Data Driven Decision Making als interactief proces

Data Driven Decision Making als interactief proces Beoordelen van en interveniëren op onderwijsopbrengsten in het voortgezet onderwijs

I. Andersen ©KPC Groep November 2012

G. Vennegoor

1 INLEIDING EN PROBLEEMSTELLING

3

1.2 Project ‘Data Driven Decision Making’

4

1.3 Opzet van het rapport

5

2 THEORETISCH KADER

6

2.1 Context

6

2.2 Conceptueel kader

8

2.3 Handelen van bestuurders (acties/interventies)

Inhoud

3

1.1 Intern toezicht

2.4 Denkmodellen 3 ONDERZOEKSOPZET

9 11 13

3.1 Aannames/hypotheses

13

3.2 Onderzoeksinterventies

13

3.3 Onderzoeksgroep

14

3.4 Analyse

15

4 ONDERZOEKSRESULTATEN

16

4.1 Kennisgemeenschap 1 & interviewronde 1

16


18


23

4.4 Uit bovenstaande tabel blijkt dat besturen zich in eerste

27

instantie richtten op monitoren van opbrengsten en actie ondernamen als er problemen waren. Dit is reactief beleid. Er is echter een omslag gaande. De focus komt meer te liggen op pro-actieve aandacht voor het primaire proces en daarmee op de secties/afdelingen/teams en de leiders daarbinnen. Bestuur A focust daarbij meer op structuren en protocollen dan bestuur B en C. De aandacht gaat bij alle drie de besturen echter uit naar het bevorderen van dialoog rondom data en het organiseren van feedback in visitaties (bestuur A) en gesprekkencyclus (bestuur B en C). Dit houdt een koppeling in van OGW aan organisatieontwikkeling en personeelsbeleid. Het maken van afspraken op afdeling/sectie/teamniveau en het monitoren daarvan vraagt echter een behoorlijke cultuuromslag. Hiervoor worden betekenisgerichte interventies en leerinterventies ingezet en voert men regie op cyclisch werken. Kennisgemeenschap 4 (eindbijeenkomst)

November 2012

5 CONCLUSIES

31

6 LITERATUUR

34

7 BIJLAGEN

36

1 INLEIDING EN PROBLEEMSTELLING De Wet goed onderwijs, goed bestuur (2010) heeft gezorgd voor veranderde verhoudingen binnen de organisatie en de verdeling van verantwoordelijkheden binnen scholen, ook wel aangeduid met de ketenstructuur. Door de scheiding van toezicht, bestuur en management hebben bestuurders en schoolleiding een andere rol gekregen. De bijpassende cultuur, gedragingen of werkwijzen / systemen zijn tot nu toe niet geconcretiseerd in de meeste schoolpraktijken. Een uitvloeisel van de Wet goed onderwijs, goed bestuur is de verantwoordelijkheid die besturen hebben met betrekking tot de leeropbrengsten van hun school/scholen. Op deze verantwoordelijkheid worden ze vanaf 2009 door de Inspectie van het Onderwijs ook aangesproken. Deze verantwoordelijkheid gaat verder dan het verantwoorden van de leeropbrengsten. Educational governance draagt de impliciete verwachting in zich dat besturen ook in staat zijn om sturing te geven aan de leeropbrengsten van hun school/scholen (zie ook Strikwerda, 2005). Earl en Katz (2006: 10) spreken in dit kader over het verschil tussen accounting (verantwoording afleggen) en accountability (verantwoordelijkheid nemen door sturing te geven aan het resultaat). De complexiteit van de opgaven waar de schoolorganisatie voor staat dwingt schoolorganisaties die het bestuur zodanig willen inrichten dat een positief effect zichtbaar is in het primaire proces, om te werken aan de ontwikkeling van leiderschap dat gedeeld wordt tussen diverse actoren binnen de organisatie. Dat kan alleen als afstemming tussen de verschillende organisatieonderdelen en lagen plaatsvindt. Immers, als de verbinding tussen bestuurslaag en uitvoerders in het primaire proces niet tot stand komt, zal effect van bestuur niet of nauwelijks merkbaar zijn (in positieve zin) in het primaire proces. Communicatie en dialoog, het creëren van een gemeenschappelijke ambitie en afspraken tussen bestuurders en uitvoerders is van essentieel belang voor het delen van leiderschap, het efficiënt en effectief functioneren van de (delen van de) organisatie. Onderzoek in de VS (Walser, 2009) belicht een aantal kwaliteiten van de samenwerking tussen bestuur enerzijds en onderwijskundig leiderschap anderzijds. Het gaat dan om zaken als het ontwikkelen van gedeeld leiderschap, een gedeelde focus op verbetering, het bewerkstelligen van eigenaarschap van de visie en missie in de schoolorganisatie, datagestuurde feedbacksystemen, het onderhouden van een doelgerichte communicatie en relatie tussen bestuur en leiderschap in de school, het transparant maken van de inzet van beschikbare (financiële) middelen en het realiseren van een stevige verstandhouding met belanghebbenden buiten de school. Het ontwikkelen van deze kwaliteiten is een voorwaarde voor de versterking en ontwikkeling van het beleidvoerend vermogen van de scholen. Beleidvoerend vermogen is het vermogen van de organisatie om doelen te stellen in relatie tot de (veranderende) eisen van de interne en externe actoren, deze doelen te implementeren en een cyclisch proces van evaluatie en bijstelling uit te voeren, waarbij optimale flexibiliteit wordt toegepast (Karstanje, Glaudé, Ledoux & Verbeek, 2008). Vanuit het belang van de kwaliteit van onderwijs ligt het voor de hand om veel aandacht te schenken een opbrengstgericht- en onderwijskundig leiderschap en sturing, maar dat zal dan moeten in samenhang met de opgave voor de schoolorganisatie om ‘goed bestuur’ te ontwikkelen. 1.1 Intern toezicht De eindverantwoordelijkheid voor de onderwijsopbrengsten ligt bij de besturen. Vanuit deze verantwoordelijkheid moeten zij vorm geven aan intern toezicht. Dit interne toezicht richt zich Pagina 3/45 November 2012

niet alleen op de opbrengsten van het primaire proces, maar ook op het opbrengstgericht werken in scholen. De rol die voor het schoolbestuur is weggelegd als het gaat om het verhogen van de leeropbrengsten komt volgens de Onderwijsraad neer op het cyclisch

evalueren van gegevens en deze bespreekbaar maken en het stimuleren van een opbrengstgerichte cultuur. Besturen worden dus geacht zelf opbrengstgericht te werken én het opbrengstgericht werken in scholen te bevorderen. Terwijl de overheid en de maatschappij steeds meer belang hechten aan de onderwijsopbrengsten constateert de inspectie reeds in het Onderwijsverslag van 2005/2006 dat leerlingen, leraren en schoolleiding weinig opbrengstgericht zijn. Dit onderstreept het belang van onderwijskundig leiderschap op bestuursniveau door middel van intern toezicht. De Onderwijsraad (2008) onderscheidt drie functies van intern toezicht: informatievergaring, oordeelsvorming en interventie. De vraag is of het intern toezicht in de praktijk wel op een systematische wijze vorm krijgt. Immers, de Inspectie van het Onderwijs gaf in het Onderwijsverslag van 2006-2007 aan dat minder dan vijf procent van de besturen die meer scholen onder hun gezag hebben, toentertijd beschikte over evaluatiegegevens van de onderwijsopbrengsten van al hun scholen. Daardoor waren deze besturen niet in staat om na te gaan of alle leerlingen op hun scholen voldoende leren en of hun scholen voor de leerlingen voldoende toegevoegde waarde hebben. Laat staan dat zij gericht kunnen sturen op de kwaliteit van hun onderwijs via de drie genoemde functies van intern toezicht. Inmiddels heeft er al wel een flinke inhaalslag plaatsgevonden. Veel besturen hebben de afgelopen jaren een sterke focus gelegd op het opzetten van diverse managementinformatiesystemen. Maar welke gegevens verzamelen zij precies en vanuit welke overweging? Verzamelen zij de juiste informatie? De informatievoorziening is niet het enige probleem dat het intern toezicht op onderwijsopbrengsten lastig maakt. Ook de tweede functie van intern toezicht, de oordeelsvorming, is voor schoolbesturen lastig. Van Montfort (2008: 29) heeft wel dimensies van goed bestuur in kaart gebracht, maar er zijn nog geen concrete systematieken ontwikkeld om te komen tot normen die men intern wil hanteren om te kunnen spreken van goed bestuur in de eigen organisatie. Ten slotte bestaan er nog weinig beschrijvingen van interventies die besturen kunnen doen om onderwijsopbrengsten te sturen (de derde functie van intern toezicht). Uit recent onderzoek naar de implementatie van de Code Goed Onderwijsbestuur blijkt dan ook dat schoolbesturen de implementatie van de code tot op de werkvloer als lastig ervaren (Holtzer, 2010). 1.2 Project ‘Data Driven Decision Making’ Om schoolbesturen in het voortgezet onderwijs in staat te stellen om opbrengstgericht te kunnen werken, willen wij in het project ‘Data Driven Decision Making’ (DDDM) samen met besturen verdere kennis ontwikkelen rondom de drie functies van intern toezicht. Omdat we het accent leggen op de interventies die besturen uiteindelijk kunnen plegen met behulp van informatie en oordeelsvorming, spreken we in dit project van Data Driven Decision Making. Deze term omvat, ons inziens, zowel het opbrengstgericht werken zelf als het resultaat van deze manier van werken; de (beleids)interventie of decision making. Beoogde opbrengst (doelstelling) van het project Voor het concretiseren van ‘goed bestuur’ en het bevorderen van opbrengstgericht werken op bestuurlijk niveau is de ontwikkeling van instrumenten en aanpakken om sturing te geven aan leeropbrengsten gewenst. In het Onderwijsverslag van 2006 constateert de Inspectie van het Onderwijs dat leerlingen, leraren en schoolleiding nog weinig opbrengstgericht zijn. Inmiddels Pagina 4/45 November 2012

hebben veel scholen een slag gemaakt, met name op het gebied van informatievergaring. Om tot oordeelsvorming te komen en de vertaalslag naar de onderwijspraktijk te maken, blijkt in veel gevallen lastig. De onderzoeksopbrengsten uit de eerste fase van de project ‘DDDM’

onderstrepen dit. Het is voor bestuurders vaak nog een moeilijk te beantwoorden vraag hoe zij hun onderwijskundig leiderschap kunnen vormgeven zonder op de ‘stoel’ van de schoolleider te gaan zitten. Er zijn nog geen concrete systematieken ontwikkeld om te komen tot normen die men intern wil hanteren om te kunnen spreken van goed bestuur in de eigen organisatie en er bestaan nog geen beschrijvingen van interventies die besturen kunnen doen om onderwijsopbrengsten te sturen. De doelstelling van het project ‘DDDM’ is om samen met een aantal besturen vanuit hun missie/visie en ambities invulling te geven aan de drie functies van intern toezicht om op die manier sturing te geven aan de onderwijsopbrengsten van hun scholen. Het genoemde project richt zich daarmee op het vormgeven en versterken van het onderwijskundig handelen van bestuurders vanuit hun nieuwe rol in de ketenstructuur. Om schoolbesturen in het voortgezet onderwijs in staat te stellen om opbrengstgericht te kunnen werken, wordt in het project kennis ontwikkeld als basis voor de ontwikkeling van een procesaanpak voor onderwijskundig leiderschap op bestuursniveau. Hiertoe worden concrete praktijksituaties en acties/interventies van besturen beschreven, evenals de (beleefde) effecten daarvan. Op basis hiervan worden kritische succesfactoren beschreven die richting kunnen geven aan bestuurders en die een aanzet kunnen vormen voor de ontwikkeling van een procesondersteunend instrument. Met dit project hopen we een aantal voorbeelden te ontwikkelen die voor andere scholen handvatten bieden om hun drie functies van intern toezicht in te richten. Onderzoeksvragen (vraagstelling) De hoofdvraag in het project ‘DDDM’ is: Op welke wijze kan DDDM op bestuursniveau vorm worden gegeven om besturen de mogelijkheid te bieden invulling te geven aan de functies van intern toezicht met betrekking tot onderwijsopbrengsten? Deelvragen zijn: 1

Op welke wijze komen besturen tot een oordeel over de onderwijsopbrengsten zoals verkregen via Vensters voor Verantwoording en wat zijn hierbij bevorderende en belemmerende factoren?

2

Op welke wijze komen besturen van oordeelsvorming tot interventies en wat zijn bevorderende en belemmerende factoren daarbij?

3

Wat zijn de (beleefde) effecten van voorwaardenscheppende of sturende bestuurlijke interventies?

4

Welke kritische succesfactoren kunnen worden afgeleid uit de beantwoording van bovenstaande drie vragen

1.3 Opzet van het rapport In het eerstvolgende hoofdstuk wordt het theoretisch kader geschetst. Dit kader omvat relevante kennis en inzichten uit de literatuur en geeft een beeld van wat reeds bekend is rondom Data Driven Decision Making. In hoofdstuk 3 wordt de opzet van het onderzoek beschreven waarna in hoofdstuk 4 de resultaten van dit onderzoek worden gepresenteerd. Het eindrapport wordt afgesloten met conclusies en aanbevelingen in hoofdstuk 5.

Pagina 5/45 November 2012

2 THEORETISCH KADER 2.1 Context In het onderwijsveld is er door bestuurlijke en institutionele fusieoperaties een grote variëteit ontstaan in de omvang van de onderwijsinstellingen en de bestuurlijke constructies waar zij deel van uitmaken (Kliffman, 2004: 276-281). Besturen hebben daarbij een toenemende ruimte gekregen om zichzelf te organiseren. De maatschappelijke verantwoordelijkheid van de sector, in combinatie met de garanties die de overheid vraagt voor de toegankelijkheid en de kwaliteit van deze publieke voorziening, hebben geleid tot de totstandkoming van de Wet goed onderwijs, goed bestuur. Deze wet is bedoeld om de kwaliteit van het onderwijs en het onderwijsbestuur beter te kunnen garanderen. De wet kent twee componenten: een component die zich richt op hoe de overheid meer grip kan krijgen op de onderwijskwaliteit van scholen en een component waarin het ‘goed bestuur’ nader wordt geregeld (Wetsvoorstel goed onderwijs, goed bestuur). Per sector is er door de sectorraden een set principes geformuleerd dat als uitgangspunt dient voor het handelen van de instellingen binnen de sector (zie reactie PO-Raad en VO-raad op Wetsvoorstel goed onderwijs, goed bestuur, 2009). Naar deze set principes wordt gerefereerd als de Code Goed Onderwijsbestuur. De principes in deze code hebben betrekking op de verhouding toezicht en bestuur, horizontale dialoog en verantwoording, transparant en integer bestuur, taken en werkwijze van het bestuur en sturing en beheersing. Met de implementatie van de Wet goed onderwijs, goed bestuur in de schoolorganisaties is begonnen in het schooljaar 2010-2011. In operationele zin gaat het om het vormgeven van: -

een scheiding tussen bestuur en toezicht in de organisatie;

-

een integer en doelmatig bestuur;

-

stimulansen en ruimte voor de ontwikkeling van de leraren;

-

een goede verantwoording naar leerlingen, ouders en de omgeving van de school.

Dit is minder eenduidig dan het op het eerste gezicht wellicht lijkt. Waar de wet aangeeft wat een ondergrens is, een minimum waarna ingrijpen vanuit de overheid kan worden verwacht, zal het niet meteen duidelijk zijn aan welke criteria men moet voldoen om te kunnen spreken van ‘goed bestuur’. Daarmee verschilt de bestuurlijke context van de context van het onderwijs geven. Voor het geven van onderwijs kennen we criteria zoals die zijn vastgelegd in toezichtkaders van de inspectie, maar die ook impliciet zijn vastgelegd in toetsen en examens. Schoolorganisaties zullen de komende jaren veel aandacht gaan schenken aan het nader bepalen van de normen die men intern wil hanteren om te kunnen spreken van goed bestuur in de eigen organisatie. De codes die door PO-Raad en VO-raad zijn gepubliceerd, geven daarbij een belangrijke steun in de rug. De VO-raad (mei 2008) schrijft in zijn Code Goed Onderwijsbestuur: “Het bevoegd gezag is er in ieder geval verantwoordelijk voor dat, binnen de grenzen van de mogelijkheden van de instelling: -

de instelling het best mogelijke onderwijs levert voor ieder kind, zodat ieder kind in de gelegenheid wordt gesteld het maximale rendement uit zijn of haar mogelijkheden te halen;

-

de omstandigheden aanwezig zijn waarbinnen leerlingen zich optimaal als volwassen burger kunnen ontwikkelen (burgerschapszin);

-

voor de medewerkers optimale omstandigheden worden gecreëerd om hun bijdrage aan deze processen te leveren (goed werkgeverschap);

-

er structuren zijn die maximaal garanderen dat de taakstellingen worden gerealiseerd en dat (op transparante wijze) verantwoording wordt afgelegd over de prestaties van de


instelling.”

De PO-Raad (maart 2010) voegt in zijn Code Goed Bestuur in het primair onderwijs eraan toe dat schoolbestuur en het intern toezicht er namens het bevoegd gezag verantwoordelijk voor zijn dat: -

“de scholen adequate leerresultaten boeken;

-

dat leerlingen zich ervan bewust worden dat leren positief bijdraagt aan hun ontwikkeling en een ‘leven lang’ aan de orde zou moeten zijn.”

De Onderwijsraad stelt in het advies ‘Partners in onderwijsopbrengst’ (2008) dat het verhogen van de leeropbrengsten in de school een zaak is van alle betrokkenen. Om daadwerkelijk tot ketenkwaliteit te komen is er een verbinding nodig tussen de verschillende niveaus in de organisatie: kwaliteitszorg en personeelsbeleid, waaronder ook het professionaliseringsbeleid valt. Een lerende organisatie kan niet zonder data die inzicht geven in hoe het er met de school voorstaat. Het leren werken met data is een belangrijke interventie in het proces om te komen tot hogere leeropbrengsten. Van belang daarbij is dat de data binnen de schoolcontext betekenis krijgen door deze te verbinden met de ontwikkeling van de organisatie en de ontwikkeling van het personeel. Dit is vergelijkbaar met het onderscheid tussen accounting en accountability zoals Earl en Katz die maken (2006: 10), en het onderscheid tussen een verantwoordingsperspectief en een ontwikkelingsperspectief (Hofman, Dijkstra, De Boom & Hofman, 2005). In een verantwoordingsperspectief gaat de aandacht uit naar leerprestaties, uitgedrukt op een landelijke standaard, of naar het rendement van onderwijsinstellingen. Dit perspectief heeft de laatste jaren veel aandacht gekregen. Het ontwikkelingsperspectief gaat verder dan louter verantwoording door opbrengstgericht werken centraal te stellen. Binnen dit perspectief geven leeropbrengsten inzicht in de sterke en zwakke punten van het eigen onderwijs en leveren ze gerichte aanwijzingen voor mogelijke en noodzakelijke verbeteringen in het onderwijsleerproces (Imants, 2010). De integratie tussen kwaliteitszorg en professionele ontwikkeling is een voorwaarde om opbrengstgericht werken daadwerkelijk vorm te geven vanuit een ontwikkelingsperspectief. Schoolontwikkeling en professionele ontwikkeling zijn noodzakelijk complementaire processen (Verbiest, 2002:10). De verbinding tussen deze twee kan gemaakt worden door collectieve leerprocessen. Goed bestuur betekent dan ook een investering in responsiviteit en leervermogen (Van Montfort, 2008: 31). De Onderwijsraad (2008) ziet in dat kader een rol voor het schoolbestuur die kort samengevat neerkomt op het cyclisch evalueren van gegevens en deze bespreekbaar maken en het stimuleren van een opbrengstgerichte cultuur. Besturen worden dus geacht ook zelf opbrengstgericht te werken en het opbrengstgericht werken in scholen te bevorderen, waarbij opbrengstgericht werken te omschrijven is als een cyclische werkwijze waarbij de betrokkenen zich in hun professioneel handelen laten sturen door de uitkomsten van metingen van observatiegegevens, op basis van vooraf gestelde doelen, gesteld op niveau van bestuur, school, team en leerkracht, wat leidt tot maximale prestaties van leerlingen (Oomens, Van Aarsen, Van Eck & Kieft, 2008: 6). Er is veel onderzoek gedaan naar de manier waarop opbrengstgericht gewerkt kan worden op het niveau van de klas. Er wordt dan gesproken over data-driven teaching of meetgestuurd onderwijs (zie Ledoux, Blok, Boogaard & Krüger, 2009). Ook is er in de Nederlandse context reeds onderzoek gedaan naar de factoren die de opbrengstgerichtheid van scholen kan bevorderen (zie Oomens et al., 2008). Er is echter nog weinig bekend op welke manier besturen daadwerkelijk sturing kunnen geven aan de opbrengstgerichtheid van hun scholen. Uit een onderzoek naar de implementatie van de Code Goed Onderwijsbestuur bij scholen voor voortgezet onderwijs (Dielemans et al, 2009) blijkt dat het criterium ‘goed bestuur’ bij ongeveer Pagina 7/45 November 2012

de helft van de scholen is geborgd en slechts 17 procent de planning- en controlcyclus heeft geborgd en geoptimaliseerd. Dit komt overeen met een eerder onderzoek naar systematische schoolontwikkeling van Hofman et al. (2005) waaruit bleek dat scholen wel al veelvuldig gebruik

maken van de zogenaamde PDCA-cirkel (plan-do-check-act), waarbij ‘check’ en ‘act’ minder uitwerking krijgen dan ‘plan’ en ‘do’. Er wordt met andere woorden vooral vooruit gedacht en maar weinig teruggekeken en geleerd van de eigen praktijk. Het expliciet benoemen en analyseren van het object van evaluatie, het vertalen naar leeractiviteiten en het monitoren en borgen daarvan blijven onderbelicht. 2.2 Conceptueel kader Als besturen opbrengstgericht werken in scholen moeten bevorderen en daarbij zelf opbrengstgericht en ‘data driven’ moeten werken, wat houdt dat dan in? Om Data Driven Decision Making (DDDM) te beschrijven en te onderzoeken, maken we gebruik van een conceptueel kader (figuur 1) dat Marsh, Pane & Hamilton (2006) ontwikkelden op basis van het werk van Mandinach, Honey & Light (2006). In dit kader zijn ook de drie functies van intern toezicht (informatie verzamelen, oordeelsvorming en interveniëren) weer terug te vinden. isct Type data • • • •

Informatie

Bruikbare kennis

Input Proces Resultaten Tevredenheid Type beslissingen • Stellen van doelen en bepalen van stand van zaken • Omgaan met individuele of groepsbehoeften • De effectiviteit van praktijken evalueren • Bepalen of aan de wensen/behoeften van cliënten tegemoet wordt gekomen • Herverdeling van middelen in reactie op resultaten • Processen verbeteren met het oog op resultaatverbetering

Figuur 1 – Conceptueel kader Data Driven Decision Making (Marsh, Pane & Hamilton, 2006)

Deze beschrijving van DDDM gaat ervan uit dat besluitvorming is gebaseerd op verschillende type data. Het betreft inputgegevens zoals kenmerken van de leerlingenpopulatie, procesgegevens zoals data omtrent financiële uitgaven of de kwaliteit van lessen, gegevens over resultaten zoals uitstroomgegevens en toetsscores en indicaties van tevredenheid, zoals de resultaten van tevredenheidenquêtes onder leerlingen, personeel, ouders of andere belanghebbenden. Het conceptueel kader geeft ook weer dat de aanwezigheid van ruwe data/gegevens nog niet wil zeggen dat die gegevens ook gebruikt worden. Nadat gegevens verzameld zijn, moeten deze ruwe data in een analyseproces worden georganiseerd en gecombineerd met een beeld van de situatie (dat wil zeggen: inzichten in mogelijke verklaringen voor de verkregen data). Dit is het proces van oordeelsvorming. Informatie wordt pas bruikbare kennis wanneer de gebruikers gegevens combineren, zich een oordeel over prioriteiten vormen en de bruikbaarheid van verschillende oplossingen afwegen. Deze bruikbare kennis kan vervolgens de basis vormen voor verschillende typen beslissingen/interventies, zoals het stellen van doelen en het vaststellen in hoeverre deze gehaald worden, het bieden van extra hulp aan leerlingen of leraren die het nodig hebben, het vaststellen of tegemoetgekomen wordt aan de behoeften van diverse stakeholders, het bepalen van de effectiviteit van processen en het (her)verdelen van middelen of het verbeteren van processen. Pagina 8/45 November 2012

Deze beslissingen kunnen onderverdeeld worden in twee categorieën: -

beslissingen waarbij data gebruikt worden om te informeren of verhelderen (bijvoorbeeld het vaststellen van doelen of behoeften);

-

beslissingen waarbij data gebruikt worden om te handelen (bijvoorbeeld het aanpassen van het curriculum of het herverdelen van middelen).

Wanneer de beslissing is genomen om te handelen, kunnen nieuwe data verzameld worden om na te gaan hoe effectief dat handelen is. Dit leidt tot een continue cyclus van verzamelen, organiseren en verwerken/analyseren van data ten behoeve van besluitvorming. Dit kader voor DDDM moet begrepen worden in een bredere context. Ten eerste zullen de typen data, analyses en beslissingen verschillen per laag van de organisatie / het onderwijssysteem: de klas, de school, het bestuur, de regio. Ten tweede zullen de condities binnen elk van deze niveaus het DDDM-proces mede beïnvloeden. De accuraatheid en beschikbaarheid van data en de aanwezige technische ondersteuning kunnen bijvoorbeeld van invloed zijn op de mogelijkheid om data om te zetten in informatie en bruikbare kennis. Wanneer gegevens niet accuraat zijn, veranderen data in misinformatie en kunnen zij leiden tot verkeerde conclusies. Wanneer schooltoetsen bijvoorbeeld slecht zijn afgestemd op de landelijke toetsen, worden leraren verkeerd geïnformeerd over de mate waarin hun leerlingen zijn voorbereid op examens; en onvoldoende statistische kennis kan leiden tot het onterecht interpreteren van nietsignificante fluctuaties in testscores als betekenisvolle indicatoren. Ten derde is het DDDM-proces niet zo lineair of continu als het schema doet vermoeden. Terwijl men data aan het analyseren is, kan men bijvoorbeeld tot de conclusie komen dat er aanvullende gegevens verzameld moeten worden om de eerdere gegevens goed te kunnen interpreteren. 2.3 Handelen van bestuurders (acties/interventies) Als bestuurders het opbrengstgericht werken (en daarmee de opbrengsten) in hun scholen willen bevorderen, dan moeten zij een verbinding leggen naar het niveau van de schoolleider en naar het niveau van de leraar (verbinding in de keten). Die verbinding leggen bestuurders met hun handelingen. Volgens het conceptueel kader van DDDM nemen bestuurders beslissingen en voeren zij handelingen uit op basis van informatieverzameling en oordeelsvorming. Sturing geven aan opbrengstgericht werken betekent in het geval van DDDM dus ook informatie verzamelen over opbrengstgericht werken als proces. Het is aan de schoolleider om vorm te geven aan het proces opbrengstgericht werken op schoolniveau. Vanuit een ontwikkelingsperspectief gezien is het de rol van de bestuurder om schoolleiders hierin te faciliteren/ondersteunen en om vorderingen te monitoren. Het nemen van beslissingen op grond van cyclisch waarnemen, begrijpen en wegen vraagt daarbij om een gedachtewisseling met schoolleiders. In de praktijk blijkt het echter nog niet eenvoudig om een optimale afstemming te bereiken tussen de cycli op bovenschools schoolniveau, mede door de veranderde verhoudingen tussen bestuur en schoolleiding. Besturen zijn verantwoordelijk voor de onderwijsopbrengsten en worden geacht hier sturing aan te geven. Scholen voeren echter niet alleen beleid uit zoals voorgeschreven door het bestuur, maar kennen een eigen beleidscyclus, afgestemd op de specifieke context van de school. Hierin ligt een spanningsveld besloten . Dit spanningsveld kan beschreven worden met behulp van het Interacting Spheres Model van Hanson (2002), zoals weergegeven in figuur 2. Hanson geeft aan dat – met name – in Pagina 9/45 November 2012

organisaties waarbinnen professionals werken, er verschillende domeinen bestaan.

Binnen het domein van de leiding (in dit geval het bestuursniveau) worden beslissingen genomen over, onder andere, de toewijzing van middelen en geld en evaluatie. Op het domein van de professionals (in dit geval de schoolleiders) worden beslissingen genomen over het werk in scholen. Wanneer men zich in elkanders domein gaat bewegen, zal er een verdedigende reactie optreden en wordt er afstand gecreëerd. Het is dan ook belangrijk om goed te weten wie welke taken en verantwoordelijkheden heeft. De domeinen overlappen elkaar omdat er beslissingen genomen moeten worden die beide partijen aangaan. In dit overlappende gebied is het niet goed mogelijk om een duidelijke scheiding tussen taken en verantwoordelijkheden te maken. De effectiviteit in dit gebied is afhankelijk van de gedeelde beelden/betekenisgeving ten aanzien van de beslissingen en de te dienen doelen. Het gaat in dit gebied bijvoorbeeld om beslissingen over strategieën, professionalisering en outputafspraken over bijvoorbeeld de onderwijsopbrengsten. Het onderhandelingsdomein is daarmee het punt waarin de DDDM-cyclus op bestuursniveau en de cyclus op schoolniveau samen komen. (Voor schoolleiding en leraren geldt overigens een vergelijkbaar onderhandelingsdomein.)

Domein van de leiding: - Toewijzen middelen en geld - Grensbeslissingen -evaluatiebeslissingen

- Oplossen conflicten --onderhandelen -- beslissen

Domein van de professional/werker: Beslissingen in het werk

Figuur 2 – Interacting Spheres Model (Hanson, 2002)

Het bestuurlijk handelen binnen het onderhandelingsdomein richt zich sterk op de cultuur van een organisatie (het omgaan met macht van actoren door horizontale en verticale processen te verbinden, het benutten van de dialoog met het oog op het verbinden van betekenissen). Boonstra (2011) onderscheidt verschillende typen interventies die leiders in Nederlandse organisaties inzetten om invloed uit te oefenen op de cultuur en strategische vernieuwing te realiseren: 1

Interactieve interventies (met als doel verbinden, overbruggen)

Voorbeelden van interactieve interventies zijn elkaar leren kennen, aandacht voor actie en emotie, werkconferenties organiseren, waarderend verkennen, monitoren, waarderen van prestaties, netwerken mobiliseren. 2

Betekenisvolle interventies (met als doel richting geven)

Voorbeelden van betekenisvolle interventies zijn kernwaarden verbeelden, symbolen gebruiken, toekomst verbeelden, verhalen vertellen, veelzijdig communiceren, vakkennis waarderen, casus Pagina 10/45 November 2012

bespreken.

3

Leerinterventies (met als doel veranderingen verankeren)

Voorbeelden van leerinterventies zijn: leerprocessen inrichten (samenwerking en feedback); gedeeld leiderschap ontwikkelen; kennisgemeenschappen vormen; successen delen; werkateliers. 4

Structurele interventies (met als doel werkpraktijken wijzigen)

Voorbeelden van structurele en instrumentele interventies zijn ingrijpen in structuur en technologie, inrichten nieuwe werkprocessen, gedragsregels formuleren, kweekvijver voor jong talent bouwen, beloningssystemen wijzigen, meetsystemen inrichten. 5

Conflict- en machtsinterventies (met als doel ruimte maken)

Voorbeelden van conflictinterventies zijn verschillen waarderen, belemmeringen bespreekbaar maken, conflict reguleren, onafhankelijke derde inschakelen, prikkelende humor inzetten. Voorbeelden van machtsinterventies zijn zeggen waar het op staat, grenzen aangeven, spelers wisselen, nieuwe mensen aantrekken, belonen van gedrag Welke interventies een bestuurder inzet zal afhangen van de context. Succesvolle bestuurders kiezen een weloverwogen mix, afhankelijk van de situatie. Steeds opnieuw gaat het om het maken van bewuste keuzes voor de inrichting van een veranderproces die aansluit bij de aanleiding en de ambities van de organisatie (Boonstra, 2011). 2.4 Denkmodellen De politieke denkbeelden en de individuele of collectieve denkbeelden van mensen binnen organisaties zijn van invloed op hoe het DDDM-proces verloopt en op het type interventie dat uiteindelijk gekozen wordt (Coburn, Honig & Stein, 2005). Als referentiekader voor de denkbeelden rondom DDDM kan gebruik gemaakt worden van de vier denkmodellen van Quinn (2011). Quinn, Faerman, Thompson, McGrath en St. Clair (2011) onderscheiden vier denkmodellen voor het inrichten van werkprocessen. De vier denkmodellen hebben als uitgangspunt een doel/middelenrelatie die de meeste effectiviteit oplevert. Hierbij worden twee dimensies gecombineerd: een dimensie die loopt van interne gerichtheid naar externe gerichtheid en een dimensie die loopt van beheersmatig tot flexibel. Bij een combinatie van interne gerichtheid met flexibiliteit is bijvoorbeeld de onderlinge cohesie van het personeel een belangrijke opbrengst van de organisatie. Middelen die daarbij horen zijn teamontwikkeling en coaching. Zo ontstaan de volgende vier kwadranten: Flexibiliteit

Intern

Human relationsmodel

Open systeemmodel

(Gerichtheid op human resources ten

(Gerichtheid op externe ontwikkelingen

behoeve van samenwerking en

ten behoeve van innovatie en

ontwikkeling personeel)

groei/verwerving middelen)

Intern procesmodel

Rationeel doelmodel

(Gerichtheid op documentatie en

(Gerichtheid op doelverduidelijking

informatiemanagement ten behoeve

en resultaten ten behoeve van rendement

van stabiliteit, controle)

en concurrentiepositie)

Beheersing Pagina 11/45 November 2012

Figuur 3 – Vier denkmodellen (Quinn e.a., 2011)

Extern

Deze vier denkmodellen zijn allemaal bruikbaar als het gaat om het inrichten van werkprocessen. De ene is niet beter dan de andere, al staan ze soms op gespannen voet met elkaar. Het gaat er om de juiste balans te vinden, om passend bij de context en de situatie de juiste middelen in te zetten. Vanuit de vier denkmodellen kan DDDM verschillende accenten en inkleuringen krijgen, waarbij leraren, schoolleiders en bestuurders ook andere rollen vervullen (Andersen, Veeke & Vermeulen, 2011). Deze koppeling tussen de denkmodellen van Quinn en de vormgeving aan DDDM is weergegeven in tabel 1. Tabel 1 – Denkmodellen Quinn in relatie tot DDDM (Andersen, Veeke en Vermeulen, 2011)

Denkmodel

Invulling OGW/DDDM

Management

Bestuur

Human

Opbrengstgericht werken zal vanuit

Stimulator

Cultureel perspectief

relationsmodel

dit denkmodel ingericht worden

-

(ondersteunend)

vanuit wederzijds vertrouwen.

Onderling vertrouwen

-

Stimuleren

aanmoedigen

-

Samenbrengen van

-

Zoeken naar gedeelde

Er wordt gezamenlijk naar

-

Samenwerking stimuleren

opbrengsten gekeken omdat er

-

Teambuilding

samen van geleerd kan worden.

-

Participatie

Kijken naar opbrengsten biedt

Mentor

handvatten om leerlingen en

-

Feedback geven

personeel beter te ondersteunen/

-

Ondersteunen

gezichtspunten

kernwaarden

faciliteren. Open systeem-

Continue aanpassing aan de markt,

Innovator

Innovatief perspectief

model

gericht op creativiteit en innovatie.

-

Behoeften constateren

-

(innovatief)

De kernvraag is wat er gaande is in

-

Aanpassingen/veranderingen

de buitenwereld en hoe men daar

mogelijk maken

toekomstgericht aan kan bijdragen.

Bemiddelaar

Opbrengstgericht werken zal vanuit

-

Onderhandelen

dit perspectief ingevuld worden als

-

Presentatie naar buiten

het voortdurend zoeken naar

-

Externe relaties

nieuwe/betere werkwijzen.

Interne en externe kennisuitwisseling

-

Verkennen

-

Verbinden binnen en buitenwereld

-

Toelaten meervoudige gezichtspunten

-

Creëren nieuwe mogelijkheden

Rationeel doel-

Opbrengstgericht werken / DDDM zal

‘Producent’

model

vanuit dit perspectief vooral ingezet

-

Taakgericht

-

Strategische doelen

(resultaatgericht)

worden om na te gaan in hoeverre

-

Doelen halen

-

Strategische planning

doelen worden bereikt met het oog

‘Bestuurder’

op outputverbetering. Door hoge

-

Doelen en plannen opstellen

eisen te stellen worden mensen

-

Verwachtingen expliciteren

aangespoord om zo goed mogelijk te

-

Instrueren

presteren.

-

Organiseren/delegeren

Intern proces-

Door opbrengsten systematisch en

Coördinator

model

gestructureerd in kaart te brengen,

-

Projectmanagement

-

Structureren

(structurerend)

worden fouten opgespoord en wordt

-

Taken ontwerpen

-

Beheersen

de efficiëntie bevorderd.

-

Overzicht bewaren

-

Regelen

Kwaliteitsinstrumenten worden

Controleur

-

Controleren

organisatiebreed (gestandaar-

-

Inspecteren

-

Monitoren

diseerd) ingezet om voortgang te

-

Analyseren

meten, problemen op te lossen en

-

Details

processen te beheersen. Pagina 12/45 November 2012

Resultaatgericht perspectief

Bedrijfsmatig perspectief

3 ONDERZOEKSOPZET 3.1 Aannames/hypotheses In het onderzoek zijn we uitgegaan van de volgende aannames/hypotheses: 1

Besturen worden geacht zelf opbrengstgericht te werken door het cyclisch evalueren en bespreekbaar maken van opbrengstgegevens én zij stimuleren een opbrengstgerichte cultuur op schoolniveau.

2

Op schoolniveau is de schoolleider verantwoordelijk voor het zodanig organiseren van processen dat de gewenste onderwijsopbrengsten gehaald worden. Interventies vanuit het bestuursniveau zullen dus veelal gericht zijn op het leiderschap van de schoolleider. Interventies kunnen voorwaardenscheppend of sturend van aard zijn.

3

Een kennisgemeenschap van bestuurders, schoolleiders, wetenschappers en experts draagt bij aan het evalueren van het functioneren van de schoolorganisatie en het op basis daarvan bepalen van bestuurlijke interventies.

4

Bestuurlijke interventies (ontwikkeld op basis van de vorige stap) stimuleren het opbrengstgericht werken op schoolniveau

5

Opbrengstgericht werken op schoolniveau leidt tot een verbetering van onderwijsopbrengsten.

3.2 Onderzoeksinterventies In dit project is in een kennisgemeenschap gewerkt, bestaande uit bestuurders van verschillende schoolbesturen en hun schoolleiders, experts en onderzoekers. In deze kennisgemeenschap werd met en van elkaar geleerd als het gaat om de manier waarop informatievergaring, oordeelsvorming en (beleids-)interventie vanuit het bestuur op onderwijsopbrengsten kan plaatsvinden. KPC Groep trad op als facilitator, externe experts leverden nieuwe kennis en inzichten uit de wetenschap, onderzoekers bewaakten het proces (transparant en systematisch) en de bestuurders en schoolleiders brachten praktische relevantie in. Gedurende het project zijn in de kennisgemeenschap inzichten en interventies ontwikkeld rondom het sturing geven aan opbrengsten en het verbinden van de opbrengstgerichte cyclus op bestuursniveau met de opbrengstgerichte cyclus op schoolniveau. De vertaling van deze inzichten en interventies werd door de onderzoekers gemonitord met behulp van semigestructureerde interviews. De interviewvragen zijn opgenomen in bijlage 1. Er vond een interviewronde plaats na elke kennisbijeenkomst. Tussen de derde kennisbijeenkomst en de eindbijeenkomst werd een specifieke praktijksituatie gevolgd met behulp van twee interviews. In totaal zijn er daarmee vier interviews afgenomen per bestuur. De interviews werden afgenomen bij de deelnemende bestuurders én schoolleiders in een gezamenlijk gesprek opdat kennis gegenereerd kon worden over de koppeling tussen de opbrengstgerichte beleidscyclus op bestuursniveau en de opbrengstgerichte ontwikkelcyclus op schoolniveau. Het (gepercipieerde) effect van de bestuurlijke interventies op de ontwikkelcyclus op schoolniveau werd in de interviews nader verkend. De resultaten van de interviewrondes werden steeds teruggekoppeld tijdens de bijeenkomsten van de kennisgemeenschap. In de periode november 2010 tot januari 2012 vonden vier kennisbijeenkomsten plaats. Binnen de kennisgemeenschap werden praktijk en theorie bij elkaar gebracht om nieuwe kennis te genereren. KPC Groep trad hierbij op als facilitator: 1

Interventies in het proces van kennisontwikkeling, die de leden van de kenniskring actief betrekken bij de kennisproductie en eigenaarschap bevorderen.


2

Voorbereiden en (voor)structureren van het proces van kennisontwikkeling door het benoemen van rollen en kiezen van adequate werkvormen.

3

Sturen van het verbinden van verschillende soorten kennis (ervaringskennis, onderzoekskennis, theoretische noties) en bewuste reflectie organiseren.

Elke bijeenkomst bestond uit drie elementen: -

presentatie uit de besturen over opbrengstgericht werken / DDDM;

-

bespreking van wetenschappelijke input;

-

bespreking en discussie van de interviewresultaten.

Aan het eind van elk onderdeel stond steeds de volgende vraag centraal: Wat levert dit op voor de focus van de kennisgemeenschap? De focus was geformuleerd als: Op welke wijze kan DDDM op bestuursniveau vorm worden gegeven om besturen de mogelijkheid te bieden invulling te geven aan de functies van intern toezicht met betrekking tot onderwijsopbrengsten? De brainstorm en discussie naar aanleiding van deze vraag werd schriftelijk vastgelegd. Zo werd praktijktheorie opgebouwd over hoe bestuurders sturing kunnen geven aan opbrengsten middels waarnemen, oordeelsvorming en interventie. Tijdens de laatste bijeenkomst heeft de facilitator de opgestapelde praktijktheorie aan de groep gepresenteerd. De opbrengsten van het project zijn daarmee beschrijvend van aard en behelzen kennis over de belemmerende en bevorderende factoren (kritische succesfactoren) voor het beoordelen van 1

en interveniëren op onderwijsopbrengsten. 3.3 Onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep bestaat uit drie besturen, elk vertegenwoordigd door een bestuurder (eventueel aangevuld met een beleidsmedewerker) en één schoolleider. Deze besturen zijn bij de aanvang van het initiële project geworven. Het betreft besturen waar KPC Groep reeds contact mee had en waarvan bekend was dat zij vorm probeerden te geven aan opbrengstgericht werken. De betrokken bestuurders hebben zelf een schoolleider binnen hun bestuur geworven. Het betreft één bestuur met dertien scholen (bestuur A) en twee besturen met elk vier scholen (bestuur B en C). De hierboven beschreven onderzoeksgroep vormt samen met de betrokken experts van KPC Groep en enkele wetenschappers de kennisgemeenschap.

1

In het oorspronkelijke projectplan was een nulmeting en monitoring van opbrengstgegevens opgenomen,

met behulp van het managementinformatiesysteem Vensters Voor Verantwoording. Deze vensters bieden zicht op gemiddelde vakcijfers per onderwijssoort en vakcluster, in-, uit- en doorstroomcijfers, gemiddelde examencijfers en slagingspercentages. Omdat de looptijd van het project sterk is ingekort, is echter afgezien van een effectmeting op de onderwijsopbrengsten. Een zichtbaar effect op de opbrengsten is in de korte looptijd van het project niet te verwachten. Een verandering in onderwijsopbrengsten kan bovendien niet gezien kan worden als een direct gevolg van de interventie alleen, omdat meerdere variabelen een rol Pagina 14/45 November 2012

spelen in de totstandkoming van de onderwijsopbrengsten. Om deze reden wordt hier naar gepercipieerde effecten gekeken en zal de opbrengst van het project vooral beschrijvend van aard zijn.

3.4 Analyse De overall-analyse van de interviews vond plaats op basis van de volgende stappen: 1.

Identificeren van de meest belangrijke feiten aangaande de praktijksituatie (stand van zaken rond DDDM / opbrengstgericht werken en betekenissen die worden toegekend; relevante contextfactoren).

2.

Identificeren van de ‘key-issue’ of ‘issues’ (voor welke opgave ziet men zich gesteld en welke doelen worden hieraan verbonden).

3.

Specificeren van bestuurlijke acties/interventies in relatie tot intern toezicht.

4.

Evalueren van bestuurlijke acties/interventies (gepercipieerde effect in relatie tot contextfactoren).

Deze analyse werd met het oog op validiteit ter verkrijging van feedback voorgelegd aan de betrokken bestuurders en schoolleiders.


4 ONDERZOEKSRESULTATEN 4.1 Kennisgemeenschap 1 & interviewronde 1 Bijeenkomst 1 Tijdens de eerste kennisgemeenschap werd met elkaar verkend welke beelden de deelnemende besturen hebben bij opbrengstgericht werken en intern toezicht. Als wetenschappelijke input werd daarbij het gedachtegoed van professor Cor van Montfort gebruikt. Goed bestuur komt volgens van Montfort tot uitdrukking in 4 P’s: prestaties, principes, processen en personen. Bij prestaties gaat het om het behalen van afgesproken resultaten en het oplossen van problemen. Principes hebben betrekking op het in acht nemen van bepaalde waarden, zoals integriteit, transparantie en betrouwbaarheid. Bij processen gaat het om responsiviteit en leervermogen. Responsiviteit verwijst naar de dialoog die intern en met de omgeving wordt gevoerd en de professionele relatie met stakeholders. Van Montfort benadrukt daarbij het belang van een integrale benadering. Leervermogen verwijst naar het organiseren van feedback-loops: leren en aanpassen. De laatste P staat voor personen, waarmee het eigenlijk gaat om interne en externe actoren: personeelsleden, gremia en stakeholders. Aan de hand van de vier P’s werd tijdens de bijeenkomst ingezoomd op opbrengstgericht werken, waarbij het volgende werd geconstateerd: -

Verantwoordelijkheid voor opbrengsten veronderstelt dat besturen sturen op opbrengsten.

-

Sturen op opbrengsten veronderstelt opbrengstgericht werken.

-

Opbrengstgericht werken veronderstelt een samenhang tussen de verschillende actoren die betrokken zijn bij de opbrengst (binnen en buiten de organisatie) met het oog op ketenkwaliteit.

-

Er is op dit moment echter nog geen passende cultuur en het gedrag, de werkwijzen en de systemen staan veelal nog in de kinderschoenen.

-

Er zijn managementinformatiesystemen ingericht, waarbij er een sterk accent ligt op het verzamelen van gegevens over de uitkomsten van het primaire proces, de resultaten.

-

Het kijken naar opbrengsten heeft daarmee op dit moment een sterk kwantitatieve lading.

Vervolgens werd met elkaar gekeken naar wat we nu eigenlijk onder de eerste P (prestaties) moeten verstaan. Wat zien we als opbrengsten? Mogelijke opbrengsten: -

wettelijke eisen/eindexamennormen;

-

rendementen in bouwen;

-

slagingspercentages;

-

hoe doet een leerling het in de maatschappij;

-

Active & Selfdirected Learning, ASL (wordt wel getoetst in examen, maar relatief).

Deze aspecten liggen allemaal op het terrein van leeropbrengsten en efficiëntie van het onderwijsproces. Daarnaast zijn er ook opbrengsten met betrekking tot primaire processen, zoals:


-

kwaliteit van de instructie;

-

effectieve leertijd;

-

kwaliteit van interactie tussen leraar en leerling;

-

kwaliteit van onderwijsmaterialen en toetsen.

En opbrengsten met betrekking tot secundaire processen, zoals: -

kwaliteit van roostering;

-

goed financieel management;

-

professionalisering;

-

vormgeven aan opbrengstgericht werken.

Het is aan de bestuurders om te sturen op dit type secundaire processen. Besturen investeren in randvoorwaarden in relatie tot primaire processen. Dit betekent een kanteling in het denken over wat opbrengsten zijn met betrekking tot het teamniveau. De bestuurder stuurt immers niet rechtstreeks op de primaire processen, daar zit een managementlaag tussen. De conclusie is: Opbrengsten zouden op meerdere niveaus gemeten moeten worden. Bestuurders richten zich in hun handelen veelal op secundaire processen terwijl de focus bij informatievergaring nu te eenzijdig ligt op de opbrengsten van het primaire proces. De deelnemers spreken de wens uit om de ‘kantelmomenten’ in het meten van opbrengsten verder uit te werken. Naar welke opbrengsten wordt in de verschillende lagen binnen de organisatie gekeken? De vraag daarbij is hoe je als bestuurder scholen kunt helpen om het opbrengstgericht werken ook meer procesgericht te maken vanuit een ontwikkelperspectief (naast het bestaande verantwoordingsperspectief dat sterk focust op kwantitatieve resultaten). Interviewronde 1 De eerste interviewronde bij bestuurders en hun schoolleiders was erop gericht een beeld te krijgen van de stand van zaken rondom opbrengstgericht werken en de vormgeving en uitvoering van het intern toezicht binnen de deelnemende besturen, inclusief eventuele dilemma’s of ontwikkelpunten daarbij. Alle bestuurders en schoolleiders zijn volgens een gelijk format bevraagd (zie bijlage 1). Achtereenvolgens kwam in dit format aan de orde: -

visie op opbrengstgericht werken;

-

waarnemen;

-

oordeelsvorming;

-

vertaling naar de praktijk;

-

evaluatie en borging;

-

interne en externe verantwoording;

De uitkomsten van de interviews zijn ondergebracht in een overzichtsmatrix (bijlage 2). Op basis van de analyse op de informatie uit de interviews kunnen we de volgende trends/aandachtspunten genoemd worden: 1

Alle betrokkenen (bestuurders en schoolleiders) geven aan meer dan voorheen te willen beschikken over data, niet alleen met betrekking tot resultaten, maar ook met betrekking tot processen.

2

Allen geven aan cyclisch werken te zien als een middel om resultaatsturing te realiseren. Met cyclisch werken refereert men aan een systematiek van waarnemen, interpreteren, handelen, evalueren en borgen.

3

Er is een beginnende ‘paradigmashift’ te zien bij scholen: een verschuiving van een verantwoordingsperspectief naar een ontwikkelingsperspectief. Hoewel men zich nu nog sterk richt op verantwoording van opbrengsten en bijsturen waar nodig is, is er een zichtbare wens om minder reactief en meer proactief en ontwikkelingsgericht te gaan


werken.

4

Er is een groeiende bewustwording van de paradox autonomie (stimuleren) versus invloed uitoefenen (sturen). Het gaat om het balanceren tussen enerzijds het geven van eigen verantwoordelijkheid en het bevorderen van leren en groei van mensen, en anderzijds richting geven en zaken voor andere mensen bepalen. Daarmee samenhangend is er het balanceren tussen distantie en betrokkenheid. Vragen die men zich daarbij stelt zijn: Waar kun je je als bestuurder mee bemoeien? en: Wanneer ga je op de stoel van de schoolleider zitten?

5

Het wordt belangrijk gevonden dat het eigenaarschap van de onderwijskwaliteit bij de professionals ligt (ruimte voor de professional). Tegelijkertijd bestaat er zorg over de nog weinig opbrengstgerichte cultuur op de werkvloer.

6

Het verbinden van opbrengsten aan de schoolontwikkeling en personeelsbeleid staat nog in de kinderschoenen. Daar waar de opbrengsten niet goed zijn, wordt ingegrepen, maar er is nog geen duidelijke systematiek die voor alle scholen leidt tot het stellen van schoolof teamdoelen en daaraan gekoppeld ontwikkeldoelen voor medewerkers.

4.2 Kennisgemeenschap 2 & interviewronde 2 Bijeenkomst 2 Uit de eerste bijeenkomst en de interviewronde werd duidelijk dat de besturen op zoek zijn naar meer ontwikkelingsgerichte werkwijzen, waarbij naast de resultaten ook zicht wordt verkregen op de kwaliteit van processen. Dit sluit inhoudelijk sterk aan bij de expertise van Meta Krüger, onderzoeker bij de Universiteit van Amsterdam en lector bij Penta Nova. Als inhoudelijke input voor gezamenlijke reflectie op de eerste interviewronde hield Meta Krüger daarom een presentatie over onderzoeksgericht leiderschap. In haar presentatie gaf Meta Krüger aan dat de vraag wat opbrengstgericht werken of data driven werken betekent in brede zin beantwoord kan worden. Wat als opbrengsten nagestreefd wordt, hangt namelijk af van de geformuleerde doelen. Vanuit deze brede opvatting van opbrengstgericht werken kan ook van doel- of ontwikkelingsgericht worden gesproken. De huidige ontwikkelingen in het onderwijs vragen volgens Meta Krüger om andere, nieuwe vormen van leiderschap waarbij het accent niet ligt op het management, maar op het leiding geven aan het leerproces dat docenten doormaken. Leren van docenten is de sleutel voor schoolontwikkeling. Professionalisering begint bij het onderzoeken van de dagelijkse praktijk door leraren en leidinggevenden zelf. De rol van de bestuurder daarbij is een faciliterende en stimulerende. Scholen beschikken over een veelheid aan data, maar doen er (nog) te weinig mee. In termen van de evaluatieve cyclus (zie figuur 4) verzamelen en registreren scholen wel gegevens, maar de fase van het analyseren en interpreteren van gegevens, waarna besluiten ten aanzien van bijstelling mogelijk zijn, wordt vaak niet uitgevoerd.

Pagina 18/45 November 2012 Figuur 4 – Evaluatieve cyclus

De professionele leergemeenschap vormt samen met een onderzoekende cultuur een eenheid die volgens Meta Krüger de sleutel vormt tot schoolontwikkeling. Het zijn van een onderzoekende school is dus bepalend voor het al dan niet doormaken van gewenste ontwikkelingen en innovaties. In de onderzoekende school gaat het om het benutten van (interne en externe) onderzoeksgegevens voor school- en onderwijsontwikkeling. Deze onderzoeksgegevens kunnen kwalitatief en kwantitatief van aard zijn en kunnen op school- , groeps- en individueel (leerling)niveau aangetroffen worden. Een schoolleider of bestuurder die OGW succesvol in zijn organisatie wil invoeren, komt daarmee voor de volgende vragen te staan: -

Hoe het onderzoeksmatig denken en handelen in gang te zetten in je school?

-

Hoe het leren van leraren te stimuleren?

-

Hoe het onderzoeken en leren te organiseren in de school?

-

Hoe een cultuuromslag in de school te bewerkstelligen?

Er is volgens Meta Krüger een combinatie van ’managerial competentie’ en vormen van (transformationeel) leiderschap gewenst is voor het leiderschap. De drie kenmerken van transformationeel leiderschap zijn: -

visie formuleren en uitdragen;

-

individuele support;

-

intellectuele stimulatie.

Het toepassen van de drie kenmerken leidt tot ‘self-efficacy’ bij de professional. Self-efficacy kan het beste omschreven worden als ‘weten dat je ertoe doet’. Vanuit deze ‘state of mind’ kan een docent een betere en meer fundamentele bijdrage aan de schoolontwikkeling geven. Als deze kenmerken leidend zijn dan gaat de aandacht uit naar: -

creëren van een werkomgeving waarin docenten samenwerken en zich identificeren met de doelstellingen van de school;

-

empowerment van docenten;

-

creëren van een lerende organisatie door middel van de transformatie van docenten tot lerende docenten.

Reflectie op de opbrengsten van de eerste interviewronde door bestuurders en schoolleiders Uit de eerste interviewronde kwamen zes trends/aandachtspunten naar voren. Ter verwerking van deze opbrengst tijdens de kennisgemeenschap zijn de zes punten op posters gezet en van vragen voorzien, waarna de deelnemers van de kennisgemeenschap in duo’s de posters langs gingen en deze van commentaar voorzagen. Vervolgens werd hier gezamenlijk met de aanwezige onderzoekers op gereflecteerd. Dit leverde de volgende inzichten op: 1

Behoefte aan meer data

Het verzamelen van méér data is niet altijd beter, het gaat er vooral om dat er gericht (vanuit een duidelijke vraag) relevante data wordt verzameld/gecombineerd. Het type data dat verzameld wordt, kan heel breed zijn, zolang het maar bruikbare informatie oplevert. Het kan om systematisch verzamelde informatie gaan, maar ook om brieven van ouders/leerlingen, verslagen van exitgesprekken, klachten en mondeling geuite ongenoegens. Welke data gebruikt worden, hangt af van de onderzoeksvraag die je stelt. Naast de gegevens die binnen een organisatie standaard worden verzameld in het kader van kwaliteitsmonitoring moet men Pagina 19/45 November 2012

zichzelf de vraag stellen welke thema’s er spelen en over welke data men in dat licht wil beschikken. Daarbij kunnen verschillende gegevens worden gecombineerd en kan ook naar andere scholen gekeken worden.

2

Cyclisch werken als een middel om resultaatsturing te realiseren

Cyclisch werken is een instrument voor de schoolleider / bestuurder ten behoeve van monitoring om te sturen op het behalen van de vooraf gedefinieerde resultaten. Maar cyclisch werken kan voor medewerkers ook een kader bieden waarbinnen men heldere afspraken met elkaar maakt over wat men wil bereiken, hoe daaraan gewerkt gaat worden en welke randvoorwaarden daar voor nodig zijn. Er is regie nodig om cyclisch te kunnen werken en een overzienbare horizon voor wat betreft de tijd waarvoor de doelen zijn gesteld. De werkwijze die gevolgd wordt (PDCA, PDSA, evaluatieve cyclus) en de stappen daarbinnen moeten voor alle betrokkenen helder zijn. De kern is doelgericht werken, ieders bijdrage benoemen (afspraken en succesmaten), de uitvoering monitoren en samen leren/evalueren. Een dergelijke werkwijze geeft zicht op resultaten en dat kan ook leiden tot motivatie en tevredenheid. Er is veel aandacht besteed aan de cylus op bestuurlijk niveau, over alle scholen heen. De vraag is nu hoe dit doorvertaald kan worden naar het schoolniveau en hoe de cyclus op school- en bestuursniveau op een goede manier aan elkaar verbonden kan worden. 3

Van verantwoordingsperspectief naar ontwikkelperspectief

De deelnemers zijn op zoek naar meer ontwikkelingsgerichte werkwijzen maar geven tegelijkertijd aan dat de mogelijkheden in hun ogen beperkt worden door de inspectie. De rituele dans van de inspectiebezoeken verhindert in hun ogen de omslag naar een ontwikkelperspectief. Dit geeft aan dat het verantwoordingsperspectief nog sterk aanwezig is, ook bij de besturen zelf. Het hangt namelijk niet alleen van de inspectie af. Het gaat eigenlijk om de vraag welke interventies je als bestuur kunt doen om te komen tot lerende scholen. Op dit punt is er handelingsverlegenheid. Het is nodig om een goed beeld te krijgen van wat ontwikkelingsgericht werken in de praktijk betekent. In hoeverre wordt er binnen onderwijsorganisaties gericht data verzameld met het oog op ontwikkeldoelen? Welke data heb je nodig voor welke doelen? 4

Autonomie versus invloed uitoefenen / distantie versus betrokkenheid

Invloed en autonomie hoeven elkaar niet te bijten mits goed uitgevoerd. Autonomie is niet gelijk aan anarchie, maar kan opgevat worden als de mogelijkheid om controle uit te oefenen over het eigen werk. Dit is een basisbehoefte van mensen. Invloed of sturing van bovenaf is niet gelijk aan opleggen of overheersen. Het stellen van kaders kan heel behulpzaam zijn. Eigenlijk gaat het hier om gespreid leiderschap. Je doet het samen, waarbij ieder (onder andere op basis van expertise) een eigen rol/verantwoordelijkheid heeft. Men zit op dit moment echter nog midden in een zoektocht naar onderlinge verhoudingen en verwachtingen. Een complicatie hierbij is dat de professionaliteit van zowel bestuurder als van schoolleider soms niet voldoende is in alle opzichten. Dit bemoeilijkt het hebben van vertrouwen, en vertrouwen is een belangrijke voorwaarde voor gespreid leiderschap. Anderzijds kan iemand alleen maar laten zien dat hij het vertrouwen waard is (of hierin groeien) als hij dat vertrouwen ook krijgt. 5

Het belang van eigenaarschap op de werkvloer

De praktijkparadox zoals bij punt 4 besproken speelt eigenlijk op alle niveaus (bestuurderschoolleider; schoolleider-teamleider; teamleider-docent; docent-leerling). Eigenaarschap is één aspect van professionaliteit. Andere aspecten van professionaliteit, zoals verantwoordelijkheid nemen en afleggen ten aanzien van resultaten en eigen ontwikkeling horen daarbij. Eigenaarschap betekent niet op eigen houtje. Het vraagt juist om dialoog en heldere afspraken. Die afspraken moet je dan wel samen maken. Pagina 20/45 November 2012

6

Het verbinden van opbrengsten aan schoolontwikkeling en personeelsbeleid

De integrale benadering (koppeling van OGW aan organisatieontwikkeling en personeelsbeleid) is van groot belang. De paradigmashift naar een ontwikkelingsgericht perspectief is er

echter nog niet! Er is nog professionalisering nodig. Op dit moment vormen het verantwoording afleggen over resultaten, schoolontwikkeling en professionalisering/ gesprekkencyclus nog te veel gescheiden trajecten. Dit zou eigenlijk meer moeten samenkomen in een cyclische werkwijze. De deelnemers zijn door de inhoud van de tweede kennisgemeenschap geprikkeld ten aanzien van de visievorming rondom opbrengstgericht werken. Het is hen duidelijk geworden dat het begrip opbrengstgericht werken verschillend kan worden ingevuld en dat het belangrijk is om helder voor ogen te hebben wat je onder opbrengsten en opbrengstgericht werken verstaat, welke doelen je nastreeft en welke data je nodig hebt om na te gaan hoe je de doelen het beste kunt bereiken / in hoeverre je de doelen al hebt bereikt. Ook is duidelijk geworden dat cyclisch werken kan bijdragen aan de verbinding tussen het monitoren van opbrengsten, schoolontwikkeling en personeelsbeleid. Er is al wel veel aandacht besteed aan de cyclus op bestuurlijk niveau over alle scholen heen. De vraag is nu hoe dit doorvertaald kan worden naar het schoolniveau en hoe de cyclus op school- en bestuursniveau op een goede manier aan elkaar verbonden kan worden. Interviewronde 2 Alle besturen willen ontwikkelingsgericht en cyclisch werken aan kwaliteitsverbetering. Bestuur A heeft daarnaast als expliciet doel dat alle scholen in het basistoezicht vallen. Bestuur B heeft als specifiek doel het meetbaar maken van pedagogische uitgangspunten. De aandacht heeft zich tot nu toe sterk gericht op het inrichten van managementinformatiesystemen en een cyclus op bestuurlijk niveau. De vraag is nu hoe dit doorvertaald kan worden naar het schoolniveau en hoe de cyclus op school- en bestuursniveau op een goede manier gekoppeld zijn. Het ene bestuur is daarin verder dan het andere. Met behulp van de interviews is de situatie / het handelen binnen de deelnemende besturen en scholen in kaart gebracht aan de hand van de ‘matrix van Camp’ (Camp, 2004). Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen ‘Richten’ (beleid), ‘Inrichten’ (organisatie) en ‘Verrichten’ (personeel). Hieronder volgt een totaaloverzicht in tabel 2. Richten

Inrichten

Verrichten

Opbrengstgericht werken

Er is veel in ontwikkeling

-

Kaders vanuit strategisch

(OGW) wel bestuurlijk doel,

-

Doelen expliciteren

maar geen programmalijn /

-

Continue monitoring

-

Stimuleren van

ontwikkelthema (er is wel

-

Investors in People

resultaatgericht werken waar

een programmalijn in de

-

Audits

monitoring aanleiding geeft

vorm van het traject

-

Afspraken in management-

Bestuur A -

-

-

Gesprekkencyclus op alle

contracten, gekoppeld aan

niveaus, nu ook meer

OGW nog geen gedeeld

strategisch beleidsplan,

afspraken met

idee

wordt gevolgd via

teams/groepen

managementrapportages

Resultaatgerichtheid neemt

-

Integraal organisatiedenken

-

Eisen aan verbeterplannen

-

Toewerken naar

-

Teamdenken in ontwikkeling

gezamenlijke doelen en

matrixorganisatie van teams

-

Dialoog is essentieel. Nu nog

uitgangspunten?

én vakgroepen.

-

Oude cultuur nog aanwezig

Samenwerking pril.

-

Visie uitdragen via

Delen teams wel

beleidsstukken + voorbeelden laten zien tijdens bijeenkomsten +

is ontwikkelpunt voor

en analyses op schoolniveau

in de organisatie -

Pagina 21/45

-

Investors in People IiP)

af van boven naar beneden

November 2012

plan

afdelingsleiders

geen gedeelde taal.

Richten

Inrichten

Verrichten

Pedagogische

Structuur nog niet afgestemd op

-

uitgangspunten meetbaar

visie. Gesprekkencyclus en

houden een inhoudelijk punt

maken stuit wellicht op

meetbaarheid van zaken nog in

(toekomstige LC-docenten)

weerstand. Moeten we het

ontwikkeling

-

Wens: indicatoren formuleren

wel meetbaar maken?

-

-

Grote mate van autonomie

resultaatoverzichten Bestuur B -

-

Positieve ervaringen met

ontwikkeld. Check en Act

van docenten, maar nog

beoordelen van docenten

blijven achter

geen professionele cultuur

door leerlingen -

-

Plan en Do redelijk

Vier personen per vestiging

-

Bijeenkomsten rondom

-

pedagogisch klimaat

Pedagogisch klimaat

Medewerkers nog niet gewend aan OGW. Positieve

nadrukkelijk bij een groep

houding mits het iets

docenten leggen

oplevert.

Visie uitdragen via teksten, vieringen en het inrichten van organisatie

Bestuur C -

-

Evaluatie en SWOT-analyse

-

overlegmomenten,

feedback en reflectie is men

tevredenheidsonderzoeken

niet gewend

PDCA-cyclus (Plan, Do,

Algemene procedures,

veelal taakgericht en minder

-

-

-

steviger, maar nog niet bij

-

-

Nog niet in alle hoofden en

normale werkwijze

cyclus blijft steken in planfase

afdelingsleiders / conrectoren

schoolplan + voorbeelden

Wens = cyclisch werken als

afdelingsleiders

aansturing groepen door

-

op gedragsniveau -

Nog geen afstemming in

dit geen OGW

onderwijsverslag en

Openheid en participatie als

-

Samenwerking pril

laten zien + initiëren dialoog

Presentaties van projecten tijdens studiedag

-

Lijn aanbrengen in projectplannen

bedreigend ervaren -

Kaders aangegeven in schoolplan, nog niet concreet

Cyclisch denken wordt

doelgericht) maar noemen

Visie uitdragen via

-

Schoolleiding nog te weinig eigenaar van jaarbeleidsplan

Docenten ervaren andere manier van werken (meer

Tweemaal per jaar beleidsdag

resultaatgericht

-

Voorzichtigheid en geduld;

als basis voor schoolplan

afdelingen en secties nog

-

-

(sterkte-zwakte-analyse)

Check, Act) nog heel pril -

Diverse geplande

-

LD-ers voor onderwijsontwikkeling

en voorbeeldrol

De drie besturen hebben het volgende gemeenschappelijk: -

Streven naar OGW als cyclisch, ontwikkelingsgericht werken

-

OGW is (nog) geen expliciet en gemeenschappelijk doel

-

Resultaatgerichtheid daalt naarmate je lager in de organisatie komt

-

Check (study) en Act blijven achter

-

Nog te maken met oude cultuur (kijken naar inspanning in plaats van naar resultaat, denken in schooljaren in plaats van over jaren heen)


-

Inrichting OGW / cyclisch werken is nog in ontwikkelfase

-

Vertaalslag naar afdelingen en teams nog moeilijk

-

Is dat wat je als team benoemt wel altijd een team?

Ervaren dilemma’s/ontwikkelpunten Gezamenlijk -

Hoe breng je het cyclisch, ontwikkelingsgericht werken naar het niveau van individuele teams en medewerkers?

-

Hoe stuur je dit als bestuurder aan zonder dat je mensen voor de voeten loopt? (Hoe stuur je van bovenaf bottum-up werken aan?)

-

Wat zijn interventies voor cultuurverandering?

Daarnaast -

Bestuur A: Hoe kun je integraal personeelsbeleid deels intercollegiaal vormgeven en toch resultaatgericht afronden?

-

Bestuur B: Moeten we onze pedagogische uitgangspunten wel meetbaar maken?

4.3 Kennisgemeenschap 3 & interviewronde 3 Bijeenkomst 3 Uit de tweede interviewronde kwamen als gedeeld dilemma/ontwikkelpunt naar voren hoe je als bestuurder het cyclisch, ontwikkelingsgericht werken naar het niveau van individuele teams en medewerkers kunt brengen zonder daarbij de leidinggevenden in de school voor de voeten te lopen. Eigenlijk gaat het daarbij om de vraag naar mogelijke interventies voor cultuurverandering. Boonstra (2011) onderscheidt verschillende typen interventies die leiders in Nederlandse organisaties inzetten om invloed uit te oefenen op de cultuur en strategische vernieuwing te realiseren (zie hoofdstuk 2). Tijdens de derde kennisgemeenschap werden concrete praktijksituaties besproken binnen de verschillende besturen met de mogelijke interventies in relatie tot die praktijksituaties. In het vervolg van het traject (twee interviews en een afsluitende bijeenkomst) zijn die praktijksituaties gevolgd. Bestuur A De praktijksituatie betreft een kleine school voor havo/vwo met veel relatief onervaren docenten. De nieuwbouw is volgend jaar klaar. De aanmeldingen blijven achter, ondanks aandacht voor profilering via het onderwijsconcept. De financiële situatie van de school is slecht. De school heeft dringend nieuwe leerlingen nodig, maar het aantal leerlingen in de gemeente groeit niet snel en er zijn vele alternatieven (concurrentie). De inspectieoordelen beginnen nu ook een rol te spelen in verband met tegenvallende resultaten. Er wordt onvoldoende resultaatgericht samengewerkt (= uitkomst audit IiP). Belemmering bij het ontwikkelen van opbrengstgericht werken is het bestaan van eenpersoonssecties. De eerste focus is geweest het versterken van de leiding in de vorm van ondersteuning vanuit het bestuur (het bestuur grijpt in: machtsinterventie). Er zijn ook leerinterventies gedaan (IiP). Volgende stap is betekenis geven en zo mogelijk het binnen de school brengen van sterke, leidinggevende docenten (structurele interventie). Er is een spanning tussen enerzijds vernieuwen (nieuw gebouw en profilering kosten tijd en geld) en anderzijds beheersen van uitgaven. De vraag die opkomt, is: Staat financiële beheersing hier groei en ontwikkeling in de weg? Bestuur B De wens van de school is het versterken van de pedagogische uitgangspunten. Hoe houd je het pedagogisch gedachtegoed vast als een flink aantal oudgedienden de school binnenkort gaan verlaten? Er is gekozen voor een meester-gezelsysteem waarbij een set van 10 competenties is Pagina 23/45 November 2012

geformuleerd. Oudgedienden bieden modules aan tijdens studiedagen. Maar moet je het middel wel opleggen? Je kunt ook het pedagogisch handelen gezamenlijk omschrijven in termen van doelen en succesmaten en dit monitoren door relevante gegevens te verzamelen.

Dit vraagt om het opzetten van monitoring (klassenbezoeken) in relatie tot gesprekkencyclus. De bestuurder staat op redelijke afstand, denkt mee, en volgt het proces. Wellicht is dit namelijk ook iets voor de andere scholen binnen het bestuur? Bestuur C Bij dit bestuur ligt de focus op de vaksecties als het gaat om motoren voor onderwijsontwikkeling. De verantwoordelijkheid van de sectie was ondergesneeuwd doordat de schoolleiding een te sturende rol nam. De schoolleiding treedt nu (op eigen initiatief) meer op als procesfacilitator. De bestuurder laat dit over aan de schoolleider en staat op vrij grote afstand. De schoolleider verwacht van bestuurder dat deze kritisch meedenkt, verwachtingen uitspreekt en het proces volgt. PTA (Programma van Toetsing en Afsluiting) deed men al, nu ook Programma van Toetsing (PTO) voor de onderbouw: overhoringen en proefwerken. Er wordt per periode de vraag aan gekoppeld wat leerlingen kennen en kunnen (succesmaten, deliverables). De resultaten worden drie keer per jaar geanalyseerd, waarbij conrectoren met de secties spreken. Dit is een betekenisgerichte interactieve interventie waarbij de boodschap is dat men niet tevreden is over hoe het nu gaat. Doel is urgentiebesef en een betere aansluiting tussen onder- en bovenbouw en verkleining van het verschil tussen centraal eindexamen en schoolexamen. Ook vermindering van externe attributie is een doel. Op dit moment is er een dipje. Het verschil tussen de scores van het centraal eindexamen en de scores van het schoolexamen wordt groter. Dit vormt een natuurlijk moment voor interventies. Men probeert nu van ‘over elkaar praten’ naar ‘met elkaar praten’ te komen met behulp van de ‘achtbaan’ van KPC Groep (koppeling beleid en uitvoering). Hier ligt een duidelijke rol voor LD- en LC-docenten. Er worden als het ware allemaal kleine achtbaantjes gecreëerd. De mate van ontwikkeling verschilt per vaksectie, er wordt niet van elke sectie hetzelfde tempo verwacht.

1.1.6 Strategisch . niveau

Vaststellen beleid

Bijstellen beleid Tactisch niveau

Uitvoeren beleid

1.1.7 Operationeel ...niveau

Evalueren van beleid

Figuur 5 – De achtbaan (vrij naar KPC Groep, 2003)

De bespreking van de praktijksituaties tijdens de derde kennisbijeenkomst leverde de volgende inzichten op: 1

In het streven naar cultuurverandering moeten bestuurders, afhankelijk van de situatie, steeds opnieuw een balans vinden in praktijkparadoxen/spanningsvelden, zoals:


2

-

invloed uitoefenen versus autonomie (koers bepalen versus stimuleren);

-

nabijheid versus afstand;

-

samenbrengen versus presteren;

-

vernieuwen/verkennen versus regelen/beheersen.

Verschillende situaties vragen om verschillende vormen van leiderschap. Welke

interventies gekozen worden, zal afhangen van de context en het doel dat je nastreeft.

3

Sterke, leidinggevende afdelingsleiders/docenten zijn van cruciaal belang voor de vertaling van afspraken naar de klassenpraktijk.

Interviewronde 3 (twee interviews) De door bestuur A ingebrachte praktijksituatie is inmiddels in een nieuwe fase gekomen. De school is zeer zwak verklaard door de inspectie. Achteraf gezien heeft het bestuur niet de juiste interventies gedaan in de school. Om de school te profileren is er een nieuw onderwijsconcept neergelegd dat een zware wissel trok op leiding en team. Het betreft echter een nieuwe school op een nieuwe locatie, met een nieuw management en een jong onervaren team. Het nieuwe concept was een brug te ver. Medewerkers voelden zich niet competent om vorm te geven aan het concept. Bovendien zijn er financiële kaders meegegeven die contraproductief waren. Kostenbeheersing en algemeen geldende normen voor financiën zijn als richtlijn prima, maar je moet niet de context en de specifieke taakstelling voor een school uit het oog verliezen. Er is in dit geval te weinig geïnvesteerd, met een overmatig aantal combinatieklassen tot gevolg. De nieuwe, nog onervaren schoolleider gaf dit niet terug, want was zeer loyaal. Nu is er een crisisteam ingesteld en zijn per direct diverse maatregelen genomen: -

de combiklassen zijn opgeheven;

-

het onderwijsconcept is sterk teruggedraaid;

-

een op een begeleiding naar het examen toe.

Daarna zal een klassieke school worden opgebouwd. De nulmeting van het IiP-programma geeft daarbij input, evenals medewerkertevredenheidsonderzoeken. Gezien deze ontwikkeling en de sterke begeleiding van de school vanuit het crisisteam brengt bestuur A binnen het project liever een andere praktijksituatie in. Het betreft de vwo-afdeling van een scholengemeenschap. Daar is een te groot verschil tussen de scores van het centraal eindexamen (CE) en de scores van het schoolexamen (SE) geconstateerd. De inspectie heeft bovendien aangegeven dat de kwaliteit van de instructie aandacht behoeft. Tabel 3. Bestuur A

Bestuur B

Bestuur C

Praktijk-

VWO-afdeling binnen SG met

Vanuit de gedachte dat de

School wil ontwikkeling en

situatie

een te groot verschil tussen

leraar cruciaal is en

kwaliteit gerichter volgen met

SE- en CE-scores. Inspectie

sleutelfactor in school-

behulp van kortere cycli.

geeft aan dat de kwaliteit van

ontwikkeling besteedt school

Daarbij wil men grotere

instructie aandacht behoeft.

aandacht aan pedagogische

betrokkenheid lager in de

De school verzamelt veel

uitgangspunten. Beoordeling

organisatie. Gestart wordt met

opbrengstgegevens en maakt

van docenten is nu nog in

het periodiek resultaten

uitgebreide analyses, maar de

handen van rector, maar

bespreken in vaksectie.

vertaling naar de praktijk blijft

rector heeft geen toegang tot

De afgelopen twee jaar heeft

uit. Neiging is te zoeken naar

gesprekkencyclus

een dialoog plaatsgevonden

oorzaken buiten de les.

(geen koppeling). Hoe kun je

over gewenste opleidings-

Doelen:

pedagogische uitgangspunten

stromen en cultuur. Onderdeel

-

monitoren en borgen?

daarvan was eigenaarschap

-


Relatieve cijfer CE omhoog en verschil tussen

van de sectie over kwaliteit.

CE en SE terugbrengen.

Doelen: betere

Gedeeld kader over wat

doorstroomcijfers en examen-

goede lessen zijn (eigen

resultaten, afstemming en

standaard).

transparantie over

Van (overmatige) analyse

visie/doelen/didactiek,

tot vertaling naar praktijk

kwaliteitsdenken bevorderen.

komen.

Bestuur A

Bestuur B

Bestuur C

Context-

Binnen het bestuur worden de

Bestuur brengt opbrengst-

Bestuur doet tevredenheids-

factoren

opbrengsten in kaart gebracht

gegevens jaarlijks in kaart. Bij

onderzoeken + marap over

en transparant gemaakt

‘net groen’ of lager maakt

geld / ziekteverzuim en

(overzichten met rood, groen

school plan van aanpak.

opbrengsten in relatie tot

en oranje). Men wil alle

Binnen de scholen veel

inspectie. Bestuur volgt

scholen in basistoezicht.

autonomie van docenten.

scholen, maar niet proactief.

Schoolleider is nieuw en heeft

Sterk accent op Human

Bestuurder en RvT zijn uit

zich in eerste instantie op

relationsmodel. Relatie

elkaar gegaan, nu

structuur gericht.

leraar-leerling wordt erg

waarnemend bestuurder en

Bestuur denkt sterk vanuit

belangrijk gevonden.

veel overlegsituaties. Wens

intern procesmodel (formats,

Veel ‘oudere garde’ gaat

directies is

richtlijnen, kaders). Bestuur

vertrekken. Angst om kennis

verantwoordelijkheden helder

heeft geïnvesteerd in Investors

te verliezen.

krijgen voordat er nieuwe

in People, een programma dat

Stringente eisen vanuit

bestuurder komt.

gericht is op communicatie en

overheid, afrekening op taal

Tijdelijke bestuurder staat

afstemming in wat je doet.

en rekenen, minder financiële

achter het traject

Bestuur heeft de wens om

ruimte. Die combinatie beperkt

(praktijksituatie); traject op

scholen meer proactief te laten

tijd en aandacht en vraagt om

schoolniveau gaat autonoom

handelen vanuit ambitie en is

integraal denken.

verder.

een pilot gestart met visitaties

Bestuur volgt ontwikkelingen

Scholen zijn sterk autonoom

en verbeterplannen. Via IiP en

in scholen vanuit de gedachte

(was al zo).

visitaties hoopt men zicht te

wat kunnen we van elkaar

krijgen op afdelingsleiders en

leren? Met rector als

docenten, al ligt de verant-

gesprekspartner. Idealiter doet

woordelijkheid daarvoor bij

de school het zelf.

respectievelijk schoolleider en

Bestuurder stapt in bij

afdelingsleider. Alleen bij

problemen of als structuren

urgentie grijpt bestuur in op

niet goed blijken te werken.

afdelingsniveau. Issues

Men loopt op alle scholen aan

Wat zijn indicatoren voor een

Gewenst: eigenaarschap van

tegen de vraag: wat gebeurt er

goede leraar? Dit wil je in de

secties over kwaliteit en

in de klas? Maar ook: wat

klassen terug kunnen zien.

continuïteit.

vinden we dat er in de klas

Hoe ga je dat stimuleren en

Er zijn nu geen vaste teams,

moet gebeuren?

borgen?

bijvoorbeeld steeds

-

Wens is om kwaliteit

Gesprekkencyclus rond SBL-

wisselende mentoren.

toetsbaar te maken via

competenties (ontwikkeling)

Aansturing van de secties was

leswijzers (eigen

en beoordeling pedagogische

niet duidelijk.

standaard).

uitgangspunten zijn niet

Voor het traject op

Schoolleider zou samen

gekoppeld. Wens is deze

schoolniveau neemt men vijf

met afdelingsleiders

meer te integreren.

jaar de tijd, hoe kun je dat in

leiding moeten geven aan

Tegelijkertijd discussie: moet

die periode kritisch volgen en

dit proces, inhoudelijk en

je pedagogische

bijhouden?

via klassenbezoeken.

uitgangspunten wel meetbaar

Dit vraagt eenheid van

maken?

leiding en cultuuromslag:

Wie gaat cyclus vormgeven

elkaar aanspreken.

(taakverantwoordelijkheid)?

-


Acties/

Binnen school

Binnen school

Binnen school

interventies

Herorganisatie gericht op

Vooral betekenisgerichte

-

versterken rol afdelingsleider

interventies:

lingen verspreid

(structuur: matrixorganisatie).

-

Notitie over ontwikke-

vragenlijst onder

(betekenisgericht:

Bestuur was hier al bij

docenten: wat zijn

eigenaarschap van sectie

betrokken.

indicatoren voor goede

over kwaliteit).

Bestuur A

Bestuur B

Bestuur C

Bestuur

leraar? geleid tot acht

-

dingen die je moet kunnen

team (rol van teamleiders

Opdracht gegeven tot het maken van verbeterplan.

-

en kennen;

in gesprekkencyclus,

-

zienswijze toelichten;

resultaatgericht werken),

leider en afdelingsleiders

-

workshopsessies:

waarna men een uur

heeft bestuur meegekeken

iedereen tekent in op

naar plan (aan de hand

een van de acht

voortaan mee met de mentoren naar groep 2

naar de lessen sterk neer

onderzoeken en

met het oog op

te zetten en hier duidelijke

opbrengst-

continuïteit, vast team en

regie over te voeren.

onderzoeken naar

integrale gesprekken-

In managementrapportage

aanleiding van

van schoolleider staan

scholingsbijeenkomst;

-

-

cyclus. -

-

Conrectoren krijgen meer

werkgroep ingericht

ruimte voor de aansturing

tot hogere resultaten.

om na te denken over

van secties:

Visitatie gepland

borging van indicatoren in

matrixorganisatie

(deelname aan pilot).

relatie tot inrichting

waarbij leerlingenlijn

In beleidscommissie

gesprekkencyclus.

(verticaal) nu

(bestuursbreed)

-

Afdelingsleider gaat

vaardigheden;

afspraken met betrekking

-

vragen kon stellen. -

tevredenheids

geadviseerd om het kijken

-

Presentatie aan het hele

Op verzoek van school-

van bestuurscriteria) en

-

-

daadwerkelijk hoofdlijn is.

mogelijkheid van een

Bestuur

monitoringskader

-

-

Scholing teamleider (met

-

Erkennen als zaken nog

Volgt ontwikkelingen

het oog op rolneming).

besproken (= format voor

en heeft idee voorgelegd

wanneer welke interven-

aan platform. Dit heeft

ties, een soort escalatie-

geleid tot bestuurlijke

ladder) om vraag te

toekomstrichting: focus op

beantwoorden: Is de

ontwikkeling

werkt ook intern:

school in control?

medewerkers.

betekenisgericht.

Ervaringen delen tijdens

verlopen (transparantie). -

Onderwijsverslag (extern)

Veel gedachtewisseling

Toekomst:

studie- en management-

tussen rector en

-

dagen (van elkaar leren).

bestuurder.

Voornemen om op

-

niet helemaal goed

-

bestuursniveau een kwaliteitsafdeling te vormen.

-

Plekken creëren om

Secties aan de slag met analyse van resultaten.

-

Met elke sectie goed

ideeën te delen.

gesprek over resultaten

Waar mogelijk ideeën

en vervolgacties in dialoog

doorvertalen naar

met conrector/

andere vestigingen en

schoolleider.

landelijk verband.

-

Uitwerken wat een goede analyse is (SMART).


Geperci-

Schoolleiders merken dat CvB

Lijnen komen nu bij elkaar,

Conrectoren beter in hun rol

pieerde

dichterbij komt en beleid

minder ad-hoc-beleid, met

naar secties en werken al

effecten

ontwikkelt. Boodschap wordt

name als het gaat om

meer dialogisch (nog wel

herhaald: niet wachten op

personeelsbeleid. Het verband

winst mogelijk).

inspectie, eigen standaard

is nog wel vooral zichtbaar bij

Leswijzers op ELO, op vaste

ontwikkelen, cyclisch verbe-

de mensen die zaken

plek.

teren en feedback geven.

aansturen.

PTO (parallel aan PTA),

Elkaar aanspreken is nog

Basisafspraken / praktische

aangestuurd door

lastig. Nieuwe rol

zaken op papier.

conrectoren.

afdelingsleiders vraagt tijd.

Mede op basis van dialoog in

Dialoog op gang gebracht,

Benodigde cultuuromslag

scholingsbijeenkomsten

‘achtbaan’ nu gedeelde term.

vraagt veel interactie en

inhoudelijke vernieuwing en

Medewerkers ervaren wel veel

gezamenlijke betekenisgeving.

aanpassing thema’s.

werkdruk. Mensen willen

Dit ligt volgens bestuur vooral

Schoolontwikkeling voortaan

meedenken maar (als gevolg

op schoolniveau (= taak van

onderdeel van

van taakbeleid ) zegt men:

Bestuur A

Bestuur B

Bestuur C

schoolleider). Bestuur is

gesprekkencyclus.

hoeveel tijd krijg ik daarvoor?

tevreden als er een leswijzer

Afspraken en uitgangspunten

Discussie over taakbeleid is

is.

worden soms als hiërarchisch

ingewikkeld.

Wel: ervaringen delen tijdens

ervaren veel dialoog nodig.

Cultuuromslag heeft tijd nodig

managementdagen leidt tot

Positionering bestuurder

en veel dialoog.

besef bij alle scholen dat

duidelijker zichtbaar.

middenkader een sleutelpositie heeft.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat besturen zich in eerste instantie richtten op monitoren van opbrengsten en actie ondernamen als er problemen waren. Dit is reactief beleid. Er is echter een omslag gaande. De focus komt meer te liggen op pro-actieve aandacht voor het primaire proces en daarmee op de secties/afdelingen/teams en de leiders daarbinnen. Bestuur A focust daarbij meer op structuren en protocollen dan bestuur B en C. De aandacht gaat bij alle drie de besturen echter uit naar het bevorderen van dialoog rondom data en het organiseren van feedback in visitaties (bestuur A) en gesprekkencyclus (bestuur B en C). Dit houdt een koppeling in van OGW aan organisatieontwikkeling en personeelsbeleid. Het maken van afspraken op afdeling/sectie/teamniveau en het monitoren daarvan vraagt echter een behoorlijke cultuuromslag. Hiervoor worden betekenisgerichte interventies en leerinterventies ingezet en voert men regie op cyclisch werken. 4.4 Kennisgemeenschap 4 (eindbijeenkomst) Tijdens de laatste kennisbijeenkomst zijn de interviewresultaten (praktijksituaties) van de derde ronde besproken. Daarbij is nadrukkelijk stilgestaan bij de verschillende denkmodellen in de drie organisaties (Zie figuur 3 in hoofdstuk 2), daarbij gebruikmakend van de modellen zoals ontwikkeld op basis van Quinn. Bestuur A legt sterk de nadruk op het intern procesmodel. Zij denken sterk in protocollen en formats en structuren. Dit wordt op de werkvloer soms als zakelijk of te sterk sturend ervaren. In dat licht zijn betekenisgerichte, interactieve en leerinterventies van groot belang. Daar komt langzamerhand ook steeds meer aandacht voor binnen het bestuur. De nadruk op het intern procesmodel heeft ook te maken met de historie van de organisatie. Na een periode van grote vrijheid waren structurering en ‘orde op zaken stellen’ van groot belang. Nu dat gebeurd is, is er meer ruimte voor de human relations invalshoek. Bij bestuur B heeft het accent juist altijd sterk gelegen op het human relationsmodel; dit past ook bij de onderwijsvisie van de scholengroep. Nu probeert men meer te monitoren (intern procesmodel) en uitgangspunten en opbrengsten op een goede manier meetbaar te maken. Bij bestuur C is er van oudsher een grote autonomie van de scholen (‘laat vele bloemen bloeien’) en dit wordt nog eens versterkt door de afwezigheid van een permanente bestuurder. Autonomie van scholen past bij een innovatief denkmodel, maar in dit geval heeft het ook sterk te maken met het ontbreken van bestuurlijke duidelijkheid. De school binnen bestuur C die we gevolgd hebben heeft de afgelopen jaren sterk gefocust op externe zaken en flexibiliteit: het bieden van brede ontwikkeling en veel extracurriculaire activiteiten en het organiseren op uitzonderingen. Vanuit dit denken is het afstemmen en borgen van interne processen geen prioriteit, terwijl de basis van het didactisch handelen daar voor een belangrijk deel ligt. De gezamenlijke conclusie in de bijeenkomst is dat in de verschillende fasen van organisatiePagina 28/45 November 2012

ontwikkeling en afhankelijk van de context het accent kan verschuiven naar één van de denkmodellen. Het blijft echter belangrijk om bewust na te denken over de denkmodellen die gehanteerd worden om te voorkomen dat het handelen van bestuurders (en schoolleiders) te

eenzijdig wordt. In het algemeen geldt dat het nastrevenswaardig is om naar een goede balans van de vier denkmodellen te zoeken en daarbij soms bewust af te wijken van het denkmodel waar de persoonlijke voorkeur naar uit gaat. De denkmodellen kunnen ook behulpzaam zijn bij het inkleuren en verbinden van de cycli op school- en bestuursniveau. Bijvoorbeeld wanneer je gezamenlijk opbrengsten analyseert, kun je vanuit het human relationsmodel zoeken naar mogelijkheden om mensen te betrekken bij de analyses en bij de vertaling van de analyses naar acties. Denken vanuit het intern procesmodel is behulpzaam bij het opstellen van een duidelijk tijdpad voor die acties met duidelijke tussentijdse evaluatiemomenten, waarbij je gebruik kunt maken van heldere formats en procesondersteunende instrumenten. Aan de uit te voeren acties moeten duidelijke en meetbare doelen gekoppeld zijn, wat past bij rationeel-doeldenken. Bij elk traject dat doorlopen wordt, kan ten behoeve van oordeelsvorming en het bepalen van acties bovendien nagegaan worden wat de ervaringen / good practices van andere scholen zijn, wat er bekend is over het onderwerp vanuit wetenschappelijk onderzoek en welke mogelijke alternatieven er zijn. Dit past bij het open systeemmodel. Vanuit bovenstaande gedachtegang wordt gezamenlijk een aantal cruciale stappen geformuleerd: 1 Beginsituatie in kaart brengen (signalering = doorgaand proces en onderdeel van standaard kwaliteitszorg; daar waar nodig zou er diepgaander onderzoek moeten plaatsvinden). 2

Doelen vaststellen voor een overzichtelijke periode.

3

Doelen gezamenlijk vertalen naar succesmaten. (Waar zie je aan dat de doelen gehaald zijn?) Succesmaten dienen niet alleen omschreven te worden in termen van opbrengsten. Voor de vertaalslag naar de praktijk is het van groot belang succesmaten te bepalen voor gewenste opbrengsten, gewenste proceskenmerken en voor de randvoorwaarden die daarvoor nodig zijn.

4

Succesmaten vertalen naar (individuele) afspraken en een duidelijk tijdpad met (tussentijdse) gezamenlijke evaluatiemomenten (= trajectplanning).

5

Gerichte gegevensverzameling op basis van succesmaten (monitoring en feedback).

6

Resultaten vastleggen in (aanscherpen van) afspraken en vervolgstappen (nieuwe cyclus) bepalen.

Deze stappen vinden zowel op bestuurlijk niveau als op schoolniveau (en op teamniveau) plaats. De focus is op elk niveau anders. Op bestuurlijk niveau wordt de vinger aan de pols gehouden wat betreft de onderwijsopbrengsten, maar de doelen, succesmaten en afspraken zullen zich moeten richten op secundaire processen en de schoolleider(s). De schoolleider richt zich met deze stappen vooral op de processen binnen afdelingen, via de afdelingleiders / teamleiders. Dat betekent dat op deze verschillende niveaus ook verschillende gegevens worden verzameld. Een bestuurder gaat op procesniveau bijvoorbeeld na of en hoe de schoolleider leerprocessen organiseert voor teamleiders, afspraken maakt met teamleiders en toeziet op de naleving van die afspraken. Maar zij gaan ook na of de randvoorwaarden daarvoor naar behoren aanwezig zijn. Een randvoorwaarde kan bijvoorbeeld zijn dat schoolleiders onderling ervaringen kunnen uitwisselen. Een schoolleider gaat na of en hoe de teamleiders binnen hun team zorg dragen voor duidelijke resultaatafspraken, onderlinge afstemming en feedback op klassenniveau. Een schoolleider organiseert ook leerprocessen voor deze teamleiders en gaat na of deze naar wens verlopen. Pagina 29/45 November 2012

Om dit goed te kunnen doen zijn er verschillende typen data nodig, niet alleen opbrengstgegevens. In figuur 1 in hoofdstuk 2 werd een conceptueel kader voor Data Driven Decision

Making gepresenteerd, waarin als verschillende typen data werden aangegeven: gegevens met betrekking tot input, proces, resultaten en tevredenheid: sc

Type data • • • •

Informatie

Bruikbare kennis

Input Proces Resultaten Tevredenheid

Type beslissingen • Stellen van doelen en bepalen van stand van zaken •Omgaan met individuele of groepsbehoeften •Effectiviteit van praktijken evalueren • Bepalen of aan de wensen/behoeften van cliënten tegemoet wordt gekomen • Herverdeling van middelen in reactie op resultaten • Processen verbeteren met het oog op resultaatverbetering

Figuur 6, Conceptueel kader Data Driven Decision Making (Marsh, Pane & Hamilton, 2006)

We komen aan de hand van dit schema tot de volgende conclusies: 1

Aandacht voor verschillende typen data

De aandacht bij opbrengstgericht werken / DDDM is tot nu toe sterk gericht geweest op opbrengstgegevens, ofwel ‘resultaten’. Urgentiebesef en handvatten om te handelen komen echter niet voort uit groene en rode blokjes op resultaatoverzichten aan de hand van inspectienormen. Toezicht van de inspectie op de resultaten brengt bovendien altijd een zekere vertraging met zich mee (controle achteraf). Om proactief te handelen, zal op basis van gestelde doelen (en de ambitie die daaraan ten grondslag ligt) gericht verschillende typen data verzameld moeten worden. Wat daarbij als input, processen en resultaten bestempeld wordt, hangt af van de succesmaten die met elkaar in dialoog zijn opgesteld. 2

Betekenisgerichte dialoog

Om van data naar informatie te komen, moeten gegevens worden bewerkt. Dit moet op een juiste manier gebeuren en dit vraagt soms nog scholing. Soms wordt dit in handen gegeven van specialisten. Bruikbare kennis wordt het echter pas als gegevens gecombineerd worden en er een dialoog op gang komt. Het stimuleren van deze dialoog op afdelings-/teamniveau krijgt steeds meer aandacht en vraagt om interactieve, betekenisgerichte interventies. 3

Proactieve beslissingen

Meer dan in het verleden zou de aandacht zich moeten richten op het cyclisch evalueren en het verbeteren van processen. Nu gebeurt dit nog te veel reactief in de vorm van een verbeterplan. Het inrichten van een duidelijke evaluatieve cyclus kan een kader bieden voor de verzameling van verschillende typen data en een betekenisgerichte dialoog daarover.


5 CONCLUSIES De hoofdvraag in het project ‘Data Driven Decision Making’ was: Op welke wijze kan aan DDDM op bestuursniveau vorm worden gegeven om besturen de mogelijkheid te bieden invulling te geven aan de functies van intern toezicht met betrekking tot onderwijsopbrengsten? Om deze hoofdvraag te beantwoorden formuleren we een antwoord op de volgende deelvragen: 1

Op welke wijze komen besturen tot een oordeel over de onderwijsopbrengsten en wat zijn hierbij bevorderende en belemmerende factoren?

2

Op welke wijze komen besturen van oordeelsvorming tot interventies en wat zijn bevorderende en belemmerende factoren daarbij?

3

Wat zijn de (beleefde) effecten van voorwaardenscheppende of sturende bestuurlijke interventies?

4

Welke kritische succesfactoren kunnen worden afgeleid uit de beantwoording van bovenstaande drie vragen?

1

Op welke wijze komen besturen tot een oordeel over de onderwijsopbrengsten en wat zijn

hierbij bevorderende en belemmerende factoren? Via managementinformatiesystemen (onder andere Vensters voor Verantwoording) houden bestuurders toezicht op de onderwijsopbrengsten waarbij de aandacht tot nu toe vooral uitgaat naar de normen van de inspectie. Dergelijke systemen zijn behulpzaam, maar reactief (er wordt ingegrepen als het verkeerd gaat). Besturen zijn op zoek naar werkwijzen om meer proactief en preventief te opereren vanuit eigen strategisch beleid en eigen streefdoelen. Om tot goede oordeelsvorming te komen is niet alleen zicht nodig op onderwijsopbrengsten, maar ook op de kwaliteit van processen en benodigde randvoorwaarden. Het verzamelen van méér data is niet altijd beter; het gaat er vooral om dat er gericht (vanuit een duidelijke vraag) relevante data verzameld/gecombineerd worden. Welke data wordt verzameld, hangt af van de doelen die zijn gesteld. Besturen sturen veelal op onderwijsopbrengsten door secundaire processen te beïnvloeden. Op het gebied van secundaire processen worden er echter nauwelijks expliciete doelen gesteld en er worden ook nog maar weinig gerichte data verzameld, zowel als het gaat om (tussen)opbrengsten van secundaire processen als om primaire processen. Gegevens over primaire processen moeten op schoolniveau verzameld worden, gekoppeld aan gestelde doelen, onder verantwoordelijkheid van de schoolleider. Binnen besturen is het nu soms nog zoeken naar de precieze taakverdeling tussen schoolleiders en bestuurders. 2

Op welke wijze komen besturen van oordeelsvorming tot interventies en wat zijn

bevorderende en belemmerende factoren daarbij? Om proactief te kunnen handelen is goed zicht nodig op de processen die je wilt beïnvloeden. Op dit punt worden echter maar weinig gegevens verzameld en geanalyseerd (zie punt 1). Bestuurders worstelen nog met de vraag hoe zij het cyclisch, opbrengstgericht en ontwikkelingsgericht werken naar het niveau van individuele teams en medewerkers kunnen brengen. Een integrale benadering (koppeling van OGW aan organisatieontwikkeling en personeelsbeleid) lijkt hierbij van groot belang. Dit vraagt om een ontwikkelingsgericht Pagina 31/45 November 2012

perspectief met als sleutel de vertaling van data-analyse naar het handelen van betrokkenen. De paradigmashift naar een ontwikkelingsgericht perspectief is er op schoolniveau nog niet!

Op dit moment vormen het verantwoording afleggen over resultaten, schoolontwikkeling en professionalisering/gesprekkencyclus nog te veel gescheiden trajecten. Dit zou eigenlijk meer moeten samenkomen in een cyclische werkwijze, zowel op bestuurs- als op schoolniveau. Als belemmerende factor geldt daarbij vooral de oude cultuur waarin vooral naar inspanning wordt gekeken en minder naar resultaten en waarin team-/afdelingsleiders niet gewend zijn om collega’s aan te spreken en aan te sturen. Cyclisch werken kan een kader bieden waarbinnen men heldere afspraken met elkaar maakt over wat men op elk organisatieniveau wil bereiken, hoe daaraan gewerkt gaat worden en welke randvoorwaarden daarvoor nodig zijn. De kern is doelgericht werken, ieders bijdrage benoemen (afspraken en succesmaten), de uitvoering monitoren en samen leren/evalueren. Een dergelijke werkwijze geeft zicht op resultaten en dat kan ook leiden tot motivatie en tevredenheid. Een dergelijke cyclus kan zowel op bestuurlijk niveau, op schoolniveau als op afdelingsniveau worden vormgegeven en omvat een aantal belangrijke stappen: 1

Beginsituatie in kaart brengen (signalering= doorgaand proces en onderdeel van standaard kwaliteitszorg; daar waar nodig zou er diepgaander onderzoek moeten plaatsvinden).

2

Doelen vaststellen voor een overzichtelijke periode.

3

Doelen gezamenlijk vertalen naar succesmaten. (Waar zie je aan dat de doelen gehaald zijn?) Succesmaten dienen niet alleen omschreven te worden in termen van opbrengsten. Voor de vertaalslag naar de praktijk is het van groot belang succesmaten te bepalen voor gewenste opbrengsten, gewenste proceskenmerken en voor de randvoorwaarden die daarvoor nodig zijn.

4

Succesmaten vertalen naar (individuele) afspraken en een duidelijk tijdpad met (tussentijdse) gezamenlijke evaluatiemomenten (= trajectplanning).

5 6

Gerichte gegevensverzameling op basis van succesmaten (monitoring en feedback). Resultaten vastleggen in (aanscherpen van) afspraken en vervolgstappen (nieuwe cyclus) bepalen.

3

Wat zijn de (beleefde) effecten van voorwaardenscheppende of sturende bestuurlijke

interventies? Bij het doen van interventies lopen bestuurders tegen praktijkparadoxen/spanningsvelden aan, zoals: -

invloed uitoefenen versus autonomie (koers bepalen versus stimuleren);

-

nabijheid versus afstand;

-

samenbrengen versus presteren;

-

vernieuwen/verkennen versus regelen/beheersen.

Bestuurders moeten hier – afhankelijk van de situatie – steeds opnieuw een balans in vinden. Tot nu toe hebben bestuurders zich sterk gericht op structurele en instrumentele interventies, zoals het inrichten van meetsystemen. Voor de vertaalslag naar het handelen van docenten blijken echter vooral de volgende interventies effectief (gericht op schoolleiders): -

interactieve interventies (werkconferenties organiseren, waarderend verkennen, monitoren, waarderen van prestaties, met als doel verbinden en overbruggen van tegenstellingen);


betekenisvolle interventies (toekomst verbeelden, veelzijdig communiceren, vakkennis waarderen, casus bespreken, met als doel richting geven)

-

leerinterventies (bevorderen van samenwerking, feedback en gedeeld leiderschap, met als doel veranderingen te verankeren).

Daarnaast zijn structurele interventies gewenst (inrichten van matrixorganisatie en veranderen van werkprocessen, zoals het koppelen van streefdoelen en succesmaten aan observaties en gesprekkencyclus). Dergelijke structurele interventies kunnen als randvoorwaarde worden gezien. Voor het daadwerkelijk gaan functioneren van de nieuwe structuren zijn de hiervoor genoemde betekenisgerichte, interactieve en leerinterventies echter cruciaal. Zij kunnen zowel in de voorfase worden ingezet (meedenken over structuren met het oog op eigenaarschap) als in de uitvoeringsfase. 4

Welke kritische succesfactoren kunnen worden afgeleid uit de beantwoording van

bovenstaande drie vragen? De volgende kritische succesfactoren kunnen onderscheiden worden: Kritische succesfactoren -

Gericht (vanuit een duidelijk doel en onderzoeksvraag) relevante data verzamelen / combineren.

-

Breder kijken dan alleen onderwijsopbrengsten. Ook op het niveau van processen en randvoorwaarden zijn opbrengsten te formuleren.

-

Verbinden van opbrengsten aan schoolontwikkeling en personeelsbeleid.

-

Cyclisch werken biedt een kader voor opbrengstgerichtgericht werken, het benoemen van ieders bijdrage (afspraken en succesmaten), het monitoren van de uitvoering en samen leren/evalueren.

-

Duidelijke regie op cyclisch werken. Binnen scholen is de rol van de afdelingsleider / teamleider hierbij cruciaal in het faciliteren van het cyclisch proces.

-

Betekenisgerichte dialoog tussen alle betrokken partijen.

-

Gespreid leiderschap.

-

Bewust naast elkaar hanteren van verschillende denkmodellen (Quinn) en deze combineren gebaseerd op de situatie.


6 LITERATUUR Andersen, I., Veeke, I. & Vermeulen, M.(2011). Opbrengstgericht werken vanuit vier perspectieven. ‘s- Hertogenbosch, KPC Groep. Boonstra, J. (2011). Leiders in Cultuurverandering. Assen: Van Gorcum. Camp, P. (2004). De kracht met de matrix. Amsterdam: Business Contact. Coburn, C., Honig, M. & Stein, M.K. (2005). What’s the evidence on districts’ use of evidence? In J. Bransford, L. Gomeze, D. Lam & N. Vye (Eds.). Research and practice: Towards a reconciliation. Cambridge: Harvard Educational Press. http://gse.berkeley.edu/faculty/CECoburn/coburnhonigsteinfinal.pdf Dielemans, J. et al. (2009). Implementatie van de Code Goed Onderwijsbestuur bij Scholen voor Voortgezet Onderwijs. Amsterdam: INHolland, Amsterdam. Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading Schools in a Data-Rich World. Harnessing Data for School Improvement. Thousands Oaks, California: Corwin Press. Hanson, E.M. (2002). Educational Administration and Organizational Behaviour. Boston: Allyn & Bacon. Hofman, R.H., Dijkstra, N.J., Boom, J. de & Hofman, W.H.A. (2005). Kwaliteitszorg in het primair onderwijs: eindrapport. Groningen: GION. Holtzer, D. (2010) Vertrouwen verdienen met goed bestuur. VO-Magazine, 4, januari 2010. Imants, J.(2010). Beter leren door leiderschap. Naar een doorstart voor onderwijskundig leiderschap. Hengelo: Hogeschool Edith Stein / Onderwijskundig centrum Twente en Expertis onderwijsadviseurs. Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006-2007. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs. Karstanje, P., Glaudé, M., Ledoux, G. & Verbeek, A. (2008). Beleidsvoerend vermogen van basisscholen. Stand van zaken en verklarende factoren. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Kliffman, H. (2004). Greep krijgen op educational governance. School en Wet, pag. 276-281. Ledoux, G., Blok,H., Boogaard, M. m.m.v. Krüger, M. (2009). Opbrengstgericht werken. Over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Mandinach, E.B., Honey, M. & Light, D. (2006). A Theoretical Framework for Data-Driven Decision Making. EDC Center for Children and Technology, paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Researchers Association (AERA). San Francisco, California. Pagina 34/45 November 2012

Marsh, J.; Pane, J. & Hamilton, L. (2006). Making sense of Data Driven Decision Making in education. Evidence From Recent RAND Research. http://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/occasional_papers/2006/RAND_OP170.pdf Miles, M.B. & Huberman, M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. Montfort, C. van (2008). Besturen van het onbekende. Goed bestuur bij publiek-private arrangementen. Den Haag: LEMMA. Onderwijsraad (2008). Partners in Onderwijsopbrengst. Naar een sterkere opbrengstgerichtheid in het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Oomens, M., Aarsen, E. van, Eck, P. van & Kieft, M. (2008). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon. PO-Raad (2010). Code Goed Bestuur in het Primair Onderwijs. Utrecht: PO-Raad. http://www.poraad.nl/sites/www.poraad.nl/files/book/bestand/code_goed_bestuur_po_website.p df Quinn, R., Faerman, S., Thompson, M. & McGrath, M. (2011). Handboek Managementvaardigheden. Den Haag: Academic Service. Rijkschroeff, L. & Roosmalen, T. van ( 2003). De Achtbaan. Een cyclisch model voor ontwikkeling van beleid en kwaliteit. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Strikwerda, L. (2005). Goed bestuur van onderwijs: Principes voor educational governance. In F.H.J.G. Brekelmans, P.W.A. Huisman & J.M.M. v. d. Ven (Eds.). Educational Governance Symposiumbundel Nederlandse Vereniging voor Onderwijsrecht 2004, Vol. 24: 17-34. Den Haag: Sdu. http://home.kpn.nl/strik065/Educational%20governance-Strikwerda.pdf Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties. Oratie voor het lectoraat ‘Ontwikkeling van scholen en professionalisering van schoolmanagement’ aan Fontys Hogescholen. http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=2619 VO-raad (2008). Code Goed Onderwijsbestuur. Utrecht: VO-raad. VO-raad & PO-Raad (2009). Reactie op Wetsvoorstel goed onderwijs, goed bestuur. (Kamerstuk 31828, kenmerk 2009.004.mh.hb, 17.03.09). Walser, N. (2009). The Essential School Board Book. Better Governance in the Age of Accountability. Cambridge: Harvard Education Publishing.


7 BIJLAGEN De volgende bijlagen zijn opgenomen:


1

Interviewvragen

2

Overzichtsmatrix eerste interviewronde

Bijlage 1 – Interviewvragen Vragenlijst ten behoeve van startinterview schoolleiders en bestuurders Visie op opbrengstgericht werken -

Hoe draagt opbrengstgericht werken bij aan het realiseren van uw visie op onderwijs? Hoe ziet u de verbinding tussen OGW en: - onderwijskundig beleid / schoolontwikkeling; - personeelsbeleid; - financieel beleid.

-

Hoe ziet u uw taken en verantwoordelijkheden rond OGW en wat zijn die van uw directeuren/leraren?

-

Wat is de rol van het bestuur bij de totstandkoming van leerlingenresultaten?

-

Wat is de rol van scholen/schoolleiders bij de totstandkoming van bestuursbeleid?

Waarnemen -

Hoe zorgt u voor tijdige signalering?

-

Welke data wordt verzameld op klassen-, afdelings-, school- en bestuursniveau? (Van welke kwaliteitsinstrumenten maakt u gebruik en op welke manier?)

-

Welke analyses vinden op deze niveaus plaats en wie is daar verantwoordelijk voor? Hoe worden leerlingenresultaten vastgelegd en wie heeft daar toegang toe? (Is er een goed werkend registratiesysteem waarin de resultaten van de leerlingen zodanig vastgelegd worden dat overzichten op het niveau van de leerling, de groep en de school te genereren zijn?)

-

Zijn er afspraken over wie wanneer welke toetsen afneemt?

Oordeelsvorming -

Hoe komen doelen en normen op het gebied van onderwijs tot stand? - Welke gegevens worden hierbij gebruikt? - Hoe worden gegevens gewogen/geïnterpreteerd? - Wie zijn daarbij betrokken?

-

Hoe komen verbeteracties tot stand en wie zijn daarbij betrokken? - Op welk niveau worden verbeterplannen gemaakt (individueel, sectie, team…)? - Hoe komen verbeterplannen tot stand?

Vertaling naar de praktijk -

Maakt u afspraken met uw directeuren/leraren over de resultaten?

-

Hoe ziet u toe op voortgang en resultaten van verbeterplannen? (Hoe ziet u erop toe dat datgene wat is afgesproken ook gerealiseerd wordt?)

-

Voert u resultaatgerichte gesprekken met uw directeuren/leraren? Zo ja: - Met welke inhoud? - Welke data worden hierbij gebruikt (toetsgegevens, leerlingenenquêtes, observatiegegevens etc.).

-

Hoe wordt kennis verspreid en gedeeld?

-

Hoe stimuleert u leerprocessen en samenwerking rond OGW?

Evaluatie en borging -

Is er een vaste werkwijze voor de evaluatie van verbeteracties? - Systematisch en gepland? - Instrumentarium?


-

Hoe borgt u kwaliteit (hoe worden de uitkomsten van evaluaties vertaald naar nieuwe werkwijzen? Worden er afspraken vastgelegd et cetera)?

Interne verantwoording -

Hoe laat u zich als bestuur/directie informeren over: - inhoud van verbeteracties; - voortgang van verbeteracties; - opbrengsten van verbeteracties.

-

Hoe toetst u de opbrengsten aan de doelen en normen op school en groepsniveau?

Externe verantwoording -

Hoe en waarop verantwoordt u de resultaten naar ouders, inspectie, vervolgonderwijs, RvT?


Vragenlijst tweede interviewronde DDDM schoolleiders en bestuurders Opbrengstgericht werken (OGW) op schoolniveau Uit de bijeenkomsten van de kennisgemeenschap werd duidelijk dat de vertaling van opbrengstgericht werken naar schoolniveau geen eenvoudige slag is om te maken. In deze interviewronde richten we ons daarom op het schoolniveau om meer zicht te krijgen hoe opbrengstgericht werken daar vormt krijgt en op mogelijke interventies vanuit schoolleiding en bestuur. We gebruiken daarbij de zogenaamde ‘matrix van Camp’. De matrix is verdeeld in negen vlakken. Verticaal vinden we de ‘aanvliegroutes’: beleid, organisatie en personeel, aangeduid als richten, inrichten en verrichten. Horizontaal treffen we drie invalshoeken aan: technisch (instrumenteel), sociaal/politiek (sociale verhouding) en cultureel (uitgangspunten en normen). De kruispunten leveren de negen vlakken van de matrix op. Elk vlak is gevuld met vragen. De beantwoording van de vragen levert ons een goed beeld op van wat u onder opbrengstgericht werken verstaat en hoe u dit probeert vorm te geven op schoolniveau.

Instrumenteel

Richten

Inrichten

Verrichten

Waarom willen we OGW:

Structuur afgestemd op visie?

Wat voor competenties /

-

op locatieniveau?

Heldere taken en bevoegd-

kwaliteiten zijn nodig?

-

op teamniveau?

heden?

Juiste deskundigheid in huis?

Loopt visie door in school-

Hoe loopt informatiestroom op

Faciliteiten voor scholing en

plannen en jaarplannen?

locatieniveau en op

opleiding?

Interne werkprocedures?

teamniveau?

Structuur om kennis te delen?

Sociale

Wat vinden ouders,

Op welke manier is er een

Binnen welke kaders moeten

verhouding

leerlingen, leraren,

beleidscyclus

mensen functioneren?

afdelingsleiders, directie?

-

op locatieniveau?

Koppeling persoonlijke

(Welke betekenis kennen zij

-

op teamniveau?

ontwikkeling en

toe aan OGW)

Wat is de plaats van

schoolontwikkeling?

medewerkers in de beleidscyclus? Hoe komen beslissingen tot stand? Uitgangspunten

Hoe draagt de school zijn

Hoe krijgt samenwerking

Zijn medewerkers gewend om

en normen

visie uit?

vorm?

opbrengstgericht te werken?

Zijn medewerkers betrokken

Staan medewerkers open voor:

en hoe wordt aandacht

-

verandering?

besteed aan

-

feedback?

betekenisgeving?

-.. reflectie?

Dilemma’s in de aansturing van opbrengstgericht werken? Worden er bij het aansturen van opbrengstgericht werken praktische dilemma’s ervaren door:


-

middenmanagers?

-

schoolleiders?

-

bestuurder(s)?

Interviewvragen derde en vierde interview DDDM 1

Situatieschets (casus)

-

Onderwerp

-

Doelstelling

-

Actoren

-

Gewenst resultaat (succescriteria voor opbrengsten, processen en randvoorwaarden)

-

Tijdpad en fasering

2

Wat is er in de periode tussen de laatste COP en dit interview gebeurd?

-

Welke interventies heb je als schoolleider/bestuurder uitgevoerd?

-

Welk doel had je daarbij voor ogen ?

-

Wat is jouw rol geweest (in relatie tot de schoolleider(s)/bestuurder)?

-

Wat heeft/hebben de interventie(s) opgeleverd?

3

Reflectie op eerste interventies

Gezamenlijke reflectie op de gekozen interventies: -

Hoe kun je de interventies typeren? (Typering van Boonstra ernaast leggen.)

-

In hoeverre zijn deze interventies typerend voor jouw rol als bestuurder? (Werk je altijd zo?)

-

Is het doel bereikt dat de bestuurder voor ogen had? (Past de interventie bij het doel?) Welke processen zijn ingericht / op gang gebracht: op schoolniveau en/of op organisatieniveau (onderscheid in de gaten houden)?

-

Past de interventie bij de rolneming van de bestuurder (en schoolleider)? (Zijn er spanningsvelden?)

-

Welke denkmodellen liggen onder de gekozen interventies (Quinn)?

4

Mogelijke interventies voor de komende periode (Waar liggen belangrijke

beslispunten?) Open gesprek: -

Welke doelen staan de bestuurder voor ogen op schoolniveau en op organisatieniveau gerelateerd aan de casus?

-

Welke interventies van de bestuurder horen daarbij: op schoolniveau en op organisatieniveau? Welke interventies van de schoolleider passen daarbij ?

-

Wanneer is de interventie succesvol (succesmaat)? Welke ondersteuning heeft de bestuurder/schoolleider nodig en hoe kan hij/zij dat regelen?


Bijlage 2 – Overzichtsmatrix eerste interviewronde Bestuur

Visie op OGW

Waarnemen

Oordeelsvorming

A

SL

SL

SL

1

Eindverantwoordelijk

1

schoolleider en

rapportages.

niet op beheersen,

validering via

BR

maar op faciliteren

Investors in People.

1

rapportage.

BR

1

Balans teams /

Uitgangspunt is

van gelijke kern-

secties.

inspectienorm.

indicatoren

Dilemma’s

Dilemma’s

Dilemma’s

SL

SL

Belang van

Welke interventies

inspectie tot eigen

kan CD verder nog

proactief oordeel?

als basis voor

directeuren

onderwijskwaliteit.

versterken?

Procesmatige aansturing.

3

Hoe komen we van

1

2

Aandacht

Hoe ga je na of

genereren voor

scholen doelen

proceskant naast inhoud.

halen? 3

Accent leggen op

cyclus. 2

Hoe maak je

3

Verbinden van

Hoe kan vertaling

strategische

afdelings-

naar docenten plaats-

planning SMART?

directeuren over

Hoe krijg je het

gebouwen heen.

vinden?

4

Betrekken

Naar functionele

stakeholders bij

matrix

formuleren

(versterking

bestuursbeleid.

Bewustwording van

horizontale lijn

de autonomie van de

van de secties).

school versus bestuurlijke invloed.

A in de PDCA-

focus op oordeel

Hoe rol van afdelings-

gerichtheid.

externe

maken.

doen?

werken, resultaat-

domeinen.

cruciaal.

hun rol minder belangrijk

2

op standaard

directeur is

kwaliteit.

in synchroniciteit

verzamelen, cyclisch

gesprekken op basis 2

2

Meer proactief data

Resultaatgerichte

van onderwijs-

systematisch werken

Rol afdelings-

Externe verantwoording

Accent ligt op wat,

inspectie stap voor zijn,

1

1

niet op hoe.

Boel op orde hebben,

Cyclisch en

Dilemma’s

BR Doelstellende rol.

Kwaliteit van

1

en leiderschap. BR

Verbeterplannen.

mensen als hefboom

BR

Pagina 41/45

van oordeelsvorming

2

SL

November 2012

opstelling ten aanzien

VvV.

controlcyclus.

(dialoog).

2

Belangrijke rol voor

afdelingsniveau,

3

Naar een proactieve

voortgang-

doorvertaling naar

2

Sl

Vaste cyclus van

Sterk leiderschap is

BR

SL en BR Vaste cyclus van

1

scheppend.

gericht.

Trends

voortgang-

Basis is nu nog

visitaties en

2

Verantwoording

oordeel inspectie.

rapportages,

communicatie

1

borging

SL

Sterk ontwikkelde

basis. 2

(processen)

4

praktijk

planning en

voorwaarden-

3

1

Evaluatie en

Accent ligt bij

bestuurder zijn

2

Data zijn goed beschikbaar =

Vertaling naar

Bestuur

Visie op OGW

Waarnemen

3

Belang van

BR

gewenste

BR

communicatie

Balans tussen verticaal

leiderschap op

1

(dialoog) en

en horizontaal (afdelingen

afdelingsniveau in

verbeterplan in

professionele

/ teams versus secties.

je organisatie?

jaarplan

ruimte.

(Schoolleider: kijkt naar

Dilemma’s

Oordeelsvorming

optimalisering van de

BR

staande organisatie;

1

1

structuuringreep zinvol Hoe kun je

2

is.)

weg te zitten? Welke interventies en tools zijn succesvol om het leren in je organisatie te faciliteren?

BR 1

Hoe kun je het systematisch en cyclisch werken de norm in de organisatie laten worden?

2

Hoe kom je van een verticale (afdelings-)-


borging

Integreren van

2

3

Voeren van de

Hoe krijg je

dialoog, meer

docenten mee?

betekenis geven

Koppeling

aan/naast formele

praktijk: integrale

scheppend bezig zijn

2

praktijk

gesprekscyclus.

rendement aan

voorwaarden-

zonder elkaar in de

Evaluatie en

(congruentie).

Bestuurder kijkt of SL

Vertaling naar

3

Invulling geven

benadering.

aan professionele

Eliminatie van

ruimte van

externe attributie.

docenten.

Verantwoording

Trends

Bestuur

Visie op OGW

Waarnemen

Oordeelsvorming

Vertaling naar

Evaluatie en

Verantwoording

Trends

praktijk

borging

1

Schoolplannen als

Tevredenheids-

basis.

onderzoeken

RvT in de goede rol.

Aandacht voor cyclisch werken.

Dilemma

Van verantwoording

organisatie naar een matrix (vakgroep) organisatie? 3

Hoe stuur je zo'n matrixorganisatie aan?

4

Hoe kan taakbeleid gezien worden als kans in plaats van belemmering?

B

1

Geen interview met SL

Toezichtkader

Is in beginstadium.

(verantwoording). 2

Het ontbreken van negatieve prikkels is

inspectie is basis Dilemma’s

basis.

2

Jaarverslag als monitoring.

Ruimte aan scholen, sturen op

Slag maken in

Dilemma’s

hoofdlijnen.

structurering ten aanzien

1

(Bestuurder hoort

van kwaliteitszorg

afstand te houden

(cyclisch werken).

De slag maken naar

naar ontwikkelings-

Dialoog voeren in

Dilemma’s

systematisch en

perspectief.

de organisatie.

1

cyclisch werken.

Versterking

Aansluiten

coachende rol naar

van primair proces-

jaarverslag op

vestigings-

(-ontwikkeling)).

schoolplan.

directeuren.

2

3

Slag maken in visie

2

Versterking

Dilemma’s

op onderwijs vanuit

systematische

1

Hoe kun je het

urgentie en vanuit

uitvoering

inspectiekader

verlangen (Covey).

gesprekscyclus.

koppelen/inzetten om schooldoelen te realiseren? 2

Hoe kom je van een verantwoordingsperspectief naar een


Bestuur

Visie op OGW

Waarnemen

Oordeelsvorming

Vertaling naar

Evaluatie en

praktijk

borging

SL

Verantwoording

Trends

Ruimte voor de

ontwikkelingsperspectief? 3

Verbinding tussen plannen en uitvoering (monitoring).

C

SL

SL

Wens: van oplossen

Bewuste stijl van leiding

1

van problemen naar

geven leidt tot cultuur-

gemiddelde als

concrete plannen en

verandering en daarmee

basis.

doelen, rond

tot de gewenste

concreet meetbare

resultaten.

Sl 1

3

doelen in dialoog. 2

Veel autonomie voor

BR

de scholen,

1

bestuurder faciliteert

BR Toezichtkader inspectie is basis. 2

Ruimte aan scholen,

Tevredenheids-

1

leidding geven.

van projectplannen

brieven,

Werken met vaste

met onderzoeks-

jaarverslag,

Bewust leiding geven

Ruimte voor de

agenda /

component.

panels.

vanuit cyclisch

professional.

bespreekpunten.

Inspectie op

werken.

Expertise daar

2

3

Beleidscyclus met

5

Zoveel mogelijk

BR 1

Sturen op BR

(secundaire kant).

1

Dialoog voeren.

Stijl van leiding

2

Verantwoordelijk-

vast tijdpad i.c.m.

geven: faciliterend

VvV en instrument

en stimulerend.

Magister als bron

BR

voor leerresultaten.

Inspectiegegevens als

3

woordelijkheid

uitkomst van hun

daar waar deze

onderzoeken.

hoort.

VvV en inspectie als basis.

BR

heid geven.

zich bezig met

Jaarverslag per twee

Bewustwording van

Rol van bestuurder

strategie (hard)

jaar, doelgroep-

de autonomie van de

is stimulerend en

en beïnvloeding

gericht en

school versus

faciliterend.

(cultuur).

stakeholder gevoed.

bestuurlijke invloed.

2

SL

BR

Concrete resultaten

Hoe zorg je daarbij

Hoe kom je tot tijdige

benoemen bij

voor borgen,

proactieve signalering?

afgesproken acties,

verduurzamen?

managementvenster VvV.

Proactief werken.

Bestuurder houdt

managen van

Pagina 44/45

vertrouwen in de

SL

Dilemma

professional.

afstand,

Dilemma’s

van primair proces.

Oudernieuws-

Leg de verant-

Dilemma’s

basis, in de toekomst

(Bestuurder hoort

November 2012

2

resultaatgericht.

proceskant

‘kwaliteitsscholen’. 3

sturen op hoofdlijnen

afstand te houden

4

basis. 2

SL

Werken aan de hand

1

laten waar deze is.

onderzoeken zijn

systemen.

1

2

SL Situationeel

Landelijk

Double loop learning.

Bestuur

Visie op OGW

Waarnemen

Oordeelsvorming

Vertaling naar

Evaluatie en

praktijk

borging

Dilemma’s

Dilemma’s

verwachtingen.

BR

SL

SL

BR

geven versus

Verantwoording

1

2

Het is lastig om tot

Verantwoording geven

verantwoording

denken is er nog niet

normering te

versus verantwoording

nemen.

voldoende.

komen.

nemen.

Dialoog, procesmatig

1

Hoe stimuleer je de stap van analyse

BR

naar verbeteracties

1

Leiden extra

binnen de context

faciliteiten vanuit

van dilemma 1.

bestuur tot gewenste

BR 1

resultaat? Toezichtkader

onvoldoende als

distantie gaan in

basis, niet alleen het

relatie tot

wat, ook het hoe

effectiviteit?

Afstand versus nabijheid: hoe vul ik mijn rol als bestuurder in als ik afstand moet houden tot primair proces?


Hoever moet bestuurlijke

doet ertoe (proces). 2

2

inspectie is

Verantwoording

Trends

Data Driven Decision Making als interactief proces

Recommend Documents