Cultuurkritisch literatuuronderzoek naar de veranderde idee van de universiteit;

Cultuurkritisch literatuuronderzoek naar de veranderde idee van de universiteit; ‘Wat zou de universitaire instelling vandaag kunnen betekenen?’ Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting optie Pedagogiek, door Evelyn De Craene

Promotor: Prof. dr. Wilna A. J. Meijer

Evelyn De Craene 20032362 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2007-2008 Universiteit Gent

Inhoud 1. Inleiding ................................................................................................................................ 3 2. Probleemstelling ................................................................................................................... 9 DEEL I: DE KRITIEKEN OP DE HUIDIGE UNIVERSITEIT GEBUNDELD ............................ 10 3. De invloed van de tijdsgeest op de idee van de universiteit ............................................... 10 3.1. De kennismaatschappij ............................................................................................... 10 3.1.1. ‘Kennis’ en ‘leren’: twee centrale begrippen ......................................................... 11 3.1.2. De kennismaatschappij, kennis en de universiteit: paradoxale verhoudingen ..... 13 3.1.2.1. Kennis als product in de kennismaatschappij ................................................ 13 3.1.2.2. De positie van de universiteit binnen de kennismaatschappij ....................... 17 3.2. De internationalisering van het (universitair) onderwijs ............................................... 18 3.2.1. Een korte historische schets................................................................................. 19 3.2.2. Enkele kritische bedenkingen ............................................................................... 20 3.3. De invloed van het postmodernisme en (cultuur)relativisme op de idee van de universiteit .......................................................................................................................... 21 3.3.1. Van modern naar postmodern .............................................................................. 22 3.3.2. De implicatie voor de idee van de universiteit ...................................................... 23 3.4. Een veranderde tijdsgeest, een veranderde idee van de universiteit .......................... 26 4. Het marktdenken en de idee van de universiteit ................................................................ 27 4. 1. Van economische invloed naar een ‘natuurlijke orde’ ................................................ 28 4.2. Het discours van de huidige universiteit onder de loep ............................................... 30 4.3. Kwaliteit: een inhouds- en referentieloos begrip.......................................................... 33 4.4. Eigen ‘schuld’, …? ....................................................................................................... 36 4.5. Het ‘regime van zelfsturing’ ........................................................................................ 39 4.5.1. De figuur van het ‘ondernemende zelf’ ................................................................. 39 4.5.2. De ‘economisering van het sociale’ ...................................................................... 41 4.6. De idee van de universiteit: economisch getint of gewoon inhouds- en referentieloos? ........................................................................................................................................... 43 5. Massificatie, democratisering en de idee van het universitaire onderwijs .......................... 46 5.1. Inleidende begrippen en een historische achtergrond................................................. 46 5.2. Sociale integratie als politiek streefdoel ...................................................................... 50 5.3. Wie is elitair en antidemocratisch ? ............................................................................. 52 5.3.1. ‘Verdienste’ en ‘Norm’ .......................................................................................... 52

2

5.3.2. De infantiele student ............................................................................................. 54 5.4. Democratisering van het (universitair) onderwijs volgens Furedi en Zwagerman ....... 55 DEEL 2: DE IDEE VAN DE UNIVERSITEIT .......................................................................... 59 6. De maatschappelijke relevantie en de autonomie van de universiteit ................................ 59 6.1. De instrumentalisering van de universiteit ................................................................... 59 6.2. Maatschappelijke relevantie: instrumentalisering of autonomie? ................................ 60 6.3. Van waar de drang naar autonomie? .......................................................................... 63 7. Het (historische) referentiepunt van de critici ..................................................................... 65 7.1. De moderne universiteit en haar idealen ..................................................................... 65 7.1.1. ‘Bildung’, ‘liberal education’, Newmans The Idea of a University: De moderne universiteit ...................................................................................................................... 65 7.1.2. Kenmerken van de Humboldtiaanse universiteit .................................................. 66 7.2. ‘Bildung’ (de moderne universiteit): een houdbaar idee? ............................................ 68 7.2.1. Nostalgie? ............................................................................................................ 68 7.2.2. De onhoudbaarheid van de historische referentie van de moderne universiteit... 70 7.2.3. Afsluitend .............................................................................................................. 72 8. Discussie/Conclusie ........................................................................................................... 73 8.1. ‘Wat zou de universiteit vandaag kunnen betekenen?’ ............................................... 73 8.1.1. Inleiding ................................................................................................................ 73 8.1.2. De figuur van het liefhebbende zelf ...................................................................... 76 8.2. De balans .................................................................................................................... 80

3

1. Inleiding ‘Is that all there is?’ (Peggy Lee) De universiteit waarvan ik 1 deel uitmaak levert het volgende portret op. Eén opleidingsjaar bestaat uit 60 studiepunten; deze studiepunten worden verdeeld over een aantal vakken en geven het aantal uur leeractiviteit per opleidingsonderdeel weer. Deze scriptie telt bijvoorbeeld 15 studiepunten, wat overeenkomt met 450 uur inspanning. Studenten die volgend jaar afstuderen spreken niet meer van een scriptie, maar wel van een ‘masterproef’; de oorzaak hiervan is te vinden in de internationalisering van het universitair onderwijs. Met de Bolognaverklaring in 1999 werd immers vooropgesteld de transparantie en de classificeerbaarheid van de diploma’s te bevorderen over de grenzen heen (Standaert, 2008). De ‘bachelor- master’ structuur werd in het leven geroepen.

‘Individuele leertrajecten’ maken het mogelijk een eigen, flexibele leerroute uit te stippelen, naargelang de eigen behoeften. Op de obligate ECTS-fiches worden de lesinhouden uiteengezet en gelegitimeerd door te verwijzen naar hun nut voor de ‘kennismaatschappij’ of de arbeidsmarkt. Via de ‘digitale leeromgeving’ Minerva is het mogelijk documenten te downloaden, ad valvas te raadplegen ( ‘aankondigingen’), in te tekenen voor examens en medestudenten vragen te stellen. Ook de examenresultaten zijn – sinds vier jaar – slechts een klik verwijderd. Met talloze reclamecampagnes lijken we eraan herinnerd te moeten worden dat we moeten ‘Durven Denken’. Universiteit Gent werkt hiermee aan een imago als frisse en leuke, doch ‘kritische’ instelling; ‘the place to be’. De universiteit wordt gefinancierd aan de hand van ‘output’; hoe meer geslaagde studenten, hoe meer geld.

Dat deze beschrijving zich voornamelijk richt op organisatorische aspecten van de universiteit is geen toeval. Er blijkt vandaag immers niet veel meer of anders te zeggen over de universiteit dan deze technische, beleidsmatige en administratieve aangelegenheden.

Deze vaststelling is de motivatie geweest om de idee van de universiteit als onderwerp voor mijn scriptie te nemen. Wat is de betekenis van de instelling waar ik gedurende vijf jaar aan verbonden was (en ben) méér dan die organisatorische aspecten? Samen met deze

1

In overleg met mijn promotor Dr. Wilna Meijer maak ik in deze scriptie gebruik van de woorden ‘ik’, ‘mij’ en

‘mijn’. Waar vroeger de meervoudige termen ( ‘wij’, ‘ons’,…) gangbaar waren en bescheidenheid impliceerden, kunnen

vandaag

evengoed

de

enkelvoudige

termen

worden

gebruikt

zonder

in

te

gaan

tegen

bescheidenheidsregels.

4

persoonlijke motivatie bleek uit de actualiteit dat ik met deze vraag naar de huidige betekenis van de universiteit niet alleen stond. Professoren uit alle geledingen van de universiteit bekritise(e)r(d)en in interviews en opiniestukken de manier waarop vandaag wordt gesproken over de universiteit en welke invulling zij krijgt toegemeten (Frank Furedi, 2006, Humo; Frank Thevissen, 2007, De Standaard; Frits van Oostrom, 2007, NRC Handelsblad; Rik Torfs, 2007, Humo). Het zijn critici die de vooronderstellingen van de veranderingen binnen de universiteit in vraag stellen. Het debat dat ik hier nader wil onderzoeken speelt zich dus niet af op het niveau van beleidsmatige, administratieve en organisatorische aspecten; wel wil ik de vraag stellen naar de achterliggende mechanismen van het huidige beleid, en de gevolgen daarvan voor de idee van de universiteit. Bestaat er nog wel zoiets als dé idee van de universiteit? Het debat richt zich voornamelijk op de invloed van de ‘kennismaatschappij’, het ‘marktdenken’ en de politieke agenda van ‘sociale integratie’. Ook de ‘internationalisering’ van het (universitair) onderwijs en het ‘postmodernistisch denken’ blijken beïnvloedende factoren te zijn op de idee van de universiteit.

In deze weergave van het debat komen enkele auteurs prominent naar voor. Een introductie is hier op zijn plaats.

Een eerste belangrijke stem in het debat over de idee van de universiteit is die van Frank Furedi, hoogleraar Sociologie aan de universiteit van Kent (U.K). Hij schreef onder meer Mythical Past, Elusive Future; History and Society in an Anxious Age (1992) en Therapy Culture: Cultivating Vulnerability in an Anxious Age (2003). Het is echter het boek Waar zijn de intellectuelen? (2006), een vertaling van het in 2004 verschenen Where Have All the Intellectuals Gone?, dat een grote rol speelt in het debat over de universiteit en bijgevolg in deze scriptie. Begin oktober 2006, toen mijn scriptie nog in haar kinderschoenen stond, las ik een interview in Humo met Furedi (3 oktober 2006). Het lezen van het interview bevestigde mijn bedenkingen bij de universiteit waarvan ik deel uitmaak, waarop ik prompt het boek ging halen en werd ondergedompeld in een heldere analyse van de huidige universiteit in de westerse wereld. Furedi legt voornamelijk de nadruk op de verloren intrinsieke waarde van ‘kennis’ en ‘waarheid’ en ontbloot de politieke agenda van ‘sociale integratie’ waarbij de universiteit vandaag een centrale rol krijgt aangemeten. Zoals later zal blijken gaat het hier om een sociologische invalshoek; hij verbindt maatschappelijke fenomenen om op die manier de realiteit te vatten. Voor een aanzienlijk deel is het onderwerp van deze scriptie schatplichtig aan de aha-erlebnis die ik ervoer bij het lezen van Furedi’s boek.

Enkele maanden later las ik het boekje Globale Immuniteit. Een kleine cartografie van de Europese ruimte voor onderwijs (2003) van Jan Masschelein en Maarten Simons. Daarin

5

stellen zij de vraag naar wie wij vandaag zijn in de Europese onderwijsruimte, of wie we verondersteld worden te zijn. Masschelein is hoogleraar Wijsgerige Pedagogiek aan het Departement Pedagogische Wetenschappen van de Katholieke Universiteit Leuven. Simons is als onderzoeker verbonden aan het Centrum voor Fundamentele Pedagogiek van de Katholieke Universiteit Leuven en doceert er eveneens Onderwijsbeleid. Recent verscheen onder hun redactie ook De schaduwzijde van onze welwillendheid. Kritische studies van de pedagogische actualiteit (Masschelein & Simons, 2008a). In dit boek gaan ze de eigen welwillendheid in vraag stellen; het gaat om de wil tot feedback, identiteit, verschil, inclusie, kwaliteit, dialoog en leren. Hiermee stellen ze opnieuw de vraag naar het zelf, naar hoe we – bewoners van de onderwijsruimte – ons vandaag verhouden tot anderen en tot onszelf.

Op 14-15 maart en 18-19 april woonde ik tevens een intensief seminarie Wijsgerige Pedagogiek bij onder leiding van Jan Masschelein. Het betrof vier studenten van de Universiteit Gent (waaronder mezelf), vier studenten van de Katholieke Universiteit Leuven, Paul Smeyers, Dr. Nancy Vansieleghem en nog een handvol assistenten en onderzoekers van beide universiteiten. Het centrale thema was ‘de architectuur en bezieling van de leeromgeving’, waarbij – aan de hand van teksten van onder meer Foucault – werd ingegaan op wat die leeromgevingen vandaag tonen en wat het betekent voor het onderwijs en voor haar leden dat we vandaag überhaupt spreken over leeromgevingen.

Tijdens mijn stage kwam ik eveneens in contact met de ideeën van Masschelein & Simons; het ging om een onderzoeksstage aan de vakgroep Pedagogiek van de Universiteit Gent onder leiding van Dr. Nancy Vansieleghem. Ik werd ingeleid in een theorie waarin ‘netwerk’, ‘tijd van beweeglijkheid’ en ‘regime van zelfsturing’ centraal stonden. Deze theorie gaat uit van het feit dat we ons vandaag in een netwerkomgeving bevinden waarin het onmogelijk is geworden afstand te nemen om datgene wat vandaag gebeurt – maatschappelijke fenomenen – te bekritiseren. Het zelf zit in die mate verwrongen in een netwerk dat zij niet de kans heeft uit dit netwerk te stappen en afstand te nemen. Dit wordt ‘de tijd van beweeglijkheid’ genoemd, wat wordt afgezet tegen een tijd waarin gezagsfiguren (bijvoorbeeld God) aanwezig waren. Binnen deze laatste context was het mogelijk afstand te nemen van die gezagsfiguur; het was mogelijk deze te bekritiseren. Het is vanuit dit kader van ‘netwerk’, ‘tijd van beweeglijkheid’ en ‘regime van zelfsturing’ dat de vragen naar het zelf moeten begrepen worden.

De aanpak van Masschelein & Simons valt geenszins te vergelijken met die van Furedi. Waar Furedi resoluut vanuit een sociologische invalshoek de universitaire gang van zaken aanschouwt en bekritiseert, vertrekken Masschelein & Simons eerder vanuit een

6

fundamenteel, wijsgerig pedagogische insteek. Zij stellen het zelf in vraag, een zelf dat zich positioneert binnen een netwerkomgeving. Mijn denken over de universiteit en algemener het onderwijs is in grote mate beïnvloed door deze auteurs.

Er zal een spanning merkbaar zijn tussen Furedi enerzijds en Masschelein & Simons anderzijds. Toch laat ik hun ideeën naast elkaar bestaan. Beide invalshoeken zijn relevant inzake de idee van de universiteit en voor mijn (opinie)‘vorming’ ben ik, zoals ik eerder stelde, schatplichtig aan beide invalshoeken. Ze maken de beschrijving van het debat complexer, maar eveneens rijker en genuanceerder.

Ook het boek Welke universiteit willen wij (niet)? van de redactie van Loobuyck, Vanheeswijck, Van Herck, Grieten & Vercauteren (2007) verdient een introductie. Dit boek verscheen in 2007 en bundelt 22 teksten die handelen over de idee van de universiteit en in een periode van veertig jaar werden geschreven. Het boek werd uitgebracht om het nadenken over de idee van de universiteit te stimuleren en de huidige ontwikkelingen te onderwerpen aan een kritische beschouwing (Loobuyck et. al., 2007). Nogmaals geeft dit aan dat het debat heel actueel is. De hierin gepubliceerde teksten die ik gebruik in mijn scriptie zijn van de hand van Frank Willaert, Patrick Loobuyck, Walter van Herck & Guido Vanheeswijck, Frits van Oostrom, Bruno De Wever, Frank Vande Veire, Raf Debaene, Wil Derkse, Ger Groot, Herman Servotte en Louis Van Bladel. Allemaal zijn (of waren) ze verbonden aan een universiteit of hogeschool in Vlaanderen of Nederland.

De gehanteerde bronnen spitsen zich toe op de westerse universiteit; sommigen gaan specifiek in op het universitaire onderwijs in de Verenigde Staten van Amerika, anderen nemen de Europese universiteiten onder de loep en soms beperkt men zich tot de universiteiten in Vlaanderen of Nederland (zoals over het algemeen het geval is bij de auteurs van het boek Welke universiteit willen wij (niet)?).

Hier en daar verwijs ik ook naar het onderwijsontwikkelingsplan voor de periode van 20032006 van de Universiteit Gent. Hiermee wordt de bespreking van de huidige universiteit door de critici gestaafd. De realiteit die zij schetsen blijkt inderdaad ook de realiteit te zijn binnen de Universiteit Gent.

Deze scriptie betreft een vergelijkend interpretatief literatuuronderzoek. Ondanks de sociologische insteek van Furedi zal al bij de probleemstelling duidelijk worden dat het hier gaat om een literatuuronderzoek met een wijsgerige, fundamenteel pedagogische thematiek.

7

Tenslotte wens ik hier te vermelden dat de bronvermelding is toegepast aan de hand van de APA-normen.

8

2. Probleemstelling In deze scriptie streef ik ernaar een antwoord te formuleren op de vraag ‘Wat zou de universiteit vandaag kunnen betekenen?’.

Om dit doel te bereiken bundel ik in eerste instantie een aantal relevante kritieken op de universiteit zoals die vandaag bestaat. Daarbij ga ik eerst in op de invloed van de tijdsgeest. Deze tijdsgeest neem ik onder de loep door in te gaan op drie belangrijke componenten met betrekking

tot

de

universiteit:

het

spreken

over

de

‘kennismaatschappij’,

de

internationalisering van het (universitair) onderwijs en het postmodernisme. Vervolgens komt de invloed van het marktdenken aan bod. Het deel sluit af met een kritische beschouwing over de democratisering van het (universitair) onderwijs.

Het eerste deel levert mij de kritische bouwstenen om op een andere manier over de universiteit na te denken. Veel van deze kritische beschouwingen refereren echter aan een welbepaald idee van de universiteit; het is een referentie waaraan de huidige universiteit wordt getoetst. In een tweede deel ga ik dan ook in op deze toetssteen: wat is deze idee en wat is de houdbaarheid of geldigheid ervan in de huidige context? Dit is belangrijk om de besproken kritieken te kaderen, en bovendien zal het een aanzet zijn voor een alternatief spreken en denken over de hedendaagse universiteit.

In mijn conclusie voeg ik de inzichten uit de voorgaande delen samen. Aan de hand van een kritische synthese van de kritieken formuleer ik een antwoord op de vraag ‘Wat zou de universiteit vandaag kunnen beteken?’.

9

DEEL I: DE KRITIEKEN OP DE HUIDIGE UNIVERSITEIT GEBUNDELD 3. De invloed van de tijdsgeest op de idee van de universiteit In de literatuur over de idee van de universiteit wordt vaak verwezen naar termen als ‘de kennismaatschappij’, de ‘internationalisering’ van het (universitair) onderwijs en ‘het postmodernisme’. Het zijn manieren om de maatschappij of de tijdsgeest waarin we vandaag leven te definiëren. Heel wat auteurs geven aan dat de invloed van het spreken over ‘de kennismaatschappij’ (Baggen, 1998; Barnett; 1994; Furedi, 2006; Masschelein & Simons, 2003; Scott, 2004; Simons & Masschelein, 2008b; van Oostrom, 2007; Willaert, 2007), ‘internationalisering’ (Debaene, 2007; Simons, 2006; Smeyers, 2001, 2002; Standaert, 2008) en ‘het postmodernisme’ (Buckingham, 2003; Furedi, 2006; Sokal, 2004; Sokal & Bricmont, 1999) niet gering is op de positie, het begrip en de idee van de universiteit.

Met deze reden bekijk ik eerst wat die ‘kennismaatschappij’ is, en wat het precies betekent voor de universiteit als we de maatschappij gaan definiëren in termen van ‘kennis’. In het volgende deel schets ik kort het internationaliseringsproces van het (universitair) onderwijs. Tenslotte ga ik in op de invloed van het ‘postmodernisme’ op de idee van de universiteit. Als laatste formuleer ik enkele vragen die zich stellen omtrent de verhouding van de veranderde tijdsgeest en de idee van de universiteit.

3.1. De kennismaatschappij ‘Today, a new word has come into use to designate the type of society we are supposed to be entering – ‘knowledge society’’.

( Baggen, 1998, p.88) We leven vandaag in een ‘kennismaatschappij’, of ook wel ‘kenniseconomie’ genoemd. Althans, het zijn deze woorden die voortdurend worden gebruikt om de huidige toestand van

10

de samenleving te beschrijven. In dit hoofdstuk ga ik eerst in op wat verstaan wordt onder de ‘kennismaatschappij’ aan de hand van twee centrale begrippen, namelijk ‘kennis’ en ‘leren’. Vervolgens beschrijf ik de kritieken die ondermeer Frank Furedi (2006) en Frank Willaert (2007) formuleren omtrent de vaststelling dat, binnen de kennismaatschappij, kennis gezien wordt als een product en de universiteit als een dienstverlenende instelling. Frank Willaert, mediëvist en hoogleraar aan de Universiteit Antwerpen, schreef de tekst ‘Welke universiteit willen wij?’ (2007) in het recent verschenen boek Welke universiteit willen wij (niet)?.

Om af te sluiten maak ik de balans op van de verhoudingen tussen de kennismaatschappij, kennis en de universiteit. Welke positie neemt het universitaire wezen vandaag in binnen een maatschappij die gedefinieerd wordt aan de hand van termen als ‘kennis’ en ‘leren’?

3.1.1. ‘Kennis’ en ‘leren’: twee centrale begrippen

Een eenduidige definitie van de kennismaatschappij is niet voorhanden. Met de slogan ‘kennis is macht’ geeft Furedi (2006, p.15) echter gebald weer waar het over gaat. Evengoed is ook de betekenis van ‘kennis’ en ‘leren’ troebel. Wat wel gegeven is, is dat deze begrippen overal en altijd worden gebruikt.

Kennis kent vandaag een ongeziene belangstelling. ‘De mensen worden voortdurend geprikkeld om hun leven lang te blijven doorleren en nieuwe kennis te verwerven’ (Furedi, 2006, p.16). Zo staat er in het onderwijsontwikkelingsplan voor 2003-2006 (p.3) van de Universiteit Gent: ‘Door haar kwalitatief hoogstaand onderwijs wil de UGent haar studenten en afgestudeerden voorbereiden op levenslang leren. Een positieve instelling ten opzichte van levenslang leren veronderstelt immers dat de student zelf de nodige leergierigheid, leerbereidheid en zelforganisatie aan de dag legt voor het leveren van de noodzakelijke inspanningen en tijdsinvestering’.

Omgaan met kennis beperkt zich niet langer tot de tijdspanne waarin men school loopt. Wel is het een bezigheid die het hele leven lang van belang is en die van ieder individu wordt verwacht om tegemoet te komen aan de eisen van de kennismaatschappij. Scott (2004) schrijft hieromtrent dat zowel het aantal ‘knowledge workers’ als de kennisinhoud van jobs zijn verhoogd. ‘The labor market has developed from energy- intensive jobs to a majority of knowledge-intensive and care-intensive jobs’ (Adriaansens, 1998, p.123).

11

Het gaat dus niet langer op om kennis louter te zien binnen het kader van het onderwijs. Kennis is vandaag eveneens van fundamenteel belang in het bedrijfsleven, wat mede verklaart waarom de termen ‘kennismaatschappij’ en ‘kenniseconomie’ voortdurend door elkaar worden gebruikt. ‘In de arbeidscontext wordt van werknemers gevraagd dat ze voortdurend leren en meer bepaald in staat zijn de competenties te verwerven die nodig zijn voor het werk dat steeds verandert. De manager is bovendien iemand die geacht wordt oog te hebben voor het lerend vermogen van de organisatie en iemand die inziet dat de productiviteit van de organisatie afhangt van dit lerend vermogen’ (Simons & Masschelein, 2008b, p.161). Bedrijven investeren eveneens al te graag in onderzoek om hun werkzaamheden te optimaliseren; ondernemingen zijn succesvol indien ze het belang van kennis erkennen (Zaharia & Gibert, 2005). De bedrijven zijn er zich van bewust dat ze zich voortdurend moeten aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen binnen de maatschappij, en dat kennis daarvoor noodzakelijk is, zo stelt Barnett (2000). Ronald Barnett zal in deze scriptie meerdere malen worden aangehaald; hij is ‘Professor of Higher Education and Dean of Professional Development at the Institute of Education, University of London’ (Barnett, 1997, 2000).

De stijgende mate waarin vandaag wordt gesproken over leren en kennis beperkt zich evenmin tot de onderwijs- en arbeidscontext. Ook de private sfeer van het dagelijkse leven moet

eraan

geloven

(Popkewitz,

2000):

‘Zo

zien

we

bijvoorbeeld

ouderschap,

communiceren, reizen, vrijetijdsbesteding en zelfs seks als activiteiten die bepaalde competenties veronderstellen en dus voorafgaandelijk leerprocessen vereisen’ (Simons & Masschelein, 2008b, p.161).

De kennismaatschappij wordt dus gekenmerkt door de wijdverbreide impact van kennis en leren op de gehele samenleving. In ieder aspect van het individuele leven en in elk segment van de samenleving wordt vandaag gesproken over kennis en leren. De aspecten ‘ruimte’ en ‘tijd’ gelden niet meer als afbakeningen; leren en kennis horen niet langer enkel thuis binnen een onderwijscontext en het beperkt zich evenmin tot de kind- en adolescentenperiode. Met de alomtegenwoordige slogan ‘Levenslang Leren’ wordt gesteld dat leren en kennis opdoen overal en op eender welk moment in een leven kan plaatsvinden. En het hebben van kennis en de bereidheid om blijvend te leren gelden als noodzakelijke voorwaarden om te kunnen participeren binnen de kennismaatschappij.

‘Indeed, the word learning has come to be

indispensable for speaking about ourselves, others and society’ (Simons & Masschelein, 2007, p.123).

12

Wanneer we ons in een maatschappij bevinden die wordt gedefinieerd aan de hand van begrippen als kennis en leren heeft dit gevolgen voor de wijze waarop we die kennis gaan percipiëren. Ook moet de plaats van de universiteit binnen deze nieuwe omgeving herbekeken worden. Immers, de universiteit heeft eeuwenlang zijn betekenis verleend aan het genereren van kennis, en een veranderd gebruik van dit laatste begrip suggereert een veranderde idee van de universiteit (Barnett, 1994). Hieronder worden de gevolgen bekeken van het spreken in termen van ‘de kennismaatschappij’ voor zowel het begrip van ‘kennis’ als voor de positie van de universiteit.

3.1.2.

De

kennismaatschappij,

kennis

en

de

universiteit:

paradoxale

verhoudingen

3.1.2.1. Kennis als product in de kennismaatschappij

‘Knowing is prized now that it can be measured: give us your knowledge and we’ll give you our metric comes the call from the wider world; and the university succumbs to this calling.’

(Barnett, 2000, p.24)

De ‘kennismaatschappij’ is geen neutrale term om een maatschappijvorm te beschrijven. Het vraagt iets van de samenleving, van de individuen en de instellingen

die er deel van

uitmaken: om vandaag te kunnen deelnemen moet men kennis hebben. Kennis is eveneens noodzakelijk voor het in stand houden van de kenniseconomie.

In die zin spreken we vandaag over opleidingen in termen van ‘investeringen’ en als we het hebben over kennis of de vaardigheid om te leren gebruiken we het begrip ‘menselijk kapitaal’ (Masschelein & Simons, 2003). ‘Het uitgangspunt, zo hebben economen ons geleerd, is dat menselijk kapitaal, en meer specifiek vaardigheden, kennis en competenties, moeten ingebracht worden als belangrijke verklarende factoren voor de economische groei en voor de sociale welvaart. Om die reden is ook het investeren in menselijk kapitaal in economisch en sociaal opzicht bijzonder belangrijk’ (Masschelein & Simons, 2003, p.19). En omdat onderwijs en onderzoek van fundamenteel belang zijn voor het bekomen van

13

menselijk kapitaal, worden de universitaire opleiding en het universitaire onderzoek gezien als investeringen (Masschelein & Simons, 2003).

Kennis en (universitaire) opleidingen krijgen met andere woorden een zeer pragmatische en instrumentele connotatie binnen de kennismaatschappij; kennis wordt geproduceerd ten dienste van de economie en de samenleving. Binnen dit kader wordt kennis een product (Furedi, 2006; van Oostrom, 2007; Willaert, 2007). De kennismaatschappij verwacht ‘hapklare brokken’ (Furedi, 2006, p.16) ‘kennis’ die kunnen geconsumeerd en geclassificeerd worden. De begin- en eindcompetenties moeten helder en precies worden aangegeven opdat kennis vlot zou kunnen worden verspreid (Masschelein & Simons, 2004b). Dit vertaalt zich in het verhandelen van kennis als was het een product dat kan verkocht en gekocht worden.

Willaert (2007, p.4) vergelijkt hersenen, ‘kennis’, de onderzoeker, de universiteit, de student en de maatschappij met begrippen uit de economische sector: ‘Als onze hersenen grondstof zijn, dan is kennis een product, de onderzoeker een producent, de universiteit een onderneming, de student een klant en de maatschappij een vereniging van aandeelhouders […]. De treurige vanzelfsprekendheid waarmee dit soort metaforen dag na dag worden gedebiteerd, is niet onschuldig’.

De rol van de universiteit hierin is dus die van de dienstverlenende onderneming; de universiteit biedt kennis aan de studenten aan. Heel tekenend is de mogelijkheid om ‘individuele leertrajecten’ te volgen. De student bepaalt zelf welke ‘brokken’ kennis hij wenst naargelang de eigen leerbehoeften, en de universiteit biedt die vervolgens aan.

Dit gegeven van kennis als product wordt geproblematiseerd. Furedi (2006, p.16) stelt: ‘de transformatie van kennis tot product berooft haar van elke intrinsieke waarde of betekenis, en de kennis die door de kooplui van de kenniseconomie wordt uitgevent is in feite een platvloerse karikatuur van zichzelf’. Door de perceptie van kennis als product verliest ze aldus haar betekenis. ‘ […] In een wereld waar de kennisproductie volledig door pragmatische overwegingen wordt gestuurd, hebben we het vermogen tot appreciatie en bevestiging van kennis verloren’ (Furedi, 2006, p.88).

Het instrumentele ethos dat wordt gehanteerd, namelijk kennis als product in functie van economische en sociale doeleinden, is tevens zichtbaar in het gebruik van woorden als ‘meetbaarheid’ en ‘efficiëntie’ en de gerichtheid op de meetbare, exacte en technische

14

wetenschappen. ‘As it seems the word ‘knowledge society’ has come to refer to technological and/or industrial knowledge exclusively’ (Adriaansens, 1998, p.123).

Willaert (2007, p.5-6) schrijft in dit verband: ‘Wat het huidige discours over de universiteit in de kennismaatschappij betreft (met sleuteltermen als ‘toponderzoek’, ‘onderzoeksgroepen’, ‘impactfactoren’…), dat is bijna altijd eenzijdig gericht op de ‘meetbare wetenschappen’, die hun gegevens rekenkundig en statistisch verwerken, cumulatief van aard zijn (elke nieuwe uitvinding of ontdekking vormt de basis voor een volgende wetenschappelijke ontwikkeling), […]’.

De

auteur

verwijst

naar

‘meetbare

wetenschappen’

als

tegenpool

van

de

geesteswetenschappen, en stelt dat de gerichtheid op ‘meetbaarheid’ nu ook binnensluipt binnen deze laatste tak van de wetenschappen. Hij beweert trouwens dat het via de ‘meetbare wetenschappen’ is dat het discours van ‘meetbaarheid’ zijn ingang heeft kunnen vinden in de gehele academische wereld. Kennis, in dit geval specifiek gericht op de geesteswetenschappen, wordt op die manier afgerekend op het aantal A1-artikels die worden gepubliceerd of de maatschappelijke relevantie die het heeft (Willaert, 2007), en verliest zo, zoals ook Furedi het formuleert, ‘elke intrinsieke waarde of betekenis’ (Furedi, 2006, p.16).

Op die manier treedt er ‘bevreemding’ en zelfs ‘vervreemding’ op: ‘En de bevreemding wordt vervreemding wanneer de criteria waarmee gemeten wordt slechts geheel of gedeeltelijk sporen met wat degene die geëvalueerd wordt zelf van belang acht. Is een helder geschreven en goed doordacht essay in een algemeen cultureel tijdschrift ‘van minder belang’ dan een stevig bevoetnoot A1-artikel?’ (Willaert, 2007, p.5)

Deze criteria van meetbaarheid, efficiëntie, rendabiliteit en maatschappelijke relevantie vinden hun oorsprong niet in de universiteit zelf, maar komen voort vanuit de ‘kennismaatschappij’ en haar economische en sociale noden en de verwachting dat de universiteit tegemoetkomt aan de eisen van die specifieke maatschappijvorm. Ik, samen met de geciteerde auteurs, stel met andere woorden vast dat de universitaire aangelegenheden niet worden getoetst aan eigen voorwaarden, maar dat zij gewaardeerd worden aan de hand van datgene wat de kennismaatschappij van de universiteit en zijn leden verwacht.

Herman Servotte schetst een mooi beeld van de universiteit en meer specifiek van de geesteswetenschappen. Zijn tekst ‘De nutteloosheid van de humane wetenschappen’ (die reeds in 1972 werd geschreven) werd gepubliceerd in het eerder vermelde boek Welke

15

universiteit willen we (niet)? (2007). Servotte was hoogleraar in de Engelse letterkunde aan de K.U. Leuven, waar hij tevens enkele jaren vicerector is geweest. Hij overleed in 2004. Hij schetst een beeld dat zich expliciet afzet tegen het beoordelen van kennis, onderzoek en andere universitaire aangelegenheden op basis van ‘nuttigheid’ (Servotte, 2007, p.87) of gelijkaardige criteria die in de vorige paragraaf zijn beschreven.

‘Zij [de universiteit] ontkent met klem dat praktisch nut haar enige of zelfs haar eerste doelwit zou zijn. Zij wil precies weten om het weten zelf, ook al zou er geen nut uit voortvloeien. Dan spreekt zij bijvoorbeeld van fundamenteel onderzoek […] Maar eigenlijk staat de kop van de universiteit niet op praktische toepassingen. En zij verwacht dat ook niet van haar studenten. Zij vraagt hen van alles te studeren dat zij later niet zullen kunnen gebruiken: willen zij alleen het direct nuttige, dan zou de universiteit ze maar liefst doorsturen naar een instelling voor hoger niet-universitair onderwijs’

(Servotte, 2007, p.87-88).

Dat we kennis vandaag enerzijds als een product beschouwen en haar anderzijds gaan beoordelen op basis van ‘meetbaarheid’ en ‘nuttigheid’ zijn twee vaststellingen die ik met elkaar wil verbinden. Het zijn fenomenen die hand in hand gaan binnen het kader van de ‘kennismaatschappij’. Beiden geven immers aan dat kennis vandaag niet wordt afgerekend op de intrinsieke waarde, maar eerder op haar potentieel om het te verhandelen. En een meetbare ‘brok’ (Furedi, 2006) ‘kennis’ is vanzelfsprekend gemakkelijker aan de man te brengen dan een complexe, onafgewerkte, twijfelachtige denkpiste die waardevol is vanwege de intellectuele oefening, en niet vanwege de (ogenblikkelijke) nuttigheid en de potentiële marktwaarde.

De paradoxale verhouding tussen de kennismaatschappij en kennis schuilt vervolgens in de waarde van kennis, die hier werd geschetst als meetbaar product. Nooit is kennis zo belangrijk geweest als in de huidige maatschappij, maar de erkenning om haar intrinsieke waarde was nooit zo miniem. Slechts de ‘meetbaarheid’ en de marktwaarde ervan zijn de criteria waaraan ze getoetst wordt (Barnett, 2000); criteria die werden opgesteld door de kennismaatschappij en niet door de universiteit zelf.

16

3.1.2.2. De positie van de universiteit binnen de kennismaatschappij Ongeacht de manier waarop we vandaag waarde geven aan kennis kan er met zekerheid worden gesteld dat die kennis uitermate gegeerd is, zowel voor het individu als voor de bedrijfswereld. ‘[…] western societies are becoming increasingly dependent on the use of scientific knowledge’ (Baggen, 1998, p.88). Binnen deze context lijkt de universiteit sterker en centraler dan ooit te staan (Barnett, 2000). ‘Established at the crossroads of research, education, and innovation, universities hold the key, in many respects, to the knowledgebased economy and society’ (Zaharia & Gibert, 2005, p.31).

Hoewel de universiteit vandaag niet langer over een monopoliesituatie beschikt, blijft ze toch één van de belangrijkste producenten en distributeurs van kennis (Furedi, 2006). Ze staat immers in voor heel wat wetenschappelijk onderzoek en voorziet eveneens een aanzienlijk deel van de opleidingen. Met andere woorden: de universiteit is één van de belangrijkste aanbieders van het zo felbegeerde product kennis. Net daarom lijkt de kennismaatschappij dé uitgelezen maatschappijvorm te zijn voor de universiteit; aangezien de aandacht voor kennis stijgt, groeit ook de belangstelling voor het universitaire wezen, dat één van de centrale posities, zoniet dé centrale positie, inneemt binnen een wereld van kennis.

In dit verhaal schuilt echter een paradox. Scott (2004, p.39) stelt: ‘they [de universiteiten] have never been so important – but they have never been so weak’. Peter Scott is ‘Professor of Education and Director of the Centre for Policy Studies in Education, University of Leeds’ (Scott, 1995). Enerzijds is de universiteit vandaag onmisbaar geworden; ze is van fundamenteel belang aangezien ze één van de belangrijkste producenten is van kennis. Anderzijds staat ze vandaag heel zwak aangezien haar centrale, belangrijke positie het onmogelijk maakt afstand te nemen van de maatschappij en haar economische en sociale processen (Scott, 2004). ‘In one sense universities are at the heart of the knowledge society, because they are the source of the science and technology that power many (but not all the) key processes of this new society. But universities may also be on the margins of the knowledge society, because it can be difficult to reconcile the inclusive (even populist) imperatives of such a society and the expert (even elitist) values of higher education which have survived half a century of massification (Scott, 2004, p.35).

Spreken over een eenzijdige toenemende belangstelling van de samenleving voor de universiteit is dus niet helemaal correct. Eerder gaat het om een wederzijdse afhankelijkheid (Baggen, 1998). Of anders gezegd; in ruil voor die grote belangstelling eigent de maatschappij zich het recht toe inspraak – of bemoeienis – te hebben in het academische

17

reilen en zeilen. ‘Since the 1950s, knowledge came to be much too important a commodity to leave it entirely in the hands of academics’ (Baggen, 1998, p.90).

Deze nieuwe verhouding heeft gevolgen voor de idee van de universiteit. Ik volg hiervoor verder Peter Baggen (1998). Baggen is verbonden aan de Wageningen Agricultural University in Nederland. Zijn interesse gaat voornamelijk uit naar de ontwikkeling van het Nederlandse hoger onderwijs in de 19de en 20ste eeuw en naar hedendaagse beleidsthema’s omtrent het hoger onderwijs. Hij stelt dat de autonomie van de universiteit in het gedrang komt omdat de overheid een wetenschapsbeleid heeft opgesteld om op die manier wetenschap en maatschappij efficiënt op elkaar af te stemmen. ‘Scholars studying the interaction between science and society have argued that a growing number of stakeholders are becoming involved in determining the course of scientific progress. To this extent, it could be argued, science is becoming subjected to social control’ (Baggen, 1998, p.88).

De paradox schuilt dus in de idee van de universiteit die men hanteert binnen de kennismaatschappij. Het is inderdaad zo dat er een nooit eerder geziene belangstelling is voor de universiteit, maar de idee die de kennismaatschappij heeft van de universiteit is niet dezelfde als de idee die de universiteit zélf heeft of had, namelijk die van de autonome instelling. Vandaag is de universiteit een instelling die tegemoetkomt aan de eisen van de samenleving. De schijnbaar sterke positie van het universitaire wezen wordt in dit licht dus heel wat minder indrukwekkend of standvastig. Want als de universiteit zich beperkt tot het tegemoetkomen aan criteria die niet door haar zelf zijn geformuleerd, bevindt de universitaire instelling zich in een identiteitscrisis.

Deze concepten van ‘instrumentalisering’ en ‘autonomie’ (en ‘maatschappelijke relevantie’) bekijk ik verder in hoofdstuk 6.

3.2. De internationalisering van het (universitair) onderwijs Naast de ‘kennismaatschappij’ is ook de toenemende internationalisering een veelbesproken fenomeen

in

zake

de

idee

van

de

universiteit.

Voor

internationaliseringsproces baseer ik me voornamelijk op

de

bespreking

van

dit

het recent verschenen boek

Globalisering van het onderwijs in contexten van Roger Standaert (2008). Het werd geschreven met de intentie de globaliserings- en internationaliseringsprocessen op een systematische manier in kaart te brengen. Roger Standaert is doctor in de pedagogische wetenschappen, verbonden aan de Universiteit Gent waar hij Comparatieve en

18

Internationale Pedagogiek doceert. Hij is ook directeur van de Vlaamse Dienst voor Onderwijsontwikkeling en secretaris-generaal van het Consortium of Institutes for Development and Research in Europe (CIDREE).

Hoewel de bevoegdheid van het onderwijs nog steeds onder de verantwoordelijkheid van de natiestaat valt, is het zo dat Europa (en in mindere mate de (westerse) wereld) invloed heeft op het functioneren van de universiteiten (Simons, 2006). Het hoger (universitair) onderwijs ‘komt in een dynamiek van globalisering terecht’ (Standaert, 2008, p.45); internationale instanties gaan het beleid sturen waardoor de nationale staat een verminderde zeggingsmacht heeft (Vincke, 2002).

Onderstaand geef ik kort het verloop aan van de toenemende samenwerking tussen de landen van de Europese Unie op het vlak van (universitair) onderwijs. Geenszins gaat het er om een gedetailleerde historische analyse te geven van het ontstaan van deze samenwerking. Wel wil ik enkele belangrijke verdragen aanhalen om de internationalisering te kunnen kaderen en aan te geven dat Europa een steeds belangrijkere rol gaat spelen in het denken over de universiteit.

3.2.1. Een korte historische schets

De Europese samenwerking vindt zijn oorsprong na de Tweede Wereldoorlog. Tot het verdrag van Maastricht (betreffende een samenwerking inzake onderwijs) in 1992 bleef die samenwerking voornamelijk beperkt tot economische initiatieven, zoals de oprichting van de EGKS (Europese Gemeenschap voor Kolen en Staal in 1951) (Standaert, 2008).

Het verdrag van Maastricht in 1992 was de eerste mijlpaal in de evolutie van het internationaliseringsproces in zake het universitair onderwijs. De Gemeenschap wou bijdragen tot de ontwikkeling van hoogstaand onderwijs door de samenwerking tussen de lidstaten aan te moedigen (Standaert, 2006). Hierbij werd de rol van het onderwijs beklemtoond voor de economische groei, de werkgelegenheid en het concurrentievermogen. Eveneens werd de nadruk gelegd op de verwezenlijking van een ‘kennismaatschappij’ (Standaert, 2006).

Een tweede belangrijke gebeurtenis vond plaats in 1999 in Bologna. Het zou trouwens in deze stad zijn dat de universiteit is ontstaan, omstreeks 1100: ‘sommige historici geven Bologna het eerstgeboorterecht van een universiteit; anderen schenken Parijs meer krediet’

19

(Ridderikhoff; 1996, p.9). De Bolognaverklaring betekende de aanzet voor de oprichting van een Europese ruimte voor het hoger onderwijs. ‘Daarin werd gevraagd naar een transparante en vergelijkbare structuur van het hoger onderwijs (de latere BAMA-structuur). Ook wenste men de overdraagbaarheid van de diploma’s te verbeteren en de mobiliteit van studenten en docenten te bevorderen’ (Standaert, 2008, p.109-110). Meer dan 45 landen zijn vandaag betrokken bij de Bolognahervormingen (Standaert, 2008).

Dat het de Europese Unie menens was (en is) met de ambitie tot een verregaande internationalisering van het onderwijs blijkt uit de vele verdragen die volgden. In 2000 kwam de Raad van de Europese Unie (van de regeringsleiders) samen op de Top van Lissabon. Er werd vooropgesteld dat de Europese Unie ‘de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld moest worden’ (Standaert, 2008, p.110). Onderwijs en vorming zouden hierin een centrale rol toegediend krijgen (Standaert, 2008).

Daarna volgden ondermeer de Top van Stockholm (2001) en de Kopenhagenverklaring (2002) (Standaert, 2008). Uit de snelle opeenvolging van bijeenkomsten blijkt dat de internationalisering van het onderwijs één van de topprioriteiten is van de Europese Unie.

3.2.2. Enkele kritische bedenkingen In

grote

mate

kan

dit

internationaliseringsproces

geassocieerd

worden

met

de

‘kennismaatschappij’. Ik haalde eerder de Top van Lissabon aan waarbij de wens werd uitgesproken een bloeiende, concurrerende kenniseconomie te verwezenlijken, waarin onderwijs en vorming een centrale rol zouden gaan spelen. Simons (2006, p.32) schrijft: ‘Since the knowledge society is argued to be driven by a knowledge economy, European universities should understand their future orientation is to a large extent an economic one’. Er zijn hier en daar stemmen hoorbaar die de economische oriëntatie van de universiteit binnen dit kader gaan bekritiseren (Simons, 2006). Hier kom ik in hoofdstuk 4 uitgebreid op terug.

De Universiteit Gent laat zich in ieder geval niet onbetuigd binnen het toenemende internationale kader. In het onderwijsontwikkelingsplan (2003-2006, p.4) staat dat zij, in overeenkomst met de Bolognaverklaring, ‘maximale obstakels inzake mobiliteit uit de weg willen ruimen’ om op die manier ‘de Europese competitiviteit, attractiviteit en invloed van de UGent verder te stimuleren’. In de Europese onderwijsruimte gaat het dus om het bevorderen van mobiliteit; het gaat om het kunnen vergelijken van diploma’s door het

20

gelijkschakelen van criteria (Smeyers, 2001, 2002). De beweegreden hiervoor is dat het (universitair) onderwijs de kennismaatschappij en -economie tot maximale bloei moet brengen.

De universiteit (en de gehele Europese onderwijsruimte) gaat met andere woorden ten dienste staan van de behoeften van de maatschappij. Hieruit blijkt een instrumenteel ethos. Daarenboven – ik citeer Smeyers (2001, 2002, p.153) - :‘Door een ordening op eenzelfde schaal kan iedereen aangesproken worden op dezelfde criteria. Zo verdwijnt wat zich niet laat plaatsen en niet laat ordenen, en wordt verdrongen naar het domein van het onbespreekbare, van wat niet langer van belang is’. Debaene (2007, p.144) spreekt van de ‘uniformisering van het onderwijs’. Hiermee geeft hij de dreiging van de ‘eenheidsworst’ aan; dezelfde criteria maken inhoudelijke debatten over de grenzen heen overbodig. ‘Als de programma’s zodanig op elkaar zijn afgestemd, is er dan nog enige inhoudelijke meerwaarde te bedenken?’ (Debaene, 2007, p.144). In dit licht kan bijvoorbeeld de waarde van de Erasmus- programma’s bevraagd worden.

Opnieuw blijkt de gerichtheid op de meetbaarheid, de classificeerbaarheid en de transparantie van de onderwijssystemen en hun diploma’s. En wat niet meetbaar, classificeerbaar of transparant is, telt niet mee. Samen met (ondermeer) Smeyers betreur ik deze evolutie.

3.3. De invloed van het postmodernisme en (cultuur)relativisme op de idee van de universiteit Het tijdperk waarin we ons vandaag bevinden wordt vaak beschreven als het ‘postmoderne’ tijdperk. In wat volgt schets ik kort een beeld van de overgang van het moderne naar het postmoderne denken. Daarna bekijk ik het debat over het postmodernisme en de verhouding tot de universiteit met behulp van enkele auteurs. Ten eerste zijn er Furedi (2006), Sokal & Bricmont (1999) en Sokal (2004) die het postmodernistisch denken – en daaraan gekoppeld het (cultuur)relativisme – problematiseren. Sokal & Bricmont zijn beiden professoren in de natuurwetenschappen (University of New York) en vurige tegenstanders van het postmodernistisch denken, zoals in hun discours zal duidelijk worden. Furedi richt zich voornamelijk op de problematische verhouding tussen het postmodernisme en de idee van de universiteit. Een derde stem die ik laat aan bod laat komen is die van Paul Smeyers (2001, 2002) (sedert 1977 verbonden aan de Katholieke Universiteit Leuven waar hij sinds 2000

als

gewoon

hoogleraar

Wijsgerige

Pedagogiek

en

Interpretatieve

21

Onderzoeksmethoden doceert). In ‘Pedagogiek en postmodernisme’, een hoofdstuk uit Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek. Modern en postmodern (Smeyers & Levering, 2001,2002) beschrijft hij de relatie tussen het postmodernistisch denken en de pedagogiek. Zijn uiteenzetting is uiterst genuanceerd; hij beschrijft zowel de ideeën van de postmodernisten als de kritieken die erop worden gegeven.

Allerminst heb ik hier de intentie een standpunt in te nemen over de geldigheid van het moderne, dan wel het postmoderne denken. Hieromtrent een grondige argumentatie formuleren zou immers de tijd, de ruimte en de intensiteit van een scriptie op zich vereisen. De reden voor deze (minimale) uiteenzetting binnen het kader van mijn onderzoek, is de invloed van het postmodernisme, en het daarmee verwante (cultuur)relativisme, na te gaan op de idee van de universiteit. Mijn inspiratie voor deze problematisering komt uit het boek Waar zijn de intellectuelen? van Frank Furedi (2006). Aangezien hij stelt dat de idee van de universiteit een transformatie dreigt te ondergaan (of reeds heeft ondergaan) door dit postmodernisme vind ik het noodzakelijk deze problematisering hier aan te kaarten.

3.3.1. Van modern naar postmodern

De Verlichting leidde de samenleving in in het moderne denken. Deze manifesteerde zich in de loop van de 18de eeuw en bracht de ideeën aan voor de Franse Revolutie in 1789 (Depaepe, 1998). ‘Als geestesstroming die de mens via de rede wenste te bevrijden van zijn traditionele vooroordelen en bijgeloof had zij invloed in meerdere Europese landen en luidde diepgaande veranderingen in in het politieke, sociale, economische en culturele leven’ (Depaepe, 1998, p.43).

Binnen de wereld van de wetenschappen stond in dit kader

voornamelijk de positivistische aanpak voorop; er heerste een cultuur van rationaliteit (Scott, 1995). Het modernisme, dat zijn oorsprong vindt in de Verlichting, wordt geassocieerd met een seculiere, rationele, wetenschappelijke en liberale traditie (Scott, 1995). Het gaat om ‘het geloof in de vooruitgang, in de mogelijkheid van advies, van voorschriften, zelfs van kant- en klare oplossingen’, zo stelt Smeyers (2001, 2002, p.153).

Vanaf de jaren zeventig van de twintigste eeuw wordt er gesproken van het postmodernisme, met als grootste denkers Foucault, Derrida, Lyotard, Lacan en Levinas (Smeyers, 2001, 2002). Scott (1995, p.124) beschrijft de verschuiving van het moderne naar het postmoderne denken als volgt: ‘The frontier has been crossed between the modern system, organized, for all its restlessness, around universal values and ‘unified subjects’, and posthistoire, the trackless territory of deconstructed meanings, relative values, fleeting

22

truths’. De ‘grote verhalen’ verdwijnen en het project van de Verlichting wordt onderwerp van twijfel (Smeyers, 2001, 2002). Waar de aanhangers van het modernisme – met hun geloof in de vooruitgang en wetenschap- nog antwoorden en oplossingen beloofden, stellen de postmodernisten de geldigheid van de gestelde vragen ter discussie (Smeyers, 2001, 2002). Een onbetwijfelbare, universele waarheid is niet meer mogelijk, en het is net deze idee die postmoderne denkers gaan aangrijpen; ‘zij trachten aan te geven dat we ondanks dat zelfgemaakte raster iets kunnen ervaren dat anders is dan wat wij zouden kunnen denken. Ze onderzoeken het karakter van dat andere en de manier waarop er kan over gesproken worden’ (Smeyers, p.2001, 2002, p.166).

In het postmodernistisch tijdperk wordt waarheid als doel op zichzelf dus niet langer vooropgesteld. Dit wordt immers als onmogelijk en irrelevant afgedaan. Michel Foucault heeft hierop een belangrijke invloed gehad. Hij beweert dat er ‘geen werkelijke universele waarheid’ is (Furedi, 2006, p.13). Wanneer we er van uitgaan dat er geen universele waarheid is, spreken we van (cultuur)relativisme dat er ‘sinds de jaren zestig in geslaagd is tot een sterke intellectuele kracht uit te groeien’ (Furedi, 2006, p.77). Het is de denkwijze waarin waarheid steeds in functie van een bepaalde context of een bepaalde groep moet worden begrepen. ‘Thus, postmodernists reject the idea that assertions about the natural or social world can be objectively (and hence transculturally) true or false; rather, they insist that ‘truth’ is relative to some social or cultural group. Frequently they redefine the word ‘truth’ to denote mere intersubjective agreement (within some specified social group) or practical utility (for some specified goal) (Sokal, 2004, p.6). Smeyers (2001, 2002) stelt dat er inderdaad goede redenen zijn om het relativisme in dit opzicht te bekritiseren. Als waarheid bepaald wordt door de manier waarop je iets ziet, als ieder individu zijn eigen kennis los creëert van de anderen en als datgene wat voor mij waar is één ding is en uw waarheid een ander, dan worden kenniscriteria arbitrair.

3.3.2. De implicatie voor de idee van de universiteit

De negatieve implicatie die het postmodern denken heeft voor de idee van de universiteit is dat het gezorgd heeft voor de ‘teloorgang van de Waarheid’ (Furedi, 2006) en de installatie van (cultuur)relativisme in het denken over kennis. De problematisering van deze vaststelling wordt – door Furedi (2006) – gelegitimeerd door te stellen dat het zoeken naar de waarheid één van de voornaamste bestaansredenen is van de universiteit.

23

Het postmodernistisch denken van ondermeer Foucault en Lyotard heeft gezorgd voor een devaluatie van waarheid, net omdat niet langer wordt aangenomen dat die waarheid er zou zijn, en dat het zoeken ernaar aldus niet opportuun is. De idee van objectieve kennis en de mogelijkheid van universele waarheid wordt dus verdrongen, wat een ingrijpende invloed heeft op de universiteit. ‘Als de waarheid wordt gedegradeerd tot iets wat van subjectieve opvattingen en interpretaties afhankelijk is, houdt ze op onderwerp van fundamenteel belang te zijn. Ze is zeker geen zaak van leven of dood meer. Evenmin kan het vinden van de waarheid nog als de voornaamste rechtvaardiging voor een belangrijke institutie dienen’ (Furedi, 2006, p.13). In het onderwijsontwikkelingsplan van de Universiteit Gent (p.2) staat: ‘Naast het beheersen van de wetenschappelijk-disciplinaire basiskennis wordt van de studenten ook verwacht dat ze enig besef hebben van de relativiteit en de grenzen van kennis.’ Dit voorbeeld geeft kracht aan de stelling van Furedi (2006) dat het postmodernistisch denken reeds is binnengeslopen in het denken over de universiteit. Sokal (2004, p.64) schrijft in dit verband: ‘Why bother investing the time to seriously learn physics, biology and statistics if it’s all, in the end, just a matter of opinion anyway? One paradigm against another, your paradigm against mine’.

Duidelijk is dat de auteurs het relativisme, dat wordt gewijd aan het postmodernistische denken, bekritiseren. Zij dragen objectieve, universele kennis hoog in het vaandel en gaan die ook beschouwen als een noodzakelijke voorwaarde om aan wetenschappelijk onderzoek te doen, en dragen deze alsook een grote waarde toe in het denken over het wezen van de universiteit. Hen komt het voor dat het zoeken naar waarheid vandaag wordt afgedaan als een elitaire bezigheid (Furedi, 2006). ‘Uiteindelijk is een opzettelijk duister vertoog en de intellectuele oneerlijkheid die ermee gepaard gaat een vergif voor het intellectuele leven, en het verstevigt een gemakkelijk anti-intellectualisme dat reeds sterk verspreid is onder de bevolking’ (Sokal & Bricmont, 1999, p.199).

In zijn boek Waar zijn de intellectuelen? (2006) stelt Furedi de vraag ‘Wanneer is iemand een intellectueel?’ (Furedi, 2006, p.44). Hij geeft tevens een antwoord: een intellectueel is ‘de verpersoonlijking van het erfgoed van de Verlichting’ (Furedi, 2006, p.47). Hij koppelt daaraan waarden als universaliteit, rede, rationaliteit, wetenschap en vrijheid die ‘de specifieke ervaring te buiten gaan’ (Furedi, 2006, p.47).

Het denkkader van waaruit Furedi (2006), Sokal & Bricmont (1999) en Sokal (2004) vertrekken is schatplichtig aan het project van de Verlichting; zij stellen dan ook de ‘moderne universiteit’ voorop als ideaal. Om voor de lezer verdere verwarring te voorkomen wens ik hier te verduidelijken dat de ‘moderne universiteit’ verwijst naar het verleden, en

24

meerbepaald naar het verlichtingsdenken (18de eeuw). De ‘moderne universiteit’ is aldus de universiteit die zich installeerde in de moderne tijd, wat aan het postmodernistisch tijdperk voorafging.

Het is deze idee van de ‘moderne universiteit’ die bedreigd wordt door de komst van het postmodernisme. Het is belangrijk de verbanden die deze auteurs leggen duidelijk te expliciteren. Achtereenvolgens gaan zij het postmodernisme linken met (cultuur)relativisme, subjectiviteit en anti-intellectualisme

2

; verbanden die ook worden aangehaald door

Smeyers in ‘Pedagogiek en postmodernisme’ (2001, 2002). Waarheid wordt in dit kader beschouwd als objectieve, universele kennis, en deze begrippen ziet men als dé intrinsieke betekenisgeving van de universiteit. Het postmodernistisch denken vormt bijgevolg een bedreiging voor de idee van de moderne universitaire instelling.

Ik heb hier heel beknopt en eerder eenzijdig het ‘postmodernisme’ besproken: dit valt te verklaren door het denkkader van de genoemde critici, die het project van de Verlichting, en bijgevolg de idee van de moderne universiteit, idealiseren. Een invalshoek die het postmodernisme positief benadert, zou wellicht een ander licht werpen. Maar zoals ik reeds in de inleiding schreef gaat het hier niet om de bevestiging van het postmodernisme of het modernisme. Het gaat hier om de vaststelling dat het postmodernisme een invloed heeft gehad op de idee van de moderne universiteit (Buckingham, 2003). De instelling (de ‘moderne universiteit’) die zijn betekenisgeving baseert op het zoeken naar waarheid belandt in een crisis wanneer die waarheid niet langer bestaande is, waardoor ook het zoeken ernaar zinloos wordt.

2

Volledigheidshalve wil ik hier aan toevoegen dat de postmodernisten hun critici evengoed

beschuldigen van anti-intellectualisme (Smeyers, 2001, 2002), maar in het kader van deze uiteenzetting lijkt het me niet zinvol deze discussie uit de doeken te doen.

25

3.4. Een veranderde tijdsgeest, een veranderde idee van de universiteit Met het bundelen van de kritieken op de invloed van de ‘kennismaatschappij’, de ‘internationalisering en ‘het postmodernisme’ op de idee van de universiteit wou ik aantonen dat een veranderde tijdsgeest ook een veranderde idee van de universiteit met zich meebrengt. Het zijn veranderingen die betrokkenen (professoren, pedagogen, wijsgeren, sociologen,…) ertoe brengen hun kritische stem te laten horen en zo de veranderde maatschappijvorm en de verhouding daarvan met de universiteit te problematiseren.

Zo staat de intrinsieke waarde van kennis op het spel; de criteria waaraan ze getoetst wordt zijn meetbaarheid en efficiëntie; dit is zowel het gevolg van het spreken in termen van ‘kennismaatschappij’ als van de wens naar een verregaande internationalisering. De universiteit neemt een centrale positie in binnen de kennismaatschappij maar tegelijkertijd stond ze nooit zo zwak; hoe moet het verder met de autonomie van de universiteit?

Met het postmodernisme verdwijnt het geloof in de waarheid waardoor ook het zoeken ernaar in belang daalt. Wat betekent het voor de universiteit als niet langer wordt aangenomen dat er zoiets bestaat als de waarheid?

Deze vragen zijn niet neutraal; ze worden gesteld vanuit een bepaalde visie op de universiteit die door de veranderde tijdsgeest dreigt te verdwijnen. De auteurs vertrekken vanuit een bepaald denkkader; om hun kritiek te kunnen formuleren refereren zij naar een idee van de universiteit waartegen zij de hedendaagse gebeurtenissen afzetten. Furedi (2006) heeft het bijvoorbeeld over de ‘moderne universiteit’ en het verlichtingsdenken. Waar ik

in

dit

deel

enkel

de

kritieken

gerelateerd

aan

de

‘kennismaatschappij’,

de

‘internationalisering’ en het ‘postmodernisme’ wou beschrijven, zal ik in hoofdstuk 7 verder ingaan op de idee van de universiteit die de critici hanteren als referentiepunt, als toetssteen, als wat zij vooropstellen als de ‘goede’ idee. De geldigheid en houdbaarheid van die referentie binnen de veranderde tijdsgeest wordt dan onderwerp van onderzoek.

26

4. Het marktdenken en de idee van de universiteit In 3.1. werd gesteld dat kennis in de huidige kennismaatschappij beschouwd wordt als een product en dat de universiteit een diensverlenende onderneming is. Tweemaal wordt dus verwezen naar termen uit de bedrijfswereld. In dit deel ga ik dieper in op de relatie tussen het marktdenken en de universiteit. Ten eerste bekijk ik de verschuiving van een duidelijk zichtbare economische invloed – wat nog de mogelijkheid inhoudt om een onderscheid te maken tussen het economische denken en de universitaire instelling – naar een verregaande vermenging van het denken over de universiteit en het marktdenken. Hierdoor wordt een idee van de universiteit zonder economische inslag ondenkbaar.

Om deze vaststelling te staven neem ik, samen met enkele kritische auteurs, het discours onder de loep waarmee vandaag wordt gesproken over de universiteit. Aansluitend licht ik in een volgend deel één begrip uit dit discours op, namelijk ‘kwaliteit’, en stel ik, samen met ondermeer Bill Readings (1996) en Masschelein & Simons (2004a, 2004b), de vraag naar de inhoud en de referentie ervan. Readings (1996) was zowel verbonden aan de universiteit van Montreal als aan de ‘Syracuse University’, New York. Zijn aandacht ging voornamelijk uit naar taal – en literatuurwetenschappen. In 1996 werd zijn boek The university in ruins postuum uitgebracht. Hij overleed in 1994.

Verder ga ik in op wie de ‘schuldige’ is aan de verregaande vermenging; hier zal ik stellen dat zowel de universiteit zelf als de overheid de vervagende grenzen weinig of niet als problematisch heeft ervaren, en meer zelfs, heeft aangemoedigd. Tenslotte laat ik opnieuw Masschelein & Simons (2003) aan het woord, die een heel interessante analyse maken van de huidige ‘ Europese onderwijsruimte’ en zijn bewoners; zij hebben het ondermeer over ‘de economisering van het sociale’, ‘de figuur van het ondernemende zelf’ en ‘het regime van zelfsturing’.

27

4. 1. Van economische invloed naar een ‘natuurlijke orde’ ‘Interestingly, during my time at Syracuse, the University logo was changed. Instead of the academic seal with its Latin motto affixed to University letterhead and other documents, a new, explicitly ‘corporate’ logo was developed, and the seal reserved solely for official documents such as degree certificates. This seems to me directly symptomatic of the conception of the University as a corporation, one of whose functions (products?) is the granting of degrees with a cultural cachet, but whose overall nature is corporate rather than cultural.’

(Bill Readings, 1996, p.10-11)

De idee dat het economisch denken een invloed heeft op zowat alle maatschappelijke (cultuur)velden is vandaag reeds voorbijgestreefd. Een duidelijk onderscheid tussen de economische invloed en de verschillende andere maatschappelijke sectoren is immers niet langer te maken. In ‘De zichtbare hand van de markt in opvoeding en onderwijs’, een hoofdstuk uit het overzichtswerk Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek. Modern en postmodern (2001, 2002) van de redactie van Paul Smeyers en Bas Levering, stellen Vriens & Levering (2001, 2002, p.271) dat het marktdenken zich presenteert als een ‘natuurlijke orde’. Dit heeft ingrijpende gevolgen. ‘Want als men postuleert dat de markt de natuur van de mens weerspiegelt, in plaats van haar te beschouwen als een product van cultuur, geschiedenis, macht en taal, dan kan de geldigheid van haar kennis ook moeilijk in twijfel worden getrokken’ (Vriens & Levering, 2001, p.271). De huidige positie van de economie kan worden vergeleken met de eens zo allesoverheersende impact van religie (Vriens & Levering, 2001, 2002). Lock & Lorenz (2007, p.405) merken hetzelfde op: ‘In recent decades a religion has established its dominance in the public policy field. Its dogmas are called ‘liberalization’, ‘economic man’, ‘individual preference’, ‘the free market’, ‘competition’ and efficiency’.

Ook Masschelein & Simons (2003) stellen dat de ‘kolonisering’ van het sociale door het economische niet langer de dreiging is. ‘Dit laatste was een dreiging die enkel binnen de contouren van de sociale staat aanwezig was, en ook door vele critici aan de kaak werd gesteld. Het onderscheid en de relatie tussen beide (het economische en het sociale, of economie en maatschappij) vormde de horizon waartegenover de staat zich kon positioneren en haar ingrepen legitimeren’ (Masschelein & Simons, 2003, p.36). Vandaag aanschouwen

28

zij echter een ander bestuurlijk regime, namelijk datgene van de ‘economisering van het sociale’, waarmee ze willen aangeven dat ‘een onderscheid tussen het sociale en het economische, als twee afzonderlijke domeinen, in feite geen betekenis meer heeft’ (Masschelein & Simons, 2003, p.37). Bill Readings (1996, p.21) beschrijft in zijn boek The university in ruins dezelfde idee: ‘It is not just something imported into the University from business in the attempt to run the University as if it were a business. Bruno Vanobbergen (2005) schrijft dat consumeren als één van de belangrijkste karakteristieken wordt beschouwd van de huidige westerse samenleving.

Mornar (2005) heeft het in zijn boek School Commercialism; from democratic ideal to market commodity over de commercialisering van het onderwijs. Hij beschrijft een trend van commercialisering – toch één van de pijlers van het hedendaagse marktdenken – die allesoverheersend is of dreigt te worden. ‘Commercialism has become a linchpin of the modern economy, a force that shapes not only our work lives and our spending patterns, but also virtually every other arena of existence, and in so doing ensures its continued and increasing hegemony over culture’ (Mornar, 2005, p.4).

Een sprekend voorbeeld voor de vermenging van het marktdenken met de universiteit zijn de reclameslogans die de universiteiten de wijde wereld insturen. Reclameadvertenties werden oorspronkelijk enkel gebruikt in het marktgebeuren, met als doel zoveel mogelijk consumenten warm te maken voor een bepaald product om vervolgens een zo hoog mogelijke winst te maken. Vandaag zien we dit verschijnsel ook binnen de academische wereld optreden. Hieromtrent vind ik de analyse van Raf Debaene (2007) in de tekst ‘Maatschappelijke relevantie van het hoger onderwijs. Over didactiek en ideologie.’ (gepubliceerd in het boek Welke universiteit willen wij (niet)? (2007)) interessant. Dat de universiteit vandaag reclame maakt is volgens hem te wijten aan het verdwijnen van ideologische overwegingen wanneer men een keuze maakt voor een onderwijsinstelling, met als gevolg ‘dat onderwijsinstellingen op de beperkte markt elkaar beconcurreren in het dingen naar de gunst van de student’ (Debaene, 2007, p.130). Hoewel ik deze verklaring legitiem vind, denk ik dat het slechts een deel van de oorzaak is. Een ander deel van de verklaring moet volgens mij worden gezocht in het economisch discours (waarop later wordt ingegaan) waarmee vandaag wordt gesproken over de universiteit. Dat discours maakt immers dat het niet meer zo gek klinkt om reclame te maken voor een instelling als een universiteit. Het wordt als redelijk ervaren dit te doen.

Al in januari beginnen de universiteiten – en de hogescholen – reclame te maken om zoveel mogelijk leerlingen uit het secundair onderwijs aan te trekken. De studenten die reeds een

29

universitaire opleiding volgen worden eveneens onderworpen aan reclamecampagnes. Zo pakt de Gentse universiteit sinds enkele jaren uit met de ‘Durf Denken’-slogan. ‘Zoals in de bedrijfswereld moet het onderwijs reclame maken, een imago creëren, bekendheid in de buitenwereld verwerven’ (Debaene, 2007, p.131).

Debaene (2007) formuleert hieromtrent drie negatieve gevolgen. Ten eerste stelt hij dat de energie die in het imago creëren, het reclame maken,… wordt gestopt ten koste gaat van de energie voor de eigenlijke onderwijstaak. Een tweede kritiek gaat over de conflicterende relatie tussen het wezen van reclame en onderwijs. ‘Reclame moet verleiden met het minimale, niet-essentiële verschil: het heeft immers weinig zin propaganda te voeren met de slogan dat ‘je bij ons kunt studeren voor… zoals in alle andere instellingen voor hoger onderwijs.’ De valkuil is dan dat juist omwille van die publicitaire redenen die niet-essentiële verschillen tot de essentie worden verheven of minstens ontoelaatbare proporties aannemen’ (Debaene, 2007, p.131). Zijn laatste kritiek is degene die in dit hoofdstuk het uitgangspunt is; ‘de universiteit gaat de werkwijze en de mentaliteit van het bedrijfsleven kopiëren’ (Debaene, 2007, p.131). Hij vervolgt: ‘Onderwijs verstrekken wordt een technische kwestie: het wordt middel in functie van een doel en dat doel wordt herleid tot het marktaandeel […] Omdat onderwijs slechts middel is, heeft het op zichzelf geen waarde en moet het dus zoveel mogelijk gereduceerd worden’ (Debaene, 2007, p.131). Ook ‘meetbaarheid’ – waarvan eerder sprake in 3.1.2.1. – houdt hiermee verband. De marktwaarde is het gemakkelijkst te bepalen als iets meetbaar is; ‘meten is weten […] en wat niet telbaar is, telt niet’ (van Oostrom, 2007, p.164).

4.2. Het discours van de huidige universiteit onder de loep ‘De Vlaamse ‘kenniseconomie’ moet rendabeler worden. De ‘output’ moet omhoog. The sky is the limit’. (De Wever, 2007, p.199)

Dat de universiteit niet langer enkel een invloed ervaart van de bedrijfswereld, maar dat het eerder een bedrijf of onderneming is, wordt heel duidelijk wanneer we het discours onder de loep nemen. Het discours is ‘de manier van spreken, vormen van weten waarmee we het over onszelf hebben, ons tot anderen verhouden’ (Intensief Seminarie: Wijsgerige

30

Pedagogiek, 2008, eigen notities). Deze ‘we’ verwijst binnen deze scriptie naar de universiteit, haar leden en andere belanghebbende partijen of, om het discours onmiddellijk te hanteren, de ‘stakeholders’. Op welke manier spreken we over de universiteit, en wat zegt dit over de wijze waarop we de universiteit denken? De manier van spreken, het discours, is immers niet neutraal; het zegt ons iets over hoe we vandaag denken over en hoe we invulling geven aan de idee van de universiteit. Over de visie voor de periode 2003-2006 staat in het onderwijsontwikkelingsplan (p.2) van de Universiteit Gent te lezen: ‘Deze visie op onderwijs strekt zich uit over alle facetten met betrekking tot het organiseren, administreren, faciliteren, ontwerpen, uitvoeren, evalueren en monitoren van leer- en onderwijsprocessen’. Deze woorden sluiten naadloos aan bij de termen die van Oostrom (2007, p.164) (sinds 1 mei 2005 president van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen) opsomt in zijn tekst ‘Markt en ziel’: ‘Bedrijfsvoering, facilitair bedrijf, bedrijfsmatig werken, bedrijfscultuur, managementteam, onderwijsrendementen, outsourcen, capaciteitsgroepen, prestatieafspraken, ranking, targets, holdings, control, concern, stakeholders, projectmanager, output, procesmanagement, marketing,

corebusiness,

HRM-beleid,

elkaar

ergens

op

afrekenen,

productieve

onderzoekers, hersenen als grondstof, kennis als product – het zijn vertrouwde termen in de universitaire omgang’.

Het zijn allen woorden die we vandaag schijnbaar moeiteloos in de mond nemen als we het hebben over de universiteit. Woorden waarvan we vandaag nog net weten dat ze hun oorsprong vinden in de bedrijfswereld, maar die over enkele decennia even natuurlijk zullen lijken binnen het universitaire wezen (en culturele initiatieven). Die evolutie is vandaag – mijn inziens – reeds met rasse schreden aan de gang. Het toont de verregaande vermenging. De problematisering schuilt in de sterke nadruk die wordt gelegd op het instrumentele en het meetbare behandelen van kennis, waarop ik reeds ben ingegaan in 3.1.

Lock & Lorenz (2007) bekijken de woorden ‘transparency’ en ‘accountability’ in het kader van ‘evaluation

and

assessment’.

Aangezien

onderzoek

vandaag

(gedeeltelijk)

wordt

gefinancierd door de overheid (publieke middelen) zou kunnen worden aangenomen dat die evaluatie ten goede komt aan ‘transparancy’ en ‘accountability’; het zou met andere woorden ten goede komen aan de doorzichtigheid van het gebruik van de middelen (Lock & Lorenz, 2007). Maar, zo zeggen de auteurs, ‘like many other terms of the managerialist vocabulary, ‘transparancy’ and ‘accountability’ do not bear the sense they seem to. They are technical terms whose meaning and significance is derived from audit ideology’ […] Its starting point is that ‘accountability’ means ‘strict conformity to objectives measurable within the system’ and

31

it thus equates success with measurable output, the relevant (or irrelevant) ‘measures’ being determined in advance by exogenous interests’ (Lock & Lorenz, 2007, p.405). Wederom gaat het hier dus om de ‘meetbaarheid’ op zich, zonder aandacht voor de inhoudelijke waarde van het onderzoek.

Ook ‘flexibiliteit’ is vandaag een veelvuldig gebruikt woord in de universitaire wandelgangen. ‘Er worden onderwijsvormen gehanteerd die aangepast zijn aan de verschillende onderwijsconcepten die binnen de UGent bestaan en die een antwoord zijn op de vraag naar meer flexibiliteit’ (Onderwijsontwikkelingsplan UGent, 2003-2006, p.2). Een uitgelezen voorbeeld hiervan is ‘het individuele leertraject’ waarbij studenten zelf hun universitaire opleiding ‘flexibel’ kunnen samenstellen. In dit verband is de bijdrage van Richard Sennet (2006) relevant. Sennet is socioloog en doceert aan de London School of Economics en aan het Massachusetts Institute of Technology. Hij schreef eerder ondermeer Respect: The Formation of Character in an Age of Inequality (2003) en wordt aangehaald door Frank Furedi (2006) en Bill Readings (1996). Voor dit werk gebruik ik zijn boek De cultuur van het nieuwe kapitalisme dat verscheen in 2006. Opvallend is dat het huidige economische veld eveneens wordt gekenmerkt door het streven naar ‘flexibiliteit’ (Sennet, 2006). Zijn analyse wordt nader uiteengezet in het hoofdstuk over het ‘regime van zelfsturing’, maar hier onthoud ik dat er opnieuw een begrip werd overgenomen vanuit het marktdenken.

Vriens en Levering (2001, 2002, p.280) schrijven: ‘Bij de school en andere pedagogische instituties komt de markt vooral tot uitdrukking in een toegenomen professionalisering en institutionalisering’. ‘Professionalisering’, ‘institutionalisering’ en alle voorgaande begrippen die ik heb aangehaald worden door hun gebruikers vaak gelegitimeerd door de grotere efficiëntie die er door mogelijk is. Ik volg in dit verband verder Vriens & Levering (2001, 2002, p.280) die de volgende kritiek formuleren: ‘’Efficiënt’ wordt daarbij ten onrechte nogal eens verward met ‘effectief’. Ten onrechte, want effectiviteit is in principe een inhoudelijk criterium en efficiëntie een organisatorisch’. Furedi (2006, p.52) volgt eveneens dezelfde denkpiste als het gaat over de ‘professional’: ‘De mentale arbeid van de professional spitst zich toe op de verlening van diensten en niet op het bezig zijn met ideeën. Voor zover er bij de vervulling van de taken van professionals ideeën in het spel zijn, worden die niet als doel op zichzelf maar als middel ter verwezenlijking van die taken opgevat’. Ook hier merk ik op dat de ‘professional’ past binnen het organisatorisch kader, maar op zich geen inhoudelijk karakter wordt toegemeten.

Met deze bespreking van het discours is duidelijk geworden dat vandaag wordt gesproken over de universiteit aan de hand van economische termen. Ik, samen met de kritische

32

auteurs, stel dat dit gevolgen heeft voor de idee van de universiteit. Zo wordt de nadruk sterk gelegd op de meetbaarheid en het organisatorische aspect (‘efficiëntie’) en krijgt dit dergelijke proporties aangemeten dat het economisch discours een eigen leven gaat leiden; een universitair leven. Geen enkele van deze (economische) begrippen verwijst naar het inhoudelijke aspect van kennis of naar een inhoudelijke idee van de universiteit. Een discours – een manier van spreken waarmee we het over onszelf hebben – dat nergens verwijst naar inhoud, maar zich specifiek toespitst op het organisatorische, is een discours dat niet gebaseerd is op een idee van de universiteit en de crisis van de universitaire instelling blootlegt.

Onderstaand wijd ik een apart onderdeel aan het woord ‘kwaliteit’ – een term die eveneens gangbaar is in ons spreken over de universiteit.

4.3. Kwaliteit: een inhouds- en referentieloos begrip Vandaag wordt gesproken over de universiteit in termen van ‘kwaliteit’ of ook wel ‘excellence’ (Bill Readings, 1996; Masschelein & Simons, 2004a, 2004b; Simons, 2001; Simons & Masschelein, 2007; Vriens & Levering, 2001, 2002). De universitaire opleiding moet er één zijn die kwaliteitsvol is. Zo staat in het onderwijsontwikkelingsplan van de Universiteit Gent (2003-2006): ‘De UGent is een maatschappelijk geëngageerde wetenschappelijke instelling die kennisconstructie op hoog niveau nastreeft door zowel kwalitatief hoogstaand onderwijs als onderzoek’. De vraag moet echter gesteld worden naar wat die ‘kwaliteit’ is, of waarnaar wordt gerefereerd wanneer iets als ‘kwaliteitsvol’ wordt beschouwd. ‘Excellence’ is rapidly becoming the watchword of the University and to understand the University as a contemporary institution requires some reflection on what the appeal to excellence may, or may not, mean’ (Readings, 1996, p.21).

Het kwaliteitsdiscours dat wordt gebruikt om te spreken over de idee van de universiteit wordt door verschillende auteurs bekritiseerd. In deze kritieken onderscheid ik twee denkpistes.

Een eerste groep critici stelt dat de term ‘kwaliteit’ voortkomt vanuit een economisch denken dat het wezen van de universiteit in zijn greep heeft. Kwaliteitsmeting is dan een veruitwendiging van de mate waarin wordt voldaan aan bijvoorbeeld de eisen van de arbeidsmarkt en de kennismaatschappij. Efficiëntie en meetbaarheid, waarvan eerder sprake, zijn hierbij niet onbelangrijke factoren. De kennismaatschappij stelt ‘kwaliteit’ voorop,

33

waarmee wordt bedoeld dat de universiteit moet beantwoorden aan de instandhouding van deze bepaalde definiëring van de samenleving: een kwaliteitsvolle universiteit is er één die enerzijds voldoet aan de eisen van de kennismaatschappij, en anderzijds deze maatschappijvorm in stand houdt. Dit levert bijvoorbeeld volgende kritieken op: ‘Als de universiteit echt excellent wil zijn, dan moet ze bevolkt worden door mensen die niet voortdurend zitten te rekenen en te cijferen hoeveel dit of dat hun al dan zal opleveren of kosten […] We mogen de definitie van wat de universiteit is en moet zijn, en dus ook van wat wij zijn en moeten zijn, niet alleen overlaten aan overheid en managers’ (Willaert, 2007, p.160) . Of: ‘Het onderwijs wordt in toenemende mate toegespitst op de arbeidsmarkt, en dat is wel degelijk een ideologische keuze’ (Vande Veire, 2006, p.121).

Hoewel ik deze denkpiste heel relevant en legitiem vind – het bewijs daarvan is de uitvoerige bespreking ervan in voorgaande delen – wens ik hier de nadruk te leggen op een tweede groep auteurs waarvan de overeenkomst gerechtvaardigd wordt door het doorbreken van de evidentie van de centrale vraag: ‘Wat betekent kwaliteit?’. ‘We would like to arrive at a point at which the need for quality is not evident anymore, a point at which we could refuse the need for quality’ (Masschelein & Simons, 2004b, p.1).

Anders dan de voorgaande stelt deze groep auteurs dat aan het woord ‘kwaliteit’ geen referentie is gekoppeld, geen maatstaf, geen norm, geen ideologie – iets dat de anderen wel doen met hun verwijzing naar de kennismaatschappij en het economisch denken dat daar sterk aan gerelateerd is. ‘As an integrating principle, excellence has the singular advantage of being entirely meaningless, or to put it more precisely, non-referential’ (Readings, 1996, p.22).

Met andere woorden wordt hier de vraag gesteld naar wat die verwijzing naar kwaliteit betekent. ‘The need for excellence is what we all agree on. And we all agree upon it because it is not an ideology, in the sense that it has no external referent or internal content’ (Readings, 1996, p.23). De term ‘kwaliteit’ – of ‘excellence’- is dus zowel inhouds- als referentieloos. Referentieloos slaat op het ontbreken van een norm, een ideologie, een idee,… waar naartoe wordt verwezen bij het gebruik van de term ‘kwaliteit’. De inhoudelijke betekenis van ‘kwaliteit’ is ontzettend, uitzonderlijk of hoogstaand, maar wat Readings mijns inziens wil aantonen met ‘no internal content’ (Readings, 1996) is dat het geen inhoudelijke waarde heeft voor een idee van de universiteit. Dit wordt hieronder verder uiteengezet.

Door die inhoudelijke leegte en het ontbreken van een verwijzingsmogelijkheid is het ook zeer voor de hand liggend dat niemand echt problemen heeft met het kwaliteitsdiscours,

34

immers: de vraag wie er tegen zou kunnen zijn wordt enkel retorisch gesteld (Masschelein & Simons, 2004b). Readings geeft in zijn boek The university in ruins (1996, p.24) een heel sprekend voorbeeld. Hij verwijst naar een prijs die werd uitgereikt voor ‘excellence in parking’. In het specifieke geval ging het om ‘a remarkable level of efficiency in restricting motor vehicle access’. Maar evengoed kon het om iets anders zijn gegaan, bijvoorbeeld een hoge mate van comfort voor de gebruikers. Met dit ogenschijnlijk banaal voorbeeld wil Readings aantonen dat het begrip ‘kwaliteit’ zoals we het vandaag gebruiken in se geen inhoud heeft en naar niets verwijst. ‘Excellence has no content to call its own’ (Readings, 1996, p.24). En welke implicatie heeft het voor de idee van de universiteit als we die idee gaan invullen aan de hand van een inhouds- en referentieloos begrip?

Zowel Readings (1996) als Masschelein & Simons (2003, 2004b) vertrekken vanuit de achteruitgang van de natiestaat als referentiepunt voor de idee van de universiteit zoals die gangbaar was in het Germaanse model (Humboldt), waarin ‘Bildung’ (‘vorming’) centraal staat. In hoofdstuk 7 volgt hierover meer. Wat ik voor deze uiteenzetting over het begrip ‘kwaliteit’ wil onthouden is dat het wegvallen van de nationale cultuur als referentiepunt ons ertoe gebracht heeft ‘excellence’ als maatstaf te nemen. ‘And as a result of this, what exactly is investigated and taught as knowledge matters less than the fact that it be excellently taught or investigated’ (Masschelein & Simons, 2004b, p.2).

Het gegeven van het begrip ‘kwaliteit’ (of ‘excellence’) wordt dus geproblematiseerd door de afwezigheid van enige inhoud (‘betekenis’) of ideologie (‘verwijzing’, ‘referentie’). Hieraan zijn twee implicaties te verbinden. Ten eerste moet de vraag worden gesteld naar wat het betekent voor de idee van de universiteit als inderdaad blijkt dat het woord ‘kwaliteit’ inhoudloos is en zonder referentie. Een tweede implicatie is, zo schrijven Masschelein & Simons, 2004b, p.2): ‘However, although it has no content, it does not imply that the need for excellence does not ask for a specific attitude’. Met deze attitude verwijzen de auteurs naar de figuur van het ‘ondernemende zelf’, waarvan de betekenis in 5.4. verhelderd wordt.

Concluderend wil men zich dus distantiëren van de vanzelfsprekendheid waarmee vandaag wordt gesproken over de idee van de universiteit in termen van ‘kwaliteit’. Want als die ‘kwaliteit’ niet refereert naar iets anders dan dat het uitzonderlijk of hoogstaand is, dan is er geen verbintenis met een idee van de universiteit. Raf Debaene (2007, p.131) schrijft: ‘Kwaliteit wordt toevertrouwd aan een afzonderlijke kwaliteitscel waarin specialisten van de kwaliteit-in-het-algemeen zetelen, die liefst geen idee hebben over de specifieke kwaliteit voor het onderwijs’.

35

4.4. Eigen ‘schuld’, …? ‘Nu valt van de markt in zekere zin niet anders te verwachten dan dat zij haar werk doet, en dat is nu eenmaal expanderen en penetreren – en daarom gaat het ook niet aan die markt goedkoop de schuld te geven. Wij zijn er als wetenschappers zelf bij, op zijn minst met onze integriteit of laten we zeggen met onze ziel.’

(van Oostrom, 2007, p.163)

Op 14 april 2008 verscheen een artikel op www.destandaard.be met de titel ‘Bedrijven betalen tot helft universitair onderzoek’. In het artikel staat dat, in ruil voor financiering, de bedrijven de inhoud van het onderzoek bepalen en eigendomsrechten op de commerciële toepassing ervan verwerven. Gevraagd of dat niet voor problemen zorgt in zake de onafhankelijkheid van onderzoek zegt Koenraad Debackere, algemeen beheerder van de KU Leuven het volgende: 'Zonder het geld van het bedrijfsleven zou er veel minder mogelijk zijn. Minder

middelen

betekent

minder

onderzoek

en

minder

goede

resultaten’

(www.destandaard.be , 14 april 2008). Verder staat: ‘De overheid stimuleert overigens de samenwerking tussen bedrijven en de academische wereld, benadrukt Debackere. 'Ondernemingen die samenwerken met universiteiten kunnen op extra subsidies rekenen’’.

Ik haal dit artikel aan ter inleiding van de ‘schuldvraag’ die zich opdringt in het debat over de vermenging van het marktdenken en de universiteit. Uit voorgaande hoofdstukken zou verkeerdelijk kunnen worden afgeleid dat het hier gaat om een eenzijdige opgedrongen wil van de bedrijfswereld (en bijgevolg het marktdenken) binnen de universiteit. Met deze uiteenzetting wil ik de lezer van deze mogelijke indruk ontdoen. Geenszins moet de oorzaak van de vervagende grenzen worden gezocht bij één partij, namelijk de economische sector. Evengoed zijn de overheid en de universiteit zelf schuldig aan de vertroebeling tussen het marktdenken en de idee van de universiteit.

Laten we eerst de rol van de overheid en haar beleid bekijken. Mornar (2005) poneert in School

Commercialism;

from

democratic

ideal

to

market

commodity

dat

de

commercialisering ervoor zorgt dat het onderwijs de academische verantwoordelijkheden gaat verwaarlozen en dat bedrijven de inhoud en de teneur van het denken gaan bepalen.

36

‘Paradoxally,

despite the rhetoric of high academic standards, education reform policy over

the last two decades has encouraged schools in this direction’ (Mornar, 2005, p.10). Met andere woorden, het beleid heeft de commercialisering van en binnen het onderwijs zelf in de hand gewerkt.

Om dit toe te lichten met een praktijkvoorbeeld haalt hij het rapport ‘A Nation at Risk’ aan dat werd uitgebracht door de U.S. Department of Education in 1983. ‘The report contended that America’s public schools were beset by a ‘rising tide of mediocrity’ that threatened the nation’s ability to compete in an increasingly global economy’ (Mornar, 2005, p.10). De politieke wereld concludeerde hieruit dat de beste manier om dit dreigende probleem aan te pakken, een samenwerking met de bedrijfswereld was. Door deze aanmoediging kon de bedrijfswereld hun inmenging in het onderwijs perfect legitimeren en verantwoorden (voor zover die verantwoording werd verwacht van overheid en onderwijs). Hoewel het hier gaat over Amerikaanse ‘public schools’ – wat min of meer te vergelijken valt met het secundair onderwijs – en dus niet rechtstreeks slaat op de universiteit, geeft dit voorbeeld helder de rol van de overheid weer in zake de hier gestelde ‘schuldvraag’.

Over de rol van de Nederlandse overheid in de vermenging van markt en universiteit schrijft van Oostrom (2007, p.166): ‘In feite heeft economische zaken op de bok gezeten bij alle nieuwe concoursen om de grote onderzoekssubsidies. Met hun verheffing van private allianties tot noodzakelijke voorwaarde – concreter: alleen extra geld voor wetenschap indien men samenwerkte met het bedrijfsleven – hebben zij enorm de markt begunstigd’.

De overheid is met andere woorden niet ‘onschuldig’ binnen deze context. De vermenging werd en wordt niet tegengehouden, ze wordt niet met lede ogen aanschouwd, ze wordt niet uit onmacht gedoogd; wel wordt ze heel openlijk aangemoedigd. De idee van de universiteit volgens de overheid, is een universiteit die het economisch discours en handelen zo hardnekkig mogelijk internaliseert. Zo pleitte Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming Vandenbroucke (2006a) bij de plechtige opening van het academiejaar 2006-2007 van de Universiteit Gent voor ‘meer kwaliteit, relevantie, flexibiliteit, innovatie en efficiëntie in het onderwijs, meer resultaatgerichtheid, transparantie en verantwoordingszin van de instellingen.’ Waar de staat eens als buffer optrad tegen overdreven economische invloeden op de maatschappij en haar culturele sectoren, lijkt het alsof de huidige overheid met haar beleid beide partijen wenst te verzoenen of zelfs één te maken door eenzijdig economische criteria te hanteren.

37

Moet de universiteit in dit verhaal dan een slachtofferrol worden toebedeeld? Neen, zo stelt van Oostrom (2007, p.163): ‘[…] het infiltreren van de markt in universiteit en wetenschap is des te makkelijker en eenzijdiger gegaan, omdat wetenschappers, en zeker ook hun bestuurders, te weinig ruggengraat hebben getoond, ja sterker nog: te vaak hebben gedacht dat zij er op vooruit zouden gaan als zij het academische lichaam bloeddoping zouden toedienen met modern marktdenken. Als gevolg daarvan zit het inmiddels dieper dan wat scheefgroei her en der; misschien nog net niet in de genen maar wel in de bloedbaan’. De realiteit – bijvoorbeeld het onderwijsontwikkelingsplan van de Universiteit Gent 2003-2006 – bevestigt zijn stelling. Nergens in de visie van de Universiteit Gent wordt gejammerd over de economische vermenging die vandaag plaatsvindt of worden er plannen gesmeed om zich te verweren. Meer zelfs; met haar wens tegemoet te komen aan de ‘kenniseconomie’ en de arbeidsmarkt en het overmatig gebruik van economische termen stapt zij er geweldloos in mee.

Ook Simons & Masschelein (2008a) geven aan dat het verkeerd is te stellen dat de vermenging tegen ‘onze’ wil (van de universiteit en zijn leden) wordt opgelegd. In de inleiding van hun tekst ‘De wil tot kwaliteit’ schrijven zij: ‘In deze bijdrage zullen we niet ontkennen dat de zorg voor kwaliteit in de publieke sector is ingegeven door de bedrijfswereld, maar wel dat het hier een ‘kolonisering’ betreft, dit wil zeggen dat het iets is dat ons (als onderwijsmensen en zorgverleners) tegen onze wil wordt opgelegd. Dat er in en met betrekking tot de publieke sector sprake is van een ware explosie van vertogen over kwaliteit, zo zullen we aantonen, staat niet los van onze welwillendheid ten aanzien van kwaliteit. Meer bepaald zullen we aantonen dat onze wil tot kwaliteit het effect en instrument is van een bestuursregime waarin ondernemerschap centraal staat’ (Simons & Masschelein, 2008a, p.114). De titel van het boek waarin deze tekst verscheen, De schaduwzijde van onze welwillendheid (Masschelein & Simons, 2008), geeft meteen aan dat ook de universiteit zelf niet ‘onschuldig’ is aan de vermenging van economie en universiteit. ‘De schaduwzijde van onze welwillendheid’ toont zich in dit specifieke geval dus in de verregaande vermenging van het marktdenken met het spreken over de universiteit.

Met het laatste citaat is meteen ook aanleiding gegeven voor het afsluitende deel betreffende ‘de idee van de universiteit en het marktdenken’, namelijk ‘het ‘regime van zelfsturing’’. Dit deel is voornamelijk gebaseerd op Masschelein & Simons (2003), aangevuld met enkele andere kritische auteurs die de beschreven denkpiste ondersteunen.

38

4.5. Het ‘regime van zelfsturing’

3

‘Waar we willen op wijzen is dat functionaliteit, flexibiliteit, circulatie geen neutrale categorieën zijn, die de schoolgebouwen zouden bevrijden van een welbepaalde pedagogische of maatschappelijke ideologie of project […] maar dat de eisen van functionaliteit, flexibiliteit en circulatie zelf een welbepaalde manier om naar zichzelf en naar de eigen activiteit (leren/studeren/onderwijzen) te kijken impliceren.’

(Masschelein & Simons, 2007, p.2)

4.5.1. De figuur van het ‘ondernemende zelf’4

In Globale Immuniteit. Een kleine cartografie van de Europese ruimte voor onderwijs stellen Masschelein & Simons (2003) de vraag naar wie de bewoners van de Europese onderwijsruimte zijn. De Europese Onderwijsruimte wordt bepaald door de Bolognaverklaring van 1999; het is deze verklaring die zij als vertrekpunt nemen voor hun betoog. Het is ‘een Europa van kennis’ als een ‘onvervangbare factor voor sociale groei en als een onmisbare component in de consolidering en verrijking van Europees burgerschap. […] Die Europese onderwijsruimte zou zich moeten richten op internationale competitiviteit, mobiliteit en ‘employability’ of inzetbaarheid’ (Masschelein & Simons, 2003, p.7) (zie ook 3.2.).

De auteurs stellen vast dat de actoren binnen deze onderwijsruimte zich binnen een ‘regime van zelfsturing’ bewegen, en zichzelf definiëren (en gedefinieerd worden) als ‘ondernemende zelven’. Wanneer de auteurs spreken over deze entiteiten gaat het zowel over lerenden als over bijvoorbeeld een autonome universitaire instelling.

Het ‘ondernemende zelf’ kan verklaard worden aan de hand van de toenemende activiteit die wordt toegedragen aan het individu (Masschelein & Simons, 2003). Er is bijvoorbeeld een duidelijke evolutie merkbaar bij de manier waarop mensen kennis verwerven. In de hedendaagse onderwijskundige wereld wordt gesproken over ‘kennisconstructie’ in plaats van kennisverwerking en kennisoverdracht. ‘In deze opvatting is het aandeel van de lerende in het leerproces gestegen, van verregaand passief naar actief, zelfs hyperactief. De

3

Het begrip ‘regime van zelfsturing’ is afkomstig uit Masschelein & Simons (2003)

4

Het begrip ‘figuur van het ondernemende zelf’ is afkomstig uit Masschelein & Simons (2003)

39

verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg ook bij de lerende zelf’ (Masschelein & Simons, 2003, p.12). In het Onderwijsontwikkelingsplan van de Universiteit Gent (2003-2006, p.2-3) staat bijvoorbeeld: ‘De student wordt gezien als een actieve lerende die in staat is zijn of haar leerproces zelf in goede banen te leiden […], leren is geen passieve bezigheid’. De student is de ‘manager van zijn eigen leerproces’ (van Oostrom, 2007, p.169).

Het (universitair) onderwijs moet daarom niet zozeer instaan voor het overdragen van kennis, maar wel een leer-omgeving (Intensief Seminarie Wijsgerige pedagogiek, 2008, eigen notities) aanbieden waarin mensen zelfstandig leren zijn en hun individueel leerproces kunnen sturen; het gaat er met andere woorden om ‘zelfwerkzaam’ (Van Herck & Vanheeswijck, 2007, p.152) te zijn.

‘Het ondernemende zelf’ moet worden begrepen binnen een ‘regime van zelfsturing’. Dit regime slaat hier niet op een overheid of een bepaalde voorziening. ‘Het gaat om een manier van spreken en schrijven en een geheel van technieken die ons tegelijk ook uitnodigen onze relatie tot anderen op een bepaalde wijze te verhouden’ (Masschelein & Simons, 2003, p.11).

Ondernemen, of het eigen leven – en dus ook de eigen scholing – zien als een onderneming, is van fundamenteel belang om in de hedendaagse maatschappij te kunnen overleven. Kennis en vaardigheden beschouwen als kapitaal geldt als een noodzakelijke voorwaarde voor het ‘ondernemende zelf’ om zich te handhaven binnen de huidige maatschappij. En wie niet aan deze voorwaarde wil of kan voldoen, dreigt uitgesloten te worden. ‘Meer nog, wie niet bereid is zich in de strijd te gooien (of het spel te spelen), heeft hem al verloren’ (Masschelein & Simons, 2003, p.21). Het menselijk of sociaal kapitaal wordt vanuit dit opzicht herleid tot het object van een onderneming binnen het ‘regime van zelfsturing’. De inhoud van dit menselijk kapitaal komt in functie te staan van het succes van het ‘ondernemende zelf’.

‘Kortweg, sociaal kapitaal zorgt ervoor dat we slimmer, gezonder,

veiliger, rijker en beter in staat zijn om een juiste en stabiele democratie te besturen. Fenomenen in de samenleving zoals omgangsvormen en -normen, relaties tussen mensen, waarden en culturele aspecten zijn manifestaties van sociaal kapitaal, en vormen de mogelijke bron van inkomsten voor een individu, de economie of het politieke bedrijf. Ze hebben geen waarde op zich, maar enkel voor zover ze een hulpmiddel vormen voor de ‘productie’ van iets anders, zoals gelijkheid, gezondheid, welzijn en welvaart, veiligheid, democratische verhoudingen, armoedebestrijding,…’ (Masschelein & Simons, 2003, p.22).

40

We worden aldus begrepen en we moeten onszelf begrijpen als ‘ondernemende zelven’ binnen een ‘regime van zelfsturing’ waarin deelname aan het (universitair) onderwijs een onderneming is ter bevordering van het menselijk kapitaal.

Richard Sennet (2006), die ik eerder introduceerde, analyseert de huidige gang van zaken in de wereld van de economie en aanschouwt eveneens een toenemende activiteit van de burger. De stugge, bureaucratische organisaties zijn vervangen door organisaties die flexibiliteit en taakgerichtheid hoog in het vaandel dragen. Deskundigheid wordt vervangen door vaardigheden als ondernemingszin en wendbaarheid. Deze verandering op de markt heeft een duidelijke weerslag op de idee van de universiteit. Waar deskundigheid vroeger datgene was waar men naar streefde binnen de universitaire instelling, gaat het vandaag om ‘ondernemend zijn’ en andere vaardigheden en competenties, zoals de maatschappij en de markt dat willen.

4.5.2. De ‘economisering van het sociale’ 5

De figuur van het ‘ondernemende zelf’ moet begrepen worden binnen ‘de economisering van het sociale’. Hiermee wordt aangegeven dat het niet langer gaat om een kolonisering, maar wel om een verregaande internalisering van het economische denken in het wezen van de figuur van het ‘ondernemende zelf’. Zijn handelen (ondernemen) en zijn vrijheid zijn de objecten van deze economisering. In dit verband moet ook het (universitair) onderwijs in een ander daglicht worden gesteld. ‘Voor een bestuurlijk regime dat zich onderwerpt aan een permanent economisch tribunaal verschijnt onderwijs als een dienstverlening, als een ‘kwaliteitsvol product’ dat geproduceerd wordt in publieke ondernemingen’ (Masschelein & Simons, 2003, p. 37).

Het voortgezet liberalisme, dit is het regime waarbinnen het voorgaande gekaderd wordt, heeft als taak de randvoorwaarden te voorzien opdat het ‘ondernemende zelf’ zou kunnen gebruik maken van deze dienstverlening. Belangrijker nog is dat dit regime ervoor moet zorgen dat ieder individu, instelling of andere entiteit het als wenselijk ervaart ondernemend te zijn en zijn ‘vrijheid’ te aanvaarden en te benutten. Het is immers enkel indien het ‘ondernemend zijn’ door iedereen wordt aanvaard, dat dit regime kan functioneren en bestuurd en gecontroleerd kan worden.

5

Het begrip ‘economisering van het sociale’ is afkomstig uit Masschelein & Simons (2003)

41

Ik wil hieromtrent twee kritieken formuleren; beide worden ze ondersteund door Masschelein & Simons maar ook andere auteurs bevestigen hun kritiek, hetzij vanuit een andere positie.

Ten eerste wringt het schoentje bij de auteurs omdat het ondernemend zijn een zekere activiteit, zelfs hyperactiviteit veronderstelt. De passiviteit en het blootstellen aan het onbekende lijken daarmee voorgoed te zijn verbannen uit de onderwijsruimte. Studeren wordt een actieve onderneming van het ‘ondernemende zelf’ waarbij voorafgaand de kosten tegen de opbrengsten worden afgewogen. ‘Maar is studeren of studie niet bij uitstek een ‘lastige’ aangelegenheid? Worden we hier niet blootgesteld aan woorden die de onze niet zijn en die iets vragen? Manifesteert zich in de studie niet bij uitstek onze onvolwassenheid, een passiviteit, een passie?’ (Masschelein & Simons, 2003, p. 79).

De hier geformuleerde kritiek door Masschelein & Simons (2003) is mijns inziens gelijkaardig aan die van Furedi (2006), wiens stem reeds uitvoerig aan bod kwam in de uiteenzetting over de kennismaatschappij, ongeacht hun verschillende invalshoeken. Hij stelt dat, als kennis tot een product wordt gereduceerd, de intrinsieke betekenis van kennis en daarmee ook het ware doel van studeren verloren gaat. De gemeenschappelijkheid is met andere woorden dat voor de drie auteurs – Furedi, Masschelein & Simons – studeren een onzekerheid

veronderstelt;

een

niet

vooraf

afgelijnde

omkadering

zoals

het

ondernemerschap (Masschelein & Simons, 2003) en het spreken over ‘kennis als product’ (Furedi, 2006) dat willen zijn.

In een hoofdstuk met de titel ‘Onderwijs à la carte’ uit het boek Hoezo Pedagogisch? (2003) bemerk ik eveneens een gelijklopende idee. Het werd geschreven door vier wijsgerig pedagogen die het boek uitbrachten onder één pseudoniem, om de gemeenschappelijkheid van het werk in de verf te zetten. Ze kozen voor E.A. Godot, wat verwijst naar ‘Wachten op Godot’, het toneelstuk van Samuel Beckett (Godot, 2003, p.12). Het hoofdstuk waarvan sprake, belicht het verregaande vraaggestuurde onderwijs. In het keurslijf van dit discours, zo stellen de auteurs, wordt geen ruimte gelaten voor de noodzakelijke moeilijke ontmoeting tussen leerkracht en leerling, tussen professor en student. ‘Education is an offer you can’t refuse. Leraren moeten leerlingen niet zozeer laten kiezen, maar hen onderdompelen in een vreemde wereld die ‘hun wereld’ is en hen verleiden door hun ogen naar die wereld te kijken. Want voor leraar en leerling geldt wat voor alle mensen opgaat: ‘De een beweegt niet zonder de ander’’ (Godot, 2003, p. 184). Het gaat hier om een ontevredenheid en bezorgdheid inzake de teloorgang van de ware onzekere pedagogische relatie waarin de intrinsieke waarde van het onderwijs deels verscholen zit. Het gevoel dat hieruit blijkt is hetzelfde als wanneer Masschelein & Simons (2003) het hebben over de ‘lastige’ aangelegenheid.

42

Een tweede kritiek gaat terug op de schijnbare vrijheid die het ‘regime van zelfsturing’ pretendeert te bewerkstelligen. Dit ‘regime van zelfsturing’ geeft het individu immers de mogelijkheid eender wat en eender wanneer te ‘ondernemen’. Dit houdt eveneens in dat, aangezien iedereen die mogelijkheid heeft, niemand nog wordt uitgesloten en iedereen dus vrij is. Vrij van elk ‘regime’, vrij van elke onderdrukking en vrij van elke vorm van uitsluiting. Maar, ‘het alom gepropageerde ideaal van de individuele leerling die in werkzaamheid zijn eigen unieke talenten tot ontplooiing brengt, blijkt een zeer bepaald type leerling of student te zijn, waaraan vele feitelijke individuen helaas niet beantwoorden’ (Ad en Marijke Verbrugge, stichters van de vereniging Beter Onderwijs Nederland, geciteerd in De Schaamte voor Links van Zwagerman, 2007, p.21). Waar wordt beweerd dat we ons vandaag onttrekken aan één of ander regime, blijkt dat er wel degelijk een regime is waaraan we worden onderworpen, namelijk aan het ‘regime van zelfsturing’. En wie zich niet kan of wil vinden in dit regime valt uit de boot. Masschelein & Simons (2003) spreken in dit verband van inclusie en exclusie. Inclusie houdt in dat individuen over competenties en vaardigheden beschikken waardoor zij voldoen aan de figuur van het ‘ondernemende zelf’. ‘De keerzijde hiervan is uitsluiting, en die wordt geweten aan het ontbreken van een essentiële competentie of ingesteldheid, namelijk de wil om actief en op een ondernemende wijze om te gaan met de eigen behoeften, de wil een netwerk te betreden en zich voort te bewegen in een omgeving’ (Masschelein & Simons, 2003, p.41).

4.6. De idee van de universiteit: economisch getint of gewoon inhouds- en referentieloos? De veelheid aan perspectieven waarmee ik ‘het marktdenken en de idee van de universiteit’ heb geschetst, noopt me ertoe een korte conclusie te schrijven.

De mate waarin het marktdenken vandaag een rol speelt binnen de universiteit kan niet langer omschreven worden als louter invloed; eerder gaat het om een gedaanteverwisseling van de universiteit aan de hand van economische criteria. De paradigma’s van de universiteit worden uitgedrukt in economische termen en op de vraag ‘wie heeft het gedaan?’ valt geen eenduidig antwoord te geven. Zowel de bedrijfswereld, de overheid als de universiteit zelf hebben ‘schuld’ aan de transformatie van een universitaire instelling naar een universitaire onderneming.

43

Deze vaststellingen zijn eerder van sociologische aard. Ze vatten de realiteit door het samenbrengen van maatschappelijke tendensen. Dit doen ze op een beschrijvende manier. Een ander perspectief dat hier veelvuldig aan bod kwam was dat van de fundamentele pedagogiek waartoe de bijdragen van Masschelein & Simons (2003, 2004a, 2004b), Simons (2001), en Simons & Masschelein (2007) behoren. Hun ideeën kwamen voornamelijk aan bod in de besprekingen van het begrip ‘kwaliteit’ en ‘het regime van zelfsturing’. Met hun begrippen ‘regime van zelfsturing’ en ‘de schaduwzijde van onze welwillendheid’ tonen zij aan dat de wijziging zich niet beperkt tot maatschappelijke veranderingen, maar dat we ons vandaag op een andere manier tegenover onszelf en anderen verhouden. Het gaat met andere woorden over hoe we vandaag naar onszelf kijken. Met de ‘figuur van het ondernemende zelf’ stellen zij dat de ‘economisering van het sociale’ een deel van onszelf wordt. We aanschouwen onszelf en we denken over onszelf als ondernemers van het eigen leven in al zijn facetten. Zo ziet de student een universitaire opleiding vandaag als een investering binnen de individuele onderneming – het eigen leven – met zo weinig mogelijk kosten en zo veel mogelijk winst (bijvoorbeeld succes op de arbeidsmarkt). Maar evengoed is de universiteit een figuur van het ‘ondernemende zelf’; ook zij gaat zichzelf zien als een onderneming. Masschelein & Simons (2003, 2004a, 2004b), Simons (2001) en Simons & Masschelein (2007) leggen de fundamentele wijziging in het denken over onszelf (de student, de universiteit,…) bloot.

Het gaat er mij niet om een voorkeur uit te spreken voor de (onderwijs)sociologische aanpak, dan wel de fundamenteel pedagogische insteek. Beiden zijn in dit verhaal relevant en beiden zijn, mijns inziens, noodzakelijk voor de poging om de verhouding tussen het marktdenken en de idee van de universiteit te vatten. Wat met deze uiteenzetting hopelijk is duidelijk geworden is dat, als we spreken over de universiteit en haar leden, we – ‘figuren van ondernemende zelven’- dat niet langer kunnen doen zonder gebruik te maken van een economisch discours. Ook de woorden die ik gebruik in deze scriptie betuigen van dat economisch discours. Zo gebruik ik universitaire ‘opleiding’. Dat ik net deze term gebruik en bijvoorbeeld niet universitaire ‘studie’ of universitaire ‘vorming’ toont evengoed dit discours. De oorzaak van het gebruik van deze woorden is dat ik, als laatstejaarsstudent aan de universiteit Gent, de term ‘opleiding’ vanzelfsprekender en gangbaarder vind dan ‘studie’ of ‘vorming’. Wanneer ik word aangesproken als student – in brochures, administratieve documenten, binnen de digitale leeromgeving ‘Minerva’ – gaat het er steeds om mijn ‘opleiding’ te kunnen volbrengen. Ik zou eventueel afstand kunnen nemen van deze bewoording, maar dat zou tenietdoen aan de beschrijving van de hedendaagse universiteit. Woorden als ‘vorming’ en ‘studie’ zijn immers niet meer hoorbaar in de universitaire wandelgangen.

44

Net als in hoofdstuk 3 wil ik hier graag enkele afsluitende bedenkingen en vragen formuleren.

Wat betekent het als de universiteit zichzelf gaat omschrijven aan de hand van economische termen? Betekent dit dat zij, vanuit de eigen idealen, oprecht meent dat dit de goede weg is om zich binnen de veranderde tijdsgeest te kunnen handhaven? Gelooft zij oprecht dat het ingeslagen pad de verwezenlijking van de eigen idealen zal bevorderen? Of zijn er geen eigen idealen meer? Heeft de universiteit geen idee meer van wie zij is? En is zij daarom de economische tour opgegaan, hopend op een nieuwe betekenisgeving? Bevindt de universiteit zich in een identiteitscrisis? En van waar komen de kritische stemmen? Naar welke idee verwijzen zij wanneer ze de hedendaagse gang van zaken bekritiseren?

Deze vragen worden verder behandeld in hoofdstuk 7. In het volgende en laatste deel wat betreft de kritieken behandel ik een andere trend binnen het universitair onderwijs, namelijk de democratisering en massificatie ervan. Ook hier bekijk ik de invloed op de idee van de universiteit.

45

5. Massificatie, democratisering en de idee van het universitaire onderwijs

In hoofdstuk 3 en 4 besprak ik respectievelijk de tijdsgeest (met de begrippen ‘kennismaatschappij’, ‘internationalisering’ en ‘postmodernisme’) en het marktdenken als factoren die ingrijpen op de idee van de universiteit. Het invloedhebbende fenomeen dat ik hieronder bespreek betreft de massificatie en de democratisering van het universitaire onderwijs. In een eerste deel zal ik het kort hebben over de betekenis van deze begrippen, om vervolgens een historisch kader te schetsen. Vervolgens ga ik in op het politieke motief van de democratisering. In een derde deel stel ik de vraag naar het werkelijke democratische gehalte

van

de

manier

waarop

de

democratisering

vandaag

concreet

wordt

geïmplementeerd, om daarna de visie van Frank Furedi (2006) en Joost Zwagerman (2007) te bekijken. In een afsluitend deel zal ik opnieuw enkele vragen formuleren betreffende de idee van de universiteit, maar deze keer in het licht van de democratisering van het universitair onderwijs en de gegeven kritieken.

5.1. Inleidende begrippen en een historische achtergrond

Vooreerst bespreek ik kort de begrippen ‘massificatie’ en ‘democratisering’ van het onderwijs om ze vervolgens in een historisch kader te plaatsen.

Een onderscheid maken tussen de termen ‘massificatie’ en ‘democratisering’ lijkt me niet opportuun; beiden geven de evolutie aan van een toenemend aantal studenten die, in dit specifieke kader, een universitaire studie ondernemen. Het gaat er om meer studenten de toegang tot het universitaire bastion te verlenen. Met het begrip ‘massificatie’ wordt het vermeerderde aantal studenten benadrukt, terwijl ‘democratisering’ eerder verwijst naar de achterliggende idee van dit fenomeen. Het is afgeleid van het woord ‘democratie’ en verwijst naar het ideaal van ‘gelijke kansen’ en ‘sociale integratie’, waarop later in deze uiteenzetting verder wordt ingegaan. Wat ik hier naar voor wil schuiven is dat de gemeenschappelijkheid van beide begrippen te vinden is in de wens naar een toenemend aantal studenten, dat werd ingegeven door het democratische ideaal.

46

De reden voor een historische schets is het feit dat ‘massificatie’ en ‘democratisering’ geen nieuwe begrippen zijn die zich enkel vandaag zouden manifesteren in het spreken over de universiteit. In Management van de universiteiten in België, een werk uit 1970 van de hand van Albright, staat dat het politieke doel om ongelijkheden in de samenleving weg te werken reeds in de jaren vijftig op de voorgrond komt te staan, met daaraan gekoppeld de idee dat de universiteit hierin een prominente rol moet gaan spelen. Het is echter pas eind jaren zestig, begin jaren zeventig dat dit verlangen concreet merkbaar wordt. In die periode vindt er een ‘democratiseringsgolf’ plaats (Loobuyk, 2007, p.11).

De bereidheid van de universitaire leiding om hun instelling voor de kar van dit politieke doel te laten spannen, is er niet zonder enige discussie gekomen. ‘Natuurlijk zijn er ellenlange discussies gevoerd, voornamelijk door de docenten, over het feit wie geschikt was en wie erdoor vooruit kon komen, maar vooralsnog hadden zij die een hogere opleiding verlangden, een krachtiger stem in de openbaar gevoerde onderhandelingen over het te volgen beleid’ (Albright, 1970, p.8). Aanvankelijk stonden de universiteiten dus argwanend tegenover de wens om deel uit te maken van het verwezenlijken van het politieke doel van ‘sociale integratie’. Van deze terughoudendheid is vandaag nog weinig te merken, uitgezonderd enkele dissidente stemmen hier en daar in de universitaire wandelgangen. Enkele namen zijn Furedi (2006), Loobuyck (2007), Torfs (2007), Thevissen (2007) en Willaert (2007). Uit het onderwijsontwikkelingsplan van de Universiteit Gent blijkt dat de universiteit ten volle bereid is mee te werken aan de sociale integratie. Net als bij de grootschalige impact van het marktdenken blijkt ook hier dat de universiteit gewillig is mee te gaan in een verhaal dat niet het hare is; ook het politieke discours van ‘sociale integratie’ maakt zij haar eigen.

Albright (1970) beschrijft een verschuiving in de waarde van een universitaire opleiding. ‘Tevoren vormde het een doel op zich zelf, vermoedelijk omdat de mensen met de meeste ontwikkeling deze niet nodig hadden voor een of ander doel als prestige of een hoger inkomen of een betere positie. Vroeger werd een universitaire opleiding beschouwd als persoonlijk kapitaal, maar in de laatste jaren als sociaal kapitaal’ (Albright, 1970, p.9). Een universitaire studie wordt met andere woorden steeds meer ervaren als een springplank om hogerop te geraken in de samenleving.

Deze democratiseringsgolf beperkt zich niet tot België. Ook in Engeland, Frankrijk (en andere West-Europese landen) en de Verenigde Staten van Amerika staat hetzelfde fenomeen geboekstaafd in de geschiedenis van hun onderwijs. In de Europese landen is dit ongeveer gelijktijdig gebeurd (in de periode rond 1970), terwijl het Amerikaanse (universitaire) onderwijs vroeger werd gemassificeerd.

47

In The meanings of Mass Higher Education (1995) beschrijft Peter Scott de veranderingen in Engeland vanaf 1975 met betrekking tot de massificatie van het hoger (universitair) onderwijs. Hij spreekt van een sociale, politieke en administratieve revolutie (Scott, 1995). Het aantal universiteiten werd verdubbeld, het aantal studenten verviervoudigd en de proportie van adolescenten die een studie in het hoger onderwijs aanvangen steeg van één op tien naar bijna een derde (Scott, 1995).

Bill Readings (1996) wijdt in The university in ruins een hoofdstuk aan de studentenrevoltes van 1968 in Frankrijk. Hij stelt dat deze historische gebeurtenis de universiteit ertoe gedwongen heeft zichzelf te herevalueren (Readings, 1996). De idee van ‘de student’, die in het kader van massificatie en democratie een centrale positie inneemt,

onderging een

radicale transformatie ( Readings, 1996). ‘The students began by refusing the myth of ‘the student’ as a disembodied or virtual entity, which took a practical shape of refusing the antiquated disciplinary rules concerning sexual practices, the right to decorate rooms, and the right to offer education to immigrant Magrebhins’ (Readings, 1996, p.144). De lichamelijke aanwezigheid van de student wordt veel zichtbaarder; ‘de student’ bestaat niet meer. Zijn geslacht, klasse of etnische achtergrond worden deel van het universitaire wezen (Readings, 1996). Rond 1970 is met andere woorden zowel in België, Engeland als in Frankrijk hetzelfde fenomeen zichtbaar. De studenten worden steeds talrijker, belangrijker en zichtbaarder. Hun participatie en inspraak wordt aanvaard, dan wel toegejuicht.

Dat ook in de Verenigde Staten van Amerika een massificatie van het onderwijs plaatsvond, wordt duidelijk waneer men het klassiek – en bijzonder kritisch – werk ‘The house of intellect’ van Jacques Barzun (1970) ter hand neemt, dat reeds in 1959 werd geschreven. Hij plaatst de massificatie van het onderwijs tegenover de pedagogische relatie die Rousseau ooit beschreef in Emile où de l’éducation (standaardwerk binnen de pedagogiek); dit is een pedagogische relatie tussen één leerling en één leerkracht binnen een huiselijke context (Van Crombrugge, 2005). Niet zozeer ging het Rousseau om het streven naar de praktische uitvoering ervan, dan wel naar de nieuwe intenties die het zou teweegbrengen in het onderwijs (Barzun, 1970).

Barzun (1970) stelt dat de Westerse wereld zich in een situatie bevindt die net omgekeerd is aan degene die Rousseau beschreef. ‘It is headed toward mass schooling, the European half of that world making the attempt some sixty years after the United States’ (Barzun, 1970, p.14). De massificatie van het onderwijs in de Verenigde Staten begon dus reeds aan het begin van de twintigste eeuw. Hij stelt vast dat, net wanneer er kritische stemmen beginnen

48

te luiden in zake de massificatie in de Verenigde Staten, de Europeanen dezelfde weg opgaan. Net daarom zou het debat waarvan hij deel uitmaakt van fundamenteel belang zijn, omdat het een invloed zou hebben op de gehele Westerse (onderwijs)wereld (Barzun, p.14, 1970). Hij problematiseert de manier waarop beleidsmakers ‘sociale gelijkheid’ gelijkstellen aan identieke kennis voor iedereen. Hij stelt de vraag: ‘[…] does social equality depend on the possession of identical knowledge?’ (Barzun, 1970, p.18). In wat volgt wordt duidelijk dat gelijkaardige kritische bedenkingen worden geformuleerd door kritische auteurs in Europa, en dit vijftig jaar na het verschijnen van ‘The House of Intellect’. Hoewel Barzun (1970) het dus als zijn verantwoordelijkheid zag Europa te ‘waarschuwen’ voor de nefaste gevolgen van massificatie (of de manier waarop het begrip concreet wordt ingevuld), lijkt het erop dat de geuite kritiek er één is geweest in de kantlijn van het spreken over onderwijs en het Europa er als dusdanig niet van weerhouden heeft dezelfde weg in te slaan.

In wat volgt baseer ik me voornamelijk op Waar zijn de intellectuelen? van Frank Furedi (2006) die ik in de inleiding al voorstelde. Toch wil ik hier kort ingaan op zijn discours. Zo heeft hij het over ‘kwaliteit’, ‘Norm met een grote N’ en ‘de idealen van de universiteit’. De vraag naar de relevantie, de referentie en de inhoudelijke waarde van deze termen zijn echter mede onderwerp van dit literatuuronderzoek. Op zich zou dus kunnen gesteld worden dat dit problematisch is. Toch kies ik ervoor deze bron en de woorden van Furedi te gebruiken omdat hij, naar mijn mening, een heel duidelijk en interessant analysekader schept inzake de democratisering van het universitair onderwijs en de knelpunten ervan heel scherp uiteenzet. Deze bespreking doet niets af aan de bevraging van de termen (‘Norm’, ‘kwaliteit’, idealen,…) in andere hoofdstukken. Zijn invalshoek is immers een kritische stem in het debat over de idee van de universiteit; een stem die me inhoudelijk sterk lijkt. Waar de vragen naar de inhoudelijke referentie eerder van fundamenteel pedagogische aard zijn, is de invalshoek van Furedi duidelijk sociologisch getint.

49

5.2. Sociale integratie als politiek streefdoel ‘Ja, vroeger lag het niveau van de eerstejaars aan de universiteit hoger, want toen studeerde hooguit tien procent van alle leerlingen verder. Nu is dat veertig procent. Maar we zijn toch niet tégen democratisering, wel?’

(Standaert, R. in een interview in Humo, 28 augustus 2007, p.14)

Het antwoord hierop lijkt zo vanzelfsprekend dat de vraag eerder retorisch dan feitelijk gesteld wordt. Uiteraard kan moeilijk worden beweerd dat, indien men zich de democratische principes van ‘sociale gelijkheid’ en ‘gelijke kansen’ toe eigent, men tegen de democratisering van het onderwijs is. Vanzelfsprekend is mijn antwoord dus ‘neen’ op de bovengestelde vraag, net zoals de auteurs die ik aanhaal niet zullen beweren dat zij de idee van democratisering van het onderwijs afwijzen. Wel wil ik ingaan op de wijze waarop de idee vandaag wordt ingevuld en wie de democratisering als wenselijk ervaart. Het is de specifieke manier waarop men vandaag denkt de democratisering te moeten verwezenlijken die kwalijke gevolgen heeft voor de idee van de universiteit en tevens voor de student en de gehele samenleving.

De democratisering van het onderwijs is een direct gevolg van het politieke doel van sociale integratie. Onder de veronderstelling dat iemand die een diploma heeft, beter geïntegreerd is en betere kansen heeft in de (kennis)maatschappij, werd de universiteit ingeschakeld om tegemoet te komen aan de verwezenlijking van deze visie. De universitaire opleiding komt dan in functie te staan van het politieke doel van sociale integratie, wat wederom wijst op een instrumentalisering van het universitaire wezen; de universitaire opleiding fungeert als middel ter verwezenlijking van het politieke doel ‘sociale integratie’. Waar vele kritische auteurs poneren dat het infiltreren van het marktdenken het grootste gevaar is voor de universiteit, stelt Furedi (2006) dat de grootste bedreiging voortkomt vanuit de ondergeschiktheid aan een sociale agenda die wordt opgedrongen door de politieke wereld. Hij stelt dan ook duidelijk dat niet de participatie van meer studenten leidt tot kwalijke gevolgen voor de universiteit, maar wel het feit dat die toenemende ‘participatie voortkomt uit overwegingen die weinig met de bevordering van de idealen van de universiteit te maken hebben’ (Furedi, 2006, p.121).

50

Het ontwikkelen van een relatie met het publiek wordt als wenselijk en noodzakelijk ervaren, en wordt daardoor als primair doel voorop gesteld. ‘Het gebod om aansprekend te zijn voor het publiek veroorzaakt een situatie waarin culturele instituties en onderwijsinstellingen niet meer op inhoudelijke gronden maar op hun relevantie en toegankelijkheid voor een breder publiek zullen worden beoordeeld’ (Furedi, 2006, p.114).

Furedi (2006) problematiseert de invulling van de democratiseringsvisie. Het doel van sociale integratie is op zich nobel, maar mag geenszins het prioritaire doel worden van de universiteit. Ruimer stelt hij: ‘zoals ook voor het stemmen gold, wordt cultuur van belang geacht voor zover ze de populistische agenda van sociale integratie, participatie en toegankelijkheid behulpzaam is. Alle aspecten van de cultuur worden in toenemende mate vanuit het standpunt van deze agenda bezien’ (Furedi, 2006, p.113). Rik Torfs (hoogleraar Kerkelijk Recht aan de Katholieke Universiteit Leuven) maakt in een interview in Humo (5 juni 2007, p.18) dezelfde opmerking: ‘De instelling is er tegenwoordig vooral op gericht de sociale integratie van zoveel mogelijk jongeren te bevorderen. Op zich een mooie zaak, maar het lijkt me niet de eerste taak van een universiteit’. Ook Frank Thevissen (verbonden aan de vakgroep communicatiewetenschappen van de Vrije Universiteit Brussel) schreef in een opiniestuk in De Standaard (27 september 2007, p.22): ‘Er moet dan ook met de grootste zorg over gewaakt worden dat een diploma structureel niet afglijdt naar een sociaal certificaat in plaats van een bekwaamheidsbewijs waarmee hij of zij zich onderscheidt van anderen: gelijke kansen is immers geen synoniem voor ‘gelijkheid’ of ‘nivellering’.’

Democratisering moet met andere woorden gebaseerd zijn op gelijke kansen voor iedereen – ongeacht geslacht en familiale, etnische en financiële achtergrond: iedereen moet de kans krijgen op basis van verdienste een universitaire studie te doorlopen en af te werken. Dit is een heel ander verhaal dan de universitaire studie ten dienste te stellen van sociale integratie. Zoals ik, samen met Furedi (2006), zal stellen is net dit laatste antidemocratisch en getuigt het allerminst van vertrouwen in de student.

Furedi (2006), Torfs (2007) en Thevissen (2007) klagen dus aan dat de inhoudelijke betekenis van de universiteit ondergeschikt is geworden ten opzichte van sociale integratie.

Een voorbeeld van de drang om sociale integratie te bevorderen via de universiteiten, is de maatregel

van

Vlaams

onderwijsminister

Frank

Vandenbroucke

(S.P.a.)

om

‘outputfinancierining in te voeren. In een nota betreffende dit onderwerp stelt hij voor ‘een aanzienlijk deel van de studietrajecten van studenten op een outputbasis te financieren, dus op basis van behaalde studiepunten en diploma’s’ (Vandenbroucke, 2006b, p.9). Met andere

51

woorden: ‘[…] hoe meer diploma’s de instelling aflevert, des te meer geld zij zal ontvangen’ (Torfs, 2006, p.1).

Het bevestigt de trend die hier wordt besproken: een universitaire opleiding als het ultieme doel om sociale integratie te bevorderen. Immers, wanneer universiteiten meer geld krijgen als meer studenten slagen, moet alles in het werk worden gesteld om studenten te helpen slagen. ‘In de redenering van Vandenbroucke ligt de verantwoordelijkheid voor het slagen van de student nogal eenzijdig bij de docenten: ‘De lat moet hoog liggen, we moeten alleen meer studenten erover helpen’, zo klinkt het verraderlijk eenvoudig’ (Thevissen, 2007, p.22).

5.3. Wie is elitair en antidemocratisch ? Heel wat deelnemers aan het huidige debat over de idee van de universiteit, en in het bijzonder over de democratisering van het (universitair) onderwijs, bekritiseren Furedi (2006) en beschuldigen hem van elitarisme. Ten eerste zal ik, aan de hand van Furedi (2006), deze aantijging weerleggen en stellen dat net de ‘politiek correcte’ critici een elitaire houding aannemen. Als tweede ga ik in op de hedendaagse perceptie van de student als fragiel, emotioneel en egocentrisch wezen dat in geen geval harde noten mag voorgeschoteld krijgen. Hier zal worden gesteld dat het, in het licht van de democratisering, net dit beeld van de student is dat antidemocratisch is (Furedi, 2006). Ik besluit met de idee van democratisering die zowel Furedi (2006) als Zwagerman (2007) voor ogen hebben en waarbij ik me graag aansluit.

5.3.1. ‘Verdienste’ en ‘Norm’ 6 In Waar zijn de intellectuelen? betreurt Furedi (2006) de evolutie ‘van meritocratie naar mediocratie’ (Furedi, 2006, p.28). Het meritocratische ideaal was immers gebaseerd op ‘gelijke kansen’ voor iedereen en fungeerde als opvolger van het aristocratische denken waarbij de familiale achtergrond bepaalde welke kansen iemand kreeg (Furedi, 2006). En, zo stelt Furedi (2006, p.29), er is meer: ‘het kwam tevens met de belofte van cumulatieve ontwikkeling doordat het de creatie van gelijke kansen ter verwezenlijking van de hoogste normen zou gebruiken’. Geenszins beweert Furedi (2006) dat dit meritocratische ideaal zaligmakend is en er zich geen problemen voordoen (bijvoorbeeld gelijke kansen in ongelijke thuissituaties) (Furedi, 2006), maar wat hem aantrekt in dit ideaal is de idee van ‘verdienste’, 6

Deze begrippen zijn afkomstig uit Furedi (2006)

52

wat vandaag, binnen het kader van sociale integratie, geen passende term meer is (Furedi, 2006). Want, ‘in sociale integratie en participatie als doel op zichzelf schuilt weinig verdienste’ (Furedi, 2006, p.15).

In het discours van sociale integratie lijkt ook het woord ‘Norm’ niet meer toegelaten. De barrières ( wat ik hier gelijkstel met ‘Norm’) waarop studenten stuiten wanneer zij een universitaire opleiding wensen te ondernemen, wordt vaak met het begrip ‘elitarisme’ benoemd (Furedi, 2006). Universiteiten worden door de beleidsmakers aangevallen omdat ze irrelevant en ontoegankelijk, en ten gevolge daarvan, elitair zouden zijn. Furedi (2006) haalt deze idee onderuit: het is niet de universitaire instelling die van elitarisme kan worden beschuldigd, maar net diegenen die de beschuldiging uitspreken. ‘Vijandigheid jegens een Norm met een grote N wordt vaak gevoed door de overtuiging dat de inspanning en verwachting die erdoor worden belichaamd de vermogens van de meeste mensen te boven gaan’ (Furedi, 2006, p.27). De aanhangers van deze idee geloven met andere woorden niet in de mogelijkheid van een verzoening tussen democratisering en normhandhaving, uit ongeloof in de capaciteiten van studenten om aan die normen te voldoen (Furedi, 2006). In die zin baseren zowel de hedendaagse beleidsmakers, die sociale integratie bovenaan de agenda plaatsen, als de traditionele elitaire denkers hun gedachtegoed op eenzelfde grond. Deze traditionele elitaire denkers hebben immers altijd gesteld ‘dat de democratisering van het onderwijs en de cultuur niet met de handhaving van uitmuntendheid in het intellectuele leven verenigbaar was’ (Furedi, 2006, p.29-30).

De universiteiten gaan hun normen voortdurend bijstellen en sociale integratie tot kwaliteitsnorm verheffen. Vanuit een wantrouwen inzake de intellectuele capaciteiten van de studenten en de vurige wens om iedereen sociaal te integreren gaat de universiteit niet langer op basis van verdienste diploma’s uitreiken. Er heerst immers een gevoel van angst dat objectieve normen (die niet door de sociale agenda worden ingegeven) de democratisering onmogelijk maakt. Dit werkt een devaluatie van diploma’s in de hand (Furedi, 2006).

53

5.3.2. De infantiele student ‘Het is gemakkelijker de participatie te vergroten dan te garanderen dat datgene waarin de mensen participeren hun betrokkenheid waard is.’

(Furedi, 2006, p.120)

Eerder haalde ik, samen met Furedi (2006), de angst voor het niet-slagen van studenten aan. Studenten aan de universiteit moeten vandaag met fluwelen handschoenen worden behandeld opdat de sociale integratie zou bewerkstelligd kunnen worden. Studenten mogen het niet moeilijk hebben en nooit met het gevoel van falen te maken krijgen opdat hun eigenwaarde niet in het gedrang zou komen (Furedi, 2006). Het gevolg hiervan is dat ‘universitaire docenten onder druk worden gezet om positieve waarderingen toe te kennen en een klimaat te scheppen waarin niet één student zich geïntimideerd of gekrenkt voelt’ (Furedi, p.145, 2006). Furedi noemt dit ‘de cultuur van het vleien’ (2006, p.137).

De geringschattende houding die de beleidsmakers aannemen tegenover het intellect van de studenten is schrijnend in de zin dat zij zich gaan richten op de kleinste gemene deler opdat zeker niemand zou uitgesloten worden (Furedi, 2006). Omdat men wantrouwig staat tegenover de intellectuele capaciteiten en de interesse van studenten ten aanzien van ‘moeilijke’ intellectuele oefeningen en theorieën, gaat men persoonlijke kennis – datgene wat ook wel gewoon levenservaring wordt genoemd – verheffen tot kennis die moet gewaardeerd en gevalideerd worden (Furedi, 2006).

In die zin vervaagt de grens tussen kennis en

alledaagse inzichten (Furedi, 2006). In het onderwijsontwikkelingsplan 2003-2006 (p.2) van de Universiteit Gent staat: ‘De UGent heeft in haar onderwijsaanpak aandacht voor de cumulatieve opbouw van kennis en dus ook voor de vroegere ervaringen en vooraf ontwikkelde ideeën van de studenten’. De mogelijkheid tot het behalen van een attest op basis van ‘eerder verworven competenties’ is hier de concrete verwezenlijking van (Loobuyck, 2007; McNair, 1997). Het nadelige effect is dat op die manier diploma’s aan waarde verliezen (Furedi, 2006; Loobuyck, 2007). Diploma’s, zo stellen Furedi (2006) en Willaert (2007), moeten gevalideerd worden aan de hand van objectieve criteria die worden vooropgesteld door idealen van de universiteit, en niet in functie staan van het politieke doel van sociale integratie.

54

Zo stelt Willaert (2007, p.130): ‘Ongetwijfeld behoort het ook tot de opdracht van het hoger onderwijs in een democratische samenleving de student bij te staan bij eventueel individuele leermoeilijkheden,

maar

die

bekommernis

mag

geen

weerslag

hebben

op

de

onderwijsactiviteit, die gericht is op de normstudent’. Er ligt wel degelijk een verantwoordelijkheid in het kamp van de universiteit om, in de mate van het mogelijke en het aanvaardbare, studenten bij te staan indien zij moeilijkheden hebben met hun opleiding, maar die verantwoordelijkheid moet meteen ook gerelativeerd worden. De universitaire instelling mag immers verwachten van de student dat zij over de vereiste capaciteiten beschikt aangezien ze die studie op vrijwillige basis aanvangen (Willaert, 2007). Het inclusieve onderwijs is aanvaardbaar (en zelfs wenselijk) in zoverre zij geen kwaliteitsnorm op zich wordt en het inhoudelijke aspect van het universitair onderwijs niet als dusdanig gaat beïnvloeden (Furedi, 2007).

Furedi stelt dat er een ‘infantilisering’ (2006, p.169) van de studenten bezig is. Studenten worden niet meer serieus genomen in hun vermogen, hun wil en hun nieuwsgierigheid om datgene wat moeilijk en onbekend is te bestuderen. Hij stelt dat net in dit infantiliseringsproces een pessimistisch en antidemocratisch mensbeeld vervat zit (Furedi, 2006).

In het volgende deel ga ik in op wat Furedi (2006) begrijpt onder dit antidemocratisch mensbeeld en wat zijn idee van werkelijke democratisering is. Zijn visie wordt tevens ondersteund door Joost Zwagerman.

5.4. Democratisering van het (universitair) onderwijs volgens Furedi en Zwagerman ‘Ik sta achter alle pogingen om het publiek mogelijkheden aan te reiken zich met diepgaande intellectuele kwesties bezig te houden. Maar ik keur het paternalistische streven af het publiek licht verteerbare porties kennis en cultuur voor te schotelen.’

(Furedi, 2006, p.35)

55

De gerichtheid op sociale integratie en het verdwijnen van de ‘Norm’ die op basis van verdienste kan worden behaald, heeft als gevolg gehad dat men studenten gaat infantiliseren. Ik haalde eerder Furedi (2006) aan, die stelt dat dit een antidemocratisch mensbeeld vooropstelt. Ik wil hier graag de vergelijking maken met de kritiek die Joost Zwagerman (2007) uit in zijn pamflet De Schaamte voor links. Zwagerman is een Nederlandse schrijver, essayist en columnist (NRC Handelsblad) die ondermeer de longlist van de Gouden Uil (metTransito uit 2006) bereikte en ook de Paul Snoek Prijs mocht ontvangen. In het pamflet neemt hij de linkse vleugel van het Nederlandse politieke landschap op de korrel. De titel geeft aan dat hij niet langer met trots ‘links’ stemt (hij doet het nog wel, maar niet met trots), omdat de linkse partijen voor enkele penibele situaties hebben gezorgd. De uitholling van het onderwijs, onder het mom van het ‘Nieuwe Leren’, is daar één van. Hoewel dit ‘Nieuwe leren’ enkel van toepassing is op het basis- en secundair onderwijs, acht ik zijn bijdrage toch zinvol. De reden daarvoor is dat hij, net als Furedi (2006), verlangt naar een correcte toepassing van (sociaal-) democratische principes.

Om de lezer kort in te leiden in de idee van het ‘Nieuwe Leren’ citeer ik Zwagerman (2007) die een literair beeld schetst van een lezing op een ‘Nieuwe Leren’-school:

‘De vraag ‘wie bepaalt of die Vestdijk wel literatuur schreef’ kan model staan voor de attitude die binnen het Nieuwe Leren wordt aangemoedigd. Terwijl ik nooit zo goed begreep waarom scholieren een gebrekkige kennis als enige juiste maatstaf beschouwden, was de docent, bekeerd tot het Nieuwe Leren, achteraf altijd reuze in zijn sas met die vraag van de leerlingen. ‘Prachtig toch, dat ze zoveel niet vanzelfsprekend aannemen?’ Ik geloofde mijn oren niet, maar het werd toch écht gezegd. Onwetendheid en onverschilligheid werden door de leraar beschouwd als proeve van gezonde argwaan.’

(Zwagerman, 2007, p.17)

Allerminst wil ik hier stellen dat het ‘Nieuwe Leren’ in alle opzichten gelijk is aan de democratisering van het onderwijs. Dat zou pertinent onjuist zijn. Het zijn twee verschillende onderwijsfenomenen met verschillende doelen en verschillende effecten. Wat ze wél gemeenschappelijk hebben, is dat ze beiden tot stand zijn gekomen vanuit politieke overwegingen met goedbedoelde, democratische en linksgeoriënteerde intenties.

En wat Furedi (2006) en Zwagerman (2007) op hun beurt bindt, is de aanklacht van de verkeerde hantering van die democratische principes. Zwagerman (2007) stelt dat het

56

‘Nieuwe Leren’ helemaal niet beantwoordt aan de klassieke sociaaldemocratische waarden waaraan de linkse partijen hun bestaan te danken hebben. Hij pleit voor het terugdraaien van de hervormingen om werkelijk tegemoet te kunnen komen aan deze waarden. Zijn kritiek komt met andere woorden niet voort vanuit een conservatief motief, maar omgekeerd vanuit de wens dat ‘sociale gelijkheid’ en ‘gelijke kansen’ werkelijk zouden worden nagestreefd. De waarden waarnaar hij refereert zijn emancipatie en spreiding van kennis (Zwagerman, 2007). Zijn vertrekpunt is dus het geloof in het verspreiden van kennis om emancipatorische doeleinden. Het is een geloof in de inhoudelijke waarde van kennis en onderwijs die hij hier wil vooropstellen en die waarlijk kansen kunnen scheppen voor alle leerlingen uit alle geledingen. De vergelijking kan hier worden gemaakt met de Kritische Theorie, en vooral met Horkheimer en Adorno, die aanvankelijk wijst op de bevrijdende processen die door een toename aan rationaliteit zouden worden bewerkstelligd (Masschelein, 1991).

Zwagerman bekijkt het ‘Nieuwe Leren’-fenomeen met lede ogen aan: ‘Het streven is niet de jeugd proberen op te tillen naar een niveau waarop ze iets minder snel zijn afgeleid, maar het onderwijs laten dalen naar het niveau van de snel afgeleiden’ (Zwagerman, 2007, p.22).

Een vluchtige lezing van Waar zijn de intellectuelen? van Furedi (2006) zou de indruk kunnen wekken dat het hier gaat om een conservatief en antidemocratisch geïnspireerd werk (dit geldt trouwens ook voor De Schaamte voor Links van Zwagerman (2007)). Dit is een foute aanname. Furedi (2006) stelt dat de democratisering van het hoger (universitair) onderwijs een foute invulling heeft gekregen en dat het in zich een antidemocratisch mensbeeld draagt. De prioriteit van sociale integratie in het universitair beleid lijkt te veronderstellen dat studenten onvolwassen zijn, enkel in voor zichzelf relevante kennis zijn geïnteresseerd en niet nieuwsgierig zijn (Furedi, 2006). Dit druist in tegen het beeld van het democratisch subject dat Furedi (2006, p.172) als volgt beschrijft: ‘In ideale voorstellingen van

democratische

participatie

wordt

uitgegaan

van

burgers

die

intelligent

en

verantwoordelijk zijn om zelfstandig te handelen en hun rechten te laten gelden. Ze kunnen kritiek uitoefenen en verdragen. Ze zijn volwassen, bezitten verantwoordelijkheidsgevoel en zijn bereid belang te stellen in zaken die niet alleen hen maar ook andere segmenten van hun gemeenschap beïnvloeden’.

Wat de fundamentele kritiek van zowel Furedi (2006) en Zwagerman (2007) betreft kunnen we stellen dat de goed bedoelde politieke intenties van sociale integratie in wezen het omgekeerde teweegbrengen. Alle vertrouwen in sociaaldemocratische principes wordt opgegeven, mede door het ongeloof in de capaciteiten van de studenten. Ware democratisering zou inhouden dat iedereen inderdaad gelijke kansen krijgt om te pogen een

57

universitaire opleiding te doorlopen, maar dat het slagen ervan wordt bepaald op basis van de verdienste van de student, en niet op basis van normen die worden bepaald door de politieke agenda van sociale integratie. Vooral Furedi (2006) kant zich dus tegen een universiteit die ten dienste staat van een politiek geïnspireerd doel, namelijk sociale integratie. Opnieuw gaat het hier om een instrumenteel ethos.

Waar de beleidsmakers vandaag ongetwijfeld een dienst willen bewijzen aan de studenten en aan de gehele samenleving, stellen Furedi (2006) en Zwagerman (2007) dat dit in de realiteit niet het geval is. Werkelijke democratisering stelt immers een democratisch subject (Furedi, 2006) voorop. Het geeft de student de mogelijkheid uitgedaagd te worden door kennis. Het is deze invulling van democratisering die zowel in het belang van de student, de universiteit als van de gehele samenleving kan zijn.

Ter afsluiting stel ik hier wederom enkele vragen die ik in hoofdstuk 7 opnieuw zal aanhalen.

Strookt de huidige invulling van de democratisering van het onderwijs met de idealen van de universiteit? Heeft zij werkelijk de intentie om sociale integratie (prioritair) te bevorderen en op die manier ten dienste te staan van een politieke agenda? Wil zij dergelijke instelling zijn, en gelooft zij überhaupt dat sociale integratie op die manier wordt bewerkstelligd? Of denkt zij niet meer zelf? Wordt zij enkel nog bedacht door politici die hun agenda geconcretiseerd willen zien worden? Wat is er aan de hand met de idee van de universiteit? En bestaat er nog wel zoiets als dé idee van de universiteit?

58

DEEL 2: DE IDEE VAN DE UNIVERSITEIT

6. De maatschappelijke relevantie en de autonomie van de universiteit Dit hoofdstuk beschouw ik als een intermezzo; een moment om datgene wat reeds is aangegeven te laten bezinken en te bundelen, er enkele bijkomende vaststellingen aan te koppelen en tevens meer vragen te stellen. Ten eerste zal ik ingaan op het (vermeende) spanningsveld tussen de maatschappelijke relevantie en de autonomie van de universiteit. De instrumentalisering (de universiteit in functie van de ‘kennismaatschappij’, het marktdenken en de politieke agenda van sociale integratie) doet vermoeden dat de hedendaagse universiteit vooral maatschappelijk relevant wil zijn. In wat volgt stel ik in vraag of deze instrumentalisering werkelijk ten gunste is van de maatschappij, en of maatschappelijke relevantie en autonomie werkelijk tegengesteld zijn aan elkaar. Sluit het ene het andere uit, of is autonomie net noodzakelijk om wezenlijk relevant te zijn voor de maatschappij?

6.1. De instrumentalisering van de universiteit

In hoofdstukken 3, 4 en 5 heb ik aangetoond dat de universiteit zich vandaag ten dienste stelt van heel wat externe doeleinden. Zo gaat ze mee in het verhaal van de kennismaatschappij; ze wil tegemoetkomen aan de eisen van een maatschappij en een economie die zichzelf definiëren in termen van kennis. ‘The university happily places itself under the banners of the knowledge society […]’ (Barnett, 2000, p.23). Eveneens gaat zij in op de sociale agenda van goedbedoelende politici. Furedi (2006, p.208) zegt over deze laatste: ‘Deze lieden kunnen ons veel vertellen over de deugden van sociale integratie, maar weinig over datgene waarin mensen moeten worden geïntegreerd’. In hoofdstuk 4 (‘Het marktdenken en de idee van de universiteit’) wordt duidelijk dat de markt niet langer geweerd wordt, tot het punt waarop de universiteit een onderneming is of dreigt te worden (Vriens & Levering, 2001,2002). Met andere woorden: ‘The university is no longer separate from the wider world: it recognizes the claims of that wider world upon it and it falls in with the shifting sands of knowing and being in that world (Barnett, 2000, p.23).

59

Het is door dit instrumentalisme en de centrale positie die de universiteit gaat innemen in de kennismaatschappij (zie hoofdstuk 3) dat zij haar autonomie dreigt te verliezen; ze lijkt enkel nog te bestaan in functie van externe doeleinden en criteria. Hoewel de kennismaatschappij, de bedrijfswereld en de politici (met hun agenda van sociale integratie) stellen dat zij nood hebben aan ‘universities that live up to their own rhetoric as guardians of reason’ lijkt de universiteit zichzelf te begrijpen in ‘ever-narrower frames of self-understanding’ (Barnett, 2000, p.34). De idee van de universiteit lijkt beperkt te worden tot tegemoetkomingen aan doelen die niet voortkomen vanuit een eigen idee.

In zekere zin zou dus kunnen gesteld worden dat de universiteit vandaag ontzettend ‘maatschappelijk relevant’ is. Haar relatie met de maatschappij is nooit zo hecht geweest, en die relatie lijkt uiterst relevant te zijn voor de ‘kennismaatschappij’, de bedrijfs- en politieke wereld. De universiteit helpt de maatschappij immers bij het verwezenlijken van hun afzonderlijke doelen, en lijkt daarbij geheel belangeloos.

Maar deze invulling van maatschappelijke relevantie wordt bekritiseerd: ‘Maatschappelijke relevantie lijkt te worden uitgehold tot louter bevestiging van en aanpassing aan de rationaliteit en mentaliteit van de vrije markt’, zo schrijft Debaene (2007, p.131). Het gebruik van het woord ‘uitholling’ veronderstelt een andere mogelijke invulling van maatschappelijke relevantie. Staat maatschappelijke relevantie dan niet gelijk aan het instrumentalisme dat vandaag zichtbaar is? Over welke maatschappelijke relevantie heeft Debaene (2007) het als hij spreekt over de uitholling ervan?

6.2. Maatschappelijke relevantie: instrumentalisering of autonomie?

‘The university wants to claim that its hard-won knowledge is value-free and yet not value-less. Its value lies in its being value-free.’

(Barnett, 2000, p.25)

Wat is maatschappelijke relevantie? De manier waarop de hedendaagse universiteit deze vraag

beantwoordt

is

in

6.1.

reeds

aangekaart.

De

universiteit

maakt

zichzelf

60

maatschappelijk relevant door tegemoet te komen aan de eisen van de kennismaatschappij, de kenniseconomie, het marktdenken en de politieke agenda van sociale integratie. Deze vaststelling is het resultaat van de uiteenzettingen in hoofdstuk 3, 4 en 5.

Evengoed stel ik vast dat vele critici (Debaene, 2007; Furedi, 2006; Vriens & Levering, 2001, 2002 …) deze invulling van maatschappelijke relevantie bekritiseren. Zij nemen aanstoot aan het instrumentele karakter van de relatie tussen de universiteit en de maatschappij. Op die manier ‘wordt maatschappelijke relevantie verengd tot ten dienste staan van de reproductie van de feitelijk bestaande maatschappij’ (Debaene, 2007, p.133). Onder ‘maatschappelijke relevantie’ verstaan zij niet instrumentalisering, maar wel autonomie.

Debaene (2007) stelt dat afstand tussen de universiteit en de maatschappij noodzakelijk is om ten dienste te kunnen staan van die maatschappij. De universiteit behoort tot de maatschappij, ‘maar dat behoren is niet hetzelfde als horig zijn’ (Debaene, 2007, p.133). Een autonome universiteit heeft, dankzij de afstandelijke verhouding, de mogelijkheid te reflecteren over

de

maatschappij.

Een

autonome

universiteit

beschikt over

een

onafhankelijke geest; een geest die economische, politieke en maatschappelijke thema’s kan bevragen en kan overpeinzen. Afstand nemen betekent dus onafhankelijkheid en autonomie. Wil Derkse (2007, p.49) (bijzonder hoogleraar Filosofie verbonden aan de Radboud Universiteit Nijmegen) heeft het over de ‘(zinvolle) nutteloosheid’ van de universiteit die de grootste dienst kan bewijzen aan de samenleving.

Het gaat dus om een complexe en tegelijkertijd heel eenvoudige relatie tussen de universiteit en de maatschappij: om maatschappelijk relevant te zijn moet de universiteit afstand (kunnen) nemen. Als de universiteit op alle mogelijke manieren is betrokken bij de maatschappij, is het heel moeilijk die maatschappij nog in vraag in te stellen; de vooronderstellingen ervan niet als vanzelfsprekend aan te nemen. Op die manier verdwijnt er een instelling die reflecteert over maatschappelijke verhoudingen en over het discours waarmee wordt gesproken en geschreven (Debaene, 2007). De uiteenzetting over het economisch discours dat nu ook gangbaar is in de universiteit, is daar een treffend voorbeeld van.

Om de waarde van deze autonomie, deze afstand, uit te drukken verwijst Furedi (2006) naar Bourdieu. Deze laatste zegt dat autonomie het mogelijk maakt een ruimte te creëren ‘waarin culturele producenten kunnen functioneren zonder aan externe belangen te zijn onderworpen. Hun arbeid is echter op de samenleving gericht en de waarde van de autonomie ligt daarin dat ze voorziet in een stabiel fundament voor een cultureel en

61

intellectueel leven dat aan de behoeften van de samenleving tegemoetkomt’ (Furedi, 2006, p.125). Werkelijke maatschappelijke relevantie houdt met andere woorden autonomie van de universitaire instelling in, aldus de auteurs.

In enkele bronnen wordt hiervoor verwezen naar Kardinaal Newman met zijn boek The idea of a University (Barnett, 2000; Derkse, 2007; Furedi, 2006; Scott, 1995). Het is een ‘klassiek negentiende-eeuws pleidooi voor de vrije universiteit’ (Furedi, 2006, p.87) en voor ‘knowledge as its own end’ (Barnett, 2000, p.25), sterk geïnspireerd door de Verlichting en het moderne denken (Barnett, 2000) (zie ook 3.2.1). Newman ‘insisteerde op het gegeven dat kennis een doel in zichzelf is, dat niet verder hoeft te worden gelegitimeerd door de mogelijke toepasbaarheid van deze kennis’ (Derkse, 2007, p.53). Hoewel zijn idee nooit realiteit is geworden (volledige autonomie) geeft het wel goed de intentie weer; een universiteit zonder instrumentele indienststelling ten aanzien van de maatschappij. ‘For Newman, a liberal education was precisely one that was free from, untained by, worldly preoccupations’ (Barnett, 2000, p.25). Haar waarde lag precies in haar waardenvrijheid (Barnett, 2000). Het is binnen deze context dat het citaat bovenaan moet begrepen worden.

Met deze verwijzingen naar Newman (Barnett, 2000; Derkse, 2007; Furedi, 2006; Scott, 1995) tonen de auteurs enerzijds aan dat zij deze autonomie van wezenlijk belang achten voor de universiteit. Anderzijds stelt Barnett (2000) dat Newmans visie eerder radicaal en onhaalbaar was en dat de totale waardenvrijheid ook negatieve gevolgen heeft gehad. Barnett (2000) schrijft dat sommige bronnen hiervoor verwijzen naar Auschwitz (de bronnen die hij hiervoor gebruikt zijn Stryker, 1996; en Baumann, 1991). Hij schrijft: ‘[…] such value freedom led paradoxically to an instrumental view of knowledge such that it could be put to any end’, dus ook in functie van de extreem rationele gruweldaden van het Nazi-regime (Barnett, 2000, p.25).

Het is dus ook niet de totale waardevrijheid die Barnett vooropstelt als het ultieme streven voor de universiteit: ‘The university had no defence, no way of falling back on a value-base of its own, since it had eschewed values: its knowledge was devoid of values’ (Barnett, 2000, p.25). De kennis die werd voortgebracht vanuit de universiteit kon dus voor eender welk doeleinde worden gebruikt, ook voor één van de grootste gruweldaden van de wereldgeschiedenis: ‘if values were off limits, it could hardly matter to what end the university put itself’ (Barnett, 2000, p.25). Met deze kritiek wordt echter niet gepleit voor een instrumenteel karakter van de verhouding tussen universiteit en maatschappij (zoals vandaag maatschappelijke relevantie wordt ingevuld), maar – naar mijn lezing – stelt Barnett dat het wel noodzakelijk is om een eigen idee van de universiteit te hebben. Een universiteit

62

met eigen idealen en waarden kan dan een halt toeroepen aan het gebruik van haar kennis voor doeleinden die niet (zouden) stroken met deze eigen idealen.

Jaroslov Pelikan gaat in het boek The idea of the University: A Reexamination (1992) in dialoog met Newman; hij toont hierin zijn bewondering voor de visie van John Henry Newman en toetst Newmans idee aan wat er in zijn (Pelikans) universitaire omgeving gebeurt. Pelikan is theoloog en historicus, verbonden aan de Yale University. Wil Derkse (2007) vat zijn ideeën samen in ‘Waartoe dient een universiteit?’. Eén kenmerk daarvan is dat ‘onderwijs en onderzoek niet waardenvrij zijn en altijd een morele component bevatten’ (Derkse, 2007, p.55). In die zin blijkt dus een gematigde visie in het licht van de ideeën van Newman. Deze morele component is hier dan een voorbeeld van een eigen ideaal.

De kern van de kritiek is dat maatschappelijke relevantie enkel kan zegevieren indien de universiteit beschikt over autonomie. ‘Maatschappelijke relevantie’ is dan afstand nemen van de maatschappij en op die manier de mogelijkheid hebben te reflecteren over maatschappelijke thema’s, discours en problemen, zonder er zelf in betrokken te zijn. Het is net de mogelijkheid tot reflectie die ten gunste is van de maatschappij. Een maatschappelijk relevante universiteit heeft geen instrumenteel, maar wel een autonoom karakter.

6.3. Van waar de drang naar autonomie?

Dit zesde hoofdstuk heeft twee bedoelingen. De eerste intentie bestond erin de kritieken uit hoofdstukken 3, 4 en 5 te bundelen in een debat over ‘maatschappelijke relevantie’. In 6.1. en 6.2. heb ik gesteld dat maatschappelijke relevantie vandaag wordt ingevuld aan de hand van een instrumenteel ethos en dat critici deze specifieke manier gaan afwijzen. Wel stellen zij autonomie voorop als enige mogelijkheid om maatschappelijk relevant te zijn.

Er zit echter een tweede intentie vervat in dit hoofdstuk. Zoals ik op het einde van hoofdstukken 3, 4 en 5 telkens vragen stelde naar de idee van de universiteit, wil ik hier nogmaals hetzelfde doen. Wat is de idee van de universiteit zoals die zich vandaag toont? Als we voortgaan op de vaststellingen uit voorgaande hoofdstukken blijkt dat deze idee in grote mate wordt bepaald door externe (maatschappelijke, politieke, marktgerelateerde) invloeden. De maatschappelijke relevantie wordt dan ingevuld door een verregaande instrumentalisering, zoals ik eerder in dit hoofdstuk aantoonde.

63

Als de idee van de universiteit vandaag wordt bepaald door anderen dan haar zelf, wat betekent dit dan voor haar eigen idee, haar eigen idealen? Bestaat die eigen idee nog wel? De auteurs die ik doorheen mijn werk ten berde breng blijken in ieder geval wel een duidelijk beeld te hebben van wat de idee van de universiteit is of zou moeten zijn. Bijvoorbeeld: dat er überhaupt wordt gesproken over ‘autonomie’ als wenselijke kerngedachte van de universiteit impliceert dat de idee van de universiteit volgens hen een autonome factor moet bevatten. Maar waar halen zij deze idee? Naar welke idee refereren zij?

Met de titel ‘van waar de drang naar autonomie?’ wil ik met andere woorden de vraag stellen naar de (historische) referentie die de kritische auteurs (Barnett, 1994, 2000; Derkse, 2007; Furedi, 2006; Sokal & Bricmont, 1999; van Oostrom, 2007 …) hanteren. Welke idee van de universiteit hebben zij in gedachten wanneer zij pleiten voor autonomie? Zoals zal blijken komt deze drang naar autonomie voort vanuit een welbepaald idee van de universiteit, namelijk die van de ‘moderne universiteit’, geïnspireerd op de Verlichting. Dit beeld, deze idee nemen zij als toetssteen om de hedendaagse gebeurtenissen te evalueren en te bekritiseren.

In onderstaand hoofdstuk bekijk ik wat deze idee van de moderne universiteit is. Wat zijn de idealen die hierdoor naar voor geschoven worden door de critici? Wat is volgens hen de ‘goede’ invulling van de idee van de universiteit? Vervolgens zal ik, samen met ondermeer Bill Readings (1996) en Masschelein & Simons (2004b), de vraag stellen naar de houdbaarheid van deze idee in een tijd waarin we spreken van de ‘kennismaatschappij’, het postmodernisme, een universitaire onderneming en een universiteit die in functie staat van politieke doeleinden als sociale integratie.

64

7. Het (historische) referentiepunt van de critici In dit laatste hoofdstuk voor het formuleren van een conclusie, heb ik de intentie de beweegredenen van de kritische auteurs te achterhalen. Hun opstand tegen wat er vandaag in de universiteit gebeurt, verraadt dat ze naar iets anders verwijzen; dat zij een ander idee hebben waartegen zij de hedendaagse visie plaatsen en op die manier gaan bekritiseren.

Bij het lezen van de boeken, teksten en artikels heb ik ondervonden dat vaak, zoniet altijd, wordt verwezen naar de Verlichting, naar de idee van de ‘moderne universiteit’, naar ‘Bildung’, ‘liberal education’ en Newmans The Idea of a University . In een eerste deel wil ik uitgebreid onderzoeken wat zij verstaan onder deze concepten en wat er hen in aanspreekt.

Vervolgens stel ik in een tweede deel de vraag naar de houdbaarheid van deze historische referentie. Wat is de geldigheid en/of de houdbaarheid van deze idee in de veranderde maatschappij met een veranderde positie van de universiteit?

7.1. De moderne universiteit en haar idealen

7.1.1. ‘Bildung’, ‘liberal education’, Newmans The Idea of a University: De moderne universiteit Zoals ik in de inleiding al aangaf, wordt in het debat over de idee van de universiteit vaak verwezen naar de ‘moderne universiteit’, die is geïnspireerd op de Verlichting (Simons, 2006). Het gaat met andere woorden om een historische referentie die zijn oorsprong heeft in de 18de eeuw.

Wat opvalt bij de verwijzingen is dat de critici dit doen op drie verschillende manieren. Er worden drie tradities of denkpistes aangehaald, die echter allemaal hun oorsprong vinden in het moderne denken. Men refereert naar (1) de Humboldtiaanse, Germaanse universiteit met het centrale begrip ‘Bildung’ (Adriaansens, 1998; Godot, 2003; Groot, 2007; Masschelein, 1991; Masschelein & Simons, 2004b; Readings, 1996; Simons, 2006 ; Vande Veire, 2007), in mindere mate naar (2) ‘liberal education’ (Readings, 1996) en men verwijst ook naar (3) The idea of the University van Kardinaal Newman (Barnett, 2000; Derkse, 2007; Furedi, 2006; Scott, 1995).

65

Het onderscheid wordt niet altijd gemaakt; sommigen gebruiken de termen door elkaar (bijvoorbeeld Readings (1996) gebruikt het Germaanse model en ‘liberal education’ door elkaar), anderen gaan zich specifiek richten op één idee. Nog anderen gaan het verlichtingsdenken in het algemeen (dus zonder specifieke traditie) aannemen om hun ideeën te verhelderen (Vriens & Levering, 2001, 2002; Debaene, 2007; Van Bladel, 2007).

Onderstaand ga ik na wat deze idee van de moderne universiteit is, en waarom de critici erdoor worden aangesproken. In grote mate zal ik me toeleggen op de idee van ‘Bildung’. Hiervoor zijn twee redenen; ten eerste is het zo dat de meeste auteurs naar deze idee verwijzen. Een tweede reden is dat ik eerder al The idea of a university van Kardinaal Newman besprak in 6.2. en met betrekking tot ‘liberal education’ weinig critici hiernaartoe verwijzen. Readings (1996) doet dit wel, maar verbindt het onmiddellijk met ‘Bildung’. En wat betreft de ideeën van Newman is in 6.2. duidelijk geworden dat – hoewel er enerzijds bewondering is – de critici zijn totale waardenvrijheid te radicaal inschatten en eveneens op de negatieve implicaties ervan wijzen (het voorbeeld van Auschwitz werd in dit verband gegeven).

7.1.2. Kenmerken van de Humboldtiaanse universiteit

Readings (1996) schrijft dat de oorspronkelijke idee van de moderne universiteit te vinden is in ‘the concept of reason’ waarvan Kant aan de basis ligt. Deze idee wordt gevolgd door ‘Humboldt’s idea of culture’. De Humboldtiaanse universiteit kwam tot stand in de 18de eeuw in Duitsland, meerbepaald in Berlijn (Masschelein & Simons, 2004b), en wordt vaak beschreven aan de hand van begrippen als ‘Bildung’ (vorming), cultuur, natiestaat, ‘onderwijs door onderzoek’, wetenschappelijke vrijheid en daarmee verwant ‘autonomie’. Onderstaand zal ik de – Humboldtiaanse – betekenis van deze begrippen verklaren.

Het woord ‘Bildung’ verwijst naar ‘beeld’ (Godot, 2003; Vande Veire, 2007; Masschelein, 1991). De mogelijkheid tot ‘Bildung’ veronderstelt dat er een mensbeeld is – of ‘een welbepaalde antropologische invulling’ (Godot, 2003, p.200) – waar naartoe moet gestreefd worden. Mensen worden aldus ‘gevormd’ naargelang een ‘beeld van hoe mensen zouden moeten zijn’ ( Vande Veire, 2007, p.121).

Deze ‘verwerkelijking van een beeld’ (Masschelein, 1991, p.40) komt tot stand in het licht van de natiestaat; het beeld wordt bepaald door de staat (en haar cultuur) waarin de mensen zich bevinden. Readings (1996) schrijft in dit verband dat de universiteit de ideologische arm van

66

de natiestaat is. Dat de staat als referentie geldt voor de universiteit, betekent dat het doorgeven van de nationale cultuur als belangrijke taak wordt beschouwd voor de universiteit; […] being citizen of a state meant to be educated in its culture and to speak its language’ (Masschelein & Simons, 2004b, p.2).

De wisselwerking tussen de natiestaat en de Humboldtiaanse universiteit is interessant; enerzijds zag de universiteit het als haar taak op te voeden tot ‘cultuur’, anderzijds was er een grote wetenschappelijke vrijheid weggelegd voor de universiteit (Groot, 2007). Autonomie is een belangrijke pijler in de idee van de universiteit die Humboldt vooropstelde. De staat wordt beschouwd als de bewaker van deze autonomie (Simons, 2006).

Met Humboldt werd de universiteit een plaats voor onderzoek (Simons, 2006). Hierin staat het zoeken naar de waarheid centraal. Hij geloofde met andere woorden in iets als ‘absolute knowledge’

(Readings,

1996,

p.145).

Het

ging

echter

niet

alleen

om

de

natuurwetenschappen; hij besteedde ook en vooral aandacht aan geesteswetenschappen. Filosofie zou de belichaming zijn van een oriëntatie naar de waarheid (Simons, 2006).

Een ander belangrijk kenmerk van de idee van Humboldt is de sterke verbinding tussen onderzoek en onderwijs (Masschelein & Simons, 2004b; Simons, 2006). Participatie van studenten in wetenschappelijk onderzoek zou een noodzakelijke voorwaarde zijn om zich te vormen in relatie tot de waarheid (Simons, 2006). Vorming gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek zou het immers mogelijk maken zowel het individu, de samenleving als de mensheid te ‘verlichten’ (Simons, 2006).

Simons (2006) maakt een interessante analyse in verband met de woorden ‘science’ (Wissenschaft) enerzijds en ‘scholarship’ (Wissenschaftlichkeit) anderzijds. ‘Science’ is – zo zegt Simons (2006) – te eenzijdig gericht op de natuurwetenschappen en in het verlengde daarvan de sociale wetenschappen. Het wordt tegengesteld aan ‘the humanities’. Hij schrijft dat het in de Humboldtiaanse traditie eerder gaat over Wissenschaftlichkeit of ‘scholarship’: ‘It is the attitude or duty to determine knowledge by nothing other than the pursuit of truth. It is a form of life or ethos oriented towards truth, understood in terms of a grasping of reality in its totality or in the unity of the world (Simons, 2006, p.38). Het gaat zowel om een houding als om een plicht tegenover waarheid. Het zoeken naar waarheid is bij Humboldt met andere woorden niet eenzijdig gericht op resultaat (Groot, 2007). Het uitgangspunt is inderdaad dit zoeken naar waarheid, maar eerder dan resultaatgerichtheid, gaat het er om een ethos te creëren waarin waarheid centraal staat (Simons, 2006). De onderzoekende houding en plicht leidt het individu binnen in dit ethos. De universiteit vindt haar prioritaire taak niet in de

67

resultaten die het voortbrengt uit wetenschappelijk onderzoek, maar wel in het cultiveren van het zoeken, het bestuderen, het overpeinzen van de waarheid. ‘Bildung is de cultuur, de discipline van de twijfel, van het verwijlen bij de vraag. Bildung leidt binnen in de wolk van het niet-weten en niet-kunnen die rondom elk weten en kunnen hangt’ (Vande Veire, 2007, p.125).

Deze ‘discipline van de twijfel’ is inherent aanwezig in, en een noodzakelijke

voorwaarde voor, het zoeken naar de waarheid.

Humboldt pleitte ook voor een brede vorming; het zoeken naar waarheid binnen een bepaalde discipline was van belang voor zover het binnen een breder kader kon worden geplaatst. Dit betekent echter niet dat het binnen de realiteit van de maatschappij moest gekaderd worden. Scott (1995) spreekt over een transdisciplinair kader waarin de bijdragen van deskundigen gekaderd worden, of zoals Baggen (1998) het samenvat, gaat het om ‘the unity of science’. Het zoeken naar de waarheid had de intentie de grenzen van het specifieke vakgebied en de feitelijke maatschappij te overstijgen; onderzoek hield met andere woorden een ‘verlichtend potentieel’ in zich (Simons, 2006).

De idee van de universiteit die Humboldt voorstaat is, samenvattend, een idee waarin het zoeken

naar

de

waarheid

centraal

staat.

Dit

zoeken

wordt

geconcretiseerd

in

wetenschappelijk onderzoek. Niet alleen gaat het om het resultaat van het onderzoek; het gaat ook en vooral om het ethos van het zoeken naar waarheid dat centraal staat. Het is om die reden dat studenten worden betrokken bij het onderzoek; door hun deelname internaliseren zij dit ethos. Resultaten van onderzoek moeten steeds worden gekaderd binnen een breder kader (brede, algemene vorming); in geen geval mag het beperkt blijven tot het kader van een specifieke discipline. Afstand ten aanzien van de maatschappij (autonomie van de universiteit) is in een noodzakelijke voorwaarde die wordt gegarandeerd door de natiestaat; in ruil daarvoor beschouwt de universiteit het overdragen van de cultuur van de natiestaat als een belangrijke opdracht. In het begrip ‘Bildung’ zit immers ‘beeld’ vervat, en dat beeld van de mens wordt bepaald door de cultuur van de natiestaat.

7.2. ‘Bildung’ (de moderne universiteit): een houdbaar idee?

7.2.1. Nostalgie?

De idee van Humboldt die ik zonet beschreef staat model voor de ‘moderne universiteit’ waar heel wat auteurs naartoe verwijzen. Debaene ( 2007, p.131) schrijft over ‘doorgeven aan de

68

komende generatie van wat de huidige generatie belangrijk vindt’; Van Bladel (2007, p.99) meldt – al in 1971 – dat er opnieuw verlangd wordt naar een ‘waarachtig universaliserende instelling’. Vriens & Levering ( 2001, 2002) pleiten voor het behouden (of het terugwinnen) van autonomie van de universiteit. In het boek van Furedi (2006) zijn het ‘zoeken naar waarheid’, ‘intrinsieke waarde van kennis’ en ‘algemene vorming’ centrale thema’s.

Dit zijn slechts enkele voorbeelden van auteurs die expliciet verwijzen naar de historische referentie van het verlichtingsdenken, van de moderne universiteit. Sommige auteurs pleitten voor de onveranderde herinstallatie van deze idee. Adriaansens (1998, p.189) stelt bijvoorbeeld de vraag naar hoe ‘the restoration of a Bildungscontext’ mogelijk kan gemaakt worden. Vande Veire (2006, p.121) betuigt zijn ongenoegen inzake het verdwijnen van het ‘beeld’; op het feit dat het er niet meer om gaat mensen te ‘vormen’: ‘Neen, vinden de hedendaagse pedagogen, je moet niet de pretentie hebben jongeren tot echte mensen te kneden. Wat het betekent mens te zijn, hoe een mens hoort te zijn, dat maken de jongeren zelf wel uit’. Hij pleit heel vurig voor de idee van ‘Bildung’ als hedendaagse invulling van de universiteit (Vande Veire, 2007).

Deze laatste auteurs (Adriaansens, 1998; Vande Veire, 2007) zijn representatief voor slechts een klein deel van de geciteerde auteurs doorheen mijn scriptie. Mijn inziens gaat het hier voornamelijk om een nostalgisch verlangen datgene terug te brengen wat verloren blijkt, namelijk een ‘Bildungscontext’ zoals die bestond ten tijde van Humboldt en misschien wel tot na de tweede Wereldoorlog. De tijden zijn echter veranderd. Zoals duidelijk is geworden in deel I (‘De kritieken op de universiteit gebundeld’) spreken we vandaag over een geïnternationaliseerde ‘kennismaatschappij’ binnen een postmodernistisch tijdperk waarin de universiteit een onderneming is geworden en waarin zij tegemoetkomt aan de politieke agenda van sociale integratie. Ik acht het daarom noch zinvol, noch relevant, noch legitiem zonder meer te pleiten voor een herinstallatie van een ‘Bildungscontext’. Een idee van een universiteit die gebaseerd is op nostalgie heeft weinig waarde; de hang naar het verleden kan de crisis waarin de universiteit zich bevindt niet verhelpen. Met deze overtuiging sta ik niet alleen in het debat over de idee van de universiteit, zoals zal blijken in 7.2.2.

69

7.2.2. De onhoudbaarheid van de historische referentie van de moderne universiteit ‘We need to recognize the University as a ruined institution, one that has lost its historical raison d’être.’

(Bill Readings, 1996, p.19)

Waar ik in 7.2.1. het nostalgisch motief van enkele auteurs besprak, wil ik hier ingaan op de denkpiste van de meeste critici, die stellen dat, hoewel ze er blijvend naartoe verwijzen, de oude idee van de universiteit onhoudbaar is. Ik zal aantonen dat de hedendaagse universiteit niet langer in overeenstemming is met de idee van Humboldt, en dat het binnen deze context onmogelijk is zonder meer terug te keren naar deze idee. Bij ‘Bildung’ staat een beeld voorop waartoe mensen moeten gevormd worden. Dit beeld wordt bepaald door de cultuur van de natiestaat. Het is vandaag echter niet langer duidelijk wat dit beeld is (Godot, 2003); in een sterk geïnternationaliseerde onderwijsruimte (zie 3.2.) verdwijnt de natiestaat op de achtergrond, en verliest het zijn waarde als referentiepunt. Ook het streven naar flexibiliteit en het implementeren van ‘individuele leertrajecten’ zorgt voor het verdwijnen van een bepaald beeld van de mens dat geldt voor iedereen. Elk ‘ondernemende zelf’ bepaalt immers zelf de zaken die hij verricht en welke keuzes hij maakt om het eigen leven succesvol te maken. Een allesoverheersend beeld van de mens bestaat niet meer; enkel vaardigheden ter volbrenging van het ‘ondernemende zelf’ staan voorop, maar dit heeft weinig te maken met cultuur, noch met de natiestaat.

Het zoeken naar de waarheid, met het belang van onderwijs door onderzoek – in de betekenis van Humboldt – lijkt in de huidige context ook niet meer mogelijk. Simons (2006) heeft hierover een verhelderende analyse gemaakt in het artikel ‘‘Education trough research’ at European Universities: Notes on the Orientation of Academic Research’ dat verscheen in Journal of Philosophy of Education. Hoewel de onderzoekende houding vandaag vooropgesteld wordt binnen de universiteit, is de associatie van deze woorden – ‘onderzoekende houding’ – met de woorden van Humboldt enkel een toevalligheid. Inhoudelijk heeft het weinig met elkaar te maken. Waar de onderzoekende houding (of vaardigheid) vandaag te maken heeft met het tegemoetkomen aan de kennismaatschappij

70

en kenniseconomie, ging het bij Humboldt niet alleen om onderzoeksvaardigheden, competenties, en -resultaten, dan wel om een ethos waarin waarheid centraal stond (Simons, 2006). Humboldts idee veronderstelde hiervoor ook autonomie van de universiteit, wat in de huidige maatschappij, zoals aangetoond in hoofdstuk 6, niet het geval is. De waardering van waarheid verminderde ook sterk door de opkomst van het postmodernistisch denken, waardoor het zoeken ernaar evenzeer een devaluatie ondergaat (zie 3.3.).

Humboldt stelde verder dat een breed kader, een brede vorming noodzakelijk was om de kennis – voortgekomen uit een bepaalde discipline – te kunnen plaatsen. Vandaag, zo stellen Baggen (1998) en Furedi (2006) vast, is er sprake van een verregaande specialisering van disciplines. Er is een verregaande expansie van kennis aan de gang binnen de verschillende disciplines , wat het onhoudbaar maakt voor de universiteiten om alle takken van de wetenschap onder één dak te houden (Baggen, 1998). Ook Furedi (2006, p.88) merkt deze trend op; hij spreekt van een ‘wildgroei van specialismen’ waardoor het breder kader verdwijnt.

Het zijn deze vaststellingen die de auteurs ertoe brengen te stellen dat de idee van de universiteit zoals de Verlichting – en daar sterk aan gerelateerd Humboldt – die vooropstelde niet langer houdbaar is binnen de huidige maatschappelijke en universitaire context (Baggen, 1998; Masschelein, 1991; Masschelein & Simons, 2004b; Readings, 1996; Scott, 1995). ‘Consequently, the type of university we are accustomed to – autonomous, embracing all disciplines, upholding the unity of research and training- is about to give way to a new kind of institution’ (Baggen, 1998, p.89).

De eenduidige idee van de (moderne) universiteit is niet meer. De universiteit kan niet langer terugvallen op zijn historische bestaansreden (Readings, 1996). Met de titel The University in Ruins vat Readings (1996) het erg sprekend samen. Sommige auteurs (zoals de ‘nostalgische’ critici die ik aanhaalde in 7.2.1.) staan weigerachtig tegenover dit besef (Scott, 1995). Maar, Van Bladel (2007, p.99) geeft reeds in 1971 weer wat de meeste auteurs weten, en waar ik me graag bij wil aansluiten: ‘Om te vinden welke richting we uitmoeten mogen we ons ongetwijfeld niet zonder meer en a priori laten leiden door de universitaire idee van het verleden’. Ook Furedi (2006, p.34) sluit zich hierbij aan wanneer hij zegt dat ‘het verleden weinig kan bijdragen aan de oplossing van de problemen waar we thans mee te maken hebben’. Het grote verhaal van dé universiteit is niet langer toegankelijk voor ons, leden van de hedendaagse maatschappij en de universiteit (Readings, 1996).

71

7.2.3. Afsluitend

In dit voorlaatste hoofdstuk ben ik op zoek gegaan naar de historische referentie van de auteurs wanneer zij spreken over de idee van de universiteit. De idee waartegen zij de hedendaagse universitaire gang van zaken afzetten is die van de ‘moderne universiteit’. De inhoud ervan zette ik uiteen aan de hand van Humboldt met zijn idee van ‘Bildung’, één van de voornaamste ideeën in het modernistische denken over de universiteit. Ik maakte vervolgens een onderscheid tussen twee groepen auteurs. Een minderheid pleit voor het terugkeren naar deze idee; de universiteit moet opnieuw een kader bieden waarin ‘Bildung’ kan plaatsvinden. Een tweede, veel grotere groep, auteurs verwijst eveneens naar ‘Bildung’ of naar het verlichtingsdenken, maar relativeert de waarde van deze idee als historische referentie. Hoewel ik deze laatste denkpiste prefereer, en in Deel I is duidelijk geworden dat die ‘Bildungscontext’ vandaag onhaalbaar is, merk ik een zekere spanning op in hun spreken.

Laten we Furedi (2006) met Waar zijn de intellectuelen? als voorbeeld nemen. Hij geeft aan dat het niet wenselijk is het verleden als referentie te nemen om oplossingen te zoeken voor hedendaagse uitdagingen. Anderzijds wordt in zijn boek heel vaak verwezen naar de Verlichting en blijkt er tevens een hevig verlangen naar het opnieuw serieus nemen van kennis en van waarheid. Ook Masschelein & Simons (2004b) schrijven dat de oude universiteit dood is. En toch blijkt uit hun schrijven een verlangen naar ‘studeren’ in plaats van ‘leren’; van ‘passivititeit’ in plaats van ‘activiteit’. Ondanks het besef dat de ‘Bildungscontext’ niet onveranderd kan terugkeren, blijkt een grote waardering voor de idealen van deze oude universiteit.

De oude, moderne universiteit is niet meer; de historische bestaansreden van de universiteit moeten we (noodgedwongen) opgeven om de zingeving van de hedendaagse universiteit te bepalen. En uit Deel I blijkt dat de betekenisgeving van de universiteit vandaag wordt bepaald door externe factoren als de ‘kennismaatschappij’, het marktdenken en de politieke agenda (sociale integratie). Het spreken over dé idee van de universiteit lijkt daarmee onmogelijk geworden; er zijn immers geen eigen idealen meer. In het laatste hoofdstuk stel ik daarom de vraag: ‘Wat zou de universiteit vandaag kunnen betekenen?’ Wat zou vandaag een eigen referentie, een eigen idee van de universiteit kunnen zijn? De uitdaging bestaat erin niet in nostalgie te vervallen, noch te spreken in termen die voortkomen uit externe invloeden zoals die in Deel I werden besproken (Readings, 1996).

72

8. Discussie/Conclusie

8.1. ‘Wat zou de universiteit vandaag kunnen betekenen?’

8.1.1. Inleiding

En dan dringt volgende vraag zich op: ‘Wat zou de universiteit vandaag kunnen betekenen?’. Weg van elk historisch referentiepunt en achtergelaten met niets dan externe invloeden lijkt deze vraag onbeantwoordbaar. Binnen de geïnternationaliseerde ‘kennismaatschappij’ in een postmodernistisch tijdperk kan de ‘Bildungscontext’ immers niet meer gehandhaafd worden (zie 7.2.2.) en wat de externe invloeden (van de ‘kennismaatschappij’, het marktdenken en de politieke agenda van sociale integratie, zie respectievelijk hoofdstuk 3, 4 en 5) betreft krijgt de universiteit vandaag een instrumenteel karakter aangemeten, zoals in hoofdstuk 6 is aangetoond.

Wat is vandaag dan de idee van de universiteit? Of wat zou die idee vandaag kunnen zijn? Onderstaand wil ik een mogelijk antwoord formuleren. Ik neem stelling in in het debat over de idee van de universiteit en probeer aldus, met eigen woorden, een idee te formuleren. ‘And speaking in one’s own name is a kind of speaking the truth by searching for the right words’ (Masschelein & Simons, 2004b, p.9).

Dit betoog is tevens een poging alle besproken critici te bundelen. Ik wil de overeenkomst, de gemeenschappelijkheid, van hun kritieken grijpen en ze hier verwerken. Bij het lezen en bestuderen van de bronnen toonde zich immers iets gelijkaardigs – ongeacht de sociologische, fundamenteel pedagogische of wijsgerige insteek. Wanneer we deze denktradities van de auteurs wegfilteren, wat blijft er dan over? Het gaat hier, mijns inziens, om een gemeenschappelijke beweegreden. De kritieken die worden gespuid vertrekken vanuit een niet-anders kunnen; vanuit een fundamenteel ongenoegen dat te sterk is om te onderdrukken. In wat volgt wil ik deze gemeenschappelijke beweegreden blootleggen, los van concretiseringen en weg van indelingen in denktradities. Het is in deze gedeelde beweegreden dat ik een referentie zal vinden om een idee van de universiteit te formuleren. Op die manier betuig ik mijn eensgezindheid ten aanzien van de critici, die heel wezenlijk begaan zijn met de universiteit en tegelijkertijd vaststellen dat de oude idee van de instelling

73

( de ‘moderne universiteit’ (volgens Humboldt)) niet langer houdbaar is (Baggen, 1998; Masschelein, 1991; Masschelein & Simons, 2004b; Readings, 1996; Scott, 1995).

Ik veronderstel hier dat een idee van de universiteit überhaupt noodzakelijk is. De noodzaak van een eigen idee komt voort uit volgende vragen: Als er geen eigen idee is, wat is de universiteit dan meer dan een instrument ten dienste van de ‘kennismaatschappij’, het bedrijfsleven en de politieke agenda van sociale integratie? Waarom zouden we dan nog langer spreken van een universiteit? Waarom het dan niet gewoon hebben over een dienstverlenende instelling die pakketjes ‘kennis’ toedient aan mensen die daar behoefte aan hebben, om tegemoet te komen aan de eisen van de samenleving? Vanuit de overtuiging dat er wel degelijk een eigenheid vervat zit in het woord ‘universiteit’, geef ik een aanzet om een mogelijk idee te formuleren van wat die universiteit zou kunnen zijn.

Heel frappant was (zoals ik in hoofdstuk 7 heb aangetoond) de voortdurende (historische) verwijzing naar ‘Bildung’ en het verlichtingsdenken. De meerderheid van de auteurs stellen dat de context waarin we ons vandaag bevinden geen ‘Bildungscontext’ meer is, en dat de herinstallatie ervan onmogelijk is. De oude universiteit is dood (Masschelein & Simons, 2004b). Dat die verwijzingen dan toch plaatsvinden geeft volgens mij aan dat het de auteurs niet alleen gaat om de concrete context waarin ‘Bildung’ plaatsvond, maar dat het hen eerder gaat om de eigenheid van de universiteit die zich manifesteerde binnen die context. Met het verdwijnen van de ‘Bildungscontext’ blijkt ook de eigenheid van de universiteit op het spel te zijn gezet, en wat is een entiteit zonder eigenheid meer dan een verzameling van, ongetwijfeld efficiënte, organisatorische aspecten?

Te vaak wordt het debat binnen beleidskringen beperkt tot deze organisatorische, concrete zaken (Loobuyck, 2007). In deze scriptie heb ik critici aan het woord gelaten die de vooronderstellingen wel in vraag stellen. Ook met de vraag ‘wat zou de universiteit vandaag kunnen betekenen?’ gaat het er niet om een concrete invulling op papier te zetten, zoals Humboldt dat destijds kon doen. Ik wil hier net afstand nemen van de concrete invulling van de universiteit vandaag, en een eigenheid schetsen, van waaruit een idee van de hedendaagse universiteit zou kunnen voortvloeien. Een eigenheid van de universiteit die alle besproken critici vooropstellen en die ze bindt.

Om deze eigenheid bloot te leggen beschrijf ik kort nog eens de standpunten van Furedi (2006) en Masschelein & Simons (2008a, 2008b, 2004a, 2004b, 2003), Simons & Masschelein (2008a, 2008b, 2007, 2006), Masschelein (1991, 1996) en Simons (2006,

74

2001); de auteurs die ik beschouw als de voornaamste invloedhebbers op mijn denken, mijn ‘vorming’, in zake de idee van de universiteit.

De spanning tussen deze auteurs die ik hier en daar aanhaalde heeft me ertoe gebracht een gedeelde essentie te zoeken, vanuit een gevoel dat beiden over eenzelfde beweegreden (het niet- anders kunnen) beschikken in zake het spreken over de universiteit, en omdat ze – mijns inziens – naar dezelfde eigenheid van de universiteit refereren. De ene auteur neigt meer naar de ideeën van Furedi (2006), de andere meer naar die van Masschelein & Simons (2008a, 2008b, 2004a, 2004b, 2003), Simons & Masschelein (2008a, 2008b, 2007, 2006), Masschelein (1991, 1996) en Simons (2006, 2001), maar in ieder geval valt elke besproken kritische auteur te plaatsen in het spectrum dat begrensd wordt door enerzijds Furedi (2006) en anderzijds Masschelein & Simons (2008a, 2008b, 2004a, 2004b, 2003), Simons & Masschelein (2008a, 2008b, 2007, 2006), Masschelein (1991, 1996) en Simons (2006, 2001). Dit spectrum vindt zijn bestaansreden in een gemeenschappelijke referentie naar de eigenheid van de universiteit.

Furedi (2006) benadert de problematiek inzake de idee van de universiteit op een sociologische manier. Hij aanschouwt maatschappelijke fenomenen (bijvoorbeeld de democratisering van het onderwijs) en bekritiseert die als iets dat buiten het zelf staat. Het standpunt dat hij inneemt is heel sterk geïnspireerd op het verlichtingsdenken: onderwijs heeft

een

sterk

verlichtend

potentieel.

Hij

bekritiseert

de

meetbaarheid,

de

instrumentalisering van de universiteit en de hedendaagse invulling van de democratisering van het (universitaire) onderwijs. Van daaruit grijpt hij terug naar de Verlichting en de ‘moderne universiteit’ om op die manier te pleiten voor waardering van kennis en van waarheid. Studeren en onderzoeken worden door Furedi (2006) voorgesteld als zaken die kwaliteitsvol moeten zijn, en die kwaliteit heeft welbepaalde normen; normen die heel sterk gelijkaardig zijn aan die van de idee van Humboldt. Het gaat hier om appreciatie van kennis an sich, intellectuele uitdagingen en de vreugde van het weten. De meeste bijdragen uit het boek Welke universiteit willen wij (niet)? (2007) neigen naar deze denkrichting. Het gaat hier om wat ik noem traditionele kritische denkers.

Masschelein & Simons (2008a, 2008b, 2004a, 2004b, 2003), Simons & Masschelein (2008a, 2008b, 2007, 2006), Masschelein (1991, 1996) en Simons (2006, 2001) hanteren een heel andere aanpak. Evengoed bekijken zij wat er vandaag gebeurt, maar daarbij gaan ze heel sterk het zelf in vraag stellen. Met de vraag ‘wie zijn wij vandaag in de huidige onderwijsruimte?’ in Globale Immuniteit. Een kleine cartografie van de Europese ruimte voor onderwijs (Masschelein & Simons, 2003) gaan ze na hoe we naar onszelf kijken; zij spreken

75

van de ‘figuur van het ondernemende zelf’ binnen een ‘regime van zelfsturing’. Eerder dan de externe invloeden te bekritiseren, gaan zij voornamelijk datgene wat er vandaag getoond wordt blootleggen en op krachtige wijze de huidige (universitaire) leeromgeving schetsen. Zo gaan zij, samen met Bill Readings (1996), het begrip ‘kwaliteit’ bevragen, waar Furedi (2006) de inhoud daarvan als vanzelfsprekend beschouwt. Ze gaan met een fundamenteel wijsgerig pedagogische aanpak verder dan de ‘traditionele’ critici door niet de externe invloeden, dan wel het zelf in vraag te stellen.

Er gaapt een kloof tussen beide aanpakken, en toch hebben ze eenzelfde beweegreden en refereren ze naar eenzelfde eigenheid. Er is een soort driehoeksverhouding merkbaar tussen (1) Furedi (2006) en gelijkgestemde auteurs, (2) Masschelein & Simons (2008a, 2008b, 2004a, 2004b, 2003), Simons & Masschelein (2008a, 2008b, 2007, 2006), Masschelein (1991, 1996) en Simons (2006, 2001) en (3) de idee van Humboldt (‘Bildung’). De onderlinge relaties worden bepaald door fundamenteel hetzelfde; het verlangen naar de eigenheid van de universiteit. De bepaaldheid van die eigenheid is tevens de gemeenschappelijkheid die bovenstaande auteurs bindt, en die volgens mij de aanzet zou moeten zijn om een idee van de hedendaagse universiteit te construeren. In wat volgt ga ik nader in op de invulling van die eigenheid.

8.1.2. De figuur van het liefhebbende zelf

‘Liefhebben is zich inlaten met, ingaan op, meegenomen worden door, zich overgeven aan, zich wijden aan.’

(Masschelein & Simons, 2008a, p.194)

Naar analogie met de figuur van het ‘ondernemende zelf’ (Masschelein & Simons, 2003) omschrijf ik de eigenheid van de universiteit hier als de figuur van het ‘liefhebbende zelf’. Onderstaand verklaar ik deze figuur van het liefhebbende zelf en toon ik aan dat deze zowel bij Masschelein & Simons (2008a, 2008b, 2004a, 2004b, 2003), Simons & Masschelein (2008a, 2008b, 2007, 2006), Masschelein (1991, 1996) en Simons (2006, 2001) als bij Furedi (2006) en Humboldt terug te vinden is.

76

Masschelein & Simons (2008a) sluiten het boek De schaduwzijde van onze welwillendheid af met een tekst die de titel ‘Lof der Liefhebber’ (Masschelein & Simons, 2008b) kreeg. Het citaat in het begin van deze conclusie vat heel mooi samen wat die liefhebber doet, namelijk liefhebben, zonder meer. ‘Liefhebben is zich inlaten met, ingaan op, meegenomen worden door, zich overgeven aan,

zich wijden aan’ (Masschelein & Simons, 2008b, p.194).

Studeren, doceren of onderzoeken verschijnen hier niet als actieve bezigheden of ondernemingen die een extern doel dienen, of waarvan de waarde bepaald wordt door meetbare criteria. Studeren, doceren of onderzoeken zoals de liefhebber het voorstaat, zijn passieve aangelegenheden. Ze zijn waardevol om de bezigheid zelf, om de liefde die erin vervat zit. ‘Een liefhebbende houding is geen berekende en berekenende houding, maar een genereuze, toewijdende houding. Vanuit een liefhebbende houding gaat het niet om de bevrediging van een behoefte, om het produceren van bevrediging’ (Masschelein & Simons, 2008b, p.194). De eigenheid van de universiteit zit dan vervat in haar ‘liefhebbende zelf’. De universiteit onderneemt niet, maar heeft lief.

Deze eigenheid van de universiteit, namelijk de universiteit als ‘liefhebbende zelf’ vind ik ook terug bij Furedi (2006) en binnen de ‘Bildungscontext’.

Furedi (2006) betreurt de manier waarop kennis vandaag gepercipieerd wordt als ‘hapklare brok’ die getoetst wordt aan criteria als meetbaarheid en efficiëntie. Verder stelt hij ook een ‘infantilisering’ van de student vast die, ironisch genoeg wegens de democratisering van het universitair onderwijs, geen toelating heeft tot werkelijk intellectuele uitdagingen. Als een universitaire studie – in deze conclusie neem ik de vrijheid dit woord te gebruiken – in functie staat van sociale integratie en bijgevolg alles heel toegankelijk moet worden gemaakt, dan verdwijnt daarmee de intrinsieke waarde van het studeren; van het overpeinzen. Hij stelt dat net dit studeren kan zorgen voor democratisering (zoals is gesteld in hoofdstuk 5). Hier verschijnt opnieuw de figuur van het liefhebbende zelf: van diegene die criteria van meetbaarheid, politieke agenda’s en eisen van de ‘kennismaatschappij’ vergeet en opgaat in de studie, in de waardering van de inhoud van kennis.

In de ‘Bildungscontext’ is dezelfde eigenheid (het liefhebbende zelf) zichtbaar. Simons (2006) spreekt over een ethos waarin (het zoeken naar) waarheid centraal staat en waarbij die specifieke houding ten aanzien van waarheid an sich belangrijker is dan de resultaten. Vande Veire (2007, p.128) heeft het inzake ‘Bildung’ over ‘de discipline van de twijfel, van het verwijlen bij de vraag’. Dit ethos is mijns inziens de inspiratie van zowel Furedi (2006) als van Masschelein & Simons (2008a, 2008b, 2004a, 2004b, 2003), Simons & Masschelein

77

(2008a, 2008b, 2007, 2006), Masschelein (1991, 1996) en Simons (2006, 2001) – en alle andere aangehaalde critici.

Waar ze stellen dat het geen zin heeft terug te grijpen naar de ‘Bildungscontext’ binnen de veranderde maatschappij, blijft wel de eigenheid (het liefhebbende zelf) van de Humboldtiaanse universiteit aanwezig in hun spreken. Hoewel de historische referentie naar de context van ‘Bildung’ met andere woorden niet langer geldig is (zoals aangetoond in hoofdstuk 7), blijkt de eigenheid waarover zowel Masschelein & Simons (2008a, 2008b, 2004a, 2004b, 2003), Simons & Masschelein (2008a, 2008b, 2007, 2006), Masschelein (1991, 1996) en Simons (2006, 2001) als Furedi (2006) het over hebben dezelfde te zijn als de eigenheid die zich kon manifesteren in de Humboldtiaanse universiteit. Een idee van de hedendaagse universiteit moet dus worden gebaseerd op deze eigenheid; het gaat dan om een universiteit waarin de figuur van het ‘ondernemende zelf’ (Masschelein & Simons) wordt vervangen door de figuur van het liefhebbende zelf.

Bij de universiteit als liefhebbende zelf gaat het om intellectuele passie; om geïnspireerd zijn, tot op het ogenblik dat zij de meetbaarheid vergeet, tot op het moment dat het bevorderen van sociale integratie als taak haar vreemd aandoet, tot wanneer ze vrij is van alles anders dan het zich wijden aan, het zich verliezen in datgene wat wordt gegeven; en ‘verwijlen bij het niet-weten’ (Vande Veire, 2007, p.128). Het gaat om de ‘discipline van de twijfel’ (Vande Veire, 2007, p.128), om intrinsieke waardering van kennis en om de vreugde van het weten an sich. Het gaat erom niet aan het aantal woorden dan wel aan de keuze van de woorden belang te hechten; niet het aantal studiepunten te tellen, dan wel opgenomen te worden door dat wat is gegeven en een gedrevenheid te ervaren die zich niet in een systeem van codering laat vatten.

Net zoals de figuur van het ‘ondernemende zelf’ op meerdere entiteiten van toepassing is (Masschelein & Simons, 2003), is ook de figuur van het liefhebbende zelf niet enkel van toepassing op de universitaire instelling, maar evengoed op haar leden; studenten, docenten, academici, onderzoekers.

De leden worden liefhebbende zelven wanneer die terechtkomen in een ‘lastige’ aangelegenheid (Masschelein & Simons, 2003); dit is de studie van iets dat hem of haar onbekend is; het bestuderen van iets wat niet strookt met wat hij of zij al weet of kent en wat passiviteit vraagt. Het gaat erom gedwongen te worden te overpeinzen, na te denken, stil te staan. ‘As someone who is studying and thinking it is a person that ex-poses herself to the world; it is about ex-positioning, putting it under study, thinking about it’ (Masschelein &

78

Simons, 2004b). Het onbekende vraagt studie en, zoals de auteurs van Hoezo Pedagogisch? (Godot, 2003) het stellen, brengt net dit onbekende, vrijheid met zich mee: ‘Aan de overgave aan deze bepaaldheid ontlenen we zelfs een zekere vrijheid. Dat is de vrijheid om niet te kiezen, maar zich ergens in te verliezen, zoals Gerrit Komrij laat zien in zijn gedicht ‘Verborgen labyrint.’ De eerste strofe daarvan luidt als volgt: Er is geen vrijheid in de zandwoestijn Al staan er nergens hekken, nergens palen Het is maar beter – als je vrij wilt zijn Om sierlijk door een labyrint te dwalen.’ (Godot, 2003, p.163)

De ‘individuele leertrajecten’ ontdoen studenten vandaag van deze mogelijkheid; enkel datgene wat handig is voor het ‘ondernemende zelf’ wordt toegediend. De gerichtheid op de sociale integratie ontneemt eveneens deze mogelijkheid tot ‘lastige’ aangelegenheid; levenservaring wordt gelijkgesteld met kennis en vanuit een wantrouwen ten aanzien van het intellect van de student worden die ‘lastige aangelegenheden’ vermeden. Kennis verschijnt vandaag als kapitaal ten dienste van de ‘kennismaatschappij’; het moet zo vlot mogelijk verhandelbaar zijn; ‘lastige’ aangelegenheden en passiviteit zijn ook hier niet op hun plaats.

Om de figuur van het liefhebbende zelf waarover ik het heb verder te verduidelijken maak ik graag de vergelijking met de culturele sector (zoals ook Furedi (2006) dat doet). Kunst moet vandaag evengoed vooral toegankelijk zijn; het moet prettig, tof en leuk zijn. Kunstenaar (schilderkunst) Pjeroo Roobjee zegt in een interview in Humo (19 juni 2007, p.53) dat kunst niet mág behagen. Hij spreekt over ‘demonen’ als kwelgeesten, en de noodzakelijkheid van die demonen. Op donderdag 8 mei 2008 was er een documentaire te zien op Canvas waarin de schilder Sam Dillemans geportretteerd werd 7 . De titel van de documentaire is ‘de waanzin van het detail’. Dillemans sprak – overigens met een vurige passie – over de noodzakelijkheid van het letten op details; hij legde een schilderij in wording op de vloer en 7

De documentaire was voor het eerst te zien in oktober van 2007. Het werd opnieuw uitgezonden

naar aanleiding van het 21ste Festival International des Programmes Audiovisuels in het Franse Biarritz. De documentaire won in de categorie ‘beste creatieve documentaire’.

79

stapte er rond, om vanuit elk perspectief de ‘juistheid’ na te gaan. ‘Het moet juist zijn’, zo staat er bovenaan de tekst Lof der Liefhebber van Masschelein & Simons (2008b). ‘Voor de liefhebber heeft ‘juist’ te maken met precisie, maar ook met recht doen aan, trouw zijn aan’ (Masschelein & Simons, 2008b, p.196); ‘de liefhebber ziet zijn handelen niet als een (relatieve) prestatie met een output, maar als een doen dat juist moet zijn’ (Masschelein & Simons, 2008b, p.195). Die juistheid verwijst naar precies hetzelfde dan ‘de waanzin van het detail’; het gaat om het liefhebbende zelf die onderworpen wordt aan ‘demonen’; aan een ‘lastige’ aangelegenheid, aan de ‘discipline van de twijfel’, aan een intellectuele oefening, aan een niet kunnen loslaten.

Deze figuur van het liefhebbende zelf, die zijn bestaan vindt in de passiviteit, in het zoeken naar juistheid, in het overpeinzen en het denken, kan de aanzet zijn voor een eigen idee van de huidige universiteit. De gemeenschappelijke beweegreden (het niet anders kunnen) van de besproken critici komt voort vanuit een verlangen naar de eigenheid van de universiteit, en deze eigenheid van de universiteit is dan precies haar liefhebbende zelf, zoals ik ze hierboven probeerde te schetsen. Op de vraag ‘wat zou de universiteit vandaag kunnen betekenen?’ is mijn antwoord dan: een universiteit waarin niet de figuur van het ‘ondernemende zelf’, maar wel de figuur van het liefhebbende zelf zich kan manifesteren. De vraag die daaruit volgt is dan hoe – op welke (concrete) manier – het liefhebbende zelf zich kan

manifesteren

binnen

de

geïnternationaliseerde

‘kennismaatschappij’

in

een

postmodernistisch tijdperk waarin de universiteit eerder onderneming dan instelling is en zij in functie staat van de politieke agenda van sociale integratie. In ieder geval is hier de aanzet, de idee gegeven waarop de concrete invulling kan gebaseerd worden. Het zou dan gaan om een invulling op basis van een eigen idee van de universiteit, en niet op basis van externe sectoren of invloeden.

8.2. De balans Afsluitend maak ik de balans op van het cultuurkritisch onderzoek inzake de idee van de universiteit, waarvan deze tekst de neerslag is. Ik begon met het bundelen van de kritieken in deel I. Tijdens het feitelijk literatuuronderzoek viel me al snel op dat heel wat critici de ‘kennismaatschappij’ en de verregaande vermenging van het marktdenken met de idee van de universiteit problematiseerden. Met Furedi (2006) kwam daar ook de democratisering van het (universitair) onderwijs bij. Al snel ontstond een structuur waarbinnen ik de kritieken kon kaderen. Later bleek ook de ‘internationalisering’ en het ‘postmodernisme’ een grote invloed

80

te hebben op de veranderde idee van de universiteit; Ik bundelde deze fenomenen samen met de ‘kennismaatschappij’ binnen het kader van ‘de tijdsgeest’.

Uit de kritieken kwam heel sterk naar voor dat de universiteit vandaag wordt onderworpen aan een instrumenteel ethos; ze staat in functie van de eisen van de (geïnternationaliseerde) ‘kennismaatschappij, van het marktdenken en van het politieke doel van sociale integratie.

In een tweede deel ging ik verder in op deze instrumentalisering, en stelde ik de vraag naar de relatie tussen dit instrumentele ethos en ‘maatschappelijke relevantie’. Ik, samen met de critici, concludeerde dat werkelijke maatschappelijke relevantie eerder tegengesteld is aan deze instrumentalisering, en dat maatschappelijke relevantie enkel kan verwerkelijkt worden door autonomie van de universiteit.

Ik stelde vervolgens vast dat er voortdurend wordt verwezen naar ‘Bildung’ en de idee van de moderne universiteit. Daarom ging ik na wat deze idee precies is. Samen met ondermeer Bill Readings (1996) , Furedi (2006) en Masschelein & Simons (2004b), stelde ik dat deze ‘Bildungscontext’ niet onveranderd kan terugkeren en deze historische referentie zijn geldigheid heeft verloren binnen de sterk veranderde maatschappij en universiteit.

In de conclusie ging ik tenslotte op zoek naar een idee van de universiteit waarbij ik me niet wou laten leiden door de debatcultuur die vandaag gangbaar is bij de beleidsmakers van de universiteit. Ik wou weg van concrete organisatorische aspecten en me richten op een eigen idee van de universiteit. Mijn stelling was dat die idee moet gebaseerd zijn op de eigenheid van de universiteit, namelijk de universiteit als figuur van het liefhebbende zelf, die ik schetste aan de hand van concepten als ‘lastige’ aangelegenheid, intellectuele passie en ‘discipline van de twijfel’. Het gaat over het liefhebbende zelf die niet telt, niet meet en die enkel denkt en handelt in opdracht van de gedwongenheid die voortkomt uit de studie. Er is gebleken dat de context van ‘Bildung’ niet meer geldig is vandaag, maar de eigenheid van de universiteit die er zich in kon manifesteren is tevens de eigenheid die de hedendaagse critici vervatten in hun spreken over de universiteit. Het is deze eigenheid van de universiteit die vandaag, niettemin in een veranderde context, (blijvend) in gedachten moet worden gehouden. De vraag die zich dan opdringt is op welke manier die figuur van het liefhebbende zelf zich (concreet) kan manifesteren binnen deze veranderde en bekritiseerde context.

De lezer die hier op een concrete invulling van de universiteit had gehoopt, moet ik teleurstellen. Mijn intentie was een eigen idee van de universiteit te formuleren. Enerzijds vanuit de overtuiging dat elke concrete invulling van de universiteit moet gebaseerd zijn op

81

een eigen idee van de universiteit, anderzijds vanuit de vaststelling dat die er vandaag niet meer is. Een aanzet, een eigen idee, is hier gegeven.

82

REFERENTIES Adriaansens, H.P. (1998). Bringing bildung back in. In Baggen, P., Tellings, A. & van Haaften, W. (Eds.) The university & the knowledge society. (pp. 123-134). Bemmel: Concorde Publishing House.

Albright, A.D. (1970). Management van de universiteiten in België. Brussel.

Baggen, P. (1998). Knowledge society and the idea of the university. In Baggen, P., Tellings, A. & van Haaften, W. (Eds.) The university & the knowledge society. (pp. 87- 104), Bemmel, Concorde Publishing House.

Barnett, R. (1994). The limits of Competence. Knowledge, Higher Education and Society. Buckingham and Bristol: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Barnett, R. (2000). Realizing the university in an age of supercomplexity. Buckingham and Philadelphia: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Barzun, J. (1970). The House of Intellect. In Ozmon, H. (Ed.) Contemporary critics of education (pp.13-20). Danville: Interstate printers and publishers.

Buckingham, D. (2003). Media education and the end of the critical consumer. Harvard Educational Review, 73 (3), 309-328.

De Wever, B. (2007). Van A1, A2, A3 … Concurrentievervalsing in academia. In Loobuyck, P., Vanheeswijck, G., Van Herck, W., Grieten, E. & Vercauteren, K. (Eds.) Welke universiteit willen wij(niet)? (pp. 199-203). Gent: Academia Press.

Debaene, R. (2007). Maatschappelijke relevantie van het hoger onderwijs. Over didactiek en ideologie. In Loobuyck, P., Vanheeswijck, G., Van Herck, W., Grieten, E. & Vercauteren, K. (Eds.) Welke universiteit willen wij(niet)? (pp. 129-146). Gent: Academia Press.

Derkse, W. (2007). Waartoe dient een universiteit?. In Loobuyck, P., Vanheeswijck, G., Van Herck, W., Grieten, E. & Vercauteren K. (Eds.) Welke universiteit willen wij(niet)? (pp. 49-60). Gent: Academia Press.

Furedi, F. (1992). Mythical Past, Elusive Future; History and Society in an Anxious Age. Londen: Pluto Press.

Furedi, F. (2003). Therapy Culture: Cultivating Vulnerability in an Anxious Age. Londen: Routledge.

Furedi, F. (2006). Waar zijn de intellectuelen?. Amsterdam: Meulenhoff bv.

Godot, E.A. (2003). Hoezo Pedagogisch?. Amsterdam: B.V. Uitgeverij SWP.

Groot, G. (2007). De schizofrene universiteit. In Loobuyck, P., Vanheeswijck, G., Van Herck, W., Grieten, E. & Vercauteren, K. (Eds.) Welke universiteit willen wij (niet)? (pp. 73-85). Gent: Academia Press.

Lock, G. & Lorenz, C. (2007). Revisiting the university front. Studies in Philosophy of Education, 26, 405-418.

Loobuyck, P. (2007). Welke academici willen we? Pleidooi voor meer maten en gewichten. In Loobuyck, P., Vanheeswijck, G., Van Herck, W., Grieten, E. & Vercauteren, K. (Eds.) Welke universiteit willen wij(niet)? (pp. 11-25). Gent: Academia Press.

Masschelein J. & Simons, M. (2008b). Lof der liefhebber. In Masschelein, J. & Simons, M. (Eds.) De schaduwzijde van onze welwillendheid. Kritische studies van de pedagogische actualiteit (pp. 193-197). Leuven: Acco.

Masschelein, J. & Simons, M. (2007). De architectuur van de schoolomgeving. Een ‘school’ zonder ‘ziel’?. Oase. Tijdschrift voor architectuur, 72, 6-13.

Masschelein, J. & Simons, M. (2003). Globale Immuniteit. Een kleine cartografie van de Europese ruimte voor onderwijs. Leuven: uitgeverij Acco.

Masschelein, J. & Simons, M. (Eds) (2008a). De schaduwzijde van onze welwillendheid. Kritische studies van de pedagogische actualiteit. Leuven: Acco.

Masschelein, J. (1991). Zijn er nog overlevingskansen voor het ‘Bildungsideal’? Pleidooi voor vorming die niet ‘werkt’ en niets ‘verbetert’. Vorming, 6 (1), 39-52. Leuven: Acco.

Masschelein, J. (1996). ‘De pijn wakker houden, het verlangen wekken’. Enkele bedenkingen bij de nood aan waardenopvoeding. Comenius, 16, 289-301.

Masschelein, J. & Simons, M. (2004a). Het permanente kwaliteitstribunaal in het onderwijs. In Kelchtermans, G. (Ed.) De stuurbaarheid van onderwijs. Tussen kunnen en willen, mogen en moeten. Studia Paedagogica nr.37 (pp. 193-209). Leuven: Universitaire Pers Leuven.

Masschelein, J. & Simons, M. (2004b). Who could be opposed to a university of excellence? On the idea of a world university concentrated around pools of attention. Paper presented at Third Global Conference: The Idea of Education, Prague (11p.). [http://www.interdisciplinary.net/ati/education/ioe/ioe3/s6.htm]

McNair, S. (1997). Is there a crisis? Does it matter? In Barnett, R. & Griffin, A. (Eds.) The End of Knowledge in Higher Education (pp. 27-38). Trowbridge: Redwood Books.

Mornar, A. (2005). School Commercialism; from democratic ideal to market commodity. New York en London: Routledge.

Pelikan, J. (1992). The idea of the University. A reexamination. New York: Vail-Ballou Press.

Popkewitz, T.S. (2000). Globalization/Regionalization, Knowledge, and the Educational Practices. Some notes on Comparative Strategies for Educational Research. In Popkewitz, T.S. (ed.) Educational knowledge. Changing Relationships between the State, Civil Society, and the Educational Community (pp. 3-27), Albany: State University of New York Press.

Readings, B. (1996). The university in ruins. Cambridge: University Press.

Ridderikhoff, C.M. (1996). Het academisch leven in de republiek. Een breuk met middeleeuwse tradities? Universitaire folkloren en rituelen. Utrechtse Historische Cahiers, 18 (1), p.9-19.

Scott, P. (1995). The Meanings of Mass Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Scott, P. (2004). Inside the knowledge society: Opportunities and Threats for Universities and the Media. In Universities and the Media. A partnership in institutional autonomy? Proceedings of the seminar of the Magna Charta Observatory 17 september 2004. Bononia University Press.

Sennet, R. (2006). De cultuur van het nieuwe kapitalisme. Amsterdam: Meulenhoff.

Sennet, R. (2003). Respect: The Formation of Character in an Age of Inequality. New York: Norton.

Servotte, H. (2007). De nutteloosheid van de humane wetenschappen. In Loobuyck, P., Vanheeswijck, G., Van Herck, W., Grieten, E. & Vercauteren, K. (Eds.) Welke universiteit willen wij(niet)? (pp. 87-94). Gent: Academia Press.

Simons, M. & J. Masschelein (2008a). De wil tot kwaliteit. In Masschelein, J & Simons, M. (Eds.) De schaduwzijde van onze welwillendheid. Kritische studies van de pedagogische actualiteit (pp. 113-132). Leuven: Acco.

Simons, M. & Masschelein, J. (2008b). De wil tot leren. In Masschelein, J & Simons, M. (Eds.) De schaduwzijde van onze welwillendheid. Kritische studies van de pedagogische actualiteit (pp. 161-189). Leuven: Acco.

Simons, M. (2001). Kwaliteitszorg in het onderwijs: de 'wil tot kwaliteit' in een gewijzigd veld van bestuurlijkheid. Pedagogiek, 21, 106-123.

Simons, M. (2006). ‘Education Trough Research’ at European Universities: Notes on the Orientation of Academic Reasearch. Journal of Philosophy of Education, 40 (1), 31-50.

Simons, M., & Masschelein, J. (2007). ‘It makes us believe that it is about our freedom’. Notes on the irony of the learning apparatus. Paper presented at the conference of the Research

Community

Philosophy

and

History

of

the

Discipline

of

Education,

‘Educationalisation of social problems’ (FWO). In Papers of the conference, Leuven (pp. 123133).

Smeyers, P. (2001,2002). Pedagogiek en postmodernisme. In Smeyers, P. & Levering, B. (Eds.) Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek. Modern en postmodern (pp. 150168). Amsterdam: uitgeverij Boom.

Sokal, A. & J. Bricmont (1999). Intellectueel bedrog. Postmodernisme, wetenschap en antiwetenschap. Berchem, Antwerpen: EPO De Geus.

Sokal, A. (2004). Pseudoscience and Postmodernism: Antagonists or Fellow-Travelers?. Washington, Department of Physics, New York University.

Standaert, R. (2008). Globalisering van het onderwijs in contexten. Leuven: Acco.

Van Crombrugge (2005). Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Het onmogelijke huwelijk van gezin en opvoeding. In Depaepe, M., Simon, F. & Van Gorp, A. (Eds.) Paradoxen van pedagogisering. Handboek pedagogische historiografie (pp. 213-238). Leuven/Voorburg: Acco.

Van Herck, W. & Vanheeswijck, G. (2007). De rol van menselijke nabijheid in het hoger onderwijs. In Loobuyck, P., Vanheeswijck, G., Van Herck, W., Grieten, E. & Vercauteren, K. (Eds.) Welke universiteit willen wij(niet)? (pp. 147-153). Gent: Academia Press.

Van Oostrom, F. (2007). Markt en ziel. In Loobuyck, P., Vanheeswijck, G., Van Herck, W., Grieten, E. & Vercauteren K. (Eds.) Welke universiteit willen wij(niet)? (pp. 163-172). Gent: Academia Press.

Vande Veire, F. (2007). Bedenkingen omtrent de ideologie achter de onderwijshervormingen. In Loobuyck, P., Vanheeswijck, G., Van Herck, W., Grieten, E. & Vercauteren K. (Eds.) Welke universiteit willen wij(niet)? (pp. 121-128). Gent: Academia Press.

Vanobbergen, B. (2005). Over pedagogisering en commercialisering. In Depaepe, M., Simon, F. & Van Gorp, A. (Eds.) Paradoxen van pedagogisering. Handboek pedagogische historiografie. (pp. 333-358). Leuven/Voorburg: Acco.

Vincke, J. (2002). Sociologie. Een klassieke en hedendaagse benadering. Gent: Academia Press.

Vriens, L. & Levering, B. (2001,2002). De zichtbare hand van de markt in opvoeding en onderwijs. In Smeyers, P. & Levering B. (Eds.) Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek. Modern en postmodern (pp. 261-281). Amsterdam: uitgeverij Boom.

Willaert, F. (2007). Welke universiteit willen wij? In Loobuyck, P., Vanheeswijck, G., Van Herck, W., Grieten, E. & Vercauteren, K. (Eds.) Welke universiteit willen wij(niet)? (pp. 3-10). Gent: Academia Press.

Zaharia, S.E. & Gibert, E. (2005). The Entrepeneurial University in the Knowledge Society. Higher Education in Europe, 30 (1), 31-41.

Zwagerman, J. (2007). De schaamte voor links. Amsterdam/Antwerpen: Em. Querido’s Uitgeverij B.V.

ANDERE BRONNEN

Intensief Seminarie: Wijsgerige Pedagogiek: ‘De architectuur en bezieling van de leeromgeving’. O.l.v. Masschelein, J. 14-15 maart (Universiteit Gent) en 18-19 april (Katholieke Universiteit Leuven) 2008.

Onderwijsontwikkelingsplan 2003-2006 Universiteit Gent. http://www.ugent.be/nl/univgent/bestuur/organen/ca10a/docu/oop.pdf

Vandenbroucke, F. (2006a, 2 oktober). De maatschappelijke doelmatigheid van het hoger onderwijs. Toespraak opening academiejaar 2006 – 2007 Universiteit Gent. http://www.vlaanderen.be/servlet/Satellite?c=MIN_Publicatie&cid=1159761635145&lang=NL &lyt=1141721285950&p=1100806249017&pagename=minister_frank_vandenbroucke%2FM IN_Publicatie%2FPublicatie_met_relatiesMIN&ppid=1102609848018&subtype=Toespraak&ti tle=pblist.description

Vandenbroucke, F. (2006b). Nota: het nieuwe financieringsmodel voor het hoger onderwijs in Vlaanderen. http://www.vlaanderen.be/servlet/Satellite?c=MIN_Publicatie&cid=1152844458436&lang=NL &lyt=1141721285950&p=1100806249017&pagename=minister_frank_vandenbroucke%2FM IN_Publicatie%2FPublicatiePageMIN&ppid=1142511947272&subtype=Persbericht&title=Kab inet+van+minister+Frank+Vandenbroucke

BRONNEN UIT POPULAIRE MEDIA

Bulté, A. & Vandromme, F. (2007, 5 juni). Blok aan het been? De slimste examentips van de sluwste professoren! (Interview met Paul Van Orshoven, Herwig Van Hove, Paul Simoens, Carl Devos, Christine Van Broeckhoven, Rik Torfs en Roger Blanpain). Humo, pp. 10-18.

Lemaître, L & Degraeve S. (2008, 8 mei). Documentaire ‘Sam Dillemans: De waanzin van het detail’. Canvas. (Eerste vertoning eind oktober 2007).

(rv). (2007, 19 juni). Hoe zou het eigenlijk zijn met … Pjeroo Roobjee?. Humo, pp. 52- 58.

Schaevers, M. ( 2006, 3 oktober). ‘Waar zijn de intellectuelen?’: hiero! (Interview met Frank Furedi). Humo, pp. 168- 171.

S.D.

(2007,

28

augustus)

Meester,

het

begint

weer:

Humo

sprak

met

de

onderwijsinspecteurs (1) (Interview met ondermeer Roger Standaert). Humo, pp. 12-16.

S.D. (2008, 14 april) Bedrijven betalen tot helft universitair onderzoek. www.destandaard.be.

Thevissen, F. (2007, 27 september). Een bank vooruit met wat hulp van de advocaat. Onderwijs is een basisrecht, een diploma niet. De Standaard, pp. 19.

Torfs, R. (2006, 23 maart). De universiteit van het leven. www.destandaard.be/hellendvlak .

van Oostrom, F. (2007, 26 & 27 mei). De twee-eenheid van markt en ziel: Universiteit moet meer durven zijn dan een organisatie. NRC Handelsblad, pp. 19.

Woord van dank Vijf jaar lang maakte ik deel uit van deze universiteit. Dat deze instelling het onderwerp van mijn scriptie zou worden werd me al in de tweede kandidatuur duidelijk. Het exacte moment is me ontgaan, maar het moet ergens in de examenperiode van juli zijn geweest, toen ik mondeling examen had bij Prof. Spoelders.

Naar aanleiding van het gesprek tijdens het examen en vanuit een algemeen gevoel van ongenoegen in zake de universitaire gang van zaken, ging ik achteraf langs bij Prof. Spoelders. Hij vertelde me een verhaal over zijn doctoraatstudie, en over hoe hij toen, op zijn beurt, een ongenoegen voelde. De moraal van het verhaal was dat ongenoegen je evengoed aanzet tot denken, en misschien zelfs tot meer dan dat. ‘Grijp dat ongenoegen aan als vertrekpunt van uw vorming’, zo leek hij me te willen zeggen. Dat heb ik met deze scriptie gedaan, en in die zin ben ik het verschuldigd hier een woord van dank te schrijven aan zijn adres.

Mijn promotor, Prof. dr. Wilna Meijer, kan ik niet genoeg bedanken. Gedurende drie jaar mocht ik genieten van een hartelijke ontvangst, wijze woorden en vertrouwen in mijn kunnen. Nooit betuttelend, wel rechttoe, rechtaan. Voor die oprechtheid wil ik graag mijn dank betuigen. Ook het evenwicht tussen raad geven (soms onorthodox: ‘zet nu gewoon oogkleppen op en begin te schrijven!’), de bereidheid om in discussie te gaan en me af en toe los te laten (‘doe nu maar voort, je bent op goede weg!’) verdient hier vermeld te worden. Voor uw steun en kritisch oog, de vlotte communicatie, de fijne samenwerking en de ‘lastige’ aangelegenheid: hartelijk dank.

Mijn mama wil ik graag bedanken om altijd paraat te staan. Aanmoedigingen, woorden van troost op zwakke momenten, ontelbare tekenen van fierheid, een open geest, een warm hart, het gevoel van ‘thuis’, de voortdurende stimulans om door te gaan en een onvoorwaardelijk geloof in mijn kunnen… Dank je wel daarvoor.

Kristel wil ik graag bedanken voor haar oprechte interesse in mijn scriptie en een bezorgdheid waarvan ik weet dat ze gemeend is; ook ‘dank je wel’ om nooit verlegen te zitten om een hartige discussie over ‘de idee van de universiteit’. Bedankt voor de lach en de traan; ik kan ze beide met u delen. En tenslotte bedankt om me te verdragen gedurende deze aaneenrijging van lastige momenten. Er is (hopelijk) beterschap op komst!

Marlies bedank ik voor de vele telefoontjes; altijd bereid om te luisteren, en ook inhoudelijk mee te denken en te discussiëren. En bedankt om schijnbaar onoverkomelijke – weliswaar tijdelijke – crisissen niet onmiddellijk te relativeren maar er even in mee te gaan om me daarna weer met beide voeten op de grond te zetten. Wat een gave!

Sabien en Rik wil ik graag bedanken voor hun grondig en kritisch naleeswerk dat op korte tijd moest gebeuren en tevens voor hun suggesties. Sabien wil ik in het bijzonder bedanken voor haar aanstekelijke gedrevenheid en haar unieke manier om me steeds weer te motiveren. Ook Blijde wil ik bedanken voor het naleeswerk, de bezorgdheid en de oprechte interesse in mijn scriptie.

Joke bedank ik voor de steun, de bemoedigende woorden en omdat ik weet dat ze er altijd is, eender waar, eender wanneer. Ook voor Lopie een welgemeende ‘dank je wel’ voor de aanmoedigingen – ook al zaten we deze keer niet in hetzelfde ‘schuitje’ – en voor uw geloof in de goede afloop van mijn scriptie.

Tenslotte wens ik mijn vader te bedanken om op zijn eigen manier aanwezig te zijn.

Evelyn.