toets (Vermunt, 1992). De studenten met de ongerichte leerstijl zijn met veel verschillende motieven begonnen aan de studie. Gaandeweg zijn zij zich echter gaan afvragen of dit wel de juiste studie is en of de doelen die zij zich hadden gesteld voor de toekomst wel haalbaar zijn. Studenten met een ongerichte leerstijl hebben vaak een ambivalente houding tegenover de studie die zij doen. Hierdoor is het doel van studeren voor deze studenten het kennen van de stof, zodat op de toets een voldoende kan worden gehaald (Vermunt, 1992).

2.3

Motivatie, betrokkenheid en leerbaarheid

Dit onderzoek is een exploratief onderzoek, wat inhoudt dat er weinig literatuur bestaat over wat onderzocht wordt. In dit geval houdt dit in dat er zeer weinig literatuur bestaat over de relatie tussen AfL en motivatie, AfL en betrokkenheid en AfL en leerbaarheid van de vakinhoud. Eén onderzoek is gevonden waarin de directe relatie tussen AfL en betrokkenheid en AfL en leerbaarheid van de vakinhoud is onderzocht (Groothuis, 2012). Uit dit onderzoek blijkt dat AfL zorgt voor een grotere betrokkenheid van studenten bij de cursus en dat het gebruik van assessments voor een grotere leerbaarheid van de vakinhoud (Groothuis, 2012). Met behulp van de literatuur kunnen echter wel voorzichtig indirecte relaties worden getrokken tussen AfL en de drie variabelen. AfL zorgt voor studenten die levenslang gemotiveerd blijven leren. Studenten blijven bij dit leren een gevoel van competentie houden waardoor zij op productieve niveaus blijven leren (Clarke, 2008). Bij dit levenslang leren krijgen studenten steeds meer autonomie over hun leerproces. De motivatie van studenten wordt groter door AfL, omdat studenten productief blijven leren en zelfverzekerd blijven. Eveneens wordt op basis van de

19

literatuur verwacht, evenals wordt verwacht op basis van Groothuis (2012), dat de betrokkenheid van studenten groter wordt door het implementeren van AfL. Faria, Freire, Galvão, Reis en Baptista (2012) hebben een relatie gevonden tussen competentie en autonomie en de betrokkenheid van de student. Wanneer een student meer autonomie heeft over zijn leerproces en wanneer hij zich competent voelt, beide onderdelen die AfL tot gevolg heeft, vergroot dit de betrokkenheid van de studenten. Uit onderzoek van Groothuis (2012) bleek dat het gebruik van assessments een positieve invloed heeft op de leerbaarheid van de vakinhoud. Uit de literatuur kan worden opgemaakt dat feedback tevens erg belangrijk is voor het vergroten van de leerbaarheid van de vakinhoud (Juwah, Macfarlane-Dick, Matthew, Nicol, Ross & Smith, 2004). Met feedback en met assessments kan de kloof, tussen wat van de student verwacht wordt dat hij weet en wat de student daadwerkelijk weet, worden verkleind. Ondanks er vrijwel geen bronnen bestaan die een directe relatie tussen AfL en motivatie, betrokkenheid of leerbaarheid hebben onderzocht, kan toch worden verwacht dat deze drie factoren allen worden vergroot door AfL.

20

H3

Methode

In dit hoofdstuk wordt het onderzoek dusdanig specifiek beschreven, dat het mogelijk is voor lezers dit onderzoek te repliceren. Allereerst zal de onderzoeksopzet aan bod komen, waarna de hypothesen zullen worden genoemd. Dit wordt gevolgd door de onderzoeksdeelnemers en een uitleg over hoe de resultaten verzameld en geanalyseerd worden.

3.1

Onderzoeksopzet

Met dit onderzoek worden twee soorten data verzameld, te weten: kwalitatieve data en kwantitatieve data. Dit leidt ertoe dat dit onderzoek een multimethode design heeft. Van de zes eerder genoemde onderzoeksvragen wordt een deel getracht met kwalitatieve data te beantwoorden en de overige vragen met de kwantitatieve data. Ter verduidelijking volgen de onderzoeksvragen en de data waarmee deze vragen moeten worden beantwoord.

Tabel 3.1: Onderzoeksvragen met de te verzamelen data.

Onderzoeksvraag

Soort data

Hoe te verkrijgen

Welke bijdrage levert AfL aan de leerstijl Kwantitatief

Inventaris Leerstijlen (ILS) van

van de studenten?

Vermunt i.c.m. het observeren van de colleges

Welke

bijdrage

levert

AfL

aan

de Kwalitatief

motivatie van de studenten? Welke

bijdrage

levert

AfL

observeren van de colleges aan

de Kwalitatief

betrokkenheid van de studenten? Welke

bijdrage

levert

AfL

Focusgroep i.c.m. het

Focusgroep i.c.m. het observeren van de colleges

aan

de Kwalitatief

Focusgroep i.c.m. het

leerbaarheid van de vakinhoud?

observeren van de colleges

Herkennen de studenten AfL in de Kwalitatief

Focusgroep i.c.m. het

handelingen

observeren van de colleges

die

de

docent

heeft

uitgevoerd? Is de ILS een geschikt instrument voor het Kwantitatief

Resultaten van de Inventaris

meten van effecten van AfL?

Leerstijlen (ILS) van Vermunt

Verderop in dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op hoe de data precies wordt verkregen en wordt geanalyseerd. Dit onderzoek is een explorerend onderzoek. Dit wil zeggen dat er weinig theorie bestaat over hetgeen onderzocht wordt, waardoor geen goede hypothesen kunnen worden

21

gevormd. Bij een exploratief onderzoek wordt het onderzoek uitgevoerd om begrippen, hypothesen of een theorie te ontwikkelen (Baarda , De Goede & Teunissen, 2005). Ook is er nog te weinig bekend over de relatie tussen AfL en motivatie, AfL en betrokkenheid en AfL en leerbaarheid van de vakinhoud, waardoor voor deze drie onderzoeksvragen geen hypothese is opgesteld. Voor de twee onderzoeksvragen die met kwantitatieve data moeten worden beantwoord, zijn wel hypothesen opgesteld en neigt het onderzoek dus meer naar een toetsingsonderzoek: de hypothesen zijn opgesteld na het lezen van literatuur en worden getoetst in dit onderzoek (Baarda & De Goede, 2001). Er is gebruik gemaakt van het pre-experimenteel veldonderzoek zonder controlegroep met voor- en nameting om de resultaten van de studenten van de Inventaris Leerstijlen (hierna: ILS) te verzamelen. Dit houdt voor dit onderzoek in dat de studenten de vragenlijst twee keer hebben ingevuld: één keer tijdens het eerste college (als voormeting) en één keer in de week tussen het voorlaatste en laatste college. Er is gekozen om de vragenlijst bij de nameting thuis te laten invullen, omdat hier geen tijd voor kon worden vrij gemaakt in het laatste college. Een controlegroep is in dit onderzoek achterwege gelaten, doordat het onmogelijk zou zijn om de meeste onafhankelijke variabelen gelijk te houden. Ook laat het beperkte aantal deelnemers dit niet toe. Wanneer de steekproef (n=20) zou worden gesplitst in twee groepen van 10, zou dit een te mager aantal zijn om conclusies te kunnen trekken. Er is gekozen voor een veldonderzoek, omdat hier de gevolgen worden bestudeerd van een verandering van de bestaande praktijk, wat in dit geval inhoudt dat er een verandering wordt doorgevoerd in de bestaande manier van het geven van college (Baarda, et al., 2005). Aan het gebruik van dit onderzoeksdesign kleven verschillende bedreigers van de metingen (Baarda & De Goede, 2001; Baarda, et al., 2005). Zo kan er sprake zijn van groei-effecten, hetgeen inhoudt dat de respondenten zich blijven ontwikkelen, waardoor niet elk gevonden effect kan worden toegewezen aan de interventie, maar ook een groei-effect kan zijn. Deze bedreiger wordt in dit onderzoek zo veel mogelijk onder controle gehouden doordat een leerstijl een redelijk stabiele eigenschap van iemand is: een leerstijl verandert weinig, maar kan niet worden opgevat als stabiele eigenschap (Vermunt, 1992). Hierdoor lijkt het groei-effect van de leerstijl van studenten onder controle gehouden te kunnen worden. Het testeffect lijkt ook in dit onderzoek redelijk onder controle te zijn, ondanks de voor- en nameting identiek zijn. De test meet geen prestaties, waardoor het niet uitmaakt dat de studenten de vragen mogelijk herkennen en het leer-effect uitgesloten lijkt (Baarda & De Goede, 2001). Wat mogelijk wel invloed heeft op de resultaten zijn de condities waaronder de vragenlijst is ingevuld. Doordat studenten de vragenlijst de tweede keer niet tijdens college invullen, bevinden ze zich in een andere omgeving waardoor het mogelijk is dat dit de antwoorden beïnvloedt. Regressie naar het gemiddelde is een kleine bedreiger, doordat de scores van de voormeting niet extreem hoog of extreem laag zijn. Toch is deze bedreiger niet helemaal uit

22

te schakelen. De laatste bedreiger in dit onderzoek is uitval (Baarda & De Goede, 2001). Deze bedreiger kan niet worden gecontroleerd. Er zijn bij de nameting zeven vragenlijsten minder ingeleverd ten opzichte van de voormeting. Mogelijk valt dit te verklaren doordat de studenten de vragenlijsten thuis moesten invullen en de week erna moesten meenemen. Verschillende studenten waren de ILS vergeten mee te nemen en het is goed mogelijk dat de overige studenten de vragenlijst niet hebben ingevuld met verschillende redenen. Met dit onderzoeksdesign voor de dataverzameling van de ILS wordt getracht een antwoord te geven op de eerste en de laatste onderzoeksvraag. De hypothesen die hierbij worden getoetst volgen in de volgende paragraaf.

3.2

Hypothesen

Achtereenvolgend zullen hier de hypothesen voor de onderzoeksvragen die met kwantitatieve data worden beantwoord aan bod komen. Dit betreft onderzoeksvragen één en zes, die luiden: “Welke bijdrage levert AfL aan de leerstijl van de studenten?” En “is de ILS een geschikt instrument voor het meten van effecten van AfL?”.

3.2.1

De invloed van AfL op de leerstijl

Vermunt (1992) vermeldt dat leerstijlen redelijk stabiele eigenschappen van mensen zijn. Leerstijlen zijn moeilijk te veranderen, maar kunnen nog geen stabiele eigenschappen worden genoemd. Uit onderzoek is gebleken dat AfL heeft geleid tot minder veranderingen in leerstijl dan verwacht (Vugteveen, 2012). Zo werd in het onderzoek van Vugteveen onder andere verwacht dat studenten een meer persoonlijk geïnteresseerd studiemotief ontwikkelen, minder testgericht worden, minder stimulerend onderwijs behoeven en minder stapsgewijze verwerking toepassen. Deze hypothesen zijn niet door het onderzoek bevestigd. De volgende hypothesen zijn dat wel: studenten ontwikkelden meer zelfsturing, hadden minder externe sturing nodig, werden minder stuurloos, waren minder certificaat- en beroepsgericht en studeerden minder samen. (Vugteveen, 2012). Deze resultaten leiden tot de volgende verwachting in dit onderzoek: er zal een kleine verschuiving plaatsvinden van de reproductiegerichte en ongerichte leerstijl naar de betekenisgerichte leerstijl. Ook zijn er voor alle subschalen hypothesen opgesteld, die terug zijn te vinden in bijlage 1.

3.2.2

ILS als geschikt instrument

Of de ILS een geschikt instrument is voor het meten van de effecten van AfL is betwijfelbaar. Naar aanleiding van onderzoek van Vugteveen (2012) kan worden gesteld dat het gebruik van de ILS verschillende nadelen kan hebben voor de betrouwbaarheid van de antwoorden. De ILS is namelijk gebaseerd op zelfrapportage. Zelfrapportage is een subjectieve manier van data verzamelen en kan

23

door verschillende factoren worden beïnvloed, waardoor de resultaten van de ILS minder betrouwbaar zijn. Echter, in de ILS worden verschillende factoren gemeten waarin de effecten van AfL te zien moeten zijn. Voorbeelden hiervan zijn de motivatie, externe sturing en de zelfsturing, zoals eerder is aangegeven. Tegelijkertijd kan er geen grote verandering worden verwacht, immers, zal een periode van tien weken niet voldoende zijn om een respondent van, bijvoorbeeld, waarde 2 naar waarde 5 te laten bewegen. Geenszins wordt hiermee geïmpliceerd dat de mogelijke verandering niet van belang is, maar enkel dat deze in waarschijnlijk te klein zal zijn voor statistische significantie. De hypothese voor deze onderzoeksvraag luidt: de ILS zal gebruikt kunnen worden als instrument om de effecten van AfL te meten, maar om goed conclusies te kunnen trekken, kan beter een specifieker instrument worden gebruikt, die objectievere items heeft.

3.3

Onderzoeksdeelnemers

De onderzoekseenheden binnen dit onderzoek waren alle twintig studenten die het vak 'Onderwijsbegeleiding' binnen de SPO Groningen volgden. De SPO omschrijft zichzelf als een stichting die volwassenen tweede kans onderwijs geeft op (post-)HBO niveau. De populatie is dus hetzelfde als de steekproef. Onder twintig van deze studenten is in het eerste college de ILS uitgedeeld. De twintigste student was het eerste college niet aanwezig en heeft hierdoor ook geen ILS ingevuld als voormeting. De nameting van de ILS is door 12 studenten ingevuld. Verdere informatie van de studenten (leeftijd, nationaliteit, opleidingsniveau, etc.) is bewust achterwege gelaten om de anonimiteit van de studenten te vergroten en om in dit onderzoek de focus te leggen op de leerstijl van de studenten. Van deze studenten is een kwart ook onderdeel van de focusgroep en ook hiervoor dus onderzoeksdeelnemer. Deze focusgroep komt in paragraaf 3.4.4 verder aan bod. Een andere onderzoekseenheid is de docente. Zij wordt gedurende vijf colleges geobserveerd met een videocamera. Uit deze observaties zal moeten blijken of de docente AfL voldoende implementeert in de klas om eventuele veranderingen in de leerstijl van studenten kan worden toegeschreven aan AfL. De videobeelden worden geobserveerd met een schema dat is opgesteld aan de hand van de tien principes van AfL. Dit observatieschema wordt in paragraaf 3.4.3 verder besproken.

3.4

Resultaten verzamelen

Op verschillende manieren is in dit onderzoek informatie verzameld. Zo is er sprake geweest van literatuuronderzoek, resultaten verzamelen met de ILS, de observaties van de docente tijdens de colleges en de focusgroep. Achtereenvolgens zullen deze manieren van data verzamelen worden besproken.

24

3.4.1

Literatuuronderzoek

Het literatuuronderzoek, dat voornamelijk is uitgevoerd om het theoretisch kader tot stand te brengen, is gelijk uitgevoerd met de dataverzameling. Het eerste college, waarbij de ILS moest worden uitgedeeld en waarvoor een observatieschema moest worden opgesteld, was dusdanig snel na het eerste gesprek, dat er geen tijd was om het gehele literatuuronderzoek te doen voor de dataverzameling. Het literatuuronderzoek dat is gedaan, is uitgevoerd aan de hand van de sneeuwbalmethode. Deze sneeuwbalmethode houdt in dat aan de hand van de literatuurlijst van één bron wordt gezocht naar nieuwe bronnen. Als eerste bron is de masterthesis van Vugteveen (2012) gebruikt om verschillende redenen. Deze thesis is erg recent geschreven, waardoor het probleem van de sneeuwbalmethode (er worden steeds oudere bronnen gevonden met elke literatuurlijst die nagezocht wordt) kan worden vermeden. Ook is de masterthesis van Vugteveen (2012) als eerste bron gebruikt, omdat deze weinig verschilt van dit onderzoek en er geen belangrijke bronnen worden gemist, die in het onderzoek van Vugteveen zijn gevonden. De sneeuwbalmethode is echter niet de enige manier waarop literatuur is gevonden. Er is eveneens gezocht in verschillende databases naar relevante artikelen. Zo zijn ERIC, PsycINFO, PiCarta en de catalogus van de RuG geraadpleegd. Binnen deze databases is gezocht met zoektermen als 'Assessment for Learning', 'AfL', 'Leerstijl', 'Learning style', 'Assessment of Learning', 'Assessment as Learning', en 'Assessment'. De gevonden literatuur is eerst gescand op relevantie aan de hand van de samenvatting. Vervolgens is gekeken naar de auteur(s) en het jaartal. Wanneer deze elementen van waarde leken te zijn voor het onderzoek is het artikel gelezen en, waar mogelijk, verwerkt in het theoretisch kader.

3.4.2

Inventaris Leerstijlen (ILS)

Sinds 1987 bestaat de ILS van prof. Dr. Vermunt als vragenlijst om leerstijlen van studenten te meten. De ILS is een vragenlijst met honderdtwintig stellingen, welke gescoord moeten worden aan de hand van een vijfpunts likertschaal. Om de ILS tot stand te laten komen zijn interviews gehouden met studenten uit het afstands- en regulier hoger onderwijs. In deze interviews werd gesproken over de verwerkings- en regulatiestrategieën van studenten en over hun mentale leermodellen en leeroriëntaties. Naar aanleiding van deze interviews werden categorieën gemaakt en werden uitspraken van studenten in één van deze categorieën ingedeeld. Dit leidde tot honderdtwintig stellingen, die als pilot zijn voorgelegd aan grote hoeveelheden studenten. Deze honderdtwintig stellingen zijn verdeeld in zestien niet overlappende subschalen. De subschalen zijn van ongelijke grootte, maar voor deze subschalen rapporteert Vermunt goede interne consistenties, welke variëren van α=0.68 tot α=0.93 (Busato, 1998). Deze subschalen kunnen

25

weer in vier hoofdschalen worden verdeeld, welke de verwerkings- en regulatiestrategieën, mentale leermodellen en studieopvattingen zijn. Wanneer de ILS is ingevuld en de somscores zijn berekend aan de hand van de handleiding van de ILS, kan een leerstijl aan een student worden toegekend. Ondanks een student niet enkel kenmerken van één leerstijl vertoont, is er vaak één leerstijl die overheerst (Vermunt, 1992). Door de kenmerken van leerstijlen die de student bezit, kan er een profiel van deze student worden gemaakt (Vermunt, in: Ten Dam, Van Hout, Terlouw en Willems, 1997). De ILS is in Nederland het meest gebruikte instrument om leerstijlen te meten, ondanks het feit dat er amper onderzoek is gedaan naar de ILS in vergelijking met deze andere instrumenten (Busato, 1998). Om deze reden, in combinatie met de onderdelen van AfL die worden gemeten in de ILS is gekozen voor de betreffende vragenlijst.

3.4.2.1 Betrouwbaarheid Per schaal en subschaal is de betrouwbaarheid berekend, om een indicatie te krijgen over de betrouwbaarheid over de verkregen resultaten uit de ILS. De uitkomsten van deze betrouwbaarheidsanalyse zijn te vinden in tabel 3.1.

Tabel 3.1 Betrouwbaarheden van de verschillende (sub)schalen

(Sub)schaal

N

Verwerkingsstrategieën Diepteverwerking Stapsgewijze verwerking Concrete verwerking Regulatiestrategieën Zelfsturing Externe sturing Stuurloos Studiemotieven Certificaatgericht Beroepsgericht Testgericht Persoonlijk geïnteresseerd Ambivalent Studieopvattingen Opname van kennis Opbouw van kennis Gebruik van kennis Stimulerend onderwijs Samen studeren

27 11 11 5 28 11 11 6 25 5 5 5 5 5 40 9 9 6 8 8

Cronbach α voormeting 0,902 0,911 0,784 0,831 0,716 0,771 0,621 0,765 0,492 0,673 0,579 0,825 -0,277 0,543 0,825 0,751 0,619 0,573 0,917 0,913

Cronbach α nameting 0,913 0,902 0,843 0,731 0,829 0,876 0,551 0,805 0,645 0,397 0,717 0,833 0,604 0,323 0,834 0,740 0,664 0,837 0,913 0,878

26

Bij het berekenen van Cronbach α is een minimum aangehouden van 0,70 (α=0,70). Dit heeft tot gevolg dat voor acht (sub)schalen Cronbach α onvoldoende is. Bij zes van deze (sub)schalen is een item verwijderd, om op deze manier de betrouwbaarheid te vergroten. Bij elk van de subschalen externe sturing, certificaatgericht, beroepsgericht, persoonlijk geïnteresseerd, ambivalent en gebruik van kennis is één item verwijderd. Verwijdering van een item van opbouw van kennis leidde niet tot een grotere betrouwbaarheid van de voor- en nameting, waardoor bij deze subschaal geen item is verwijderd. De betrouwbaarheid van studiemotieven is na het aanpassen van de subschalen al dusdanig hoger geworden, dat er niet nog meer items verwijderd moeten worden. Uit tabel 3.2 kunnen de waarden voor Cronbach α worden afgelezen na verwijdering van enkele items. Na deze correctie blijven zeven (sub)schalen een te lage Cronbach α houden. Van deze zeven hebben vier (sub)schalen echter een Cronbach α tussen 0,6 en 0,7. Mede door het kleine aantal ingeleverde voor- en nametingen (respectievelijk 19 en 13) is besloten dat een Cronbach α van 0,6 nog acceptabel is, waardoor drie subschalen overblijven met onvoldoende betrouwbaarheid. Deze subschalen zijn echter wel meegenomen bij de analyses gedaan met SPSS.

Tabel 3.2 Betrouwbaarheden van de verschillende (sub)schalen na verwijderen enkele items

(Sub)schaal

N

Verwerkingsstrategieën Diepteverwerking Stapsgewijze verwerking Concrete verwerking Regulatiestrategieën Zelfsturing Externe sturing Stuurloos Studiemotieven Certificaatgericht Beroepsgericht Testgericht Persoonlijk geïnteresseerd Ambivalent Studieopvattingen Opname van kennis Opbouw van kennis Gebruik van kennis Stimulerend onderwijs Samen studeren

27 11 11 5 27 11 10 6 21 4 4 5 4 4 39 9 9 5 8 8

Cronbach α voormeting 0,902 0,911 0,784 0,831 0,730 0,771 0,701 0,765 0,667 0,850 0,587 0,825 -0,200 0,535 0,832 0,751 0,619 0,623 0,917 0,913

Cronbach α nameting 0,913 0,902 0,843 0,731 0,844 0,876 0,644 0,805 0,740 0,654 0,841 0,833 0,663 0,519 0,828 0,740 0,664 0,858 0,913 0,878

3.4.2.2 Statistische analyse Om de resultaten, verkregen met de ILS, te analyseren, zijn deze eerst in SPSS ingevoerd. Er zijn variabelen gemaakt voor alle honderdtwintig vragen van de voormeting en alle vragen van de

27

nameting. Tevens zijn de zestien subschalen en de vier schalen opgesteld als variabelen in SPSS. Met deze variabelen zijn verschillende analyses uitgevoerd. Om een mogelijk verschil in voor- en nameting te kunnen vinden, zal gebruik worden gemaakt van de matched pairs t-toets of van de Wilcoxon Signed-Rank test. Welke van deze toetsen gebruikt gaat worden, wordt bepaald door de Shapiro-Wilk toets op normaliteit. Indien de subschaal normaal verdeeld blijkt te zijn, wordt gekozen voor de matched pairs t-toets. Wanneer de subschaal niet normaal verdeeld is, wordt de Wilcoxon Signed-Rank toets gebruikt. Met deze toetsen worden de opgestelde hypothesen getoetst. Deze hypothesen kunnen per subschaal worden gevonden in Bijlage 1.

3.4.3

Observaties van de colleges en de logboeken

Om eventuele veranderingen in de leerstijl van studenten, de leerbaarheid van de vakinhoud, de motivatie van studenten en de betrokkenheid van studenten te kunnen verklaren door de implementatie van AfL, wordt tijdens colleges geobserveerd of de docente AfL goed implementeert in de klas. Een aantal colleges wordt opgenomen met een camera en wordt later gescoord aan de hand van het observatieschema (bijlage 2). Er is gekozen voor het filmen vanaf een zo onopvallend mogelijke plek, om de observatie-bias te voorkomen (Baarda, et al., 2005). Het tweede, vierde, zesde, achtste en tiende college zijn opgenomen op camera. Ook het eerste college is ook opgenomen, maar de beelden hiervoor zijn als pilot gebruikt voor het observatieschema. De overige colleges zijn wel bijgewoond, maar dit was voornamelijk om tijdens de focusgroep te begrijpen waar studenten over praten.

3.4.3.1 Observatieschema Het observatieschema is opgesteld op basis het operationaliseren van de tien principes van AfL, die in het theoretisch kader zijn genoemd en beschreven. Ook het observatieschema dat Groothuis (2012) heeft opgesteld om haar camerabeelden te scoren is deels verwerkt in dit observatieschema. Hier is voor gekozen omdat Groothuis in haar studie hetzelfde beoogde te scoren en hierdoor haar observatieschema de belangrijkste elementen verwerkt zou moeten hebben. Tijdens het eerste college is de docente gefilmd en is met deze videobeelden het observatieschema getest op functionaliteit en volledigheid. Naar aanleiding van deze pilot zijn enkele aanpassingen gedaan en is het verbeterde observatieschema gebruikt voor het scoren van het tweede college. Om de betrouwbaarheid van het scoren te verhogen, is een college ook gescoord door een onafhankelijk persoon. Een hogere betrouwbaarheid van de scores heeft tot gevolg dat met meer zekerheid kan worden gesteld of AfL voldoende of onvoldoende is geïmplementeerd. Op basis van de scores van beide beoordelaars is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend met SPSS. Deze

28

betrouwbaarheid is berekend met de twee rank correlatie coëfficiënten Kendall’s Tau en Spearman’s Rho. De correlatiecoëfficiënt voor Kendall’s Tau is 0,762 en voor Spearman’s Rho 0,881. Voor beide waarden zijn de p-waarden: p < 0.001. Hieruit kan worden geconcludeerd dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid tussen de twee observatoren hoog ligt en de observaties redelijk vrij zijn van persoonlijke interpretaties (Baarda & De Goede, 2006).

3.4.3.2 Logboeken Op basis van enkel het observatieschema kan een conclusie worden getrokken over de implementatie van AfL in de klas, maar deze conclusie zal dan onvoldoende betrouwbaar zijn. Om de uitspraken over het implementeren van AfL beter te onderbouwen, wordt ook gebruik gemaakt van de logboeken die door de docent zijn geschreven. Deze logboeken waren documenten die de docent na afloop van elk college schreef. Drie onderdelen kwamen hierbij aan de orde, te weten: plan, do, review. Plan bevatte de plannen die de docent voor het college had. Hierbij moet worden gedacht aan strategieën om de prestatie van docent en student te verbeteren. Een voorbeeld van een punt uit het onderdeel ‘plan’ is: “Ik geef iedereen de tip om alvast een soort van format te maken, waarin ze alle onderdelen van het verslag al opnemen als paragrafen. Vervolgens kunnen ze tijdens het lezen belangrijke informatie van een bepaalde blz. koppelen aan een paragraaf van het verslag”. Bij het onderdeel ‘do’ is beschreven hoe de docent de les ervaren heeft, wat zij heeft gedaan en wat studenten hebben gedaan. Het is een samenvatting van de, voor haar, opvallendste acties om de prestaties van docent en student te verbeteren. “Na de presentatie van de studenten heb ik een twee van de 3 vragen gesteld die van het vorige college waren blijven liggen” is een voorbeeld van een punt dat onder ‘do’ valt. Bij review draait het om het evalueren en verbeteren van de les. Er wordt hierbij aangegeven wat de docent volgende keer beter wil doen en hoe dit het beste kan. Een voorbeeld van een punt bij ‘review’ is: “In de evaluatie probeer ik te vragen naar inhoudelijke punten over CLB en iets wat tijdens de presentatie naar voren kwam, maar ook naar leerbehoeftes en tips voor mij. Een vraag daarbij kan zijn: welke tip geef je jezelf voor dit vak”. Een voorbeeld van een logboek kan worden gevonden in bijlage 3. Uit de logboeken zijn verschillende citaten gehaald, die bij één van de tien principes horen. De observaties van de colleges kunnen op deze manier worden gecombineerd met de citaten uit de logboeken, waardoor er kwalitatieve en kwantitatieve data beschikbaar is om een antwoord te geven op de vraag of AfL voldoende is geïmplementeerd.

3.4.4

Focusgroep

Tijdens het eerste college heeft er een introductie van dit onderzoek plaatsgevonden voor de studenten. Bij deze introductie is een oproep gedaan voor het formeren van een focusgroep

29

bestaande uit studenten van het vak 'Onderwijsbegeleiding'. Hiervoor hebben zich in de loop van de cursus vijf studenten opgegeven, wat overeenkomt met 1/4 deel van de studenten. Deze focusgroep heeft plaatsgevonden meteen na het laatste college om verschillende redenen. Eén reden hiervan was een praktische reden: het is moeilijk om een geschikt tijdstip te plannen en dit was een moment waarop alle studenten konden, omdat 'Onderwijsbegeleiding' het laatste college van de avond is. De andere reden om het meteen na het laatste college te doen is, omdat studenten hun ervaringen van het college nog vers in het geheugen hebben zitten en dus beter antwoord kunnen geven op de vragen. Het doel van de focusgroep is om door middel van een interview kwalitatieve data te verkrijgen, die antwoord geeft op de tweede, derde, vierde en vijfde onderzoeksvragen. Het mondelinge interview is deels gestructureerd, omdat er vooraf verschillende onderwerpen vaststonden. Vooraf zijn over deze onderwerpen verschillende vragen opgesteld, maar er bleef ruimte voor doorvragen. Op deze manier kon er zo goed mogelijk worden ingespeeld op antwoorden van de studenten en vertelden deze meer (Baarda, et al., 2005). Er is gekozen voor een groepsgesprek in verband met de beschikbaarheid van de studenten. Een voordeel van het groepsgesprek is dat de opmerkingen van de overige studenten inspirerend kunnen werken (Baarda, et al., 2005). Tijdens het interview heeft een videocamera het geluid opgenomen, om later een transcriptie te kunnen typen en hiermee te voorkomen dat opmerkingen worden vergeten of verkeerd worden geïnterpreteerd. Voor dit opnemen is toestemming gevraagd aan de deelnemers van de focusgroep, hierbij is ook vermeld dat zij anoniem zullen blijven. Om het interview zo goed mogelijk te laten verlopen, zijn verschillende boeken gelezen over het afnemen van interviews. Van de resultaten van de focusgroep zijn uitgeschreven in een transcriptie (zie bijlage 4). De antwoorden op de onderzoeksvragen zijn tot stand gekomen door het samenvatten van de uitspraken van de studenten in het gesprek. Vervolgens is de samenvatting van de uitspraken van studenten ondersteund door het veelvuldig gebruiken van citaten. Op deze manier is getracht een overzichtelijk antwoord te geven op de onderzoeksvraag en dit antwoord te versterken door verschillende citaten uit de focusgroep te gebruiken.

30

H4

Resultaten

In dit hoofdstuk worden eerst de resultaten van de observaties besproken. Hierna zullen de uitkomsten worden besproken van de analyses die met de data uit de ILS zijn gedaan. Tot slot komt de focusgroep aan bod, waarbij de kwalitatieve data een indicatie moet geven van hoe studenten AfL hebben ervaren.

4.1

Observaties

Om de colleges te analyseren is gebruik gemaakt van het scoren van de opnames van de colleges en het analyseren van de logboeken. Er is gescoord met een vooraf opgesteld observatieschema. Een samenvattende tabel van de observaties kan worden gevonden in bijlage 2. Aan de hand van de tien principes van AfL zal de implementatie van AfL in de colleges worden beoordeeld.

4.1.1

Effectieve feedback

Het geven van effectieve feedback is een belangrijk onderdeel van AfL. In de observatielijst is onderscheid gemaakt tussen het geven van feedback en het geven van extra uitleg. Hierbij zijn de volgende voorwaarden aangehouden voor feedback: 1) Het moet gericht zijn op het behalen van gestelde doelen; 2) Het moet het huidige prestatieniveau met het gewenste prestatieniveau vergelijken; en 3) Het moet aanzetten tot stappen om het gewenste niveau te behalen (Sadler, 1989). Naast het geven van feedback is in het observatieschema ook ruimte voor het geven van extra uitleg of verduidelijking en voor het bespreken van assessments met studenten. Gemiddeld is per college drie keer feedback gegeven (µ=2,8) aan studenten. Dit aantal ligt erg laag, doordat vaak onduidelijk was of er werd voldaan aan de drie gestelde eisen aan feedback. Bij twijfel over het doel van de uitspraak is gekozen voor extra uitleg/verduidelijking op het observatieschema. Het aantal keren dat hiervoor is gekozen, was gemiddeld negentien keer (µ=18,8) per college. Ook is in elk college een oefenopdracht besproken en dit gebeurde gemiddeld twee keer (µ=2) per college. Ook in de logboeken komt het geven van feedback of uitleg of het bespreken van een opdracht regelmatig terug. In de logboeken wordt vaak de uitleg, feedback of het bespreken van opdrachten genoemd in relatie met de tijd. Voorbeelden hiervan zijn: "Wellicht moet ik een volgende keer dus ook een tijdsbewaker instellen die mij terugfluit als ik te lang uitweid met mijn uitleg bij de stencils" en "Ik zal zo min mogelijk tijd proberen te ‘verspillen’ met overbodige uitleg". Er is dus erg veel feedback en uitleg gegeven in de tijd die beschikbaar was. Zo veel, dat de indeling van de colleges regelmatig veranderd moest worden door tijdsgebrek. Dit, in combinatie met de uitkomsten

31

van de observaties, geeft genoeg aanleiding tot het aannemen dat aan het eerste principe van AfL is voldaan.

4.1.2

Betrokkenheid

Om betrokkenheid van studenten te scoren is dit geoperationaliseerd tot het maken van opmerkingen, stellen van vragen en het maken van opdrachten door de student of het uitnodigen tot opmerkingen en het delen van behoeftes door de docent. Studenten hadden over het algemeen veel opmerkingen of vragen tijdens colleges (µ=39). In colleges zes en acht was dit aantal echter laag (respectievelijk 29 en 17), wat mogelijk te verklaren is door de oefenopdrachten die zijn gemaakt, welke veel tijd in beslag namen. Het gemiddelde is echter een hoog gemiddelde, wat laat denken dat de actieve betrokkenheid van studenten bij hun eigen leerproces redelijk hoog was. De docent probeerde de student betrokken te houden door het vragen naar de behoeftes van de student (µ=7), door de student uit te nodigen tot opmerkingen (µ=13,6), door het aanpassen van het huidige of volgende college op vragen of opmerkingen van studenten (µ=1,6) en door studenten zelf assessments te laten maken (µ=1,6). De docent heeft gemiddeld 24 keer (µ=23,8) per college getracht de student actief te betrekken bij de colleges. Ook in de logboeken kan terug worden gevonden dat de docent de student veel probeerde te betrekken bij de colleges: “Ik zal dat college beginnen met een paar inhoudelijke vragen n.a.v. het college van vorige keer”. In veel logboeken kwam een dergelijk voornemen voor, zodat de docent aan het begin van het college meteen de betrokkenheid van de student vergrootte. Ook wordt in de logboeken terug gevonden dat de docent de studenten veel wil laten denken en zeggen: “Tijdens het bespreken van CLB probeer ik zo veel mogelijk interactie in de groep te verkrijgen. Dit doe ik door het stellen van vragen en het poneren van stellingen/ vragen over lastige kwesties”. De docent probeert de studenten op allerlei manieren meer betrokken te maken bij het college. Omdat vaak dezelfde studenten feedback geven op de prestentaties, “zal ik ze vragen of ze zelf willen vragen om feedback”, aldus de docent. De studenten die gepresenteerd hebben moeten zelf vragen om feedback in een poging om alle studenten feedback te laten geven. Uit de logboeken blijkt, evenals uit de observaties, dat de betrokkenheid van de studenten zo veel mogelijk wordt bevorderd.

4.1.3

Aanpassen onderwijs

Om het derde principe van AfL, aanpassen van het onderwijs rekening houdend met de resultaten van assessment, te kunnen observeren, zijn de volgende onderdelen gescoord: het geven van feedback, extra uitleg of verduidelijking, het controleren of studenten de uitleg hebben begrepen en het daadwerkelijk aanpassen van het huidige of volgende college na vragen of opmerkingen van studenten.

32

Er is gekozen om het geven van feedback, uitleg en verduidelijking mee te nemen bij dit onderdeel, omdat dit ook een manier is van aanpassen van het onderwijs rekening houdend met de resultaten van assessment. De assessment kan hierbij een opdracht zijn, maar iets kleiner zoals een gerichte vraag. Gemiddeld 22 keer per college (µ=21,6) is het college een beetje aangepast door het geven van extra feedback, uitleg of verduidelijking. De indeling van het huidige of volgende college is gemiddeld twee keer (µ=1,6) aangepast naar aanleiding van vragen of opmerkingen van studenten. De docent staat in het eerste college al open om het college aan te passen aan de resultaten van assessment: “Tevens zal ik het programma bijstellen, wanneer dat nodig is. Wanneer er bijvoorbeeld allerlei vragen komen n.a.v. de presentatie van de studenten dan zal ik daar op ingaan”. Dit is gedurende de collegereeks zo gebleven. Ook uit het volgende citaat blijkt dit: “Na deze korte bespreking zullen we overgaan tot het rollenspel. Een tweetal zal in een aparte ruimte een gesprek houden. Dit gesprek zal worden opgenomen op camera. Het laatste kwartier zal ingeruimd worden voor het geven van feedback op het filmpje”. Het rollenspel is in dit geval de assessment. Ook geeft de docent aan: “Tijdens de evaluatie zal ik vragen naar de ervaringen met de oefenopdracht en de stencil bespreking”. Ook hieruit blijkt dat de colleges worden aangepast naar aanleiding van de resultaten van de assessment. Ook aan het derde principe van AfL lijkt hierdoor voldaan te zijn.

4.1.4

Invloed op student

Om te kunnen observeren of de docent de grote invloed van assessment op de motivatie en het zelfvertrouwen van studenten erkend, is op vier punten gescoord bij het observeren. Deze punten zijn: de docent controleert of de studenten de uitleg/feedback hebben begrepen, de docent verschaft oefenopdrachten en bespreekt deze met de studenten, de docent vraagt om de behoeftes van de student en de docent laat leerlingen de assessments zelf maken en neemt hierbij de rol van coach aan. Wanneer de docent assessments verschaft, deze bespreekt en hierbij de rol van coach aanneemt, kan de docent snel inspringen op eventuele problemen in het leerproces van de student. Ook door het vragen of de uitleg/feedback is begrepen en het vragen naar de behoeftes komen problemen sneller aan het licht. Hierdoor kunnen mogelijke motivatieproblemen of het verminderen van het zelfvertrouwen van de studenten worden voorkomen. Als de docent mogelijkheden schept om snel in te springen bij eventuele problemen en ook daadwerkelijk inspringt als dit nodig is, blijkt hieruit dat zij de grote invloed van assessment erkent. Het bespreken van assessments (µ=2) en het aannemen van de rol van coach (µ=1,6) leiden ertoe dat gemiddeld vier keer (µ=3,6) per college de mogelijkheid wordt geschept om problemen bij studenten te kunnen signaleren door studenten assessments te laten maken. Het verbaal problemen opsporen, door studenten te vragen naar hun behoeftes (µ=7) of door te vragen of studenten de uitleg/feedback hebben begrepen (µ=1,8), kwam gemiddeld negen keer per college voor (µ=8,8).

33

Enkel in het eerste logboek wordt een punt genoemd, die erop wijst dat de docent zich bewust is van de grote invloed van assessment op motivatie en het zelfvertrouwen van studenten. De docent geeft aan “Door het gebruik van een casusopdracht hoop ik de studenten te motiveren voor het vak en voor het kritisch bekijken van handelingen in het onderwijs”. Hieruit blijkt dat zij zich bewust is van de invloed van assessments op motivatie. Echter, doordat dit maar uit één logboek blijkt en ook de observaties dit principe niet veel hebben gescoord, kan worden betwijfeld of aan dit principe van AfL is voldaan.

4.1.5

Zelf-assessment

Dit principe van AfL houdt in dat studenten zichzelf kunnen beoordelen en inzicht krijgen in hoe zij hun leerproces kunnen verbeteren. Dit kan worden gedaan wanneer de docent een gerichte vraag tussendoor stelt, wanneer de docent vraagt naar de behoeftes van de student, de docent oefenopdrachten verschaft en deze bespreekt of hierbij de rol van coach aanneemt of wanneer de docent de student een vraag stelt over wat hij dit of vorig college heeft geleerd. Ook een verbale inbreng van de student laat studenten zichzelf kunnen beoordelen en inzicht te kunnen krijgen in hun leerproces. Studenten hebben gemiddeld 18 keer (µ=18,4) per college de kans gekregen om zichzelf te beoordelen of inzicht te krijgen in hun leerproces door het maken van assessments. Of dit daadwerkelijk is gebeurd, is de vraag, maar de docent heeft regelmatig de mogelijkheid ervoor geschapen. De docent vraagt gemiddeld zeven keer per college (µ=7) naar de behoeftes van de student. De verbale inbreng van de student komt 39 keer (µ=39) per college voor. Totaal zijn er per college 64 mogelijkheden (µ=64,4) voor studenten om zichzelf te beoordelen en inzicht te krijgen in hun leerproces. “Bij het bespreken van de eindopdracht vraag ik iedereen of zij voor zichzelf kunnen aangeven hoe ze denken deze opdracht aan te pakken thuis, waarbij ze alle handelingen die ze uitvoeren op volgorde plaatsen. Dit bespreken ze vervolgens in tweetallen en uiteindelijk vraag ik sommige tweetallen verslag te doen van de (verschillende) werkwijzen”, aldus de docent in een logboek. Met het bespreken van de eindopdracht op deze wijze, krijgen studenten inzicht in hun eigen leerproces. Zij verwoorden dit proces en kunnen feedback krijgen op leerproces. In het vijfde logboek schrijft de docent: “Ik probeer de studenten met de assessment aan te zetten tot nadenken over hun eigen leerproces”. Wederom tracht zij hier de studenten bewust te maken van hun eigen leerproces. Ondanks de studenten hoogstwaarschijnlijk niet elke mogelijkheid om inzicht in hun leerproces te krijgen, hebben benut, lijken er nog genoeg mogelijkheden over te blijven, waardoor ook aan het vijfde principe van AfL kan worden voldaan.

34

4.1.6

Openheid van zaken

Om te voorkomen dat de student een heel ander beeld heeft over hoe de docent de student kan helpen, is openheid van zaken erg belangrijk. De docent deelt hierbij zijn ervaringen, zwaktes, sterktes en twijfels met de klas. Hiervoor waren de logboeken een belangrijk onderdeel. Dit waren documenten waarin de docent aangaf wat zij haar sterke en zwakke punten vond van het college en hoe zij het college heeft ervaren. Met de logboeken konden de studenten inzicht krijgen in de docent en zijn ervaringen, zwaktes, sterktes en twijfels. Deze logboeken zijn echter pas beschikbaar geworden voor de studenten halverwege de collegereeks. Wanneer de docent vraagt naar de behoeftes van de studenten creëert zij hierbij een mogelijkheid om het beeld dat de student van de docent heeft te zien. Wanneer dit beeld verkeerd is, bestaat de mogelijkheid dat de docent en student met een gesprek een beeld vormen met dezelfde sterktes, zwaktes en ervaringen van de student. Op deze manier is duidelijk waarbij de docent de student kan helpen. Per college is gemiddeld zeven keer (µ=7) gevraagd naar de behoeftes van studenten. De mogelijkheden om het beeld dat de studenten hadden van de docent te bekijken was dus geregeld aanwezig. Door middel van het schrijven en het beschikbaar maken van de logboeken heeft de docent getracht zo veel mogelijk openheid over zichzelf te geven. Ondanks het feit dat deze logboeken pas halverwege de collegereeks beschikbaar zijn gesteld voor de studenten, lijkt de docent toch genoeg openheid van zaken te hebben verschaft.

4.1.7

Duidelijke verwachtingen

Het principe ‘duidelijke verwachtingen’ houdt in dat de docent zijn verwachtingen van de studenten deelt en bespreekbaar maakt. Dit is gescoord op twee punten: 1) de planning van het college duidelijk te maken, zodat de verwachtingen die de docent van de studenten had aan de studenten bekend werden gemaakt en 2) het vragen naar de behoeftes van studenten, waardoor de verwachtingen die de docent van de studenten heeft, bespreekbaar worden gemaakt. Er is gemiddeld vier keer per college (µ=3,4) gesproken over de planning of doelen van het college. Het bekend maken van de planning en doelen van het college zijn voornamelijk aan het begin van elk college en na de pauze voorgekomen. De docent heeft per college gemiddeld zeven keer (µ=7) gevraagd naar de behoeften van studenten. Hoe vaak naar aanleiding hiervan daadwerkelijk de doelen en planning van het college zijn besproken is onduidelijk. “Tijdens het volgende college zal ik proberen een duidelijk doel van het college te verwoorden”. Citaten met deze strekking komen in vrijwel elk logboek terug. De docent heeft getracht in het begin van elk college het doel van dit college te noemen. Verder wordt in de logboeken nog één punt genoemd, waarmee wordt aangegeven dat de docent duidelijke

35

verwachtingen wil scheppen bij de studenten. Dit punt was: “Tevens zal ik tijdens de bespreking van CLB vandaag een link leggen naar de eindopdracht. Opdat de studenten ook de achterliggende ideeën achter mijn opzet van de colleges horen”. Dit, met het delen van de doelen van het college, zijn de enige punten in de logboeken die duidelijke verwachtingen van de docent over de student scheppen. Hierdoor, in combinatie met het aantal observaties, kan worden betwijfeld of aan dit principe is voldaan.

4.1.8

Faciliteren

Om te kunnen scoren in hoeverre het faciliteren in de colleges is geïmplementeerd, zijn drie punten gescoord, te weten: het vragen naar de behoeftes van de studenten, het aanpassen van het huidige of volgende college naar aanleiding van vragen of opmerkingen van studenten door de indeling te veranderen of extra feedback/uitleg te geven en studenten zelf opdrachten laten maken en hierbij de rol van coach aannemen. Per college is gemiddeld zeven keer (µ=7) gevraagd naar de behoeftes van de student. Gemiddeld kon een student dus zeven keer per college zijn eigen leerproces sturen en aangeven waar hij meer behoefte aan had van de docent. Gemiddeld twee keer per college (µ=1,6) is een assessment gemaakt door studenten, waarbij de docent de rol van coach aannam. Dit aantal lijkt klein, maar vaak namen deze assessments veel tijd in beslag, waardoor deze minder vaak voorkwamen. Het aanpassen van het college, omdat studenten daar behoefte aan hadden is gemiddeld 23 keer (µ=23,2) voorgekomen. In de colleges zijn veel opdrachten gedaan waarbij de docent de rol van coach aannam en hierdoor de studenten eerst zelf liet werken. In de logboeken komen deze momenten terug als: “Volgende keer zal de oefentoets afgenomen worden. Ik ben van plan om de studenten te vragen op welke manier ze de toets willen nabespreken” en “Als tip voor de oefenopdracht vraag ik de studenten zich zo te verdelen in groepen dat ze zowel met iemand in de groep zitten die de IBopleiding volgt als studenten die in de reguliere stroom zitten”. Vaak heeft de docent de rol van coach aangenomen om het leren van studenten, door middel van assessments, te faciliteren. Aan principe acht lijkt dus te zijn voldaan.

4.1.9

Leren door de docent

De docent had verschillende leermomenten tijdens colleges. Bijvoorbeeld wanneer er gevraagd werd naar de behoeften van de studenten en wanneer een college werd aangepast na opmerkingen of vragen van studenten. Eveneens heeft de docent na elk college een logboek geschreven, waarin de docent zwakke en sterke punten verwerkte en verbeterpunten voor het volgende college beschreef.

36

Tijdens colleges hebben zich gemiddeld negen (µ=8,6) leermomenten voor de docent voorgedaan. Deze bestonden voor zeven keer (µ=7) uit het vragen naar de behoeftes van studenten en twee keer (µ=1,6) uit het aanpassen van het college naar aanleiding van vragen of opmerkingen van studenten. Dit waren negen kleine leermomenten per college voor de docent. Hoewel het aantal leermomenten voor de docent tijdens de colleges beperkt is, lijkt dit gecompenseerd te zijn door het maken van de logboeken. Deze logboeken bevatten altijd een onderdeel ‘review’, waarin verschillende verbeterpunten voor de student staan aangegeven. De punten van deze review worden verwerkt in de planning voor het volgende college. Op deze manier worden de leermomenten uit de logboeken getracht beter te worden in het volgende college. Door de logboeken wordt toch voldaan aan het negende principe van AfL.

4.1.10 Reflecteren Dit laatste principe houdt in dat de docent moet reflecteren, vragen stellen, alternatieven aandragen en zekerheden en twijfels moet analyseren. Het reflecteren en stellen van vragen is geoperationaliseerd door het vragen naar de behoeftes van de student, het aanpassen van het college na vragen of opmerkingen van studenten en het controleren of studenten de uitleg of feedback hebben begrepen. Het aandragen van alternatieven en het analyseren van zekerheden en twijfels valt onder het geven van extra uitleg of verduidelijking. Per college is gemiddeld tien keer (µ=10,4) een vraag gesteld waardoor de docent moest reflecteren. Per college werd zeven keer (µ=7) gevraagd naar de behoeften van de studenten, twee keer (µ=1,8) gecontroleerd of studenten de feedback of uitleg begrepen en twee keer (µ=1,6) het huidige of volgende college aangepast na vragen of opmerkingen van studenten. Mogelijkheden tot het aandragen van alternatieven en het analyseren van twijfels en zekerheden zijn gemiddeld achttien keer (µ=18,2) per college voorgekomen. Dit was wanneer de docent extra uitleg of verduidelijking gaf aan de studenten. Dit zijn echter alleen mogelijkheden, hoe vaak deze mogelijkheden daadwerkelijk zijn benut zal een kleiner deel van deze achttien zijn. Uit het schrijven van de logboeken blijkt dat de docent reflecteert en alternatieven aandraagt voor het lesgeven. Echter blijkt niet uit de logboeken zelf dat de docent vragen stelt, zekerheden en twijfels analyseert. Wel krijgen de studenten veel momenten waarop zij kritisch op de docent kunnen zijn tijdens de evaluatie van het college. De docent schrijft hierover in het logboek: “Ik zal proberen meer diepgang te verkrijgen bij de evaluatie van het college. Dit probeer ik te doen door de studenten kritische vragen te laten stellen als: 1. Wat vertel je straks thuis over dit college?, 2. Wat heb je gemist tijdens dit college of wanneer dwaalden je gedachten even af? 3. Wat heb je geleerd tijdens dit college? 4. Wordt je tijdens dit college aangezet tot nadenken? 5. Stel je doelen voor jezelf m.b.t. dit vak? 6. Is mijn lesdoel behaald?”. Op deze manier wordt getracht de studenten kritischer te

37

laten zijn tegenover de docent, maar of de docent hierdoor ook vragen ging stellen en twijfels en vooral zekerheden gaat analyseren, is onduidelijk in de logboeken. Samenvattend kan hierdoor worden betwijfeld of aan het tiende en laatste principe van AfL is voldaan.

4.2

ILS

Om analyses te kunnen uitvoeren met behulp van SPSS, zijn eerst een aantal variabelen gecreëerd. Deze variabelen waren de schalen en de subschalen van de ILS. Door alle scores van de items behorende bij een subschaal op te tellen, zijn de verschillende subschalen tot stand gekomen. Uit deze zestien subschalen zijn vier somvariabelen gecreëerd: de vier schalen. Met deze twintig variabelen zijn de onderstaande analyses uitgevoerd. Omdat zowel voor de toets op normaliteit als voor de (non-)parametische toets de variabelen zijn gepaard (voor- en nameting van één student), zijn acht van de twintig studenten uitgevallen. Van deze acht studenten heeft van één student geen voormeting en hebben zeven studenten geen nameting ingeleverd. Dit heeft tot gevolg dat de analyses zijn gedaan met 12 personen (n=12). Bij het paren van de voor- en nameting is dit gedaan met de volgende berekening: Voormeting - Nameting.

4.2.1

Normaliteittoets

Om te kunnen achterhalen welke toets moet worden gebruikt om een mogelijk verschil te vinden, is eerst getoetst of de subschalen normaal verdeeld zijn. Hiervoor is de Shapiro-Wilk toets gebruikt. Deze heeft voorkeur boven de Kolmogorov-Smirnov toets, omdat het aantal personen in de analyse kleiner is dan 50 (n<50). De eisen voor het kiezen voor de matched pairs t-toets waren: 1) de waarde van skewness en kurtosis valt tussen -1 en +1, 2) er zijn geen uitbijters, en 3) de p-waarde leidt tot het niet verwerpen van de nulhypothese (H0) bij α=0.05. Hierbij is Ho: de variabele is normaal verdeeld en de Ha: de variabele is niet normaal verdeeld. Met deze eisen is geconcludeerd dat voor vijf variabelen de matched pairs t-toets kan worden gebruikt en voor de overige de Wilcoxon SignedRank test, zoals ook kan worden afgeleid uit tabel 4.1.

Tabel 4.1 Resultaten van de Shapiro-Wilk toets

(Sub)schaal

P-waarde

Skewness

Kurtosis

Aantal uitbijters

Verwer p H0?

Conclusie

Diepteverwerking

0,476

0,497

0,383

1

Nee

Stapsgewijze verwerking

0,604

0,070

-1,158

0

Nee

Wilcoxon SignedRank Wilcoxon SignedRank

Verwerkingsstrategieën

38

Concrete verwerking

0,184

-1,034

0,892

0

Nee

Wilcoxon SignedRank

Regulatiestrategieën Zelfsturing

0,227

0,437

0,832

3

Nee

Externe sturing

0,210

0.257

-1,540

0

Nee

Stuurloos

0,822

-0,129

-1,108

0

Nee

Wilcoxon SignedRank Wilcoxon SignedRank Wilcoxon SignedRank

Studiemotieven Certificaat gericht

0,420

-0,583

2,197

2

Nee

Beroeps gericht

0,093

1,086

0,854

2

Ja

Test gericht

0,880

-0,424

1,264

1

Nee

Persoonlijk geïnteresseerd Ambivalent Studie opvattingen Opname van kennis

0,642

0,491

-0,697

0

Nee

Wilcoxon SignedRank Wilcoxon SignedRank Wilcoxon SignedRank Matched pairs t-toets

0,916

0,033

-0,685

0

Nee

Matched pairs t-toets

0,935

-0,016

0,948

1

Nee

Opbouw van kennis Gebruik van kennis Stimulerend onderwijs

0,988 0,721 0,525

0,057 0,627 -0,043

-0,407 0,953 -1,389

0 0 0

Nee Nee Nee

Samen studeren

0,285

0,667

-0,059

0

Nee

Wilcoxon SignedRank Matched pairs t-toets Matched pairs t-toets Wilcoxon SignedRank Matched pairs t-toets

4.2.2

Wilcoxon Signed-Rank toets

Met behulp van de Wilcoxon Signed-Rank toets is eenzijdig getoetst op een significant verschil tussen voor- en nameting met α=0.05. Er is getoetst met de hypotheses die zijn opgesteld aan de hand van de thesis van Vugteveen (2012) en de literatuur in het theoretisch kader. Deze hypothesen zijn te vinden in bijlage 1. Er kan, op basis van tabel 4.2, geconcludeerd worden dat vijf significante verschillen zijn gevonden met de Wilcoxon Signed-Rank toets. Van deze vijf verschillen zijn drie verschillen negatief en twee verschillen positief. De betreffende subschalen zullen nu kort worden besproken.

Tabel 4.2

(Sub)schaal

Uitkomsten Wilcoxon Signed-Rank toets.

Aantal paren positief

Verwerkingsstrategieën Diepteverwerking 2 Stapsgewijze 0 verwerking Concrete verwerking 2

Aantal paren negatief

Aantal paren gelijk

Z-waarde

P-waarde

H0 verwerpen

10 12

0 0

-1,968 -3,061

0,025 0,001

Ja Ja

8

2

-2,139

0,016

Ja

39

Regulatiestrategieën Zelfsturing Externe sturing Stuurloos Studiemotieven Certificaat gericht Beroepsgericht Test gericht Persoonlijk geïnteresseerd Ambivalent Studie opvattingen Opname van kennis Opbouw van kennis Gebruik van kennis Stimulerend onderwijs Samen studeren

6 6 8

4 6 1

2 0 3

-0,872 -0,472 -1,907

0,192 0,637 0,028

Nee Nee Ja

4 5 9 -

6 3 3 -

2 4 0 -

-0,517 -0,141 -1,731 -

0.605 0,888 0,042 -

Nee Nee Ja -

-

-

-

-

-

-

8 7 -

2 5 -

2 0 -

-1,327 -1,573 -

0,093 0,058 -

Nee Nee -

Allereerst is voor alle verwerkingsstrategieën een significant verschil gevonden. De eerste hiervan is de diepteverwerking, waarbij tien paren met een negatief verschil en twee met een positief verschil zijn gevonden. Dit leidt tot de conclusie dat er een significant negatief verschil is, wat inhoudt dat studenten meer diepteverwerking strategieën hebben toegepast na de colleges. Dit komt overeen met de gestelde hypothese. Ook voor de stapsgewijze verwerking is een significant verschil gevonden. Dit verschil is negatief, doordat alle twaalf paren een negatief verschil lieten zien. Dit is echter in tegenstelling met de hypothese, welke luidde dat het gebruik van stapsgewijze verwerkingsstrategieën af zou moeten nemen tijdens de collegereeks. Ook de concrete verwerking laat een significant negatief verschil zien. Acht paren hebben namelijk een negatief verschil, twee paren een positief verschil en twee paren hebben geen verschil. Dit negatieve verschil voldoet aan de verwachting dat studenten meer concrete verwerkingsstrategieën zouden gaan toepassen naarmate de colleges vorderden. Verder toont tabel 4.2 dat er een significant positief verschil is gevonden voor de stuurloze strategie. Dit houdt in dat studenten bij de nameting minder de stuurloze strategie gaan gebruiken ten opzichte van de voormeting. Er zijn bij deze subschaal acht positieve paren gevonden, één negatief paar en drie paren zonder verandering. Dit gevonden verschil komt overeen met de hypothese dat studenten minder vaak een stuurloze strategie zouden gaan gebruiken. Tot slot is met de Wilcoxon Signed-Rank test gevonden dat de studenten minder testgericht zijn bij de nameting dan bij de voormeting. Er zijn negen positieve paren gevonden en drie negatieve. Ook deze uitkomst komt overeen met de hypothese.

40

4.2.3

Matched pairs t-toets

Bij deze test is, evenals bij de Wilcoxon Signed-Rank test, eenzijdig getoetst met een significantieniveau van α=0.05. Ook hier zijn de alternatieve hypothesen vooraf opgesteld en te vinden in bijlage 1. In tabel 4.3 kunnen de uitkomsten worden gevonden van de matched pairs ttoets. Alle vijf subschalen hebben een p-waarde groter dan het significantieniveau, waardoor geen van deze subschalen een significant verschil heeft. Tabel 4.3

Uitkomsten van de matched pairs t-toets.

Subschalen

Gemiddelde

Persoonlijk geïnteresseerd Ambivalent Opbouw van kennis Gebruik van kennis Samen studeren 4.3

p-waarde

0,583

95% bhi t-waarde Laagste Hoogste -0,984 2,150 0,819

0,430

Ho verwerpen Nee

-0,083 1,25 0,167 1,33

-1,215 -1,66 -1,543 -1,20

0,874 0,182 0,834 0,136

Nee Nee Nee Nee

1,049 4,16 1,877 3,87

-0,162 0,946 0,215 1,159

Focusgroep

Van de geluidsopname van de focusgroep is een transcriptie gemaakt. Deze transcriptie is te vinden in bijlage 4. Aan de hand van deze transcriptie wordt achtereenvolgens antwoord gegeven op de vragen: 1) Herkennen studenten AfL in de handelingen die de docent heeft uitgevoerd, 2) Welke bijdrage levert AfL aan de motivatie van studenten, 3) Welke bijdrage levert AfL aan de betrokkenheid van studenten en 4) Welke bijdrage levert AfL aan de leerbaarheid van de vakinhoud?

4.3.1

Herkennen studenten AfL in handelingen docent

Na een korte herhaling over wat AfL precies inhoudt, geven studenten vrijwel meteen aan dat zij het stellen van vragen erg terug zagen in de colleges. “Ik vond het vooral aan het begin elke keer van de colleges”, zegt een student over het stellen van de vragen. De colleges begonnen vaak met het stellen van een aantal vragen over wat de studenten afgelopen week hadden gedaan, gevolgd door vragen over het college van de week ervoor. De vragen over het college hadden als doel om de student en docent bewust te maken van waar de student in het leerproces stond. Eén student gaf in de focusgroep aan, dat zij, door deze vragen, werd geconfronteerd met het feit dat zij veel informatie uit het vorige college weer was vergeten: “Je merkt ook wel van jezelf dat je toch wel snel weer dingen vergeet. En door die vragen te stellen wordt je toch wel geconfronteerd van ‘oh, dat hebben we wel gehad maar hoe zat dat ook alweer?’". Door deze confrontatie werden studenten geactiveerd om tussen de colleges meer aan het vak te werken. Eén student verwoordt dit als volgt: “Door die

41

vragen had ik wel elke keer na het college het gevoel van 'oeh, ik moet dit gaan doen, ik moet dat gaan doen' en dat zet mij wel aan het werk”. Ook het geven van gerichte feedback werd onder de studenten van de focusgroep genoemd als onderdeel van AfL dat herkend werd in de colleges. Hierbij werd ook de feedback op de presentaties genoemd: “de feedback en die moest nog meer en nog dieper”. Na de presentaties werd van alle studenten verwacht dat zij een pluspunt en een verbeterpunt noemden over de presentatie. Wanneer deze punten werden gedeeld met de klas werd door de docent veel doorgevraagd, zodat de studenten die presenteerden veel en duidelijke feedback kregen. Het maken van assessments werd ook herkend door de studenten. De presentaties die elke week werden gehouden, de kleine oefenopdrachten, zoals de rollenspellen en het stellen van gerichte vragen waren verschillende vormen van assessments die in de colleges voorkwamen. Deze assessments hebben de studenten als erg positief ervaren, omdat zij hierdoor meer te weten kwamen over wat ze wel begrepen van de stof en waar nog leerwinst behaald kon worden. Deze assessments waren onderdelen waar studenten naar uit keken: “En ook die rollenspellen. Die wilde ik heel graag doen”. Een andere student mailde na afloop van de focusgroep het volgende: “Meestal ben ik na een presentatie heel erg blij dat ik er vanaf ben. Dit keer merkte ik dat ik wel iets minder zenuwachtig ben voor presenteren (eerder was ik echt heeeel zenuwachtig, bijna ziek van tevoren)”. Deze student geeft aan zich nu te hebben opgegeven voor een cursus presenteren, doordat dit haar een nieuw doel heeft gegeven, namelijk: leren presenteren zonder spanning. De assessments zijn dus herkend en hebben zelfs in ieder geval één student aangezet tot het behalen van een doel dat zij zichzelf heeft gesteld.

4.3.2

Bijdrage AfL aan motivatie van studenten

Toen gevraagd werd naar de motivatie van studenten voor dit vak, bleek dat studenten erg gemotiveerd waren tijdens de collegereeks. Eén student antwoordde op de vraag of zij gemotiveerd begon aan dit vak: “Ik totaal niet. Echt helemaal niet. Ik wil deze kant niet op, dus ik dacht echt van ‘wow, moet ik iets doen en het kost me tijd’. Maar na het eerste college was dat echt helemaal omgedraaid”. Alle studenten uit de focusgroep gaven volmondig ‘ja’ als antwoord op de vraag of zij meer gemotiveerd waren voor dit vak dan voor andere vakken. Toen gevraagd werd naar de oorzaak van de motivatie van de studenten, werd allereerst het enthousiasme van de docent genoemd. Doordat de docent erg enthousiast college gaf, raakten de studenten ook enthousiaster over het vak en werden ze meer gemotiveerd. Eén student verwoordde zelfs dat haar aversie tegen het onderwijs na afloop van deze colleges is verdwenen: “Ik was helemaal niet, ehm, eigenlijk had ik zelfs een beetje aversie tegen het onderwijs. En toen dacht ik: ik moet mijn beeld ook gewoon bijstellen en daar heeft zij (de docent) wel aan bijgedragen”. De rol van

42

het enthousiasme van de docent op de motivatie van studenten werd erg benadrukt, waardoor dit de factor lijkt te zijn die de motivatie het meest vergrootte. Ook werd het feit dat de colleges gingen over een heel andere kant van het onderwijs genoemd als oorzaak van de grote motivatie voor dit vak. Een student had “heel veel geleerd van het onderwijs en dat vind ik ook echt heel leuk”. Er waren echter ook onderdelen van AfL die, volgens de studenten in de focusgroep, de motivatie hebben vergroot. Een voorbeeld hiervan waren de opdrachten die de studenten kregen, zo vertelde een student: “Maar ik denk ook dat het zit in de invulling van de lessen. Dat je gewoon praktisch bezig bent, met de casus en zelf moet je dan voorbereiden. Dat hielp ook wel denk ik”. Studenten gaven aan dat deze vorm van onderwijs, naar hun mening, goed werkt om ongemotiveerde studenten gemotiveerder te laten worden, maar zoals een student zegt: “ik was al heel erg gemotiveerd en ik heb niet het idee dat ik nog gemotiveerder ben geworden”.

4.3.3

Bijdrage AfL aan betrokkenheid van studenten

Studenten gaven aan ook meer betrokken te zijn bij dit vak dan bij andere vakken. Meteen wordt echter betwijfeld door een student of dit te verklaren was door AfL of door de docent. Hierop wordt gereageerd dat het waarschijnlijk een mengeling van beide factoren is. De studenten zijn het eens over dat AfL past bij de docent: “dat heeft ze dan wel heel natuurlijk gedaan. Want het paste wel echt bij haar. Ik had niet het gevoel dat ik, wij onderdeel waren van een proef”, waarbij door de docent nog erg gezocht moest worden naar de beste wijze om AfL te implementeren. Eveneens noemen ze dat “het valt of staat met de leerkracht die je hebt”. Als voorbeeld hierbij geven ze dat ze waarschijnlijk niet zo betrokken zouden zijn geweest, wanneer AfL was geïmplementeerd door een docent die minder goed college geeft. Twee studenten geven aan dat de assessments niet daadwerkelijk hebben bijgedragen aan hun betrokkenheid. Zij geven ook meteen aan nooit erg betrokken te zijn bij vakken. Een andere student zegt dat het voor haar wel erg werkt: “Ik had wel vaker dat ik dacht van 'oeh, dat plan wordt nu echt in werking gesteld. Ik ga beginnen’”. Een andere student sluit zich hierbij aan en stelt ook meer betrokken te zijn bij dit vak dan bij andere vakken. Hier voegt zij echter aan toe dat zij alleen niet precies weet in hoeverre dit komt door AfL of door de docent. Drie van de vijf studenten geven duidelijk aan meer betrokken te zijn bij dit vak dan bij overige vakken, de vraag blijft echter of dit het gevolg is van AfL, de docent of van een mix van deze twee factoren.

4.3.4

Bijdrage AfL aan leerbaarheid vakinhoud

De leerbaarheid van de vakinhoud lijkt beter te zijn geworden door AfL. Alle studenten geven aan dat zij de stof nu beter kennen en onthouden dan wanneer AfL niet geïmplementeerd zou zijn in de colleges. De assessments worden hierbij genoemd als manier om stof beter te begrijpen en

43

onthouden: “We hebben die toets nog een keer gemaakt en toen dacht ik van: 'oh, hoe zat dat ook alweer'. En toen zag ik ook inderdaad dat grafiekje voor me”. Studenten gaven ook aan dat de gerichte vragen als fijn werden ervaren, vooral wanneer deze aan het begin van het college werden gesteld en deze de informatie uit het vorige college betroffen. Een student zegt hierover: “Ja, dat herhalen aan het begin vond ik heel fijn. Want je komt net van je werk en dan helpt het echt even om er weer in te duiken en weer erbij te zijn”. Of de presentaties bevorderlijk waren voor de leerbaarheid van de vakinhoud werd betwijfeld door de verschillende studenten. “Kijk, als je zelf een presentatie gaat geven dan wil je ook weten: oh, hoe zit dit en hoe zit dat? En omdat je dan ook weer vragen kan verwachten”. Doordat studenten zo actief met de stof zijn bezig geweest, vonden zij dit bijdragen aan de leerbaarheid van de vakinhoud: hetgeen in colleges voorbij kwam werd op deze manier beter te snappen en te onthouden. Wanneer studenten echter moesten luisteren naar presentaties van medestudenten, hebben zij dit niet altijd als een bijdrage aan de leerbaarheid van de vakinhoud ervaren. Doordat bij de presentaties ook assessments voor de klas aan bod kwamen, gaf één leerling aan ook daadwerkelijk voor elk college de hoofdstukken te hebben gelezen: “het is wel zo je gaat de stof, tenminste ikzelf wel, dat je die wel eerder gaat lezen omdat je weet: 'oja, iemand anders presenteert het en we krijgen nog een paar vragen in die presentatie'. Dan is het wel fijn als je er wat van weet zelf. Dat had ik wel en heb ik normaal niet zo snel, dat ik meelees, maar nu heb ik het wel gedaan”. De presentaties waren hierdoor een extra uitleg van de gelezen hoofdstukken, waardoor de leerbaarheid vergroot werd. Een andere student noemt echter dat meer doorgevraagd kan worden bij de docent dan bij medestudenten. Hierbij moet echter wel vermeld worden dat de docent, ook tijdens presentaties, altijd beschikbaar was voor vragen en dus ook tijdens presentaties beschikbaar was voor (door)vragen van studenten.

44

H5

Conclusie

In dit hoofdstuk wordt een antwoord gegeven op de onderzoeksvragen. Achtereenvolgend zullen de bijdrage van AfL aan de leerstijl van studenten, aan de motivatie van studenten, aan de betrokkenheid van studenten, aan de leerbaarheid van de vakinhoud, het herkennen van AfL door studenten en de geschiktheid van de ILS aan bod komen. De gevonden verschillen kunnen worden toegeschreven aan het implementeren van AfL. Uit de resultaten is gebleken dat voor acht van de tien principes gesteld kan worden dat deze juist en vaak zijn geïmplementeerd in de colleges. De overige twee principes, invloed op de student en duidelijke verwachtingen, lijken niet vaak genoeg te zijn voorgekomen in de colleges en logboeken om te kunnen zeggen dat dit voldoende is geïmplementeerd. Het merendeel van de principes van AfL is echter goed geïmplementeerd, waardoor veranderingen mogelijk kunnen worden toegeschreven aan AfL. Het probleem hierbij is echter dat, zoals in de focusgroep blijkt, de docent ook de oorzaak kan zijn van veranderingen bij de studenten. Wanneer kan worden aangetoond dat de invloed van de docent of overige onvoorziene factoren niet de oorzaak van de verschuiving zijn, kan deze verschuiving bij de studenten worden toegekend aan AfL.

5.1

De bijdrage van AfL aan de leerstijl van studenten

De uitkomsten van de analyses met de data verkregen uit de ILS worden hier in verband gebracht met de theorie uit het theoretisch kader. Dit zal per leerstijl worden gedaan, zodat alle subschalen ook aan de orde komen bij de leerstijl waar ze onder vallen.

5.1.1

Reproductiegerichte leerstijl

Verwacht werd dat de reproductiegerichte leerstijl minder vaak zou voorkomen. Deze leerstijl heeft de volgende vijf kenmerken: stapsgewijze verwerking, externe sturing, certificaat- en testgerichtheid en het opnemen van kennis (Vermunt, 1992). AfL probeert de leerprocessen van studenten inzichtelijker te maken voor zowel docent als student. Wanneer het leerproces inzichtelijker is voor de student zelf, zou deze hierbij meer zelfstandigheid moeten krijgen en dus minder externe sturing behoeven. Wanneer de student zich bewuster is van zijn eigen leerproces, zou deze ook minder belang gaan hechten aan het opnemen van kennis als doel van het leren. Inzicht in het leerproces van de student is bij AfL prioriteit en het behalen van testen of certificaten zouden studenten minder belangrijk moeten gaan vinden (Black & Wiliam, 2010). Bij de analyse van de resultaten van de ILS bleek dat studenten significant minder test-gericht waren. Echter, tegen de verwachtingen in zijn studenten wel meer gebruik gaan maken van de

45

stapsgewijze verwerking. Voor de overige twee subschalen van de reproductiegerichte leerstijl zijn geen verschillen gevonden. De studenten zijn mogelijk gedurende de collegereeks minder waarde gaan hechten aan het behalen van testen en meer aan het verkrijgen van inzicht in hun leerproces. Deze verandering lijkt niet teweeg te zijn gebracht door de docent, waardoor AfL de oorzaak lijkt van deze verandering. AfL heeft tot gevolg dat studenten levenslang blijven leren, dus ook wanneer er geen testen meer plaatsvinden (Clark, 2008). De verandering van het stapsgewijze verwerken is positief, wat inhoudt dat studenten meer stapsgewijze verwerking zijn gaan gebruik tijdens de collegereeks. Dit is niet de verandering die verwacht werd door het implementeren van AfL. Na afloop van de collegereeks vond er geen toets plaats, maar moesten studenten een eind opdracht maken. Studenten zijn in de loop van de collegereeks begonnen met het maken van de opdracht. Hieraan hebben zij mogelijk stapsgewijs (per punt) aan gewerkt, waardoor de informatie ook stapsgewijs is bestudeerd. Deze stapsgewijze aanpak van de opdracht kan de verklaring zijn van het toenemen van de stapsgewijze verwerking. De hypothese dat de reproductiegerichte leerstijl zou afnemen na AfL is hier niet uitgekomen. Enkel het onderdeel testgerichtheid van deze leerstijl heeft voldaan aan de hypothese. Voor de stapsgewijze verwerking is het tegenovergestelde van hetgeen verwacht werd op basis van de invloed van AfL uitgekomen. Voor externe sturing, certificaatgerichtheid en de opname van kennis zijn geen significante verschillen gevonden.

5.1.2

Betekenisgerichte leerstijl

De betekenisgerichte leerstijl houdt in dat studenten veel gebruik maken van diepteverwerking, zelfsturing hebben, persoonlijk geïnteresseerd zijn en de opbouw van kennis voorop stellen bij het leren (Vermunt, 1992). Verwacht werd dat studenten meer zelfsturing hebben door AfL: elke student krijgt namelijk meer inzicht in zijn leerproces en er zal hierdoor minder sturing van de docent nodig zijn (Clark, 2008). Bij AfL wordt verwacht dat studenten meer verantwoordelijkheid gaan krijgen over hun eigen leerproces en hierbij ook zelf doelen stellen (Black & William, 1998). Studenten nemen meer leiding over hun eigen leerproces door AfL en hierdoor wordt verwacht dat ze meer persoonlijk geïnteresseerd raken en het opbouwen van kennis als doel stellen van hun leren. Doordat studenten het opbouwen van kennis als doel zien, zullen zij meer gebruik gaan maken van diepteverwerking. Van deze hypothesen is maar één bevestigd na de analyses: studenten zijn significant meer diepteverwerking gaan toepassen. Voor de overige drie onderdelen van de betekenisgerichte leerstijl is geen significant verschil gevonden. Het is zeer onwaarschijnlijk dat de docent de oorzaak is van deze verandering, waardoor deze veroorzaakt lijkt te zijn door AfL te implementeren in de colleges. Studenten lijken meer verbanden te leggen tussen verschillende onderdelen van de informatie,

46

doordat zij meer inzicht in hun leerproces krijgen (Clark, 2008) en hierdoor verschillende onderdelen beter met elkaar kunnen verbinden. Waar werd verwacht dat de betekenisgerichte leerstijl vaker zou voorkomen na de collegereeks is dit in veel mindere mate het geval. De zelfsturing, persoonlijke interesse en opbouw van kennis zijn niet significant toegenomen, maar de diepteverwerking is wel significant vaker voorgekomen. De hypothese kan in dit geval niet worden bevestigd voor alle onderdelen van de betreffende leerstijl.

5.1.3

Toepassingsgerichte leerstijl

De onderdelen van de toepassingsgerichte leerstijl zijn de concrete verwerking, de externe- en zelfsturing, de beroepsgerichtheid en het doel van studeren dat het gebruik van kennis is (Vermunt, 1992). AfL zorgt voor meer inzicht van de student in zijn eigen leerproces. Hierdoor behoeft deze student minder externe sturing en zou de zelfsturing moeten toenemen. Ook zou de student, door dit extra inzicht in zijn leerproces, meer persoonlijk geïnteresseerd moeten raken in zijn leerproces, wat inhoudt dat de student gaat leren, omdat hij zichzelf wil blijven ontwikkelen (Clark, 2008). De beroepsgerichtheid zou hierdoor moeten afnemen. Studenten krijgen bij het implementeren van AfL meer autonomie over hun eigen leerproces (Willis, 2011). Dit houdt in dat de student zijn eigen leerproces plant en hierbij ook zijn eigen doelen. Studenten zullen naar alle waarschijnlijkheid hierdoor doelen gaan opstellen waar zij in de praktijk baat bij kunnen hebben: studenten gaan zich hierdoor meer richten op het leren van kennis die in de praktijk gebruikt kan worden en hierdoor gaan ze ook meer concretiseren bij de verwerking van de stof. Uit de resultaten is gebleken dat zelfsturing en gebruik van kennis niet significant groter zijn geworden ten opzichte van de voormeting. Eveneens is een verwachtte daling van de externe sturing en de beroepsgerichtheid uitgebleven. De enige significante verandering die heeft plaatsgevonden betreft het concretiseren bij de verwerking van de leerstof. De docent heeft als persoon niet veel invloed op de verwerkingsstrategie, waardoor wordt verwacht dat deze gevonden verschuiving tot stand is gekomen door AfL. Studenten hebben in hun leerproces meer belang gehecht aan het concretiseren van de leerstof, wat mogelijk te verklaren is doordat de leerstof toegepast moest worden in de assessments. Het concretiseren wordt hierdoor gestimuleerd door AfL. Er is geen hypothese opgesteld over het toe- of afnemen van de toepassingsgerichte leerstijl onder de studenten. Hiervoor is gekozen omdat uit de literatuur blijkt dat drie onderdelen van deze leerstijl moeten toenemen, te weten: zelfsturing, gebruik van kennis en het concretiseren. Terwijl van twee onderdelen van de leerstijl werd verwacht dat deze minder aanwezig zouden zijn bij studenten: de externe sturing en de beroepsgerichtheid (Clark, 2008; Willis, 2011; Black & Wiliam, 1998). Hierdoor kon geen richting worden gegeven aan een hypothese voor deze leerstijl.

47

5.1.4 Bij

Ongerichte leerstijl de

ongerichte

leerstijl

zijn

de

studenten

stuurloos.

Ook

hebben

zij

nauwelijks

verwerkingsstrategieën en een ambivalente houding tegenover hun studie. Studenten met deze leerstijl hebben behoefte aan samenwerken en stimulerend onderwijs (Vermunt, 1992). De basis van AfL is het leren van studenten inzichtelijker te maken en zo te kunnen verbeteren. Eveneens wordt verwacht dat docenten feedback geven wanneer dit nodig is, maar de student blijft zijn eigen leren bepalen (Wiliam, 2011). Dit heeft tot gevolg dat de student minder stuurloos wordt: zijn leerproces wordt namelijk inzichtelijker, waardoor de student beter weet hoe hij zijn doelen het beste kan behalen. Eveneens wordt verwacht dat de ambivalente houding van de student minder wordt, omdat deze door AfL zijn leven lang een gemotiveerde student zou blijven en intrinsieke motivatie heeft om te leren (Black & Wiliam, 2010). Ook de behoefte aan stimulerend onderwijs zou afnemen door de implementatie van AfL: de student geeft door AfL namelijk meer en meer richting aan zijn eigen leerproces en is hierdoor minder stimulatie van het onderwijs nodig. De behoefte van de student aan het samenwerken wordt waarschijnlijk vergroot door AfL. Bij AfL is namelijk een belangrijke rol weggelegd voor de docent en medestudenten. Deze moeten optreden als ‘critical friends’ en de student voorzien van effectieve feedback (Wiliam, 2011). Bij de analyses is een significant negatief effect gevonden voor stuurloosheid van de studenten. Dit houdt in dat de studenten aan het einde van de collegereeks minder stuurloos waren dat in het begin ervan. Ook hier lijkt de verschuiving niet het directe gevolg te zijn van de docent, maar van de implementatie van AfL. Bij AfL krijgt de student zo veel mogelijk autonomie over zijn eigen leren en hierbij treed de docent op als coach (Reimann & Wilson, 2012). Dit heeft tot gevolg dat de student minder stuurloos wordt: hij ontwikkelt meer zelfsturing en op momenten dat de student deze zelfsturing kwijt is, springt de docent in als coach. De afname van de stuurloosheid was tevens het enige significante verschil dat is gevonden voor deze leerstijl: voor samenwerken, ambivalentie en stimulerend onderwijs zijn geen significante veranderingen gevonden. Verwacht werd dat de ongerichte leerstijl zou afnemen door AfL te implementeren. Doordat echter enkel een verandering is gevonden voor de stuurloosheid van de student, kan geen goede uitspraak worden gedaan over het effect van AfL op de ongerichte leerstijl van de studenten.

Concluderend kan worden gesteld dat er geen duidelijke verschuivingen zijn gevonden van de ongerichte en de reproductiegerichte leerstijl naar de betekenisgerichte leerstijl. Wel zijn vijf onderdelen van leerstijlen significant veranderd door de implementatie van AfL. Van deze veranderingen was één verandering tegenstrijdig met wat op basis van de gevonden literatuur mocht worden verwacht, namelijk de stapsgewijze verwerking. Voor deze verandering is echter een mogelijke verklaring gevonden in de aanpak van de eindopdracht.

48

5.2

De bijdrage van AfL aan de motivatie van studenten

Op basis van de literatuur mag worden verwacht dat AfL een positieve bijdrage levert aan de motivatie van studenten. AfL zorgt ervoor dat studenten levenslang blijven leren en zelfverzekerd blijven en door deze zelfverzekerdheid blijven studenten leren op productieve niveaus (Clark, 2008). Studenten blijven hierdoor gemotiveerd en kunnen minder snel in een neerwaartse spiraal van motivatieproblemen vallen. Eveneens zorgt het leren vanuit een persoonlijke interesse ervoor dat studenten gemotiveerd blijven. Zij leren immers wat zij willen leren op een manier die voor hen werkt. Uit de focusgroep bleek dat studenten inderdaad erg gemotiveerd waren voor dit vak. De studenten gaven aan zelfs meer gemotiveerd te zijn voor dit vak dan voor andere vakken. Studenten die aan het begin van de cursus niet gemotiveerd waren, geven aan dit in de loop van de cursus wel te zijn geworden. Wanneer studenten echter al gemotiveerd waren voor het begin van het vak geven zij aan niet gemotiveerder te zijn geworden gedurende het vak. Studenten waren zeer zeker gemotiveerd voor dit vak en geven ook allen aan meer gemotiveerd te zijn voor dit vak dan voor andere vakken. Het is echter maar de vraag of deze grote motivatie van studenten ten opzichte van andere vakken kan worden toegeschreven aan AfL. In de focusgroep wordt vrij snel betwijfeld of AfL de oorzaak is van deze motivatie of dat de docent de oorzaak is. Allen geven zij aan dat zij het enthousiasme van de docent erg motiverend vonden werken. De docent gaf te allen tijde enthousiast college. Het enthousiast college geven is een manier gebleken om motivatie van studenten te vergroten (Heij, Ondaatje, Tokarski & Van Veen, 2010). Eveneens uitte de docent elk college dat zij de student graag wilde helpen, waar dit nodig was. De open houding van de docent, die ervoor zorgde dat de student altijd vragen kon stellen, heeft ook een positieve invloed op de motivatie van de studenten gehad (Usher, 2012). De autonomie die AfL de student geeft over zijn leerproces heeft een positieve invloed op de motivatie van de student is gebleken (Usher, 2012; Vugteveen, 2012). In de focusgroep is gebleken dat studenten ook gemotiveerder zijn geworden door het maken van de verschillende assessments. Er wordt namelijk aangegeven: “Maar ik denk ook dat het zit in de invulling van de lessen. Dat je gewoon praktisch bezig bent, met de casus en zelf moet je dan voorbereiden. Dat hielp ook wel, denk ik”. Gezegd kan worden dat de grotere motivatie van studenten voor dit vak dan voor andere vakken niet als gevolg van één variabele kan worden gezien. Niet enkel de docent of enkel AfL heeft deze motivatie teweeg gebracht. De studenten in de focusgroep hebben deze conclusie ook getrokken, toen hun werd gevraagd naar de oorzaak van hun grote motivatie. Zij zagen de oorzaak als een mengeling van de invloeden van de docent en de invloeden van AfL. Dit is ook de conclusie die op basis van de literatuur kan worden getrokken. Hierin kan de positieve invloed van de docent

49

op de motivatie van studenten worden teruggevonden evenals de positieve invloed van de autonomie die AfL teweeg brengt op de motivatie van studenten (Usher, 2012; Clark, 2008; Groothuis, 2012).

5.3

De bijdrage van AfL aan de betrokkenheid van studenten

Uit eerder onderzoek naar de invloed van AfL op de betrokkenheid van studenten is gebleken dat deze invloed positief is (Groothuis, 2012). In dit onderzoek is AfL geïmplementeerd op dezelfde opleiding in hetzelfde vak en door dezelfde docent als in dit onderzoek. Hierdoor kan met meer zekerheid worden gesteld dat AfL ook hier een positieve invloed heeft op de betrokkenheid van studenten. Ook andere literatuur stelt dat de betrokkenheid kan worden beïnvloed door AfL. AfL creëert namelijk autonome studenten en studenten die zich competent voelen. Deze twee factoren hebben een positieve invloed op de betrokkenheid van studenten (Faria, Freire, Galvão, Reis & Baptista, 2012). In de focusgroep bleek dat de studenten meer betrokken waren bij dit vak dan bij overige vakken. Voor twee studenten gold echter dat, hoewel zij meer betrokken waren dan bij andere vakken, zij niet erg betrokken waren bij dit vak. De drie overige studenten van de focusgroep gaven aan wel erg betrokken te zijn bij dit vak. Uit observaties bleek dat de docent regelmatig de student uitnodigde om actief deel te nemen aan de les en hiermee trachtte de betrokkenheid van de student zo groot mogelijk te krijgen. In de focusgroep wordt het enthousiasme van de docent wederom genoemd met AfL als mogelijke oorzaak van hun grotere betrokkenheid. Ook hier is het echter de vraag of de grotere betrokkenheid gevolg is van AfL of van de docent. Volgens het participatie-identificatiemodel van Finn (in Van Uden, 2010) is de kwaliteit van de instructie één onderdeel dat invloed heeft op de betrokkenheid van de student. Deze kwaliteit van de instructie hangt af van de instructie die wordt gegeven, maar ook van de docent (op welke manier de instructie wordt gegeven). Dit komt overeen met wat de focusgroep aan gaf als oorzaak van hun grotere betrokkenheid. Zij waren hier, evenals bij de bijdrage aan motivatie, van mening dat de oorzaak van de grotere betrokkenheid een mengeling van zowel de docent als AfL was. Betrokkenheid wordt positief beïnvloed in dit onderzoek. Dit gebeurt door de docent, maar ook AfL levert hier een positieve bijdrage aan.

5.4

De bijdrage van AfL aan de leerbaarheid van de vakinhoud

De leerbaarheid van de vakinhoud kan worden vergroot door het gebruik van de assessments en door effectieve feedback. Dit blijkt uit het feit dat de gegeven feedback, door de docent, door medestudenten of de interne feedback, de vakinhoud beter begrijpelijk kan maken (Juwah, Macfarlane-Dick, Matthew, Nicol, Ross & Smith, 2004). Met de ontvangen feedback kan de student

50

besluiten zijn leerstrategieën aan te passen of een geheel andere leerstrategie te gebruiken. De feedback is hier essentieel om de kloof tussen de vakinhoud die de student kent en de vakinhoud die de student zou moeten kennen te dichten (Black & Wiliam, 1998). Naast de feedback heeft ook het gebruik van assessments heeft een positieve invloed op de leerbaarheid van de vakinhoud, blijkt uit onderzoek van Groothuis (2012). Studenten in de focusgroep menen dat de vakinhoud beter leerbaar is geworden in dit college. Er wordt aangegeven dat dit te danken is aan het implementeren van AfL. Studenten geven aan dat de assessments erg hebben bijgedragen aan het makkelijker onthouden van de leerstof. Ook de kleinere assessments, in de vorm van gerichte vragen, worden genoemd als manier waarop de studenten de vakinhoud makkelijker konden begrijpen en onthouden. De studenten noemen het bespreken van de opdrachten ook als deel van AfL waardoor de vakinhoud beter te begrijpen en te onthouden is geworden. Opvallend is dat de feedback enkel als bevorderend voor de leerbaarheid van de vakinhoud wordt genoemd bij het bespreken van de grotere assessments en niet bij de kleinere assessments. De studenten geven in de focusgroep wel aan dat zij verwachten dat de verbetering van de leerbaarheid van de vakinhoud te danken is aan de implementatie van AfL. Eigenschappen van de docent, zoals enthousiasme, worden niet genoemd als oorzaak. Uit de focusgroep blijkt dat de leerbaarheid van de vakinhoud groter was dan bij andere vakken. Wederom rijst hierdoor de vraag of dit het gevolg is van AfL of van de docent. De studenten in de focusgroep geven duidelijk aan dat de feedback en de assessments voornamelijk hebben bijgedragen aan de grotere leerbaarheid van de vakinhoud evenals in de literatuur wordt teruggevonden gevonden. Bij het geven van feedback en de assessments speelt de docent uiteraard een rol, maar deze onderdelen worden meer bepaald door AfL dan door de persoonskenmerken van deze docent. Voorzichtig kan dus worden geconcludeerd dat de leerbaarheid in dit geval vergroot is door AfL en dat AfL dus een positieve bijdrage levert aan de leerbaarheid van de vakinhoud.

5.5

Herkennen van AfL in de handelingen van de docent

Uit de observaties van de colleges is gebleken dat acht van de tien principes van AfL voldoende in de colleges zijn voorgekomen om te kunnen zeggen dat aan deze principes is voldaan. Dit houdt in dat de studenten regelmatig de mogelijkheid hebben gehad om de toepassing van één van deze principes in de praktijk hebben kunnen zien. De twee principes waar niet aan is voldaan in de colleges zijn wel te zien tijdens de colleges, maar in veel mindere mate. Voor studenten was het mogelijk om redelijk wat onderdelen van AfL te herkennen in de handelingen van de docent. De studenten hebben in het eerste college een korte uitleg gekregen over wat AfL inhoudt. Vanaf het eerste college waren deze studenten op de hoogte van de poging om AfL te implementeren en van wat er geïmplementeerd gaat worden.

51

Bij het begin van de focusgroep blijkt dat de studenten verschillende logboeken hebben gelezen, om een beeld te krijgen van wat de docent precies in de colleges wou toepassen en op welke manier zij dit had willen doen. Het stellen van vragen wordt door de studenten meteen aangewezen als onderdeel van AfL dat zij herkennen in de handelingen van de docent. Aan het begin van de colleges werden studenten bestookt met vragen door de docent, om hen te wijzen op wat zij vorig college hadden geleerd. Dit werd als fijn ervaren door de studenten. Het stellen van vragen werd door alle studenten herkend en ook als nuttig ervaren. Het maken van de assessments om inzicht te verkrijgen in het leerproces van de student is ook een onderdeel van AfL dat de studenten is opgevallen. De rollenspellen, oefentoetsen en opdrachten die tussendoor werden verschaft, werden gewaardeerd door de studenten. Ook hebben deze de studenten in laten zien op welke punten zij nog leerwinst konden behalen. Dit en doordat zij hun kennis in de praktijk konden toepassen, zorgden ervoor dat zij enthousiast waren over de assessments. De assessments zijn dus herkend door de studenten en hebben hun doel, inzicht geven in het leerproces van de student en hiermee het motiveren van de student, behaald. Ook het geven van effectieve feedback is de studenten uit de focusgroep opgevallen. Hierbij noemen ze vooral de feedback die zij kregen naar aanleiding van de presentaties. Vaak is dit de enige feedback die de docent geeft, die aan alle eisen van Sadler voldoet (1989). Vaker gaf de docent extra uitleg of verduidelijking tijdens het college. Dit is echter niet genoemd door de studenten uit de focusgroep als onderdeel van AfL die zij in de handelingen van de docent herkennen. Concluderend kan worden gesteld dat de studenten uit de focusgroep de belangrijkste onderdelen van AfL herkenden in het handelen van de docent. Deze twee onderdelen zijn het geven van effectieve feedback en het gebruik maken van assessments (Black & Wiliam, 2010). Overige onderdelen van AfL, zoals het aanpassen van de les aan de resultaten van de assessments en het vragen naar de behoeften van studenten, is niet genoemd. Of dit komt doordat de studenten deze onderdelen niet terug hebben gezien in de colleges of doordat zij niet bekend waren met deze onderdelen van AfL is echter onbekend. Studenten hebben dus de belangrijkste onderdelen (assessment en feedback) van AfL herkend, maar de overige onderdelen van AfL hebben zij niet genoemd als onderdelen van AfL die in de colleges zijn teruggekomen.

5.6

ILS als geschikt meetinstrument

Voor vijf subschalen is een significant verschil gevonden bij de analyse van de ILS. Waarom voor de overige elf subschalen geen significant verschil is gevonden, kan twee verklaringen hebben, te weten: er was geen verschil tussen voor- en nameting of de ILS is ongeschikt om de invloeden van AfL op studenten te meten. Om een keuze te kunnen maken voor één van deze opties, wordt hier de

52

subschaal persoonlijk geïnteresseerd beter bekeken. Er is gekozen voor deze subschaal, omdat data hiervan niet alleen is verkregen door de ILS, maar door de resultaten van de focusgroep een conclusie over deze subschaal kan worden getrokken. Interesse van de student wordt gedefinieerd tot de stabiele of voortdurende aanleg van de student, de positieve affectieve oriëntatie en de neiging om door te blijven werken aan een specifieke inhoud of onderdeel (Abd-El-Fattah & Patrick, 2011). Ryan en Deci stellen in hun boek dat intrinsieke motivatie wordt beïnvloed door tien menselijke emoties, waarvan interesse de grootste invloed heeft (Deci & Ryan, 1985). Hierdoor geven zij aan dat wanneer een student meer interesse krijgt in iets, de motivatie hiervoor ook groter wordt. Uit de resultaten van de ILS is geen significante verandering gevonden van de interesse van de student. Uit de focusgroep blijkt dat studenten meer gemotiveerd waren tijdens dit vak dan bij andere vakken. Ongeveer de helft van de focusgroep geeft aan dat zij gedurende de collegereeks meer gemotiveerd zijn geraakt dan zij aan het begin van de colleges waren. Geconcludeerd kan worden dat de motivatie van studenten groter is geworden door dit vak. Doordat uit de focusgroep blijkt dat de intrinsieke motivatie van studenten groter is geworden, kan ook worden gesteld dat de persoonlijke interesse van de studenten groter is geworden: interesse is namelijk het belangrijkste onderdeel van intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 1985). Een grotere motivatie is echter niet teruggevonden in de uitkomsten van de ILS. Mogelijk is dit echter te verklaren door de lage betrouwbaarheid die de betreffende subschaal had in dit onderzoek. De resultaten van dit onderzoek geven weer dat van de zestien subschalen van de leerstijlen, vijf een significante verandering laten zien ten opzichte van de voormeting. In soortgelijk onderzoek, waarbij ook AfL is geïmplementeerd in colleges en studenten de ILS als voor- en nameting hebben ingevuld, zijn zes significante verschillen gevonden (Vugteveen, 2012). Vijf van de subschalen die een significante verandering toonden in het onderzoek van Vugteveen, hebben deze verandering niet laten zien in dit onderzoek. Enkel de subschaal 'stuurloos' laat in beide onderzoeken een significant verschil zien. In het onderzoek van Vugteveen is deze verandering echter positief (studenten zijn meer stuurloos geworden), terwijl uit dit onderzoek is gebleken dat studenten minder stuurloos zijn geworden (negatieve verandering). Samen hebben deze twee onderzoeken significante veranderingen gevonden voor tien van de zestien subschalen. Op basis van de resultaten van dit onderzoek en dat van Vugteveen (2012) kan worden geconcludeerd dat de ILS toch gevoelig genoeg is voor het meten van de gevolgen van variatie in het geven van onderwijs. Het niet aansluiten van de data uit de focusgroep bij de data uit de ILS valt hierdoor toch te verklaren door de lage betrouwbaarheid van de subschaal persoonlijk geïnteresseerd van de ILS. In het onderzoek van Vugteveen (2012) heeft de docent de studenten hun leerproces grotendeels in eigen handen gegeven. In dit onderzoek heeft de docent meer van het

53

leerproces in eigen hand gehouden, maar hebben de studenten wel inspraak gekregen in hun leerproces. Deze twee verschillende manieren van onderwijs geven, hadden echter wel hetzelfde doel: het vergroten van de autonomie van de student. Dat de significante veranderingen voor niet één subschaal overeenkomen, leidt tot concluderen dat de ILS gevoelig is voor het meten van de gevolgen van de verschillende manieren van onderwijs geven. Of dit daadwerkelijk het geval is, kan worden gecontroleerd door AfL op dezelfde manier als in dit onderzoek te implementeren en resultaten vinden die grotendeels overeenkomen met de resultaten uit dit onderzoek. Tevens moeten de resultaten van de subschaal persoonlijk geïnteresseerd overeen komen met de data verkregen uit de focusgroep.

54

H6

Discussie

In dit hoofdstuk zullen de beperkingen van dit onderzoek worden besproken en hierbij ook de aanbevelingen voor vervolgonderzoek worden gedaan. Op deze manier wordt getracht vervolgonderzoek te behoeden van het krijgen van dezelfde beperkingen als dit onderzoek.

6.1

Observatieschema

In verband met de korte periode tussen de start van dit onderzoek en het observeren van de colleges is het observatieschema gemaakt voordat de gehele literatuurstudie was gedaan. Een deel van de literatuurstudie is tegelijk met het opstellen van het observatieschema gedaan, maar een ander deel van de literatuurstudie is verricht nadat de observaties zijn begonnen. Hierdoor zijn mogelijk enkele elementen van AfL onvoldoende meegenomen in het observatieschema. Getracht is, door het testen van het observatieschema in de pilot, de elementen van AfL die onvoldoende in het observatieschema zijn opgenomen hierbij op te sporen en deze alsnog in het schema te zetten. Eveneens is in de pilot getracht om onduidelijkheden uit het observatieschema te verwijderen om deze zo duidelijk en objectief mogelijk te maken.

Aanbeveling Ondanks de pilot is het nog mogelijk dat enkele van de tien principes van AfL niet voldoende zijn opgenomen in het schema, waardoor deze principes minder goed geobserveerd zijn. Om in vervolgonderzoek dit te voorkomen wordt de aanbeveling gedaan dit observatieschema te controleren op volledigheid met de beschikbare literatuur over AfL. Dit moet worden gedaan wanneer de gehele literatuurstudie is afgerond om de volledigheid van het observatieschema zo veel mogelijk te bevorderen (Baarda & De Goede, 2005).

6.2

ILS

Een andere beperking van dit onderzoek is de ILS. Tijdens het eerste college hebben enkele studenten hun ontevreden geuit over de lengte van de ILS. Eén student heeft de voor- en nameting om deze reden niet ingevuld. Zeven andere studenten hebben enkel de nameting niet ingevuld. Hiervoor kunnen verschillende verklaringen worden gegeven: studenten hadden geen tijd om dit thuis in te vullen of studenten hadden geen zin om de vragenlijst nog een keer in te vullen. Doordat bijna de helft van de studenten (acht van de twintig) is uitgevallen doordat de voor- of nameting niet is ingevuld, is er in dit onderzoek mogelijk sprake van selectieve uitval (Baarda & De Goede, 2001).

55

Dit kan hebben gezorgd voor vertekende resultaten, wanneer bijvoorbeeld de niet-gemotiveerde studenten de vragenlijst niet hebben ingevuld.

Aanbeveling Om deze selectieve uitval te voorkomen, kan in vervolgonderzoek worden getracht om de studenten de ILS tijdens het college te laten invullen. Ondanks dat dit veel tijd vraagt, kunnen hierdoor wel meer vragenlijsten worden verzameld bij de voor- en nameting. Ook is het belangrijk dat de studenten zo veel mogelijk gemotiveerd worden om de ILS goed in te vullen. Dit kan gedaan worden door het doel van de vragenlijst uit te leggen aan de studenten om ze op deze manier meer betrokken te maken. Tijdens het eerste college is door de docent en onderzoeker gezorgd voor koffie, thee en koekjes om de studenten gemotiveerder en meer tevreden te houden tijdens het invullen, wat erg werd gewaardeerd door de studenten.

6.3

Focusgroep

In het eerste college is een oproep gedaan aan de studenten om zich aan te melden voor de focusgroep. Hierbij is duidelijk gemaakt, wat de doel van deze focusgroep was. Gedurende de collegereeks is een nieuwe oproep gedaan en hebben vijf studenten zich vrijwillig aangemeld voor deze focusgroep. Vertekening van de resultaten die verkregen zijn uit deze focusgroep is echter een bedreiger voor de validiteit van het onderzoek (Baarda & De Goede, 2001). De studenten hebben zich vrijwillig aangemeld voor de focusgroep, waardoor het mogelijk is dat enkel de zeer gemotiveerde studenten en de studenten die enthousiast waren over AfL in deze focusgroep zijn opgenomen. De focusgroep is hierdoor mogelijk niet geheel representatief voor alle studenten die het vak volgden.

Aanbeveling Om deze bedreiger zo goed mogelijk uit te sluiten, zou het beste gekozen kunnen worden voor random toewijzing van de studenten aan de focusgroep (Baarda & De Goede, 2006). Hierbij wordt de kans dat enkel zeer gemotiveerde studenten in de focusgroep plaatsnemen verkleind. Random toewijzing zou echter ook problemen kunnen opleveren, doordat de studenten, nadat ze random zijn geselecteerd voor de focusgroep, wel moeten willen deelnemen: de focusgroep is immers op vrijwillige basis. In vervolgonderzoek kunnen random een aantal studenten worden gekozen voor de focusgroep. Aan deze studenten kan vervolgens worden voorgelegd waarom zij zijn geselecteerd en het belang van hun deelname aan de focusgroep. De vertekening kan hierdoor worden verkleind, maar dit is echter een bedreiger die niet volledig uitgesloten zou kunnen worden bij het samenstellen van de focusgroep.

56

6.4

De rol van de tijd

Wat in de focusgroep duidelijk naar voren komt, is dat de studenten het betreurden dat sommige assessments telkens werden verschoven naar een volgend college. Dit was het gevolg van tijdsgebrek in de colleges: geplande activiteiten liepen uit en er werd vaak meer uitleg gegeven, waardoor niet alles uitgevoerd kon worden. Studenten noemen dat zij dat tot hun spijt het maken van assessments hierdoor vaak in het gedrang kwam. Ook komt in de logboeken regelmatig het tijdsaspect terug: de docent geeft aan dat er meer op de tijd gelet moet worden en dat zij zich aan de planning moet houden. Mogelijk heeft de implementatie van AfL geleden onder dit tijdsgebrek. Assessments konden namelijk later of niet worden gedaan, uitleg, feedback en het bespreken van opdrachten kon niet zo lang zijn als de docent en student hadden gewild en de evaluatie van het college, de docent en het leerproces van de studenten werd hierdoor regelmatig iets vluchtiger afgewerkt.

Aanbeveling Een aanbeveling voor vervolgonderzoek zal zijn om het tijdsgebrek tegen te gaan. Mogelijk kan dit, zoals ook in de focusgroep is geopperd, door het verlengen van het college met één of twee uur. Op deze manier kunnen meer assessments worden toegepast, kan de feedback, uitleg en de bespreking van de assessments langer duren en is er meer ruimte om het college aan te passen aan de behoeften van de student. De optie om de colleges te verlengen is ook met de docent besproken. Hierbij bleek dat dit niet zo eenvoudig gaat, waardoor dit mogelijk geen haalbare optie is. Een andere mogelijkheid is om de colleges anders in te delen, waardoor meer tijd kan worden genomen voor verschillende activiteiten. Dit is echter iets dat vooral door de docent moet worden veranderd, mogelijk in overleg met de onderzoeker.

6.5

Stabiliteit van leerstijlen

In de definitie van een leerstijl wordt al verwoord dat een leerstijl een redelijk consistente eigenschap is van studenten (Vermunt, 1992). Bepaalde leerstrategieën, mentale modellen of regulatiestrategieën worden vaak door een student gebruikt, waardoor het begrip 'leerstijl' al een zekere stabiliteit bevat. Hierdoor is het de vraag in hoeverre AfL, wanneer dit optimaal geïmplementeerd was, de leerstijl van studenten had kunnen veranderen. Niet alleen omgevingsfactoren, zoals het implementeren van AfL hebben invloed op de leerstijl van de student, ook de persoonsgebonden factoren hebben invloed (Vermunt, 1992). Een student kan gedurende een periode veranderen, waardoor ook elementen van de leerstijl zullen veranderen.

57

Aanbeveling Voor vervolgonderzoek zou het ideaal zijn wanneer bekend is hoeveel invloed AfL op de leerstijl van studenten kan hebben. Hieruit zou blijken of het zin heeft om in de leerstijl van studenten de invloed van AfL te meten en wanneer dit het geval is, in hoeverre de implementatie van AfL goed is gegaan. Logisch is echter dat op korte termijn niet duidelijk gaat worden hoeveel invloed AfL kan hebben op een leerstijl, waardoor het voor vervolgonderzoek nuttig kan zijn om de resultaten te vergelijken met de resultaten van dit onderzoek en het onderzoek van Vugteveen (2012), zodat mogelijk moeilijk te veranderen elementen zichtbaar worden.

6.6

Oorzaak van veranderingen

In dit onderzoek konden verschillende factoren onvoldoende worden uitgesloten, waardoor niet met zekerheid een antwoord kon worden gegeven op onderzoeksvragen. De grootste mogelijke invloed op de veranderingen komt van de docent. In de focusgroep is dit al duidelijk geworden, doordat de studenten niet konden zeggen of de veranderingen in hun motivatie en betrokkenheid het gevolg waren van AfL of van eigenschappen van de docent. Hoewel deze verbonden zijn - AfL valt of staat met de docent - kunnen eigenschappen van de docent ook direct invloed hebben op de motivatie van de student. Uit onderzoek blijkt namelijk dat het enthousiasme van de docent een grotere motivatie bij studenten te weeg brengt (Heij, et al., 2010). Eveneens werd in de focusgroep aangegeven dat de docent waarschijnlijk ook een rol had gespeeld bij het creëren van een grotere betrokkenheid bij de studenten. De docent en AfL zijn echter met elkaar verbonden: AfL kan niet worden geïmplementeerd zonder de docent. Zoals ook Black en Wiliam (2010) aangeven: leren is datgene wat studenten en docenten doen in de klas, waarbij docenten gecompliceerde en veeleisende situaties moeten beheersen en de studenten persoonlijk en emotioneel helpen waar nodig. Ook hieruit blijkt dat leren niet kan plaatsvinden zonder de docent.

Aanbeveling Zoals blijkt uit het bovenstaande kan AfL niet worden geïmplementeerd zonder een docent en hierdoor spelen docentfactoren altijd een rol bij de implementatie. Het is dan ook niet mogelijk om de docent als mogelijke oorzaak van de veranderingen uit te sluiten. Om veranderingen bij studenten toch zo veel mogelijk kunnen verklaren door AfL moet de docent zo veel mogelijk worden uitgesloten als mogelijke oorzaak. Dit kan worden opgelost door informatie over de invloed van de docent uit de literatuur te combineren met het bij de dataverzameling (ILS of focusgroep) vragen in welke mate de veranderingen kunnen worden toegeschreven aan de docent. Ondanks dat het voor studenten vrij

58

subjectief en niet betrouwbaar is om aan te geven in welke mate een verandering, lijkt dit de beste optie te zijn in de dataverzameling om de invloed van de docent te achterhalen.

6.7

Uitblijven van veranderingen

Negen elementen van de leerstijlen zijn niet significant veranderd bij de nameting ten opzichte van de voormeting. Voor veel van deze elementen ligt de mogelijke verklaring hiervan bij de doelgroep. De studenten van de SPO zijn volwassenen die een tweede kans onderwijs willen. Deze studenten zijn erg gericht op het leren om de kennis later te kunnen toepassen en zijn vaak intrinsiek gemotiveerd. Hierdoor waren de studenten bij aanvang van de collegereeks al gericht op de opbouw van kennis, het gebruik van kennis, samenwerken en zelfsturing en waren zij al erg persoonlijk geïnteresseerd. Eveneens waren studenten waarschijnlijk al weinig certificaatgericht, beroepsgericht, ambivalent en gericht op de opname van kennis en hadden zij weinig behoefte aan externe sturing en stimulerend onderwijs. Wanneer studenten al een redelijk hoge of lage score hadden, is het moeilijker om nog een significant verschil te vinden in dezelfde richting. Het onderzoek van Vugteveen (2012) is gedaan onder studenten van de Rijksuniversiteit Groningen, dat geen tweede kans onderwijs is. In dit onderzoek zijn nog significante verschillen gevonden voor externe sturing, zelfsturing, stuurloosheid, beroepsgerichtheid, certificaatgerichtheid en het samenwerken. De overige elementen (ambivalent, persoonlijk geïnteresseerd, stimulerend onderwijs en opname, opbouw en gebruik van kennis) kunnen waarschijnlijk niet meer worden verklaard door de onderzoekdeelnemers. Een mogelijke andere verklaring kan zijn, zoals ook in Vugteveen (2012) wordt gezegd, dat het tijdsaspect een rol speelt. Mogelijk kunnen op deze onderdelen geen significante veranderingen optreden binnen de tijdsperiode van tien weken.

Aanbeveling Veel elementen van leerstijlen laten mogelijk geen significante verandering zien door de eigenschappen die de studenten in dit onderzoek bij aanvang van de collegereeks hadden. Of dit het geval is, is deels gebleken door het vergelijken van dit onderzoek met het onderzoek van Vugteveen (2012). In vervolgonderzoek wordt aanbevolen eveneens andere studenten te gebruiken dan studenten uit het tweede kans onderwijs, om vertekening van de resultaten door de studenten te voorkomen. Tevens zal het ideaal zijn voor vervolgonderzoek, wanneer de periode van tien weken college wordt verlengd. Dit is echter niet zo makkelijk als het klinkt, omdat veel roosters zijn gebaseerd op acht of tien collegeweken en de docent hierop is ingesteld. In het geval dat dit tijdsaspect niet veranderd kan worden, kan het beste in literatuur worden gezocht naar de invloed van AfL op de leerstijl van studenten bij van verlenging van de collegereeks.

59

Literatuurlijst

El-Fattah, S. M. & Patrick, R. R. (2011). The relationship among achievement motivation orientations, achievement goals, and academic achievement and interest: A multiple mediation analysis. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 11(?), 91110.

Assessment Reform Group. (1999). Assessment for learning: Beyond the black box. URL: http://arrts.gtcni.org.uk/gtcni/bitstream/2428/4621/1/Assessment%20for%20Learning -Beyond%20the%20Black%20Box.pdf.

Baarda, D. B., Goede, M. P. M., de & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. (2nd ed.). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv.

Baarda, D. B. & Goede, M. P. M., de (2001). Basisboek methoden en technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Baarda, D. B. & Goede, M. P. M., de (2006). Basisboek methoden en technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

Black, P. & Wiliam, D. (2010). Inside the black box: Raising standars through classroom assessment. Kappan Classic, 92(1), 81-90.

Boswinkel, N. & Schram, E. (2011). De toekomst telt. Enschede: Ververs Foundation & SLO.

Busato, V. V. (1998). Leerstijlen nader geanalyseerd. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

60

Clark, I. (2008). Assessment is for learning: Formative assessment and positive learning interactions. Florida Journal of Educational Administration & Policy, 2(1), 1-14.

Clarke, P., Owens, T. & Sutton, R. (2006). Creating independent student learners. A practical guide to assessment for learning. Winnipeg: Portage & Main Press. URL: http://books.google.nl/books?id=hQZK8HcQ4y0C&pg=PA9&lpg=PA9&dq=assessment+r eform+group+big+five+1999&source=bl&ots=y5sLAKt9RW&sig=ZAtgrle7PQzkQ74ssy6UAKF UC5U&hl=en&sa=X&ei=BBGBUOPfGYWp0QX57IGABA&redir_esc=y#v=onepage&q=assessm ent%20reform%20group%20big%20f.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press.

Denk- en leervaardigheden project (2013). URL: http://www.rug.nl/gmw/pedagogy-andeducational-sciences/research/denken_leren/.

Earl, L. & Katz, S. (2006). Rethinking classroom assessment with purpose in mind. Assessment for learning, assessment as learning, assessment of learning. Winnipeg: Manitoba Education, Citizenship and Youth. URL: http://www.edu.gov.mb.ca/k12/assess/wncp/rethinking_assess_mb.pdf.

Esmeijer, J. & Plas, A., van der (2012). Innovatiekaart: Empowered learning in the 21st century. TNO.

EU (2006). Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning.

Faria, C., Freire, S., Galvão, C., Reis, P. & Baptista, M. (2012). Students at risk of dropping out: How to promote their engagement with school science? Science Education International, 23(1), 20-39.

61

Harlen, W. (2007). Assessment of learning. London: Sage Publications Ltd. URL: http://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=I4PA3O3u244C&oi=fnd&pg=PP1&dq=assessme nt+of+learning&ots=mn5lYtfxvB&sig=dtuPSznV5qyi3UuYwbd8M8ROAg#v=onepage&q&f=false.

Heij, D., Ondaatje, D., Tokarski, D. & Veen, M., de. (2010). Hoe vergroot je de motivatie van de leerling? Motvivatieonderzoek nederland en aardrijkskunde. Unpublished manuscript. URL: http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2010-0209200206/Heij,%20Ondaatje,%20Tokarski,%20Veen%202010%20%20Hoe%20vergroot%20je%20de%20motivatie%20van%20de%20leerling.pdf.

Juwah, C., Macfarlane-Dick, D., Matthew, B., Nicol, D., Ross, D. & Smith, B. (2004). Enhancing student learning through effective formative feedback. URL: http://www.ltsn.ac.uk/genericcentre.

Klerk, L. F. W., de (1991). Sturen op kwaliteit. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

Popkema, M., Wilhelm, P. & Boersma, K. (2007). Leren over het nieuwe onderwijs. In Popkema, M., Wilhelm, P. & Boersma K. (Red.), Onderwijs in de kennissamenleving. Jaarboek KennisSamenleving (pp. 7-18). Amsterdam: Aksant.

Reimann, N., & Wilson, A. (2012). Academic development in 'assessment for learning': The value of a concept and communities of assessment practice. International Journal for Academic Development, 17(1), 71-83.

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 2(18), 119-144.

Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus (4th ed.). Newbury Park: SAGE Publications. URL: http://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=koL0Fs_ZSvQC&oi=fnd&pg=PR7&dq=evalu ation+assessment+scriven&ots=K7_s4TJldz&sig=Ji7HbRCLdWRxbM8mH66k8BEoGw#v=onepage&q=asses%2Cemt&f=false.

62

Taras, M. (2007). Assessment for learning: Understanding theory to improve practice. Journal of further and Higher Education, 31(4), 363-371.

Uden, J., van (2010). Studentbetrokkenheid: Voorspeller van studiesucces van mbostudenten. Vakblad Voor Opleiders in Het Gezondheidszorgonderwijs, ?(3), 3-7.

Usher, A. (2012). What can schools do to motivate students? Center on Education Policy. URL: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED532669.pdf.

Vermunt, J. D. H. M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger B.V.

Vermunt, J. D. H. M. (1995). Leerstijlen: Een overzicht en recente onderzoeksgegevens. In Schouwenburg, H. C., & Groenewoud, J. T. (Red.), Studievaardigheid en leerstijlen (pp. 5172). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Vermunt, J. D. H. M. (1997). Leeractiviteiten van studenten. In Dam G. T. M. ten, Hout, J. F. M. K., van, Terlouw, C. & Willems, J. (Red.), Onderwijskunde hoger onderwijs. Handboek voor docenten. (pp. 30-45). Assen: Van Gorcum.

Vugteveen, J. (2012). Assessment for learning in het hoger onderwijs. Het effect op de leerstijl van studenten en de bijdrage aan de onderzoekende houding van de docent. (Unpublished Masterthesis). Rijksuniversiteit Groningen, Groningen.

Western and Nothern Canadian Protocol for Collaboration in Education. (2006). Rethinking classroom assessment with purpose in mind. Winnipeg: Manitoba Education, Citizenship and Youth. URL: http://www.edu.gov.mb.ca/k12/assess/wncp/index.html.

Wiliam, D. (1991). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, ?(37), 314. doi: 10.1016/j.stueduc.2011.03.001

63

Willis, J. (2011). Affiliation, autonomy and assessment for learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(4), 399-415.

64

Bijlage 1: Opgestelde hypothesen voor het toetsen met Wilcoxon Signed-Rank en Matched pairs t-toets (Sub)schalen Verwerkingsstrategieën Diepteverwerking Stapsgewijze verwerking Concrete verwerking Regulatiestrategieën Zelfsturing Externe sturing Stuurloos Studiemotieven Certificaat gericht Beroeps gericht Test gericht Persoonlijk geïnteresseerd Ambivalent Studie opvattingen Opname van kennis Opbouw van kennis Gebruik van kennis Stimulerend onderwijs Samen studeren

Nulhypothese

Alternatieve hypothese

Ho: ƞ=0 Ho: ƞ=0 Ho: ƞ=0

Ha: ƞ<0 Ha: ƞ>0 Ha: ƞ<0

Ho: ƞ=0 Ho: ƞ=0 Ho: ƞ=0

Ha: ƞ<0 Ha: ƞ>0 Ha: ƞ>0

Ho: ƞ=0 Ho: ƞ=0 Ho: ƞ=0 Ho: ƞ=0 Ho: ƞ=0

Ha: ƞ>0 Ha: ƞ>0 Ha: ƞ>0 Ha: ƞ<0 Ha: ƞ>0

Ho: ƞ=0 Ho: ƞ=0 Ho: ƞ=0 Ho: ƞ=0 Ho: ƞ=0

Ha: ƞ>0 Ha: ƞ<0 Ha: ƞ<0 Ha: ƞ>0 Ha: ƞ<0

Hierbij wordt een significantieniveau aangehouden van α=0,005. Eveneens is het belangrijk dat de paren zijn samengesteld als: voormeting - nameting, wat inhoudt dat wanneer Ha: ƞ<0, de verwachting is dat op de voormeting lager is gescoord dan op de nameting.

65

Bijlage 2: Samenvattende tabel van alle geobserveerde colleges Punt

Observatie

Aantal C2

Aantal Aantal Aantal Aantal µ C4 C6 C8 C10

1, 3, 8

Docent geeft feedback op student .

3

1

5

3

2

2,8

(1), 3, 8, 10 5

Docent geeft extra 2 uitleg/verduidelijking . Docent stelt een gerichte vraag 3 tussendoor (als mini-assessment) . Docent nodigt student uit tot 45 opmerkingen (verbaal/nonverbaal) . Docent vraagt om de behoeftes van de 4 student .

14

20

27

13

20

18,8

9

16

5

13

15

11,6

23

12

13

9

11

13,6

12

5

6

3

9

7

Docent controleert of de studenten de 3 uitleg/feedback hebben begrepen . De docent verschaft oefenopdrachten 3 en bespreekt deze met de studenten . Na vragen en/of opmerkingen van studenten past de docent deze of de 2 volgende les hierop aan . Docent maakt bekend wat de planning en doelen zijn voor dit college of het 6 volgende . Docent stelt een gerichte vraag over wat de student deze of de vorige les 7 geleerd heeft . Docent laat leerlingen de assessments zelf maken en neemt hierbij de rol van 2 coach aan .

1

0

3

1

4

1,8

2

2

2

2

2

2

2

2

3

1

0

1,6

4

4

5

3

1

3,4

1

6

1

7

1

3,2

1

1

2

2

2

1,6

Punt

Observatie

Aantal C2

Aantal C4

Aantal C6

Aantal C8

Aantal C10

2, 5

Student brengt eigen visie in, in de 8 vorm van een opmerking . Student stelt vraag over de stof/uitleg 7 aan de docent .

46

43

21

15

36

32,2

9

5

8

2

10

6,8

2 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 3, 4 1, 4, 5 2, 3, 8, 9, 10 7

5

2, 4, 5, 8

2, 5

1

1

Feedback voldoet aan de volgende voorwaarden: 1) het moet gericht zijn op het behalen van gestelde doelen; 2) het moet het huidige prestatieniveau met het gewenste prestatieniveau vergelijken; en 3) het moet aanzetten tot stappen om het gewenste niveau te behalen (Sadler, 1989). 2 De les sluit zo goed mogelijk aan bij de behoeftes van de student. 3

Vormen van assessment.

4

Op deze manier tracht de docent ruimte te scheppen voor de inbreng van de student, waardoor deze laatste meer autonomie heeft over zijn eigen leren (James & McCormick, 2009). 5 Wanneer een gerichte vraag wordt gesteld of wordt gecontroleerd of de feedback wordt begrepen, wordt dit niet ook hier gescoord. 6

Volgens het tweede principe van Holec (1979) is het belangrijk dat de student zijn eigen leerproces goed kan sturen. Dit wordt bevorderd door het bekend maken van de doelen en criteria die gesteld worden. 7 De docent blijft zich op deze manier ontwikkelen (James et al., 2007) 8

Hierbij neemt de student actief deel aan zijn eigen leerproces.

66

Bijlage 3: Een logboek van de docent College: 5

Plan: Develop strategies to improve performance

Datum:

10 Oktober

Topic:

Onderwijsbegeleiding & Consultatie leerling begeleiding



    

Do:



Take action to improve performance









Ik heb me bedacht de studenten tijdens het volgende college te vragen naar of ze nog weten welke tips ze voor mij en voor zichzelf hebben bedacht de vorige keer. Maar vooral wil ik weten of ze nog aan die tips gedacht hebben tijdens de afgelopen week. Ik zal dat college beginnen met een paar inhoudelijke vragen n.a.v. het college van vorige keer. Ook wil ik meer proberen aan te sluiten bij wat er gezegd of gedaan wordt tijdens de presentatie. Zo probeer ik het geheel van het college tot één samenhangend geheel te maken, dat herkenbaar is voor de studenten. Tevens zal ik tijdens de bespreking van CLB vandaag een link leggen naar de eindopdracht. Opdat de studenten ook de achterliggende ideeën achter mijn opzet van de colleges horen. Ik zal proberen zo min mogelijk uitleg te geven en zo veel mogelijk filmmateriaal te laten zien. Tijdens de evaluatie zal ik een paar inhoudelijke vragen stellen. Daarnaast vraag ik weer naar de leerbehoeften en welke tips de studenten hebben voor mij als voor henzelf. Ik zal ook vragen of studenten behoefte hebben aan het maken van een oefentoets (AfL). Ik heb er één klaar liggen voor de volgende keer. Tijdens de aanvang van het college heb ik de studenten het doel aangegeven van het college, te weten we gaan vandaag verder met de tweede fase van een CLB gesprek. Tevens heb ik de vraag gesteld waarop CLB een indirecte dienstverlening is. Dit bleek voor een aantal toch nog niet helemaal duidelijk. Het leek me dus ook een goede vraag om weer mee te beginnen. Aangezien de meeste studenten de vorige keer hebben aangegeven dat ze liever geen feedback geven m.b.v. het feedbackformulier, maar liever m.b.v. een papiertje, heb ik nu post-its meegenomen en gevraagd of de studenten hierop een compliment en een tip willen noteren. Deze manier van feedback geven blijkt inderdaad beter te werken. Ondanks de post-its ben ik van mening dat vaak dezelfde iets zeggen tijdens de nabespreking van de presentaties. Na de presentaties geef ik vrij lang uitleg bij de tweede fase van een CLB gesprek. Om de uitleg te onderbreken besluit ik eerst een fragment te bekijken. Helaas werkt het videoprogramma niet helemaal mee. Dan maak ik alsnog de beslissing om via een ander programma een fragment te bekijken en vervolgens door te gaan met de verdere uitleg bij een analyse gesprek. Er worden veel vragen en opmerkingen geplaatst. Dit geeft mij vaak weer de aanzet om nog meer te gaan vertellen. De tijd is elk college weer een beperkende factor. Naar mijn mening duren de presentaties van de studenten vaak net iets te lang, waardoor ik voor de pauze nauwelijks nog iets kan behandelen van de inhoud van het college. Toch wil ik de presentaties niet te streng afkappen wanneer de tijd om is. Zij hebben immers allerlei leuke zaken voorbereid en moeten hier de gelegenheid voor krijgen. Wanneer de pauze is afgelopen ga ik vol goede moed van start, maar betrap ik me er vaak op dat de tijd toch sneller gaat dan ik had verwacht. Nu hebben we niet heel veel tijd om de fragmenten lang na te bespreken. Maar ondanks dat levert het toch een goed inzicht in welke valkuilen zich kunnen voordoen tijdens een dergelijk gesprek en ook hoe moeilijk dergelijke gesprekken zijn.

67



Review:



Evaluate and improve performance



  



Aan het einde van het college evalueer ik kort. Het is lastig om de studenten aan het praten te krijgen over welke tips ze voor mij en of voor zichzelf hebben. Een aantal studenten geven aan dat ze van zichzelf nu echt aan de slag dienen te gaan met de eindopdracht. Anderen beamen dit. Op de vraag of de studenten een volgende keer een oefentoets willen hebben, kreeg ik een bevestigend antwoord. Aangezien de tijd de beperkende factor is ga ik in het volgende college daar meer op letten. Wanneer een onderdeel langer duurt dan verwacht dan bekijk ik op dat moment of andere onderdelen dan beter doorgeschoven kunnen worden naar een volgende keer. Net zoals dit keer zal ik tijdens het volgende college studenten vragen naar of ze nog weten welke tips ze voor mij en voor zichzelf hebben bedacht de vorige keer. Maar vooral wil ik weten of ze nog aan die tips gedacht hebben tijdens de afgelopen week. Dan vervolg ik met een paar inhoudelijke vragen n.a.v. het college van vorige keer. Net zoals nu probeer ik de samenhang tussen alle onderdelen van het college aan te geven. Volgende keer zal de oefentoets afgenomen worden. Ik ben van plan om de studenten te vragen op welke manier ze de toets willen nabespreken. Ik probeer de studenten met de assessment aan te zetten tot nadenken over hun eigen leerproces. Maar ook mijn eigen lesgeven zal ik op basis van deze toets verder proberen te verfijnen. Tijdens de evaluatie zal ik een paar inhoudelijke vragen stellen. Daarnaast vraag ik weer naar de leerbehoeften en welke tips de studenten hebben voor mij als voor henzelf. Ik zal ook vragen of studenten behoefte hebben aan het maken van een oefentoets (AfL). Ik heb er één klaar liggen voor de volgende keer.

68

Bijlage 4: Transcriptie van de focusgroep O: "Bedankt allemaal dat jullie hier aan mee willen werken. Zoals gezegd is dit een belangrijk onderdeel voor mijn thesis. Ik wil dit namelijk gebruiken als kwalitatieve data om vier van de zes onderzoeksvragen deels mee te beantwoorden. Het is daarom voor mij erg belangrijk dat jullie allemaal antwoord geven, zodat ik ieders mening te horen krijg. De camera staat aan, maar deze neemt enkel het geluid op en jullie komen dus niet in beeld. Hebben jullie allemaal de logboeken gelezen?". A,B,C,D,E: *Knikken* O: "Ja? Dus jullie hebben allemaal enig idee van wat - docent- wou tijdens de lessen en hoe ze Assessment for Learning wou implementeren?". A,B,C,D,E: *Knikken weer* O: "Dus jullie hebben allemaal een goed idee over wat Assessment for Learning precies was?". D: "Ja, dat denk ik wel". O: "Oké, voor de zekerheid zal ik het nog even kort noemen: het belangrijkste was dus, dat wat ze net zelf ook zei, dat ze jullie heel erg ging bestoken met vragen, zodat jullie precies wisten waar jullie stonden en wat jullie nog moesten doen om jullie doel te bereiken en wat zij - de docente - daar dan in moest doen om jullie dat doel te laten bereiken. Zoals gezegd had ik vier onderzoeksvragen waarvoor deze focusgroep van belang is, dus het is erg belangrijk dat jullie bij elke vraag een beetje een discussie gaan voeren en dat jullie allemaal veel zeggen. Ehm, zagen jullie Assessment for Learning ook echt terug in de les? Konden jullie dat echt terug vinden?". D: "Dat heel veel vragen stellen herken ik wel heel erg". O: "Ja? En op wat voor manier?". D: "Nou, eigenlijk vooral in het begin van het college begon ze al van 'hebben jullie dit gedaan? of hebben jullie dit gedaan? en wat hebben jullie in de vakantie gedaan? en wat hebben jullie gedaan?' en ja... soms dacht ik echt: houd eens op met vragen! O: "Was het een beetje confronterend?" D: "Nou, niet echt". O: "Oh, oké. En tijdens colleges werd er ook veel gevraagd?" D: "Ik vond het vooral aan het begin elke keer van de colleges". O: "En ook terugvragen naar het vorige college wat jullie toen hebben geleerd?" D: "Ja". O: "Hebben jullie dat allemaal zo ervaren?"

69

E: "Ja, je zag het ook wel terug in de presentaties. Dat daarna dan ehh... de feedback en die moest nog meer en nog dieper. Dus daar zag je het dan ook wel weer in terug". O: "Ja, wat wil jij zeggen?" C: "Weet ik niet meer.. Nee... Ook zo iets denk ik". O: "Maar die vragen hebben jullie ook echt geholpen om jullie te laten in zien wat je nog moest doen en wat nog miste, zeg maar?" A: "Nou, soms was het ook gewoon 'hebben jullie dit filmpje gezien?' En dat soort dingen. Je merkt ook wel van jezelf dat je toch wel snel weer dingen vergeet. En door die vragen te stellen wordt je toch wel geconfronteerd van oh, dat hebben we wel gehad maar hoe zat dat ook alweer?". B: "Door die vragen had ik wel elke keer na het college het gevoel van 'oeh, ik moet dit gaan doen, ik moet dat gaan doen' en dat zet mij wel aan het werk". O: "Ja, dat had ik zelfs al. Hadden jullie nog het idee dat ze bijvoorbeeld die vragen op een andere manier beter had kunnen stellen? Of dat ze door meer of andere assessments jullie nog meer confronteren kon met wat jullie nog moesten leren?". B: "Ja, maar dat had bij mij elke keer te maken met tijd. Ik denk dat als er meer tijd was geweest dan had ik dit nog meer en dat nog meer kunnen doen". E: "Ja". A: "En ook die rollenspellen. Die wilde ik heel graag doen, maar dat werd elke keer 'oja, dat gaan we volgende week doen'. En dan was het weer volgende week 'oh dat gaan we het laatste college doen'. Nou, toen dacht ik al...ik ben benieuwd". O: "Ehm, waren jullie erg gemotiveerd voor dit vak? " B: "Ik totaal niet. Echt helemaal niet. Ik wil deze kant niet op dus ik dacht echt van wow, moet ik iets doen en het kost me tijd. Maar na het eerste college was dat echt helemaal omgedraaid". O: "En waar kwam dat vooral door?" B: "Ja, door haar... Zo enthousiast". C, E: "Ja". B: "Ja, heel veel geleerd van het onderwijs en dat vind ik ook echt heel leuk. Het is voor mij echt een heel nieuwe kant". O: "Oké. Dus waren jullie hiervoor meer gemotiveerd dan voor andere vakken?" D: "Ja, ik eigenlijk wel". C: "Ja, ik ook wel". A: "Maar dat komt ook denk ik met name door haar. Weet je, ik was helemaal niet, ehm, eigenlijk had ik zelfs een beetje aversie tegen het onderwijs. En toen dacht ik: ik moet mijn beeld ook gewoon bijstellen en daar heeft zij wel aan bijgedragen".

70

E: "Maar ik denk ook dat het zit in de invulling van de lessen. Dat je gewoon praktisch bezig bent, met de casus en zelf moet je dan voorbereiden. Dat hielp ook wel denk ik". A, B: "Heel interactief". A: "Ja, daar houd ik van. Wat zij gaf ook ...(onverstaanbaar) naar Docent X, daar keek zij nogal tegen op. En dan denk ik van: nou, ik vind het echt drama hoe hij colleges geeft". C: "Vooral onderwijseh.... (soort vak)". A, B: "Ja". B: "En dan vier uur achter elkaar". A: "En dan vier uur achter elkaar. Het eerste uur was echt alleen maar herhaling. Ik denk: nou, hij heeft nog niets gezegd. Ja, ik vond dat echt drama. En dat heb je dan vier uur. Nou, ik heb liever dit vak vier uur". B: "Ja, dit was wel eventueel vier uur uit te houden". A, D: "Ja". D: "Ik vind dit te kort eigenlijk, twee uur op deze manier. Als je echt voor de groep gaat staan en gaat praten dan is het lang genoeg, maar op deze manier vind ik twee uur te kort". A: "Ja, dit is te kort". O: "Maar jullie motivatie was dus wel groot. En in wat voor mate heeft Assessment for Learning daartoe bijgedragen? Of heeft het daartoe bijgedragen?" E: "Maar Assessment for Learning is dat echt alleen die vragen? Want ik heb dan dat rijtje bekeken". O: "Nee, het is zeg maar ook dat je meer inzicht krijgt in je eigen leerproces, dus dat jij weet waar je staat, waar je heen moet. En dat je dat dus te zien krijgt door die kleine vragen of de kleine opdrachten. En de feedback van de docent... Heeft dat bijgedragen?" A: "Nou ja, ik weet niet waar ik heen moet". B: "Het heeft wel echt bijdragen, want als ik het heel druk heb op mijn werk kan ik mijn studie wat minder op de prioriteitenlijst zetten. En dit zorgt er wel elke keer voor van 'oh, hier moet ik mij op richten', dus dat hielp bij mij wel heel erg". O: "En bij de rest?" C: "Wat was de vraag precies?" O: "In hoeverre Assessment for Learning heeft bijgedragen aan dat jullie gemotiveerder waren". A: "Om tot je doel te komen, zeg maar". O: "En of het eigenlijk heeft bijgedragen". C: "Dat Assessment for.. Je hebt het net uitgelegd, maar heel concreet : wat is het exact? Dat zij doelen stelt voor ons of dat wij doelen stellen" O: "In dit geval worden de doelen in overleg gesteld. Jullie moeten de eindopdracht natuurlijk halen, maar er wordt rekening gehouden met jullie behoeftes".

71

D: "Ik denk dat het ook ligt aan je .. net als -B- net zegt: ik was absoluut niet gemotiveerd. Dan denk ik wel dat deze vorm heel erg bijdraagt. Maar ik was al heel erg gemotiveerd en ik heb niet het idee dat ik nog gemotiveerder ben geworden". O: "Ja, inderdaad. En betrokkenheid.. Waren jullie bij dit vak meer betrokken dan bij andere vakken?" A: "Ik wel". C: "Ja". E: "Ik vraag me alleen af of dat Assessment for Learning daar echt aan heeft bijgedragen of dat het ook de docent is". B: "Of een mengeling". E: "Het past ook bij haar denk ik. Dus ik weet niet inderdaad als je nu inderdaad dat vak van Docent X dan, als die op deze manier had gehad of dat dan...Dan heb je een hele andere situatie. Ik weet in dit geval niet goed of dat er ook echt aan heeft bijgedragen, zeg maar. Of dat het de hele presentatie zelf was". A: "Het is inderdaad wel zo dat het valt of staat met de leerkracht die je hebt". D: "Het was bij jou toch zo dat jij al niet onderwijskunde wilde gaan doen omdat je van Docent X zou krijgen? Zo erg was het al, dat jij zoiets had van 'dat wil ik in ieder geval niet'. A: "Nee, ik vond het echt verschrikkelijk. Ja echt, nou ik wil nog net niet zeggen dat het traumatisch is...verschrikkelijk". C: "Ja". A: "Na drie minuten dacht ik al van: nou, gaan we nog iets inhoudelijks zeggen? Ik vond het echt verschrikkelijk". O: "Jullie denken dus niet dat jullie geconfronteerd werden met waar jullie stonden in jullie leerproces dat dat heeft bijgedragen aan jullie betrokkenheid?" E: "Voor mij niet echt". D: "Nee, maar ik heb dat ook nooit zo". B: "Ik had wel vaker dat ik dacht van 'oeh, dat plan wordt nu echt in werking. Ik ga beginnen. Ik ben dus ook al vrij ver, dus ja, dat hielp wel. Maar haar enthousiasme dan ook". A: "Ik had vooral ook, die boeken lezen wel erg makkelijk". O: "Heb jij nog iets toe te voegen?" C: "Nee, nou ja, alles wat gezegd is daar kan ik me wel in vinden. Ja, en ze geeft altijd zo les neem ik aan? Of heeft ze dit allemaal veranderd voor dat Assessment for Learning?". O: "Nou, ze stelde in dit college wel veel meer vragen en jullie kregen meer tussenopdrachtjes". C: "Ja, precies, want eh, dat heeft ze dan wel heel natuurlijk gedaan. Want het paste wel echt bij haar. Ik had niet het gevoel dat ik, wij onderdeel waren van een proef".

72

D: "Ik denk wel dat ik liever heb, dat we één college één onderwerp helemaal uit gaan diepen. In plaats van dat we nu elke keer een beetje meer hak op de tak. We gaan dit doen en dit doen en dit doen. Maar dat we gewoon twee uur lang ergens mee bezig gaan en we diepen dat uit, zeg maar". E: "Dat kwam waarschijnlijk ook een beetje door de tijd. Als je gewoon weet van dit gaan we doen en daar hebben we genoeg tijd voor en je doet ook al die dingen die gepland staan, dan helpt het ook al". B: "Nu was het eigenlijk steeds net iets te veel". D: "En kwam je aan dingen gewoon niet toe". O: "Tot slot, jullie hebben geen toets of zo, maar jullie hebben natuurlijk wel de boeken voor de opdracht en de stof van de colleges. Was dit allemaal beter te snappen, beter te begrijpen door Assessment for Learning?" A: "Het helpt je wel makkelijker te onthouden". B: "Ja". A: "Met dat convergeren en dat divergeren dat zit er nu wel in en dat had er anders niet ingezeten" O: "Waar kwam dat dan precies door? Leg dat eens meer uit". A: "We hebben die toets nog een keer gemaakt en toen dacht ik van: 'oh, hoe zat dat ook alweer'. En toen zag ik ook inderdaad dat grafiekje voor me van inderdaad, als je de hele groep doet dat je dan het bovenste lijntje had. En ehh". D: "Dat komt omdat ze daar ook nog een fout in maakte. Dan blijft het helemaal hangen. Dat vergeet ik niet weer". O: "En nog andere voorbeelden?" A: "Herhalen helpt wel, zeker weten". B: "Ja, dat herhalen aan het begin vond ik heel fijn. Want je komt net van je werk en dan helpt het echt even om er weer in te duiken en weer erbij te zijn". E: "Eigenlijk gewoon een terugblik ook". O: "En daardoor bleef het allemaal beter hangen?" E: "Ja". O: "En de presentaties? Maakten die het ook makkelijker om de stof te begrijpen?" C: "Dat je het zelf moest doen of dat je het aanhoorde?" O: "Beide". C: "Eh, het zelf doen werkt altijd. Maar aanhoren bij de één wel en de ander niet. Dat verschilt". D: "Ik denk niet dat het zo helpt". E: "Niet meer dan als zij - de docente - het ons verteld". O: "Dus op het moment dat jullie zelf moesten presenteren had het toegevoegde waarde, maar wanneer iemand anders het deed voor jullie, kon de docente het beter uitleggen?"

73

E: "Beter weet ik ook niet". A: "Ik denk omdat je dan minder de stof gaat uitpluizen. Kijk, als je zelf een presentatie gaat geven dan wil je ook weten: oh, hoe zit dit en hoe zit dat? En omdat je dan ook weer vragen kan verwachten". C: "Ja, maar als je luistert, dat je dan minder ervan leert". A: "Ja, en dan maakt het niet uit wie het presenteert". C: "Nee, precies, ja". D: "En je kan wel doorvragen bij de docente hè. Dat is natuurlijk wel anders. Kijk, zoals ik kreeg net bij de presentatie vragen dat ik dacht van: 'ohhhh'". B: "Maar goed, dan geeft zij ook wel antwoord". D: "Ja, oké, maar dat als verschil of zij het beter uit kan leggen of als je iemand het laat presenteren". E: "Aan de andere kant......wat zou ik zeggen? Ik zou iets zeggen over die presentaties.. Ehm. Oja, het is wel zo je gaat de stof, tenminste ikzelf wel, dat je die wel eerder gaat lezen omdat je weet: 'oja, iemand anders presenteert het en we krijgen nog een paar vragen in die presentatie'. Dan is het wel fijn als je er wat van weet zelf. Dat had ik wel en heb ik normaal niet zo snel, dat ik meelees, maar nu heb ik het wel gedaan". D: "Maar de literatuur is natuurlijk ook wel heel makkelijk te lezen". E: "Ja, daar kwam het ook door". C: "Ja". A: "Uhhu". O: "Hebben jullie nog andere dingen over de colleges die jullie kwijt willen? Over hoe jullie het ervaren hebben." B: "Ik denk dat als je wilt dat mensen zich voorbereiden, dat het dan wel fijner zou zijn als dingen eerder op de DLO zouden staan. En dat was voor haar volgens mij niet zo haalbaar, maar voor mij was het dan vaak niet haalbaar om het op tijd nog te lezen". A: "Maar ja, ze gaf dan ook wel weer aan van welke hoofdstukken werden behandeld". B: "Jawel... En ja, ik vond echt dat ze gewoon heel goed college gaf". A: "Met dat andere vak, orthopedagogiek, die zegt helemaal niet wat ze het volgende college gaat doen. Die zei: 'oh, misschien ga ik het wel heel anders aanpakken', en die zet ook nog niets op de DLO omdat ze nog niet weet hoe haar college eruit gaat zien". O: "Daar valt niets voor te bereiden?" A: "Nee... Je weet wel welk boek en dat kan je gaan lezen, maar je weet niet wat je gaat doen". D: "En die literatuur is volgens mij ook ehh... vrij pittig". C: "Maar dit was allemaal wel heel duidelijk. Je weet heel goed eh..." A: "Ja, vond ik wel, ook zonder dat het allemaal op de DLO staat, wist je wel wat je moest doen".

74

B: "Ja, absoluut". O: "Oké, dat was het dan denk ik.. Hartstikke bedankt dat jullie wouden meewerken aan dit onderzoek".

75