D

VSKO

Leerplan STUDIEGEBIED Algemene Vorming Modulaire opleiding TSO2 AO AV 012

Goedkeuringscode: 08-09/1848/N/D

mei 2008

Studiegebied Algemene Vorming - Basisvorming TSO2 Opleidingen

Code

Lestijden

Niveau

Economie

AO AV 002

1960

ASO 2

Humane Wetenschappen ASO 2

AO AV 003

1960

ASO 2

Wetenschappen

AO AV 004

1880

ASO 2

Economie – Moderne Talen

AO AV 006

1980

ASO 3

Economie – Wiskunde

AO AV 007

2000

ASO 3

Humane Wetenschappen ASO 3

AO AV 008

1860

ASO 3

Moderne Talen - Wetenschappen

AO AV 009

2060

ASO 3

Moderne Talen –Wiskunde

AO AV 010

2000

ASO 3

Wetenschappen – Wiskunde

AO AV 011

2080

ASO 3

Algemene Vorming TSO2

AO AV 012

1080

TSO 2

Algemene Vorming TSO3

AO AV 014

760

TSO 3

Algemene Vorming BSO3

AO AV 015

600

BSO 3

Opfris Tweede Graad ASO

AO AV 017

220

ASO 2

Opfris Tweede Graad TSO

AO AV 018

220

TSO 2

Opfris Derde Graad ASO

AO AV 019

380

ASO 3

Opfris Derde Graad TSO

AO AV 020

340

TSO 3

Leerplan Algemene vorming TSO2 – oktober 2008- p. 2

Structuurschema


Gelijkstelling modules met vakken Module

Code

Lestijden

AV-vak

6777 TSO2 - B Aardrijkskunde 1

MAV 084

40

Aardrijkskunde

6778 TSO2 - B Aardrijkskunde 2

MAV 085

40

Aardrijkskunde

6779 TSO2 – B Aardrijkskunde 3

MAV 086

40

Aardrijkskunde

6780 TSO2 – B Engels/Frans 1

MAV 087

80

Engels, Frans


MAV 088

80

Engels, Frans


MAV 089

80

Engels, Frans

6783 TSO2 – B Geschiedenis 1

MAV 090

60

Geschiedenis

6784 TSO2 – B Geschiedenis 2

MAV 091

60

Geschiedenis

6785 TSO2 – B Natuurwetenschappen 1

MAV 092

60

Natuurwetenschappen Aardrijkskunde Chemie Fysica Biologie

6786 TSO2 – B Natuurwetenschappen 2

MAV 093

60

Natuurwetenschappen Aardrijkskunde Chemie Fysica Biologie

6787 TSO2 – B Nederlands 1

MAV 094

60

Nederlands


MAV 095

60

Nederlands


MAV 096

60

Nederlands


MAV 097

60

Nederlands

6791 TSO2 – B Wiskunde 1

MAV 098

40

Wiskunde


MAV 099

80

Wiskunde


MAV 100

80

Wiskunde


MAV 101

40

Wiskunde


Meewerkende centra voor volwassenenonderwijs •

CVO TKO Stad Gent Martelaarslaan 13 9000 Gent

•

CVO TKO Turnhout de Merodelei 220 2300 Turnhout


Inhoudstafel 1

Inleiding _______________________________________________________________ 12

2

Beginsituatie ____________________________________________________________ 13 2.1

Algemene toelatingsvoorwaarden ______________________________________ 13

2.2

Cursistenkenmerken ________________________________________________ 13

3

Algemene doelstellingen van de opleiding _____________________________________ 14

4

Vakoverschrijdende eindtermen _____________________________________________ 15 4.1

Algemeen ________________________________________________________ 15

4.2

Leren leren _______________________________________________________ 15

4.3

Sociale vaardigheden _______________________________________________ 15

4.4

Gezondheidseducatie _______________________________________________ 16

4.5

Opvoeden tot burgerzin______________________________________________ 16

4.6

Milieueducatie _____________________________________________________ 16

5

Pedagogisch-didactische wenken en didactische hulpmiddelen ____________________ 18

6

Evaluatie van de cursisten _________________________________________________ 19 6.1

Algemene uitgangspunten ___________________________________________ 19 6.1.1 Doelen van evaluatie __________________________________________ 19 6.1.2 Kwaliteit van de evaluatie ______________________________________ 19 6.1.3 Vakgebonden evaluatie ________________________________________ 19 6.1.4 De rol van evaluatie ___________________________________________ 19 6.1.5 Proces- en productevaluatie ____________________________________ 20 6.1.6 Formatieve en summatieve evaluatie _____________________________ 20

7

Aardrijkskunde __________________________________________________________ 21 7.1

Uitgangspunten ____________________________________________________ 21

7.2

Evaluatie _________________________________________________________ 21

7.3

Minimale materiële vereisten _________________________________________ 21

7.4

Module MAV 084 Aardrijkskunde 1 - 40Lt ________________________________ 22 7.4.1 Thema 1: Landschappen en wereldkaart___________________________ 22 7.4.2 Thema 2: Bevolking ___________________________________________ 22

7.5

Module MAV 085 Aardrijkskunde 2 - 40Lt ________________________________ 24 7.5.1 Beginsituatie ________________________________________________ 24 7.5.2 Thema 3: landbouw ___________________________________________ 24 7.5.3 Thema 4: industrie ____________________________________________ 25

7.6

Module MAV 086 Aardrijkskunde 3 - 40Lt ________________________________ 27 7.6.1 Beginsituatie: ________________________________________________ 27 7.6.2 Thema 5: toerisme ____________________________________________ 27 7.6.3 Thema 6: mens, natuur en milieu ________________________________ 27 7.6.4 Synthese ___________________________________________________ 28

8

Vreemde talen Frans en Engels _____________________________________________ 32 8.1

Uitgangspunten ____________________________________________________ 32 8.1.1 Funderende doelstellingen______________________________________ 32 8.1.2 Selectiecriteria en structurering van de eindtermen ___________________ 32


8.1.3 Eindtermen _________________________________________________ 34 8.1.4 Leerinhouden Frans TSO2 _____________________________________ 38 8.1.5 Leerinhouden Engels TSO2_____________________________________ 40 8.1.6 Minimale materiële vereisten ____________________________________ 42 8.1.7 Evaluatie ___________________________________________________ 42 8.2

Module MAV 087 Frans 1 - 80 Lt ______________________________________ 44 8.2.1 Beginsituatie ________________________________________________ 44 8.2.2 Leerplandoelen ______________________________________________ 44 8.2.3 Inhouden en didactische wenken_________________________________ 51

8.3


8.4


8.5

Module MAV 087 Engels 1 - 80 Lt______________________________________ 71 8.5.1 Beginsituatie ________________________________________________ 71 8.5.2 Leerplandoelen ______________________________________________ 71 8.5.3 Inhouden en didactische wenken_________________________________ 78

8.6


8.7


9

Geschiedenis ___________________________________________________________ 95 9.1

Uitgangspunten ____________________________________________________ 95 9.1.1 Specificiteit van de discipline ____________________________________ 95 9.1.2 De vormende waarde van het vak geschiedenis _____________________ 96 9.1.3 Funderende doelstellingen______________________________________ 97

9.2

Pedagogische wenken ______________________________________________ 98 9.2.1 De heterogeniteit van het doelpubliek en de nood aan differentiatie ______ 98 9.2.2 Onderzoekend en zelfstandig leren _______________________________ 98

9.3

Evaluatie _________________________________________________________ 98 9.3.1 Kennis en inzicht _____________________________________________ 98 9.3.2 Vaardigheden _______________________________________________ 99 9.3.3 Attitudes ____________________________________________________ 99 9.3.4 Examenvorm ________________________________________________ 99

9.4

Minimale materiële vereisten _________________________________________ 99


9.5

Modules ________________________________________________________ 100

9.6

Module MAV 090 Geschiedenis 1 - 60 Lt _______________________________ 101 9.6.1 Beginsituatie _______________________________________________ 101 9.6.2 Leerinhouden _______________________________________________ 101 9.6.3 Invulling leerplandoelstellingen _________________________________ 101 9.6.4 Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken ________________ 102

9.7

Module MAV 091 Geschiedenis 2 - 60Lt ________________________________ 107 9.7.1 Beginsituatie _______________________________________________ 107 9.7.2 Inhouden __________________________________________________ 107 9.7.3 Invulling leerplandoelstellingen _________________________________ 107 9.7.4 Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken ________________ 108

10

Nederlands ____________________________________________________________ 112 10.1

Uitgangsunten ____________________________________________________ 112

10.2

Communicativiteit _________________________________________________ 112

10.3

Domeinen _______________________________________________________ 112 10.3.1 Taalvaardigheid _____________________________________________ 112 10.3.2 Taalbeschouwing ____________________________________________ 113 10.3.3 Literatuur __________________________________________________ 113 10.3.4 Kijken _____________________________________________________ 113

10.4

Funderende doelstellingen __________________________________________ 113 10.4.1 Algemene doelstelling ________________________________________ 113 10.4.2 Verdere concretiseringen ______________________________________ 114

10.5

Selectiecriteria en structurering van de eindtermen taalvaardigheid' __________ 114 10.5.1 Tekstsoorten _______________________________________________ 114 10.5.2 Publiek ____________________________________________________ 114 10.5.3 Verwerkingsniveau __________________________________________ 115

10.6

Coördinatie ______________________________________________________ 115 10.6.1 Verticale samenhang _________________________________________ 115 10.6.2 Horizontale samenhang _______________________________________ 116

10.7

ASO Versus TSO _________________________________________________ 116

10.8

Nederlands – eindtermen voor de tweede graad TSO versie 08/2001 _________ 116

10.9

Minimale materiële vereisten ________________________________________ 121

10.10 Begrippenlijst ____________________________________________________ 121 10.10.1

Tekstsoorten_____________________________________________ 121

10.10.2

Het publiek ______________________________________________ 121

10.10.3

Het verwerkingsniveau _____________________________________ 122

10.10.4

Doelen, strategieën bij lezen en luisteren_______________________ 122

10.10.5

Tekststructuren___________________________________________ 122

10.10.6

Literatuur _______________________________________________ 124

10.10.7

Taalbeschouwing _________________________________________ 124

10.11 Didactische wenken _______________________________________________ 124 10.11.1

Algemeen _______________________________________________ 124

10.11.2

Specifieke _______________________________________________ 125


10.12 Modules MAV 094 Nederlands 1 – 60 Lt________________________________ 129 10.12.1

Beginsituatie _____________________________________________ 129

10.12.2

Leerplandoelen___________________________________________ 129

10.13 Modules MAV 095 Nederlands 2 – 60 Lt________________________________ 136 10.13.1

Beginsituatie _____________________________________________ 136

10.13.2

Leerplandoelen___________________________________________ 136

10.14 Module MAV 096 Nederlands 3 - 60 Lt _________________________________ 144 10.14.1

Beginsituatie _____________________________________________ 144

10.14.2

Leerplandoelen___________________________________________ 145

10.15 Module MAV 097 Nederlands 4 - 60 Lt ________________________________ 152

11

10.15.1

Beginsituatie _____________________________________________ 152

10.15.2

Leerplandoelen___________________________________________ 153

Wetenschappen ________________________________________________________ 160 11.1

Uitgangspunten ___________________________________________________ 160

11.2

Eindtermen, contexten en leerplandoelen in de modules ___________________ 160 11.2.1 Eindtermen ________________________________________________ 160

11.3

Beginsituatie _____________________________________________________ 161

11.4

Evaluatie ________________________________________________________ 161

11.5


11.6

Module MAV 092 Natuurwetenschappen 1 – 60 Lt ________________________ 162 11.6.1 Beginsituatie _______________________________________________ 162 11.6.2 Eindtermen en leerplandoelen __________________________________ 162 11.6.3 Leerplandoelen en methodologische wenken ______________________ 162

11.7

Module MAV 093 Natuurwetenschappen 2 – 60 Lt ________________________ 167 11.7.1 Beginsituatie _______________________________________________ 167 11.7.2 Eindtermen en leerplandoelen __________________________________ 167 11.7.3 Leerplandoelen en methodologische wenken ______________________ 167

12

Wiskunde _____________________________________________________________ 179 12.1

Uitgangspunten ___________________________________________________ 179

12.2

Algemene eindtermen ______________________________________________ 179

12.3

Evaluatie ________________________________________________________ 181

12.4


12.5

Module MAV 098 Wiskunde 1 - 40 Lt __________________________________ 183 12.5.1 Beginsituatie _______________________________________________ 183 12.5.2 Eindtermen ________________________________________________ 183 12.5.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken ___________ 183

12.6


12.7

Module MAV 100 Wiskunde 3 - 80 Lt __________________________________ 186 12.7.1 Beginsituatie _______________________________________________ 186 12.7.2 Eindtermen ________________________________________________ 187


12.7.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken ___________ 188 12.8


13

Bibliografie ____________________________________________________________ 193 13.1

Aardrijkskunde ___________________________________________________ 193 13.1.1 Nuttige adressen ____________________________________________ 193 13.1.2 Handboeken en atlassen ______________________________________ 193 13.1.3 Tijdschriften en reeksen _______________________________________ 193 13.1.4 Didactisch materiaal en educatieve software _______________________ 193 13.1.5 Websites aardrijkskunde: ______________________________________ 194

13.2

Talen Engels _____________________________________________________ 194 13.2.1 Algemeen__________________________________________________ 194 13.2.2 Lezen _____________________________________________________ 195 13.2.3 Luisteren __________________________________________________ 196 13.2.4 Spreken ___________________________________________________ 196 13.2.5 Spel en drama (expressie) _____________________________________ 196 13.2.6 Schrijven __________________________________________________ 196 13.2.7 Grammatica ________________________________________________ 197 13.2.8 Woorden en woordenboeken ___________________________________ 198 13.2.9 Cultuur ____________________________________________________ 198

13.3

13.2.10

Literatuur _______________________________________________ 199

13.2.11

. Media _________________________________________________ 199

13.2.12

Evaluatie _______________________________________________ 199

13.2.13

Enkele handboeken _______________________________________ 200

13.2.14

Sites ___________________________________________________ 200

Talen Frans ______________________________________________________ 201 13.3.1 Algemeen__________________________________________________ 201 13.3.2 Theoretische werken _________________________________________ 201 13.3.3 Handboeken _______________________________________________ 201 13.3.4 Tijdschriften ________________________________________________ 202 13.3.5 Internet-sites _______________________________________________ 202 13.3.6 Audio-visueel materiaal _______________________________________ 203 13.3.7 Naslagwerken ______________________________________________ 203

13.4

Fysica __________________________________________________________ 203 13.4.1 Handboeken _______________________________________________ 203 13.4.2 Tijdschriften ________________________________________________ 203 13.4.3 Internet____________________________________________________ 204

13.5

Geschiedenis ____________________________________________________ 204 13.5.1 Didactische en historiografische bibliografie _______________________ 204 13.5.2 Vakbibliografie ______________________________________________ 204

13.6

Nederlands ______________________________________________________ 205


13.6.1 Didactische handleidingen _____________________________________ 205 13.6.2 Handboeken _______________________________________________ 207 13.6.3 Tijdschriften ________________________________________________ 207 13.6.4 Nttige telefoonnumers ________________________________________ 207 13.7

Wiskunde _______________________________________________________ 208 13.7.1 Tijdschriften ________________________________________________ 208 13.7.2 ICT-informatie ______________________________________________ 208


1 Inleiding Dit leerplan werd ontwikkeld in een netoverschrijdend project Curricula in samenwerking met de pedagogische begeleidingsdiensten en de Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen. Het gaat om een herwerking van leerplannen Agemene Vorming TSO2, goedgekeurd op 29 maart 2004. Deze leerplannen werden toen uitgewerkt per vak, gekoppeld aan het structuurschema nr. 033089, goedgekeurd op 31 mei 2003. Intussen is er sinds 1 september 2006 een nieuwe modulaire opleiding Algemene vorming TSO2 met nr 34696 in voege. Doel van deze herwerking is om: •

De vakleerplannen te integreren in één leerplan;

•

De leerplannen in overeenstemming te brengen met het Opleidingsprofiel Volwassenenonderwijs Algemene Vorming – Algemene Vorming TSO2;

•

De leerplannen in overeenstemming te brengen met het Protocolakkoord van 25 juli 2006 tussen de overheid en de inrichtende machten over de concretiseringen van de eindtermen en de specifieke eindtermen in de modules van de opleidingen in het studiegebied Algemene vorming voor het volwassenenonderwijs.


2 Beginsituatie 2.1

Algemene toelatingsvoorwaarden

Cursisten voldoen aan de decretale toelatingsvoorwaarden en aan de eindtermen van het vak Nederlands van de eerste graad TSO.

2.2

Cursistenkenmerken

De cursisten zijn meerderjarig en niet meer leerplichtig. De cursistengroep is sterk heterogeen door het verschil in leeftijd, vooropleiding, specialisaties en/of werkervaring en leefsituatie en socio-culturele achtergrond. De instroom gebeurt vanuit verschillende onderwijsvormen. De heterogeniteit blijkt ook uit de diversiteit van leermogelijkheden, van leerachterstanden, van integratie of desintegratie in een schoolcultuur,….


3 Algemene doelstellingen van de opleiding Vanuit ons streven naar een harmonische ontplooiing van de mogelijkheden en gaven die elke volwassene in zich draagt, zetten we een vorming op die zoveel mogelijk dimensies van het menszijn beheerst: •

Het praktische;

•

Het cognitieve;

•

Het creatieve;

•

Het sociale.

Deze vorming willen wij evenwichtig en geïntegreerd opbouwen. Gegrond op de ervaringen en de belangrijke aspecten uit de leefwereld van de volwassene, vormt zij een ‘levensecht’ geheel waarin zien, oordelen en handelen elkaar aanvullen. We schenken in de 2de graad TSO bijzondere aandacht aan volgende doelstelling: De cursisten moeten inzien dat de studie Algemene Vorming in de tweede graad een fundering is om het diploma secundair onderwijs te behalen. De algemene doelstelling wordt verder gedefinieerd in het leerplan per module. Leerplandoelstellingen die cursief in het tabellen werden opgenomen, zijn uitbreidingsdoelstellingen die voor de nodige differentiatie kunnen zorgen.


4 Vakoverschrijdende eindtermen 4.1

Algemeen

De vakoverschrijdende eindtermen worden nagestreefd in de loop van de opleiding. Het is in een modulaire opleiding niet vanzelfsprekend om in het leerplan aan te geven waar deze vakoverschrijdende eindtermen worden behandeld. Binnen het CVO en de vakwerkgroep(en) zal worden nagegaan in hoeverre de vakoverschrijdende eindtermen aan bod komen in de diverse modules. Men kan er van uit gaan dat binnen de opleidingen van het studiegebied Algemene Vorming doorheen het leerproces de vakoverschrijdende eindtermen worden meegenomen.

4.2

Leren leren

Opvattingen over leren 1.

De cursisten kunnen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl in vraag stellen en zo nodig veranderen.

Informatieverwerving 2.

De cursisten kunnen diverse informatiebronnen en –kanalen kritisch kiezen en raadplegen met het oog op de te bereiken doelen.

Informatieverwerking 3.

De cursisten kunnen informatie kritisch analyseren en samenvatten.

4.

De cursisten kunnen zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen.

Problemen oplossen 5.

De cursisten kunnen op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch inschatten en uitvoeren.

Cognitieve reguleringsvaardigheden 6.

De cursisten kunnen een realistische werken tijdsplanning maken.

7.

De cursisten kunnen uit leerervaringen conclusies trekken voor een nieuwe leertaak.

4.3

Sociale vaardigheden

Interactief competenter worden 1.

De cursisten oefenen zich in relatievormen die ze minder goed beheersen zoals: •

Zich als persoon present stellen ren respect en waardering uitdrukken voor anderen.

•

Zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen en dankbaarheid tonen.

•

Leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en meewerken.

•

Kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen.

•

Discreet en terughoudend zijn.

•

Ongelijk of onmacht toegeven.

Communicatieve vlotheid verwerven 2.

3.

De cursisten oefenen zich in elementen van het communicatieve proces die ze minder goed beheersen zoals: •

Actief luisteren.

•

Beslissen over een mogelijke eigen actie.

•

Zich helder uitdrukken in ik-termen. De cursisten zijn bereid om de inbreng van de gesprekspartner ernstig te nemen.

Zorg dragen voor relaties


4.

De cursisten kunnen het belang aangeven van volgende kenmerken van relaties: afspraken, regels, rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid.

5.

De cursisten oefenen zich in het opbouwen en onderhouden van een relatie door: •

In overleg afspraken te maken en taken te verdelen.

•

Bewust/bedachtzaam om te gaan met gevoelens.

•

Verschillen en conflicten binnen een relatie te herkennen en er mee om te gaan.

•

Zich weerbaar op te stellen en persoonlijke autonomie te behouden.

•

Het afwegen van het belang van een relatie t.o.v. hun andere relaties.

•

Om te gaan met vormen van afscheid nemen.

6.

De cursisten accepteren verschillen en hechten belang aan respect en zorgzaamheid binnen een relatie.

In groep probleemoplossende samenwerken 7.

De cursisten passen belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe, zoals: •

Zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen.

•

Voortbouwen op andermans inbreng.

•

Gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze en ze toepassen.

•

Meewerken aan het proces van besluitvorming.

•

De wijze van samenwerking evalueren.

4.4

Gezondheidseducatie

Gezonde en actieve leerstijl 1.

De cursisten herkennen een noodsituatie en treden daarbij efficiënt op.

2.

De cursisten kunnen omgaan met taakbelasting, examenstress en teleurstellingen.

Relaties en seksualiteit 3.

4.5

De cursisten bespreken vormen van machtsmisbruik binnen relaties en oefenen zich in fysieke en mentale weerbaarheid.

Opvoeden tot burgerzin

Mensenrechten 1.

De cursisten kunnen de inhoud van de mensenrechten toelichten aan de hand van voorbeelden uit de mensenrechtencharters.

2.

De cursisten kunnen voorbeelden geven dat mensenrechten van iedereen voortdurende aandacht en inspanning vergen en een dynamisch gegeven zijn.

3.

De cursisten herkennen vooroordelen en discriminerend optreden bij zichzelf, bij anderen en in de media.

Actief burgerschap en besluitvorming 4.

De cursisten kunnen meerderheids- en minderheidsstandpunten onderscheiden en benoemen.

5.

De cursisten kunnen verschillende belangen op korte en langere termijn afwegen.

6.

De cursisten spannen zich in om de belangstelling, de standpunten en de argumenten van anderen te respecteren.

7.

De cursisten spannen zicht in om voorstellen of argumenten genuanceerd te benaderen.

4.6

Milieueducatie

Milieuzorg 1.

De cursisten zijn bereid tot een duurzaam gebruik van grondstoffen, goederen, energie en vervoermiddelen.


2.

De cursisten kunnen omgaan met het gegeven dat een duurzame oplossing voor een milieuprobleem afhangt van rationele en niet-rationele factoren en niet altijd beantwoordt aan hun verwachtingen.

Natuurzorg 3.

De cursisten beseffen dat mensen met andere historische, socio-economische of culturele achtergrond de natuur en een landschap anders kunnen ervaren.


5 Pedagogisch-didactische wenken en didactische hulpmiddelen Bij de beschrijving van de modules zijn telkens pedagogisch-didactische wenken en didactische hulpmiddelen en/of materiële vereisten opgenomen, die eigen zijn aan het vak. Gekoppeld aan de leerplandoelstellingen en de leerinhouden worden een aantal pedagogisch-didactische wenken geformuleerd. Ze geven onder meer achtergrondinformatie betreffende de leerinhouden of stellen een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak voor. Deze wenken zijn bedoeld als hulpmiddel voor de leerkracht, als suggesties, als richtingwijzer. Hoewel ze geenszins bindend en verplichtend zijn is het wel interessant ze er op na te lezen. Ze verduidelijken immers de bedoeling van de leerplancommissie.


6 Evaluatie van de cursisten 6.1

Algemene uitgangspunten

Didactische evaluatie geeft informatie aan cursisten en leerkrachten over het succes van het doorlopen leerproces en biedt zodoende de kans om het rendement van cursisten en leerkrachten te optimaliseren.

6.1.1

Doelen van evaluatie

•

In de eerste plaats worden de sterke en zwakke punten van de cursist opgespoord (diagnose). Indien nodig kan remediëring en bijkomende begeleiding voorzien worden. De cursist wordt door de evaluatie gestimuleerd om over zijn eigen leerproces te reflecteren.

•

Een evaluatie verschaft ook duidelijkheid over wat er van de cursist verwacht wordt en in welke mate hij/zij al dan niet aan de vooropgestelde criteria voldoet. In overleg met de cursist kunnen evaluatiegegevens gebruikt worden om beslissingen te nemen over het verdere traject. Het valt aan te bevelen om de evaluatiecriteria vooraf duidelijk aan de cursisten mee te delen. Deze criteria worden ook best vooraf besproken in de vakgroep.

•

Op basis van de evaluatiegegevens kan de leerkracht beslissen om het onderwijsleerproces al dan niet bij te sturen en om wijzigingen aan te brengen in zijn/haar didactische handelen.

6.1.2

Kwaliteit van de evaluatie

Een relevante evaluatie beantwoordt aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn de criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie. Validiteit geeft aan in welke mate de evaluatiescores een maat zijn voor de beheersing van de beoogde doelstellingen. Betrouwbaarheid slaat op het feit of de scores technisch eerlijk, correct en juist zijn. Evaluatie is transparant indien de cursisten over alle nodige informatie beschikken, zowel voor een degelijke voorbereiding als voor de concrete uitvoering van de evaluatietaak (examen, toets, oefening, opdracht, …) zodat de evaluatie aan hun verwachtingspatroon voldoet. De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces.

6.1.3

Vakgebonden evaluatie

Aangezien evalueren ook sterk gebonden is aan de leerplandoelstellingen van de verschillende vakken komt dit aspect ook telkens terug bij de beschrijving van de modules. Het ontwikkelen van een visie op evaluatie en het uittekenen van een coherent evaluatiebeleid is een opdracht van het centrum.

6.1.4

De rol van evaluatie

Evalueren is nagaan of bepaalde doelstellingen bereikt worden. Men wil de doeltreffendheid van het voorbije leerproces onderzoeken en er passende conclusies uittrekken: •

Om te bepalen in welke mate de cursisten erin “geslaagd” zijn de leerplandoelstellingen te bereiken

•

Om te helpen ze correct te oriënteren naar een verdere studiekeuze

•

Om waargenomen tekorten te remediëren

•

Om het leergedrag van de cursisten en het eigen onderwijsgedrag naar de toekomst te optimaliseren.

Scholen en leraren zijn onderworpen aan de wettelijke verplichting ervoor te zorgen dat de grote meerderheid van de cursisten de door de overheid opgelegde eindtermen haalt. Om aan de overheid te tonen dat aan de wettelijke bepalingen werd voldaan, kunnen toetsen en examens voorgelegd worden. Dit zijn immers de documenten waaruit blijkt in welke mate de cursisten de vooropgestelde doelen hebben bereikt. Toetsen en examens dienen dus een afspiegeling te zijn van wat de cursisten moeten kennen en kunnen en van de attitudes die ze verzameld hebben.


6.1.5

Proces- en productevaluatie

Evaluatiegegevens kunnen op twee manieren worden gebruikt. Ten eerste kan worden nagegaan of de doelstellingen worden bereikt door de cursisten. In dat geval spreekt men van productevaluatie. De evaluatie is dan cursistgericht. Ten tweede kan worden onderzocht op welke wijze de doelstellingen worden nagestreefd. Deze evaluatievorm is meer gericht op de kwaliteit van het didactisch proces zelf. De leraar reflecteert hierbij over zijn eigen didactisch handelen. In dit geval spreekt men van procesevaluatie.

6.1.6

Formatieve en summatieve evaluatie

Wanneer men een evaluatieproces op gang brengt, moet men bepalen wat het doel van de evaluatie is. •

Ofwel evalueer je vóór of bij de aanvang van het onderwijs: dit is evalueren in functie van een toelating of afsluiting (= summatieve evaluatie). In de praktijk worden deze resultaten gebruikt voor cijfergeving, het behalen van het certificaat van een cursus, evaluatie van het beginniveau voor de volgende module, ...

•

Ofwel evalueer je tijdens het onderwijs: dit is evalueren om je onderwijs of de cursist bij te sturen (= formatieve evaluatie). Via allerlei taken, opdrachten observaties enz, heeft formatieve evaluatie de bedoeling op systematische wijze feedback in te bouwen tijdens de lessen. Dit werkt zowel informatief als motiverend.


7 Aardrijkskunde 7.1

Uitgangspunten

De aardrijkskunde stelt zich volgende grote doelen. •

Kennis van plaatsen en gebieden om nationale en internationale gebeurtenissen in een geografisch kader te plaatsen om ruimtelijke relaties te begrijpen.

•

Inzicht in de grote natuurlijke en sociaal-economische systemen van de aarde om de interacties binnen en tussen ecosystemen te verstaan.

•

Kennis van en inzicht in de verscheidenheid in volken en gemeenschappen op aarde om de culturele rijkdom van de mensheid te waarderen.

•

Kennis van en inzicht in de uitdagingen voor en de mogelijkheden van onderlinge afhankelijkheid in de wereld.

•

Verbale, kwantitatieve en symbolische vormen van gegevens zoals beelden, kaarten, tekst, grafieken, tabellen, diagrammen gebruiken.

•

Methoden als terreinobservaties, kartering, interviews, interpretatie van bronnen en het gebruik van statistiek hanteren.

•

Communicatieve, praktische, sociale en denkvaardigheden toepassen om geografische onderwerpen te onderzoeken op verschillende ruimtelijke schaalniveaus en de resultaten daarvan te presenteren.

•

Interesse tonen voor de ruimtelijke verscheidenheid van natuurlijke en menselijke verschijnselen op aarde.

7.2

Evaluatie

Inzicht in de vorderingen van de cursisten wordt verworven door gedifferentieerd te evalueren (kennis, vaardigheden, attitudes) en dit gedurende de volledige module. Deze evaluatie kan uitgesplitst worden in een permanente evaluatie en een eindevaluatie. •

•

De permanente evaluatie kan bestaan uit: −

Evaluatie van een klasactiviteit (medewerking tijdens de lessen);

−

Evaluatie van zelfstandig werken (uitvoeren taken);

−

Eventuele resultaten van tussentijdse toetsen;

−

Resultaten van hoofdstuktoetsen.

De eindevaluatie moet de leerinhouden van de volledige module omvatten.

De leerkracht dient de cursisten bij de aanvang van de module op de hoogte te brengen van de toegepaste evaluatie en puntenverdeling.

7.3 •

•

Minimale materiële vereisten Minimale vereisten: −

eigen vaklokaal;

−

wereldbol;

−

atlas voor iedereen;

−

diaprojector of overheadprojector;

−

wandkaarten of transparanten.

Gewenst: −

multimediacomputer;

−

internetaansluiting;

−

video en TV (eventueel groot scherm).


7.4

Module MAV 084 Aardrijkskunde 1 - 40Lt Administratieve code 6777

7.4.1

Thema 1: Landschappen en wereldkaart

•

Wandkaarten

•

Transparanten

•

Atlas

•

Blinde kaarten

•

Globe

•

Foto’s

•

Satellietbeelden.

7.4.2

Thema 2: Bevolking

•

Analyse van demografische cijfers aan de hand van bijvoorbeeld atlaskaarten, grafieken, histogrammen, (NIS-) tabellen en bevolkingsregisters.

•

Krantenartikels over de bevolkingstoestand laten lezen ter voorbereiding van de theorie.

•

Opzoeken van bevolkingsgegevens van eigen streek of land of de te bespreken regio (gemeentebestuur, internet…).


•

Eindtermen

Doelstellingen

Inhoud

Voorbeeld

Thema 1 Landschappen en wereldkaart E1

E2

Op kaarten kunnen aanduiden en benoemen: •

Continenten en oceanen;

•

Belangrijkste reliëfeenheden en rivieren;

•

Belangrijkste staten;

•

Natuurlijke en menselijke aardrijkskundige entiteiten.

De regio’s op eenvoudige thematische wereldkaarten kunnen situeren.

E16

Aardrijkskundige entiteiten op basis van verschillen en gelijkenissen van enkele natuurlijke of menselijke aardrijkskundige kenmerken kunnen afbakenen.

E17

Op een eenvoudige manier aardrijkskundige gegevens cartografisch kunnen voorstellen.

Kaartbeeld van de wereld: continenten, oceanen, belangrijkste reliëfeenheden, rivieren, natuurlijke en menselijke entiteiten (vb: Suezkanaal, Straat van Gibraltar, stuwmeren…) Kaartbeeld van de verschillende regio’s: GOS (Centraal-Azië, Zuid- en Zuidoost-Azië, MiddenOosten en Afrika ten noorden van de Sahara, NoordAmerika, Latijns-Amerika, Oceanië, Antarctica en Europa Uitbreiding •

Kaartbeeld van Europa: ligging, landen, de E.U.-lidstaten

•

Kaartbeeld van België: ligging, gewesten, provincies

Thema 2 Bevolking E2

De bestudeerde regio’s op eenvoudige bevolkingswereldkaarten kunnen situeren.

Aantal en dichtheid

E4

De eigenheid van regio’s kunnen beschrijven aan de hand van (natuurlijke en) menselijke kenmerken.

E7

In verband met een economische activiteit in een regio het bestaan van stromen van personen kunnen illustreren.

Steeds meer mensen verlaten het platteland en gaan Bevolkingsloop (geboortecijfer, sterftecijfer, natuurlijke in verstedelijkte gebieden wonen. bevolkingsloop, migratiesaldo) Vluchtelingenstroom in Afrika als gevolg van Bevolkingspolitiek hongersnood.

Samenstelling

De minst welvarende landen hebben een grote natuurlijke aangroei en een jonge bevolking.

Migratie in de USA van de Manufactering Belt naar de Sun Belt


Eindtermen

Doelstellingen

E8

Op basis van demografische kenmerken en hun evoluties enkele demografische situaties in de wereld kunnen beschrijven en enkele verklarende factoren aangeven.

E9

De verstedelijking en haar evolutie in een regio in relatie kunnen brengen met de bevolking.

E11

Op een eenvoudige manier de impact kunnen verklaren van politieke invloedsfactoren op kenmerken van de bevolking.

E15

7.5

Inhoud

Voorbeeld

Demografische situaties in de wereld: •

bevolkingshistogrammen

Bevolkingsaangroei in Afrika bestuderen aan de hand van tabellen en grafieken.

•

groeicurven

Bevolkingsproblematiek in China.

•

bevolkingsprognoses

De gemiddelde levensduur stijgt zowel in de welvarende als in de minder welvarende landen.

Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere regio’s naar keuze

De snelle groei van steden van Latijns-Amerika in relatie met bevolkingsevolutie en plattelandsvlucht. De bevolkingspolitiek van China

Aan de hand van verschillende informatiebronnen de belangrijkste demografische kenmerken van een gebied kunnen opzoeken en creatief verwerken.

Module MAV 085 Aardrijkskunde 2 - 40Lt

Administratieve code 6778

7.5.1

Beginsituatie

Geslaagd zijn voor module Aardrijkskunde 1 of slagen voor een toelatingsproef.

7.5.2

Thema 3: landbouw

•

Vergelijkend kaartgebruik in de atlas

•

Overlappend transparantgebruik

•

Bezoek landbouwbedrijf - landbouwstreek.

•

Videoreportage bekijken over een landbouwbedrijf – landbouwstreek

•

Organiseren van een groepsmaaltijd op basis van landbouwproducten afkomstig uit diverse regio’s.

•

Krantenartikels verzamelen in verband met de technologische vooruitgang.


7.5.3

Thema 4: industrie

•


•


•

Studie van een industriegebied in eigen regio.

Eindtermen

Doelstellingen

Inhoud

Voorbeeld

Thema 3 Landbouw E2

De bestudeerde agrarische regio’s op eenvoudige thematische wereldkaarten situeren.

E4

De eigenheid van regio’s beschrijven aan de hand van agrarische kenmerken.

E5

Op een eenvoudige manier enkele fysischaardrijkskundige kenmerken van een bestudeerde landbouwregio verklaren.

E6

Aan de hand van regionale voorbeelden redenen opnoemen die de lokalisatie, de spreiding en de eventuele wijzigingen verklaren van landbouwactiviteiten.

E7

In verband met de landbouw in een regio het bestaan van stromen van goederen illustreren.

E10

Op een eenvoudige manier uitleggen hoe landbouwactiviteiten een mogelijke oorzaak kunnen zijn van milieuproblemen en de gevolgen voor mens, natuur en milieu hieruit kunnen afleiden.

E11

Op een eenvoudige manier de impact verklaren van de technologische evolutie op de landbouw.

E12

Verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu.

E14

De herkomst van een aantal landbouwproducten via diverse informatiebronnen opzoeken en lokaliseren.

Lokalisatie Fysisch-aardrijkskundige kenmerken zoals reliëf, klimaat, geologie… Verband tussen de besproken fysischaardrijkskundige kenmerken en de landbouw

Variaties in het landschappelijk uitzicht van rijstteeltgebieden in Z.O.-Azië. Zelfvoorzienende landbouw in Zwart-Afrika, landbouw in Californië en in de voormalige USSR. Het verband tussen de landbouwnederzettingen van de indianen op de altiplanos in het Andesgebergte en de Inca’s.

Invloed van de technologie op de landbouw Uitbreiding: •

Relatie landbouw-bevolking

De verschillen in levenswijze, cultuur en milieu in de noordelijke en de zuidelijke Sahel.

•

Het bestaan van stromen van goederen onder invloed van de landbouw

Voorkomen van groenten- en fruitteelt rond grote stedelijke afzetmarkten.

•

Invloed van de landbouw op het milieu

De moderne landbouw in de VS past de natuur aan de behoeften door irrigatie, kunstmest, insecticiden, genetisch gemanipuleerd zaaigoed…


Eindtermen

Doelstellingen

Inhoud

Voorbeeld

THEMA 4 Industrie E2

De bestudeerde industriële regio’s op eenvoudige thematische wereldkaarten kunnen situeren.

E3

Aan de hand van voorbeelden horizontale ruimtelijke relaties binnen bestudeerde industriële regio’s kunnen herkennen.

E4

E6

De eigenheid van regio’s aan de hand van natuurlijke en menselijke kenmerken die specifiek zijn voor een industrieel gebied kunnen beschrijven. Aan de hand van regionale voorbeelden redenen die de lokalisatie, de spreiding en de eventuele wijzigingen verklaren van industriële activiteiten kunnen opnoemen.

E7

In verband met een industriële activiteit in een regio het bestaan van stromen van goederen en/of personen kunnen illustreren.

E8

Op basis van demografische kenmerken en hun evoluties enkele demografische situaties in de wereld kunnen beschrijven en enkele verklarende factoren aangeven vanuit industriële activiteiten.

E9

De verstedelijking en haar evolutie in een regio in relatie kunnen brengen met industrie

E14

De herkomst van grondstoffen, energiebronnen en afgewerkte producten via diverse informatiebronnen kunnen opzoeken en lokaliseren.

E11

Op een eenvoudige manier de impact kunnen verklaren van: •

Politieke invloedsfactoren op de industrie.

•

De technologische evolutie op de industrie.

Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere regio’s naar keuze •

Lokalisatie en lokalisatiefactoren

•

Invloed van de politiek en/of technologie op de industrie en de spreiding ervan

• •

Het bestaan van stromen van goederen en/of personen onder invloed van de industrie Een horizontale ruimtelijke relatie tussen industrie-bevolking-verstedelijking-transport

Ontwikkeling van een land uit het Midden Oosten dankzij aardolie en aardgas. Het voorkomen van staalindustrie in de Manufacturing Belt in functie van de aanwezigheid grondstoffen. De ertsenrijkdom in Australië en hun rol als leverancier van grondstoffen in de wereld. Migratiegolven in West-Afrika door de hogere lonen in de mijnbouw en de opkomende industrie. Stedelijke-industriële ontwikkeling in Detroit.

•

Een verticale ruimtelijke relatie tussen industrie-grondstoffen

Lage rendabiliteit door corruptie in staatsbedrijven in West-Afrika.

•

Ontwikkelingskansen door de industrie

Investering in spitstechnologie zorgt voor reconversie in de Manufacturing Belt. De hightechdriehoek Dallas, Houston, San Antonio


7.6

Module MAV 086 Aardrijkskunde 3 - 40Lt


7.6.1

Beginsituatie:

Geslaagd zijn voor module MAV 085 Aardrijkskunde 2 of slagen voor een toelatingsproef.

7.6.2

Thema 5: toerisme

•


•


•

Gebruik reisbrochures

•

Opvragen documentatie aan ambassades, consulaten en toeristische diensten

•

Raadplegen internet.

•

Bibliotheek

•

Bekijken videoreportages

•

Gebruik van National Geographic

•

Uitstippelen van een daguitstap of reis waarbij de cursisten zelfstandig zoveel mogelijk organiseren.

7.6.3

Thema 6: mens, natuur en milieu

•

Gebruik statistische gegevens in verband met vervuiling.

•

Bespreken van een milieuprobleem uit de actualiteit.

•

Gebruik van satellietbeelden (vervuiling zeeën, bosbranden, vulkaanuitbarstingen, vernietiging regenwoud…)

•

Beelden en reportages over modderstromen, lawinegevaar, overstromingen, broeikaseffect?

•

Cijfergegevens over toename ziektes en allergieën bij mens, plant en dier.

•

Bezoek van een zuiveringsstation.

•

Opvolgen van de actualiteit betreffende politieke standpunten rond milieuproblematiek

•

Organiseren van een debatavond met diverse gastsprekers (academici, milieuactivisten, industriëlen…)


7.6.4

Synthese

•

Op een blinde kaart per behandeld thema de voornaamste regio situeren

•

Aanduiden van stromen van goederen en/of personen op een blinde kaart.

Eindtermen

Doelstellingen

Inhoud

Voorbeeld

Thema Toerisme E2

Bestudeerde toeristische regio’s op eenvoudige thematische wereldkaarten kunnen situeren.

E6

Aan de hand van regionale voorbeelden redenen kunnen opnoemen die de lokalisatie, de spreiding en de eventuele wijzigingen verklaren van tertiaire activiteiten.

E7 E11

In verband met het toerisme in een regio het bestaan van stromen van personen kunnen illustreren. Op een eenvoudige manier de impact kunnen verklaren van politieke invloedsfactoren op het toerisme.

E12

Verbanden kunnen leggen tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu.

E20

Bereid zijn aardrijkskundige informatie te gebruiken bij het plannen van eigen activiteiten.


Evolutie van een toeristische regio

•

Lokalisatie

•

Invloed van de politiek op het toerisme en de spreiding ervan

•

Het bestaan van stromen van personen onder invloed van het toerisme

•

Uitbreiding: invloed van het toerisme op levenswijze, cultuur en leefmilieu

Het toerisme in India in verband brengen met het moessonklimaat. Invasie van Japanse toeristen in Australië dankzij het goedkopere luchtverkeer. Programma’s ter bescherming van gebieden buiten de natuurreservaten in Afrika. Teloorgang van traditionele ambachten in de toeristische gebieden van de Middellandse Zee.


Eindtermen E 18

Doelstellingen

Inhoud

Voorbeeld

Zelfstandig de verschillende toeristische mogelijkheden van een streek kunnen onderzoeken met aandacht voor: •

Analyse van een toeristisch verschijnsel;

•

Zoeken en selecteren van relevante informatie;

•

Een samenhangende presentatie van een aantal bevindingen.

•

formuleren van eigen standpunt rond mogelijke bevindingen.

Thema Mens, natuur en milieu


Eindtermen

Doelstellingen

E2

Regio’s met betrekking tot de relatie mens, natuur en milieu op eenvoudige wereldkaarten kunnen situeren.

E10

De eigenheid van regio’s kunnen beschrijven aan de hand van de interactie tussen mens, natuur en milieu

E12

Verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu.

E13

De onderlinge interactie tussen mens, natuur en milieu kunnen analyseren aan de hand van actuele gebeurtenissen.

E19

Een kritische houding kunnen aannemen t.o.v. aardrijkskundige informatie in de media.

E21

Begrip kunnen opbrengen voor de wijze van zingeving in eigen en andere leefmilieus en culturen.

E22

In hun handelen rekening kunnen houden met duurzame ontwikkeling in tijd en ruimte.

E11

Op een eenvoudige manier de impact kunnen verklaren van: •

Politieke invloedsfactoren op natuur en milieu;

•

De technologische evolutie op mens, natuur en milieu.

Inhoud

Voorbeeld


Natuurlijke en menselijke oorzaken van milieuproblemen

•

Gevolgen voor mens, natuur en milieu

•

Uitbreiding: mogelijke oplossingen

Verband ontginning regenwouden en bodemerosie. Irrigatie en verzilting in het Nijlgebied. Verplichting tot sedentair worden van de Nomaden leidt tot verwoestijning. Afvalwater zuiveren door moderne technieken. Aanleg van stuwdammen verruimt de landbouwmogelijkheden.


Eindtermen

Doelstellingen

E2

Bestudeerde regio’s en thema’s op eenvoudige thematische kaarten kunnen situeren.

E4

De eigenheid van regio’s kunnen beschrijven aan de hand van (natuurlijke en) menselijke kenmerken.

E16

Aardrijkskundige entiteiten kunnen afbakenen op basis van verschillen en gelijkenissen van enkele natuurlijke en menselijke aardrijkskundige kenmerken.

E17

Op een eenvoudige manier de overeenkomsten, de verschillen en de contacten tussen de behandelde regio’s kunnen weergeven in woorden, cartografische en geografische voorstellingen.

E23

Aandacht kunnen opbrengen voor het fascinerende van de wereld.

E3

Actuele gebeurtenissen kunnen situeren in één regio en geografisch toelichten.

Inhoud

Voorbeeld

Eindsynthese De bestudeerde regio’s en thema’s samenbrengen op thematische wereldkaarten

Minimaal drie behandelde thema’s toepassen op een actuele regio en de relatie tussen de behandelde thema’s


8 Vreemde talen Frans en Engels De modules zijn sequentieel opgevat. Ze hebben een opklimmende moeilijkheidsgraad. De cursisten moeten slagen voor module 1 om module 2 te kunnen aanvatten en zo verder.

8.1

Uitgangspunten

8.1.1

Funderende doelstellingen

Het onderwijs moderne vreemde talen mikt in de eerste plaats op het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden, het gebruik van de doeltaal (mondeling en schriftelijk) in relevante situaties. Doeltreffendheid en accuraatheid van de communicatie worden stelselmatig verhoogd door uitbreiding van de functionele kennis, het ontdekken van de regelmatigheden en bijzonderheden binnen grammatica en woordenschat van de vreemde taal. Daartoe worden cursisten aangezet om alert te zijn en te reflecteren over hun eigen taalgebruik en dat van anderen. Zij zullen zelf leerstrategieën ontwikkelen en ook niet-talige communicatiestrategieën leren gebruiken. Dit lukt pas echt als cursisten gemotiveerd zijn en de juiste attitudes aannemen: bereidheid om de taal ook buiten de klascontext te gebruiken, spreekdurf, leesbereidheid, plezier beleven aan allerlei vormen van taalexpressie.

8.1.2

Selectiecriteria en structurering van de eindtermen

Vier vaardigheden In navolging van de gangbare praktijk en omwille van de overzichtelijkheid werden eindtermen voor de vier vaardigheden (luisteren, lezen, spreken/gesprekken voeren, schrijven) geformuleerd, ook al komen deze vaardigheden in de praktijk zelden geïsoleerd aan bod en moeten de cursisten vooral het geïntegreerde karakter van de vier vaardigheiden ervaren. Taaltaak en tekst Taalvaardigheid, het functioneren in taal, staat centraal in het onderwijs. Eindtermen zijn bijgevolg niets anders dan de beschrijvingen van taaltaken die cursisten moeten kunnen uitvoeren. Taalvaardigheid wordt bewezen door receptie of productie van teksten. Logisch dus dat “tekst” gekozen werd als eenheid van beschrijving. Voor een goed begrip: “tekst” is elke boodschap die geproduceerd of ontvangen wordt, mondeling of schriftelijk. Met “tekst” wordt dus niet enkel verwezen naar geschreven teksten maar ook naar een telefoongesprek of een tv-journaal. Criteria voor het bepalen van de moeilijkheidsgraad van eindtermen Het einddoel van het onderwijs moderne vreemde talen is dat cursisten vlot kunnen communiceren. In het secundair onderwijs zijn echter grote verschillen tussen cursistengroepen en studierichtingen, wat maakt dat de eindtermen niet voor iedereen dezelfde kunnen zijn. Om te differentiëren, om de moeilijkheidsgraad van eindtermen voor de verschillende cursistengroepen te bepalen, worden de parameters “tekstsoort”, “tekstkenmerken” en “verwerkingsniveau” gehanteerd. Tekstsoort Vijf tekstsoorten worden onderscheiden op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt: informatieve teksten (overbrengen van informatie), prescriptieve teksten (het handelen van de ontvanger sturen), argumentatieve teksten (opbouwen van een redenering), verhalende teksten (verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen) en artistiek-literaire teksten (de esthetische component is expliciet aanwezig). In het volgende schema staan de tekstsoorten met voorbeelden, geordend van boven naar onder volgens hypothetische moeilijkheidsgraad:

Tekstsoort

Omschrijving

Voorbeelden

Informatieve teksten

Het overbrengen van informatie

Schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, email, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie

Prescriptieve teksten

Het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger

Instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondigingen, reclameboodschappen


Narratieve teksten

Het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen

Reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal

Argumentatieve teksten

Het opbouwen van een redenering

Pamflet, betoog, essay, discussie, debat

Artistiek-literaire teksten

Expliciete aanwezigheid van esthetische component

Gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/song

Een absoluut criterium voor de moeilijkheidsgraad is “tekstsoort” niet, maar bepaalde tekstsoorten zijn meestal moeilijker dan andere. Zo zijn informatieve en prescriptieve teksten doorgaans gemakkelijker dan narratieve, argumentatieve of artistiek-literaire teksten. Tekstkenmerken Intrinsieke kenmerken van de te ontvangen of te produceren tekst zijn relevanter om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van de taaltaken te bepalen. De eindtermen reiken een aantal criteria aan, en beroepen zich daarbij op recente documenten van de Raad van Europa en van ALTE (Association for Language Testing). Daarbij worden telkens twee uitersten aangegeven waartussen zich een continuüm uitstrekt.

formulering

eenvoudig

versus

complex

structurering

eenvoudig

versus

complex

lengte

kort

versus

lang

visuele ondersteuning

geen

versus

veel

vertrouwdheid met de inhoud

geen

versus

veel

abstractieniveau

concreet

versus

abstract

afwijking van de standaardtaal

weinig

versus

veel

spreektempo

laag

versus

hoog

articulatie

duidelijk

versus

minder duidelijk

Verwerkingsniveaus De notie “verwerkingsniveau” duidt op de mate van beheersing die van de taalgebruiker in zijn rol van zender of ontvanger wordt verwacht. Voor de eindtermen moderne vreemde talen werden drie niveaus weerhouden, in volgorde van stijgende moeilijkheidsgraad: het beschrijvend, het structurerend en het beoordelend verwerkingsniveau. Omdat men geen transformatie in de informatie hoeft aan te brengen is “beschrijven” makkelijker dan “structureren”, waar een actievere inbreng van de taalgebruiker verwacht wordt. “Beoordelen” impliceert het inbrengen van een tweede perspectief, wat nog complexer is dan “structureren”. De eindtermen refereren aan deze verwerkingsniveaus met “handelingswerkwoorden”. Per vaardigheid en per verwerkingsniveau ziet het schema van handelingswerkwoorden er uit als volgt:

Verwerkingsniveau

Beschrijvend

1. 2. 3.

4. 5. 6.

Receptieve vaardigheden

Productieve vaardigheid


Luisteren - lezen

Spreken

Schrijven

Globale onderwerp bepalen Hoofdgedachte achterhalen Spontane mening/appreciatie vormen Gedachtegang volgen Relevante informatie selecteren Tekststructuur en samenhang herkennen

1. 2. 3.

4.

Informatie geven en vragen Navertellen Spontane mening/appreciatie geven Beschrijven

1. 2. 3.

4. 5.

Invullen Inhoud globaal weergeven Spontane mening/appreciatie geven Mededeling schrijven Beschrijven


Verwerkingsniveau

Structurerend

7.

Beoordelend

8.

Receptieve vaardigheden



Luisteren - lezen

Spreken

Schrijven

Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen Informatie beoordelen

5. 6. 7.

Samenvatten Verslag uitbrengen Uitleg geven

6. 7.

Samenvatten Verslag/brief schrijven

8. Argumenten formuleren 9. Becommentariëren 10. Gefundeerde standpunten naar voor brengen

8.

Argumenten formuleren Gefundeerde standpunten verwoorden

9.

Bij de eindtermen impliceren de handelingswerkwoorden van een hoger verwerkingsniveau de handelingswerkwoorden van een lager verwerkingsniveau. Wie bijvoorbeeld in staat is “een goed geordend mondeling verslag uit te brengen” (structurerend spreken), zal ook bekwaam zijn “iets na te vertellen” (beschrijvend spreken). Wanneer in de derde graad een hoger verwerkingsniveau wordt aangegeven, b.v. het beoordelende, dan zijn de voorafgaande verwerkingsniveaus, m.n. het beschrijvende en het structurerende, geïmpliceerd. Conclusie De moeilijkheidsgraad van de eindtermen wordt niet bepaald door één criterium, maar door het samenspel van de parameters “tekstsoort”, “tekstkenmerken” en “verwerkingsniveau”. Het kan waardevol zijn een moeilijker verwerkingsniveau te verbinden met een tekst die eenvoudig is qua tekstsoort en tekstkenmerken, om op die manier cursisten een argumentatie te leren opbouwen n.a.v. eenvoudig, vertrouwd materiaal. En bij een moeilijkere tekstsoort kan het volstaan dat cursisten enkel de hoofdgedachte achterhalen en hun eerste indrukken verwoorden. Het is aan de taalleraren om tot echt taalvaardigheidsonderwijs te komen met een gevarieerd taalaanbod en met uitdagende taken.

8.1.3

Eindtermen

Luisteren De cursisten kunnen: het globale onderwerp bepalen en relevante informatie selecteren in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde mededelingen, waarschuwingen, publieke aankondigingen en instructies.

E1

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen, film- en feuilletonfragmenten, reportages en chansons/songs

E2

de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek

E3

De teksten m.b.t. de eindtermen 1-3: •

Hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard;

•

Geven redundante informatie en zijn vrij concreet;

•

Worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd;

•

Vertonen weinig afwijking t.o.v. De standaardtaal.

de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken •

M.b.t. Vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

•

M.b.t. Uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;

•

M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld

E4


Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen: •

Relevante kennis i.v.m. Inhoud oproepen en gebruiken;

•

Zicht niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen;

•

Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.

Reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze: •

Vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;

•

Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.

Communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: •

Zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent;

•

Gebruik maken van beeldmateriaal en context;

•

Verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen, iets te spellen.

E5

E6

E7

Attitudes De cursisten zijn bereid:

E8

•

Belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;

•

Luisterconventies te respecteren;

•

Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker.

Lezen De cursisten kunnen Het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren in: •

Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren, informele boodschappen (brieven, emails) en berichtjes.

•

Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde prescriptieve teksten zoals instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen en reclameboodschappen.

Het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang volgen in eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde verhalen en strips.

E9

E10

De teksten m.b.t. De eindtermen 9 -10: •


•

Geven redundante informatie en zijn vrij concreet.

De functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken: •


•

M.b.t. Spelling en interpunctie;

•

M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalig/Franstalige wereld

E11


Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen: •


•

Het leesdoel bepalen;

•

De tekstsoort herkennen;

•

De lay-out interpreteren (bv. Subtitels);

•

Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen;

•

Belangrijke informatie aanduiden;

•


Reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: •

Het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten;

•

Weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).


De betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;

•

Doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen;

•

Gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s).

E12

E13

E14

Attitudes De cursisten zijn bereid:

E15

•

De nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen;

•

Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;

•

Onder begeleiding te reflecteren op hun eigen leesgedrag.

Spreken/gesprekken voeren De cursisten kunnen Beknopte informatie geven over zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen.

E16

Informatie geven en vragen bij eenvoudige documenten (foto’s, stratenplan, formulieren).

E17

Een eenvoudige spontane mening/appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp.

E18

Deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek.

E19

De te produceren teksten m.b.t. Eindtermen: 16 – 19: •


•

Zijn zeer eenvoudig geformuleerd en worden nog vrij langzaam uitgesproken;

•

Leggen de nadruk p doeltreffendheid eerder dan op vormcorrectheid.

De functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken: •

M.b.t. Vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

•

M.b.t. Uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;

•

M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalig/Franstalige wereld.

E20


Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen: •

Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;

•

Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;

•

Bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.

Reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: •

Vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;

•



Gebruik maken van non-verbaal gedrag;

•

Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, iets aan te wijzen.

E21

E22

E23

Attitudes De cursisten:

E24

•

Zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen;

•

Zijn bereid het woord te nemen.

Schrijven De cursisten kunnen Voor hen functionele formulieren en vragenlijsten invullen.

E25

Een korte, eenvoudige mededeling schrijven.

E26

Een eenvoudige brief en een e-mail schrijven.

E27

De functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken:

E28

•


•


•

M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld

Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen: •


•

Rekening houden met het doelpubliek;

•

Informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen;

•

Passende lay-out gebruiken;

•


Reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: •

Weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;

•

De betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.


Traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen;

•

Bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT;

•

Het juiste woord vragen of opzoeken;

•

Gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst.

E29

E30

E31

Attitudes


De cursisten zijn bereid:

E32

•

Hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van fouten te leren;

•

Zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;

•

Desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.

8.1.4

Leerinhouden Frans TSO2

Volgende lijst bevat een aantal lexicale onderwerpen die per module kunnen behandeld worden. De lijst is niet bindend maar toch aan te raden om de uniformiteit binnen TKO te bevorderen. Lexicale onderwerpen van voorgaande modules kunnen uiteraard hernomen en uitgebreid worden in volgende modules, afhankelijk van de noden van de groep.

Frans 1

Frans 2

Frans 3

La date

Demander et indiquer le chemin

La maison et le logement

La famille

Donner rendez-vous

L’apparence physique

La maison

La technologie

Le caractère et la personnalité

L'âge

Les goûts

La cuisine - restaurant

Les activités quotidiennes

Les métiers - les professions

Le tourisme - les vacances

Les chiffres

Loisirs - jeux - sports

La mode - les vêtements

Les couleurs

Téléphoner-épeler

La banque - l'argent

L’article

Le verbe

Le verbe

•

Défini

•

L’indicatif présent (révision)

L’imparfait

•

Indéfini

•

Le futur simple

Le conditionnel de politesse

•

L’impératif

Le passé composé

•

Le passé composé (avoir + être)

Les langues et nationalités Les transports L'heure Présentations et usages La météo L'école Les saisons Le corps humain Les douleurs

Le substantif

Le pronom

Le pronom relatif (qui/que)

•

Genre

•

Personnel

•

Nombre

•

Interrogatif

•

Démonstratif

L’adjectif •

Qualificatif

•

Numéral

Les degrés de comparaison

L’adjectif indéfini (tout)


Frans 1 Le verbe •

Indicatif présent des verbes en – er

•

Avoir

•

Etre

La négation

Frans 2

Frans 3 Les degrés de comparaison

Le pronom possessif

Le verbe •

L’indicatif présent (verbes réguliers et irréguliers)

•

Le futur proche

•

Le passé récent

L’ article Le substantif •

Le genre et le nombre

•

Minuscule/majuscule

L’adjectif •

Qualificatif

•

Possessif

•

Démonstratif

•

Numéral

•

Interrogatif

La négation La phrase interrogative La phrase exclamative Les prépositions Les noms des pays


8.1.5

Leerinhouden Engels TSO2

Engels 1

Engels 2

Uitdrukken dat je iets niet begrijpt

Toestemming vragen en geven

•

Excuse me. I didn’t understand this.

•

Can I …………………

•

•

Could I ………………

Could you repeat that, please ?

•

•

May I………………..

I beg your pardon.

•

•

Of course !

Could you repeat that more slowly, please ?

•

Of course you can / you may….

•

How do you spell………….. ?

• •

Of course. Certainly.

•

That’s correct. I think you’re right.

•

I think you’re right but you can’t deny……

•

That’s an interesting point of view but

What does…………….mean ?

•

What is ………………..in English, please ?

You may be right, on the other hand……

•

Maybe, but………

•

Yes, up to a point, but…………

•

In a way, yes, but…………..

•

Of course not. I don’t agree I disagree.

•

I don’t think so.

•

Rubbish. Nonsense.

Pardon.

I think…………………

•

In my opinion…………….

•

In my view…………………

•

I suppose……………………..

Iemands mening vragen •

Akkoord gaan en niet akkoord gaan •

Je mening uitdrukken •

Engels 3

What do you think (about)……………..

Iemand uitnodigen en aanvaarden of afwijzen •

Would you like to……………….

•

We were wondering if you’d like to…………

•

Yes, great/ lovely

•

Yes, I’d love to

•

I’m sorry I can’t.

•

I’m afraid I can’t

Voorstellen doen, akkoord gaan, afwijzen

I agree.

Van onderwerp veranderen •

Oh, by the way………….

Terug naar het onderwerp van discussie gaan

•

What shall we ………………

•

•

How about / What about…………ing ?

That’s irrelevant. We’re talking about…….

•

I’m sorry, but I think you’re missing the point.

•

We could…………../ We might………….

•

Let’s ………………….., shall we ?

•

Shall I / shall we…………… ?Yes, please / great / fine / I’d love to……

•

Yes, I don’t mind…….

•

I think I’d rather…………..


Engels 1 Iemand onderbreken •

Now, wait a minute.

•

Hang on there.

•

Now, listen………………

Jezelf voorstellen •

May I introduce myself ? My name is…………

•

Hello, I’m ………………….

•

How do you do ?How are you ? I’m fine, thanks / thank you

•

Nice to meet you. / Pleased to meet you.

•

I’d like to introduce……………..

Zich excuseren

Engels 2 Verzoeken, aanvaarden en afwijzen

Engels 3 Uitdrukken dat je iets niet begrijpt.

•

Imperative ……………., will you ?

•

I fail to see….

•

•

I’m afraid I don’t understand.

Do you think you could…………….. ?

•

What are you trying to say?

•

Can you ………………

•

Will you ……………….

•

Could you ………………

•

Would you …………….

•

I was wondering if you …………..

•

Would you mind………..ing

•

Would you mind if…………….. ?

•

I’m sorry but……………………

•

I’d rather you didn’t…………..

•

I’m afraid……………..

•

Yes, of course.

•

That’s fine by me.

•

No problem / No trouble at all.

Zich excuseren

Onzekerheid uitdrukken

•

I do apologize……

•

I may be wrong,but……..

•

We must apologize for ……….ing

•

If I remember correctly………..

•

If I’m not mistaken……………..

Zekerheid uitdrukken

•

I’m sorry.

•

•

I’m very/ terribly/ awfully……sorry

It’s certain / obvious / clear that………

•

I’m sure that………..

•

Sorry for ……………-ing

•

Sorry to……………..inf.

Iemand geruststellen •

That’s OK. Don’t worry.

•

Never mind. /It doesn’t matter.

Aandacht vragen •

Excuse me. I’d like to point out……….

Gebruik van “please„ en “Here / There you are.„ •

Could I have another beer, please ?

•

Of course, here you are


Engels 1

Engels 2

Engels 3

Gebruik van “Excuse me„ en “Sorry„ •

Excuse me, could you show me the way to…..

•

I’m sorry I can’t help you.

8.1.6

Minimale materiële vereisten

•

De Woordenlijsten (i.e. Tenminste 1 per leerkracht).

•

Een televisietoestel (met kabelaansluiting) met videorecorder per groep of module.

•

Een radiotoestel per groep of module.

•

Een cd - speler en cassetterecorder per groep of module.

•

Een set verklarende woordenboeken (voldoende om elke cursist van elke groep of module te bedienen)

•

Een voldoende aantal P.C.’s die aangesloten zijn op het internet . Met voldoende wordt bedoeld dat maximum twee cursisten tegelijkertijd met hetzelfde toestel kunnen werken.

•

Een door de betreffende leerkrachten aan te leggen referentiebibliotheek die voldoet aan de eisen van de eindtermen.

•

Een verzameling van werken van hedendaagse auteurs is meer dan wenselijk.

8.1.7

Evaluatie

Verhouding functionele vaardigheden (kennis) – communicatieve vaardigheden Uit de leerplandoelstellingen blijkt dat de communicatieve vaardigheden voorgaan op de functionele vaardigheden of kennis. Dit moet ook herkenbaar zijn in de evaluatiecijfers. De richtlijn wordt als volgt gepreciseerd: •

Tenminste 60 % voor de communicatieve vaardigheden.

Men kan zich inspireren op de volgende tabel. Spreekvaardigheid

Tussen 25 en 35 %

Luistervaardigheid

Tussen 15 en 25 %

Leesvaardigheid

Tussen 25 en 35 %

Schrijfvaardigheid

Tussen 20 en 25 %

Deze aanwijzing geldt niet noodzakelijk voor iedere toetsbeurt. Sommige vaardigheden kunnen immers meer of minder aan bod komen tijdens een bepaalde periode. •

Maximaal 40 % voor functionele vaardigheden of kennis. −

lexicon, morfo-syntaxis, fonetiek

−

kenniselementen en inzichten binnen de culturele component.

Criteria voor het opstellen van een adequate toets

1

Een goede toets is een toets die een zo precies mogelijke aanduiding geeft van de capaciteiten van de cursist om het Frans te gebruiken in een niet-toetssituatie, dus in het werkelijke leven. Een goede toets moet beantwoorden aan een aantal criteria. Toch is het een illusie te menen dat men met 100% zekerheid in een cijfer kan uitdrukken welk niveau van vaardigheid een cursist gehaald heeft! Er zijn zes criteria die bijdragen tot de kwaliteit van een toets: betrouwbaarheid, validiteit, haalbaarheid, authenticiteit, betrokkenheid en impact.

1

meer info i.v.m het opstellen van toetsen Werken met toetsen in Decoo, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal. Hoofdstuk IX B., Lier, Van In, 1982.


•

Betrouwbaarheid

Toetsen moeten voorspelbaar zijn, transparant en eenduidig. Eenzelfde toets afgenomen door verschillende leraren, op verschillende momenten, op verschillende plaatsen... moet hetzelfde resultaat opleveren: Dan is hij betrouwbaar. De opdracht moet transparant zijn: ze moet in duidelijke, goed verstaanbare taal geformuleerd worden. Het is de eerste voorwaarde opdat de cursiste een vraag over de inhoud van een tekst kan beantwoorden! Het betekent dat de cursist vertrouwd is met de formulering van de opdracht en de bedoeling ervan. Het betekent dat de opgaven in het verlengde liggen van de activiteiten die tijdens de lessen aan bod zijn gekomen en dat de cursist precies op de hoogte is van wat hij moet kunnen en kennen en hoe de leraar punten geeft. Daarom is het goed bij elke opgave de te verdienen punten te vermelden. •

Validiteit

Een toets moet meten wat hij veronderstelt te meten. Indien men bijvoorbeeld wil nagaan of een cursist een tekst verstaan heeft maar de score van de toets mee afhankelijk maakt van spellingsfouten in het geschreven antwoord van de cursist, dan is het resultaat van de toets niet valide. Het resultaat zal immers geen weerspiegeling zijn va de leesvaardigheid van de cursist, doch mee bepaald worden door elementen van schrijfvaardigheid. •

Haalbaarheid

Toetsen moeten haalbaar zijn en daarom rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de cursisten. De cursist moet over voldoende tijd beschikken en over de nodige hulpmiddelen (vb: woordenboek, illustraties, enz.). Ook voor de leraren moet de evaluatie haalbaar blijven, w.b voorbereiding, afnemen én correctie. •

Authenticiteit

Toetsing van de vaardigheden moet, net zoals bij het leren van de vaardigheden, zoveel mogelijk een reële taalsituatie creëren of simuleren. vb.: cursisten van de 2° graad TSO gaan geen gesprekken voeren op een taalkamp, wel op een cursus Frans in het buitenland. •

Betrokkenheid

Een goede toets spreekt de hele persoon van de cursist aan. Het resultaat wordt bovendien zo snel mogelijk besproken. Indien mogelijk nog tijdens de les of bij aanvang van de volgende les. Dit moment van feedback is essentieel voor het slagen van de evaluatie en van het hele leerproces. Alleen wanneer een (gecorrigeerde) toets besproken wordt, is toetsen afleggen een leerervaring. Er kan feedback gegeven worden op: −

het taalgebruik van de cursist;

−

het resultaat van de toets;

−

het proces (vb: op de strategieën die gebruikt werden door de cursist bij het leren of bij het uitvoeren van de toetstaak.).

Voor elk van deze deelaspecten kan de leraar laten weten: −

wat ken ik;

−

wat ken ik nog niet;

−

waarom is het fout.

Deze remediëring heeft een motiverend effect op voorwaarde dat ze niet bestraffend of controlerend werkt, maar informerend. De remediërende info kan de cursist bijhouden in portfolio’s waardoor hij zicht kan krijgen op zijn vorderingen en nog bij te werken punten. •

Impact

Evaluatie heeft een bepaald effect op het leren en onderwijzen. Dit effect kan positief of negatief zijn. Als we in een les op communicatie werken en we bij de toets voornamelijk naar grammaticale kennis peilen, veroorzaakt dit een negatieve terugkoppeling op het leerproces en het gedrag van de cursist. Het kan tot gevolg hebben dat de cursist niet langer gemotiveerd is voor de communicatieve aspecten van de taalverwerving en dat hij/zij zich zal concentreren op wat hij/zij op de toets verwacht, in dit geval grammatica. Wanneer de leraar toetst wat essentieel is, zal de cursist ook leren of inoefenen wat essentieel is.


8.2

Module MAV 087 Frans 1 - 80 Lt

Administrative code: 6780

8.2.1

Beginsituatie

De cursist bevindt zich op het basisniveau (Breakthrough) dat door de Raad van Europa getypeerd wordt met de 'volgende algemene omschrijving: " [de cursist] kan vertrouwde, alledaagse uitdrukkingen en zeer eenvoudige zinnen gebruiken, gericht op de bevrediging van concrete behoeften. hij kan zichzelf of iemand anders voorstellen en kan vragen stellen en beantwoorden met betrekking tot persoonlijke gegevens zoals de woonplaats, mensen die hij kent en dingen die hij bezit. Is in staat op een eenvoudig 2 niveau te communiceren op voorwaarde dat de gesprekspartner langzaam en duidelijk spreekt en bereid is te helpen." (RVE, 1996, 131).'

8.2.2

Leerplandoelen

Doelstellingen

Voorbeelden en didactische wenken Luisteren

E1

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen en relevante informatie Bij het beluisteren van een aankondiging op de luchthaven noteren de selecteren bij korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde cursisten het vertrekuur van een bepaalde vlucht. mededelingen Voorbeelden: publieke aankondigingen, waarschuwingen, instructies.…

E2

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen (prescriptieve teksten).

E3

De cursisten kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks gesprek.

In een hen aangeboden keuzelijst selecteren de cursisten de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt..

2

Uit: Volwassenenonderwijs : Opleidingsprofielen moderne talen : Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 15.


Doelstellingen E4

E5

E6

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken •

M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

•

M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;

•

M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Fransstalige wereld.

De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen: •

Relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken;

•

Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen;

•


De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze: •


•

Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;

Voorbeelden en didactische wenken De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt via geslacht en getal in substantieven en adjectieven De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen

Bij een interview laat de leraar een vraag beluisteren en de cursisten gissen welk antwoord ze zullen horen.

Fragmenten uit feuilletons kunnen helpen om een aantal elementaire omgangsvormen op humoristische wijze te belichten.

• E7

De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: •

Kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent;

•


•

Verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen, iets te spellen;

Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van visueel materiaal en context. De cursisten gebruiken de gepaste formule om te zeggen dat ze iets niet begrijpen.


Doelstellingen E8

Voorbeelden en didactische wenken


De cursisten documenteren in een portfolio hoe ze ook buiten de school in contact komen met de vreemde taal. Ze voegen de teksten toe van de liedjes die ze waarderen of de programmaboekjes van de films die ze zagen. In het portfolio noteren de cursisten hun vorderingen qua luistervaardigheid.

•


•

Grondig en onbevooroordeeld te luisteren;

•


•


Lezen E9

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren,informele boodschappen (brieven, e-mail) en berichtjes;

E10

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde verhalen en strips.

E11

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken

De cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt. Cursisten lezen in een spoorwegtabel wanneer ze verbinding hebben naar een bepaalde bestemming

De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal woorden op te zoeken in een woordenboek.

•


De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: gaat het om een verhaal in het heden, verleden, of om een futuristisch verhaal.

•

M.b.t. spelling en interpunctie;

•

M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.

De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen, herkennen de meervoudsvorm van substantieven.


Doelstellingen E12

E13

E14

De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen:

Voorbeelden en didactische wenken Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten op basis van de volgende vragen:

•

•

Wat weet je zeker over het onderwerp?

Relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken;

•

•

Wat weet je niet zeker of volledig?


•

•

Wat zou je willen weten?


•

De lay-out interpreteren (b.v. Subtitels);

•


•


•


De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: •


•




•


•


De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een mededeling of om een reclameboodschap, om een krantenartikel of om fictie?). Ze worden ook aangespoord om de lay-out van de tekst te interpreteren. De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke informatie te onderstrepen (leren selectief lezen) De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten Vb. Interview met pop-ster en politicus De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van visueel materiaal en (tekst)context: De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt zonder context. Ze kruisen aan welke woorden ze niet begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met deze woorden in context. De cursisten duiden aan welke woorden ze nu wel begrijpen en vergelijken de resultaten met hun buur. De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek. De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op Internet door het starten van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun zoekopdracht.


Doelstellingen E15


De cursisten zijn bereid: •


•


•


Te gepasten tijde kan de leraar aandacht vragen voor het portfolio en wat er als lectuurverslag in verschenen is. Op die manier kunnen cursisten hun leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om meer of eens iets anders te lezen.

Spreken/gesprekken voeren E16

De cursisten kunnen beknopte informatie geven over zichzelf, hun omgeving Cursisten interviewen een paar klasgenoten en noteren de prettige of en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen. (Informatieve teksten) onverwachte nieuwtjes. Nadien rapporteren ze voor de klas.

E17

De cursisten kunnen informatie geven en vragen bij eenvoudige documenten (foto’s, stratenplan, formulieren).

De cursisten tekenen op een stratenplan de weg naar hun huis en gebruiken de aangereikte uitdrukkingen om iemand te weg te wijzen

E18

De cursisten kunnen een eenvoudige spontane mening/appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp.

Korte gesprekjes over hobby’s, kleding van jongeren, school, vakken…………

E19

De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek.

De cursisten spelen een rollenspel (telefoongesprek) waarbij de gesprekspartners elkaar niet kunnen zien.

E20

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:

Via helpende feedback van de medecursisten of van de leraar kunnen cursisten aan de weet komen dat ze te stil spreken of telkens weer een bepaalde fout maken.

E21

•

M.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

•


•


Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn.

De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun De cursisten kunnen eenvoudige toneeltjes improviseren en samen de spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het opvoering ervan voorbereiden. spreekdoel bevorderen: •


•


•



Doelstellingen E22

E23

E24


De cursisten kunnen reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: •


•




•


De cursisten • •

Zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen; Zijn bereid het woord te nemen.

Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind, maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van volgende vragen: •

Wat wou ik bereiken? (spreekdoel)

•

Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)?

•

Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd?

De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te zeggen. In een rollenspel oefenen de cursisten met standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz. Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd. Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun motivatie of angst bij het spreken.

Schrijven E25

De cursisten kunnen voor hen functionele formulieren en vragenlijsten invullen. (Informatieve teksten)

Cursisten vullen on line het formulier voor een webmailpakket in en geven zichzelf een e-mailadres.

E26

De cursisten kunnen een korte mededeling schrijven.

Hoe ziet het kattebelletje eruit dat je op de tafel van je Franse gastgezinnen achterlaat om te laten weten dat je pas om 1 uur ’s morgens thuis zal zijn?

E27

De cursisten kunnen een eenvoudige brief en e-mail schrijven.

Cursisten sturen hun huiswerk als e-mailbijlage op naar hun leraar


Doelstellingen E28

E29

E30

E31

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken: •


•


•


De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen: •


•


•


•


•




•




•

Bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT;

•


•


Voorbeelden en didactische wenken Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De taak bestaat erin passende leestekens in te voegen die de leesbaarheid van de tekst verbeteren.

Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee zoeken ze informatie op het Internet en bewaren (kopiëren & plakken) relevante informatie in een digitaal tekstbestand.

Cursisten krijgen een verknipte tekst en proberen de oorspronkelijke tekst in de juiste volgorde te herstellen.

Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle of shortcuts voor on-linewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een Engels woord.


Doelstellingen E32

8.2.3 •

De cursisten zijn bereid: Geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren;

•


•


Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven teksten met een spellingchecker te corrigeren.

Inhouden en didactische wenken Spreekvaardigheid −

−

−

− •

•


vertellen /spreken over o

de school

o

het weer

o

het lichaam ( j’ai mal à …)

o

de seizoenen

kennis maken o

een afspraak maken

o

beleefd vragen iets te herhalen, iets uit te leggen

inlichtingen vragen en verstrekken o

de kleur

o

het vervoer

een eigen korte mening formuleren

Schrijfvaardigheid

Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend. −

invulformulieren o

Voorgedrukt aanvraagformulier voor een verblijf in Frankrijk/Wallonië.


−

8.3

o

Formulieren voor persoonsgegevens. vb: in een hospitaal

o

Deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een talencursus.

o

Formulieren voor webmailpakket on-line invullen.

o

Voorgedrukt formulier om een kaart te bestellen. vb: voor een popconcert.

o

...

mededelingen o

Afspraken, zoals een kattebelletje bij een Franstalige vriend.

o

Eenvoudige korte berichten waarin men vermeldt dat men iets verloren is. (je cherche)



8.3.1

Beginsituatie

De cursist bevindt zich op 'het niveau Waystage dat door de Raad van Europa als volgt wordt beschreven. Een taalgebruiker op dit niveau "kan zinnen en courante uitdrukkingen met betrekking tot onmiddellijk relevante domeinen (o.m. persoonlijke en familiale gegevens, winkelen, onmiddellijke omgeving en tewerkstelling) begrijpen. Hij kan communiceren in eenvoudige routinetaken die gericht zijn op een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde en routineuze onderwerpen. Hij kan in eenvoudige bewoordingen informatie geven over zijn achtergrond, zijn directe omgeving en onderwerpen die van direct persoonlijk belang zijn. " (RVE, 1996, 131)' 3 De beginsituatie van 6781 Frans 2 impliceert dat 6780 Frans 1 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van 6780 Frans/ 1 of voor de vrijstellingsproef van 6780 Frans 1. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in 6780 Frans, verworven.

3



8.3.2

Leerplandoelen

Doelstellingen


E1

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen en relevante informatie selecteren bij: •

Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde mededelingen zoals publieke aankondigingen, waarschuwingen, instructies.…(prescriptieve teksten)

Cursisten begrijpen bij het beluisteren van aankondigingen in een treinstation welke treinen vertraging hebben, op welk spoor ze binnenlopen…

E2

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde door beeldmateriaal ondersteunde film-en feuilletonfragmenten, reportages (narratieve teksten)

De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna de titel die het best erbij past.

E3

De cursisten kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek.

De cursisten beluisteren en spelen een telefoongesprek waarbij ze de ontbrekende informatie aanvullen en het gesprek gaande houden: Vb. tafel reserveren in restaurant, hotelkamer boeken..

E4

E5



•


•



Relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken;

•


•


Cursisten kunnen een eenvoudig gesprek volgen tussen mensen van diverse culturele en sociale achtergronden in het Frans. De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt bij het interpreteren van de sociaal-culturele gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een gesprek b.v. Gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer, tussen een student en zijn leraar of tussen twee studenten. De leraar onderbreekt de video of het geluidsfragment en vraagt de cursisten het verdere verloop te voorspellen (eenvoudige nieuwsitems, reportages…)


Doelstellingen E6

E7

E8




•


Fragmenten uit feuilletons kunnen helpen om een aantal omgangsvormen en het gepaste taalgebruik te belichten Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten (zonder en daarna met geluid) krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal gedrag, zoals gebaren en mimiek.

De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:

Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van visueel materiaal en context.

•


De cursisten gebruiken de gepaste formule om te zeggen dat ze iets niet begrijpen.

•

Kunnen gebruikk maken van beeldmateriaal en context;

•


De cursisten beluisteren een eenvoudig nieuwsitem, een liedje, gedicht….en vragen om herhaling, terugspoelen, toelichting……



•


•


•


•


Lezen E9

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde prescriptieve teksten zoals instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, reclameboodschappen.

De cursisten kunnen in folders van verschillende reisagenten prijzen vergelijken, voordelige aanbiedingen eruit halen….

E10

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde verhalen en strips (narratieve, artistiek-literaire teksten).

De cursisten kunnen op basis van een aangeboden vragenlijst de hoofdzaken en bijzaken in een tekst achterhalen. De cursisten ordenen gegeven belangrijke gebeurtenissen in een tekst chronologisch met behulp van een door de leerkracht aangeboden schema of met passende kaartjes of knipsels.


Doelstellingen E11

E12

E13

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken •


•


•



Voorbeelden en didactische wenken De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een woordenboek. De cursisten maken een onderscheid in het taalgebruik in songteksten van verschillende genres

Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten op basis van de volgende vragen:

•

•



•

•



•

•



•


•


•


•




•


De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een mededeling of om een reclameboodschap, om een krantenartikel of om fictie?). Ze worden ook aangespoord om de lay-out van de tekst te interpreteren. De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke informatie te onderstrepen (leren selectief lezen) De cursisten herkennen in aangeboden tekstfragmenten met behulp van een vragenlijst activerende, opiniërende, evocatieve….teksten


Doelstellingen E14




•


•


De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van visueel materiaal en (tekst)context: De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt zonder context. Ze kruisen aan welke woorden ze niet begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met deze woorden in context. De cursisten duiden aan welke woorden ze nu wel begrijpen en vergelijken de resultaten met hun buur. De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek. De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op Internet door het starten van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun zoekopdracht.

E15



•


•





De cursisten gebruiken de aangeboden, geijkte ‘idiomen’ in een gesprek over hobby’s, vakantie….

E19

De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks gesprek.

De cursisten vragen en geven eenvoudige informatie aan elkaar over behandelde onderwerpen

E20



•


•


•


Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn


Doelstellingen E21

E22


De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun Als voorbereiding op een presentatie zoeken de cursisten informatie en spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het verwerken die in een dossier of in presentatiedia’s. spreekdoel bevorderen: •


•


•




•


Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind, maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van volgende vragen: Wat wou ik bereiken? (spreekdoel) Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)? Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd?

E23

E24



•




De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te zeggen. In korte gesprekjes oefenen de cursisten met standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz. Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd. Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun motivatie of angst bij het spreken.

Schrijven E26

De cursisten kunnen een eenvoudige korte mededeling schrijven.

Cursisten schrijven korte briefjes, kattebelletjes, ….


Doelstellingen E28

E29

E30

E31


M.b.t.vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

•


•




•


•


•


•




•




•


•


•




Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden waaruit titels, structuurmarkeerders en paragrafen verdwenen zijn. Zij trachten de paragrafen te herstellen.

Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle of shortcuts voor on-linewoordenboeken.


Doelstellingen E32

8.3.3 •

•

Geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren;

•


•



Inhouden en didactische wenken Leesvaardigheid −

•



vertellen over o

het beroep

o

sport – spel - hobby

−

iemand beschrijven ( il porte… , il est gentil …)

−

een voorwerp beschrijven en zeggen waarvoor het dient

−

kennismaken – een afspraak maken

−

inlichtingen verstrekken / beschrijven

−

de weg vragen en wijzen

−

telefoneren

−

mening uiten o

ik lust /ik lust niet

o

ik hou van , ik hou niet van

o

de tekst is goed/slecht/saai/boeiend

o

ik hou van : een rode pull/een zwarte jurk/een blauwe rok

o

dit is mooi / niet mooi

Schrijfvaardigheid

Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.


−

−

−

8.4

invulformulieren en vragenlijsten o

Voorgedrukte formulieren om inlichtingen te vragen, vb: naar aanleiding van reclame en sponsoring.

o


o


o


o

...

mededelingen o

Korte berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen, zijn diensten aanbiedt, een correspondent zoekt...

o

Afspraken vb: berichtje aan je kinderen / aan kamergenoot in impératif (ferme la fenêtre, éteins la lumière,...)

o

...

brieven en e-mail o

Iemand uitnodigen

o

Inlichtingen vragen of een reservering vastleggen (vb: in een hotel, camping,...)

o

Kaarten bestellen, vb: voor een popconcert, tentoonstelling, theatervoorstelling

o

Een afspraak maken



8.4.1

Beginsituatie

De cursist kan met beperkte talige middelen communiceren in de meest vertrouwde, eenvoudige talige situaties. Hij kan 'de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd'.4 'Hij kan zich uit de slag trekken in de meest eenvoudige talige situaties die zich voordoen in onder meer de werksituatie, de schoolsituatie en in de ontspanningssfeer'.

4



De beginsituatie van 6782 Frans3 impliceert dat 6781 Frans 2 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van 6781 Frans 2 of voor het toelatingsexamen van 6782 Frans 3. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in 6781 Frans 2, verworven.

8.4.2

Leerplandoelen

Doelstellingen


E2

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde door beeldmateriaal ondersteunde chansons. (artistiek-literaire teksten)

De cursisten beluisteren een korte reportage, bepalen het onderwerp en geven in het kort hun mening.

E3


De cursisten beluisteren en spelen een telefoongesprek waarbij ze de ontbrekende informatie aanvullen en het gesprek gaande houden: Vb. Reis boeken bij reisagent, informatie vragen over vertrektijden van treinen en vliegtuigen….

Dit zijn met andere woorden de eerste verworvenheden op weg naar het Richtniveau 2 dat overeenstemt met het Drempelniveau (Threshold) dat de Raad van Europa als volgt beschrijft. Een taalgebruiker op het drempelniveau 'Kan de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd. Hij kan zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen bij het reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken. Hij kan een eenvoudige en samenhangende tekst produceren met betrekking tot onderwerpen die vertrouwd zijn of tot zijn persoonlijke interessesfeer behoren. Hij kan ervaringen en gebeurtenissen, dromen, hoop en ambities beschrijven en kan bondig redenen en verklaringen geven voor zijn plannen en opvattingen.' (RVE 1996, 131)


Doelstellingen E4



•


•

M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Fransstalige wereld.

Voorbeelden en didactische wenken Hier gaat het om het bewust, in een authentieke context, inzetten van kennis van: •

Woordenschat en grammatica:

De cursisten herkennen verschillende taalregisters op basis van gebruikte woorden, uitdrukkingen….. •

Intonatie:

•

Socio-culturele diversiteit:

Cursisten kunnen een eenvoudig gesprek volgen tussen mensen van diverse culturele en sociale achtergronden in het Frans. De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt bij het interpreteren van de sociaal-culturele gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een gesprek b.v. Gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer, tussen een student en zijn leraar of tussen twee studenten. E5

E6



•


•




•


De leraar onderbreekt de video of het geluidsfragment en vraagt de cursisten het verdere verloop te voorspellen (eenvoudige nieuwsitems, reportages…)

Fragmenten uit feuilletons kunnen helpen om een aantal omgangsvormen en het gepaste taalgebruik te belichten Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten (zonder en daarna met geluid) krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal gedrag, zoals gebaren en mimiek.


Doelstellingen E7

E8




•



•

Kunnen gebruik maken van beeldmateriaal en context;

•





•


•


•


•


Lezen E10


De cursisten kunnen op basis van een aangeboden vragenlijst de hoofdzaken en bijzaken in een tekst achterhalen. De cursisten herkennen belangrijke gebeurtenissen in een tekst en ordenen ze chronologisch met behulp van een door de leerkracht aangeboden schema of met passende kaartjes of knipsels


Doelstellingen E11



•


•


Voorbeelden en didactische wenken Hier gaat het om het bewust in een authentieke context inzetten van kennis van: •


De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een woordenboek. De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: present past, …? •

Spelling en interpunctie:

De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen, herkennen de onregelmatige meervoudsvorm van substantieven •


De cursisten ontdekken verchillen in woordgebruik, zinsbouw,….tussen popliedjes, “klassieke” gedichten.. E12

E13



•

•



•

•



•

•



•


•


•


•




•


De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een mededeling of om een reclameboodschap, om een krantenartikel of om fictie?). Ze worden ook aangespoord om de lay-out van de tekst te interpreteren. De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke informatie te onderstrepen (leren selectief lezen) De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten Vb. Interview met popzanger – politicus-jongeren…


Doelstellingen E14




•


•



E15



•


•




De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig telefonisch gesprek.

Cursisten maken een telefonische afspraak en gebruiken de correcte formules voor het beginnen en eindigen van een telefoongesprek.

E20



•


•


•




Doelstellingen E21

E22

E23

E24




•


•




•




•

Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, iets aan te wijzen, te verifiëren of ze de andere begrepen hebben.





•


•


De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te zeggen. In korte gesprekken en korte discussies oefenen de cursisten met standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz. Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd. Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun motivatie of angst bij het spreken.

Schrijven E27

De cursisten kunnen een eenvoudige brief en e-mail schrijven. (Informatieve Cursisten vragen in een eenvoudige, korte standaardbrief om informatie teksten) i.v.m. Openingsuren, toegangsprijzen….van Franse musea, monumenten..


Doelstellingen E28

E29

E30

E31



•


•




•


•


•


•




•




•


•


•




Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden waaruit titels, structuurmarkeerders en paragrafen verdwenen zijn. Zij trachten de paragrafen te herstellen en van passende titels te voorzien.

Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle of shortcuts voor on-linewoordenboeken.


Doelstellingen E32

8.4.3 •



•


•


Voorbeelden en didactische wenken Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven teksten met een spellingchecker te corrigeren.

Inhouden en didactische wenken Spreken

− vertellen over o

de modetrends

o

de vakantie (waar,wanneer , hoe)

o

de keuken

− korte gesprekjes voeren/ opstellen o

in de bank

o

in de winkel

o

in het restaurant

− inlichtingen verstrekken o

vertellen waarover de tekst gaat

− een voorwerp eenvoudig beschrijven o

de kleur

o

het materiaal

o

de omvang

o

waarvoor het dient

−

−


− iemand beschrijven o

uiterlijk (il a les cheveux bruns …)

o

karakter (il est gentil …)

− een korte eigen mening formuleren

•

o

een klacht uiten

o

zeggen of men akkoord / niet akkoord is

Schrijfvaardigheid

Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.

−

−

−

invulformulieren en vragenlijsten o

Voorgedrukte formulieren om inlichtingen te vragen, vb: naar aanleiding van reclame en sponsoring.

o


o


o


o

Enquêtes

o

...

mededelingen o

Korte berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen, zijn diensten aanbiedt, een correspondent zoekt...

o

Afspraken vb: berichtje aan je kinderen / aan een kamergenoot in impératif (ferme la fenêtre, éteins la lumière,...)

o

Huishoudelijk reglement. vb: reglement in een bedrijf. (il faut porter des gants, il faut venir à temps,...)

o

...

brieven en e-mail o

Reageren op een aankondiging of mededeling (vb: in een tijdschrift)

o

Iemand uitnodigen of antwoorden op een uitnodiging.

o

Inlichtingen vragen of een reservering vastleggen (vb: jeugdherberg, hotel, camping,..)

o

Kaarten bestellen, vb: voor een popconcert, een tentoonstelling of een theatervoorstelling


o

Een afspraak maken.

o

Iemand bedanken voor een aangeboden dienst

o

Een probleem voorleggen, raad vragen

o

Raad vragen, raad geven.

o

…


8.5

Module MAV 087 Engels 1 - 80 Lt


8.5.1

Beginsituatie

De cursist bevindt zich op het basisniveau (Breakthrough) dat door de Raad van Europa getypeerd wordt met de 'volgende algemene omschrijving: " [de cursist] kan vertrouwde, alledaagse uitdrukkingen en zeer eenvoudige zinnen gebruiken, gericht op de bevrediging van concrete behoeften. hij kan zichzelf of iemand anders voorstellen en kan vragen stellen en beantwoorden met betrekking tot persoonlijke gegevens zoals de woonplaats, mensen die hij kent en dingen die hij bezit. Is in staat op een eenvoudig 5 niveau te communiceren op voorwaarde dat de gesprekspartner langzaam en duidelijk spreekt en bereid is te helpen." (RVE, 1996, 131).'

8.5.2

Leerplandoelen

Doelstellingen


E1

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen en relevante informatie selecteren bij Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde mededelingen (Informatieve teksten)

Bij het beluisteren van een aankondiging op de luchthaven noteren de cursisten het vertrekuur van een bepaalde vlucht.

E2

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen (Prescriptieve teksten).

In een hen aangeboden keuzelijst selecteren de cursisten de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt..

E3

De cursisten kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek

Voorbeelden: publieke aankondigingen, waarschuwingen, instructies.…

5



Doelstellingen E4



•


•

M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

Voorbeelden en didactische wenken Hier gaat het om het bewust, in een authentieke context, inzetten van kennis van: •


Door de juiste interpretatie van de tenses weten de cursisten dat een verhaal zich in het heden, verleden of de toekomst afspeelt. •

Intonatie:

De cursisten kunnen antwoorden op vragen waarbij het woordaccent bepalend voor het antwoord is. •

Have you got 2 brothers?

•

Have you got 2 brothers?

De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen •


Cursisten herkennen Amerikaanse en Britse accenten. E5

E6



•


•




•

Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;

•

Het taalgebruik van de spreker inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties;

•

Vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen, …).

Bij een interview laat de leraar een vraag beluisteren en de cursisten gissen welk antwoord ze zullen horen.

Fragmenten uit Engelse soaps (Fawlty Towers, Keeping up appearances,..) Kunnen helpen om een aantal elementaire omgangsvormen op humoristische wijze te belichten Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten (zonder en daarna met geluid) krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal gedrag, zoals gebaren en mimiek.


Doelstellingen E7

E8




•



•


•


De leraar laat een gefilmd fragment beluisteren, zonder dat de cursisten de beelden zien. Nadien komt het fragment integraal.



•


•


•


•


Lezen E9

E10

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren,informele boodschappen (brieven, e-mail) en berichtjes.

De cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt.


Na het lezen van een stripverhaal / verhaal krijgen de cursisten verknipte fragmenten. Kunnen zij het verhaal reconstrueren?

Cursisten lezen in een spoorwegtabel wanneer ze verbinding hebben naar een bepaalde bestemming


Doelstellingen E11



•


•




De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een woordenboek. De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: gaat het om een verhaal in het heden, verleden, of om een futuristisch verhaal? •


De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen, herkennen de meervoudsvorm van substantieven. •


De cursisten maken een onderscheid tussen het taalgebruik in songteksten van verschillende genres.

E12



•

•



•

•



•

•



•


•


•


•


De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een mededeling of om een reclameboodschap, om een krantenartikel of om fictie?). Ze worden ook aangespoord om de lay-out van de tekst te interpreteren. De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)


Doelstellingen E13

E14




•




•


•


De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten Vb. Interview met pop-ster en politicus De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van visueel materiaal en (tekst)context: De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt zonder context. Ze kruisen aan welke woorden ze niet begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met deze woorden in context. De cursisten duiden aan welke woorden ze nu wel begrijpen en vergelijken de resultaten met hun buur. De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek. De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op Internet door het starten van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun zoekopdracht.

E15



•


•




De cursisten kunnen beknopte informatie geven over zichzelf, hun omgeving Informatiespel en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen (Informatieve teksten). Cursisten interviewen een paar klasgenoten en noteren de prettige of onverwachte nieuwtjes. Nadien rapporteren ze voor de klas.

E17

De cursisten kunnen informatie geven en vragen bij eenvoudige documenten (foto’s, stratenplan, formulieren)

De cursisten tekenen op een stratenplan de weg naar hun huis en gebruiken de aangereikte uitdrukkingen om iemand te weg te wijzen

E18

De cursisten kunnen een eenvoudige spontane mening/appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp

Korte gesprekjes over hobby’s, kleding van jongeren, school, vakken…………

E19

De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek

De cursisten spelen een rollenspel (telefoongesprek) waarbij de gesprekspartners elkaar niet kunnen zien.


Doelstellingen E20

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken: •

E21

E22

E23


•


•


Voorbeelden en didactische wenken Via helpende feedback van de medecursisten of van de leraar kunnen cursisten aan de weet komen dat ze te stil spreken of telkens weer een bepaalde fout maken. Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn (“I’m gonna …” i.p.v. “I’m going to …”.)

De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun De cursisten kunnen eenvoudige toneeltjes improviseren en samen de spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het opvoering ervan voorbereiden. spreekdoel bevorderen: •


•


•




•




•




•


•


De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te zeggen. In een rollenspel oefenen de cursisten met standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz.


Doelstellingen E24


De cursisten •


•

Zijn bereid het woord te nemen.

Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd. Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun motivatie of angst bij het spreken.

Schrijven E25

De cursisten kunnen voor hen functionele formulieren en vragenlijsten invullen (Informatieve teksten).

Cursisten vullen on line het formulier voor een webmailpakket in en geven zichzelf een e-mailadres.

E26

De cursisten kunnen een korte mededeling schrijven.

Hoe ziet het kattebelletje eruit dat je op de tafel van je Engelse host-family achterlaat om te laten weten dat je pas om 1 uur ’s morgens thuis zal zijn?

E27

De cursisten kunnen een eenvoudige brief en e-mail schrijven.

Cursisten sturen hun huiswerk als e-mailbijlage op naar hun leraar

E28

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken:

Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De taak bestaat erin passende leestekens in te voegen die de leesbaarheid van de tekst verbeteren.

E29

E30

•


•


•




•


•


•


•




•



Cursisten krijgen een verknipte tekst en proberen de oorspronkelijke tekst in de juiste volgorde te herstellen.


Doelstellingen E31

E32

8.5.3



•


•


•




•


•


Voorbeelden en didactische wenken Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle of shortcuts voor on-linewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een Engels woord.


Inhouden en didactische wenken

De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst. Met het oog op het basisniveau van de cursisten, wordt er bij voorkeur nauw aangesloten bij hun leef- en belevingswereld. Er kunnen wel een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een niet-exhaustieve lijst: •

Het klimaat (vb. Het weer),

•

De eigen leefomgeving en leefomstandigheden (vb. Familie en thuis),

•

De situatie in de klas,

•

Afspraken en regelingen in de vakantietijd,

•

Consumptie (vb. Eten en drank),

•

Vrije tijd (vb. Entertainment)…

Op grond van de beginsituatie wordt in deze module alleen op een laag verwerkingsniveau gewerkt, met eenvoudige tekstsoorten en taaltaken. De verwerking gebeurt met andere woorden doorgaans op het beschrijvende niveau, soms op het structurerende. De teksten hebben een taalgebruik dat behoort tot 'het standaard schrijf- en spreektaalregister. Het spreektempo is meestal bedachtzaam.


8.6


Administrative code 6781

8.6.1

Beginsituatie

De cursist bevindt zich op 'het niveau Waystage dat door de Raad van Europa als volgt wordt beschreven. Een taalgebruiker op dit niveau "kan zinnen en courante uitdrukkingen met betrekking tot onmiddellijk relevante domeinen (o.m. persoonlijke en familiale gegevens, winkelen, onmiddellijke omgeving en tewerkstelling) begrijpen. Hij kan communiceren in eenvoudige routinetaken die gericht zijn op een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde en routineuze onderwerpen. Hij kan in eenvoudige bewoordingen informatie geven over zijn achtergrond, zijn directe omgeving en onderwerpen die van direct persoonlijk belang zijn. " (RVE, 1996, 131)' 6 De beginsituatie van 6781 Engels 2 impliceert dat 6780 Engels 1 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van 6780 Engels/ 1 of voor de vrijstellingsproef van 6780 Engels/Frans 1. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in 6780 Engels, verworven.

8.6.2

Leerplandoelen

Doelstellingen


E1

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen en relevante informatie selecteren bij: •

E2

Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde mededelingen zoals publieke aankondigingen, waarschuwingen, instructies.… (Prescriptieve teksten)

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde door beeldmateriaal ondersteunde, film-en feuilletonfragmenten, reportages (Narratieve teksten).

Cursisten begrijpen bij het beluisteren van aankondigingen in een treinstation welke treinen vertraging hebben, op welk spoor ze binnenlopen…

De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna de titel die het best erbij past.

6



Doelstellingen E3


Voorbeelden en didactische wenken De cursisten beluisteren en spelen een telefoongesprek waarbij ze de ontbrekende informatie aanvullen en het gesprek gaande houden: Vb. Tafel reserveren in restaurant, hotelkamer boeken..

E4



•


•


Hier gaat het om het bewust, in een authentieke context, inzetten van kennis van: •



Intonatie:

•


Cursisten kunnen een eenvoudig gesprek volgen tussen mensen van diverse culturele en sociale achtergronden in het Engels De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt bij het interpreteren van de sociaal-culturele gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een gesprek b.v. Gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer, tussen een student en zijn leraar of tussen twee studenten. E5

E6



•


•




•



Fragmenten uit Engelse series en films (Fawlty Towers, Keeping up appearances, Morse, Shadowlands ..) Kunnen helpen om een aantal omgangsvormen en het gepaste taalgebruik te belichten Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten (zonder en daarna met geluid) krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal gedrag, zoals gebaren en mimiek.


Doelstellingen E7

E8




•



•


•





•


•


•


•


Lezen E9

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde prescriptieve teksten zoals instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, reclameboodschappen.

De cursisten kunnen in folders van verschillende reisagenten prijzen vergelijken, voordelige aanbiedingen eruit halen….

E10

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde verhalen en strips (narratieve, artistiek-literaire teksten).

De cursisten kunnen op basis van een aangeboden vragenlijst de hoofdzaken en bijzaken in een tekst achterhalen. De cursisten ordenen gegeven belangrijke gebeurtenissen in een tekst chronologisch met behulp van een door de leerkracht aangeboden schema of met passende kaartjes of knipsels


Doelstellingen E11



•


•

M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.



De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een woordenboek. De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door gebruik van bijwoorden als ‘quite, extremely, rather, •


De cursisten onderscheiden bevelen, mededelingen, verzoeken, …….. •


De cursisten maken een onderscheid in het taalgebruik in songteksten van verschillende genres

E12



•

•



•

•



•

•



•


•


•


•




Doelstellingen E13

E14




•




•


•


De cursisten herkennen in aangeboden tekstfragmenten met behulp van een vragenlijst activerende, opiniërende, evocatieve….teksten


E15



•


•





De cursisten gebruiken de aangeboden, geijkte ‘idiomen’ in een gesprek over hobby’s, vakantie….

E19

De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks gesprek.

De cursisten vragen en geven eenvoudige informatie aan elkaar over behandelde onderwerpen


Doelstellingen E20

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken: •

E21

E22


•


•


Voorbeelden en didactische wenken Via helpende feedback van de medecursisten of van de leraar kunnen cursisten aan de weet komen dat ze te stil spreken of telkens weer een bepaalde fout maken. Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn



•


•




•


Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind, maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van volgende vragen: Wat wou ik bereiken? (spreekdoel) Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)? Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd?

E23



•


De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te zeggen. In korte gesprekjes oefenen de cursisten met standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz.


Doelstellingen E24


De cursisten •


•

Zijn bereid het woord te nemen ;

Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd. Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun motivatie of angst bij het spreken.

Schrijven E26

De cursisten kunnen een korte eenvoudige informatieve mededeling schrijven.

Cursisten schrijven korte briefjes, kattebelletjes, ….

E28

De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken:

Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De taak bestaat erin passende leestekens in te voegen die de leesbaarheid van de tekst verbeteren.

E29

E30

•


•


•




•


•


•


•




•



Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden waaruit titels, structuurmarkeerders en paragrafen verdwenen zijn. Zij trachten de paragrafen te herstellen.


Doelstellingen E31

E32

8.6.3



•


•


•




•


•


Voorbeelden en didactische wenken Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle of shortcuts voor on-linewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een Engels woord.



De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst. Er kunnen wel een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een niet-exhaustieve lijst: •

Afspraken en regelingen (vb. Toerisme: logies, maaltijden),

•

Openbaar en privé-vervoer (vb. Het verkeer in het algemeen),

•

Leefomstandigheden (vb. De stadia van het leven, relaties), nutsvoorzieningen (vb. De vorming),

•

Culturele gegevens…

Op grond van de beginsituatie wordt in deze module al op een minder eenvoudig, niet al te complex verwerkingsniveau gewerkt met minder eenvoudige, niet al te complexe tekstsoorten en taaltaken. De verwerking gebeurt nog steeds doorgaans op het beschrijvende niveau, soms op het structurerende, heel af en toe op het beschrijvende. De teksten hebben meestal een taalgebruik dat behoort tot 'het standaard schrijf- en spreektaalregister. Het spreektempo is meestal bedachtzaam'.


8.7



8.7.1

Beginsituatie

De cursist kan met beperkte talige middelen communiceren in de meest vertrouwde, eenvoudige talige situaties. Hij kan 'de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd'.7 'Hij kan zich uit de slag trekken in de meest eenvoudige talige situaties die zich voordoen in onder meer de werksituatie, de schoolsituatie en in de ontspanningssfeer'. De beginsituatie van 6782 Engels3 impliceert dat 6781 Engels 2 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van 6781 Engels 2 of voor het toelatingsexamen van 6782 Engels 3. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in 6781 Engels 2, verworven.

8.7.2

Leerplandoelen

Doelstellingen


E2

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde door beeldmateriaal ondersteunde chansons (artistiek-literaire teksten).

De cursisten beluisteren een korte reportage, bepalen het onderwerp en geven in het kort hun mening.

7


Dit zijn met andere woorden de eerste verworvenheden op weg naar het Richtniveau 2 dat overeenstemt met het Drempelniveau (Threshold) dat de Raad van Europa als volgt beschrijft. Een taalgebruiker op het drempelniveau 'Kan de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd. Hij kan zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen bij het reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken. Hij kan een eenvoudige en samenhangende tekst produceren met betrekking tot onderwerpen die vertrouwd zijn of tot zijn persoonlijke interessesfeer behoren. Hij kan ervaringen en gebeurtenissen, dromen, hoop en ambities beschrijven en kan bondig redenen en verklaringen geven voor zijn plannen en opvattingen.' (RVE 1996, 131)


Doelstellingen E3


Voorbeelden en didactische wenken De cursisten beluisteren en spelen een telefoongesprek waarbij ze de ontbrekende informatie aanvullen en het gesprek gaande houden: Vb. Reis boeken bij reisagent, informatie vragen over vertrektijden van treinen en vliegtuigen….

E4



•


•


Hier gaat het om het bewust, in een authentieke context, inzetten van kennis van: •



Intonatie:

•


Cursisten kunnen een eenvoudig gesprek volgen tussen mensen van diverse culturele en sociale achtergronden in het Engels De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt bij het interpreteren van de sociaal-culturele gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een gesprek b.v. Gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer, tussen een student en zijn leraar of tussen twee studenten. E5

E6



•


•




•



Fragmenten uit Engelse series en films (Fawlty Towers, Keeping up appearances, Morse, Shadowlands ..) Kunnen helpen om een aantal omgangsvormen en het gepaste taalgebruik te belichten Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten (zonder en daarna met geluid) krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal gedrag, zoals gebaren en mimiek.


Doelstellingen E7

E8




•



•


•





•


•


•


•


Lezen E10

De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde verhalen en strips (narratieve, artistiek-literaire teksten).

De cursisten kunnen op basis van een aangeboden vragenlijst de hoofdzaken en bijzaken in een tekst achterhalen. De cursisten herkennen belangrijke gebeurtenissen in een tekst en ordenen ze chronologisch met behulp van een door de leerkracht aangeboden schema of met passende kaartjes of knipsels


Doelstellingen E11



•


•




De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een woordenboek. De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: present past, …? •


De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen, herkennen de onregelmatige meervoudsvorm van substantieven •


De cursisten ontdekken verschillen in woordgebruik, zinsbouw,….tussen popliedjes, “klassieke” gedichten..

E12



•

•



•

•



•

•



•


•


•


•




Doelstellingen E13

E14




•




•


•


De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten Vb. Interview met popzanger – politicus-jongeren… De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van visueel materiaal en (tekst)context: De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt zonder context. Ze kruisen aan welke woorden ze niet begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met deze woorden in context. De cursisten duiden aan welke woorden ze nu wel begrijpen en vergelijken de resultaten met hun buur. De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek. De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op Internet door het starten van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun zoekopdracht.

E15



•


•




De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig telefonisch gesprek

Cursisten maken een telefonische afspraak en gebruiken de correcte formules voor het beginnen en eindigen van een telefoongesprek.

E20



•


•


•




Doelstellingen E21

E22

E23

E24




•


•




•




•

Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, iets aan te wijzen, te verifiëren of ze de andere begrepen hebben.


Zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen; Zijn bereid het woord te nemen ;



•


•


De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te zeggen. In korte gesprekken en korte discussies oefenen de cursisten met standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz. Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd. Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun motivatie of angst bij het spreken.

Schrijven E27

De cursisten kunnen een eenvoudige brief en e-mail schrijven (informatieve teksten).

Cursisten vragen in een eenvoudige, korte standaardbrief om informatie i.v.m. Openingsuren, toegangsprijzen….van Engelse musea, monumenten..


Doelstellingen E28

E29

E30

E31



•


•

M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.



•


•


•


•




•




•


•


•




Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden waaruit titels, structuurmarkeerders en paragrafen verdwenen zijn. Zij trachten de paragrafen te herstellen en van passende titels te voorzien.

Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle of shortcuts voor on-linewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een Engels woord.


Doelstellingen E32

8.7.3



•


•


Voorbeelden en didactische wenken Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven teksten met een spellingchecker te corrigeren.


De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst. Er kunnen een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een niet-exhaustieve lijst: •

Sociale communicatie op het werk (vb. Solliciteren);

•

Leefomstandigheden (vb. Toekomstbeelden);

•

Gezondheidsvoorzieningen (vb. Gezondheid en welvaart);

•

Consumptie (vb. Geld en sociale omstandigheden) …

Op grond van de beginsituatie wordt in deze module al op een iets complexer verwerkingsniveau gewerkt dan in de vorige module, met niet al te complexe tekstsoorten en taaltaken. De verwerking gebeurt zowel op het beschrijvende en het structurerende niveau en evenzeer op het beoordelende niveau. 'De teksten hebben een taalgebruik dat occasioneel variaties in stijl en register bevat.' 'Het spreektempo is redelijk vlot.' Er wordt, in de tekstproductie van de cursisten, accuraatheid nagestreefd met betrekking tot de zinsbouw in het algemeen en het correct refereren aan de tijd in het bijzonder.


9 Geschiedenis 9.1

Uitgangspunten

9.1.1

Specificiteit van de discipline

De klemtoon bij geschiedenis ligt niet op het reproduceren van overgedragen kennis, maar op inzichtverwerving en op het productief toepassen van die kennis en inzichten (=een historische attitude). Belangrijk hierbij is dat cursisten vaardigheden verwerven om uiteenlopende informatie te kunnen oproepen, hanteren, interpreteren en toepassen. De cursisten moeten in staat zijn om historische begrippen en probleemstellingen in een breed tijdsen ruimtelijk kader met elkaar te verbinden. Geschiedenis en historische informatie kunnen vanuit een aantal fundamentele dimensies worden opgebouwd (socialiteit, tijd, historische ruimte). Deze dimensies kunnen worden geconcretiseerd via een aantal categorieën en gerealiseerd binnen een aantal maatschappelijke domeinen. Het specifieke studiedomein van de geschiedenis is de menselijke samenleving vanuit en in het verleden. Het bestuderen ervan gebeurt door de dimensie socialiteit te relateren aan de dimensies tijd en historische ruimte. Geschiedenis heeft als studiedomein de diverse aspecten van interpersoonlijke relaties: individu-individu, individu-groep, groep-groep, groep-samenleving, samenleving-samenleving. Veranderingen zijn meestal toe te schrijven aan handelingen van individuen en groepen, ingegeven door bepaalde motieven. Geschiedenis probeert inzicht te verschaffen in deze historische processen. Belangrijk is dus ook het inzicht in de mechanismen die daarbij tot stand komen in de globale structuur van de maatschappelijke domeinen waarin deze processen plaatsvinden. Het verleden op een adequate manier bevragen vergt bovendien vaardigheden van historisch onderzoek en historische kritiek. De dimensie socialiteit omvat alles wat met sociaal-zijn te maken heeft. Je kan deze dimensie via volgende categorieën invullen : •

Maatschappelijke gebeurtenissen

•

Relaties en sociale netwerken

•

Mechanismen

•

Processen

•

Structuren

•

Systemen

De dimensie socialiteit kan je bovendien in verschillende domeinen situeren: •

Het sociaal-economische

•

Het demografische

•

Het politieke

•

Het juridische

•

Het militaire

•

Het sociaal-culturele

•

Het levensbeschouwelijke

•

Het ecologische

•

Het technologische

De dimensie tijd wordt opgebouwd via categorieën als : •

Opvolging van tijd (eerder-later, ongelijktijdig-gelijktijdig)

•

Duur

•

Tempo

•

Ritme…


De dimensie historische ruimte omvat de plaatsbepaling van historische gegevens : •

Lokalisatie

•

Schaal (lokaal-regionaal-nationaal-internationaal…)

•

Afstand (dichtbij-veraf)

•

Stedelijk-ruraal

•

Gesloten-open

•

Centrum-periferie

•

Continentaal-maritiem…

Voor alle categorieën van de drie dimensies geldt dat ze doorheen de tijd aan verandering onderhevig zijn. De relatering van de drie dimensies aan elkaar levert inzicht op in continuïteit en discontinuïteit, verandering en status quo, op basis van overeenkomsten en verschillen. Deze inzichten leiden tot historisch besef en historische attitudes. De cursisten moeten specifieke vakmethodes kunnen aanwenden. Fundamenteel is kritische studie van bronnen en historiografisch materiaal. Dit gebeurt via opsporing, ordening en selectie, analyse, vergelijking en evaluatie van gevarieerd materiaal. De cursisten moeten zich dus een aantal vaardigheden eigen maken en een aantal attitudes ontwikkelen inzake de verwerving, verwerking en presentatie van de informatie. Concreet betekent dit dat de cursisten de historische werkelijkheid chronologisch en historisch-ruimtelijk kunnen situeren, historische informatie kunnen interpreteren, de informatie kunnen evalueren en toepassen en dat ze uiteindelijk een samenhangend beeld kunnen presenteren.

9.1.2

De vormende waarde van het vak geschiedenis

Geschiedenis moet als vak ten dienste staan van de cursisten als leden van de maatschappij. Ze moeten er in slagen het verleden in relatie te brengen met het heden en de toekomst. Het vak geschiedenis moet de ontwikkeling mogelijk maken van historisch besef en een historische attitude. •

Historisch besef

De cursisten moeten zich er van bewust zijn dat de historische en hedendaagse werkelijkheid grotendeels het gevolg zijn van processen van verandering en evolutie in verschillende maatschappelijke domeinen. Historisch besef betekent dat ze over verschillende systemen heen patronen kunnen herkennen en aldus diepgaand inzicht in de werking van maatschappijen verwerven. Het instrument dat herkenning van patronen mogelijk maakt wordt gevormd door grote periode- en samenlevingsoverschrijdende begrippen, zoals verhoudingen, mechanismen, strategieën, spanningen, problemen, gedragingen, processen... Het komt er dus op aan om de cursisten een ketting van historische begrippen op een steeds hoger niveau van abstractie te laten vormen. •

Historische attitude

Het tot stand brengen van een ‘historische houding’ betekent dat cursisten hun leergedrag weten te richten op die steeds grotere bewustwording van het bestaan van analogieën en verschillen tussen verleden en heden en van de onverbrekelijke binding tussen verleden, heden en toekomst. Een historische attitude betekent ook dat de cursisten het verleden niet alleen kunnen, maar ook WILLEN bevragen in een samenlevingoverschrijdend perspectief. Het vak geschiedenis biedt aan de cursisten ook een culturele vorming. De cursisten leren de bepalende rol van een culturele erfenis zien en stellen van daaruit vragen naar de wijze waarop mensen uit Europese en nietEuropese samenlevingen hun werkelijkheid hebben ervaren en er vanuit hun perceptie van die werkelijkheid verder vorm aan gaven. Verder biedt het vak geschiedenis aan de cursisten een identiteitsvorming, zowel op het persoonlijke als het sociale vlak. Het geschiedenisonderricht kan cursisten ondersteunen bij hun persoonlijke en sociale zoektocht, omdat de studie van het verleden hun de gelegenheid biedt eigen en andere identiteiten te ontdekken en te begrijpen. Het historische besef moet de cursisten toelaten zich te situeren in de historische evolutie en zich een opinie te vormen betreffende de toekomst. Ten slotte kan het vak geschiedenis, door de kritische benadering van informatie, leiden tot een grotere sociale weerbaarheid.


9.1.3


De funderende doelstellingen moeten de visie op het vak geschiedenis concretiseren in de eindtermen. Deze doelstellingen gaan uit van de dimensies tijd, historische ruimte en socialiteit en vanuit de onderlinge relaties tussen deze dimensies. •

Vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich van het eigen verleden en dat van anderen een beeld te vormen, kennen en kunnen gebruiken.

•

Weten dat uitspraken over het verleden gebaseerd zijn op een diversiteit van bronnen. Bronnen kritisch kunnen analyseren.

•

Inzicht hebben in de verschillende categorieën van de historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit. Er nieuwe informatie in kunnen verwerken.

•

Beseffen dat verandering en veranderlijkheid het resultaat zijn van de creatieve kracht die elke samenleving vanuit haar verwerking van de traditie aanwendt, bij het formuleren van divergerende oplossingen voor problemen.

•

Begrijpen dat historische problemen multi-causaal zijn en het resultaat van een groeiproces. Aandacht hebben voor processen, waarbij men door vergelijking overeenkomsten en verschillen kan onderkennen.

•

Zich realiseren dat historische problemen binnen een samenleving pluri-dimensioneel zijn en een internationaal karakter vertonen.

•

Inzien dat maatschappelijke problemen verankerd zijn in een structuur, systeem of mentaliteit. Door vergelijking overeenkomsten en verschillen in structuren, systemen en mentaliteiten kunnen onderkennen.

•

Belangstelling opbrengen voor het verleden.

•

Een open geesteshouding hebben, nodig om zichzelf, de eigen tijd, de eigen mentaliteit en de kennis van het verleden te relativeren. Zin voor het toevallige en het gewilde in de geschiedenis ontwikkelen.

•

Bereid zijn zich te situeren ten opzichte van het verleden en van daaruit eerbied opbrengen voor het culturele erfgoed van de mensheid.

•

Openstaan voor de persoonlijkheid van ‘de andere’. Alle ideeën in vraag kunnen stellen en het eigen standpunt kunnen verdedigen met argumenten.

•

Verantwoordelijkheid leren opnemen in de huidige maatschappij en naar de toekomst toe, op grond van de beginselen van de burgerlijke, politieke, sociale, economische en culturele rechten van de mens.

Selectiecriteria en structurering van de eindtermen De eindtermen zijn opgebouwd vanuit de volgende componenten: •

Een historisch referentiekader dat bestaat uit dimensies van tijd, historische ruimte en socialiteit en dat een begrippenkader en een kader van maatschappelijke probleemstellingen omvat.

•

De studie van de ontwikkelingsfasen van de samenleving tot ca. 1800, waarbij de categorieën van de dimensies tijd en historische ruimte en een begrippenkader over de socialiteit aan bod komen.

•

De integratie tussen het historische referentiekader en de bestudeerde samenleving.

Coördinatie •

Verticale samenhang

De ontwikkeling van kennis en vaardigheden volgen een lijn die loopt van het lager onderwijs via de eerste naar de tweede en derde graad van het secundair onderwijs. Aan de beleving van de sociale dimensie van de mens wordt in de tweede graad verder vorm gegeven door een groeiend inzicht te verschaffen in historische en actuele spanningsvelden, relaties, mechanismen, processen, structuren en systemen. De vaardigheden in verband met de methodische ondersteuning worden progressief verder uitgebouwd. •

Horizontale samenhang

Geschiedenis houdt zich bezig met mens en maatschappij vanuit de dimensie tijd. Eén zelfde werkelijkheidsdomein kan vanuit verschillende vakeigen perspectieven belicht worden en dus is coördinatie met andere vakken mogelijk.


9.2

Pedagogische wenken

9.2.1

De heterogeniteit van het doelpubliek en de nood aan differentiatie

De cursistenpopulatie in het volwassenenonderwijs en vooral in de tweede graad is zeer heterogeen wat betreft voorkennis, vaardigheden en belangstelling en ook qua intellectuele en andere mogelijkheden. Differentiatie is dan ook aangewezen. Het open leerplan biedt mogelijkheden om de leerinhouden aan te passen aan de concrete klassituatie.

9.2.2

Onderzoekend en zelfstandig leren

De klemtoon bij geschiedenis ligt op inzichtverwerving en het productief toepassen van kennis en inzichten. Dit gebeurt best via onderzoekend en probleemoplossend leren. Door actieve leer- en onderwijsstrategieën te gebruiken kan de leerkracht de leer- en denkprocessen van de cursisten begeleiden, ondersteunen en verder ontwikkelen. Vanuit een probleemstellende vraag, aan de hand van subvragen, via bronnenonderzoek of een leergesprek gaan de cursisten samen met de leerkracht op zoek naar een oplossing. De levenservaring van de volwassen cursist maakt dit vaak tot een boeiende zoektocht die uitmondt in een levensechte synthese. Het historisch onderzoek op zich kan ook onderwerp van studie zijn. Via historische kritiek wordt gepeild naar de waarde en de inhoud van historische bronnen en historiografisch materiaal. De strategieën voor onderzoek worden aangeleerd en begeleid; zo kan de cursist gaandeweg tot zelfstandig leren komen. Rekening houdend met individuele verschillen bij de cursisten, biedt het abstractievermogen van volwassenen kansen voor zelfstandig werk. Anderzijds is het belangrijk dat zelfstandige opdrachten zo veel mogelijk binnen het voorziene lestijdenpakket van het vak kunnen afgewerkt worden. Opdat de cursist de opdracht op een efficiënte manier kan uitvoeren, is een gestructureerde aanpak nodig. De opdracht is duidelijk omschreven en oplossingsmethodes worden aangereikt. Bovendien is het essentieel dat het resultaat op een volwaardige manier onderdeel is van de eindevaluatie. De actieve leer- en onderwijsstrategie blijven echter complementair aan het verhalend onderwijs. Ook voor een volwassen publiek nodigt een boeiend geschiedenisverhaal uit tot verder onderzoek. Het leren luisteren naar een langer gestructureerd betoog geeft de cursist inzicht in hoe een gedachtegang ontwikkeld wordt.

9.3

Evaluatie

Evaluatie heeft tot doel informatie te geven over de mate waarin de doelstellingen bereikt zijn. In het modulair volwassenenonderwijs gebeurt dit op het einde van elke module. Het leren van volwassenen is immers pluriform: niet iedereen bereikt de doelstellingen via dezelfde weg. Voor de meeste cursisten is formatieve evaluatie eveneens aangewezen. Ze is vooral gericht op het optimaliseren en bijsturen van het leerproces van de klasgroep en van elke cursist afzonderlijk. Voor de leerkracht biedt het de mogelijkheid om het eigen didactisch handelen bij te sturen. De score van de cursist op de summatieve evaluatie moet een weerspiegeling zijn van de mate waarin hij de kennis inzichtelijk en probleemgericht benaderd en verworven heeft. Ze moet ook een beeld geven over de mate waarin de cursist de nodige vaardigheden beheerst. Op het examen wordt elk van deze aspecten geëvalueerd.

9.3.1

Kennis en inzicht

De leerkracht laat de cursisten: •

Terugkerende historische begrippen uitleggen in eigen woorden;

•

De grote lijnen van een leerstofonderdeel reproduceren;

•

Inzichten en verbanden binnen een leerstofonderdeel aantonen én tussen leerstofonderdelen.

De leerkracht kan hierbij gebruik maken van gesloten en open vragen.


9.3.2 •

Vaardigheden De historische atlas

De leerkracht laat de cursist informatie halen uit historische kaarten en tijdlijnen. Hij kan hiervoor kiezen uit in de klas gebruikte kaarten/tijdlijnen of de vaardigheid testen door middel van een niet in de klas gebruikte kaart/tijdlijn. •

Bronnen en historiografische materiaal

De leerkracht laat de cursist relevante informatie halen uit bijvoorbeeld een leestekst of afbeeldingen. Ook hier kan de moeilijkheidsgraad worden vergroot door gebruik te maken van niet in de klas gebruikt materiaal. •

Eigen presentatie

De leerkracht kan de cursist zelf iets naar voor laten brengen. De opdrachten kunnen heel gevarieerd zijn : het resultaat van een opzoekopdracht (atlas, leestekst, internet,…), een creatieve opdracht (drama, collage, …), een leerstofonderdeel presenteren…

9.3.3

Attitudes

Creatieve opdrachten of persoonlijk opzoekwerk lenen zich erg goed tot de observatie en de evaluatie van attitudes. Cursisten die louter op het cognitieve vlak sterk uit de hoek komen, lijken vaak weinig gemotiveerd voor het formuleren van een eigen mening. Anderen geven pas dan blijk van diep inzicht en vooral betrokkenheid bij een leeronderwerp, wanneer ze de besproken feiten uit het verleden op een creatieve manier naar voor mogen brengen.

9.3.4

Examenvorm

De leerkracht kan mondeling en/of schriftelijk evalueren of de cursisten de leerplandoelen op een voldoende wijze bereikt hebben. Indien het mondeling gebeurt moeten er voldoende garanties worden ingebouwd voor objectiviteit (schriftelijke voorbereiding, eventueel een bijzitter, eventueel het examen opnemen…).

9.4


Elke cursist dient te beschikken over een historische atlas, om de behandelde leerstof te situeren in tijd en ruimte Materiaal om te visualiseren: diaprojector en/of overheadprojector met scherm, televisie en video Daarnaast is het ook wenselijk, gezien de evolutie in de informatie- en communicatietechnologie, om de volgende uitrusting ter beschikking te hebben: dragers van hedendaagse informatietechnologie zoals cd-rom, internetaansluiting... De regelmatige toegang voor alle klasgroepen, tot een informatie- en communicatietechnologisch vaklokaal met voldoende computers zodat de cursisten zelfstandig kunnen werken, is sterk aan te bevelen.


9.5

Modules Leerplan Algemene vorming TSO2 – oktober 2008- p. 100

9.6

Module MAV 090 Geschiedenis 1 - 60 Lt

Administratieve code: 6783

9.6.1

Beginsituatie

Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate beheerst dat hij vlot de lessen kan volgen en de opdrachten kan uitvoeren.

9.6.2

Leerinhouden

•

De stedelijke samenleving

•

Contacten met de Islamwereld

•

Centralisatiepolitiek (met aandacht voor de Nederlanden)

•

Humanisme en Renaissance

•

Ontdekkingen en kolonisatie

•

Reformatie en Contrareformatie (met aandacht voor de Nederlanden)

9.6.3

Invulling leerplandoelstellingen

Bij het formuleren van de doelstellingen in de volgende tabel werd gebruik gemaakt van de geconcretiseerde doelstellingen zoals deze in het protocol zijn opgenomen bij de eindtermen, welke van algemene aard zijn.


9.6.4

Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken

Eindtermen

Doelstellingen

Inhoud


1. Tijd, ruimte en socialiteit Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. Het historisch referentiekader E1

E2

E3

De cursisten kunnen de westerse Contacten met de tijdrekening relativeren door ze met één islamwereld of meer andere tijdrekeningen te Ontdekkingen en vergelijken. kolonisatie

Islamitische tijdrekening

De cursisten geven overeenkomsten en verschillen aan tussen enkele westerse samenlevingen uit de periode prehistorie tot 1800 en tussen minstens één westerse samenleving en nietwesterse samenleving. Ze doen dit op basis van de samenhang tussen enkele maatschappelijke domeinen.

Contacten met de islamwereld

Met westerse samenlevingen wordt hier bedoeld: elke ontwikkelingsfase van de westerse samenleving (bijvoorbeeld de westerse samenleving rond 1000 of de westerse samenleving rond 1300).

De cursisten kunnen terugkerende historische begrippen verklaren en situeren in tijd en ruimte.

Alle inhouden


Mayakalender

Mogelijke maatschappelijke domeinen zijn: het sociaal-economische, het demografische, het politieke, het juridische, het militaire, het socio-culturele, het levensbeschouwelijke, het ecologische, het technologische… Niet-westerse samenlevingen kunnen zijn: de Islamitische wereld, pre-Columbiaans Amerika, het Byzantijnse Rijk, India, China, het Mongoolse Rijk… Terugkerende historische begrippen: centralisatie van het bestuur, lijfeigenschap, parlementarisme, arbeidsorganisatie, derde stand...

Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. De bestudeerde samenlevingen (tot ca. 1600) E4

E5

De cursisten omschrijven per bestudeerde westerse samenleving enkele fundamentele kenmerken uit 2 maatschappelijke domeinen en beoordelen deze als vernieuwend of behoudend.


Landbouw: volle middeleeuwen - nieuwe tijden.

Centralisatiepolitiek

Positie katholieke kerk - wetenschappelijk onderzoek.


Vernieuwend: de ideeën rond wetenschappelijk onderzoek en geloof (scholastiek)

De cursisten omschrijven binnen enkele maatschappelijke domeinen enkele fundamentele kenmerken van één niet-westerse samenleving in een bepaalde periode.

Contacten met de islamwereld

De westerse samenleving vergelijken met de Islamitische samenleving, op gebied van cultuur, economie, bestuur...

Behoudend: de feodale samenleving tussen 800 en 1200.

Kolonisatie


Eindtermen E6

E7

Doelstellingen

Inhoud


De cursisten kunnen per bestudeerde De stedelijke samenleving westerse samenleving enkele voorbeelden van samenhang aangeven Centralisatiepolitiek tussen maatschappelijke domeinen. Humanisme en Renaissance

De standenmaatschappij: sociaal - juridisch

De cursisten geven een voorbeeld van wanneer onze gewesten en hun culturele ontwikkeling een regiooverschrijdende betekenis hadden.

Vlaamse Primitieven en het gebruik van de olieverf

Centralisatiepolitiek

Reformatie - Humanisme

Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. De integratie tussen het historisch referentiekader en de samenlevingen tot ca. 1600. E8

De cursisten kunnen enkele van de bestudeerde westerse samenlevingen in hun evolutie in de tijd vergelijken in termen van bijvoorbeeld open-gesloten, ruraal-stedelijk, centraal gelegenperifeer, continentaal-maritiem…


Centraal gelegen/ perifeer:


Onze streken en de handel rond 1400 (centraal)


Onze streken en Karel V (centraal) Onze streken en Filips II (perifeer) Continentaal/maritiem: Landbouweconomie en Oost-Indische compagnie

E9

De cursisten kunnen enkele elementen geven ter verklaring van minstens één fundamenteel maatschappelijk probleem in zijn evolutie in de tijd

Alle inhouden

Voorbeelden van maatschappelijke problemen : deelname van de vrouw aan het maatschappelijk leven, verhouding rijk-arm, slavernij/lijfeigenschap…

E10

De cursisten kunnen vanuit tijdsgebonden maatschappelijke waarden voorbeelden geven van normconformerend en normafwijkend maatschappelijk gedrag.

Alle inhouden

Niet-conformerend:

De cursisten kunnen van de bestudeerde samenlevingen enkele invloeden aangeven op latere samenlevingen of op onze tijd

Alle inhouden

E11

Hygiëne, homoseksualiteit, naaktheid, de vrouw in de maatschappij, het priesterhuwelijk Conformerend: inquisitie Voorbeelden: de invloed van het Humanisme op de Renaissance en de Reformatie, de Salische wetgeving, de evolutie van domeinen naar dorpen, de invloed van de universiteiten op de Renaissance, de verfransing van de burgerij tijdens de Bourgondische periode…


Eindtermen

Doelstellingen

Inhoud


2. Vaardigheden en methodologische onderbouwing Verzameling van historisch informatiemateriaal E12

E13

De cursisten kunnen doelgericht informatie opzoeken over het verleden en het heden op basis van duidelijk afgebakende opdrachten met gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal

Alle inhouden

De cursisten kunnen het onderscheid maken tussen bronnen en historiografisch materiaal

Alle inhouden

Gedifferentieerd leermateriaal: Leesteksten, gebouwen, schilderijen, beeldhouwwerk, tapijten, documentaires, musea... De leerkracht zal vooral zelf het materiaal aanbieden Historiografisch materiaal: Bronnen. Criteria

De cursisten kunnen van tekstuele, auditieve, visuele, audiovisuele en multimediale informatie de herkomst vermelden en bepalen of het gaat om bronnen of historiografisch materiaal.

Bevraging van het historisch informatiemateriaal E14

De cursisten kunnen een historische probleemstelling analyseren door vragen en opdrachten over gevarieerd historisch materiaal op te lossen.

Alle inhouden

E15

De cursisten kunnen uit historisch materiaal relevante informatie voor een op hun niveau omschreven probleemstelling halen.

Alle inhouden

E16

De cursisten kunnen uit historisch materiaal een standpunt halen en op dat gebied een vraag formuleren.

Alle inhouden

Gevarieerd historisch materiaal: tekeningen, schema's, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, brieven reisverslagen, memoires...

Waren de Spanjaarden tolerant of intolerant tegenover de godsdienst van de preColumbiaanse godsdiensten?

Historische redenering E17

De cursisten kunnen aan de hand van een op hun niveau geformuleerde opdracht historisch materiaal met elkaar vergelijken

Alle inhouden

Uit het historisch materiaal, gelijkenissen en verschillen opsporen, subjectieve en objectieve elementen onderscheiden.


Eindtermen E18

Doelstellingen De cursisten kunnen aan de hand van enkele argumenten een persoonlijke mening over een historisch of actueel maatschappelijk probleem formuleren.

Inhoud


Alle inhouden

Historische rapportering E19

De cursisten kunnen het resultaat van hun beperkt historisch onderzoek naar voor brengen.

Alle inhouden

3 Attitudes E20

De cursisten zijn bereid het verleden te bevragen wanneer ze met actuele spanningsvelden geconfronteerd worden.

Alle inhouden

E21

De cursisten zijn bereid stereotypen en vooroordelen te confronteren met een kritische bevraging van historische informatie.

Alle inhouden

E22

De cursisten brengt waardering op voor Alle inhouden de creatieve kracht waarmee samenlevingen uit het verleden de uitdagingen waarvoor ze stonden hebben aangepakt..

E23

De cursisten zijn bereid waarden en normen uit heden, verleden en andere culturen vanuit de historische en actuele context te benaderen

Alle inhouden

E24

De cursisten hebben interesse voor de wisselwerking tussen individu en gemeenschap.

Alle inhouden

Contacten met andersdenkenden

Het gedwongen huwelijk in de middeleeuwen vergelijken met het uithuwelijken in andere culturen


Eindtermen

Doelstellingen

E25

De cursisten brengen waardering op voor de manier waarop individuen en emancipatiebewegingen strijd voer(d)en tegen machtsstructuren en gevestigde orden voor de realisatie van de rechten van de mens

Inhoud


Alle inhouden


9.7

Module MAV 091 Geschiedenis 2 - 60Lt


9.7.1

Beginsituatie

Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate beheerst dat hij vlot de lessen kan volgen en de opdrachten kan uitvoeren.

9.7.2

Inhouden

•

Vorstelijk absolutisme

•

Opkomst van het parlementarisme

•

De Verlichting

•

De Amerikaanse Revolutie

•

De Franse Revolutie

9.7.3

Invulling leerplandoelstellingen

Bij het formuleren van de doelstellingen in de volgende tabel werd gebruik gemaakt van de geconcretiseerde doelstellingen zoals deze in het protocol zijn opgenomen bij de eindtermen, welke van algemene aard zijn.


9.7.4

Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken

Eindtermen

Doelstellingen

Inhoud


1. kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. tijd, ruimte en socialiteit Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. het historisch referentiekader E3

De cursisten kunnen terugkerende historische begrippen verklaren en situeren in tijd en ruimte.

Alle inhouden

Terugkerende historische begrippen: Parlementarisme - revolutie - burgerij - verlichting - absolutisme

Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de bestudeerde samenlevingen (tot ca. 1800) E4

De cursisten kunnen per bestudeerde westerse samenleving enkele fundamentele kenmerken uit 2 maatschappelijke domeinen omschrijven en beoordelen deze als vernieuwend of behoudend.

Alle inhouden

Ontwikkelingsfasen kunnen zijn •

Het vorstelijk absolutisme

•

Opkomst van het parlementarisme

•

De Verlichting

•

De Amerikaanse Revolutie

•

De Franse revolutie

•

…

Vernieuwend: bv. de veranderingen in de economie door de Industriële Revolutie; de veranderingen in het politieke denken door de Verlichting… Behoudend: bv. de Katholieke Kerk tijdens de Contra-Reformatie. E6

De cursisten kunnen per bestudeerde Alle inhouden westerse samenleving enkele voorbeelden van samenhang aangeven tussen maatschappelijke domeinen.

Bvb. de Barok (cultureel-poltitiek, cultureel-religieus), de burgerij (sociaal-economisch, sociaal-politiek), de Verlichting (levensbeschouwelijk-politiek)…

E7

De cursisten kunnen een voorbeeld geven van wanneer onze gewesten en hun culturele ontwikkeling een regiooverschrijdende betekenis hadden.

De periode van de Barok

Barok

De uitstraling van de schilders Rubens en Van Dijk


Eindtermen

Doelstellingen

Inhoud


Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de integratie tussen het historisch referentiekader en de samenlevingen tot ca. 1800. E9

De cursisten kunnen enkele elementen geven ter verklaring van minstens één fundamenteel maatschappelijk probleem in zijn evolutie in de tijd

Alle inhouden

Voorbeelden van maatschappelijke problemen : de deelname van de vrouw aan het maatschappelijk leven, de verhouding rijk-arm, slavernij/lijfeigenschap

E10

De cursisten kunnen vanuit tijdsgebonden maatschappelijke waarden voorbeelden geven van normconformerend en normafwijkend maatschappelijk gedrag.

Verlichting

Mogelijke thema’s hier zijn : hygiëne, pedo-seksualiteit, homoseksualiteit, naaktheid, de deelname van vrouwen aan het maatschappelijk leven, het celibaat

E11

De cursisten kunnen van de bestudeerde samenlevingen enkele invloeden aangeven op latere samenlevingen of op onze tijd

Parlementarisme

Voorbeelden: de invloed van de Code Napoleon op latere wetboeken, de verspreiding van de Protestantse godsdiensten, het ontstaan van het liberalisme en het socialisme uit de Verlichtingsideeën…

Verlichting

2. Vaardigheden en methodologische onderbouwing Verzameling van historisch informatiemateriaal E12

De cursisten kunnen doelgericht informatie opzoeken over het verleden en het heden op basis van duidelijk afgebakende opdrachten met gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal

Alle inhouden

Voorbeelden van gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal: leesteksten, gebouwen, schilderijen, beeldhouwwerk, tapijten, documentaires, musea…

E13

De cursisten kunnen het onderscheid maken tussen bronnen en historiografisch materiaal

Alle inhouden

Historiografisch materiaal = alles wat geen authentieke bron is.

De cursisten kunnen van tekstuele, auditieve, visuele, audiovisuele en multimediale informatie de herkomst vermelden en bepalen of het gaat om bronnen of historiografisch materiaal.


Eindtermen

Doelstellingen

Inhoud


Bevraging van het historisch informatiemateriaal E14

De cursisten kunnen een historische probleemstelling analyseren door vragen en opdrachten over gevarieerd historisch materiaal op te lossen.

Alle inhouden

E15

De cursisten kunnen uit historisch materiaal relevante informatie voor een op hun niveau omschreven probleemstelling halen.

Alle inhouden

E16

De cursisten kunnen uit historisch materiaal een standpunt halen en wat dat betreft een vraag formuleren.

Alle inhouden

E17

De cursisten kunnen aan de hand van een op hun niveau geformuleerde opdracht historisch materiaal met elkaar vergelijken

Alle inhouden

E18

De cursisten kunnen aan de hand van enkele argumenten een persoonlijke mening over een historisch of actueel maatschappelijk probleem formuleren.

Alle inhouden

Voorbeelden: tekeningen, schema’s, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, brieven, reisverslagen, memoires.

Historische rapportering E19

De cursisten kunnen het resultaat van hun beperkt historisch onderzoek naar voor brengen.

Alle inhouden

3 Attitudes E20

De cursisten zijn bereid het verleden te bevragen wanneer ze met actuele spanningsvelden geconfronteerd worden.

Alle inhouden

E22

De cursisten zijn bereid stereotypen en vooroordelen te confronteren met een kritische bevraging van historische informatie.

Alle inhouden


Eindtermen

Doelstellingen

Inhoud

E23

De cursisten zijn bereid zich in te leven in situaties waarbij men in het verleden voor grote uitdagingen stond.

Alle inhouden

E24

De cursisten hebben interesse voor de wisselwerking tussen individu en gemeenschap.

Alle inhouden

E25

De cursisten brengen waardering op voor de manier waarop individuen en emancipatiebewegingen strijd voer(d)en tegen machtsstructuren en gevestigde orden voor de realisatie van de rechten van de mens.

Alle inhouden



10 Nederlands 10.1

Uitgangsunten

De leerplancommissie is bij het formuleren van de leerplandoelen uitgegaan van de eindtermen voor de tweede en derde graad ASO en TSO van het voltijds secundair onderwijs, zoals die zijn goedgekeurd in het Decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon secundair onderwijs (jan. 2002). De eindtermen Nederlands zijn ontwikkeld vanuit een welbepaalde visie op taal en taalonderwijs en op literatuur en literatuuronderwijs. Die visies zijn ontstaan uit een toegenomen kennis over het verschijnsel 'taal' en 'literatuur' vanuit de taalkunde en de literatuurwetenschappen.

10.2

Communicativiteit

In de nieuwe visie op taalonderwijs wordt ervan uitgegaan dat het hoofddoel niet is dat cursisten iets over taal weten, maar dat ze er iets kunnen mee doen. Men gebruikt tegenwoordig vaak de term ‘taaltaken’ om te verwijzen naar wat je talig ‘doet’ om welbepaalde doelen in welbepaalde situaties te verwezenlijken. Het onderwijs moet de cursisten dus in staat stellen de taaltaken die voor hen relevant zijn, uit te voeren. Dat dient vooral te gebeuren door de nodige praktijksituaties te scheppen (‘oefening’), maar ook door hen te laten reflecteren over die praktijk en het taalgebruik dat ze daarbij hanteren. Die reflectie noemt men doorgaans taalbeschouwing. De nieuwe visie op literatuuronderwijs maakt een onderscheid tussen tekstervarend en tekstbestuderend lezen, waarbij het eerste uitgebreid aan het tweede vooraf moet gaan. Vanuit een brede basis van ervaringen met literaire teksten worden cursisten stapsgewijs ingewijd in een begrippenapparaat aan de hand waarvan zij hun verdere leeservaringen kunnen kaderen en erover kunnen praten.

10.3

Domeinen

Om te beschrijven welke einddoelen cursisten minimaal moeten bereiken, werd geopteerd voor een opdeling in domeinen: taalvaardigheid, taalbeschouwing en literatuur. Het domein kijken kan als aspect bij elk van de drie voorgaande domeinen aangehecht worden. Binnen het domein taalvaardigheid worden de vier vaardigheden apart beschouwd: luisteren, spreken/gesprekken voeren, lezen en schrijven. Bij elk van deze vier zijn niet alleen de talige, maar ook de communicatieve en strategische vaardigheden die ermee verband houden, terug te vinden. Daarbij moet opgemerkt worden dat vele communicatiesituaties alleen op een min of meer kunstmatige wijze aan één van deze (sub)domeinen kunnen worden toegewezen. Bij alle domeinen zijn ook attitudes aan de orde. Door taal in een bepaalde situatie te gebruiken (taalvaardigheid), door over taalgebruik en taalsysteem na te denken (taalbeschouwing) en door literaire teksten te interpreteren en te plaatsen in het literaire bestel (literatuur) moeten cursisten attitudes ontwikkelen tegenover hun eigen en andermans taal en taalgebruik en tegenover hun leesgewoonten. Voorbeelden van attitudes zijn: bereidheid tot luisteren, leesbereidheid, respect voor andermans mening, vertrouwen in eigen kunnen, zelfredzaamheid, schrijfdurf, bereidheid Algemeen Nederlands te spreken, een onbevooroordeelde houding tegenover taalverscheidenheid, taalvariatie en stijl.

10.3.1 Taalvaardigheid Het begrip 'taalvaardigheid' neemt in dit leerplan een centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs is cursisten in de situaties waarin zij terecht (kunnen) komen, vlot en effectief te leren communiceren, zowel receptief (luisteren/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren, schrijven) en dit zowel mondeling als schriftelijk. De aandacht gaat niet alleen naar vaardigheden in een formele leersetting, maar ook naar vaardigheden die men in de dagelijkse werkelijkheid nodig heeft. Daarom zijn gemeenschappelijke eindtermen 'taalvaardigheid' voor ASO en TSO geformuleerd: de situaties waarin cursisten van ASO en TSO moeten kunnen functioneren, verschillen namelijk niet fundamenteel. In het leerplan Nederlands gaat ook aandacht uit naar de processen die je moet doorlopen bij het plannen, uitvoeren en beoordelen van de taaltaken. Ze worden vermeld in een steeds terugkerende rubriek. De situatie waarin de communicatie plaatsvindt, is hierbij eens te meer een belangrijk uitgangspunt. Planning, uitvoering en evaluatie dienen stuk voor stuk in functie van de situatie te gebeuren. Wie iemand voor een overleg wil uitnodigen, moet bij zijn planning onder meer beslissen hoe hij die uitnodiging overbrengt, hoe hij de ontvanger van de boodschap aanspreekt en welke informatie hij moet geven; nadien moet hij de uitnodiging formuleren in overeenstemming met die beslissing en terugblikken op zijn wijze van formuleren en op de juistheid van zijn beslissingen. Gerichte reflectie over die processen kan een meerwaarde opleveren: het doet je taalvaardigheid aan niveau winnen. Voorwaarde is wel dat die reflectie direct aansluit op gerealiseerde taaltaken en gebeurt op het abstractieniveau waar de cursisten op dat moment aan toe zijn.


10.3.2 Taalbeschouwing De gerichte reflectie op taalgebruik binnen de context van uit te voeren of uitgevoerde taaltaken is een eerste vorm van taalbeschouwing. Ze heeft hier een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van taalvaardigheid doordat ze de cursisten bewust maakt van allerlei nuttige procedures en strategieën die de communicatie beter laten verlopen. Ook declaratieve kennis in verband met communicatie, taalgebruik en het uitvoeren van taaltaken is aan de orde: cursisten moeten bijvoorbeeld kunnen ‘zeggen’ wat tekstdoelen en tekstsoorten zijn en welke tekstkenmerken met welke tekstsoort samenhangen; voor de planning, uitvoering en beoordeling van taaltaken moeten ze kunnen ‘zeggen’ welke strategieën toegepast kunnen worden. Naast gerichte reflectie op taalgebruik kan taalbeschouwing ook worden opgevat als een doel op zich, gericht op de exploratie van het verschijnsel taal in al zijn facetten: het taalsysteem (bijvoorbeeld categorieën van woorden, van zinnen of van woordvormingsmechanismen), taalvariatie (d.w.z. de wisselende vormen die het taalgebruik aanneemt volgens de situatie, het doel, het kanaal, de regionale of sociale groep waartoe de taalgebruikers behoren) en taalnorm. In die zin is taalbeschouwing een vorm van kennis van de wereld en draagt ze bij tot algemeen-culturele kennis.

10.3.3 Literatuur Literatuur is een heel aparte tekstsoort, met specifieke vormende en culturele waarde. Conform de eindtermen van de tweede en de derde graad krijgt ze dan ook een belangrijke plaats in het leerplan, zij het op verschillende niveaus naargelang van de onderwijsvorm. Het uitgangspunt in het leren omgaan met literaire teksten is steeds de lezer en zijn tekstervaring. Met tekstervaring wordt verwezen naar de manier waarop de lezer op teksten reageert en aan teksten betekenis toekent. Dit uitgangspunt geldt voor de tweede en de derde graad in alle onderwijsvormen. Het is dan ook van groot belang dat de cursisten veel kansen tot lezen krijgen, dat ze inzicht verwerven in de eigen leesvoorkeuren en dat ze kennis hebben van de kanalen om informatie over literaire teksten te verzamelen en te verwerken. In het ASO leren de cursisten hun leeservaringen daarnaast ook verdiepen en verwoorden. Met het oog hierop worden ze vanaf de tweede graad geleidelijk ingewijd in het literaire begrippenapparaat, dat de brug slaat tussen tekstervaring en tekstbestudering. In de derde graad krijgt de tekstbestudering een nog sterker accent. De cursisten maken kennis met de tekstconventies die binnen een bepaalde cultuur en in een welbepaalde context (onder meer in literaire genres) leven en ze leren het begrippenapparaat om die conventies te kaderen. Het streefdoel is via een tekstervarende en tekstbestuderende benadering literaire competentie te bereiken.. Bovendien moeten de cursisten in staat zijn over een tekst te reflecteren om hun eigen relatie tot de tekst te bepalen. Zij moeten daarenboven een waardeoordeel over een tekst kunnen formuleren en onderbouwen, en bereid en in staat zijn dat oordeel te toetsen aan dat van anderen.

10.3.4 Kijken Kijkvaardigheid wordt steeds belangrijker. We leven in een multimediale wereld waarin louter beluisterde of geschreven of gedrukte teksten steeds zeldzamer worden. Onder kijkvaardigheid verstaan we de vaardigheid in het omgaan met de visuele tekens (vaak, maar niet altijd gekoppeld aan de akoestische tekens) van allerlei vormen van beeldtaal: visuele poëzie, schilderkunst, fotografie, televisie, (muzikale) video(clip), beeldreclame, strip, film, soap, theater, multimediale podiumkunst,… Kijkvaardigheid trainen is een middel om cursisten te vormen tot kritische consumenten van de actuele beeldcultuur en hen hiermee weerbaar te maken tegen de soms vervlakkende invloed van die beeldcultuur. Dit veronderstelt een minimale kennis van en inzicht in de beeldtaal.

10.4


De visie op het vak Nederlands kadert in een zeer algemene of overkoepelende doelstelling geformuleerd voor het onderwijs Nederlands in het secundair onderwijs. Deze algemene doelstelling staat ten dienste van het algemeen maatschappelijk functioneren van cursisten in een multiculturele samenleving, hun persoonlijke ontwikkeling, hun voorbereiding op de verdere studieloopbaan en hun latere beroepsuitoefening. De algemene doelstelling en de verdere concretiseringen ervan liggen aan de basis van de concrete eindtermen in de drie graden.

10.4.1 Algemene doelstelling De cursisten zijn in staat


•

het Nederlands zowel productief als receptief in mondelinge en schriftelijke vorm op een efficiënte en effectieve manier te gebruiken;

•

literaire teksten te lezen.

10.4.2 Verdere concretiseringen De cursisten kunnen mondeling en schriftelijk informatie overdragen en verschillende mondelinge en schriftelijke boodschappen van anderen verwerken in voor hen relevante situaties. •

De cursisten kunnen inzichten en strategieën toepassen die voor het goede verloop van communicatie van belang zijn.

•

De cursisten kunnen in taalgebruiksituaties die conventies hanteren met betrekking tot kenmerken van tekstsoorten, tekstopbouw, zinsbouw, woordenschat, spelling en uiterlijke verzorging die aangepast zijn aan het doel.

•

De cursisten kunnen reflecteren over en hebben inzicht in: −

De communicatiesituatie waarbinnen tekstsoorten gebruikt worden: tekstdoel, publiek;

−

Tekstkenmerken;

−

Taalvariatie en register;

−

Sociaal en regionaal bepaalde varianten en vaktalen;

−

Taalverandering;

−

Woordvorming, ontlening;

−

Taalnormering.

•

De cursisten kunnen reflecteren over en hebben inzicht in literaire teksten.

•

De cursisten zijn bereid om:

10.5

−

Taal te gebruiken in diverse situaties om informatie te geven en te krijgen, om gedachten en gevoelens te verwoorden, om meningen te argumenteren;

−

Over eigen en andermans taal en taalgebruik na te denken;

−

Algemeen Nederlands te gebruiken als de situatie het vereist;

−

Literaire teksten te lezen.

Selectiecriteria en structurering van de eindtermen taalvaardigheid'

Voor luisteren, spreken, lezen en schrijven zijn telkens afzonderlijke eindtermen geformuleerd. Daarbij is uitgegaan van de taaltaken die in situaties uit het werkelijke leven moeten kunnen uitvoeren.

10.5.1 Tekstsoorten Taalvaardigheid kan niet los van communicatiesituaties worden omschreven. Taalvaardigheid op zich bestaat niet; je bent vaardig om in welbepaalde situaties als ontvanger of zender van boodschappen op te treden en het doel dat je je daarbij gesteld had, te bereiken. Deze twee gegevens - de situatie waarin de taalgebruiker zich kan bevinden en het soort boodschappen dat hij daarin moet kunnen vervullen - worden in de eindtermen gevat onder de noemer 'tekstsoorten'. De tekstsoorten die geselecteerd zijn, vallen ofwel onder de categorie 'zakelijke teksten' (onderwijsleergesprekken, informatieve teksten, studieteksten, reclameboodschappen en advertenties, zakelijke telefoongesprekken, instructies,...) ofwel onder de categorie 'fictionele teksten' (gedichten, toneelstukken, verhalen, dagboeken, jeugdromans, jeugdfeuilletons, stripverhalen,...). Met betrekking tot die tekstsoorten wordt in de leerplandoelen vermeld of de cursisten er receptief dan wel productief moeten kunnen mee omgaan.

10.5.2 Publiek Om te beschrijven wat cursisten met taal precies moeten kunnen doen, wordt verder ook het criterium 'publiek' gebruikt. Elke tekst is voor een bepaald publiek bedoeld.. Tekstschrijvers of sprekers kiezen hun onderwerp met het oog op de groep die ze willen bereiken en houden met die groep ook rekening voor wat formulering, structurering, omvang en visuele ondersteuning van de tekst betreft. Leerplan Algemene vorming TSO2 – oktober 2008- p. 114

De aanduiding 'publiek' verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemmeling, ongeacht wie de teksten uiteindelijk leest. Het antwoord van een cursist op een vraag van de leraar heeft diezelfde leraar als publiek. Teksten van eenzelfde soort zijn voor cursisten in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor zij bedoeld zijn, verder van hen af staat. De mate van bekendheid (en van gemeenschappelijkheid van referentiekaders dat ermee samenhangt) bepaalt de afstand. Dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening: •

Teksten voor henzelf;

•

Teksten voor bekenden, van wie het referentiekader van ervaring en kennis grotendeels overeenstemt;

•

Teksten voor onbekenden, die nog heel wat gemeenschappelijke ‘kenmerken’ hebben;

•

Teksten voor een willekeurig onbekend publiek.

10.5.3 Verwerkingsniveau Een derde criterium om de te verwerven taalvaardigheid te beschrijven, is het niveau waarop talige inhouden verwerkt moeten worden. Met het verwerkingsniveau wordt bedoeld: wat je als taalgebruiker in je rol van zender en ontvanger precies moet doen met informatie die je aangeleverd hebt gekregen of die je zelf moet aanleveren. In het leerplan Nederlands voor de tweede en de derde graad worden de volgende twee verwerkingsniveaus onderscheiden: Structurerend niveau Op dit niveau heb je een actieve inbreng in de wijze waarop je de aangeboden informatie in je opneemt of zelf informatie presenteert: •

Op het receptieve vlak: naargelang van het luister- of leesdoel dat je jezelf stelt of dat je werd opgelegd, selecteer je bepaalde elementen uit het geheel (door ze bij wijze van spreken te onderstrepen), vul je de denkstappen of verbanden aan die de zender van de tekst niet expliciet heeft uitgedrukt, breng je in het geheel een ordening aan die geschikter is in functie van jouw doel;

•

Op het productieve vlak: naargelang van je spreek- of schrijfdoel en het publiek waarvoor je je boodschap bestemt (en vaak ook van bestaande vormelijke conventies) geef je aan je tekst een bepaalde ordening mee (bijvoorbeeld je presenteert de informatie in een bepaalde volgorde of volgens een bepaalde invalshoek (chronologisch, causaal, ...).

Beoordelend niveau Dit niveau impliceert steeds het inbrengen van een tweede 'perspectief': •

Op het receptieve vlak: je confronteert aangeboden informatie met wat in een andere bron over hetzelfde onderwerp meegedeeld wordt of met de voorkennis die je rond het onderwerp al had opgedaan: in welk opzicht ze verschillen of overeenstemmen, wat je de beste verklaring of voorstelling van feiten lijkt en dergelijke;

•

Op het productieve vlak: je stemt de inhoud en de vorm van je eigen tekst af op informatie die door anderen in de communicatie werd ingebracht, bijvoorbeeld in een discussie of in een 'polemisch' artikel.

Een leerder kan op elk moment in zijn loopbaan instructies voor handelen te lezen of te schrijven krijgen. Maar terwijl van een 12-jarige in het lager onderwijs slechts verwacht wordt dat hij een instructie kan neerschrijven op beschrijvend niveau (waarbij bijvoorbeeld een opsomming van de uit te voeren handelingen volstaat), wordt in de eindtermen van de derde graad vereist dat hij dat louter opsommende niveau overstijgt.

10.6

Coördinatie

Zoals bedoeld bij de formulering van de eindtermen vraagt ook het leerplan de nodige zorg voor de samenhang.

10.6.1 Verticale samenhang De verticale samenhang is gerealiseerd door visie, uitwerking en ordening van de leerplandoelen en de inhouden af te stemmen op de eindtermen van het voltijds secundair onderwijs, die op hun beurt aansluiten bij de eindtermen van het lager onderwijs.


10.6.2 Horizontale samenhang

Naast de verticale is ook de horizontale samenhang belangrijk. De zorg voor deze samenhang komt tot uiting in de band met: •

Moderne vreemde talen;

•

De andere vakken;

•

De aandacht voor het leerproces.

10.7

ASO Versus TSO

De Federatie voor het Tweedekansonderwijs heeft ervoor geopteerd om in de basisvorming van de tweede graad ASO 4 modules van 80 lestijden te voorzien voor Nederlands. In de tweede graad TSO zijn hiervoor 4 modules van 60 lestijden voorzien. Aangezien het leerplan vertrekt van de eindtermen voor het voltijds secundair onderwijs, die zeker voor de vaardigheden in het ASO en het TSO identiek zijn, zal de leerkracht voor het realiseren van quasi dezelfde doelen minder tijd ter beschikking hebben. Daarmee dient uiteraard rekening gehouden tijdens de lespraktijk.

10.8

Nederlands – eindtermen voor de tweede graad TSO versie 08/2001 Luisteren (koppeling Spreken/gesprekken voeren)

De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar uiteenzettingen, probleemstellingen door een bekende volwassene m.b.t. Een leerstofonderdeel bestemd voor bekende leeftijdgenoten.

E1

De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor bekende volwassenen. Het betreft tekstsoorten zoals

E2

Verslagen van feiten en evenementen; presentaties van informatie die m.b.t. Een bepaalde opdracht werd verzameld; presentaties van persoonlijke ervaringen en interesses. De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals •

Instructies;

•

Informatieve programma's, interviews, praatprogramma's, journaals, aangeboden via diverse media en multimediale informatiedragers.

De cursisten kunnen op beoordelend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals •

Activerende boodschappen;

•

Standpunten, meningen in probleemoplossende discussies.

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken: •

Hun luisterdoel(en) bepalen;

•

Het (de) tekstdoel(en) vaststellen;

•

Hun voorkennis inzetten;

•

Bijkomende informatie vragen;

•

Onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren;

•

Gericht informatie selecteren en ordenen;

•

Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen;

•

De functie van bijgeleverde visuele informatie vaststellen;

•

Het taalgebruik van de spreker inschatten;

•

Aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker.

De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).

E3

E4

E5

E6


De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: •

Te luisteren;

•

Een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;

•

Een ander te laten uitspreken;

•

Te reflecteren op hun eigen luisterhouding;

•

Het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.

E7

Spreken/gesprekken voeren (koppeling Luisteren) De cursisten kunnen op structurerend niveau aan onbekende leeftijdgenoten instructies geven voor een spel en het hanteren van apparatuur.

E8

De cursisten kunnen op structurerend niveau:

E9

•

Aan een bekende volwassene vragen stellen en antwoorden formuleren met betrekking tot leerstofonderdelen in schoolvakken;

•

Ten aanzien van een bekende volwassene:

•

De informatie presenteren die ze in het kader van een bepaalde opdracht hebben verzameld;

•

Gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren.

De cursisten kunnen op structurerend niveau voor een onbekend publiek: •

Routes, situaties, personen beschrijven;

•

Gebeurtenissen verslaan.

E10

De cursisten kunnen op beoordelend niveau voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten/meningen of hun oplossingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren.

E11

De cursisten kunnen op beoordelend niveau aan een onbekend publiek:

E12

•

Inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten/bezwaren formuleren in het kader van het schools functioneren en van de vrije tijd (rechtstreeks of telefonisch);

•

Activerende boodschappen formuleren.

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken: •

- hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen;

•

Hun publiek beschrijven;

•


•

Naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:

•

Gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden;

•

Bijkomende info vragen;

•

Hun taalgebruik aanpassen;

•

Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden;

•

Visuele informatie gebruiken;

•

Non-verbaal gedrag observeren en verwoorden.

•

Gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te houden en af te sluiten;

•

Argumenten herkennen en aanbrengen;

•

Adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).

E13



Te spreken;

•

Algemeen Nederlands te spreken;

•

Een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag.

E14

Lezen De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals Tijdschriftartikelen; recensies; gebruiksaanwijzingen; instructie- en studieteksten.

E15

De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals Schema's en tabellen; onderschriften bij informerende en diverterende programma's; verslagen; hyperteksten.

E16

De cursisten kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals Notities; informatieve teksten, inclusief informatiebronnen; zakelijke brieven; reclameteksten en advertenties; fictionele teksten (cf. Literatuur).

E17

De cursisten kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek: informatieve teksten en informatiebronnen, zowel in gedrukte als elektronische vorm:

E18

•

Van praktische aard (zoals spoorboekje, vakantieregeling);

•

Van encyclopedische aard (zoals woordenboek, catalogus).

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken: •

Hun leesdoel(en) bepalen;

•


•


•

Functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;

•

Onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden;

•

De structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden;

•

Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.

E19

De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).

E20

De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van:

E21

•

De context;

•

De voorkennis van taal en wereld;

•

De principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen);

•

Het woordenboek. E22

De cursisten zijn bereid om: •

Te lezen;

•

Lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp;

•

De verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met informatie uit andere bronnen;

•

Hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren.

Schrijven De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals Instructies; affiches; uitnodigingen.

E23


De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een bekende volwassene. Het betreft tekstsoorten zoals Agenda en planning; verslagen; notities tijdens een les; samenvattingen en schema's van studieteksten.

E24

De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals sollicitatiebrieven voor vakantiejobs; vragen om inlichtingen; relevante formulieren; zakelijke brieven.

E25

De cursisten kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals Lezersbrieven; recensies.

E26

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken:

E27

•

Hun schrijfdoel(en) bepalen;

•

Het publiek beschrijven;

•


•

Gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken;

•

Een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele relaties;

•

Eigen tekst reviseren;

•

Inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen;

•

Gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.

De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten en ze toepassen.

E28

De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om:

E29

•

Te schrijven;

•

Schriftelijk informatie te verstrekken;

•

Te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun schrijfproduct;

•

Taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.

Literatuur De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen: •

Verschillen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid in:

•

Fictie en non-fictie;

•

Verhaal, gedicht, toneeltekst;

•

Enkele literaire vormen herkennen:

•

Column, verhaal, (jeugd)roman, jeugdpoëzie;

•

Strip, tv-drama, soap, jeugdtheater.

•

In de teksten die ze lezen enkele verhaalelementen herkennen: personages, spanning, thema, tijd, ruimte, ik- en hij-verteller.

De cursisten kunnen:

E30

E31

•

Hun tekstkeuze toelichten;

•

Hun leeservaring verwoorden (inhoud van het werk weergeven, eigen mening weergeven);

•

Hun tekstkeuze en leeservaring documenteren.

De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en tv-programma's, multimedia.

E32

De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cf. Eindterm 20).

E33



E34

•

Literaire teksten te lezen;

•

Over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.

Taalbeschouwing De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen, benoemen en het voorkomen ervan bespreken: •

Verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw):

•

Alinea en zin/uiting;

•

Inleiding-midden-slot;

•

Middel-doel;

•

Oorzaak-gevolg;

•

Opsomming en classificatie.

•

Betekenis van informatie (tekstopbouw):

•

Feiten en meningen;

•

Voor- en nadelen;

•

Pro’s en contra's;

•

Overeenkomsten en verschillen.

•

Interactionele aspecten van de communicatie:

•

Taalregister;

•

Taalvariatie: conventie en afwijking;

•

Gevoelswaarde;

•

Figuurlijk taalgebruik.

•

Woordleer:

•

Afleiding;

•

Samenstelling.

•

Zinsleer:

•

Directe en indirecte rede;

•

Actieve en passieve zinnen;

•

Enkelvoudige en samengestelde zinnen.

De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te geven. Het gaat om het gebruiken van: •

De context;

•


•


•

Het woordenboek.

E35

E36

De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming en bespreking van taalverschijnselen.

E37

De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken.

E38


10.9


•

De Woordenlijst der Nederlandse taal (i.e. Tenminste 1 per leerkracht).

•

Een televisietoestel (met kabelaansluiting) met videorecorder per groep of module.

•

Een radiotoestel per groep of module.

•

Een cd - speler en cassetterecorder per groep of module.

•

Een set verklarende woordenboeken (voldoende om elke cursist van elke groep of module te bedienen)

•

Een voldoende aantal P.C.’s die aangesloten zijn op het internet . Met voldoende wordt bedoeld dat maximum twee cursisten tegelijkertijd met hetzelfde toestel kunnen werken.

•

Een door de betreffende leerkrachten aan te leggen referentiebibliotheek die voldoet aan de eisen van de eindtermen.

•

Een verzameling van werken van hedendaagse Nederlandstalige auteurs is meer dan wenselijk.

10.10 Begrippenlijst 10.10.1 Tekstsoorten Tekst is elke boodschap – zowel gesproken als geschreven - die een taalgebruiker productief, receptief of interactief verwerkt. Bij productief taalgebruik is de tekst een product (men verwerkt gegevens tot een tekst), bij receptief taalgebruik is de tekst het uitgangspunt ( men doet iets met een aangeboden tekst). Op basis van de bedoeling van een tekst onderscheidt men de volgende categorieën : •

Informatieve teksten : willen informatie overbrengen ( b.v. Een krantenartikel, een hypertekst, een verhandeling)

•

Persuasieve teksten : proberen de ontvanger van iets te overtuigen ( b.v. Een betoog, een pamflet, een sollicitatiebrief)

•

Adviserende/activerende teksten : proberen het gedrag van de ontvanger te sturen ( b.v. Reclameboodschappen, een handleiding, een reglement)

•

Diverterende teksten : willen de ontvanger onderhouden ( b .v. Een toneelstuk, een sprookje, een stripverhaal)

•

Emotieve teksten : willen gevoelens opwekken ( b.v. Persoonlijke brief , poëzie)

opmerking : globaal vind je deze indeling in de meeste handboeken terug, zij het soms met een andere benaming. Natuurlijk kunnen sommige tekstsoorten ook voor een ander doel dienen of voor een combinatie van doelen •

Hypertekst :de tekst op een Web-pagina is geen gewone tekst, maar een hypertekst. Het bijzondere van hypertekst is dat de tekst zogeheten hyperlinks bevat. Een hyperlink verwijst naar een andere Webpagina. Een hypertekst-systeem creëert verbindingen tussen stukjes informatie, waardoor je eenvoudig informatie over verwante onderwerpen kunt vinden.

10.10.2 Het publiek Om te beschrijven wat de cursisten precies moeten kunnen doen met taal, wordt het criterium ‘publiek’ gebruikt. Elke tekst is voor een bepaald publiek bedoeld. De schrijver/spreker houdt rekening met dat publiek, wat tot uiting komt in de formulering, structurering, de omvang en de visuele ondersteuning van de tekst. De aanduiding ‘ publiek’ verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemming, een jeugdtijdschrift een publiek van onbekende jongeren, ongeacht wie de tekst uiteindelijk leest. Het antwoord van een leerling op een vraag van de leraar heeft diezelfde leraar als publiek, een bekende volwassene dus. Teksten van een zelfde soort zijn voor cursisten in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor ze bedoeld zijn, verder van hen af staat. Dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening : •

Teksten voor henzelf;

•

Teksten voor bekenden: medecursisten, een leraar;

•

Teksten voor een onbekend publiek: om het even wie. Leerplan Algemene vorming TSO2 – oktober 2008- p. 121

In het leerplan is alleen het hoogste niveau opgenomen dat de cursisten moeten bereiken : de onderliggende niveaus worden als beheerst verondersteld.

10.10.3 Het verwerkingsniveau Om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen doen, is het verwerkingsniveau als criterium gebruikt : de mate waarin een taalgebruiker een te produceren of te ontvangen tekst beheerst. De onderscheiden verwerkingsniveaus worden gesitueerd op een continuüm gaande van eenvoudig naar complex. Ze zijn als volgt omschreven : Kopiërend niveau Op dit niveau worden de minste eisen gesteld aan het actief verwerken van informatie : niet alleen de informatie zelf, maar ook de wijze waarop ze is geformuleerd, mag je letterlijk weergeven. Dat is bijvoorbeeld het geval wanneer je opdracht zich beperkt tot het letterlijk overschrijven of het nazeggen van een tekst. Beschrijvend niveau Je moet de aangeleverde informatie in je opnemen zoals ze wordt aangeboden, of informatie weergeven zoals ze zich aan jou heeft voorgedaan : in de informatie breng je geen ‘transformatie’ aan. Dat is o.m. het geval als je een verhalende tekst beluistert of leest om kennis te nemen van de ‘plot’. Een voorbeeld dat zich op productief niveau situeert is het verslag uitbrengen over een gebeurtenis zoals ze zich heeft voorgedaan, m.a.w. in chronologische volgorde van de feiten. Structurerend niveau Op dit niveau heb je een actieve inbreng in de wijze waarop je de aangeboden informatie in je opneemt of zelf informatie presenteert. Naargelang van het luister- of leesdoel dat je jezelf stelt of dat je werd opgelegd, selecteer je bepaalde elementen uit het geheel, breng je een nieuwe ordening aan in het geheel of geef je het geheel in een verkorte vorm weer. Beoordelend niveau Dit niveau impliceert steeds het inbrengen van een tweede ‘perspectief’ : je confronteert aangeboden informatie met een andere bron die hetzelfde onderwerp behandelt of met de eigen voorkennis die je rond een onderwerp al had opgedaan, of je stemt je eigen tekst af op informatie die door anderen in de communicatie werd ingebracht.

10.10.4 Doelen, strategieën bij lezen en luisteren Oriënterend Deze strategie heeft de bedoeling snel tot de essentie van de tekst te komen : het centrale thema van de tekst en de hoofdvragen die i.v.m. dit thema kunnen worden gesteld. Dit wordt ook wel eens lezen/luisteren op macroniveau genoemd. Zoekend Hier ben je zeer gericht op zoek naar die informatie die je aanbelangt ( specifieke informatie). Globaal Dit is in hoofdzaak een inhoudelijke verkenning van de hele tekst die verder gaat dan het aanduiden van het centrale thema en de hoofdvragen. Deze vragen worden aangevuld met antwoorden (kernantwoorden) om zo een overzicht te krijgen van de werkelijke tekstinhoud. Intensief In dit geval ga je de tekst of slechts een gedeelte van de tekst werkelijk doorgronden. Aansluitend bij de kernantwoorden (zie 2.3.) stel je nu subvragen en geef je ook de antwoorden daarop. Zo krijg je zicht op oorzaken en gevolgen van de tweede en zelfs van de derde graad. Dit is lezen op microniveau.

10.10.5 Tekststructuren In een schriftelijke of mondelinge uiteenzetting kun je geregeld een vast patroon herkennen, dat een antwoord geeft op een aantal vragen bij een specifiek onderwerp. Vaste structuren zijn een bruikbaar instrument om voorspellend te lezen en te luisteren, om schema’s te maken, om zelf ideeën te structureren voor een mondelinge of schriftelijke uiteenzetting.


De probleemstructuur THEMA ( = een probleem) •

Wat is het probleem precies?

•

Waarom is het een probleem?

•

Wat zijn de oorzaken?

•

Wat is ertegen te doen?

De maatregelstructuur THEMA ( = een maatregel) •

Wat is de maatregel precies?

•

Waarom is de maatregel nodig?

•

Hoe wordt de maatregel uitgevoerd?

Wat zijn de effecten? •

De evaluatiestructuuur THEMA ( = datgene wat beoordeeld wordt) •

Wat zijn de relevante eigenschappen ervan?

•

Wat zijn de positieve aspecten?

•

Wat zijn de negatieve aspecten?

•

Hoe luidt het totaaloordeel?

•

Wat kan/moet er dus gedaan worden?

De handelingsstructuur THEMA ( = een handeling) •

Wat is het doel van de handeling?

•

Wat zijn de voorwaarden ervoor?

•

Hoe verloopt de handeling in grote lijnen?

•

Hoe worden de deelhandelingen uitgevoerd?

•

Hoe wordt het verloop van de handeling gecontroleerd?

De ontwerpstructuur THEMA ( = een ontwerp) •

Waartoe dient het?

•

Aan welke eisen moet het voldoen?

•

Welke middelen worden er gekozen?

•

Hoe ziet het ontwerp eruit?

•

Wat is de waarde van het ontwerp?

De onderzoeksstructuur THEMA ( = een onderzoeksobject) •

Wat wordt er precies onderzocht?

•

Waarom?

•

Volgens welke methode?

•

Met welke resultaten?

•

Wat zijn de conclusies?


10.10.6 Literatuur Tekstervarend lezen Bij deze affectieve benadering gaat het in eerste instantie om de emotionele beleving van de tekst, de werking die de tekst op de cursist uitoefent. Kernbegrippen hierbij zijn : •

Evocatie : wat roept de tekst bij je op en wat betekent hij voor jou

•

Respons : wat breng je ervan naar buiten en hoe doe je dat .

Tekstbestuderend lezen Hier wordt vooral een beroep gedaan op de cognitieve vermogens van de cursist : de tekst wordt geanalyseerd en geïnterpreteerd, eventueel volgens een bepaald model of een procedure ( b.v. het verhaal, het thema, de structuur, de personages, het perspectief, de stijl ).

10.10.7 Taalbeschouwing Taalsysteem Taal kan beschouwd worden als een ‘systeem’, een geheel van regels en principes volgens dewelke woorden, woordgroepen en zinnen kunnen worden gevormd. Het systeem valt uiteen in deelsystemen : •

Fonologie ( klankleer) : welke spraakklanken komen in een taal voor en hoe kunnen ze met elkaar worden gecombineerd

•

Morfologie ( vormleer) : hoe kunnen woorden worden opgebouwd

•

Syntaxis (zinsleer) : hoe kunnen zinnen worden opgebouwd

•

Semantiek ( betekenisleer): welke betekenissen kunnen worden toegekend aan woorden

Taalgebruik Het taalsysteem staat niet op zich , maar wordt gebruikt als instrument om bepaalde communicatieve doelen te verwezenlijken. Voor een volledige beheersing van een taal is het niet voldoende te weten wat een goede uitdrukking in die taal is en wat niet, maar ook onder welke omstandigheden, tegenover welke gesprekspartner en met welke communicatieve bedoelingen zo’n uitdrukking gebruikt kan worden. Taalvariatie Zo vertoont het taalgebruik verschillen volgens de leeftijd, de sekse, de sociaal-economische klasse enz. Die taalvarianten zijn op alle niveaus van de taal te vinden : de uitspraak, de woordenschat, de zinsbouw, de tekstopbouw. Taalregister Naast sociale factoren ( zie ‘ taalvariatie’) zijn er ook situationele factoren die het taalgebruik beïnvloeden. Eén van die situationele factoren is ‘het onderwerp van gesprek’; een andere factor is de ‘ relatie tussen spreker en toegesprokene’. Op die basis is er een aantal gesprekssituaties te onderscheiden, lopend van de meest informele (b.v. een gesprek onder vrienden) naar de meest formele situaties ( b.v. een sollicitatiegesprek) . De stijl die hieraan gekoppeld wordt, noemen we het ‘taalregister’.

10.11 Didactische wenken 10.11.1 Algemeen Taalonderwijs is in de eerste plaats communicatief onderwijs: veel aandacht gaat naar de taal als middel voor informatieoverdracht. Dat impliceert dat de cursisten rekening houden met het doel en het publiek, met het taalregister en de gevoelswaarde van woorden. Taalonderwijs is dan ook taalvaardigheidsonderwijs. Daarbij gaat het om de vier taalvaardigheden: luisteren en spreken, lezen en schrijven, zonder daarbij de taalbeschouwing en de kijkvaardigheid te vergeten. Dit vergt een training die niet alleen gericht is op het vak Nederlands, maar die een transfer beoogt naar andere lessen en andere situaties. Veel van de basisvaardigheden die de cursisten in de Nederlandse les leren bij het plannen, uitvoeren en evalueren van hun taken, geldt eveneens voor de andere vakken: zich oriënteren op de taak, voorkennis aanspreken, informatie verzamelen, brainstormen, informatie selecteren, ordenen en presenteren en op die presentatie reflecteren.


In dit leerplan is gekozen voor ervaringsgericht onderwijs. Ten eerste moet de leerstof aansluiten bij de leefwereld van de cursisten. Ten tweede moet de les de zelfwerkzaamheid van de cursisten bevorderen: wat men zelf ervaart, onthoudt men beter. Het is belangrijk dat we er rekening mee houden dat voor heel wat cursisten het Nederlands niet de spreektaal is. Als we willen bereiken dat ze zich thuis voelen in het Nederlands als standaardtaal, dan moeten we vooral voor voldoende aanmoediging zorgen. Toch moeten we hen geregeld aanwijzingen even voor een correct taalgebruik, gebaseerd op taalbeschouwing.

10.11.2 Specifieke (Gedeeltelijk naar: VSKO, leerplan Nederlands 2

de

graad ASO – TSO)

Luisteren •

Algemeen

Luisteren en spreken moeten zoveel mogelijk in levensechte en zinvolle communicatiesituaties gebeuren. Luisteren en spreken krijgen in dit leerplan als twee afzonderlijke componenten aandacht, maar ze moeten steeds in samenhang geoefend worden. In het dagelijks leven zijn deze twee vaardigheden immers ook steeds met elkaar verweven. Ook het kijken is zeer intens met het luisteren verbonden. De ondersteunende rol van het gericht kijken is niet te onderschatten, denken we maar aan de niet-verbale reacties in een gesprek. Heel wat vaardigheden kunnen aangebracht worden en geoefend worden via werkvormen die het klassieke lesproces doorbreken of vormen van zelfactiviteit. •

Luistervoorwaarden

Om de luistervaardigheid optimaal te ontwikkelen moeten een aantal luistervoorwaarden gecreëerd worden :

•

−

Elke cursist moet geaccepteerd, gerespecteerd en gestimluleerd worden;

−

De omgeving moet vertrouwd en rustig zijn, zodat de cursisten zich maximaal kunnen concentreren;

−

De inhoud moet normaal-functioneel zijn en behoren tot hun leefwereld;

−

De onderlinge communicatie moet voortdurend gestimuleerd worden.

Ontwikkeling van de vaardigheden

Om de luistervaardigheid optimaal te ontwikkelen moeten volgende vaardigheden geoefend worden: −

Concentratie

−

Oriënteren op de luistertaak

−

Het onderwerp verkennen

−

Aandacht bij de informatie houden

−

De informatie beoordelen

−

Reflecteren op het luisteren : d cursisten reflecteren over lezen en luisteren/kijken op een producten procesgerichte manier, m.a.w. Ze denken na over de uitgevoerde opdracht en over de aanpak van de opdracht. De reflectie kan gebeuren aan de hand van een checklist. (een checklist is een manier om producten procesgericht te reflecteren op de taak en om taalvariaties/taalregisters op te sporen.

Er moet hulp geboden worden door de leraar. Na elke luisteroefening moet er ruimte zijn voor een bespreking aan de hand van een aantal van bijvoorbeeld de volgende vragen : −

Hoe heb ik deze luisteropdracht uitgevoerd?

−

Heb ik geconcentreerd geluisterd?

−

Hoe heb ik de taak aangepakt?

−

Waren woordenschat en uitspraak duidelijk?

Spreken •

Algemeen

Net als bij het luisteren moet ook het spreken gebeuren in zoveel mogelijk levensechte en zinvolle communicatiesituaties.


Inzicht in taalgebruik en tekstsoorten is maar te verwerven als we bij de leef- en leerwereld van de leerlingen aansluiten én als we dat doen in de vorm van lessen waarin taaltaken centraal staan. Dat betekent dat taalbeschouwing plaats moet hebben naar aanleiding van situaties waarin van de cursisten echt spreken, luisteren, lezen en schrijven wordt gevraagd. Taaltaken met ‘totaalvaardigheden’ zijn daarvoor het best geschikt. Wie volwaardig communicatieonderwijs wil geven, moet daarbij veel aandacht besteden aan de processen die taalgebruikers bij het plannen, uitvoeren en beoordelen van die taaltaken moeten doorlopen. Deelvaardigheden en inzicht door taalbeschouwing krijgen in de loop van die processen de nodige aandacht. De situatie waarin de communicatie plaatsvindt, speelt steeds een doorslaggevende rol. Wie iemand wil uitnodigen, moet onder meer beslissen of hij dat per brief of per telefoon doet, hoe hij de ontvanger van de boodschap zal aanspreken en in welk register dat zal gebeuren, bv. vertrouwelijk als het gaat om een bekend iemand. Afzonderlijke theorielessen over begrippen als ‘publieksgerichtheid’ missen hun doel. Als we de soort communicatiesituatie eenmaal vastgesteld hebben, moeten we taalvaardigheden en taalbeschouwing geïntegreerd aan bod laten komen. Schriftelijke (digitale) en mondelinge presentatievormen van tekstsoorten kunnen daarbij tegelijk in aanmerking komen. Een ruim aanbod van authentiek en actueel materiaal werkt sterk motiverend. Ook met literaire tekstsoorten is dat goed mogelijk. Om de leeromgeving zoveel mogelijk te laten renderen en de leerinhouden in reële situaties volledig tot hun recht te laten komen, is een aangepaste didactiek noodzakelijk. Vaardigheden die bv. voor vergaderen en groepswerk nodig zijn, kunnen worden ingeoefend door efficiënte vormen van groepswerk of door de technieken van samenwerkend en coöperatief leren. •

Spreekvoorwaarden

Om de spreekvaardigheid optimaal te ontwikkelen zijn een aantal spreekvoorwaarden noodzakelijk:

•

•

−

Het aanwezige taalbezit van de cursisten moet aanvaard en verder ontwikkeld worden

−

De cursisten moeten zich veilig voelen, zodat het vertrouwen in de eigenspreekvaardigheid versterkt wordt;

−

Er moet een zo groot mogelijke ‘vrijheid tot spreken’ gecreëerd worden,d.w.z. De cursisten moeten vrij kunnen spreken, ook in toevallige situaties

Ontwikkeling van de vaardigheden −

De cursisten ontwikkelen verschillende vaardigheden : technisch spreken, oriënteren (doel en publiek bepalen), …

−

De cursisten reflecteren over de spreektaken : o

De leerkracht maakt bijvoorbeeld een video- of bandopname van de spreektaak en bekijkt of beluistert die later opnieuw met de cursisten.

o

De medecursisten kunnen tijdens de spreektaak van een individuele cursist een observatieformulier invullen.

Werkvormen

Er is voldoende variatie in werkvormen, o.a. −

Improvisatie

−

Rollenspel

−

Reportages

−

Interviews

−

Discussie

−

Debat

−

Individueel spreken voor een groep

−

…

Lezen •

Algemeen −

Een aanbod dat het lezen bevordert. de

We kiezen voor de 2 graad teksten uit jeugdliteratuur, adolescentenliteratuur en haalbare literatuur voor de volwassenen. Voor veel cursisten in de 2 graad sluiten jeugd- en adolescentenliteratuur nog wel bij hun belangstelling aan. Zo kunnen we hun leesbereidheid vasthouden, en hen helpen bij hun ontwikkeling als lezers. We kunnen uit een rijk en gevarieerd aanbod putten, zowel in een originele versie als in vertaling. Dat motiveert tot lezen. Leerplan Algemene vorming TSO2 – oktober 2008- p. 126

We zorgen ervoor dat het tekstaanbod zowel poëzie als toneel en verhalen bevat. Let op : inwijding in toneel moet ook opvoeringgericht zijn; dat betekent dat die inwijding van een voorstelling uitgaat of dat ze gericht is op een opvoering. Als inleiding is daar vaak ook een eerste reflectie op handeling, decor, rekwisieten, licht, muziek enzovoort voor nodig. Na de voorstelling volgt een belevingsdiscussie. −

Steeds van de tekst uitgaan.

Leesbeleving en tekstervaring moeten volop ruimte krijgen. Inzicht in het literaire begrippenapparaat en in de bijbehorende termen moet van daaruit groeien : de cursisten verwerven de begrippen steeds naar aanleiding van gesprekken over gelezen of beluisterde teksten en nooit buiten het verband met de tekst om. de

Leerlingen moeten daarbij actief zelf lezen. Kennis en leerstof komen pas op het einde in de 2 graad. Dan moeten we er nog op letten dat we de termen niet voor het inzicht aanreiken : begripsvorming komt geleidelijk tot stand en wordt uiteindelijk met een term bekroond. De termen zullen de cursisten voornamelijk moeten helpen om hun tekstbeleving preciezer te verwoorden en om een leeswijze voor literaire teksten te verwerven. Aandacht voor de tekstbeleving van de cursisten en voor de wijze waarop zij betekenis toekennen verhoogt hun kansen op een goede smaakontwikkeling en op een blijvende leesbereidheid. Het staat ons ook toe om inzicht te krijgen in hun leesvoorkeuren. −

Geen uitgebreid begrippenapparaat in de 2

de

graad. de

Een meer uitgebreide kennismaking met termen en begrippen hoort in de 3 graad thuis : daar wordt het begrippenapparaat afhankelijk van de studierichtingen aangevuld en uitgediept. Zo hoeven de literatuurlessen in de de 2 graad niet tot literatuurgeschiedenis aanleiding te geven. −

Leesplezier.

Het leesplezier kan verhoogd worden door een lectuurlijst op te stellen die aansluit bij de belangstellingssfeer van de cursisten (bv. vertalingen, strips,…), een auteur uit te nodigen in de groep, een geleid bibliotheekbezoek, e.d. •

werkvormen −

De cursisten maken kennis met een roman o.a. via een film of een filmfragment.

−

In een duospel maken de cursisten elkaar warm voor een boek.

−

De klassieke boekbespreking kan vervangen worden door

− •

o

Een theaterstukje waarin de cursisten een of meerdere fragmenten naspelen

o

Een situatiespel waarin de cursisten de begrippen tijd, ruimte, personages … verduidelijken

o

Een werkstuk waarin de cursisten een fragment in een ander perspectief schrijven

De cursisten leren opzoeken met zoekmachines (internet) en leren ook om internetboekbesprekingen e.d. kritisch te benaderen.

reflectie

De cursisten reflecteren over literatuur door bv. een leesdossier bij te houden of een checklist te beantwoorden. Ze krijgen ook tijdens de les de kans om hun leeservaringen uit te wisselen. Schrijven •

•

algemeen −

Voor alle opgegeven teksttypes of tekstsoorten (zie begrippenlijst) geldt dat functioneel schrijven gepaard moet gaan met kennis en inzicht in de bijzondere kenmerken ervan.

−

Het is van belang dat o

Er veel geschreven wordt

o

De begeleiding ruimer wordt opgevat dan als beoordeling

o

Het accent bij de begeleiding op het schrijfproces ligt

o

Het schrijven zoveel mogelijk in de normale klasactiviteiten geïntegreerd wordt

o

Schrijfstrategieën ruim aandacht krijgen

werkvormen

Er moet voldoende variatie in de werkvormen zijn : −

De cursisten breien een begin en een einde aan een tekst

−

De cursisten veranderen het einde van een tekst


− •

De schrijftaak wordt gekoppeld aan andere vaardigheden (bv. Een brief, een verslag, een verhandeling, een becommentariërende tekst n.a.v. Een film, een reportage of een tekst).

Evaluatie

De evaluatie van schrijftaken vertoont duidelijkheid en eenvormigheid:

•

−

De leerkracht verbetert zelf zo weinig mogelijk fouten

−

Een portfolio kan een handig instrument zijn bij de evaluatie van schrijftaken : een portfolio is een verzamelmap van alle schrijftaken, werkstukken en testen die cursisten tijdens een bepaalde periode maken. Het schetst niet enkel de evolutie van het leerproces maar kan ook door de cursist gebruikt worden als evaluatiemiddel. Als een cursist in een taak de fouten uit de vorige taak herhaalt, maakt de leerkracht hem/haar daarop attent. Het is dan niet nodig om steeds te herhalen hoe de verbetering moet gebeuren : die aanwijzing haalt de cursist uit het logboek.

−

Er wordt duidelijk vermeld waaraan vooral aandacht wordt besteed (bv. Inhoudelijke en/of vormelijke kenmerken).

−

Creatieve schrijfopdrachten zijn niet geschikt voor evaluatie maar wel een stimulans voor het schrijfplezier.

Reflectie op de eigen schrijfvaardigheid

Via een checklist kan de cursist op 2 niveaus fouten opsporen : −

Op inhoudelijk niveau heeft hij aandacht voor logica, publieksgerichtheid, doelgerichtheid,…

−

Op vormelijk niveau heeft de cursist aandacht voor grammatica, zinsbouw en spelling. Dit laatste is een noodzakelijk te beheersen vaardigheid om bij het schrijven tot betere resultaten te komen. Het is nooit een doel op zich. Omdat het natuurlijk wel belangrijk is dat cursisten het belang van foutloze teksten inzien (bv. Aan de hand van een folder vol fouten), moet er permanent en op een remediërende manier aan spelling gewerkt worden.


10.12 Modules MAV 094 Nederlands 1 – 60 Lt Administratieve code: 6787

10.12.1 Beginsituatie De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Bovendien raden we hen sterk aan om de toelatingsproef af te leggen.

10.12.2 Leerplandoelen

Doelstellingen

Voorbeelden Luisteren

De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar uiteenzettingen, probleemstellingen door een bekende volwassene m.b.t. een leerstofonderdeel bestemd voor een bekend publiek.

E1

Tijdens uiteenzettingen door de leraar over allerlei onderwerpen uit verschillende schoolvakken de relevante informatie selecteren om de ontwikkelde gedachtegang te kunnen volgen in het tempo van de spreker.

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken:

E5

Tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment:

•


•


•


•


•


•


•


•


•


•



E6

•

Bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun aandacht richten;

•

Nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover meer uitleg vragen;

•

De relevante informatie noteren.

Tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief luisteren.


Doelstellingen

Voorbeelden


Te luisteren;

•


•


•


•


E7

Bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die zich minder goed kan uitdrukken. Bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding ( b.v. Onderbreek ik de andere niet te veel? Sta ik open voor wat hij zegt? Toon ik belangstelling? Hoe komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?). Open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (b.v. Tijdens een gesprek met andere volwassenen, een uiteenzetting door de leraar, een programma op tv). Tegenover bepaalde boodschappen (b.v. Slogans, reclamespots, advertenties) een kritische luisterhouding aannemen.

Spreken/gesprekken voeren De cursisten kunnen op structurerend niveau aan onbekenden instructies geven.

E8

Instructies voor een spel en het hanteren van apparatuur. De regels van een gezelschapsspel of kaartspel uitleggen. Het gebruik van een fototoestel voor het maken van een groepsfoto.

De cursisten kunnen op structurerend niveau aan een bekende vragen stellen en antwoorden formuleren met betrekking tot leerstofonderdelen in schoolvakken.

E9

Over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende ,actuele, economische, populair-wetenschappelijke,...)Vragen beantwoorden waarbij verbanden moeten worden gelegd tussen verschillende kenniselementen (b.v. Logisch en chronologisch ordenen, hoofdzaken selecteren en weergeven). Aan de leraar meedelen dat een groepswerk niet naar wens is gelopen en beargumenteren waarom.


Doelstellingen

Voorbeelden

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken: •

Hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen;

•


•


•

Naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek: −


−

Bijkomende info vragen

−


−


−

Visuele informatie gebruiken

−

Non-verbaal gedrag observeren en verwoorden

•


•


•



Te spreken;

•


•


E13

E14

Bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden. Bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (b.v. Reageer ik niet te impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen? Ben ik niet te dominant in een gesprek? Manipuleer ik niet te veel? Heb ik wel standaardtaal gebruikt zoals verwacht werd? Waarom heb ik succes als ik dialect praat? Waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?).

Lezen De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor onbekenden. Het betreft tekstsoorten zoals instructies.

E15

In functie van een probleem de relevante informatie in een gebruiksaanwijzing bij een computerspel of in een bijsluiter selecteren.


Doelstellingen De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken:

Voorbeelden E19

Bij het lezen van een informatieve tekst:

•


•

Bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen;

•


•

De informatie zoeken die ze nodig hebben;

•


•

•


Gebruikmaken van tekststructurerende signaalwoorden om de samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen (b.v. .);

•


•

•


Bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek raadplegen.

•



E20

Een studietekst intensief lezen. Bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment op cd-rom (b.v. De plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de geboortedatum van een historisch personage) zoekend lezen. Oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een schoolse opdracht te bepalen.

De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van: •

De context;

•


•


•

Het woordenboek.


Te lezen;

•


•


•


E21

E22

Open staan voor de aangeboden informatie. Tegenover bepaalde boodschappen (b.v. Slogans, advertenties, uitnodigingen tot deelname aan een actie) een kritische leeshouding aannemen.


Doelstellingen

Voorbeelden Schrijven

De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals instructies, affiches, uitnodigingen.

E23

Kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken:

E27

Bij een uitnodiging voor een toneelvoorstelling de routebeschrijving geven. Vrijwilligers uitnodigen om deel te nemen aan een bloedinzamelactie. Bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht:

•


•

Informatie verzamelen over het onderwerp;

•


•

•


Bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in detail te gaan;

•


•

De volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden;

•


•

Zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken;

•


•

De spellingregels voor werkwoorden en hoofdletters toepassen;

•


•

Het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn over de spelling van een woord;

•


•

Gebruik maken van de tekstverwerker.


E28


E29

Bereid zijn om na te denken over de manier.

•

Te schrijven;

Waarop ze aan een schrijftaak begonnen zijn.

•


En welke stappen ze verder nog gezet hebben.

•


•


Bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (b.v. Is het niet kwetsend? Is het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? Is het leesbaar geschreven? Geef ik voldoende informatie voor de bestemmeling? Staan er geen spelfouten in?) Na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven).

Literatuur


Doelstellingen

Voorbeelden

De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen verschillen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid in:

E30

Dat de zon in andere bewoordingen wordt beschreven in een gedicht dan in een studietekst.

•

Fictie en non-fictie;

Dat een gebeurtenis in een roman of toneelstuk waar gebeurd is.

•

Verhaal, gedicht, toneeltekst;

Dat ze in een gedicht hun eigen gevoelens herkennen.

•

Twee stromingen..


E32

In de bibliotheek opzoeken welke sciencefiction-romans beschikbaar zijn om een keuze te maken. Op een cd-rom over literatuur informatie zoeken over een auteur. Op internet recensies zoeken over een roman en die toetsen aan hun eigen mening.


E33

De cursisten zijn bereid om literaire teksten te lezen en over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.

E34

Globaal lezen voor het begrijpen van de plot.

Taalbeschouwing


Doelstellingen De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen en benoemen •

•

•

•

•

Verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw): −


−


−

Middel-doel;

−

Oorzaak-gevolg;

−


Voorbeelden E35

Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst herkennen en benoemen als een causaal verband. Bij het luisteren naar en lezen van teksten woorden identificeren en benoemen als afleiding of samenstelling als opstap naar betekenistoekenning (cf. Eindterm 36).

Betekenis van informatie −

Feiten en meningen;

−

Voor- en nadelen;

−

Pro’s en contra’s;

−


Interactionele aspecten van de communicatie −

Taalregister;

−


−

Gevoelswaarde;

−


Woordleer: −

Afleiding;

−

Samenstelling.

Zinsleer −


−


−

Enkelvoudige en samengestelde zin.


Doelstellingen

Voorbeelden

De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te geven: •

De context;

•


•

De principes van woordvorming;

•

Het woordenboek.

E36


E37


E38

Uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een onbekend woord te achterhalen.

10.13 Modules MAV 095 Nederlands 2 – 60 Lt Administratieve code: 6788

10.13.1 Beginsituatie De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Bovendien moeten ze geslaagd zijn voor het examen van de voorgaande module of voor de toelatingsproef voor module 6788 Nederlands 2.


Doelstellingen


De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor bekende volwassenen zoals verslagen van feiten en evenementen, presentaties van informatie die m.b.t. een bepaalde opdracht werd verzameld, presentaties van persoonlijke ervaringen en interesses.

E2

Tijdens presentaties door medecursisten van allerlei schoolse opdrachten ( b.v. Een experiment tijdens de biologieles) de relevante informatie selecteren om de ontwikkelde gedachtegang te kunnen volgen in het tempo van de spreker.


Doelstellingen De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken :

Voorbeelden E5

Tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment :

•


•

Nagaan wat ze niet goed begrepen hebben;

•


•

•

Hun voorkennis inzetten

Bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun aandacht richten;

•

Bijkomende informatie vragen

•

De relevante informatie noteren;

•

Onderwerp en hoofdgedachte(n) selecteren;

•

Wijzigingen in de gelaatsuitdrukking of de intonatie van de spreker kunnen duiden.

•


•

De functie van de bijgeleverde visuele informatie vaststellen;

•


•


De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en tekstsoorten, en ze toepassen ( oriënterend, zoekend, globaal en intensief).

E6

De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om :

E7

•

Te luisteren;

•


•


•


•


Tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief luisteren. Tijdens een interview zoekend luisteren : specifieke informatie-elementen selecteren.

Open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt ( b.v. Tijdens een gesprek met medecursisten, een uiteenzetting door de leraar, een programma op tv). Bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die zich minder goed kan uitdrukken. Bereid zijn na te denken over hun luisterhouding ( b..v. Onderbreek ik de andere niet te veel? Sta ik open voor wat hij zegt? Toon ik belangstelling?Hoe komt het dat ik alleen het begin van de boodschap ‘gehoord’ heb?). Tegenover bepaalde boodschappen ( b.v. Slogans, reclamespots, advertenties) een kritische luisterhouding aannemen.


Doelstellingen

Voorbeelden Spreken/gesprekken voeren

De cursisten kunnen op structurerend niveau : •

Aan een bekende vragen stellen en antwoorden formuleren met betrekking tot leerstofonderdelen in schoolvakken;

•

Ten aanzien van een bekende volwassene gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren.

E9

Over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit, populair-wetenschappelijk) vragen beantwoorden waarbij verbanden moeten worden gelegd tussen verschillende kenniselementen(b.v. Logisch en chronologisch ordenen, hoofdzaken selecteren en weergeven) Over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit, populair-wetenschapppelijke) vragen kunnen stellen die betrekking hebben op de essentie van de hele tekst of delen ervan , of op schema’s, grafieken en afbeeldingen. N.a.v. Lectuur aan medecursisten meedelen welke personages je sympathiek of antipathiek vindt, welke scènes je ontroerd hebben …

De cursisten kunnen op structurerend niveau voor een onbekend publiek routes, situaties, personen beschrijven.

E10

Op het politiekantoor de relevante informatie verschaffen over de diefstal van een portefeuille en een persoonsbeschrijving geven van de dief.

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken:

E13

Voor de presentatie i.v.m. Een schoolse opdracht ( voorstelling van een auteur, een historisch personage):

•

Hun spreek- en gespreksdoel(en) bepalen;

•


•


•

•

Vooraf relevante informatie verzamelen;

•

Inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de medecursisten;

Naargelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek :

•

Bepalen op welke manier de presentatie voor de klas zal gebeuren;

−


•

−


Alert reageren op de mondelinge uitingen en non-verbale signalen van de medecursisten.

−


−


−


−

Non-verbaal gedrag observeren en verwoorden;

•


•


•


Bij het vragen van een inlichting: •

Een geschikte verwoording hanteren

•

Het formele register hanteren;

•

Vragen om verduidelijking of herhaling afhankelijk van de inbreng van de gesprekspartner.

Aansluiten bij de vorige spreker, de ander laten uitspreken …


Doelstellingen

Voorbeelden

De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om : •

Te spreken;

•


•


E14

Bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden. Bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag ( b.v. Reageer ik niet te impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen?Ben ik niet te dominant in een gesprek? Manipuleer ik niet te veel? Heb ik wel standaardtaal gebruikt zoals verwacht werd? Waarom heb ik succes als ik dialect praat? Waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?).

Lezen De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals : •

Onderschriften bij diverterende programma’s;

•

Schema’s en tabellen;

•

Verslagen;

•

Hyperteksten.

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken :

E16

De ondertiteling van een diverterend programma in een vreemde taal verwerken in functie van een schoolse opdracht (b.v. Uit een Engelse soap de relevante informatie over de hoofdpersonages kunnen halen). Informatie opzoeken op internet vanuit een bepaalde vraag ( b.v. De bezienswaardigheden van een mogelijke reisbestemming, voordelen van het nieuwste type wagen).

E19

Bij het lezen van een informatieve tekst:

•


•

Bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen

•


•

•


Bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek raadplegen;

•


•


•


•

•


•

Gebruik maken van tekststructurerende signaalwoorden om de samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen ( b.v. In eerste instantie, verder, ten slotte …).


De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en ze toepassen ( oriënterend, zoekend, globaal en intensief).

E20

Een studietekst intensief lezen. Bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment op cd-rom ( b.v. De plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de geboortedatum van een historisch personage) zoekend lezen. Oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een schoolse opdracht te bepalen.


Doelstellingen

Voorbeelden

De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van : •

De context;

•


•


•

Het woordenboek.

De cursisten zijn bereid om :

E21

E22

•

Te lezen;

•


•


•


Open staan voor de aangeboden informatie. Tegenover bepaalde boodschappen ( b.v.slogans,advertenties, uitnodigingen tot deelname aan een actie) een kritische leeshouding aannemen.

Schrijven De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een bekende volwassene. Het betreft tekstsoorten zoals

E24

•

Verslagen;

Aan de leraar op een gestructureerde wijze schriftelijk verslag uitbrengen over een behandeld project, een zoekopdracht, een uitgevoerde observatie, een leeservaring.

•

Agenda en planning;

De hoofdzaken uit een studietekst in een beperkt aantal woorden neerschrijven.

•

Notities tijdens een les;

•

Samenvattingen en schema’s van studieteksten.

De essentie van een uiteenzetting door de leraar schematisch noteren.


Doelstellingen

Voorbeelden

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken : •

Hun schrijfdoel bepalen;

•


•


•

Gericht informatie zoeken, ordenen, verwerken;

•


•


• •

E27

Bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht •

Bepalen wat de lezers vooraf moeten weten ( of al weten) alvorens in detail te gaan;

•


•


•


•

Spellinggidsen gebruiken als ze niet zeker zijn van de spelling van een woord;

Inhoud- en vormconventies van de taal verzorgen;

•

De juiste leestekens en woordtekens kunnen gebruiken;


•

Gebruik maken van de tekstverwerker.


E28

De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om :

E29

•

Te schrijven;

•


•


•


Bereid zijn na te denken voer de manier waarop ze aan een schrijftaak begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben. Bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen ( b.v. Is het niet kwetsend? Is het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? Is het leesbaar geschreven? Geef ik voldoende informatie voor de bestemmeling? Staan er geen spelfouten in?). Na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven).

Literatuur De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen de kenmerken herkennen van :

E30

Vanuit een tekstervarende manier van lezen vaststellen:

•

•

Dat een verhaal een open einde heeft;

Column;

•

•

Dat ze een bepaald cursiefje niet graag lezen;

Verhaal;

•

•

Dat ze zich identificeren met bepaalde verhaalfiguren.

(Jeugd)roman;

•

Jeugdpoëzie..


Doelstellingen

Voorbeelden

De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en tv-programma’s, multimedia.

E32

De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën ( cf. eindterm 20)

E33


E34

•


•


In de bibliotheek opzoeken welke bundels van columns, cursiefjes beschikbaar zijn om een keuze te maken. Op een cd-rom of op internet info zoeken over een auteur, recensies zoeken over een werk. Zoekend lezen naar b.v. rijk/beeldend taalgebruik.

Taalbeschouwing


Doelstellingen De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen en benoemen: •

•

•

•

•



−


−

Middel-doel;

−

Oorzaak-gevolg;

−

Opsomming en classificatie;

Betekenis van informatie −

Feiten en meningen;

−

Voor- en nadelen;

−


−


Voorbeelden E35

Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst herkennen en benoemen als een causaal verband. Bij het lezen van een informatieve tekst in een krant of tijdschrift vaststellen dat de auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel wetenschappelijk vakjargon te hanteren. Bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij ‘dialect’ spreekt en aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast is. Bij het lezen bijwoorden identificeren en benoemen. Bij het becommentariëren van schrijfproducten van medeleerlingen of van een literaire tekst de termen directe en indirecte rede hanteren om een oordeel uit te spreken over de stijl.

Interactionele aspecten van de communicatie: −

Taalregister;

−

Taalvariatie : conventie en afwijking;

−

Gevoelswaarde;

−

Figuurlijk taalgebruik;

Woordleer: −

Afleiding;

−

Samenstelling

Zinsleer: −


−


−

Enkelvoudige en samengestelde zinnen.


Doelstellingen De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te geven. Het gaat om het gebruiken van : •

De context;

•


•

De principes van woordvorming ( afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen);

•

Het woordenboek.


Voorbeelden E36


E37

Naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de commentaar van een leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruik maken bij het herlezen van het onduidelijke fragment. Naar aanleiding van een schrijfproduct het commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruik maken bij de revisie.


E38

10.14 Module MAV 096 Nederlands 3 - 60 Lt Administratieve code: 6789

10.14.1 Beginsituatie De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Daarnaast moeten ze geslaagd zijn voor het examen van de voorgaande module of voor de toelatingsproef voor module 6789 Nederlands 3.



Doelstellingen


De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals instructies, informatieve programma’s, interviews, praatprogramma’s, journaals, aangeboden via diverse media en multimediale informatiedragers.

E3


E5

•

Hun luisterdoelen bepalen;

•

De tekstdoelen vaststellen;

•


•


•


•


•


•


•


•



E6

Tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment •

Bepalen wat uit de presentatie moet onthouden worden en daarop hun aandacht richten;

•

Nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover uitleg vragen;

•

De relevante informatie noteren;

•

Wijzigingen in de gelaatsuitdrukking of de intonatie van de spreker kunnen duiden.

Bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een gesproken tekstfragment (interview) op cd-rom (b.v. De plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de geboortedatum van een historisch personage) zoekend luisteren.


Doelstellingen

Voorbeelden


Te luisteren;

•


•


•


•


E7

Open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (b.v. Tijdens een gesprek met andere volwassenen, een uiteenzetting door de leraar, een programma op tv). Bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die zich minder goed kan uitdrukken. Bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding ( b.v. Onderbreek ik de andere niet te veel? Sta ik open voor wat hij zegt? Toon ik belangstelling? Hoe komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?). Tegenover bepaalde boodschappen (b.v. Slogans, reclamespots, advertenties) een kritische luisterhouding aannemen.

Spreken/gesprekken voeren De cursisten kunnen op structurerend niveau voor een onbekend publiekgebeurtenissen verlaan..

E10

De cursisten kunnen voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten/meningen of hun oplossingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren.

E11

Op het politiekantoor de relevante informatie verschaffen over de diefstal van een portefeuille en een persoonsbeschrijving geven van de dief.


Doelstellingen

Voorbeelden


E13

Voor de presentatie over een auteur

•


•

Vooraf relevante informatie verzamelen over de auteur;

•


•

•


Inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de medecursisten en bepalen op welke manier de presentatie voor de klas zal gebeuren;

•

Naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:

•

Alert reageren op de mondelinge uitingen en non-verbale signalen van de medecursisten.

−


−


−


•

−

Een geschikte verwoording hanteren om het 'klachtengesprek' in te leiden;


•


−


•

−

Argumenten aanbrengen, herhalen of specificeren, afhankelijk van de inbreng van de gesprekspartner.

Non-verbaal gedrag observeren en verwoorden.

Bij het formuleren van een klacht

•


•


•



Te spreken;

•


•


Aansluiten bij de vorige spreker; de ander laten.uitspreken …

E14

Bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden. Bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (b.v. Reageer ik niet te impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen? Ben ik niet te dominant in een gesprek? Manipuleer ik niet te veel? Heb ik wel standaardtaal gebruikt zoals verwacht werd? Waarom heb ik succes als ik dialect praat? Waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?).

Lezen De cursisten kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals notities, informatieve testen, inclusief informatiebronnen, zakelijke brieven, reclameteksten en advertenties, fictionele teksten.

E17

Een zakelijke brief als reactie op een verzoek (b.v. Een bestelling of informatieve vraag) beoordelen op volledigheid en relevantie van de informatie.



Voorbeelden E19

Bij het lezen van een informatieve tekst

•


•


•


•

•


Bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek raadplegen;

•


•


•


•

•


•

Gebruikmaken van tekststructurerende signaalwoorden om de samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen (b.v. In eerste instantie, verder, ten slotte...).



E20



De context;

•


•


•

Het woordenboek.


Te lezen;

•


•


•


E21

E22



Doelstellingen


De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals sollicitatiebrieven voor vakantiejobs, vragen om inlichtingen; relevante brieven, zakelijke brieven.

E25

In een zakelijke brief om inlichtingen de relevante vragen in een logische volgorde neerschrijven en daarbij het gepaste register hanteren.


E27

Bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht:

•


•


•


•

•



•


•


•


•


•


•

De juiste tussenklanken kunnen schrijven;

•


•


•


•

Gebruikmaken van de tekstverwerker.


E28


E29

•

Te schrijven;

•


•


•


Bereid zijn om na te denken over de manier waarop ze aan een schrijftaak begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben. Bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (b.v. Is het niet kwetsend? Is het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? Is het leesbaar geschreven? Geef ik voldoende informatie voor de bestemmeling? Staan er geen spelfouten in?). Na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven).

Literatuur De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen enkele literaire vormen herkennen: zoals strip, jeugdtheater, TV-drama, soap.

E30


Doelstellingen

Voorbeelden


E32


De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van gepaste leesstrategieën (cf. eindterm 20).

E33


E34

•


•


Zoeken lezen naar bv. Rijk/beeldend taalgebruik.

Taalbeschouwing



•

•

Voorbeelden 35



−


−

Middel-doel;

−

Oorzaak-gevolg;

−


Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst herkennen en benoemen als een causaal verband. Bij het lezen van een informatieve tekst in een krant of tijdschrift vaststellen dat de auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel wetenschappelijk vakjargon te hanteren. Bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast is.

Betekenis van informatie (tekstopbouw) −

Feiten en meningen;

−

Voor- en nadelen;

−


−


Interactionele aspecten van de communicatie: −

Taalregister;

−


−

Gevoelswaarde;

−



De context;

•


•


•

Het woordenboek.

E36



Doelstellingen De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming en bespreking van taalverschijnselen.

Voorbeelden E37

Naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij het herlezen van het onduidelijke fragment. Naar aanleiding van een schrijfproduct het commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij de revisie.


E38

10.15 Module MAV 097 Nederlands 4 - 60 Lt Administratieve code: 6790

10.15.1 Beginsituatie De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Bovendien moeten ze geslaagd zijn voor het examen van module 6789 Nederlands 3 of voor de toelatingsproef voor module 6790 Nederlands 4.



Doelstellingen


De cursisten kunnen op beoordelend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor onbekenden. Het betreft tekstsoorten zoals activerende boodschappen, standpunten, meningen in probleemoplossende discussies.

E4


E5

•

Hun luisterdoelen bepalen;

•

Het tekstdoel vaststellen;

•


•


•


•


•


•


•


•


De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang het luisterdoel en tekstsoorten en ze (oriënterend, zoekend, globaal en intensief) toepassen.

In een discussie over onderwerpen die hen aanbelangen (b.v. Op radio of tv) de beluisterde argumenten en meningen afwegen tegen de achtergrond van de eigen voorkennis en overtuiging.

E6


Doelstellingen

Voorbeelden


Te luisteren;

•


•


•


•


E7

Bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die zich minder goed kan uitdrukken. Bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding ( b.v. Onderbreek ik de andere niet te veel? Sta ik open voor wat hij zegt? Toon ik belangstelling? Hoe komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?). Open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (b.v. Tijdens een gesprek met andere volwassenen, een uiteenzetting door de leraar, een programma op tv). Tegenover bepaalde boodschappen (b..v. Slogans, reclamespots, advertenties) een kritische luisterhouding aannemen

Spreken/gesprekken voeren De cursisten kunnen aan een onbekend publiek: •

Inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten/bezwaren formuleren in het kader van het schools functioneren en van de vrije tijd;

•

Activerende boodschappen formuleren.

E12


Doelstellingen

Voorbeelden


E13

Voor de presentatie over een auteur:

•


•

Vooraf relevante informatie verzamelen over de auteur;

•


•

•


Inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de medecursisten en bepalen op welke manier de presentatie voor de klas zal gebeuren.

•

Naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek: −


−

Bijkomende info vragen

−


−


−

Visuele informatie gebruiken

Bij het formuleren van een klacht:


•


•


De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: Te spreken;

•


•


Een geschikte verwoording hanteren om het 'klachtengesprek' in te leiden;

•


•

Argumenten aanbrengen, herhalen of specificeren, afhankelijk van de inbreng van de gesprekspartner.

Aansluiten bij de vorige spreker; de ander laten uitspreken …

•

•

•

E14

Bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden Bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (b.v. Reageer ik niet te impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen? Ben ik niet te dominant in een gesprek? Manipuleer ik niet te veel? Heb ik wel standaardtaal gebruikt zoals verwacht werd? Waarom heb ik succes als ik dialect praat? Waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?)

Lezen De cursisten kunnen tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek. Informatieve teksten en informatiebronnen, zowel in gedrukte als elektronische vorm: •

Van praktische aard (spoorboekje, …)

•

Van encyclopedische aard (woordenboek, catalogus, …)

E18



Voorbeelden E19

Bij het lezen van een informatieve tekst

•


•


•


•


•


•

•


Gebruikmaken van tekststructurerende signaalwoorden om de samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen (b.v. In eerste instantie, verder, ten slotte...);

•


•

•


•

Bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek raadplegen.



E20



De context;

•


•


•

Het woordenboek.


Te lezen;

•


•


•


E21

E22



Doelstellingen


De cursisten kunnen tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende leeftijdgenoten zoals lezersbrieven, recensies.

E26


E27

Bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht:

•


•


•


•

•



•


•


•


•


•


•


•


•

Gebruikmaken van de tekstverwerker.

•



E28


E29

•

Te schrijven;

•


•


•


Bereid zijn om na te denken over de manier waarop ze aan een schrijftaak begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben. Bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (b.v. Is het niet kwetsend? Is het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? Is het leesbaar geschreven? Geef ik voldoende informatie voor de bestemmeling? Staan er geen spelfouten in?). Na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven).

Literatuur De cursisten kunnen in de teksten, die ze op een tekstervarende manier lezen, enkele verhaalelementen herkennen: personages, spanning, thema, tijd, ruimte, ik- en hij-verteller.

E30


Doelstellingen

Voorbeelden

De cursisten kunnen:

E31

•

Hun tekstkeuze toelichten;

•

Hun leeservaring verwoorden (inhoud van het werk weergeven, eigen mening weergeven);

•

Hun tekstkeuze en leeservaring documenteren.

Vanuit hun eigen leesvoorkeur aangeven welke motieven hen hebben aangezet tot de keuze van een bepaalde roman, gedichtencyclus of theatertekst als huislectuur. Aan de medecursisten uitleggen waarover het boek gaat en wat ze ervan vinden. Door middel van citaten duidelijk maken waarom ze een bepaalde fictionele tekst mooi vinden. Informatie over de auteur en het gelezen boek verzamelen en presenteren.

De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en tv-programma’s, multimedia.

E32



E33


E34

•


•


Intensief lezen voor bv inzicht in personages.

Taalbeschouwing



Woordleer: afleiding, samenstelling;

•

Zinsleer: directe en indirecte rede, actieve en passieve zinnen, enkelvoudige en samengestelde zinnen.

Voorbeelden E35

Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst herkennen en benoemen als een causaal verband. Bij het lezen van een informatieve tekst in een krant of tijdschrift vaststellen dat de auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel wetenschappelijk vakjargon te hanteren. Bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast is. Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst herkennen en benoemen als een causaal verband. Bij het lezen van een informatieve tekst in een krant of tijdschrift vaststellen dat de auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel wetenschappelijk vakjargon te hanteren. Bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast is.


De context;

•


•

De principes van woordvorming;

•

Het woordenboek.

E36


E37


E38


11 Wetenschappen 11.1

Uitgangspunten

De basisvorming wetenschappen in de tweede graad van het technisch secundair onderwijs heeft als belangrijkste opdracht cursisten, voor wie onderwijs in de wetenschappen op het einde van de tweede graad ophoudt, een basis voor wetenschappelijke geletterdheid mee te geven. Deze geletterdheid inzake wetenschappen, in geïntegreerde vorm aangereikt als natuurwetenschappen, moet hen toelaten om aspecten van wetenschap te herkennen in toepassingen ervan in de samenleving. Ze verschaft de cursisten kennis, vaardigheden en attituden die zinvol zijn voor de kwaliteit van het persoonlijk leven. Ze helpt hen deel te nemen aan oordeelsvorming en standpuntbepaling ten aanzien van maatschappelijke vraagstukken die met wetenschappelijke toepassingen verband houden. De leerinhouden worden gekozen omwille van hun belang, herkenbaarheid en toepasbaarheid in concrete situaties waarmee cursisten nu en in de toekomst worden geconfronteerd. Begripsvorming inzake wetenschappen gebeurt op een concreet en operationeel niveau en slechts voor zoverre deze begrippen in ervaringsgerichte contexten functioneel zijn. Samengevat kan men stellen dat volgende funderende doelen nagestreefd worden: •

De cursisten kunnen toepassingen van wetenschap in hun ervaringswereld op eenvoudige wijze uitleggen;

•

De cursisten leren, aan de hand van representatieve voorbeelden, wetenschappelijke kennis in hun ervaringswereld toepassen;

•

De cursisten kunnen, aan de hand van representatieve voorbeelden, het belang van wetenschap en haar toepassingen voor de samenleving uitleggen;

•

De cursisten kunnen, aan de hand van representatieve voorbeelden, een standpunt innemen en een gereflecteerd oordeel uitspreken over wetenschappelijke toepassingen.

11.2

Eindtermen, contexten en leerplandoelen in de modules

De leerdoelen worden gerealiseerd met behulp van ervaringsgerichte contexten. Om de volledige vrijheid van de leraar te waarborgen, wordt hier niet opgelegd welke contexten in welke module moeten worden behandeld. Het realiseren van de eindtermen zal geschieden over het geheel van beide modules samen. Het is bijgevolg niet noodzakelijk dat elke eindterm wordt gerealiseerd in elke module afzonderlijk. Er worden per module minimaal twee contexten aangeboden. Daarbij dient er uiteraard over te worden gewaakt dat de contexten van de ene module verschillend zijn van die van de andere module. Hieronder worden voor zeven mogelijke contexten de eindtermen gekoppeld aan de leerplandoelen.

11.2.1 Eindtermen Onderzoekend leren Met betrekking tot een concreet natuurwetenschappelijk of toegepast natuurwetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen verbonden met een ervaringsgericht thema uit de natuurwetenschappen, kunnen de cursisten 1. 2. 3. 4.

Relevante parameters of gegevens aangeven en hierover doelgericht informatie opzoeken. Een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven waarop deze steunt. Omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten. Resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte resultaten, rekening houdende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden. 5. Experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden. 6. Doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen. 7. Alleen of in groep waarnemings- en andere gegevens mondeling of schriftelijk verwoorden. 8. Alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er verslag over uitbrengen. 9. Informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken. 10. Een fysisch, chemisch of biologisch verschijnsel of proces met behulp van een model voorstellen en uitleggen. 11. In het kader van een experiment een meettoestel aflezen. 12. Samenhangen in schema’s of andere ordeningsmiddelen weergeven.


Wetenschap en samenleving De cursisten kunnen 13. Voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen. 14. De wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren. 15. Een voorbeeld geven van nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen. 16. Met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren. 17. Met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen. 18. Met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. Verworven opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn. 19. Met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren en een eigen standpunt daaromtrent argumenteren. 20. Het belang van biologie of chemie of fysica in het beroepsleven illustreren. 21. Natuurwetenschappelijke kennis veilig en milieubewust toepassen bij dagelijkse activiteiten en observaties Attitudes Bij het zoeken naar antwoorden en het formuleren van oplossingen, 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

Zijn de cursisten gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden. Houden de cursisten rekening met de mening van anderen. Zijn de cursisten bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen. Zijn de cursisten bereid om samen te werken. Onderscheiden ze feiten van meningen of vermoedens. Beoordelen ze eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief. Trekken ze conclusies die ze kunnen verantwoorden. Hebben ze aandacht voor het correcte en nauwkeurige gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data. 30. Zijn ze ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment. 31. Houden ze zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten. 32. Hebben ze aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen

11.3

Beginsituatie

Van de cursisten wordt geen specifieke voorkennis verwacht. Evenwel wordt rekening gehouden met de reeds opgedane kennis met betrekking tot wetenschappen (basisonderwijs, eerste graad secundair onderwijs, vanuit de levenssfeer).

11.4

Evaluatie

Bij de aanvang van elke module wordt aan de cursisten meegedeeld hoe de evaluatie verloopt, hoe rekening gehouden wordt met dagelijks werk en/of zelfstandig werk en/of praktische proeven. Bij de evaluatie wordt rekening gehouden met alle eindtermen die van toepassing zijn voor het vak. Geregeld worden opdrachten gegeven die door de cursisten individueel of gezamenlijk zelfstandig worden uitgevoerd en wordt mondeling of schriftelijk getoetst over kleinere of grotere leerstofgehelen. Er wordt voldoende gevarieerd in de gebruikte middelen. Deze permanente evaluatie laat toe om te peilen naar de vorderingen op het vlak van kennis, vaardigheden en attitudes. De permanente evaluatie is voornamelijk een opvolging van het onderwijsleerproces en dient vanuit een remediërende functie benaderd te worden. Op het einde van een module wordt mondeling of schriftelijk getoetst over het geheel van de module. Een voldoende evenwicht tussen de verschillende leerinhouden van de module wordt nagestreefd. Deze evaluatie is voornamelijk een productevaluatie, waarbij men eveneens peilt naar kennis, vaardigheden en attitudes.

11.5


De leraar kan beschikken over een werktafel met water- en energievoorzieningen om demonstratieproeven te kunnen uitvoeren. Bij voorkeur beschikt het lokaal over projectiemateriaal en is er mogelijkheid tot verduistering. Er is voldoende basismateriaal en specifiek materiaal voor het uitvoeren van demonstratieproeven. Bij voorkeur is er eveneens een minimum aan materiaal om een aantal experimenten te laten uitvoeren dor de cursisten.


11.6

Module MAV 092 Natuurwetenschappen 1 – 60 Lt


11.6.1 Beginsituatie De 2

de

de

graad kent geen specifieke instapvoorwaarden. De 2

graad is voor iedereen toegankelijk.

De cursist heeft echter wel voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te kunnen volgen.

11.6.2 Eindtermen en leerplandoelen Gezien de opbouw van de eindtermen voor deze vakken is er voor geopteerd om de leerplandoelen zo uit te schrijven dat bij het bereiken van de leerplandoelen in de verschillende contexten tevens de eindtermen, zoals vermeld in 10.2.1 worden gerealiseerd. Eindtermen 17 tot en met 21 dienen nog niet gerealiseerd in natuurwetenschappen 1

11.6.3 Leerplandoelen en methodologische wenken

Eindtermen

Leerplandoel

Inhoud

Pedagogisch didactische wenken

Context 1: Aarde, lucht, water en vuur Bij de realisatie van de leerplandoelen bij deze context werkt men ook aan eindtermen 1 tot en met 32

De opbouw en samenstelling van de aardkorst kunnen weergeven. Het belang kunnen aantonen van gesteenten en mineralen voor levende organismen. Aan de hand van een voorbeeld het verschil tussen gewicht en massa kunnen illustreren.

Aarde

De opbouw van deze context laat toe een koppeling te maken naar de ecologische begrippen lithosfeer, atmosfeer, hydrosfeer en biosfeer Er kan worden gewezen op de noodzaak van voedingszouten in het drinkwater en in de voeding; bij de bemesting in landen tuinbouw. Er kunnen verbanden worden gezocht tussen bodemsamenstelling en natuurlijke vegetatie of geteelt gewas. Ook smaakverschillen van mineraalwaters of van grondwater uit verschillende streken kunnen hier worden besproken.


Eindtermen

Leerplandoel De opbouw en samenstelling van de lucht kunnen weergeven.

Inhoud Lucht

Het belang kunnen aantonen van de lucht voor levende organismen. De kringloop van O2 en CO2 in de atmosfeer schematisch kunnen voorstellen en in verband brengen met fotosynthese en ademhaling.

Pedagogisch didactische wenken De opbouw van deze context laat toe een koppeling te maken naar de ecologische begrippen lithosfeer, atmosfeer, hydrosfeer en biosfeer Enkele opvallende eigenschappen van de atmosfeer kunnen hier worden besproken, zoals de selectieve absorptie van het lichtspectrum en de weerkaatsing van radiogolven .

Het bestaan van luchtdruk kunnen verduidelijken aan de hand van een voorbeeld uit het dagelijks leven.

Ademhaling en fotosynthese lenen zich gemakkelijk tot demonstratieof leerlingenproeven, zoals met belicht eendekroos in een waterbad of zetmeelkleuring in een gedeeltelijk afgedekt belicht blad. Door de snelle verbranding van fossiele brandstoffen kan een koppeling worden gemaakt met de milieuproblematiek. De afname van de luchtdruk met de stijgende hoogte kan worden in verband gebracht met hoogtestages van sportlui, of de vluchthoogte van commerciële lijnvliegtuigen.

Enkele verschijningsvormen van water kunnen noemen en er de samenstelling van bespreken Het belang kunnen aantonen van water voor levende organismen. De watercyclus schematisch kunnen weergeven. De aggregatietoestanden van water en de verschillende overgangen kunnen benoemen en schematisch voorstellen. Het bestaan van de hydrostatische druk en van de opwaartse stuwkracht kunnen verduidelijken aan de hand van een voorbeeld

Water

De opbouw van deze context laat toe een koppeling te maken naar de ecologische begrippen lithosfeer, atmosfeer, hydrosfeer en biosfeer Er kan worden gewezen op uitdrogingsverschijnselen bij gebrek aan water, aanpassingen van veel planten en dieren die moeten overleven in droge omstandigheden. De noodzaak van irrigatie en het drenken van vee kan hier worden aangehaald, en zelfs in een historisch verband gebracht door bv. Te verwijzen naar de vruchtbare Nijldelta bij de oude Egyptenaren. Door te verwijzen naar de langzame verwoestijning van Zuid-Europa. Kan er een koppeling worden gemaakt naar de milieuproblematiek. Treffende illustraties van fase-overgangen van water kunnen worden gevonden in gesprongen waterleidingen bij vorst, het overleven van vissen op de bodem van bevroren vijvers, strijken van wasgoed of het vriesdrogen van oploskoffie. Het bestaan van de hydrostatische druk kan treffend geïllustreerd worden aan de hand van de geharnaste pakken bij het diepzeeduiken, de grootte van patrijspoorten bij onderzeeërs, de inwendige druk bij diepzeevissen. Bij de opwaartse stuwkracht zijn drijvende benen in bad, een zwaar gevoelen bij het verlaten van zwembad of zee, en toepassing in de scheepvaart treffende illustraties.


Eindtermen

Leerplandoel

Inhoud

Warmte en licht kunnen noemen als twee vormen van energie

Vuur

Aan de hand van voorbeelden een energiekringloop kunnen opstellen.

Pedagogisch didactische wenken Vuur, d.i. Warmte en licht, kan worden gepresenteerd als de drijvende kracht die wijzigingen veroorzaakt in de lithosfeer, de atmosfeer en de hydrosfeer. Hierbij kan, bijvoorbeeld, verwezen worden naar vulkaanuitbarstingen, naar de fase-overgang bij de verdamping van zeewater, naar het ontstaan van hoge luchtdrukgebieden en winden. Aan de hand van een opgestelde energiekringloop in de atmosfeer, de hydrosfeer en/of de lithosfeer kan de wet van behoud van energie zeer aanschouwelijk gepresenteerd worden.

Context 2 Straling en gezondheid Bij de realisatie van Voorbeelden uit de leefomgeving kunnen aanhalen om verschillende de leerplandoelen soorten straling aan te duiden. bij deze context werkt men ook aan eindtermen 1 tot en met 32 De belangrijkste gebieden van het elektromagnetisch spectrum kunnen benoemen.

Soorten elektromagnetische straling

De cursisten zoeken samen of zelfstandig naar voorbeelden van straling in hun leefomgeving.

Elektromagnetisch spectrum

Uitgaande van deze voorbeelden kan men komen tot een indeling in stralen die zichtbaar zijn; stralen die niet zichtbaar zijn maar ook niet gevaarlijk (energiearme straling); stralen die niet zichtbaar zijn maar wel gevaarlijk zijn voor levende wezens (energierijke straling).

De eigenschappen en effecten van elektromagnetische straling kunnen beschrijven en de bronnen aangeven.

Voor straling afkomstig van technische apparatuur kunnen de cursisten opzoeken over welke straling het gaat, en er ook de eigenschappen (golflengte, frequentie, energie.) Van opzoeken.

Vervolgens kunnen de gevonden stralingen geclassificeerd worden op basis van een tabel met een overzicht van het elektromagnetisch spectrum, met hun bijhorende frequenties en golflengten. De oorsprong van de straling kan worden verklaard aan de hand van electronensprongen in het atoommodel van Bohr. De verschillende soorten ioniserende straling kunnen beschrijven vanuit het atoom- en kernmodel en hun ioniserende en doordringende eigenschappen aangeven. Het verval van een onstabiel atoom in verband kunnen brengen met het begrip halveringstijd en met concrete voorbeelden illustreren.

Atoommodel van Bohr

De historische ontdekking van radioactiviteit kan worden gebruikt als startpunt om de verschillende soorten straling te bespreken. De relatie kan worden gelegd tussen energierijke straling en desintegraties van atoomkernen. Het begrip halfwaardetijd kan worden ingevoerd en de Geiger-Mullerteller kan worden besproken als detectietoestel. Ouderdomsbepaling door de C-14-methode kan worden uitgelegd.


Eindtermen

Leerplandoel

Inhoud

Eén methode kunnen beschrijven om ioniserende straling te detecteren.

Radioactiviteit

Pedagogisch didactische wenken De historische ontdekking van radioactiviteit kan worden gebruikt als startpunt om de verschillende soorten straling te bespreken.

Voorbeelden van medische en industriële toepassingen kunnen geven van energierijke straling.

De relatie kan worden gelegd tussen energierijke straling en desintegraties van atoomkernen.

Voorbeelden kunnen geven van de medische en ecologische gevolgen van energierijke straling

Het begrip halfwaardetijd kan worden ingevoerd en de Geiger-Mullerteller kan worden besproken als detectietoestel. Ouderdomsbepaling door de C-14-methode kan worden uitgelegd. De schadelijke werking van radio-actieve straling en de medische en ecologische gevolgen ervan kunnen worden besproken a.d.h.v. Ongevallen met kernreactoren, atoombom, het dumpen van radioactief afval in de natuur, het ontstaan van tumoren. Anderzijds kan ook gewezen worden op goedaardige toepassingen van energierijke straling in de geneeskunde, industrie en technologie. En op het ontstaan van kernenergie als nieuwe energiebron.

Context 3: Licht en beeldvorming Bij de realisatie van Het zichtbare licht kunnen situeren aan de hand van een tabel van de leerplandoelen het elektromagnetisch spectrum. bij deze context werkt men ook aan eindtermen 1 tot en met 32 De stralengang van het licht kunnen tekenen bij terugkaatsing (spiegels) of bij breking (bolle lenzen). De functies van lenzen kunnen beschrijven met behulp van voorbeelden.

Elektromagnetisch spectrum

Aan de hand van een tabel van elektromagnetische straling kan worden aangeduid dat zichtbaar licht slechts een zeer klein gebied is van alle mogelijke elektromagnetische straling.

Stralengang van licht

Uitgaande van praktijkvoorbeelden, zoals het gebruik van een vlakke spiegel, een vergrootglas, een microscoop of een telescoop, of het eigen oog, kan men de stralengang bij terugkaatsing en breking van het licht schetsen op een tekening. Er kan aanvullend gewezen worden op praktische toepassingen, zoals brilglazen of dode-hoek-spiegels bij vrachtwagens.


Eindtermen

Leerplandoel De stralengang van het licht kunnen tekenen door het oog. De accommodatie van het oog kunnen beschrijven en het gebruik van lenzen voor oogcorrecties uitleggen.

Inhoud


Beeldvorming in het De beeldvorming bij het oog kan worden uitgelegd als een oog stralengang die door een “levende” lens, die een variabele sterkte heeft.” Er kan een parallel worden getrokken met een fotocamera en de correcties door een bril of door contactlenzen kunnen worden aangehaald.

Kunnen beschrijven dat wit licht bestaat uit verschillende kleuren De additieve en de substractieve samenstelling van licht kunnen beschrijven. De relatie kunnen uitleggen tussen atoomstructuur en kleur.

Kleurenspectrum van het licht

De kleurenschifting door een prisma of bij een regenboog kunnen dienen als vertrekpunt. Er kan een relatie worden gelegd tussen kleur en de golflengte van de elektromagnetische straling Absorptie van licht kunnen we aantonen door gebruik van filters, bijvoorbeeld in de fotografie of bij gebruik van zonnebrillen. Of nog door te wijzen op de kleurverandering van voorwerpen die beschenen worden door een gekleurde lamp. Beeldvorming bij druktechnieken, televisie- en computerschermen kan worden aangebracht als een samenstellen van pixtels. De interactie tussen kleurstoffen en licht kan worden besproken, en de verklaring ervan op basis van de molecuulstructuur van de kleurstoffen.


11.7

Module MAV 093 Natuurwetenschappen 2 – 60 Lt



de

de



De cursist heeft echter wel voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te kunnen volgen.

11.7.2 Eindtermen en leerplandoelen Gezien de opbouw van de eindtermen voor deze vakken is er voor geopteerd om de leerplandoelen zo uit te schrijven dat bij het bereiken van de leerplandoelen in de verschillende contexten tevens de eindtermen, zoals vermeld in 10.2.1 worden gerealiseerd.

11.7.3 Leerplandoelen en methodologische wenken

Eindtermen

Leerplandoel

Inhoud


Context 4: Geluid Bij de realisatie van Het horen van geluid uitleggen in termen van bron, middenstof en de leerplandoelen ontvanger. bij deze context werkt men ook aan eindtermen 1 tot en met 32

Geluid

Er wordt samen met de cursisten naar voorbeelden gezocht van voortbrengen van geluiden in verschillende omstandigheden, we gaan hier meer op zoek naar de middenstof, geluiden in de lucht (gassen), in water (vloeistoffen) aan de grond (vaste stoffen), in het luchtledige (ruimte). Men kan het hebben over het fenomeen van de echo, echografie bij zwangerschap, vliegtuigen die de geluidsmuur doorbreken, akoestiek in een schouwburg, voortbrengen van geluid door zang (stembanden) en muziekinstrumenten (snaren of opgespannen vaste stof), geluidshinder bij dancings, autostrades, vliegvelden enz. men kan hiervoor informatie opvragen bij de gemeente bij de dienst milieu waar men regelmatig controles uitvoert op geluidshinder, in het water weet men dat walvissen met elkaar communiceren via geluidssignalen, geluid wordt ook voortgezet in vaste stoffen vb de grond, men kan verwijzen naar de vroegere westernfilms waar men op de grond ging luisteren of de paarden in aantocht waren, via de buizen van de verwarming kan het geluid verder overgebracht worden, enz…


Eindtermen

Leerplandoel Het geluid voorstellen, door een tekening, als een longitudinale of transversale golf die zich voortplant in een middenstof.

Inhoud Geluid als golfverschijnsel

De begrippen frequentie, amplitude en golflengte uitleggen. De relatie uitleggen tussen de voortplantingssnelheid en de middenstof

Pedagogisch didactische wenken Longitudinale golven kan men aantonen door een veer die langs één kant is vastgemaakt en de andere kant gaat men induwen of uitrekken. Een transversale golf kan men voorstellen door een koord langs één kant vast te maken en de andere kant op en neer te bewegen, ook een steentje in het water gooien geeft een rimpeling van het water oppervlak of een transversale golf. Op een tekening van een transversale golf kan men de verschillende kenmerken van een golf aanduiden, de frequentie, de golflengte en het amplitude. Men kan de voortplantingssnelheid van het geluid geven in de verschillende middenstoffen. Men kan dit verder uitwerken met het historisch voorbeeld toen men voor het eerst de snelheid van vliegtuigen kon opdrijven zodanig dat men de geluidsmuur kon doorbreken. Men kan de bouw van het oor bespreken aan de hand van een schema. De beperkte gevoeligheid van het menselijk gehoororgaan kan worden aangehaald, en het bestaan van infrasone en ultrasone frequenties kan daarmee worden in verband gebracht. Men kan ook de invloed van het geluid op het gehoorvermogen en op de gezondheid van de mens bespreken, bijvoorbeeld bij muzikanten, of bij arbeiders die lawaaierige apparaten moeten bedienen, of de invloed van nachtlawaai op de slaap. De werking van een hoorapparaat kan bij deze bespreking worden betrokken.

De bouw van het oor beschrijven.

Bouw en werking van het oor

De ultrasone, hoorbare en infrasone geluiden met toepassingen illustreren.

Eigenschappen van De eigenschappen geluidssterkte, toonhoogte en klankkleur kunnen geluid worden verklaard aan de hand van de menselijke stem of muziekinstrumenten.

De invloeden van geluid op de gezondheid beschrijven. Geluidssterkte, toonhoogte en klank van geluid toelichten en illustreren met spraak en muziek.

Men kan met een tabel verschillende geluidssterkten uit het dagelijks leven koppelen aan de meetwaarde in decibels.


Eindtermen

Leerplandoel

Inhoud


Context 5: Kleding, voeding en hygiëne Bij de realisatie van de leerplandoelen bij deze context werkt men ook aan eindtermen 1 tot en met 32

Voorbeelden geven van natuurlijke en synthetische materialen voor het vervaardigen van kleding. De oorsprong en eigenschappen van enkele natuurlijke materialen toelichten. De ontwikkeling en het gebruik van synthetische materialen als aanvulling op de natuurlijke materialen verklaren en dit met enkele voorbeelden illustreren. Een voorbeeld geven van sociale en/of economische en/of ecologische gevolgen van de ontwikkelingen in de fabricage van kleding.

Natuurlijke en synthetische materialen

De cursisten zoeken naar voorbeelden van natuurlijke en synthetische materialen. Van de natuurlijke materialen kan je samen de oorsprong zoeken en een aantal eigenschappen onderzoeken, zoals warm of fris aanvoelen, krimpen, sterk zijn,…. Bij de bespreking van synthetische materialen kunnen aantal nieuwe eigenschappen worden ontdekt, zoals krimpvrije en minder kreukbare materialen, waterdichte kledij, onbrandbare kledij. De sociale en/of economische en/of ecologische gevolgen van de ontwikkelingen in de fabricage van kleding kan worden aangebracht door in te spelen op de actualiteit, door bijvoorbeeld te vertrekken van een krantenartikel of andere informatiebron. Dat kan gebeuren in de vorm van of aangevuld worden door een discussie. Enkele suggesties zijn leerlooierij en de opkomst van synthetische stoffen (economisch belang, ecologische gevolgen); sociale wantoestanden in de textielnijverheid vroeger en nu. Er kan ook worden vertrokken van één bepaald materiaal (bv. wol) en dit bekijken vanuit een sociale, economische en ecologische invalshoek.


Eindtermen

Leerplandoel De functie van voeding beschrijven. De voedingsstoffen benoemen en een eenvoudige beschrijving van hun chemische structuur geven.

Inhoud Voedingsstoffen en voedingsmiddelen

Pedagogisch didactische wenken De cursisten kunnen zelf, eventueel na opzoekingswerk, voorbeelden geven van voedingsmiddelen en hun samenstelling. Ofwel kunnen de cursisten en/of leerkracht kunnen wat voedingsmiddelen meebrengen en samen de ingrediënten en hun

Voor elke voedingsstof voorbeelden geven van voedingsmiddelen, die een belangrijke bron zijn van deze voedingsstof. Hij kan dit in verband brengen met een gezonde voeding.

voedingswaarde bekijken. Voor het thema gezonde voeding bestaan er vele mogelijkheden: voedingsdriehoek, klavertje vier, tabellen met aanbevolen hoeveelheden, … De cursisten kunnen als opdracht krijgen deze informatie te vergelijken met hun eigen voedingsgewoonten. Het geven van een eenvoudige beschrijving van de chemische structuur van de voedselbestanddelen dient te worden beperkt tot het geen noodzakelijk is voor de ondersteuning van de noodzakelijk van de spijsvertering.

Het belang van vertering aantonen en de functie van de verschillende spijsverteringsorganen toelichten.

Spijsvertering

Voor de realisatie van dit leerplandoel is het mogelijk om enkele proeven te doen. Noodzaak van vertering: Maak een oplossing van zetmeel, glucose, eiwit, keukenzout. Bind een dialyseslang aan één zijde goed af, giet hierin het mengsel en bind de andere zijde af. Hang de dialyseslang in een bekerglas met gedestilleerd water. Test na ongeveer 1 uur of er zetmeel (lugol), glucose (Benedictreagens of clinistix), eiwit (albustix) en chloriden (zilvernitraat) aanwezig is in het water van het bekerglas. Glucose en chloriden blijken doorheen de dialyseslang (dunne darm) te kunnen. Zetmeel en eiwit daarentegen zijn te groot en moeten eerst verteerd worden.


Eindtermen

Leerplandoel

Inhoud

Pedagogisch didactische wenken Werking van spijsverteringsenzymen: Vul 3 proefbuizen met 5 ml zetmeeloplossing en enkele druppels lugol. Voeg aan proefbuis 1 ongekookt verdund speeksel toe, aan proefbuis 2 gekookt en afgekoeld verdund speeksel en aan proefbuis 3 niets. De blauwe kleur zal verdwijnen in proefbuis één. Na toevoeging van Benedictreagens zal blijken dat zetmeel door een stof in speeksel is omgezet in glucose. Het blauw blijven van de oplossing in proefbuis 2 wijst op het niet meer werkzaam zijn van het enzyme in speeksel. Proefbuis 3 dient als referentie. Invloed van de temperatuur op de werking van speeksel: Vul 3 proefbuizen met 5 ml zetmeeloplossing en vul 3 proefbuizen met 2 ml verdunde speekseloplossing. Breng de proefbuizen 2 aan 2 (1 met zetmeeloplossing en 1 met speeksel) in een bekerglas op verschillende temperatuur (zet de bekerglazen in warmwaterbaden van 38°C en 18°C en 1 in ijswater van 5°C). Wanneer de oplossingen de temperatuur van hun bad hebben bereikt, meng je de speekseloplossing bij de zetmeeloplossing. Zorg dat ondertussen een druppelplaat met telkens enkele druppels lugol klaar staat. Pipetteer om de minuut (ca 10 min.) enkele druppels zetmeelspeekseloplossing op de druppelplaat. De oplossing op lichaamstemperatuur zal reeds na 1 min. kleurloos worden. Voor de oplossing op 18°C zal dit wat langer duren en de oplossing uit het ijswater zal blauw blijven. De afbraak van zetmeel gebeurt dus het snelst op lichaamstemperatuur. Invloed van de zuurtegraad op de werking van speeksel: Vul 3 proefbuizen met 5 ml zetmeeloplossing. Voeg aan 1 proefbuis een zuur toe (1 ml HCl-oplossing of 1 ml azijnzuur), aan proefbuis 2 een base (bv. 1 ml natriumcarbonaat) en voeg aan proefbuis 3 1 ml gedestilleerd water toe. Voeg aan elke proefbuis 2 ml speekseloplossing toe en bepaal de zuurtegraad met pHteststrookjes. Voeg tenslotte aan elke proefbuis enkele druppels lugol toe. In de proefbuis met base zal de blauwe kleur volledig verdwijnen (zetmeel wordt omgezet). In die met water zal dit deels gebeuren, terwijl de blauwe kleur aanwezig blijft in de proefbuis met de zure oplossing.


Eindtermen

Leerplandoel

Inhoud

Voorbeelden geven van micro-organismen, die een rol spelen in voedselbederf en het ontstaan van aandoeningen.

Rol van microorganismen

Hygiënische maatregelen opsommen en kort toelichten ter voorkoming van hoger geschetste problemen (behandeling voedsel, lichaamshygiëne).

Pedagogisch didactische wenken Je kan De rol van micro-organismen (schimmels, gisten, bacteriën, virussen) bij voedselbederf en/of het ontstaan van aandoeningen kan worden geïllustreerd met een voorbeeld. Hierbij kan worden ingespeeld op de actualiteit, bv. aan de hand van krantenartikels of informatie verzameld op het internet. Daarnaast moet toch ook de nuttige rol van veel micro-organismen worden vermeld. Voor het toelichten van de hygiënische maatregelen kan algemeen worden te werk gaan, maar er kan ook worden vertrokken vanuit de eerder besproken voorbeelden.

De chemische structuur van zepen in verband brengen met hun werking.

Zepen

Een voorbeeld geven van sociale en/of economische en/of ecologische gevolgen van het gebruik van zepen.

De chemische structuur kan zeer eenvoudig worden gehouden. Het is voldoende om te wijzen op het hydrofiel en het hydrofoob deel van een zeep om zijn werking te verklaren. Er kan ook een experiment worden gedaan: in een erlenmeyer doe je ong. 5 g margarine en voegt hierbij 20 ml water waarin 5 g NaOH is opgelost. Plaats de erlenmeyer gedurende 15 min. in een warmwaterbad terwijl je voortdurend roert. Giet enkele ml van dit mengsel in een reageerbuis en voeg er enkele ml gedestilleerd water aan toe. Schud daarna krachtig. Het mengsel zal schuimen en ruiken naar (niet geparfumeerde) zeep.

Context 6: Voortplanting en seksualiteit Bij de realisatie van de leerplandoelen bij deze context werkt men ook aan eindtermen 1 tot en met 32

De vorming van eicellen en zaadcellen bij de mens uitleggen aan de hand van een eenvoudig schema. De bouw van het mannelijk en het vrouwelijk voortplantingsstelsel uitleggen aan de hand van een eenvoudig schema. Het proces van coïtus en bevruchting beschrijven bij de mens.

Eicellen en zaadcellen

Om de vorming van eicellen en zaadcellen uit te leggen moet ook de meiose besproken worden. Het is niet de bedoeling om deze deling in detail uit te leggen met de verschillende fasen, maar enkel om de bedoeling en het eindresultaat vaan dit delingsproces te benadrukken De wetten van de erfelijkheid kunnen ineens op dit meioseproces worden geënt. Het is duidelijk dat zij zich dienen te beperken tot eenvoudige monohybride gevallen.

De mannelijke en de vrouwelijke geslachtshormonen noemen, samen met de voortplantingsklieren die ze produceren. Minstens twee effecten noemen van de geslachtshormonen op het lichaam of het gedrag.

Geslachtshormonen De menstruatiecyclus kan uitgelegd worden via een eenvoudig schema waarop de verschillende hypofyse- en geslachtshormonen worden aangeduid. Zo wordt duidelijk op welk moment in de cyclus deze hormonen optreden en welke eigen taak ze vervullen. Het is niet wenselijk deze hormonen grondig te bespreken.

Uitleggen hoe het verloop van de menstruatiecyclus door hormonen geregeld wordt.


Eindtermen

Leerplandoel Seksualiteit kaderen in het geheel van voortplanting en intermenselijke relaties.

Inhoud Voortplantingsgedrag

Pedagogisch didactische wenken Het belang dient te worden onderstreept van de noodzakelijke wederzijdsheid bij intermenselijke seksuele relaties. Seksualiteit dient niet enkel te worden benaderd in zijn voortplantingsfunctie, maar ook als een middel tot ondersteuning van een affectief-emotionele band. Homoseksuele en biseksuele relaties kunnen desgewenst bij deze bespreking worden betrokken. De seksuele aantrekking tussen de beide geslachten kan ook gekaderd worden in het ethologisch conflict tussen angst en aantrekking. Er kunnen hierbij parallellen getrokken worden tussen menselijke hofmakerij en balts- en paargedrag bij veel andere diersoorten.

Het verloop van de zwangerschap en de geboorte in grote lijnen beschrijven.

Zwangerschap

Het belang van pre- en postnatale zorg bij de vrouw bespreken. De invloed van goede voedings- en leefgewoonten bij de zwangere vrouw bespreken.

Enkele oorzaken van onvruchtbaarheid bespreken.

Met de invloed van de voedings- en leefgewoonten van de zwangere vrouw wordt de gunstige invloed bedoeld van rust en ontspanning tijdens de zwangerschap; met ongunstige invloeden die van alcohol, roken, drugs en ongezonde voeding. Onder pre- en postnatale zorg wordt eerder de medische begeleiding verstaan, zoals gynecologisch onderzoek, erfelijkheidsadvies, fysiotherapeutische behandeling van de moeder, geregeld medisch onderzoek en inentingen van de pasgeborene.

Onvruchtbaarheid

Minstens 1 kunstmatige voortplantingstechniek beschrijven.

Het moet de cursist duidelijk worden gemaakt dat onvruchtbaarheid zowel voorkomt bij mannen als bij vrouwen. Bij de vruchtbaarheidsbehandeling van een koppel zal dus eerst moeten worden uitgemaakt bij welke van beide partners het probleem ligt. Er kan in dit verband ook worden gewezen op algemene milieuinvloeden die de menselijke vruchtbaarheid doen afnemen. Als best gekende kunstmatige voortplantingstechniek kan bij voorkeur in vitro fertilisatie worden besproken.

De noodzaak aangeven van anticonceptie. Enkele gebruikelijke anticonceptie-methoden noemen en hun werking kort bespreken. De betrouwbaarheid en de voor-en nadelen bespreken van enkele gebruikelijke anti-conceptiemiddelen.

Anticonceptie

Met volwassenen cursisten moet de nadruk liggen op de nieuwste anticonceptiemiddelen die op de markt zijn. Eventueel kunnen de verschillende contraceptiva door de cursisten zelf opgezocht worden medische naslagwerken, internet, enz… Kranten- en tijdschriftartikels kunnen zeer nuttig zijn om voor- en nadelen van de middelen te bespreken.


Eindtermen

Leerplandoel Minstens één voorbeeld geven van een sexueel overdraagbare aandoening, met een passende preventieve maatregel.

Een voorbeeld geven van een bio-ethisch probleem ivm de voortplanting en kan hierover een geargumenteerd standpunt innemen.

Inhoud Seksueel overdraagbare aandoeningen

Voortplantingsethiek

Pedagogisch didactische wenken Met volwassen cursisten kan gebruik worden gemaakt van de reeds aanwezige voorkennis. Hun kennis kan uitgebreid worden via zelfstandig werk, nl. het opzoeken van informatie via de media en het mondeling of schriftelijk rapporteren erover.

Voorbeelden van bio-ethische problemen i.v.m. de voortplanting kunnen zijn: proefbuisbaby’s, draagmoeders, zwangerschappen bij post-menstruele vrouwen, het klonen van een overleden kind, aborteren van zwaar gehandicapte kinderen, gentherapie bij embryo’s, kinderen met gewenste eigenschappen “op bestelling” Bespreking van deze thema’s kan gebeuren aan de hand van kranten- en tijdschriftartikels, of informatie van radio- en TVuitzendingen, het internet De cursisten kunnen eventueel bij het begin van de module de opdracht krijgen om reeds informatie rond deze onderwerpen te verzamelen.

Het ontstaan van minstens één erfelijke ziekte of afwijking verklaren op basis van de wetten van de erfelijkheid.

Erfelijkheid

Om de vorming van eicellen en zaadcellen uit te leggen moet ook de meiose besproken worden. Het is niet de bedoeling om deze deling in detail uit te leggen met de verschillende fasen, maar enkel om de bedoeling en het eindresultaat vaan dit delingsproces te benadrukken De wetten van de erfelijkheid kunnen ineens op dit meioseproces worden geënt. Het is duidelijk dat zij zich dienen te beperken tot eenvoudige monohybride gevallen.


Eindtermen

Leerplandoel

Inhoud


Context 7: Milieu en afval Bij de realisatie van de leerplandoelen bij deze context werkt men ook aan eindtermen 1 tot en met 32

De opwarming van de aarde beschrijven en er de gevolgen van noemen. Koolstofdioxide noemen als het voornaamste broeikasgas dat voor deze opwarming verantwoordelijk is. De reden noemen waarom de hoeveelheid koolstofdioxide in de atmosfeer sterk gestegen is gedurende de laatste decenia en sinds de industriële revolutie. Enkele mogelijke remedies noemen om het broeikaseffect terug te dringen.

Broeikaseffect

Vertrekken van de geschreven en de gesproken actualiteit : nieuwsuitzendingen en duidingsprogramma’s, kranten- en tijdschriftartikels, internetnieuws, .... Het is wenselijk het ontstaan van het milieuprobleem in een historisch verband te plaatsen. Aanstippen dat koolstofdioxide niet het enige warmte-absorberend gas is. Door vermelding van, o.a. ozon of methaan kan worden aangetoond dat de verschillende milieu-problematieken onderling erg complex verweven zijn. De bijdrage van de verschillende componenten van de menselijke samenleving, de huishoudens zowel als de landbouw en de industrie, dient hier op een evenwichtige wijze te worden besproken. Net enkel aandacht besteden aan de negatieve gevolgen, zoals afsmelten van het poolijs, stijging van de zeespiegel, droogte, wijziging van de golfstroom. Opwarming of stijging van de neerslag kan soms op de aarde heel welkom zijn. Ook stijging van de fotosynthetische activiteit van de planten kan een voordeel zijn. Wijzen op allerhande, positieve en negatieve terugkoppelingseffecten. Dit leidt tot het inzicht dat sleutelen aan het milieu erg complexe mechanismen op gang brengt, waarvan het eindresultaat zeer onvoorspelbaar is. Het fotosynthese-proces bondig bespreken. Ook de ecologie van autotrofe en heterotrofe organismen en de voedselrelaties in ecosystemen kunnen bij deze bespreking betrokken worden. Het grensoverschrijdend karakter van de milieuproblematiek aanstippen. Bijgevolg ook de noodzaak van internationale afspraken bij de aanpak van milieuproblemen (bv. de conferentie van Kyoto). De moeilijke afdwingbaarheid van dergelijke afspraken, de economische belangen en de politieke gevoeligheden, de verwevenheid met de ontwikkelingsproblematiek van de derde wereld kunnen hierbij worden vermeld. De verweving worden vermeld met de tropische ontbossingsproblematiek.


Eindtermen

Leerplandoel De verzuring van de neerslag beschrijven en er de gevolgen van noemen. Enkele redenen noemen van de verzuring van de neerslag en er de verantwoordelijken voor aanwijzen. Enkele mogelijke remedies noemen om de verzuring van de neerslag terug te dringen.

Inhoud Zure neerslag

Pedagogisch didactische wenken Er kan worden vertrokken van de geschreven en de gesproken actualiteit : radio- en TV-nieuwsuitzendingen en duidingsprogramma’s, kranten- en tijdschriftartikels, internetnieuws, .... Het is bovendien wenselijk het ontstaan van het milieuprobleem in een historisch verband te plaatsen. De bijdrage van de verschillende componenten van de menselijke samenleving, de huishoudens zowel als de landbouw en de industrie, dient hier op een evenwichtige wijze te worden besproken. Met name het eigen aandeel zal kritisch worden onderzocht. Hierbij dient zeker het grensoverschrijdend karakter van de milieuproblematiek te worden aangestipt. En bijgevolg ook de noodzaak van internationale afspraken bij de aanpak van milieuproblemen (bv. de conferentie van Kyoto). De moeilijke afdwingbaarheid van dergelijke afspraken, de economische belangen en de politieke gevoeligheden, de verwevenheid met de ontwikkelingsproblematiek van de derde wereld kunnen hierbij worden vermeld. Hierbij kan aandacht worden besteed zowel aan de gevolgen in de natuurlijke ecosystemen, als aan de gevolgen in de landbouw, op de stedenbouw en op het cultuur-historisch patrimonium


Eindtermen

Leerplandoel Het bestaan beschrijven van het gat in de ozonlaag en er de gevolgen van noemen. De CFK’s noemen als voornaamste oorzaak voor het ozongat en er enkele bronnen van noemen. Enkele mogelijke remedies noemen om de ozongatproblematiek terug te dringen.

Inhoud Gat in de ozonlaag

Pedagogisch didactische wenken Er kan worden vertrokken van de geschreven en de gesproken actualiteit : radio- en TV-nieuwsuitzendingen en duidingsprogramma’s, kranten- en tijdschriftartikels, internetnieuws, .... Het is bovendien wenselijk het ontstaan van het milieuprobleem in een historisch verband te plaatsen. De bijdrage van de verschillende componenten van de menselijke samenleving, de huishoudens zowel als de landbouw en de industrie, dient hier op een evenwichtige wijze te worden besproken. Met name het eigen aandeel zal kritisch worden onderzocht. Hierbij dient zeker het grensoverschrijdend karakter van de milieuproblematiek te worden aangestipt. En bijgevolg ook de noodzaak van internationale afspraken bij de aanpak van milieuproblemen (bv. de conferentie van Kyoto). De moeilijke afdwingbaarheid van dergelijke afspraken, de economische belangen en de politieke gevoeligheden, de verwevenheid met de ontwikkelingsproblematiek van de derde wereld kunnen hierbij worden vermeld. De gelegenheid biedt zich hier aan om de invloed te bespreken op de menselijke gezondheid van straling in het algemeen. Het kankerverwekkende effect van langdurig zonnebaden, op het strand of onder de zonnebank kan hier worden besproken. Maar ook de verschillende vormen van radio-actieve straling, hun sterkte en hun biologisch effect kunnen worden aangehaald. Hierbij kan zeker ook de mutatie van erfelijke eigenschappen worden betrokken.


Eindtermen

Leerplandoel De verschillende fracties noemen waarin huishoudelijk afval wordt gescheiden. De redenen aangeven voor het scheiden van huishoudelijk afval. De verwerking van de restfractie kritisch bespreken. Enkele manieren noemen om het ontstaan van afval te voorkomen.

Inhoud Gescheiden afvalophaling

Pedagogisch didactische wenken Hierbij is het uiteraard aangewezen om te vertrekken vanuit de eigen praktijk van de cursist. Naast de klassieke fracties van de huisvuilophaling, zullen glas, lege batterijen, vervallen medicamenten, frituurvet, verfresten en ander klein gevaarlijk afval niet vergeten worden. Eventueel kan er verruimd worden naar afvalophaling in kleine industriële vestigingen (garages, horeca, ...). Een vergelijking tussen de menselijke wegwerp-economie en de recyclage-ecologie in natuurlijke ecosystemen kan confronterend werken. Hierbij kunnen de verschillende verwerkingsmethodes, zoals storten en verbranden, met elkaar worden vergeleken, en de voor- en nadelen tegen elkaar worden afgewogen. Enkele sturende maatregelen van de overheid, zoals milieutaks op afvalzakken of statiegeld op flessen, kunnen worden besproken.


12 Wiskunde 12.1

Uitgangspunten

Enerzijds is er in onze technologisch georiënteerde maatschappij een grote vraag naar praktisch bruikbare en concrete wiskunde, anderzijds kan de abstractie van wiskunde soms hoog zijn. In het vak wiskunde bestaat een wisselwerking tussen theorievorming en de bruikbaarheid ervan voor het oplossen van concrete problemen. Het ontdekken en opbouwen van wiskunde door de cursist gebeurt bij voorkeur door te vertrekken van voor de cursist betekenisvolle inhouden, de verworven kennis en vaardigheden moeten met inzicht worden toegepast in diverse situaties. De motivatie van de cursist kan verhoogd worden door er voor te zorgen dat het vak als nuttig, zinvol en boeiend ervaren wordt. Het nut komt tot uiting in de bruikbaarheid en de toepassingsgerichtheid. Wiskunde wordt zinvoller als men vertrekt van herkenbare situaties, van voorbeelden aangepast aan het bevattingsvermogen en inspelend op de belevingswereld van de cursisten. Wiskunde biedt de mogelijkheid om modellen op te bouwen waarmeer verschijnselen, processen en verbanden kunnen worden beschreven, voorspeld en verklaard. Het is ondermeer eigen aan wiskunde de samenhang tussen wiskundige begrippen en wiskundige modellen te veergelijken, te ordenen en te funderen en daaruit maximaal voordeel te halen. In het wiskundeonderwijs wordt een horizontale en verticale component onderscheiden. De horizontale gaat uit van waarnemingen , ervaringen, problemen en hypothesen. De verticale besteedt vooral aandacht aan abstrahering en structurering. Beide componenten komen aan bod door te werken met een spiraalopbouw. Dit model brengt met zich mee dat niet elk onderdeel van wiskunde dat wordt aangevat, meteen wordt afgewerkt.. De onderdelen komen meermaals aan bod, op een steeds hoger, meer gestructureerd niveau. Dit biedt voordelen voor de cursist: •

De cursist verwerft geleidelijk de typische manier van denken en werken, eigen aan elk onderdeel.

•

Er wordt aandacht besteed aan de weg die voert naar de theorie.

•

Als de cursist een niveau niet of foutief verwerkt, dan is dit niet zo dramatisch als bij een éénmalige behandeling; de cursist kan aanpikken bij een vorig niveau en verder werken aan de verticale opbouw van het onderdeel.

•

De drempel naar wiskunde wordt verlaagd ; dit geeft de kans om reeds in het beginstadium te werken aan de samenhang tussen de verschillende onderdelen van de wiskunde.

In onze maatschappij wordt zeer veel informatie aangeboden via beelden. Binnen de wiskunde moet de cursist leren omgaan met de wiskundige verwerking van informatie met getallen, grafieken, diagrammen en schema's. De cursisten leren functioneel gebruik maken van verbanden tussen grootheden aan de hand van deze voorstellingen. Deze vaardigheden kunnen worden toegepast in andere vakken. De cursisten kunnen vlot een rekenmachine hanteren. Het is de bedoeling daar waar ICT kan helpen, hetzij om rekentechnische problemen te verlichten, hetzij om inzicht te brengen, ICT ook zinvol te gaan gebruiken. Bij het selecteren van de eindtermen werden als voornaamste criteria gehanteerd: de maatschappelijke relevantie van wiskunde, wiskunde als cultuurelement en de aansluiting met de eindtermen van de eerste graad.

12.2

E1

Algemene eindtermen Eindterm

Toelichting

De cursisten begrijpen en gebruiken wiskundetaal

Geef aandacht aan het begrijpen van de gangbare symbolen, het kunnen omzetten van vraagstukken naar vergelijkingen en ongelijkheden, het kunnen werken met formules, het kunnen interpreteren van grafieken en tabellen.


Eindterm E2

Toelichting

De cursisten passen probleemoplossende vaardigheden toe.

Probleemoplossende vaardigheden zijn : beweringen onderzoeken in concrete gevallen, problemen omvormen tot standaardproblemen, vlakke of ruimtelijke schets maken, notaties invoeren, gegeven en gevraagde onderscheiden, onbekenden kiezen, rekentoestel of computer inschakelen, deelproblemen afbakenen, ... Bij elke oefening, maar zeker bij complexe , mag het 'gevraagde' resultaat niet uit het oog verloren worden = wat willen wij uiteindelijk bereiken ? De bedoeling van de oefening moet duidelijk blijven , bv bij het ontbinden in factoren moet men een oplossing bekomen waar alleen nog factoren in voorkomen.

E3

De cursisten reflecteren op de gemaakte keuzes voor representatie- en oplossingstechnieken

Laat de cursisten b.v. verantwoorden waarom de keuze van een veranderlijke en de opgestelde vergelijking een oplossing biedt voor het gestelde probleem. Geef aandacht aan een gepast bereik van het assenkruis bij een grafische voorstelling. Laat ze eveneens stilstaan bij de nauwkeurigheid en de afronding van eindresultaten.

E4

De cursisten controleren de resultaten op hun betrouwbaarheid.

Vooraleer een berekening aan te vatten, laat de cursisten het eindresultaat in schatten. Het is een goede gewoonte om hen controles te laten voeren : oplossing van een vergelijking opnieuw invullen, oplossing van een rechthoekige driehoek testen met andere formules die gelden in rechthoekige driehoeken, richtingscoëfficiënt van een rechte controleren op een tekening ...

E5

De cursisten gebruiken informatie- en communicatietechnologie om wiskundige informatie te verwerken, te berekenen, uit te voeren of om wiskundige problemen te onderzoeken.

Met informatie- en communicatietechnologie wordt hier bedoeld : grafische rekenmachines en computerprogramma's voor dynamische meetkunde of computeralgebra. Onderwerpen waarbij deze hulpmiddelen zijn gewenst zijn : eigenschappen in vlakke meetkunde en ruimtemeetkunde, grafische voorstellingen van statistische gegevens, berekenen van centrummaten, verzamelen van statistisch materiaal, grafieken en tabellen van functies ...

E6

De cursisten ervaren dat gegevens uit een probleemstelling toegankelijker worden door ze doelmatig weer te geven in een geschikte wiskundige representatie of model.

Wiskundige representaties of modellen zijn o.a. : •

vergelijkingen en ongelijkheden.

•

vlakke schetsen van ruimtelijke objecten

•

grafieken van constante functies, , 1 graadsfuncties, functies met voorschrift y = 1/x of y = x²

•

absolute en relatieve frequentietabel.

ste

Aan het omzetten van gegevens in wiskundige symbolen, schetsen of grafieken mag zeker veel aandacht en tijd besteed worden; de verdere oplossing van het probleem volgt dan bijna automatisch.


Eindterm E7

Toelichting

De cursisten ontwikkelen zelfregulatie : het oriënteren op de probleemstelling, het plannen, het uitvoeren en het bewaken van het oplossingsproces.

Bij de oriënteringsfase hoort een nauwkeurige omschrijving van het gegeven en het gevraagde. Indien de oplossing van het probleem bestaat uit verschillende stappen zal er zorg besteed worden aan een duidelijke structuur. Alle antwoorden worden nadien getoetst. Wijs op het belang van een tussenevaluatie : indien deze mogelijk is , wordt deze ook uitgevoerd. Wanneer de berekeningen stranden of redeneringen op een dood spoor zitten, zal de cursist zelf het initiatief nemen een andere weg in te slaan. Geef niet altijd een model -oplossing; laat de cursisten zelf een mogelijk oplossingsstrategie uitzoeken; redeneer met een cursist of zelfs met de klas mee.

E8

De cursisten ontwikkelen zelfvertrouwen door succeservaring bij het oplossen van wiskundige problemen.

De cursisten moeten in de klas de kans krijgen om zelf de oplossing te zoeken en te vinden , geef niet te snel het juiste antwoord, redeneer met hen mee en tracht samen naar de oplossing te komen. Geef genoeg extra oefeningen om thuis aan te werken, geef eventueel een tip mee naar huis.

E9

De cursisten ontwikkelen bij het aanpakken van problemen zelfstandigheid en doorzettingsvermogen.

De cursisten worden aangemoedigd problemen uit diverse invalshoeken te benaderen (grafisch, met vergelijkingen, met getalvoorbeelden, door gokken, via een constructie, met behulp van ICT...). Wanneer één van deze strategieën mislukt, hoeft er bijgevolg niet opgegeven te worden en kan men verder zoeken.

E10

De cursisten zijn gericht op samenwerken om de eigen mogelijkheden te vergroten.

Werk aan het samenwerken tussen cursisten, laat hen samen redeneren om tot een oplossing te komen.

E11

De cursisten brengen waardering op voor wiskunde (mogelijkheden en beperkingen) door confrontatie met culturele, historische en wetenschappelijke aspecten van het vak.

Hiervoor worden historische contexten en toepassingen uit andere vakgebieden geïntegreerd in het lesgebeuren als instap of verwerking. Mogelijke verwijzingen zijn : verdubbeling van een kubus, kwadratuur van een cirkel, onmogelijke figuren, de gulden snede, fysische problemen rond hefbomen, tandwielen, geluidssnelheid, lichtbreking, toepassingen in de economie

12.3

Evaluatie

Evaluatie in de klas kan verschillende functies vervullen. De meest voor de hand liggende functie is het beoordelen. De evaluatie heeft als doel een (eind)oordeel uit te spreken over de leerprestaties van de cursist. Een tweede functie van evaluatie is het opsporen van leerproblemen en het geven van feedback met de bedoeling te remediëren. Zowel de leerkracht als de cursist krijgen door de evaluatie informatie over hoever de vooropgestelde doelen al bereikt zijn en wat er eventueel fout liep. De sturing van het onderwijsproces is een derde functie van evaluatie. De leerkracht zelf kan de informatie die hij/zij verzamelt bij evaluatie gebruiken om te reflecteren over zijn/haar eigen lesgeven om dit te optimaliseren. “Kan ik verdergaan met de leerstof?” “Voor dit onderdeel moet ik volgend jaar zeker meer tijd uittrekken.” Evaluatiegegevens kunnen ook gebruikt worden bij het nemen van beslissingen op de deliberatie, en bij het formuleren van advies naar de cursisten toe. Afhankelijk van de bedoeling van de evaluatie, of van de beslissing die de leraar wil nemen op basis van de evaluatiegegevens, moet er een andere vorm van evaluatie gekozen worden die andere informatie oplevert.


Heeft de evaluatie als doel het onderwijsleerproces bij te sturen of individuele leerproblemen op te sporen, dan is een meer formatieve (tussentijdse) vorm van evaluatie aangewezen. Dit kunnen tussentijdse toetsen zijn, taken voor thuis, opdrachten in de klas,…. Deze evaluatie is er op gericht enerzijds het leerproces van de cursisten en anderzijds het onderwijzen van de leraar te optimaliseren. Formatieve evaluatie moet nagaan waar cursisten nog extra uitleg en begeleiding nodig hebben. Cruciaal is de feedback die hierbij verschaft wordt aan de cursisten en de leraar. Zeer belangrijk, zeker bij een volwassen publiek, is het geven van positieve feedback. Zo weten de cursisten wat ze al bereikt hebben en neemt hun zelfvertrouwen en de motivatie voor het vak toe. Regelmatig toetsen is belangrijk om de cursisten te leren omgaan met examenstress. Op die manier leren ze ook hoe ze goede antwoorden kunnen formuleren. De eindevaluatie is gericht op resultaatbepaling en heeft als doel een eindoordeel uit te spreken over de leerprestaties van de cursisten. Het examen geeft aan of er voldoende leerdoelen bereikt zijn op het einde van een module om het deelcertificaat te behalen. Een belangrijk deel van de leerplandoelen betreft vaardigheden. Deze dienen ook als vaardigheden geëvalueerd te worden. Dus niet alleen het eindresultaat van een opgave is belangrijk, ook het proces, de manier waarop te werk is gegaan. De organisatie van de examens en de evaluatie wordt bepaald door de school. Dit is een deel van de eigen schoolcultuur. Maar er moet steeds op gelet worden dat de evaluatie aansluit bij de onderwijspraktijk. Dit wil zeggen dat ze moet aansluiten bij de doelstellingen en het verwerkingsniveau die tijdens de lessen nagestreefd werden.

12.4


Het is aangewezen dat de leerkrachten wiskunde beschikken over een behoorlijk bord en gemakkelijk toegankelijk materiaal (lat, passer, geodriehoek) voor het uitvoeren van tekeningen op het bord. Ook het gebruik van een overhead is bij bepaalde lessen zeker nuttig. Ook de cursisten moeten voor de lessen meetkunde over behoorlijk tekenmateriaal beschikken (passer en geodriehoek). De cursisten hebben ook een zakrekenmachine, minimaal een wetenschappelijk met daarop de goniometrische functies, de wetenschappelijke notatie, machten en wortels. Het is ten zeerste aan te bevelen dat de cursisten ook kennis maken met een grafisch rekenmachine of een wiskunde pakket op de computer. Voor de module over statistiek om tabellen en grafische voorstellingen te maken, voor meetkunde om vlakke voorstellingen van ruimtefiguren te bekijken, voor de studie van functies om snel veel voorbeelden te kunnen tekenen. Ook een aantal berekeningen kunnen met een grafisch rekentoestel of een PC-pakket sneller gebeuren, zodat extra aandacht kan besteed worden aan de interpretatie en de context.


12.5

Module MAV 098 Wiskunde 1 - 40 Lt



de

de



De cursist heeft echter wel voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te kunnen volgen. De cursist beheerst grondig inhouden, kennis en vaardigheden in verband met bewerkingen met rationele getallen.

12.5.2 Eindtermen

Eindterm E12

De cursisten gebruiken de zakrekenmachine bij berekeningen met getallen in decimale en breukvorm en wetenschappelijke notatie.

E13

De cursisten herkennen bij het oplossen van een probleem welke grootheden en welke bewerkingen aan de orde zijn.

E14

De cursisten lossen problemen op (o.m. in verband met verhoudingen) waarbij ze bij het uitvoeren van de berekeningen verantwoord kiezen tussen schattend rekenen en benaderend rekenen met de zakrekenmachine.

E15

De cursisten ronden zinvol af bij opeenvolgende berekeningen.

12.5.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken

Eindterm E1 - E11

Inhoud Alle inhouden

Doelstellingen

Pedagogisch-didactische wenken

Algemene eindtermen wiskunde zijn een constante tijdens het lesgebeuren


Eindterm E12

Inhoud Bewerkingen met de rekenmachine : optellen/ aftrekken / vermenigvuldigen / delen / machten / vierkantswortels / machten van 10.

Doelstellingen


De cursisten kunnen een decimaal getal omzetten in breukvorm en omgekeerd De cursisten kunnen de 4 basisbewerkingen uitvoeren op de rekenmachine (opgave in breukvorm) De cursisten kunnen een wetenschappelijke notatie herkennen op een rekenmachine en deze omzetten in een macht van 10 en omgekeerd

Illustreren met heel wat voorbeelden uit het dagelijkse leven : heel grote getallen bv schuldenlast van een bedrijf, begrippen uit de informatica Eventueel bij andere vakken: bv fysica, economie, ... voorbeelden aanhalen ter illustratie.

De cursisten kunnen de wetenschappelijke notatie omzetten in een decimaal getal (zonder macht van 10) E13

Reële getallen

De cursisten kunnen elk reëel getal (in de verschillende notaties) ordenen op de getallenas.

E14

Vraagstukken

E15

Omzetten van eenheden

De cursisten kunnen vraagstukken ontleden in wiskundige bewerkingen

Uitkomsten (eind - en tussen uitkomsten)

De cursisten kunnen vlot eenheden omzetten.

tal van voorbeelden zijn terug te vinden uit het dagelijkse leven : bestellingen, schatten van de rekening aan de kassa. laat de cursisten zelf voldoende situaties en voorbeelden zoeken.

eindterm 14 heeft zijn belang bij het uitvoeren van om De cursisten gebruiken verantwoord een rekenmachine bij het even welke berekening om het even in welk berekeningen, maar kunnen ook hun antwoord schattend hoofdstuk, er dient dus door de cursus heen aandacht benaderen. aan besteed worden. De cursisten kunnen samengestelde oefeningen oplossen ook eindterm 15 heeft zijn belang bij elk onderdeel van en zowel de tussenresultaten als het eindresultaat de wiskunde en kan dus het best geïntegreerd worden verantwoord afronden. aangeboden. De cursisten begrijpen het gevolg van afrondingen bij tussenresultaten op het eindresultaat

12.6



12.6.1 Beginsituatie De cursist heeft voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te volgen. De cursist heeft de kennis en vaardigheden van module Wiskunde 1 verworven of slaagt in een toelatingsproef over deze kennis en vaardigheden.


12.6.2 Eindtermen

Eindterm E26

De cursisten maken bij het berekenen van hoeken en afstanden in vlakke en in beperkte ruimtelijke situaties gebruik van schetsen en tekeningen, van meetkundige begrippen en elementaire eigenschappen , in het bijzonder van : •

Evenwijdigheid;

•

Gelijke verhoudingen;

•

Loodrechte stand;

•

Eigenschappen van hoeken;

•

Eigenschappen van driehoeken en cirkels;

•

De stelling van Pythagoras;

•

Goniometrische verhoudingen in een rechthoekige driehoek.



Eindterm E1 - E11

E26

12.7


•

Soorten hoeken

•

Soorten driehoeken

•

Eigenschappen van driehoeken (som der hoeken, basishoeken en benen van een gelijkbenige driehoek, zijden en hoeken van een gelijkzijdige driehoek, merkwaardige lijnen)

•

Evenwijdigheid en loodrechte stand

•

Stelling van Pythagoras

•

Goniometrische getallen in een rechthoekige driehoek.

Doelstellingen



De cursisten kunnen de verbanden van hoeken toepassen om andere hoeken te zoeken en/of te berekenen.

De cursisten komen voor het eerst in contact met de stelling van Pythagoras en de goniometrie.

De cursisten kunnen evenwijdigheid, gelijke verhoudingen en loodrechte stand toepassen. De cursisten kunnen de eigenschappen van driehoeken en cirkels toepassen. De cursisten kunnen de stelling van Pythagoras verwoorden en gebruiken in oefeningen om een derde zijde te berekenen.

Zeker aandacht geven aan de verwoording van de stelling , naast de symbolentaal. Het verband weergeven met de irrationale getallen (ET12) Geef aandacht geven aan de opbouw van de oefeningen : werk met heel concrete voorbeelden en situaties ; indien nuttig schets de situatie.

De cursisten formuleren de goniometrische getallen van een hoek als de verhoudingen van zijden van een rechthoekige driehoek.

Na voldoende stil te staan bij alle mogelijke oplossingsmethoden, kan je de cursisten laten aanvoelen waarom de ene methode in een bepaalde situatie wel of niet kan worden toegepast.

De cursisten kunnen de goniometrische getallen berekenen met een ZRM en ook het maatgetal van een hoek als de goniometrische getallen gegeven zijn.

Betrek de cursisten bij het zoeken naar aanschouwelijke situaties en voorbeelden uit het dagelijkse leven ...



12.7.1 Beginsituatie De cursist heeft de kennis en vaardigheden van module Wiskunde 1 verworven of slaagt in een toelatingsproef over deze kennis en vaardigheden.


12.7.2 Eindtermen

Eindterm E16

De cursisten maken een tabel van het verband tussen variabelen in een gegeven betekenisvolle situatie.

E17

De cursisten tekenen, in een opportuun gekozen assenstelsel, een grafiek van het verband tussen variabelen in een gegeven betekenisvolle situatie.

E18

De cursisten kunnen een gegeven tabel en grafiek interpreteren, minstens met betrekking tot : •

Het aflezen van bepaalde waarden;

•

Het aflezen van extreme waarden;

•

Het interpreteren van het globale verloop (constant, stijgen en dalen).

E19

De cursisten vergelijken en interpreteren de onderlinge ligging van twee grafieken.

E20

De cursisten beschrijven eenvoudige verbanden tussen variabelen met behulp van formules en geven het effect van de verandering van de ene variabele op de andere.

E21

De cursisten berekenen de waarde van een variabele in een formule bij vervanging van de andere variabele(n) door een getal.

E22

De cursisten geven de samenhang aan tussen verschillende voorstellingswijzen van het verband tussen variabelen, m.n verwoording, tabel, grafiek en formule van het verband tussen variabelen.

E23

De cursisten tekenen de grafiek van een eerstegraadsfunctie.

E24

De cursisten leiden nulpunt, tekenverandering, stijgen of dalen af uit de grafiek van een eerstegraadsfunctie.

E25

De cursisten lossen problemen op waarbij verbanden beschreven worden door twee eerstegraadsvergelijkingen.

E27

De cursisten maken gebruik van coördinaten bij het berekenen van afstanden in vlakke situaties .



Eindterm E1 - E11 E16 E17 E18

Inhoud

Doelstellingen


Alle inhouden


Tabellen en grafieken

De cursisten kunnen in betekenisvolle situaties, het verband tussen twee grootheden weergeven in een tabel en omgekeerd. De cursisten kunnen, in een opportuun gekozen assenstelsel, een grafiek tekenen van het verband tussen variabelen geven in een betekenisvolle situatie.

Concrete voorbeelden : •

Een tabel met de prijs van verschillende hoeveelheden snoep bij een vaste prijs per gewicht,

•

Een tabel met concrete afmetingen van een balk en bijhorende inhoud,

•

Een tabel met omzettingen van Celsiusschaal naar Fahrenheit,

•

Een tabel met remafstanden in functie van de snelheid van een wagen ...


Eindterm

Inhoud

Doelstellingen


De cursisten kunnen een gegeven tabel en grafiek interpreteren, minstens met betrekking tot :

E16 E17 E18

•

Het aflezen van bepaalde waarden,

Laat cursisten een grafiek maken van een tabel, wijs hun op het belang van een gunstige keuze van de ijking en van het bereik van de assen.

•

Het aflezen van extreme waarden,

Concrete voorbeelden :

•

Het interpreteren van het globale verloop (constant, stijgen en dalen)

•

De grafiek met het gemiddelde temperatuursverloop over een jaar,

•

De hoogte van de waterstand van de Schelde te Antwerpen in functie van tijd,

•

De afgelegde weg van een ballonvaarder in functie van de reistijd,

•

De tarifering van een brief in functie van het gewicht,

•

De zonshoogte boven de horizon in functie van het tijdstip,

•

De forfaitaire beroepskosten in functie van het jaarinkomen,

Uiteraard moeten de cursisten inzien dat een tabel maar een beperkte informatie geeft. E19

E20

Onderlinge ligging van twee grafieken

Verbanden tussen variabelen Verhoudingen

De cursisten kunnen de onderlinge ligging van twee grafieken vergelijkingen en interpreteren

Concrete voorbeelden :

De cursisten kunnen eenvoudige verbanden tussen variabelen met behulp van formules beschrijven en het effect van de verandering van de ene variabele op de andere geven.

Hierbij komen rechten omgekeerd evenredige verbanden aan bod zoals kwadratische verbanden (oppervlakte van een vierkant t.o.v. een zijde ) en derde machten (inhoud van een kubus t.o.v. de ribbe). Nadruk ligt bij deze verbanden bij de interpretatie : wat gebeurt er met de fietsversnelling als het aantal tanden op het voorste tandwiel verdubbelt en op het achterste tandwiel halveert , wat gebeurt er met de ribbe als een kubus van inhoud verdubbelt

•

Uit een grafiek van de afgelegde weg in functie van de tijd, het tijdstip aflezen waarop twee fietsers elkaar ontmoeten, of wanneer de ene fietser zich verder van het beginpunt verwijderd t.o.v. de andere.


Eindterm E21

Inhoud Lettervormen en getalwaarden

E22

E23 E24

E25

E27

Doelstellingen


De cursisten kunnen de waarde van een variabele in een formule berekenen door de andere variabelen te vervangen door getallen.

Deze handeling is noodzakelijk voor de omzetting van formules naar grafieken of tabellen.

De cursisten kunnen de samenhang weergeven tussen de De cursisten verschillende functies, grafieken, formules verschillende voorstellingswijzen van het verband tussen en tabellen aanbieden en hen de samenhang laten variabelen, m.n. verwoording, tabel, grafiek en formule. geven. Lineaire functie: •

Grafiek

•

Betekenis van a en b

•

Rico

•

tekenverloop

•

Stelsels lineaire vergelijkingen : grafische oplossingsmethodes

•

Coördinaten van een punt

•

De afstandsformule.

De cursisten kunnen een eerstegraadsfunctie tekenen. De cursisten kunnen de betekenis van a (term in x) en b (constante term) aantonen op een grafiek. De cursisten kunnen het nulpunt, stijgen of dalen, het tekenverloop van een eerstegraadsfunctie aflezen op een grafiek. De cursisten lossen problemen grafisch of met ICT op, waarbij de verbanden beschreven worden door twee eerstegraadsfuncties.

De cursisten kunnen de coördinaten van een punt plaatsen in een cartesisch assenstelsel, alsook een punt aflezen m.b.t. zijn coördinaten. De cursisten kunnen in het vlak de afstand berekenen tussen twee punten als diens coördinaten gegeven zijn in een cartesisch assenstelsel.

Hierbij wordt aandacht besteed aan de meetkundige betekenis van a en b in het functievoorschrift. Dit kan uitgewerkt worden met de grafische rekenmachine of met de computer.

Voorbeelden hiervan zijn alle soorten van inhaalproblemen : •

Eenparig rechtlijnige beweging met verschillende snelheid in dezelfde zin,

•

Verschillende factureringssystemen van de gasrekening,

•

Lineaire uitzetting van staven van verschillend materiaal met verschillende basislengte (vgl bimetaal) ...

Leid de afstandsformule af, vertrekkende van de stelling van Pythagoras Bij deze eindterm kan je veel concrete oefeningen en situaties aanbieden..

De cursisten kunnen de coördinaten gebruiken bij berekenen van afstanden in vlakke situaties.


12.8



12.8.1 Beginsituatie De cursist heeft voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te kunnen volgen. Het is wenselijk dat de cursist de kennis en rekenvaardigheden van module Wiskunde 1 beheerst.

12.8.2 Eindtermen

Eindterm E28

De cursisten interpreteren statische gegevens uit frequentietabellen en diverse grafische voorstellingen.

E29

De cursisten gebruiken in betekenisvolle situaties mediaan, gemiddelde en kwartielen van statistische gegevens bij het trekken van conclusies.


Eindterm E1 - E11


Doelstellingen

Methodologische wenken en voorbeelden



Eindterm E28

Inhoud Frequentietabellen Diagrammen

Doelstellingen

Methodologische wenken en voorbeelden

De cursisten kunnen statische gegevens uit frequentietabellen aflezen en interpreteren : absolute, relatieve en cumulatieve frequentie.

De voorbeelden kunnen het best gekozen worden aansluitend bij de leefwereld van de cursisten.

De cursisten kunnen gegevens afleiden uit diverse grafische voorstellingen : staafdiagram, taartverdeling, histogram.

Je kan de cursisten ook zelf materiaal laten meebrengen Grafische voorstellingen en tabellen zijn te vinden in tijdschriften, kranten en op internet.

De cursisten kunnen grafische voorstellingen interpreteren. De cursisten kunnen kritisch omgaan met het aangeboden materiaal en laten zich niet misleiden door de keuze van het nulpunt, de ijk of van (het weglaten van) bepaalde waarden van x. De cursisten kunnen de gegevens interpreteren in de context. E29

Mediaan, gemiddelde en kwartielen : begrippen en interpretatie.

De cursisten kunnen in betekenisvolle situaties, mediaan, gemiddelde en kwartielen van statistische gegevens gebruiken bij het trekken van conclusies.

Een stap verder in het beschrijven van gegevens is het zoeken van getallen die de gegevens samenvatten ; de centrummaten mediaan en gemiddelde komen aan bod. Aan de hand van kwartielen kan men het idee van spreidingsmaat aan bod laten komen ; een boxplot kan de betekenis van kwartielen grafisch ondersteunen. Het is niet de bedoeling dat de cursisten deze centrum- en spreidingsmaten kunnen berekenen, ze moeten ze enkel kunnen interpreteren


13 Bibliografie 13.1

Aardrijkskunde

13.1.1 Nuttige adressen •

Vereniging Leraren Aardrijkskunde (VLA), Postbus 88, 2550 Kontich

•

Nationaal Instituut voor Statistiek (NIS), Leuvenseweg 44, 1000 Brussel

•

Nationaal Geografisch Instituut (NGI), Verkoopdienst, Abdij Ter Kameren 13, 1050 Brussel

•

KMI, Ringlaan 3, 1180 Brussel

•

Standaard Uitgeverij N.V., Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen

•

Uitgeverij Die Keure, Oude Gentweg 108, 8000 Brugge

•

Uitgeverij De Sikkel, Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle

•

Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen

•

Uitgeverij Wolters-Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne

13.1.2 Handboeken en atlassen •

Geo, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne

•

Geoscoop, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne

•

Geogenie, Standaard Uitgeverij N.V., Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen

•

Terranova, Uitgeverij De Sikkel, Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle

•

Wereldvisie, Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen

•

Werkatlassen, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne

•

Wolters’ Algemene Wereldatlas, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne

•

Atlas, Standaard Uitgeverij

13.1.3 Tijdschriften en reeksen •

De Aardrijkskunde, Postbus 88, 2550 Kontich

•

G.E.O., Postbus 3, 1060 Brussel

•

Geografie, KNAG, Postbus 80 123, NL-3508 TC Utrecht

•

Geografie Eductatief, KNAG, Postbus 80 123, NL-3508 TC Utrecht

•

INCOM, ABOS, Brederodestraat 6, 1000 Brussel

•

Internationale Samenwerking, Postbus 50, NL-3417 ZJ Montfoort

•

Mens en Wetenschappen

•

National Geographic, 03/645.37.51

•

Natuur en Techniek

•

De Wereldeconomie, DLO Cahiers, Universiteit Gent, Sint-Pietersplein 5, 9000 Gent

13.1.4 Didactisch materiaal en educatieve software •

ATL kaarten, Cornelsen Verlag Gmbh, Mecklenburger Strasse 53, D-14197 Berlin

•

CD-I reliëf, Philips, Brussel


•

CD-I klimaten, Philips, Brussel

•

CD-I landbouw, Philips, Brussel

•

Comptons Interactieve Wereldatlas (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel

•

Continent Explores (5 interactieve CD-roms), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA

•

Encarta (CD-rom), Microsoft

•

GeoAtlas World (CD-rom in EPS)

•

Globe Sheets, in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing

•

Maps Collection van National Geographic (8 CD-roms), Medio, multimedia products, Brussel

•

Mountain High Maps, professionele reliëfkaarten in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing

•

Mountain High Map Frontiers, in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing

•

The multimedia World Atlas (op CD-rom), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA

•

The multimedia US Atlas (op CD-rom), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA

•

National Geographic (30 CD-roms)

•

An Odyssey of Exploration, Geography (5 interactieve CD-roms), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA

•

Photo Gallery van National Geographic (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel

•

Spectrum Wereldatlas (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel

•

TTL (transparanten), Gorterplaats 16, 6531 HZ Nijmegen

13.1.5 Websites aardrijkskunde: •

13.2

Zie recente aardrijkskundetijdschriften

Talen Engels

13.2.1 Algemeen •

De Block, A., Heene, J., Attitudes en eindtermen, Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1997.

•

DUFF, A., Translation. Oxford: Oxford University Press, 1990, 160 pp. "Not to teach translation, but to explore the use of translation" als een communicatieve activiteit in de vreemde-taalles. Een 20-tal vrij uitgewerkte voorbeelden met 'task sheets', rond 'context and register', 'word order and reference', 'time: tense, mood and aspect', 'concepts and notions' en 'idiom: from one culture to another'.

•

ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training. Cambridge: Cambridge University Press, 1989 (met Teacher's Book en Cassette), 118 blz. Een systematische gids, en een collectie activiteiten, om met de cursisten over hun leeractiviteit, hun leerproces, hun leermoeilijkheden met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren, specifiek voor het vak Engels.

•

HARMER, J., The Practice of English Language Teaching , London: Longman, 1991, 270 pp. Herwerking van de uitgave van 1983. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management' en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leerkrachten en cursisten. Een uitstekend referentiewerk. Zeer bevattelijke formuleringen en overzichtelijke presentatie.

•

LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching. Hove: Language Teaching Publications 1992, 136 pp. Dé verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor.

•

LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning. Hove: Language Teaching Publications, 1987, 180 pp., Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal anders wil bekijken. Nieuw en verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze gewone schoolboeken in te passen. Een uitdaging.

•

LEWIS, M., The Lexical Approach. The State of ELT and a way forward. Hove: Language Teaching Publications, 1993, 200 pp. Een totaal vernieuwende kijk. Lewis doet geen afbreuk aan de


‘communicative approach’, maar kent wel een centrale, zelfs bepalende rol toe aan woordenschat. Grammaticale structuren, ‘functional phrases’ werken aanvankelijk als gehelen, als ‘woordenschat’ en worden pas later gesystematiseerd, d.i. gegrammaticaliseerd. •

LEWIS, M., HILL, J., Implementing the Lexical Approach. Putting Theory into Practice. Hove: Language Teaching Publications, 1997, 223 pp. Vertaling van de ideeën, vertolkt in The Lexical Approach, naar de concrete klassituatie toe. Rijke schat aan allerlei types woordenschatoefeningen; vocabulary management voor de cursisten.

•

NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom . Cambridge: Cambridge University Press 1989, 211 pp. Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel voorbeelden. Hét standaardwerk voor een grondige introductie in de taakgerichte aanpak van communicatief en op de ontwikkeling van vaardigheden afgestemd vreemdetalenonderwijs. Opgevat als zelfstudieboek voor leerkrachten, met suggesties voor reflectie en exploratieactiviteiten tussen de tekst. Een paar sprekende hoofdstuktitels: 'analysing language skills', 'task components', 'roles and settings in the language class', 'grading tasks', 'sequencing and integrating tasks'

•

OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know. London: Harper & Row, 1990, 343 pp. Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taalleerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van activiteiten om gericht cursisten hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een studieboek.

•

SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Co-operation) 1988, 309 pp. Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction' 'comprehension', 'listening', 'reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit tientallen publicaties (ook enkele voor Frans, Duits, ...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken.

•

UR, P., A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996, 384 pp. Fris, vernieuwend, alles-omvattend, stevig en zeer praktijk-gericht zelfstudienascholingshandboek voor de taalleraar. Absolute aanrader.

•

VAN EK, J.A., Trim, J.L.M., Threshold Level 1990 ,. A revised and extended version of “The Threshold Level” by J.A. van Ek. Cambridge University Press, 1997, 192 blz.. Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen bekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau (Threshold Level); nu uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taal-leerstrategieën. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel voor eindtermen, dus ter toetsing van het niveau op het einde van de derde graad (dit boek is voor volwassenenonderwijs uitgedacht).

•

VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Waystage 1990. A revised and extended version of “Waystage: an intermediary objective below Threshold Level in a European unit/credit system of modern language learning by adults. Cambridge University Press, 1997, 160 blz.. Systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op een niveau dat als 'onderweg' of 'halfweg' naar het drempelniveau (Threshold Level) kan beschouwd worden. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Het 'waystage' niveau bepaalt een sociale verbale communicatie met duidelijke beperkingen in complexiteit van functies en noties, over minder verschillende 'topics', met een nog hinderende beperking in woordenschat en structurele variatie. Een spiegel ter toetsing van het niveau op het einde van de tweede graad (dit boek is voor volwassenenonderwijs gedacht). De uitbreiding in de nieuwe versie van 1990 behandelt vooral de socioculturele competentie (communicatie- en compensatiestrategieën) en het aspect leren (talen) leren.

•

WILLIS, J., A framework for task-based learning. London: Longman, 1996, 183 pp. Reikt een methodologisch raamwerk aan om de verwerving van communicatieve vaardigheden taakgericht aan te pakken. Niet alleen het creëren van authentieke doelen voor communicatie wordt geviseerd, maar ook het creëren van een context die hier en daar op een natuurlijke wijze aanzet tot het bestuderen van de taalvorm. Het boek geeft een systematisch overzicht van de componenten van 'task based learning'.

13.2.2 Lezen •

GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge: Cambridge University Press 1981, 211 blz.. Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de cursisten leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'.


•

HADFIELD, J. & C., Reading Games. A collection of reading games and activities for intermediate and upper intermediate students of English. London: Longman 1995, 26+116 pp. Fotokopieerbaar en tot werkkaarten verknipbaar lesmateriaal: direct bruikbaar en voorbeelden voor navolging.

•

NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language. London: Heinemann 1996, 282 pp.. Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels).

•

Van Esch, C.J.M., Contextgebruik en begrijpend lezen in een vreemde taal, Groningen, Wolters-Noordhof, 1987.

•

WALLACE, C., Reading. Oxford: Oxford University Press, 1993, 161 pp. Voor zelfstudie (voor de leraar): een overzicht van de nieuwste inzichten rond leesproces en leesstrategieën.

13.2.3 Luisteren •

ANDERSON, A, LYNCH, T, Listening. Oxford: Oxford University Press, 1988, 150 pp. Grondige inleiding en zelfstudieboek voor leerkrachten: voor wie toch wel wat meer wil dan alleen maar lesvoorbeelden (die de tweede helft van het boek geeft): overzicht van onderzoek ('begrijpend luisteren, luisteren in de moedertaal, luisteren in de vreemde taal, graduele ontwikkeling van luistervaardigheid). Aan de hand van voorbeelden wordt ingegaan op activiteiten, toetsen, opbouw van vaardigheid en materialen.

•

ROST, M., Listening in Action. Activities for developing listening in language teaching. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1991, 162 pp. 37 vrij gedetailleerd uitgewerkte lessuggesties met variaties en aanzetten voor 'teacher reflection'.

•

UR, P., Teaching Listening Comprehension. Cambridge: Cambridge University Press 1984, 173 pp. Een goed leesbare inleiding (30 pp.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'.

13.2.4 Spreken •

KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge: Cambridge University Press 1985, 202 pp. 123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level, organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks. De nodige indexen achteraan. 50 pp. 'worksheets to be copied'.

•

MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press 1983, 120 pp. Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het aanbieden, inoefenen en onthouden van taal en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een heel boek vol voorbeelden in een 60-tal varianten.

•

(zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media)

13.2.5 Spel en drama (expressie) •

PORTER LADOUSSE, G., Role Play . Oxford: Oxford University Press 1989, 181 pp.

•

WESSELS, C., Drama. Oxford: Oxford University Press 1987, 137 pp. Van rollenspel tot 'opvoering': telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht van de mogelijkheden. Voor Drama : games, language presentation, pronunciation, speaking skills, literature; drama projects (and performance). Voor Role Play : van strikt(er) gecontroleerd rollenspel (van een 15 minuten) tot simulaties (van een half uur tot enkele uren).

•

WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M., Games for Language Learning (new edition). Cambridge: Cambridge University Press 1984, 212 pp. 101 spelideeën voor de les Engels, systematisch-praktisch beschreven, met goede indexen achteraan volgens structuren en functies die ingeoefend worden.

13.2.6 Schrijven •

BYRNE, D., Teaching Writing Skills (new edition), London: Longman 1993, 154 pp. Vlotte handleiding met veel gevarieerde voorbeelden om communicatief georiënteerde schrijfvaardigheid systematisch op te bouwen, geïntegreerd met de andere vaardigheden.


•

DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Cambridge: Cambridge University Press 1988, 122 pp. Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door verschillende alternatieven en je creëert een rijke bron aan communicatieve en boeiende dicteeactiviteiten: 'Who gives the dictation? Who to? Who controls the pace? Who chooses or creates the text? Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan voorbeelden.

•

HEDGE, T., Writing. Oxford: Oxford University Press, 1992, 167 pp. Steekkaartmatige verzameling van schrijfactiviteiten voor een grote variatie aan doelstellingen. Telkens aangegeven: niveau, ‘topic’, taalfunctie, vorm, focus, voorbereiding, procedure, opmerkingen, en ev. variatie, voorbeeld en te gebruiken tekst.

•

PINCAS, A., Teaching English Writing. London: Macmillan 1982, 136 pp. Vooral interessant voor die aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica en woordenschat: schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt de plaats van communicatief schrijven in het geheel van een leergang. In de verdere eerste helft van het boekje worden dan de deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp; zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met voorbeelden geïllustreerde) typologie van schrijfoefeningen (familiarisation, controlled writing, guided writing, free writing).

13.2.7 Grammatica •

CHALKER, S., English Grammar Word by Word. Walton-on-Thames: Nelson 1990, 448 pp. Handig naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te zoeken. Heel goed.

•

COLLINS COBUILD English Grammar. London: Collins 1990, 485 pp. Met bijhorend volume Exercises. (112 pp.). Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition or self-study edition, 256 or 288 pp. Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid' (probabiliteits-grammatica: wat zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), d.w.z. op basis van een (zeer) uitgebreide verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard onderzocht m.b.v. computer). Een aantal verrassend ongewone 'regel'formuleringen. Zal velen nog vreemd aandoen, maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren (voor de leerkracht Engels op de eerste plaats).

•

FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning. Hemel Hempstead: Prentice Hall 1987, 126 pp. Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn communicatieve activiteiten op basis van de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen.

•

HALL, N., SHEPHEARD, J., The Anti-grammar Grammar Book. A teacher's resource book of discovery activities for grammar teaching. London: Longman 1991, 160 pp. Steekkaartmatige beschrijving van zeer gevarieerde grammatica-activiteiten hoofdzakelijk op het gebruik van de tijden. Geen regels geven/verklaren, maar voorbeelden geven/laten creëren in context om de cursisten zelf regels te laten ontdekken. Voor meer dan de helft fotocopieerbare werkbladen. Telkens : 'verb form', doelstelling, niveau, duur, materiaal en lesverloop. In inhoudstafel ook activiteitentypering.

•

HARMER, J., Teaching and Learning Grammar. London: Longman, 1989, 71 pp. Bevattelijk, beknopt, heel toegankelijk. geslaagde poging om de spraakkunst zijn passende plaats te geven in de ‘communicatieve approach’.

•

HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An intermediate grammar practice and reference book. Self study with key. Hove: Language Teaching Publications 1989, 287 pp. Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammatica-overzichten zijn overgenomen uit het handige A Very Simple Grammar of English van de twee laatstvermelde auteurs. 78 units. Telkens een 'grammar summary' (systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content' (inzicht, voorwaarden voor gebruik) en 1 à 3 pp. (goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen). Oplossingen achteraan.

•

RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students. Cambridge: Cambridge University Press 1984, 138 pp. Een ruime collectie van (vooral gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig compleet met (in het boek afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort. Grammaticale punten staan in de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven (meestal tussen 'postbeginner' en 'intermediate').

•

UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers. Cambridge: Cambridge University Press 1988, 288 pp. 40 pp. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammaticaactiviteiten in een communicatief georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer


vaak met visueel materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle grammaticale punten die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen. •

WAJNRYB, R., Grammar Dictation. Oxford: Oxford University Press, 1990, 132 pp. Steekkaartmatige verzameling van klasactiviteiten voor de inoefening van een grote variatie aan grammaticale items. Opgedeeld per niveau. Telkens ‘topic’, ‘language point’, voorbereiding, opwarming, ev; ‘pre-text vocabulary’, tekst, en ‘notes’

13.2.8 Woorden en woordenboeken •

GOETHALS, M., E.E.T. Vocabulary-list. European English Teaching Vocabulary-list based on objective frequency combined with subjective word-selection for learners of EFL in Europe. Version 1.0-b. Leuven: Academische Lerarenopleiding Letteren, 1996, 136 pp.

•

Computerafdruk van cijfergegevens over de 5000 belangrijkste woordgroepen ('clusters' van hoofdwoorden met afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 17 miljoen woorden, aangevuld met een aantal andere woordenlijsten in vijf aanleerniveaus. Een relatief objectieve maatstaf voor afspraken over basiswoordenschat. Een meer didactisch gerichte classificatie dan de vroegere uitgave van de L.E.T.-list van L.K. Engels e.a.

•

PROCTER, P. . (ed.), Cambridge International Dictionary of English. Cambridge, CUP, 1995 50.000 ingangen, 100.000 voorbeeldzinnen uit reëel Engels (corpus: Cambridge Language Survey). Definitiewoordenschat van 2.000 woorden. Een 'phrase index' van 30.000 uitdrukkingen. Aanduiding van Brits, Amerikaans, Australisch Engels. Betekenis-'signposts' (korte betekenisaanduiding in een kadertje) voor sneller opzoeken, afleidingen per betekenisgroep.

•

SINCLAIR, J. (Ed.), Collins COBUILD Essential English Dictionary. London: Collins 1988, 948 pp.; ook een Student's Dictionary (1991). Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels op 'intermediate level'. 45.000 woorden (40.000 in de Student's), 50.000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. Met een door de computer gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type van definities: volzinnen waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet duidelijk is.

•

SINCLAIR, J. (Ed.), Collins COBUILD English Dictionary. New, completely revised edition. London: Harper Collins, 1995, xxxix+1951 pp. De 'grote broer' van de Essential dictionary. 75.000 ingangen, 100.000 voorbeeldzinnen uit reële teksten, gesproken en geschreven (corpus: The Bank of English). Met aanduiding van frequentie-categorieën: de 14.000 meest frequente lemma's in 5 moeilijkheidgraden.

•

SUMMERS, D. . (ed.), Longman Essential Activator. Put Your Ideas into Words Met workbook London: Longman, 1997, 997 pp. Compleet nieuw type woordenboek: een 'production dictionary'. Niet om woorden op te zoeken voor verklaring, maar om vanuit een centraal concept, een eerste gok, na te kijken hoe men zijn gedachten zo precies mogelijk (zoals in een thesaurus) maar ook zo correct mogelijk (met de juiste woordkeuze en:of uitdrukking) kan verwoorden. Getrapte ingang: 'key words' (op 'intermediate' niveau) met daarbij reeksen gealfabetiseerde verwijswoorden en uitdrukkingen die dan op een verder niveau toegang geven tot meer uitgesplitste woorden en uitdrukkingen met telkens aangegeven wat die precies willen uitdrukken en met (echte) voorbeeldzinnen (corpus: The British National Corpus).

•

SUMMERS, D. . (ed.), New Longman Dictionary of Contemporary English. London: Longman 1995, xxii+1668+18 pp. 80.000 ingangen, gedefinieerd met 2000 woorden. Frequentie-informatie apart voor mondeling en geschreven taal (telkens drie groepen van 1000 woorden). Regelmatig grafieken die woordgebruik vergelijken: mondeling-geschreven, Brits-Amerikaans, in uitdrukkingen. Gebruik van 'signposts' (korte betekenisaanduiding in groot lettertype) voor vlugger opzoeken. Voorbeelden uit reëel taalgebruik (corpus: The British National Corpus).

•

TAYLOR, L., Vocabulary in Action. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1992, 198 pp. Steekkaartmatige presentatie van activiteiten met 'sample teaching material' en telkens een aanzet voor 'teacher reflection' na de les. Ook suggsties om beschreven voorbeelden met elkaar te verbinden. Duidelijke (verrijkende) invloed van Silent Way en suggestopedie. Aandacht voor register en 'discourse'. Goede indexen.

13.2.9 Cultuur •

BYRAM, M., MORGAN, C., e.a., Teachin-and-learning Language-and-culture. Cevedon: Multilingual Matters 1994, 219 pp. Theorie-met-praktijk van een van de gangmakers van een vernieuwde aanpak van de culturele component in het taalonderwijs. Belangrijke begrippen en ideeën worden heel concreet vertaald in klasvoorbeelden. Nogal wat voorbeelden voor Frans begin sec.ond., maar ook voor alndere vreemde talen waaronder Engels.


•

TOMALIN, B., STEMPLESKI, S., Cultural Awareness. Oxford: Oxford University Press, 1993, 160 pp. Een steekkaartmatige verzameling van een honderdtal lesideeën om de anderstalige cultuur te verkennen. Wellicht nog wat in de gekende traditie van ‘Landeskunde’ maar best een goede inspiratiebron.

13.2.10 Literatuur •

COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom . A resource book of ideas and activities. Cambridge: Cambridge University Press, 1988, 266 pp. Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van werkvormen voor de Engerlse les. Veel voorbeelden. Toch hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding.

•

DUFF, A., MALEY, A., Literature . Oxford: Oxford University Press 1991, 167 pp. Een 40-tal uitgewerkte, communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens een korte, overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, ev. met voorbeeldteksten.

•

MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1989, 186 pp. Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief eenvoudige gedichten, ideaal als instap naar literatuur.

•

WIDDOWSON, H.G., Practical Stylistics, Oxford, OUP, 1992. Inspirerend boek voor literatuuronderricht. Voor de 3de graad.

13.2.11 . Media •

GERNGROSS, G., PUCHTA, H., Pictures in Action. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1992, 157 pp. 62 steekkaartmatig gepresenteerde activiteiten met tekeningen op bord, commerciële prenten, cartoons, 'picture stories' en foto's. Index op vaardigheden, taalniveau ('elementary' tot 'advanced'; meest voor 'lower' en 'upper intermediate') en activiteitentype.

•

STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching. New York: Prentice Hall 1990, 173 pp. Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, overzichtelijke/schematische beschrijving van activiteiten met model-taakbladen (invulrasters, vragenlijsten). Cross-referenced index.

•

SHEERIN, S., Self-Access , Oxford: Oxford University Press, 1989, 200 pp. Hoe maak je materiaal klaar, met daarbijhorende taken, om cursisten leraaronafhankelijk(er) te laten werken. Een verzameling van 85 welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het nodige taalmateriaal, voor verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor reflexie over taalleerstrategieën.

•

WRIGHT, A., Pictures for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press 1989, 218 pp. Na een 20-tal pp. inleiding over zinvol gebruik van visuele media (hier beperkt tot tekeningen en foto's), staan talrijke voorbeelden beschreven, voor de hele gamma van taalactiviteiten. De laatste 35 pp. geven advies over verzamelen en beheren van 'visuals'.

13.2.12 Evaluatie •

HUGHES, A., Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press 1989, 172 pp. Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemdetalenleren. Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op het lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar, gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, grammatica en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten.

•

REA-DICKENS, P., GERMAINE, K., Evaluation. Oxford: Oxford University Press 1992, 175 pp. Een boek voor zelfstudie. Het hele brede kader van evaluatie in het taalonderwijs: van taalgedrag van de cursist (procesgericht, productgericht), lesmateriaal (woordenboeken, schoolboeken, leerplan), methodes, leraargedrag.

•

UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques. Cambridge: Cambridge University Press 1987, 117 pp. Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de (chrono)logische orde van het werkschema bij het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per hoofdstuk): formuleer doel van de lessen, leerbehoefte en verwachtingen van de cursist (1), kies het gewenste algemene type van toets (2), kies de meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem (4) en (ev. achteraf) controleer of de toets goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar, voorbeelden en praktische tips. In zijn geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren.


•

COUNCIL OF EUROPE Modern languages:Learning, Teaching, Assessment. A common European framework of reference. Strasbourg 1998, 224 pp.

•

DECOO, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982.

•

STANDAERT, R., Troch, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven, Acco, 1998.

•

STANDAERT, R., Volwassenonderwijs. Opleidingsprofielen moderne talen. Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. Brussel, Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2001.

•

TAGLIANTE, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998.

•

MOTHE, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975.

•

DE BLOCK, A., Heene, J., Attitudes en eindtermen, Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1997.

•

BRENDAN J. CARROLL; Patrick J. Hall, Make your own language tests : A practical guide to writing language performance tests .- Oxford: Pergamon, 1985.- 172 p.-

•

LYLE F. BACHMAN; ADRIAN S. PALMER, Language testing in practice : Designig and developing useful language tests.- Oxford: University Press, 1997.- 2e dr.- 377p.- (Oxford applied linguistics; 1997:2).- ISBN 0-19-437148-4

13.2.13 Enkele handboeken •

CONTACT 4 : revised edition : An upper-intermediate English course / Jef vanden Boree en Geert Claeys.- Deurne: Wolters Plantyn, 2001, 240 pp.

•

De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Naast een schoolboek zijn er ook een oefenboek en 2 cd's voorzien.

•

CONTACT 2 : revised edition : A pre-intermediate English course. Deurne: Wolters Plantyn, 2001.

•

CONTACT 3 : revised edition : An intermediate English course. Deurne: Wolters Plantyn, 2001.

•

ENTER : for 5th formers, Jan de Corte, Lieve Deprez, johan Strobbe.- Deurne: Wolters Plantyn, 2001, 82 pp. De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Naast een schoolboek is er ook een oefenboek voorzien.

•

TRANSIT : upper-intermediate : teacher's manual / Bart Bellon, Bart Bonamie, Karel Deburchgrave et al.Kapellen : Pelckmans, 2001, 426 pp. De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Er werden tevens een schoolboek, een oefenboek, 3 cd's, 2 video's en een cd-rom voorzien.

13.2.14 Sites •

www.liberation.fr

•

www.marianne-en-ligne.fr

•

www.nouvelobs.com

•

www.levif.be (numéro d’abonnement nécessaire)

•

Pienternet. Deze site wil aan leerkrachten en cursisten een venster op het World Wide Web bieden. Je vindt er zowel een gestructureerd aanbod van educatieve websites als kant-en-klare les- en zelfstudiepakketten wiskunde, Frans, biologie, Engels, economie,... www.pienternet.be

•

Paroles. Ben je op zoek naar de teksten van Franse liedjes. Deze site biedt een bijna compleet aanbod gaande van chansons tot de moderne hip hop en Franse rap. www.paroles.net

•

Van In stelt een website ter beschikking waar je up-to-date teksten kan terugvinden gerangschikt volgens niveaus en met bijhorende activiteiten al dan niet op het internet. www.vanin.be/nvanin/nedtekst/n36actuel


13.3

Talen Frans

13.3.1 Algemeen •

Decoo, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982.

•

Standaert, R., Troch, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven, Acco, 1998.

•

Standaert, R., Volwassenonderwijs. Opleidingsprofielen moderne talen. Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. Brussel, Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2001.

•

Tagliante, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998.

•

Mothe, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975.

•


13.3.2

Theoretische werken

•


•

Decoo, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982.

•

Maley, A. e.a., Learning to Listen, Tasks for developing listening skills, Cambridge, University Press, 1981.

•

Mothe, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975.

•

Porter Ladousse, G., Role play, Resource Books for teachers, Oxford, University Press, 1987.

•

Standaert, R., Troch, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven, Acco, 1998.

•

Standaert, R., Volwassenonderwijs. Opleidingsprofielen moderne talen. Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. Brussel, Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2001.

•

Tagliante, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998.

•

Van Esch, C.J.M., Contextgebruik en begrijpend lezen in een vreemde taal, Groningen, Wolters-Noordhof, 1987.

13.3.3 Handboeken •

Blanche, P., A tour de rôle, activités de communication orale, Paris, Clé International, 1991.

•

Boiron, M. e.a., Ressources de classe, Documents authentiques écrits, Paris, Clé International, s.d.

•

Boutégège, R., Lire et voyager. A Paris. + cassette, Genève, CIDEB, 1999.

•

Bruchet, J., Parler français au bureau, Amsterdam, Intertaal, 1989.

•

Buntinck, D. e.a., En ligne 3, Kapellen, Pelckmans, 2002.

•

Caerts, G. e.a., Exercices Minigram. Deuxième degré, Deurne, Plantyn , 1991.

•

Caerts, G. e.a., Minigram, Deurne, Wolters/ Plantyn, 1999.

•

Caerts, G. e.a., Par étapes, Deurne, Wolters Plantyn, 2001.

•

Caerts, G. e.a., Par étapes Grammaire, Deurne, Wolters Plantyn, 2001.

•

Chamberlain, A., e.a., Guide pratique de la communication, Paris, Didier, 1989.

•

De Clercq, F. e.a., Grammaire Trajet, Kapellen, Pelckmans, 1996.

•

De Clercq, F. e.a., Exercices Trajet 1, Kapellen, Pelckmans, 1997.

•

De Clercq, F. e.a., Exercices Trajet 2, Kapellen, Pelckmans, 1995.

•

De Spiegeleer, J. e.a., Grammaire 2000, Deurne, Plantyn, 1986.

•

De Spiegeleer, J. e.a., Comme il faut. Entraînement gramatical axé sur la communication, Deurne, Wolters Plantyn, 1997.

•

Decoo, W., Eventail, Tests de compétence communicative, Lier, Van In, 1994.


•

Decoo, W., Petite grammaire, Lexique thématique, Lier, Van In, 1991.

•

Depoorter, D. e.a., Arc-en-ciel, Brugge, Die Keure, s.d.

•

Descayrac, Lire la presse pour... résumer, commenter et débattre, Paris, Clé International, 1993.

•

Dewaele, J. e.a., Grammaire française. Bases et usages, Brugge, Die Keure, 1996.

•

D’haene, S. e.a., Grammaire pratique, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1989.

•

D’haene, S. e.a., Exercices sur la Grammaire pratique, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1991.

•

Dijkstra, J., C’est quoi ça ? Dictionnaire d’images français. Brugge, Die Keure, s.d.

•

Exercices de grammaire en contexte. niveau débutant., Paris, Hachette, 2000.

•

Grégoire, M., Grammaire progressive du français. Niveau débutant, Paris, CLE International, 1997.

•

Grégoire, M. e.a., Grammaire progressive du français. Niveau intermédiaire, Paris, CLE International, 1995.

•

Hadfield, C., Jeux de communication. Games and activities for learners of French, Mary Glasgow Publications. 1992.

•

Janssens A., Actes de parole et vocabulaire fonctionnel, Oostmalle, De Sikkel, 1989.

•

Leroy-Miquel, C. e.a., Vocabulaire progressif du français, avec 250 exercices, Paris, Clé International, 1997.

•

Monnerie, A., La France aux cent visages, Paris, Hatier/ Didier, 1996.

•

Ressources de classe, Activités de français sur Internet, Paris, Clé International, s.d.

•

Runge, A., Sword, J., La BD. La bande dessinée satirique dans la classe de FLE, Paris, Clé International, 1987.

•

Sinjan, R. e.a., Exercices 2000. Deurne, Plantyn, 1984.

•

Tagliante, C., Ressources de classe, Tests de niveau en français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998.

•

Test d’évaluation de français, Paris, Hachette, 2001.

13.3.4 Tijdschriften •

Info-Frans, driemaandelijks tijdschrift van het Centrum voor didactiek, sectie Frans, Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen, tel: 03/220 46 81

•

Klasse, Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen, uitgave van het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Koning Albert II-laan 15, 1210 Brussel.

•

Le français dans le monde, Revue bimensuelle internationale et francophone des professeurs de français, Paris, Hachette EDICEF.

•

Panache - Déclic, Tweemaandelijkse tijdschriften met actuele teksten en bijhorende cd-rom met luisteroefeningen, Kapellen, Pelckmans-DNB, Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen, 03/ 664 53 20.

13.3.5 Internet-sites •

Bopotheek: een verzameling links naar materiaal voor o.m. Frans van het Brussels Onderwijspunt (BOP) http://bop.vgc.be/didmat

•

Weboscope: referentiesite voor leerkrachten Frans, direct bruikbaar materiaal o.m. gerangschikt rond de vier vaardigheden - zeer veel links naar andere sites http://onyx.arts.kuleuven.ac.be/weboscope

•

Le Tour du français: website ontstaan uit de databank van de alombekende wedstrijd La Tour Eiffel oefeningen of tests kunnen geselecteerd worden in functie van de inhoud, het vraagtype en het niveau. http://tourdufrançais.vlaanderen.be

•

Clicnet. Eén van de rijkste websites voor leerkrachten Frans: Clicnet, français langue étrangère virtuel http://www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet


•

Bonjour de France : ce site propose différentes activités de plusieurs niveaux. Exercices de vocabulaire, de grammaire et de compréhension de textes. Sous la rubrique « apprentissage », ce site propose des parcours autonomes de découverte de la culture française ou d’entraînement grammatical / lexical ainsi que des textes d’apprentissage de différents niveaux comportant des éléments hypertexte renvoyant à des explications lexicales ou grammaticales. Le site propose également une liste de liens intéressants (avec appréciation). http://www.bonjourdefrance.com

•

Sites de presse avec moteur de recherche intégré : www.liberation.fr; www.marianne-en-ligne.fr; www.nouvelobs.com; www.levif.be (numéro d’abonnement nécessaire)

•

Pienternet. Deze site wil aan leerkrachten en cursisten een venster op het World Wide Web bieden. Je vindt er zowel een gestructureerd aanbod van educatieve websites als kant-en-klare les- en zelfstudiepakketen wiskunde, Frans, biologie, Engels, economie,... www.pienternet.be

•

Paroles. Ben je op zoek naar de teksten van Franse liedjes. Deze site biedt een bijna compleet aanbod gaande van chansons tot de moderne hip hop en Franse rap. www.paroles.net

•

Van In stelt een website ter beschikking waar je up-to-date teksten kan terugvinden gerangschikt volgens niveaus en met bijhorende activiteiten al dan niet op het internet. www.vanin.be/nvanin/nedtekst/n36actuel

13.3.6 Audio-visueel materiaal •

De Vous à moi, cédérom, Suresnes, Neuro Concept EDF DER, 1997.

•

Le Ninan, C., e.a., VidéoCLE, Les débats des Français, niveau perfectionnement, Paris, Clé International, 1996.

13.3.7 Naslagwerken •

Bailly, R., Dictionnaire des synonymes, Paris, Larousse, 1971.

•

Le Larousse de poche 2000, Paris, Larousse, 1998.

•

Le nouveau Bescherelle, Brussel, Didier Hatier, 1980.

•

Dictionnaire du français, Paris, CLE International, 1999.

13.4

Fysica

13.4.1 Handboeken •

Natuurwetenschappen 5, modules chemie, biologie en fysica, Uitgeverij De Sikkel, Oostmalle

•

Natuurwetenschappen 6, modules chemie, biologie en fysica, Uitgeverij De Sikkel, Oostmalle

•

Fysica Concreet 3-1, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen

•

Fysica Concreet 3-2, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen

•

Fysica 3, Concreet, handleiding + cd-rom, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen

•

Fysica 4-1, Concreet, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen

•

Fysica 4-2, Concreet, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen

•

Fysica 4, Concreet, handleiding + cd-rom, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen

•

De Werkgroep, De fysica toegepast,, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier


EOS, Wetenschap en Technologie voor Mens en Maatschappij Maandelijks tijdschrift www.eos.be en www.eosweb.com

•

Natuur en Techniek, Wetenschapsmagazine Maandelijks tijdschrift www.natutech.nl

•

M.E.N.S Milieu, Educatie, Natuur & Samenleving Driemaandelijks tijdschrift www.2mens.com


•

Klasse, magazine van het onderwijs

13.4.3 Internet •

Het internet is een rijke informatiebron.

•

Door te surfen kunnen talrijke interessante links gevonden worden naar educatieve diensten, wetenschappelijke tijdschriften, bedrijven, overheids- en onderwijsinstanties, nascholingsorganisaties.

13.5

Geschiedenis

13.5.1 Didactische en historiografische bibliografie •

ANKERSMIT, F.R., Denken over geschiedenis. Een overzicht van moderne geschiedfilosofische opvattingen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1984.

•

ANKERSMIT, F.R., De navel van de geschiedenis. Over interpretatie, representatie en historische realiteit, Historische uitgeverij, Groningen, 1990.

•

BELIEN, H., VAN SETTEN, G.J. (eds), Discussie zonder eind. Geschiedschrijving in de twintigste eeuw, Agon, Amsterdam, 1991.

•

BLOCH, M., Pleidooi voor de geschiedenis of geschiedenis als ambacht, Sun, Nijmegen, 1989.

•

DALHUISEN, L., WALHAIN, J., Geschiedenis: een vakvertaling bij ‘Onderwijskunde’, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1977.

•

DALHUISEN, L., Geschiedenis op school, 2 delen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1982-83.

•

De BUCK, P., e.a., Zoeken en schrijven. Handleiding bij het maken van een historisch werkstuk, Gottmer, Bloemendaal, 1992.

•

DEFOORT, E., Het klauwen van de historicus, Hadewijch, Antwerpen en Baarn, 1997.

•

DE WEVER F., Evalueren, Cahiers voor didactiek 9, Wolters-Plantyn, Deurne, 2000.

•

DIJKSTRA, F., De didactiek van geschiedenis, Martinus Nijhoff, Leiden, 1988.

•

DUBY, G., De geschiedenis gaat door. Het verhaal van een historicus, Van Gennep, Amsterdam, 1992.

•

DUPON W., Historische vorming. (Leer)doelgericht en onderzoekend geschiedenis leren. Cahiers voor didactiek 1, Wolters-Plantyn, Deurne, 1998.

•

FLAP, H., VAN LEEUWEN, M.H.D., Op lange termijn. Verklaringen van trends in de geschiedenis van samenlevingen, Verloren, Hilversum, 1994.

•

GOEGEBEUR, W. (ed.), Historisch besef: hoe waarden-vol? Ontwikkeling van een analyse-instrument, Onderwijs en samenleving 2, VUB Press, Brussel, 1999.

•

Historische Vorming. Visietekst, VVKSO, Brussel, 1997.

•

LORENTZ, C., De constructie van het verleden. Een inleiding in de theorie van de geschiedenis, Meppel, Boom en Amsterdam, 1990.

•

PREVENIER, W., Uit goede bron. Introductie tot de historische kritiek, Garant, Leuven en Apeldoorn, 1992.

•

SCHUERMANS, W., Geschiedenisonderwijs. Een practische handleiding voor de leraar geschiedenis, De Sikkel, Oostmalle, 1997.

•

VAN DEN BERSSELAER, V., HOEKSEMA, K.J., Discursieve vaardigheden. Leidraad voor probleemanalyse, argumentatie en onderzoek, Coutinho, Bussum, 1995.

13.5.2 Vakbibliografie •

AERTS, E., DUPON, W., VAN DER WEE, H., De economische ontwikkeling van Europa. Documenten. Deel I – Middeleeuwen 950-1450, Universitaire Pers Leuven, 1985.

•

Algemene Geschiedenis der Nederlanden, delen 2 t.e.m. 11, Fibula-Van Dishoeck, Haarlem, 1981.


•

BANGE, P. e.a., Tussen heks en heilige. Het vrouwbeeld op de drempel van de moderne tijd, 15de / 16de eeuw, Sun, Nijmegen, 1985.

•

BAUER, R., DE VISSCHER, J., VANDEVONDELE, H., VAN DEN AUWEELE, D., De twaalfde eeuw. Een breuklijn in onze beschaving, De Nederlandsche Boekhandel, Kapellen, 1984.

•

BELIEN, H.M., MULLER, M., RIJKEN, L.M., VAN SETTEN, G.J., VAN DER ZANDE, J., Een geschiedenis van Europa 1500-1815. Historisch overzicht, Nijgh en Van Ditmar, ’s Gravenhage, 1989.

•

CLICTEUR, P.B., VAN DOOREN, W. (red.), Geschiedenis van het humanisme. Hoofdfiguren uit de humanistische traditie, Boom, Meppel en Amsterdam, 1991.

•

DE BOER, D.E.H., VAN HERWAARDEN, J., SCHEURVOGEL, J., Middeleeuwen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1989.

•

DIEDERIKS, H.A., NOORDAM, D.J., QUISPEL, G.C., VRIES, P.H.H., Van agrarische samenleving naar verzorgingsstaat. De modernisering van West-Europa sinds de vijftiende eeuw, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987.

•

DOYLE, W., The Ancient Regime, in: Studies in European History, Macmillan Education LTD, LONDON, 1992.

•

DUBY, G., De kathedraalbouwers. Portret van de middeleeuwse maatschappij 980-1420, Agon, Amsterdam, 1992.

•

IM HOF, U., Europa en de Verlichting, Agon, Amsterdam, 1994.

•

KAMEN, H., European Society 1500-1700, Routledge, London, 1994.

•

KRASNER, M, CHABERSKI, S., JONES, D.K., American Government. Structure and Process, Macmillan Publishing CO, New York, 1977.

•

MAALOUF, A., “Rovers, Christenhonden, Vrouwenschenners”. De kruistochten in Arabische kronieken, Muntinga, Amsterdam, 1991.

•

MALAND, D., Europe in the Sixteenth Century, The Macmillan Press LTD, London, 1993.

•

MARTINEZ MONTAVEZ P., RUIZ BRAVO-VILLASANTE, C., Islam en Europa. Magie van een beschaving, Davidsfonds, Leuven, 1992.

•

PALMER, R.R., COLTON, J., A history of the modern world, A. Knopf, New York, 1983.

•

PARRY, J.H., Het tijdperk van ontdekkingen, 1450-1650, Meulenhoff, Amsterdam, 1963.

•

SCHOFFER, I., VANDER WEE, H., BORNEWASSER, J.A., De lage landen van 1500 tot 1780, Elsevier, Amsterdam/Brussel, 1978.

•

SEDILLOT, R., Le coût de la Révolution française, Librairie Académique Perrin, Paris, 1987.

•

TUCHMAN, B., De waanzinnige 14de eeuw, Elsevier, Amsterdam/Brussel; 19845.

•

VAN CAENEGEM, R., Geschiedenis van Engeland, Davidsfonds, Leuven, 1997.

•

VANDENBROEKE, C., Sociale geschiedenis van het Vlaamse volk, Orbis en Orion, Beveren, 1982.

•

VAN DE VOORDE, H., DELSAERDT, P., PRENEEL,L., VERAGHTERT, K., D’HOKER, M., Bastille, Boerenkrijg en Tricolore. De Franse revolutie in de Zuidelijke Nederlanden, Davidsfonds, Leuven, 1989.

•

VAN OS, M., Een kennismaking met de geschiedenis van de Nieuwe Tijd, Coutinho, Muiderberg, 1984.

•

VERBRUGGEN, J.F., FALTER, R., 1302. Opstand in Vlaanderen, Lannoo, Tielt, 2002.

•

VERLINDEN, C., Het ontstaan van de Atlantische beschaving. Van Renaissance tot Verlichting, StoryScientia, Gent, 1965.

13.6

Nederlands

13.6.1 Didactische handleidingen Algemeen BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek, Coutinho, Muiderberg 1995 (tweede herziene druk). Handige leidraad voor leraren Nederlands in de onderbouw van het voortgezet (secundair) onderwijs in Nederland. Benevens een algemeen inleidend hoofdstuk zijn er hoofdstukken over lezen, schrijven, spreken/luisteren, fictie, taalvariatie, massamedia en schoolboeken. De hoofdstukken zijn voorzien van


geannoteerde literatuuropgaven en van lesvoorbeelden. Ook voor de eerste graad in Vlaanderen bevat het boek veel bruikbare materie en aanwijzingen. DE JONGHE, H., Taal en tekst. Moedertaaldidactisch ontwerpen en handelen in praktische modellen, Acco, Leuven 1974. Aan de hand van een vijftiental voorbeelden van leerinhouden wordt een min of meer volledig beeld gegeven van de moedertaaldidactische praktijk in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Het centrale thema van het boek is de analyse en de formulering van doelstellingen en, daarbij aansluitend, de keuze van werkvormen en de evaluatie van het leerproduct. DIJKSTRA, A.,KLEIN, R., RYMENANS, R., (red.), Vraagbaak Nederlands. Gids voor leraren Nederlands in Nederland en Vlaanderen, Federatie Het Schoolvak Nederlands, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, Utrecht 1995. Een haast onmisbare handige gids met informatie en adressen over de stand van het Nederlands in het voortgezet onderwijs in Nederland en het secundair onderwijs in Vlaanderen, met informatie over vakdidactiek, leerplannen, toetsing, publicaties, tijdschriften, organisaties en adressen. DE VRIES, J.W., WILLEMYNS, R., BURGER P., Het verhaal van een taal. Negen eeuwen Nederlands. (Basis van de gelijknamige tv-serie van KRO en BRT), vierde druk, Prometheus, Amsterdam 1994. De eenheid en verscheidenheid van het Nederlands, zowel in het verleden als in het heden, zijn de centrale thema's van dit boek. Het geeft een beeld van de geschiedenis van het Nederlands, van taalnormen, van woordenboeken en grammatica's, van variëteiten en van de grenzen van het Nederlands. GRIFFIOEN, J., DAMSMA, H., Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs, Wolters-Noordhoff, Groningen 1978. Het boek is een 'denkmachine voor de leraar die kinderen onderwijst in en met en door hun moedertaal'. De lezer vindt in dit boek een synthese van de inzichten, theorieën en methoden die de moedertaaldidactiek grondig hebben vernieuwd. De auteurs schijnen echter niet te weten dat er ook in Vlaanderen Nederlands gesproken wordt. GRIFFIOEN, J., Tegenspraak, Wolters-Noordhoff, Groningen 1982. Voortzetting van Griffioens moedertaaldidactisch denken na Zeggenschap, waarbij het idee van de autonomie van de (leerling-)taalgebruiker een centrale rol speelt. HAJER, M., MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Coutinho, 1995. Dit boek is geschreven voor docenten van alle schoolvakken die in de klas Nederlands gebruiken. Bij alle vakken kunnen leerlingen moeite hebben met het taalgebruik. Het boek bevat literatuur en lesvoorbeelden voor die problemen. KROON, S., VALLEN, T., Nederlands als tweede taal in het onderwijs, Voorzet 46, SdU, 's-Gravenhage 1994. Praktijkbeschrijvingen uit Nederland en Vlaanderen.

Spraakkunst BRUFFAERTS, F., DU MONG, F., VAN DE PUTTE, M., Handigram, Van In, Lier 1996 (tweede, herwerkte en vervolledigde druk). Het boek wil een overzichtelijke en praktische referentiespraakkunst zijn, in de eerste plaats bestemd voor leerlingen secundair onderwijs. Het wil leerlingen een inspirerend houvast bieden op gebied van zinsbouw, woordsoorten en schrijfwijze van het Nederlands. GEERTS, G., (red.), Algemene Nederlandse spraakkunst, Wolters-Noordhoff, Groningen 1984. De 'ANS' is het grote naslagwerk op het gebied van de Nederlandse spraakkunst. Geschikt voor taalkundigen, leraren, tolken, vertalers enz., niet als school- of studieboek. Aan het boek werkte een redactieteam van Nederlandse en Vlaamse taalkundigen: G. Geerts, W. Haeseryn, J. de Rooij en M.C. van den Toorn. SMEDTS, W., VAN BELLE, W., Taalboek Nederlands, Pelckmans, Kapellen 1996 (derde druk). Naslagwerk en handboek over Nederlandse taal en taalkunde. Het boek is meer dan een gewone spraakkunst: behalve woorden woordvormingsleer, zins- en klankleer bevat het ook informatie over herkomst en geschiedenis van het Nederlands, een gedetailleerd overzicht van de spelling en een deel over communicatie, tekstopbouw en stijl. Aanzet tot lezen CHAMBERS, A., Vertel eens, Querido, Amsterdam 1995. Een boek vol ideeën en suggesties voor al wie kinderen de kunst en het genot van het lezen wil bijbrengen. DE BOER M., PRAK, D., WAGEMANS, E., Leerplan fictie met lessuggesties, in Tsjip, nr. 3/4. Nijmegen, december 1993. Dit themanummer bevat de tekst van het leerplan literatuur/fictie voor de eerste drie jaren van het Nederlandse voortgezet onderwijs. Het is een leerplan dat peilt naar doelen, aard en soorten fictie. Het geeft interessante lessuggesties, onder meer om fictie te leren begrijpen; daarmee gaat het verder dan de 'Aanloop tot literair lezen' in dit leerplan. DE MOOR, W., (red.), Literatuur in de basisvorming, Uitgave van Tsjip, Nijmegen 1993. Themanummer over het 'fictie-onderwijs' in de eerste drie jaren van het Nederlandse voortgezet onderwijs. GHESQUIERE, R., Het verschijnsel jeugdliteratuur, Acco, Leuven 1986 (2e druk). Wetenschappelijke benadering van het fenomeen jeugdliteratuur vanuit verschillende invalshoeken. AV Nederlands 60 2de graad ASO-KSO-TSO september 2002


Jeugdboekengids (red.), Schrijver gezocht. Encyclopedie van de jeugdliteratuur, Lannoo, Tielt 1988. Leerlinggericht naslagwerk. Onmisbaar in elke schoolbibliotheek. VAN BAVEL M., (red.), Werkgroep Jeugdliteratuur UFSIA, Leeswijzer, 12-14-jarigen. Keuzelijst en werkmodellen voor de eerste graad van het secundair onderwijs, Plantyn, Deurne 1997. Speciaal voor de eerste graad samengestelde bundel met een geannoteerde lijst van recente boeken voor 12- tot 14-jarigen en een aantal uitgewerkte lesvoorbeelden. - Laatste loot in de reeks Leeswijzers van 14-16 en 16-18. Infodok, Leuven. Werkblad voor Nederlandse didactiek. Themanummer: geannoteerde lectuurlijsten, jaargang 16, nrs. 3 en 4, 1988. Pedagogisch-didactische bijdragen over jeugdliteratuur en literatuur voor volwassenen, boekbesprekingsmodellen en een aantal lectuursteekkaarten van voor de klaspraktijk

13.6.2 Handboeken Nederlands 4 Flor Vervoort, Herman Duponcheel, Myriam Paquet, Paul Sonck, Johan Vanheymbeeck, Etienne Van Renterghem, Ludo Sollie Uitgeverij Den Gulden Engel Antwerpen ISBN 90-5035-252-9 Netwerk Nederlands (3T+4T) Bonne J., Janssens H., Van Auwenis M., Van Steenlandt A., Verstraete J., Sollie L. Den Gulden Engel,Antwerpen, Van In, Lier Nieuwe Variaties 3 Smolenaers M., Vandijck J., Van Hoof F. Wolters Plantyn, Antwerpen, 2000 Nieuwe Variaties 4 Daelmans R., Peeters F., Van Der Paelt B. Wolters Plantyn, Antwerpen, 2000 N.V.Nederlands 3 Smolenaers M., De Pauw L., Luyten G., Raeckelboom L., Soors F., Tack P. Vercauteren G., Uyttendaele J. Wolters Plantyn, Antwerpen, 1999 N.V.Nederlands 4 Sleeuwaert T.,Van Der Biest M., Desloovere M., Hemelaer L., Tack P., Uyttendaele J.,Vandersickel M. , Wolters Plantyn, Antwerpen ,1999 + Compendium 2e graad Nederlands Tom Sleeuwaert, Marcel Van Der Biest, Martin Desloovere, Paul Tack, Jan Uyttendaele, Martine Vandersickel Wolters Plantyn ISBN 90 301 6835 8 Vademecum Ludwig Poignie, Jan Vandromme Uitgeverij Pelckmans, Kapellen ISBN 90 289 2682 8 Struikelblokken nieuwe spelling H. Elsinga, J. Van Putten Den Gulden Engel, educatieve uitgeverij ISBN 90-5035435-1 Spel(l)enderwijs J. VanCoillie Den Gulden Engel, educatieve uitgerij 1996 ISBN 90-5035-428-9

13.6.3 Tijdschriften e

Aangenaam: documentatiemappen van Vlaamse Jeugdauteurs, VLABIN-VBC, Frankrijklei 53-55 (4 verdieping), 2000 Antwerpen. Documentatiemap 1998: Vlaamse auteurs en illustratoren voor de Jeugd, uitgegeven door Vereniging Schrijvers voor de Jeugd (VSVJ). Moer, tijdschrift van VON-Nederland, Bureau VON-Nederland, Postbus 75052, NL-1070 AB Amsterdam tel. +3120-520.54.99. Tatami, taalvaardigheidstaken voor het middelbaar onderwijs, Publicaties van het Steunpunt voor Nederlands als Tweede taal (NT2), Blijde-Inkomststraat 7, 3000 Leuven. Tijdschrift voor taalbeheersing, Van Gorcum, Industrieweg 38, NL-9400 AA Assen. Tsjip/Letteren, Tijdschrift voor literaire, culturele en kunstzinnige vorming van de Nederlandse Stichting Promotie literaire Vorming (SPL) en de Vlaamse Stichting voor Literaire Vorming (SLV). Unilo, Postbus 9103, NL-6500 HD Nijmegen (in Vlaanderen verdeeld door Swets Belgium, Eigenlostraat 21, 9100 Sint-Niklaas, tel. (03)780 62 62, fax (03)780 62 99. Vonk, Tijdschrift van VON-Vlaanderen; VON-secretariaat, Eeklostraat 149, 9030 Mariakerke. Werkmap voor taal-en literatuuronderwijs (W.v.T.), Lesvoorbeelden voor taallessen (websitepublicatie), web: http://fuzzy.arts.kuleuven.ac.be/wvt/ KU Leuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs, Vliebergh-Senciecentrum, Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven.

13.6.4 Nttige telefoonnumers Neder-L, Elektronisch tijdschrift voor de neerlandistiek, via Taalunieversum en http://baserv.uci.kun.nl/~salesmans. Gratis e-mailabonnement mogelijk. De Taaltelefoon, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, tel. (078)15 20 25.


De Taallijn, Spuistraat 134, NL-1012 VB Amsterdam; tel. + 31-20.638.22.06, fax + 31-20.638.09.01. Internet voor de moderne talenklas, http://fuzzy.arts.kuleuven.ac.be/taalklas/frames3.htm, (Karel Van Rompaey, niet meer bijgewerkt sinds april 1999) (Gedeeltelijk naar: VSKO, leerplan Nederlands 2

13.7

de

graad ASO – TSO)

Wiskunde

•

Delta-T3 : 3 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert, A. Van den Put Wolters Plantyn - 1999

•

Delta-T4 : 3 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert Wolters Plantyn - 2000

•

Delta-T3A : 4/5 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert, A. Van den Put Wolters Plantyn - 1999

•

Delta-T3B : 4/5 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert, A. Van den Put Wolters Plantyn - 2000

•

ICT4 : 4/5 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert Wolters Plantyn - 2001


Uitwiskeling Driemaandelijks tijdschrift, Celestijnenlaan 22B, 3001 Leuven

•

Wiskunde en Onderwijs Driemaandelijks tijdschrift van de Vlaamse Vereniging van Wiskundeleraren (VVWL) C.Huysmanslaan 60, bus 4, 2020 Antwerpen

•

Euclides Orgaan van de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren, De Schalm 19, 8251 LB Dronten

•

Nieuwe wiskrant Tijdschrift voor Nederlands wiskunde onderwijs, Freudenthal Instituut, Tiberdreef 4, 3561 GG Utrecht.

•

Pythagoras Wiskundetijdschrift voor jongeren, Niam b.v. , Neuhuyskade 94, 2596 XM Den Haag.

13.7.2 ICT-informatie •

http://www.wiskunde.nu

•

http://www.fi.uu.nl/rekenweb

•

http://digischool.bart.nl/wi/wilok.htm

•

http://users.pandora.be/wiskunde

•

http://www.wageningse-methode.nl

•

http://www.iec.nhl.nl/exact/liowisk/opdr.htm

•

http://www.skyline.cistron.nl/wisktext.htm

•

Pakketten zoals Cabri voor meetkunde, Excel voor statistiek.


MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Inspectie

Advies tot goedkeuring van leerplannen 1 Administratieve gegevens 1.1 Benaming van het leerplan:

Onderwijsniveau

Studiegebied /

Volwassenenonderwijs

Algemene Vorming

Leergebied Opleiding

TSO2

Rangschikking

TSO2

Organisatievorm

modulair

1.2 Datum van ontvangst: 1.3 Datum van verzending van het advies naar de indiener: 1.4 Behandelende inspecteurs: Carine Steverlynck Eindverantwoordelijke: Collega’s :

1.5 Gegevens m.b.t. de indiener van het leerplan: Indiener:

Adres:

X Netoverschrijdend


 Koepel  Bestuur  Centrum

2 Advies Advies tot definitieve goedkeuring betreffende het leerplan met kenmerk: 08-09-1848

2.1 Het leerplan Het leerplan is van kracht als definitief goedgekeurd leerplan vanaf 1 september 2010.

2.2 De doelstellingen De doelstellingen van het leerplan zijn conform aan de eindtermen en de vakoverschrijdende eindtermen van het opleidingsprofiel.

2.3 Eigen inbreng Het leerplan geeft aan waar de ruimte voor eigen inbreng zich situeert.

2.4 Opbouw Het leerplan maakt de systematiek duidelijk volgens welke het is opgebouwd. Het geeft de samenhang aan met voorafgaande of daaropvolgende leerjaren of modules.

2.5 Consistentie Het leerplan bevat geen doelstellingen die strijdig zijn met de eindtermen en de vakoverschrijdende eindtermen van het opleidingsprofiel.

2.6 Materiële uitvoerbaarheid Het leerplan vermeldt duidelijk welke materiële vereisten minimaal noodzakelijk zijn voor een goede uitvoering.


D

Recommend Documents