Copyright L. Kester, 2013

© Copyright L. Kester, 2013 All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored, in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the publisher. Cover design: Jeroen Berkhout ISB/EAN: 97894-91825-156 Printed by Océ in the Netherlands

Kwaliteit in Beeld Leren door te kijken, te doen en te delen Rede in verkorte vorm uitgesproken bij de openbare aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar op de door de Stichting Afstandsonderwijs ingestelde dr. Gerard Veringaleerstoel Multimediale Educatie aan de Open Universiteit op vrijdag 11 oktober 2013 door prof. dr. Liesbeth Kester

Inhoud Introductie .....................................................................................................................7 Opzettelijk leren in een informeel leren context ........................................................9 Leren van bewegende beelden en tekst ......................................................................10 Mayer’s Cognitieve Theorie van Multimedia Leren...................................................13 De Educatieve Kijkwijzer .............................................................................................. 19 Kwaliteit ...................................................................................................................19 Het selectieproces ................................................................................................ 19 De organisatie- en integratieprocessen................................................................ 22 Functies....................................................................................................................24 Effectieve leerarrangementen ..................................................................................29 Het koesteren en stimuleren van interesse........................................................... 30 Het verwerven van vaardigheden en kennis ........................................................ 31 Tot slot ......................................................................................................................... 37 Dankwoord ..................................................................................................................39 Referenties ...................................................................................................................40 Bijlage .......................................................................................................................... 47 Kwaliteit ...................................................................................................................47 Functie .....................................................................................................................49 Effectieve leerarrangementen ..................................................................................50

5

Introductie Waarom? Daarom! Daarom is geen reden … . Toch wint ‘daarom’ in het huidige tijdsgewricht steeds meer terrein. Sociale media als Facebook en Twitter bieden ons de mogelijkheid om onze mening over allerhande onderwerpen te delen met anderen. Daarnaast kunnen we op de meeste product- en diensten websites onze beoordeling geven over de kwaliteit van een bepaald product. Zulke sites doen vaak ook suggesties in de trant van: Klanten die dit product kochten waren ook geïnteresseerd in deze andere producten. Deze meningen, beoordelingen en suggesties zijn bedoeld om te volgen. Maar hoe gefundeerd zijn deze meningen eigenlijk? En, is het wel verstandig om af te gaan op wat anderen vinden? Toegegeven, op heel veel gebieden is het wel handig om af te gaan op de meningen van anderen. Denk bijvoorbeeld aan het kiezen van een hotel of restaurant, of aan het kopen van een elektrisch apparaat. De specificaties van dit soort diensten of producten liggen vaak zo dicht bij elkaar dat een subjectief oordeel een keuze wellicht vergemakkelijkt. Op andere gebieden ligt het veel minder voor de hand dat we keuzen maken op basis van de meningen van anderen. Medicijnen bijvoorbeeld, die gebruiken we bij voorkeur op voorschrift van een arts. Op het gebied van onderwijs, of in het algemeen leren, is het verhaal complexer. De mate van keuzevrijheid die we hebben hangt af van de context waarin we leren. Er bestaan drie contexten voor leren. namelijk: formeel leren, non-formeel leren en informeel leren (zie Tabel 1). Formeel leren vindt plaats op scholen, universiteiten en bij andere officiële onderwijsinstellingen in de vorm van opleidingen en cursussen met ingangseisen en certificering (een diploma of certificaat). Het leren in deze context is opzettelijk en een docent maakt de keuzen voor ons. Non-formeel leren vindt plaats bij onderwijsinstellingen, maar ook in bijvoorbeeld buurthuizen of online. Het gaat om cursussen, workshops of trainingen zonder ingangseisen of certificering. Ook in deze context is het leren opzettelijk en maakt een docent de keuzen voor ons. Tenslotte, informeel leren doen we overal. Informeel leren omvat het leven van alledag waarin we altijd wel iets opsteken. Het gaat om bijvoorbeeld het leren van een interessant televisieprogramma, gesprekken met anderen, informatie op het internet enzovoort. Ingangseisen en certificering zijn niet van toepassing hier. Het leren in deze context kan opzettelijk zijn (bijv. u belt iemand op met een vraag) maar ook onopzettelijk (bijv. de monteur in de garage legt u uit wat er vervangen is aan uw auto en

7

waarom). Als het gaat om opzettelijk leren in deze context maken we de keuzen vooral zelf. Maar hoe doen we dat?

Formeel leren

Non-formeel leren

Informeel leren

Waar?

Binnen Binnen en buiten Binnen en buiten onderwijsinstellingen onderwijsinstellingen onderwijsinstellingen

Wat?

Opleidingen, cursussen

Cursussen, workshops, trainingen etc.

Gesprekken met anderen, televisieprogramma’s, browsen op het internet enz.

Ingangseisen? Ja

Nee

Nee

Certificering?

Ja

Nee

Nee

Opzettelijk leren?

Ja

Ja

Ja en nee

Docent?

Ja

Ja

Nee

Tabel 1. Overzicht van de kenmerken van formeel, non-formeel en informeel leren. Stel uw jongste kind gaat naar de basisschool en u besluit in de vrijgekomen tijd te gaan klussen in huis, alleen, u kunt nog niet klussen. Hoe gaat u dat leren? Of, u heeft een aflevering van ‘de Gouden Eeuw’ gezien op televisie en besluit dat u meer wilt weten over deze periode in de Nederlandse geschiedenis. Hoe pakt u dit dan aan? De meesten van ons zullen zich tot het internet wenden. Een voor de hand liggende strategie is af te gaan op informatie uit betrouwbare bron. In het eerste voorbeeld dat ik schetste kunt u bijvoorbeeld naar de websites van bekende doe-het-zelf ketens gaan terwijl u in het tweede geval het best eerst naar de site kunt gaan die hoort bij het programma ‘de Gouden Eeuw’. Ook zullen velen van ons gaan googelen. Met deze tactiek stuiten we waarschijnlijk op een groot aantal leerbronnen die mogelijk kunnen voorzien in onze leerbehoefte. Juist in deze situatie hebben we vaak niet meer om op af te gaan dan de mening van anderen. Googelt u bijvoorbeeld ‘lekkende kraan’ dan vindt u onder andere een aantal links naar YouTube filmpjes waarin gedemonstreerd wordt hoe een lekkende kraan gerepareerd kan worden. Deze filmpjes worden vergezeld van reacties van kijkers en een oordeel van kijkers. Deze meningen maken ons vaak niet veel wijzer. Het is meestal niet duidelijk waarop ze gebaseerd zijn en ook weten we niet met welk doel degene met de mening de informatie heeft gezocht.

8

Wanneer u met ‘lekkende kraan’ op zoek was naar de mogelijke oorzaken van een lekkende kraan zult u een demonstratiefilmpje over het repareren van een lekkende kraan waarschijnlijk slechter beoordelen dan wanneer u uw lekkende kraan juist wel wilde maken. Ik wil u wél wijzer maken. Graag wil ik deze rede gebruiken om u te informeren over het leren van een specifiek soort leerinhoud namelijk bewegende beelden oftewel filmpjes, video(clips), animaties of zelfs televisieprogramma’s. Voor het gemak zal ik het verder hebben over filmpjes en programma’s. Juist als het gaat om opzettelijk leren in een informeel leren context, zoals in het voorbeeld ‘lekkende kraan’, is het belangrijk om zelf goed gefundeerde keuzen te maken die voorzien in uw persoonlijke leerbehoefte. Ik wil u laten zien waar u op zou kunnen letten bij het bekijken van educatieve filmpjes of programma’s zodat u een gefundeerde mening kunt geven over de kwaliteit van deze filmpjes of programma’s. Ook wil ik aangeven welke functies filmpjes of programma’s kunnen hebben zodat u op weloverwogen wijze in uw leerbehoefte kunt voorzien. Daarnaast wil ik u helpen te fungeren als uw eigen docent met tips over activiteiten die u zou kunnen ondernemen naar aanleiding van een filmpje of programma om een bepaald leerdoel te bereiken.

Opzettelijk leren in een informeel leren context Op het internet zijn educatieve filmpjes en programma’s ruim vertegenwoordigd. Denk aan sites als ‘Uitzending gemist’ waarop televisieprogramma’s vrijelijk beschikbaar zijn, ‘YouTube’ waarop iedereen filmpjes, video’s en animaties kan delen of ‘Schooltv beeldbank’ waarop videoclips over uiteenlopende onderwerpen beschikbaar worden gemaakt. Van al dit materiaal kunnen we als we willen heel veel leren. We kunnen ons terloops laten informeren en zodoende het een en ander opsteken, maar we kunnen ons ook sterk verdiepen in een bepaald onderwerp om zo gedegen kennis te verwerven. In het eerste deel van deze rede leg ik uit hoe we nu eigenlijk leren van bewegend beeld. Ook sta ik stil bij de toegevoegde waarde van beeld bij tekst. Vrijwel iedereen zal wel eens op zoek zijn geweest naar filmpjes of programma’s om iets van te leren of om anderen, bijvoorbeeld uw kinderen, iets van te laten leren. Welk leerbehoefte we ook hebben voor onszelf of voor anderen, effectief leren gaat alleen met educatieve filmpjes of programma’s van hoge kwaliteit. Het is dus zaak dat we op de hoogte zijn van de kwaliteitskenmerken van filmpjes zodat we weloverwogen de meest effectieve filmpjes kunnen kiezen uit het grote aanbod. Verder moeten de filmpjes en programma’s die we kiezen aansluiten op onze leerbehoefte. Wanneer u bijvoorbeeld kennis wilt verwerven, heeft u andere filmpjes of programma’s nodig dan wanneer u een vaardigheid wilt leren. Het is dus belangrijk dat we 9

de functie van een bepaald filmpje of programma kunnen herkennen en dit kunnen matchen aan onze leerbehoefte. Tenslotte, een educatief filmpje of programma voorziet vaak niet volledig in een bepaalde leerbehoefte. Meestal zijn er aanvullende activiteiten nodig om een bepaald leerdoel te bereiken. Wanneer u bijvoorbeeld een vaardigheid wilt leren, is het niet genoeg om een demonstratiefilmpje te bekijken. U zult de vaardigheid ook zelf moeten oefenen. Het is dus belangrijk dat we weten welke aanvullende activiteiten er nodig zijn om een bepaald leerdoel te bereiken zodat we op zoek kunnen gaan naar mogelijkheden om deze activiteiten te ontplooien. In het tweede deel van deze rede presenteer ik een Educatieve Kijkwijzer. Deze Kijkwijzer geeft aan hoe u de kwaliteit van een educatief filmpje of programma kunt beoordelen. Verder vindt u in de Kijkwijzer de verschillende functies die filmpjes of programma’s kunnen hebben en dus in welke leerbehoefte ze zouden kunnen voorzien. Ook geeft de Kijkwijzer aan welke activiteiten noodzakelijk zijn met het oog op bepaalde leerdoelen. De Educatieve Kijkwijzer is gebaseerd op inzichten vanuit cognitief psychologisch en onderwijspsychologisch onderzoek en is bedoeld om u te informeren over effectief leren van bewegende beelden zodat u zelf de beste keuzen kunt maken uit het aanbod op het internet en niet afhankelijk bent van de meningen van anderen.

Leren van bewegende beelden en tekst Gedurende een hele lange tijd waren het gesproken en geschreven woord de belangrijkste informatiebronnen. Technologische ontwikkelingen hebben hier verandering in gebracht. Het is nu relatief eenvoudig om met behulp van de juiste software, op de computer allerlei visualisaties te maken en te delen. In dit eerste deel van deze rede wil ik stilstaan bij de meerwaarde van beeld en in het bijzonder bewegend beeld als informatiebronnen bij tekst. Met andere woorden, waarom is het zinvol geschreven of gesproken tekst te combineren met plaatjes, illustraties, animaties of video? Onderzoek naar het leren van tekst en plaatjes oftewel multimedia leren laat zien dat we informatie beter onthouden en beter begrijpen wanneer beelden worden toegevoegd aan gesproken of geschreven tekst (Mayer, 2001; 2009). Bekijk ter illustratie het voorbeeld in Tabel 2.

10

(a)

Winterkoning De winterkoning is een klein vogel die vooral wordt gekenmerkt door de rechtopstaande houding van de staart. Het verenkleed is roodbruin en voorzien van talrijke donkere dwarsstreepjes. De zang van de winterkoning bestaat uit een reeks schetterende klanken met een triller en een hoge toon op het eind. De zang is erg luid en het gehele jaar te horen. De vogel bevindt zich meestal laag in het struikgewas of onder andere beschutting en is vrijwel voortdurend in beweging.

(b)

Winterkoning De zang van de winterkoning bestaat uit een reeks schetterende klanken met een triller en een hoge toon op het eind. De zang is erg luid en het gehele jaar te horen. De vogel bevindt zich meestal laag in het struikgewas of onder andere beschutting en is vrijwel voortdurend in beweging.

Tabel 2. Voorbeeld van informatie in tekst (a) en dezelfde informatie in tekst en beeld (b). Het toevoegen van bewegende beelden is met name effectief wanneer informatie betrekking heeft op processen en mechanismen die veranderen in de tijd (Ainsworth & VanLabeke, 2004) zoals bijvoorbeeld beweging (Imhof, Scheiter, Edelmann, & Gerjets, 2012). Bekijk ter illustratie de volgende twee filmpjes op Schooltv Beeldbank. http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20060706_luchtdruk03 http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20111212_hardlopen01 Hoe komt het dat we beter leren van geschreven of gesproken tekst in combinatie met beeld dan van alleen tekst? Algemeen uitgangspunt van theorieën over multimedia leren is dat de combinatie tekst en beeld ons in staat stelt betekenisvoller of dieper te leren (Mayer, 2009). Hierdoor onthouden we niet alleen losse feiten en feitjes maar leggen we ook verbanden tussen de afzonderlijke feiten en de dingen die we al weten. Met andere woorden, bij betekenisvol leren construeren we kennis door actief betekenis te geven aan

11

nieuwe informatie. In dit proces relateren we nieuwe informatie aan onze voorkennis. Lees bijvoorbeeld het volgende fragment (naar voorbeeld van Bransford & Johnson, 1972): Eerst legt u de spullen op verschillende stapeltjes. Eén stapeltje kan voldoende zijn afhankelijk van de kenmerken van de spullen. Wel is het beter kleine stapeltjes in plaats van (te) grote stapels te maken. Een grote stapel lijkt aantrekkelijk maar levert eerder complicaties op. Gebruik vervolgens het juiste product en volg de aanwijzingen op de verpakking. Wanneer u de hele procedure heeft doorlopen legt u de spullen weer op verschillende stapeltjes waarna u ze naar de juiste plek brengt. De spullen zijn nu klaar voor gebruik. U kunt weer onbezorgd genieten van de zon. Dit fragment is een stuk beter te begrijpen wanneer ik er een titel boven zet: Kleding voorzien van UV filter met waspoeder De titel zorgt ervoor dat uw voorkennis over kleding wassen geactiveerd wordt zodat u het hierboven beschreven proces beter kan volgen. U wist waarschijnlijk al dat er duizend-en-één verschillende producten op de markt zijn om kleding mee te wassen, maar het is wellicht nieuw dat er ook waspoeder bestaat, waarmee u uw kleding van een UV filter kan voorzien. Deze nieuwe informatie wordt opgenomen in uw reeds bestaande kennis over kleding wassen. Betekenisvol leren resulteert in een coherent cognitief schema oftewel een samenhangende mentale structuur waarmee we de wereld om ons heen kunnen begrijpen. Zulke schema’s stellen ons in staat opgedane kennis toe te passen in nieuwe situaties. Samenvattend: betekenisvol leren ligt aan het ene eind van het continuüm dat leren beschrijft. Aan de andere kant ligt oppervlakkig leren. Oppervlakkig leren komt tot stand door processen als kijken, luisteren, beschrijven, navertellen, enzovoort en resulteert in losse, gefragmenteerde schema’s waarin kennis van feiten is opgeslagen. Betekenisvol leren komt tot stand door processen als interpreteren, organiseren, integreren, generaliseren, discrimineren, enzovoort en resulteert in coherente, geïntegreerde cognitieve schema’s waarin kennis van concepten is opgeslagen, dat wil zeggen kennis van gerelateerde feiten of gebeurtenissen (zie Figuur 1). Oppervlakkig leren en betekenisvol leren liggen in elkaars verlengde.

12

Figuur 1. Het continuüm van oppervlakkig leren naar betekenisvol leren. In zijn Cognitieve Theorie van Multimedia Leren legt Richard Mayer uit waarom tekst in combinatie met beeld uitnodigt tot betekenisvol leren. Richard Mayer is een van de meest toonaangevende wetenschappers op het gebied van leren van tekst en beeld oftewel multimedia leren. Mayer’s Cognitieve Theorie van Multimedia Leren Mayer’s Cognitieve Theorie van Multimedia Leren is gestoeld op de werking van ons geheugen en beschrijft de cognitieve processen die een rol spelen bij het verwerken van woorden en beelden. Aangenomen wordt dat ons geheugen uit 3 componenten bestaat: het zintuiglijk geheugen, het kortetermijngeheugen oftewel het werkgeheugen en het langetermijngeheugen (Atkinson & Shiffrin, 1968). Ons zintuiglijk geheugen is een verlenging van onze zintuigen. We houden informatie die via onze zintuigen binnenkomt kortstondig (500 milliseconden) in dit deel van ons geheugen vast. Ons werkgeheugen heeft een duidelijke limiet. We kunnen ongeveer zeven verschillende elementen tegelijkertijd verwerken in ons werkgeheugen (Miller, 1956). Dit aantal neemt zelfs nog af wanneer we de elementen eerst moeten organiseren of relateren voordat we ze verwerken (Cowan, 1997). Ook ons werkgeheugen is vrij vluchtig. Zonder herhaling kunnen we informatie hier zo’n 10 seconden vasthouden. Verder nemen we aan dat ons werkgeheugen aparte verwerkingskanalen heeft voor informatie

13

die oorspronkelijk via onze ogen binnenkomt (beeld, geschreven tekst) en informatie die oorspronkelijk via onze oren binnenkomt (geluid, gesproken tekst) (Baddeley, 1986; 1999; Paivio, 1986). Ons langetermijngeheugen is de opslagplaats van onze kennis. In dit deel van ons geheugen houden we grote hoeveelheden informatie voor lange perioden vast. Deze drie geheugencomponenten vormen de bouwstenen voor Mayer’s Cognitieve Theorie van Multimedia Leren (zie Figuur 2).

Figuur 2. Cognitieve Theorie van Multimedia Leren (Mayer, 2005a).Woorden en beelden komen via onze oren en ogen ongefilterd ons zintuiglijk geheugen binnen. In ons zintuiglijk geheugen houden we de gesproken woorden, de geschreven tekst en de beelden kort vast zoals ze gepresenteerd zijn. Door het richten van onze aandacht op bepaalde informatie uit het totale aanbod zorgen we voor een selectie uit de informatie. We verwerken de geselecteerde informatie in ons werkgeheugen in de vorm van woordklanken en beeldvoorstellingen. Wanneer we een beeld mentaal articuleren resulteert dit in woordklanken, andersom resulteert het mentaal visualiseren van woordklanken in beeldvoorstellingen. We organiseren de woordklanken en beeldvoorstellingen in het werkgeheugen door ze te verbinden in een betekenisvol geheel bijvoorbeeld een oorzaak-gevolg relatie. In dit proces maken we een verbaal model van gesproken en geschreven woorden en een beeldmodel van beelden. We integreren vervolgens beide modellen, ook in het werkgeheugen, geholpen door onze voorkennis. Dit proces resulteert in het ontstaan van nieuwe of het verfijnen van bestaande schema’s in ons langetermijngeheugen. Met behulp van dit model kan ik nu uitleggen waarom de combinatie tekst en beeld uitnodigt tot betekenisvoller leren. Vergelijkt u eens de onderstaande Figuren 3, 4 en 5 waarin achtereenvolgens het verwerken van gesproken tekst, 14

het verwerken van geschreven tekst en het verwerken van beeld is weergegeven met de Figuren 6 en 7 waarin het verwerken van gesproken tekst in combinatie met het verwerken van beeld en het verwerken van geschreven tekst in combinatie het verwerken van beeld is weergegeven.

Figuur 3. Het verwerken van gesproken tekst (Mayer, 2005a).

Figuur 4. Het verwerken van geschreven tekst (bewerking van Mayer, 2005a).

15

Figuur 5. Het verwerken van beeld (bewerking van Mayer, 2005a).

Figuur 6. Het verwerken van gesproken tekst in combinatie met beeld.

16

Figuur 7. Het verwerken van geschreven tekst in combinatie met beeld. Het belangrijkste verschil tussen de Figuren 3, 4, en 5 en Figuren 6 en 7 is te zien in de staart van de Figuren dat het integratieproces visualiseert (zie Figuur 8).

Figuur 8. Integratie van het verbale model, het beeldmodel en voorkennis. Zoals u ziet vereist het verwerken van gesproken tekst of geschreven tekst én beeld dat er verbanden worden gelegd tussen het verbale model, het beeldmodel én voorkennis. We worden bij het verwerken van tekst en beeld als het ware het integratieproces ingeloodst en juist dit integratieproces is voorwaardelijk voor betekenisvol leren. Door verbanden te leggen tússen tekst en beeld verwerken we informatie dieper dan wanneer we verbanden leggen bínnen tekst of beeld. Verder gaat Mayer ervan uit dat tekst en beeld 17

complementair zijn waardoor een succesvolle integratie resulteert in een rijker cognitief schema (Mayer, 2005b). Kortom, vergeleken met leren van tekst óf beeld, stelt het leren van tekst én beeld ons in staat informatie grondiger te begrijpen en doen we daarbij rijkere kennis op. Helaas is de werkelijkheid weerbarstiger dan de theorie. De effectiviteit van tekst en beeld hangt af van factoren als: de leerinhoud (bijv. De Westelinck, Valcke, De Craene, & Kirschner, 2005; Corradi, Elen, & Clarebout, 2012); het type plaatjes (bijv. Sung & Mayer, 2012); het type taak (bijv. Van Genuchten, Scheiter, & Schüler, 2012), enzovoort. Hierdoor leidt het toevoegen van beeld aan tekst niet altijd tot betekenisvol leren en is leren van alleen tekst soms effectiever (Rasch & Schnotz, 2009). In het algemeen staat of valt de effectiviteit van tekst en beeld met de mate waarin de presentatie van tekst en beeld in lijn gebracht is met de werking van ons werkgeheugen. De presentatie van het materiaal moet zo zijn ingericht dat het: onze aandacht trekt, vasthoudt en richt ter ondersteuning van het selectieproces en ons werkgeheugen niet overbelast om organisatie en integratie mogelijk te maken. In het volgende deel van deze rede presenteer ik een Educatieve Kijkwijzer. Deze Kijkwijzer is gebaseerd op inzichten uit de cognitieve psychologie en de onderwijspsychologie over leren van tekst en beeld. Hij is bedoeld om u te helpen bij het beoordelen van educatieve filmpjes of programma’s op kwaliteit. Kwaliteit betekent hier: effectief voor leren. Verder beschrijft deze Kijkwijzer de verschillende functies die educatieve filmpjes of programma’s kunnen hebben om u te helpen bij het kiezen van een filmpje of programma dat aansluit op uw leerbehoefte. Tenslotte biedt deze Kijkwijzer aanknopingspunten voor het verder vormgeven van een zelfgekozen leerarrangement dat leidt naar een bepaald leerdoel zodat u in staat bent uw eigen docent te zijn. Allereerst sta ik stil bij de kwaliteit van educatieve filmpjes of programma’s. Ik presenteer een checklist met tien kwaliteitskenmerken van hoogwaardig bewegend beeld, voor het gemak voorlopig filmpjes genoemd maar ook van toepassing op programma’s, animaties en dergelijke. Deze kwaliteitskenmerken geven aan in welke mate een filmpje in lijn is gebracht met de werking van ons geheugen. Met andere woorden, ze geven aan in hoeverre we als kijker geholpen worden bij het verwerken van de informatie uit een filmpje. Wellicht ten overvloede, ik bekijk de zaak vanuit een cognitief psychologisch en onderwijspsychologisch perspectief. Deskundigen uit andere disciplines komen waarschijnlijk op andere, aanvullende kwaliteitskenmerken.

18

De Educatieve Kijkwijzer Kwaliteit Wanneer heeft, vanuit een onderwijspsychologisch perspectief, een filmpje hoge kwaliteit? Een filmpje van hoge kwaliteit is afgestemd op de werking van ons geheugen en daardoor effectief voor leren. Dit betekent dat een hoogwaardig filmpje: 





de aandacht trekt, richt en vasthoudt waardoor we in staat zijn de belangrijkste informatie te selecteren voor verdere verwerking in het werkgeheugen (zie Figuur 9), het werkgeheugen niet overbelast zodat we de geselecteerde informatie onbelemmerd kunnen organiseren en integreren in bestaande kennis (zie Figuur 10) en, relevante voorkennis activeert en daardoor het integreren van nieuwe informatie in bestaande kennis vergemakkelijkt (zie Figuur 11).

Het selectieproces

Figuur 9. Het selectieproces (Mayer, 2005a). Roept het filmpje vragen op? Onderzoek laat zien dat het presenteren van een probleem, strijdige informatie of verrassende informatie, onze aandacht trekt oftewel interesse wekt (Hidi & Renninger, 2006). Meer specifiek, we worden sterker geprikkeld door een bepaald probleem wanneer we minder relevante voorkennis hebben. Dit effect wordt nog versterkt wanneer we ons bewust zijn van de gaten in onze kennis (Rotgans & Schmidt, 2011). Filmpjes die vragen oproepen stellen vragen,

19

presenteren een probleem of dilemma, laten een onverwachte gebeurtenis zien, geven een puzzel of raadsel enzovoort. Het wekken van de interesse voor bepaalde informatie is voorwaardelijk voor gerichte aandacht en volharding op de langere termijn (Hidi & Renninger, 2006) en bepaalt dus het verdere verloop van het leerproces. Interesse staat centraal in het selectieproces uit Mayer’s model en bepaalt waarop we onze aandacht richten en dus welke zintuiglijke informatie van ons zintuiglijke geheugen naar ons werkgeheugen wordt gebracht voor verdere verwerking.

Roept het filmpje positieve emotie op? Er zijn aanwijzingen dat we filmpjes die een positieve emotie oproepen beter onthouden en begrijpen dan neutrale filmpjes (Um, Plass, Hayward & Homer, 2012). Ook laat onderzoek zien dat we positieve boodschappen beter onthouden dan negatieve boodschappen (Konijn, 2013). Humoristische filmpjes lijken bij uitstek geschikt om positieve emotie op te roepen. Onderzoek naar het gebruik van humor in leersituaties wijst echter uit dat humor niet altijd leidt tot positieve emotie. Om ons voordeel te kunnen doen met humor moeten we allereerst de grap herkennen, vervolgens moeten we hem begrijpen en waarderen zodat hij positieve emoties oproept en tot slot, moeten we hem relateren aan de leerstof (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). Kortom, bij het verwerken van een grap kan het op heel veel punten misgaan. Filmpjes bijvoorbeeld, die een positieve emotie oproepen, gebruiken warme kleuren want warme kleuren zijn positief prikkelender dan koude kleuren, en/of ronde vormen want ronde vormen roepen positievere emoties op dan puntige vormen (Um, Plass, Hayward & Homer, 2012). Emotie prikkelt of, in andere woorden, het trekt onze aandacht. De intensiteit van de prikkel en de richting van de emotie, positief of negatief, beïnvloeden de selectieve aandacht (Konijn, 2013). Recent onderzoek laat zien dat positieve emoties onze aandacht verbreden zodat we meer meekrijgen van de wereld om ons heen. Negatieve emoties versmallen onze aandacht waardoor onze blik op de wereld om ons heen juist vernauwd wordt (Konijn, 2013). Emoties beïnvloeden dus het selectieproces uit Mayer’s model. Geeft het filmpje aan op welke aspecten u moet focussen? We leren beter van een filmpje waarin signalering onze aandacht vestigt op de meest belangrijke aspecten van de informatie uit het filmpje. Signalering zorgt er niet alleen voor dat we beter leren (bijv. Mautone & Mayer, 2001; Tabbers, Martens, & Van Merriënboer, 2004), het leidt er ook toe dat we de informatie in een filmpje beter waarderen (Sung & Mayer, 2012). In recent onderzoek naar signalering worden oogbewegingsregistraties van experts zichtbaar gemaakt 20

in bewegende beelden (bijv. expert videovoorbeelden) om de aandacht van beginners te sturen naar belangrijke aspecten van de informatie uit het filmpje. Ook dit bevordert leren (Jarodzka, Van Gog, Dorr, Scheiter, & Gerjets, 2013; Van Gog, Jarodzka, Scheiter, Gerjets, & Paas, 2009). Filmpjes met signalering om de aandacht te sturen gebruiken pijltjes, zoomen in op relevante details, gebruiken de voice-over om aanwijzingen te geven, variëren de scherpte van het beeld, enzovoort. Signalering voorkomt dat we als kijker zelf moeten zoeken naar belangrijke informatie in het filmpje (Boucheix, Lowe, Kemala-Putri, & Groff, 2013) en ondersteunt dus het selectieproces uit Mayer’s model. Het richten van de aandacht op het belangrijkste informatie in een filmpje ontlast ons werkgeheugen door het negeren van minder belangrijke informatie. In dit proces komt kostbare werkgeheugencapaciteit vrij voor de organisatie- en integratieprocessen uit Mayer’s model. Lopen beeld en geluid in het filmpje synchroon? Uit een meta-analyse (Ginns, 2006) blijkt dat we makkelijker leren van een geïntegreerde weergave van beeld en verklarende tekst (geschreven of gesproken). Dit geldt met name voor complex beeldmateriaal (Ginns, 2006). Bij beeld en gesproken tekst gaat het er vooral om dat beeld en tekst synchroon lopen. Bij beeld en geschreven tekst gaat het erom dat beeld en tekst dicht bij elkaar staan. Waarom leren we beter van een geïntegreerde weergave van beeld en tekst? Oogbewegingsregistratiestudies laten zien dat we bij een gescheiden aanbieding van beeld en tekst geneigd zijn het beeld te negeren en alleen de tekst te verwerken (Johnson & Mayer, 2012; Schmidt-Weigand et al., 2010). Een gescheiden weergave van beeld en tekst lijkt dus het selectieproces uit Mayer’s model behoorlijk te hinderen. Een geïntegreerde weergave, daarentegen, hindert het selectieproces niet en stimuleert de organisatie- en integratieprocessen in ons werkgeheugen (Johnson & Mayer, 2012). Gebruikt het filmpje omgangstaal? Uit een meta-analyse blijkt dat we informatie in omgangstaal beter onthouden en begrijpen (Ginns, Martin & Marsh, 2013). Kenmerken van omgangstaal zijn: het gebruik van de eerste persoon (d.w.z., ik, wij) en de tweede persoon (d.w.z., jij, u, jullie) in plaats van de derde persoon (d.w.z., hij, zij), het zichtbaar laten zijn van de auteur (bijv. ‘Ik probeer u in deze rede iets te leren over leren’), of het gebruik van beleefdheidsfrasen (bijv. ‘Het antwoord is fout, u zou de taak nog eens kunnen maken’, in plaats van, ‘Het antwoord is fout, maak de taak nog eens’).

21

Een directe aanspreekvorm trekt onze aandacht waardoor onze interesse in de stof toeneemt (Hidi & Renninger, 2006). Zoals we eerder zagen heeft dit positieve effecten op het selectieproces uit Mayer’s model. Verder veroorzaakt omgangstaal een sociale respons, hierdoor zijn we meer geneigd te willen begrijpen wat iemand tegen ons zegt. We doen dus beter ons best de informatie te verwerken (Mayer, 2005c). Deze sociale respons is dus van positieve invloed op de selectie-, organisatie- en integratieprocessen uit Mayer’s model.

De organisatie- en integratieprocessen

Figuur 10. De organisatie- en integratieprocessen (Mayer, 2005a). Bevat het filmpje geen redundante informatie? Een gangbare opvatting over leerstof is dat het presenteren van dezelfde informatie op een iets andere manier geen of juist een positief effect op leren heeft: baat het niet dan schaadt het niet (voor een overzicht zie: Sweller, Van Merriënboer, & Paas, 1998). Verschillende studies bewijzen het tegendeel (bijv. Lee & Kalyuga, 2011; Liu, Lin, Tsai, & Paas, 2012; Moussa-Inaty, Ayres, & Sweller, 2012). Let er dus op dat filmpjes waarvan de gesproken tekst te verstaan is niet ook nog eens ondertiteling bevatten of dat het filmpje naast tabellen met bepaalde informatie ook nog eens grafieken met dezelfde informatie presenteert. Wanneer een filmpje redundante informatie bevat moeten we er tijdens de verwerking door ons werkgeheugen zelf achter komen dat de informatie uit verschillende bronnen hetzelfde is. Dit is een cognitief veeleisend proces dat niet bijdraagt aan leren en dus onnodig belastend is voor ons werkgeheugen. Wanneer de redundante informatie resulteert in een overbelasting van ons werkgeheugen dan heeft dit nadelige gevolgen voor de organisatie-, en 22

integratieprocessen uit Mayer’s model. Het lijkt er overigens wel op dat wanneer het verwerken van de redundante informatie niet leidt tot een overbelasting van het werkgeheugen dit het leren wel ten goede kan komen (Moreno & Mayer, 2002). Bevat het filmpje geen overbodige informatie? Net als van filmpjes zonder redundante informatie leren we meer van filmpjes zonder overbodige informatie oftewel verleidelijke details zoals achtergrondmuziek of niet essentiële beeldfragmenten (voor een meta-analyse zie: Rey, 2012). Hedendaagse voorbeelden van verleidelijke details zijn de tekstbalken die bij sommige televisieprogramma’s onder in beeld verschijnen die bijvoorbeeld de headlines uit het nieuws presenteren of de zogenaamde Second Screens die extra informatie laten zien. Filmpjes met een educatief doel presenteren de informatie zo sec mogelijk. Alhoewel er meer onderzoek nodig is om dit zogenaamde overbodigheidsprincipe precies te verklaren, is het principe zelf erg robuust (Rey, 2012). Factoren als tijdsdruk tijdens het leren, type verleidelijke details, cognitieve belasting veroorzaakt door het leermateriaal en het domein beïnvloeden de mate waarin de verleidelijke details de verwerking van informatie uit het filmpje door ons werkgeheugen negatief beïnvloeden. De verleidelijke details hebben dus een nadelige invloed op de selectie-, organisatie-, en integratieprocessen uit Mayer’s model. Heeft het filmpje alleen gesproken tekst? Meerdere studies (bijv. Kühl, Scheiter, Gerjets, & Edelmann, 2011; Leahy, Chandler, & Sweller, 2003; Schmidt-Weigand, Kohnert, & Glowalla, 2010) waaronder een meta-analyse (Ginns, 2005) laten zien dat we meer leren van beeld gecombineerd met gesproken tekst dan van beeld gecombineerd met geschreven tekst. Dit geldt met name voor complex leermateriaal (Ginns, 2005) of bewegend beeld (Ginns, 2005) en voor kijkers met weinig voorkennis (Seufert, Schütze, & Brünken, 2009). De meeste filmpjes die vrijelijk beschikbaar zijn combineren het bewegende beeld inderdaad met gesproken tekst. Een audiovisuele presentatie van informatie benut ons werkgeheugen dat onder andere bestaat uit een kanaal voor het verwerken van informatie die via de oren binnenkomt en een kanaal voor het verwerken van informatie die via de ogen binnenkomt, optimaal. De werkgeheugencapaciteit kan volledig worden gebruikt voor de organisatie- en integratieprocessen uit Mayer’s model. Is het filmpje opgedeeld in betekenisvolle delen? We onthouden de informatie uit een filmpje beter wanneer het filmpje is opgedeeld in betekenisvolle delen (Mayer, 2005d). Helemaal wanneer we zelf 23

de delen kunnen kiezen (Hassanabadi, Robatjazi, & Savoji, 2011) en niet zo veel voorkennis hebben (bijv. Khacharem, Spanjers, Zoudji, Kalyuga, & Ripoll, 2012; Spanjers, Wouters, Van Gog, & Van Merriënboer, 2011). Betekenisvolle delen ontstaan bijvoorbeeld door een voice-over die de brug slaat tussen verschillende beeldfragmenten of door een keuzemenu waarmee bepaalde fragmenten geselecteerd kunnen worden. Zowel de pauzes die ontstaan door de bewegende beelden op te delen als de hints die we kunnen afleiden van de betekenisvolle delen zijn verantwoordelijk voor het effect van opdelen (Spanjers, Van Gog, Wouters, & Van Merriënboer, 2012). De vluchtigheid van bewegend beeld noodzaakt ons veel informatie in een korte tijd te verwerken. Om een filmpje te kunnen volgen en begrijpen moeten we in staat zijn de selectie-organisatie-integratie cyclus herhaaldelijk in snel tempo uit te voeren. Ons werkgeheugen raakt overbelast wanneer het niet meer lukt de cyclus te voltooien voordat het volgende filmfragment gepresenteerd wordt. De pauzes voorkomen een overbelasting van ons werkgeheugen bij het verwerken van de vluchtige informatie uit het filmpje en hebben dus een gunstige uitwerking op de selectie-, organisatie-, en integratieprocessen uit Mayer’s model. De hints die kunnen worden afgeleid uit de delen komen met name de organisatie- en integratieprocessen uit Mayer’s model ten goede. Linkt het filmpje aan voorkennis? Als we onze voorkennis activeren voordat we nieuwe informatie tegenkomen, kunnen we deze informatie beter verwerken en dit leidt tot het beter onthouden en begrijpen van de nieuwe informatie (bijv. De Grave, Schmidt, & Boshuizen, 2001). Filmpjes die voorkennis activeren laten bijvoorbeeld nieuwe informatie voorafgaan door bekende analogieën, (tegen)voorbeelden, of prikkelende vragen naar bijvoorbeeld de algemene kenmerken van een fenomeen, de uitzonderingen op de regel of de gevolgen van een bepaalde actie. Voorkennisactivatie zorgt ervoor dat relevante cognitieve schema’s beschikbaar zijn in ons werkgeheugen op het moment dat nieuwe gerelateerde informatie zich aandient. Dit faciliteert het integratieproces uit Mayer’s model in grote mate.

Functies Waarom is het belangrijk dat we de functies van educatieve filmpjes of programma’s herkennen? Kennis over de functiekenmerken van filmpjes is noodzakelijk voor opzettelijk leren in een informeel leren context. Opzettelijk leren veronderstelt altijd een leerbehoefte, u wilt een vaardigheid leren of bepaalde kennis opdoen en in een informeel leren context betekent dit dat u

24

zelf op zoek gaat naar beeldmateriaal dat matcht met uw leerbehoefte. Deze match kunt u niet maken wanneer u niet op de hoogte bent van de functiekenmerken van filmpjes waarmee u bijvoorbeeld vaardigheden kunt leren. Demonstratie Misschien wel de populairste functie van educatieve filmpjes of programma’s is de demonstratiefunctie. Geeft u op YouTube het zoekwoord ‘Tutorial’ in dan krijgt u 61 miljoen hits. Het doel van filmpjes of programma’s met de demonstratiefunctie is ons te leren iets te doen. Dit ‘leren iets te doen’ varieert van banden plakken of cup cakes maken tot beleggen of opvoeden. Banden plakken en cup cakes maken zijn van een andere orde dan beleggen en opvoeden, het ‘Vier Componenten Instructie Ontwerp Model voor Complexe Vaardigheden’ (4CID model) van Van Merriënboer (1997; Van Merriënboer & Kirschner, 2013) beschrijft dit verschil. Vaardigheden als banden plakken en cup cakes maken (hoe doe je dit?) zijn gebaseerd op regels en procedures terwijl vaardigheden als beleggen en opvoeden (hoe pak je dit aan?) berusten op vuistregels en heuristieken. Voor banden plakken en cup cakes maken bestaan instructies waarmee we stap voor stap met behulp van regels en procedures ons doel bereiken. Zo’n instructie geeft een garantie op succes (volg het recept en u krijgt een cup cake), heeft een vaste uitkomst (een cup cake recept leidt tot een cup cake) en is altijd hetzelfde (elke keer dat u het cup cake recept volgt krijgt u dezelfde cup cake). Voor beleggen en opvoeden bestaan systematische probleemaanpakken waarmee we stapsgewijs met behulp van vuistregels en heuristieken ons beoogde doel halen. Zo’n aanpak geeft echter geen garantie op succes, heeft geen vaste uitkomst en is niet altijd hetzelfde. Een reclame over beleggen wordt niet voor niets steevast gevolgd door het zinnetje: In het verleden behaalde resultaten bieden geen garantie voor de toekomst. Waarom zijn filmpjes of programma’s met een demonstratiefunctie effectief voor het leren van vaardigheden? Door te kijken naar de handelingen van anderen zijn we in staat te leren (Bandura, 1977, 1986). We hoeven daarvoor niet eens de handelingen te imiteren. Dit leren door te kijken heet observationeel leren. Bij observationeel leren construeren we een cognitief schema op basis van wat we een ander zien doen. Dit schema stelt ons in staat de getoonde vaardigheden in vergelijkbare situaties zelf toe te passen. Voor effectief observationeel leren geldt hetzelfde als voor betekenisvol leren, door actief betekenis te geven aan nieuwe informatie construeren we kennis. Dit lukt alleen wanneer we in staat zijn de selectie-, organisatie- en integratieprocessen uit Mayer’s model optimaal te laten verlopen en we de afzonderlijke vaardigheden die in het filmpje getoond worden al beheersen (Van Gog &

25

Rummel, 2010). Meer concreet, uw cup cake is gedoemd tot mislukken wanneer u in het filmpje vooral hebt gelet op het kapsel van de bakster en u niet weet hoe u combimagnetron werkt. Voor cognitieve vaardigheden zoals rekenen of beleggen is observationeel leren niet geschikt. We kunnen namelijk niet zien wat er in iemands hoofd omgaat. Demonstraties van cognitieve vaardigheden hebben dan ook vaak het karakter van zogenaamde uitgewerkte voorbeelden waarin de stappen uit een taakuitvoeringsproces of een probleemoplosproces beschreven worden. Uitgewerkte voorbeelden hebben bewezen de selectie-, organisatie- en integratieprocessen uit Mayer’s model optimaal te ondersteunen (Van Gog & Rummel, 2010) met betekenisvol leren als resultaat. Een demonstratiefilmpje of –programma laat een model (vaak een expert) zien die de regels en procedures bij de instructies of de vuistregels en heuristieken bij de systematische probleemaanpakken voordoet (vaardigheden) of beschrijft (cognitieve vaardigheden) (zie Tabel 4). In beide gevallen kan het model uitleg geven bij de demonstratie of de beschrijving. Deze uitleg beschrijft waarom de regels of procedures op een bepaalde manier worden uitgevoerd en welke gedachten er schuilgaan achter de vuistregels en heuristieken. Hoe doe je dit?

Hoe pak je dit aan?

Vaardigheden

NTR Thuisacademie: Breien

Opvoeden doen zij zo

Cognitieve vaardigheden

Schooltv Beeldbank: Rekenen/ Basisvaardigheden/Delen

http://thuisacademie.ntr.nl/cursus http://programma.ntr.nl/10 553/opvoeden-doen-zij-zo sen/cursuspagina/10stappencursus-breien.html

http://www.schooltv.nl/beeldban k/clip/20110106_rekenenmettest casedelen02

Kijken in de ziel – Topondernemers: Afl. Leiderschap http://programma.ntr.nl/10 026/kijken-in-deziel/archief/detail/afleverin g/6000007335/Leiderschap

Tabel 3. Voorbeelden van verschillende typen demonstratiefilmpjes of – programma’s.

26

De belangrijkste kwaliteitskenmerken voor demonstratiefilmpjes of – programma’s zijn:     

Geeft het filmpje aan op welke aspecten u moet focussen?, Lopen beeld en geluid synchroon?, Bevat het filmpje geen redundante of overbodige informatie?, Heeft het filmpje alleen gesproken tekst?, en Is het filmpje opgedeeld in betekenisvolle delen?

Deze kenmerken zorgen ervoor dat uw aandacht tijdens het kijken gericht wordt op de belangrijkste aspecten van de demonstratie zodat uw werkgeheugen niet overbelast wordt. Hierdoor kunnen de selectie-, organisatie- en integratieprocessen uit Mayer’s model optimaal verlopen. Verdieping Educatieve filmpjes of programma’s met een verdiepingsfunctie zijn gericht op kennisverwerving. Welke informatie kan leiden tot kennis? In mijn proefschrift (Kester, 2003) dat theoretisch gebaseerd is op het eerder genoemde 4CID model (Van Merriënboer, 1997) maak ik een onderscheid tussen theoretische informatie en procedurele informatie. Procedurele informatie beschrijft hoe u iets moet doen en leidt tot procedurele kennis (zie de demonstratiefunctie). Theoretische informatie beschrijft hoe een bepaald domein of onderwerp in elkaar zit en leidt tot declaratieve kennis. Theoretische informatie geeft antwoord op drie vragen: Wat is dit?, Hoe is dit georganiseerd? en Hoe werkt dit? Bijvoorbeeld: ‘Baby’s zijn kinderen van 0 – 1 jaar, dreumesen zijn kinderen van 1 – 2 jaar, peuters zijn kinderen van 2 – 4 jaar en kleuters zijn kinderen van 4 – 6 jaar’ (Bron: http://baby.jongegezinnen.nl/). Dit is conceptuele informatie en beantwoordt de vraag: Wat is dit? Deze informatie definieert en beschrijft de belangrijke elementen binnen een bepaald onderwerp. Neem nu het volgende voorbeeld: 'Ik ben twee, dus ik zeg nee: driftbuien, niet willen eten of slapen en ondeugende acties... In de peuterpuberteit ontwikkelen kinderen hun eigen wil. Deze gedragingen horen dus bij kinderen in de leeftijd van 2 tot 4 jaar’ (Bron: http://thuisacademie.ntr.nl/cursussen/cursuspagina/10-stappencursuspeuters-opvoeden.html). Dit is structurele informatie en beantwoordt de vraag: Hoe is dit georganiseerd? Dit type informatie beschrijft hoe elementen georganiseerd zijn in tijd (Wat gebeurt wanneer?) of ruimte (Hoe is dit gebouwd?). Nu het laatste voorbeeld: ‘Ieder kind ontwikkelt zich op zijn eigen manier en in zijn eigen tempo. Je kind moet eraan toe zijn om iets nieuws te leren. Als je te veel van je kind vraagt, is de kans groot dat hij zich ongewenst gaat gedragen’ (Bron: http://thuisacademie.ntr.nl/cursussen/cursuspagina/1027

stappencursus-peuters-opvoeden/stap/2.html). Dit is causale informatie en beantwoordt de vraag: Hoe werkt dit? Deze informatie beschrijft hoe elementen elkaar beïnvloeden. Theoretische informatie, in ons geheugen opgeslagen als declaratieve kennis, stelt ons in staat de belangrijke elementen binnen een onderwerp te beschrijven, te begrijpen en te classificeren, de belangrijke fenomenen te voorspellen en te verklaren en de belangrijke processen te interpreteren (Van Merriënboer & Kirschner, 2013). Educatieve filmpjes of programma’s met een verdiepingsfunctie beantwoorden dus de eerder genoemde vragen: Wat is dit?, Hoe is dit georganiseerd? en/of Hoe werkt dit? Denk bijvoorbeeld aan programma’s als ‘Pavlov’ waarin bekende Nederlanders op zoek gaan naar het hoe en waarom van hun talent, karaktertrek of eigenaardigheid (http://www.wetenschap24.nl/programmas/pavlov/tv.html), ‘Focus’ dat de laatste wetenschappelijke inzichten geeft die ons helpen om onszelf, onze omgeving en onze toekomst beter te begrijpen (http://programma.ntr.nl/10132/focus) of ‘de Gouden Eeuw’ dat de Nederlandse geschiedenis ten tijde van de Gouden Eeuw bespreekt (http://goudeneeuw.ntr.nl/). De belangrijkste kwaliteitskenmerken voor filmpjes of programma’s met een verdiepingsfunctie zijn:  Gebruikt het filmpje omgangstaal?,  Is het filmpje opgedeeld in betekenisvolle delen? en  Linkt het filmpje aan voorkennis? Deze kenmerken ondersteunen de selectie-, organisatie- en integratieprocessen uit Mayer’s model, met name het integratieproces dat essentieel is voor kennisverwerving. Voorbeeld Educatieve filmpjes of programma’s die fungeren als voorbeeld helpen ons algemene informatie beter te begrijpen en slaan een brug tussen wat we al weten en wat we nog niet weten. Voorbeelden beschrijven of tonen concrete objecten, gebeurtenissen, activiteiten, artefacten, zoals voorwerpen of werktuigen, processen of technische systemen. Bekijk bijvoorbeeld het filmpje over tandwielen op: http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20060706_tandwielen01. Voorbeelden concretiseren dus theoretische informatie.

28

Concrete voorbeelden hebben we nodig om algemene informatie te kunnen begrijpen. Zeker algemene informatie waar we nog niet veel voorkennis over hebben. Hebben we meer voorkennis over de algemene informatie dan beschikken we waarschijnlijk zelf over relevante voorbeelden in de cognitieve schema’s in ons lange termijn geheugen. Concrete voorbeelden stellen ons in staat relevante voorkennis te activeren waardoor we nieuwe, abstracte informatie beter kunnen opnemen in bestaande schema’s. Wanneer we meerdere voorbeelden over een bepaald onderwerp bekijken kunnen we zelf de algemene informatie afleiden. Na het bekijken van bijvoorbeeld de geboorten van een puppy, een kitten, een kalfje en een lammetje, kunnen we concluderen dat zoogdieren levende jongen ter wereld brengen. Kortom, concrete voorbeelden stimuleren betekenisvol leren. Educatieve filmpjes of programma’s die fungeren als voorbeeld geven de werkelijkheid weer. Denk bijvoorbeeld aan het programma Verborgen Verleden dat de familiegeschiedenis van een bekende Nederlander blootlegt (http://programma.ntr.nl/10075/verborgenverleden/informatie/). Aan de hand van een concreet voorbeeld, namelijk die bekende Nederlander, kom je ook wat te weten over historische gebeurtenissen in het algemeen. Theoretische informatie en voorbeelden gaan vaak hand in hand. Toch zijn er ook filmpjes en programma’s die de werkelijkheid weergeven en daar niet of nauwelijks algemene, theoretische informatie bij verstrekken (http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20051031_hefbomen01 of http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20051031_katrollen01). De belangrijkste kwaliteitskenmerken voor filmpjes of programma’s die fungeren als voorbeeld zijn:  Roept het filmpje vragen op?,  Geeft het filmpje aan op welke aspecten u moet focussen? en  Linkt het filmpje aan voorkennis? Deze kenmerken trekken de aandacht en richten deze op aspecten van het voorbeeld die de algemene informatie illustreren waardoor de juiste schema’s geactiveerd zullen worden waardoor betekenisvol leren kan plaatsvinden.

Effectieve leerarrangementen Tot zover heb ik de kwaliteit en de functies van educatieve filmpjes en programma’s besproken. Nu sta ik stil bij de rol die deze filmpjes of programma’s kunnen spelen in effectieve leerarrangementen die gericht zijn op het koesteren en stimuleren van interesse en het verwerven van vaardigheden en/of kennis. Ik wil u op de hoogte brengen van activiteiten die u kunt gebruiken om deze leerdoelen te halen.

29

Het koesteren en stimuleren van interesse Docenten gebruiken educatieve filmpjes of programma’s vaak om hun lessen leuker of interessanter te maken. Filmpjes of programma’s kunnen op een makkelijke manier onze interesse wekken en kunnen het begin zijn van een goed ontwikkelde individuele interesse in een bepaald onderwerp. Individuele interesse wordt allereerst gekenmerkt door positieve gevoelens en meer kennis over het onderwerp en een grotere waardering voor het onderwerp. Vervolgens door de behoefte herhaaldelijk bezig te zijn met het onderwerp en te kiezen voor het onderwerp als dat mogelijk is. De constructieve en creatieve processen die volgen wanneer we echt in iets geïnteresseerd zijn lijken vanzelf te gaan en geen moeite te kosten (Hidi & Renninger, 2006). Velen vinden het vanzelfsprekend dat een sterk ontwikkelde individuele interesse voor een bepaald onderwerp leidt tot makkelijker en effectiever leren over dit onderwerp (Rotgans & Schmidt, 2011). Onderzoek laat zien dat een goed ontwikkelde individuele interesse ons in staat stelt oprechte vragen te stellen over het onderwerp en vindingrijk te zijn bij het zoeken van antwoorden op onze vragen. Het stellen van oprechte vragen alleen al heeft een positieve invloed op het begrijpen van informatie (Graesser & Wisher, 2001). Andere leeractiviteiten die in verband kunnen worden gebracht met individuele interesse zijn: succesvol anticiperen op nieuwe situaties, volharden ook al is er tegenslag, gebruiken van meerdere en verfijndere strategieën bij het uitvoeren van een taak, overwegen van inhoud én context bij het verwerken van informatie en zelfreguleren (Hidi & Renninger, 2006). Hoe kan een effectief leerarrangement voor het koesteren van individuele interesse eruitzien? Eerder bij de kwaliteitskenmerken van filmpjes had ik het al over interesse. Wanneer een filmpje vragen oproept en ons bewust maakt van gaten in onze kennis ontstaat er situationele interesse oftewel nieuwsgierigheid. Ook filmpjes die een positieve emotie oproepen of omgangstaal gebruiken wekken de nieuwsgierigheid. Wanneer we volharden in deze nieuwsgierigheid kan een individuele, persoonlijke interesse voor een bepaald onderwerp ontstaan en zich verder ontwikkelen. Kortom, situationele interesse en individuele interesse liggen op de uitersten van een continuüm dat loopt van het wekken van situationele interesse, via het volharden in situationele interesse en het ontstaan van individuele interesse naar het bereiken van een goed ontwikkelde individuele interesse voor een bepaald onderwerp (Hidi & Renninger, 2006). Individuele interesse is met name intern gedreven, het komt uit onszelf. Toch zijn er manieren om een beginnende individuele interesse te koesteren en te stimuleren. Deze manieren zijn sociaal van aard en hebben als doel ons persoonlijk te betrekken bij een filmpje of een programma door interactie met

30

anderen te faciliteren. Chats, fora of sociale media zijn geschikt om deze betrokkenheid te bewerkstelligen. Deze media maken het mogelijk onze persoonlijke vragen naar aanleiding van een filmpje of programma voor te leggen aan medekijkers of experts. Ook kunnen we onze kennis middels deze media delen met gelijkgestemden. Voorbeelden van leerarrangementen die de interesse koesteren en stimuleren vindt u bij een programma als ‘De Dokters’ waarin we als kijkers via chat live vragen kunnen stellen aan een aanwezige arts. Na de uitzending gaat de discussie in de chat nog even door (http://programma.ntr.nl/10556/de-dokters). Of bij de Thuisacademie waarop we allerlei 10-stappen cursussen kunnen volgen en waarbij sociale media als Facebook en Twitter in de cursussites geïntegreerd zijn zodat we met medecursisten kennis kunnen delen (http://thuisacademie.ntr.nl/). Samenvattend, wanneer u uw interesse voor een bepaald onderwerp wilt koesteren of stimuleren kunt u het best op zoek gaan naar gelijkgestemden. Door naar aanleiding van educatieve filmpjes en programma’s in contact te treden met anderen middels chats, fora of sociale media ontstaat er een effectief leerarrangement voor het koesteren en stimuleren van interesse. Het verwerven van vaardigheden en kennis Educatieve filmpjes of programma’s spelen een belangrijke rol bij het verwerven van vaardigheden of kennis. Om ons een vaardigheid of kennis echt meester te maken is het kijken naar een filmpje alleen echter niet genoeg. Daar is meer voor nodig. Op basis van een aantal toonaangevende instructie-ontwerpmodellen noemt Merrill (2002) vijf basisprincipes voor het verwerven van vaardigheden en kennis: 1. Bestudeer de nieuwe vaardigheden of kennis binnen een realistisch probleem. 2. Activeer en gebruik uw voorkennis als basis voor het verwerven van nieuwe vaardigheden of kennis. 3. Bekijk demonstraties of voorbeelden van de nieuwe vaardigheden of kennis. 4. Pas de nieuwe vaardigheid of kennis toe. 5. Deel en bespreek uw vorderingen of kennis met anderen. Goed gemaakte filmpjes of programma’s voldoen meestal aan de eerste drie principes. Bekijk ter illustratie ‘Sjaal breien’ op de thuisacademie: http://thuisacademie.ntr.nl/cursussen/cursuspagina/10-stappencursusbreien/stap/4.html. In dit voorbeeld representeert ‘Sjaal breien’, het realistische probleem. Wanneer het model uit dit filmpje refereert naar een eerder geleerde steek, in dit geval de boordsteek, activeert ze onze voorkennis. In vergelijking 31

met deze boordsteek demonstreert ze een nieuwe steek namelijk de gerstekorrelsteek. In het laatste deel van deze rede geef ik aan hoe u expliciet aandacht kunt geven aan principe 2, principe 4 en principe 5. Deze informatie kunt u gebruiken om zelf effectieve leerarrangementen samen te stellen voor het verwerven van vaardigheden en kennis. Principe 2: Activeer en gebruik uw voorkennis Alhoewel voorkennisactivatie kan worden ingebed in een filmpje of programma doet u er goed aan hier ook nog apart aandacht aan te besteden. Verschillende voorkennisactivatiestrategieën zijn effectief gebleken, bijvoorbeeld het analyseren van een probleem individueel of in groepen (bijv. De Grave et al., 2001; Schmidt, de Volder, de Grave, Moust, & Patel, 1989), het innemen van een bepaald perspectief (bijv. leef u in in de rol van makelaar en bekijk het volgende filmpje; bijv. Anderson, Pichert, & Shirey, 1983; Goetz, Schallert, Reynolds, & Radin, 1983), het mobiliseren van voorkennis individueel of in groepen (bijv. beschrijf wat u weet of brainstorm met anderen over onderwerp x of teken, zelf of met anderen, een concept map over onderwerp y; bijv. Machiel-Bongaerts, Schmidt, & Boshuizen, 1993, 1995; Gurlitt, Dummel, Schuster, & Nückles, 2012; Gurlitt, Renkl, Motes, & Hauser, 2006; Gurlitt & Renkl, 2008) en het beantwoorden van leidende vragen (bijv. geef een bekende analogie of een bekend tegenvoorbeeld voor een bepaald onderwerp, beschrijf het onderwerp in grote lijnen; bijv. van Merriënboer & Kirschner, 2013). Verschillende prompts kunnen een voorkennisactivatiestrategie begeleiden, tekst (bijv. een casus of probleembeschrijving), beeld (bijv. een illustratie, diagram of tabel) of bewegend beeld (bijv. een animatie of video). In het promotieonderzoek van Sandra Wetzels (2009) hebben Sandra, Jeroen van Merriënboer en ik gekeken welke prompt effectiever is: beeld of bewegend beeld? We hebben gevonden dat beeld effectiever wordt dan bewegend beeld naarmate de voorkennis toeneemt. Dit komt omdat het mentaal laten bewegen van beeld een effectievere voorkennisactivatie tot gevolg heeft dan het bekijken van bewegend beeld. Kijkers kunnen beeld echter alleen mentaal laten bewegen als ze over voldoende voorkennis beschikken. De mate van sturing die uitgaat van een voorkennisactivatiestrategie al dan niet in combinatie met een prompt wisselt. Het meest vrijblijvend is de taak ‘Vertel wat u weet over onderwerp x’ (brainstormen) terwijl leidende vragen in combinatie met specifieke casussen, illustraties of animaties onze gedachten al behoorlijk in een bepaalde richting laten gaan. De voorkennisactivatiestrategie is vervolgens van invloed op de manier waarop we de nieuwe informatie uit het verdiepingsfilmpje verwerken. Op een strategie met weinig sturing volgt

32

incidenteel leren. Dit betekent dat we bij het bekijken van een verdiepingsfilmpje geen vooropgezet plan hebben over wat we ervan op zouden willen steken. Op een strategie met veel sturing volgt intentioneel leren. Dit betekent dat we bij het bekijken van een verdiepingsfilmpje juist wel een plan hebben, namelijk, letten op díe informatie waar de sturing op gericht was. In het onderzoek van Sandra bijvoorbeeld, vroegen we onze proefpersonen hun voorkennis over het functioneren van het hart te mobiliseren met behulp van plaatjes die de in- en uitstroom van bloed door het hart lieten zien. Dit stimuleert ons om bij het verwerken van nieuwe informatie vooral te letten op informatie over het functioneren van het hart en minder op informatie over de anatomie van het hart. Kim Dirkx is in haar promotieonderzoek met oogbewegingsregistratie gaan kijken naar intentioneel leren (Dirkx, 2014). Na het beantwoorden van een aantal vragen, waar natuurlijk een sterke sturing vanuit gaat, bleken haar proefpersonen vooral te kijken naar tekstpassages waarin de antwoorden op de vragen te vinden waren en dan met name naar díe passages waarin de antwoorden op de door hen fout beantwoordde vragen te vinden waren. Principe 4: Doen De meeste vaardigheden krijgt u pas echt onder de knie door veelvuldig te oefenen. Naar aanleiding van een demonstratiefilmpje of –programma kunt u op zoek gaan naar oefenmateriaal waarmee u zelf aan de slag kunt. Soms is dit oefenmateriaal beschikbaar op de website waar u ook het filmpje heeft bekeken en soms moet u er zelf naar op zoek. Effectief oefenmateriaal ziet er voor het oefenen van regels en procedures anders uit dan voor het oefenen van vuistregels en heuristieken. Regels en procedures oefenen we in of leren we uit ons hoofd zodat we ze na verloop van tijd op de automatische piloot kunnen uitvoeren (Van Merriënboer & Kirschner, 2013). Bij breien zullen we de verschillende steken uit ons hoofd moeten leren terwijl we de toepassing van deze steken veel zullen moeten oefenen door te breien. Ander voorbeeld, bij het leren van een vreemde taal is ‘woordjes stampen’ noodzakelijk en zullen we de juiste grammaticaregels automatisch moeten leren toepassen. Regels en procedures oefenen we in met behulp van just-in-time instructie (Kester, 2003), dat wil zeggen, tijdens het oefenen herhalen we voor onszelf stap voor stap wat we moeten doen. Denk aan het mantra dat gebruikt wordt bij breien: insteken, omslaan, doorhalen, af laten glijden (zie Figuur 11).

33

Figuur 11: Just-in-time instructie breien (Bron: http://thuisacademie.ntr.nl/cursussen/cursuspagina/10-stappencursusbreien/stap/2.html) Een andere mogelijkheid is om op zoek te gaan naar mp3’s of apps die ons door een bepaalde oefening heen praten, zoals, hardloopapps die ons volgens een bepaald schema conditie laten opbouwen. Naarmate we beter worden in het uitvoeren van de taak zullen we de just-in-time instructie steeds minder nodig hebben. Vuistregels en heuristieken zijn niet geschikt om in te oefenen of uit het hoofd te leren. Als we vuistregels of heuristieken gebruiken om onze probleem op te lossen leidt dit niet automatisch tot succes. We hebben dus altijd bewust de regie tijdens het oplosproces. Hier kunnen we de automatische piloot niet bij gebruiken (Van Merriënboer & Kirschner, 2013). Voor peuters die bijvoorbeeld geen groente willen eten bestaan een aantal vuistregels die ertoe zouden kunnen leiden dat ze overgehaald worden, zoals: geef het goede voorbeeld, zet de televisie uit tijdens het eten, maak het leuk aan tafel, handhaaf vaste tijden voor de maaltijden, laat je kind meehelpen koken, enzovoort (Bron: http://thuisacademie.ntr.nl/cursussen/cursuspagina/10-stappencursuspeuters-opvoeden/stap/7.html). Afhankelijk van de situatie kunnen ouders deze vuistregels inzetten, de ene keer zal het één wellicht helpen en de andere keer het andere. Ervaringsdeskundigen en deskundigen kunnen ons helpen bij het toepassen van de vuistregels en heuristieken die horen bij een probleemaanpak. De ondersteuning die een (ervarings-)deskundige geeft, kan vervangen worden door een proceswerkblad dat stap voor stap de probleemaanpak beschrijft en voor elke stap de vuistregels of heuristieken weergeeft (zie Tabel 4).

34

Probleemaanpak

Vuistregels

Maaltijd voorbereiden



Geef niet te veel tussendoortjes.



Geef op tijd aan dat er gegeten gaat worden.



Laat het kind meehelpen in de keuken of met tafeldekken.



Geef het goede voorbeeld.



Zet de tv uit.



Maak het gezellig aan tafel.



Laat je kinderen zo veel mogelijk zelf eten.



Eet op vaste tijden.



Zit niet te lang aan tafel.



Prijs je kind.



Geef vlak na de maaltijd geen extra eten maar wacht tot het volgende eetmoment.

Maaltijd nuttigen

Maaltijd beëindigen

Tabel 4. Voorbeeld van een proceswerkblad voor het opvoeden van peuters, thema: ‘Lastige eters’ (Bron: http://thuisacademie.ntr.nl/cursussen/cursuspagina/10stappencursus-peuters-opvoeden/stap/7.html). Chats, fora en sociale media kunnen worden gebruikt om in contact te treden met (ervarings)deskundigen om vuistregels en heuristieken oftewel tips & tricks uit te wisselen. Effectieve strategieën voor het toepassen van kennis zijn bijvoorbeeld navertellen (McDaniel, Howard, & Einstein, 2009), samenvatten (Pearson & Fielding, 1991), concept mappen (Dunston, 1992; Robinson, 1998), zelfverklaren (Renkl, 1999), of vragen beantwoorden (Graesser & Wisher, 2001). Net als bij voorkennisactivatie speelt bij strategieën voor het toepassen van kennis de mate van sturing een grote rol. Strategieën als navertellen, waarbij we nieuwe informatie in onze eigen woorden navertellen of zelf verklaren, waarbij we nieuwe informatie voor onszelf uitleggen, geven weinig sturing,

35

terwijl strategieën als vragen beantwoorden juist veel sturing geven. In het promotieonderzoek van Pauline Reijners hebben Pauline, Paul Kirschner en ik gekeken of het van belang is dat de voorkennisactivatiestrategie en de toepassingsstrategie dezelfde richting op sturen. Dit is inderdaad het geval. Het toepassen van kennis heeft een sterke invloed op het onthouden van deze kennis (Roediger & Karpicke, 2006). Wanneer we na het kijken van een filmpje een aantal feitenvragen of begripsvragen beantwoorden, onthouden we de informatie waarnaar gevraagd is beter dan wanneer we geen vragen beantwoorden maar het filmpje een tweede keer bekijken (Johnson & Mayer, 2009). De toepassingsstrategie is ook van invloed op wát we uiteindelijk onthouden van de nieuwe informatie. In andere woorden, de toepassingsstrategie bepaalt voor een belangrijk deel of we vooral feitenkennis verwerven of juist globale kennis. Zo verwerven we met behulp van samenvatten of zelfverklaren vooral globale kennis (Pearson & Fielding, 1991) terwijl we door het beantwoorden van feitenvragen vooral feitenkennis verwerven (bijv. Chan, McDermott & Roediger, 2006). Pauline en Kim hebben respectievelijk gevonden dat het beantwoorden van begripsvragen leidt tot het beter onthouden van concepten (d.w.z., gerelateerde feiten) en het beantwoorden van toepassingsvragen leidt tot het beter onthouden van procedures en principes. Principe 5: Delen Tot slot principe 5: deel uw nieuw verworven vaardigheden en kennis met anderen. Samen met Peter van Rosmalen, Francis Brouns, Peter Sloep en nog een aantal andere collega’s heb ik mij beziggehouden met informatiedelen (Kester et al. 2007a; 2007b; Van Rosmalen, 2008). We hebben gekeken hoe we gelijkgestemden bij elkaar konden brengen om in vluchtige, tijdelijke groepen kennis uit te wisselen met betrekking tot een bepaalde vraag. Dit project en de uitvloeisels daarvan hielden en houden zich bezig met de vragen: ‘Hoe vinden we anderen om kennis mee te delen?’, ‘Hoe kunnen we effectief kennis delen met anderen?’ en ‘Met welke anderen kunnen we effectief kennisdelen?’. Als antwoord op de vraag ‘Hoe vinden we anderen om kennis mee te delen?’ hebben we in dit project een tool ontwikkeld die ons kan helpen anderen te vinden om onze vragen aan voor te leggen (van Rosmalen et al., 2008). Zonder deze tool kunnen we anderen vinden door gebruik te maken van bijvoorbeeld de sociale media. Op de vraag ‘Hoe kunnen we effectief kennis delen met anderen?’ zijn meerdere antwoorden mogelijk. Er zijn verschillende methoden die ons kunnen helpen effectief met anderen kennis te delen, bijvoorbeeld ‘peer tutoring’ (King, Staffieri, & Adelgais, 1998), 'Group Investigation' (Sharan & Sharan, 1992), 'Student Teams Achievement Division' (Slavin, 1995), 'Jigsaw' (Aronson & Thibodeau, 1992; Bielaczycs, 2001), 'Structural Approach' (Kagan, 1994), 'Progressive Inquiry' (Rahikainen, Lallimo, & Hakkarainen, 2001), scripts 36

(O'Donnell, 1999; Weinberger, Fischer, & Mandl, 2001), of didactische scenarios (Wessner, Pfister, & Miao, 1999) (uit Strijbos, 2004; p.33). Het strekt tot aanbeveling een methode te hanteren want het ongestructureerd delen van kennis zou wel eens een averechts effect kunnen hebben op kennisverwerving (Hsiao, Brouns, Kester & Sloep, 2013). Tot slot, ‘Met welke anderen kunnen we effectief kennisdelen?’, voor een vruchtbare kennisdeling hebben we niet per se partners nodig die meer weten dan wij (King, Staffieri, & Adelgais, 1998). Wel is het zo dat relatieve leken andere kennis delen dan experts (bijv. Hinds, Patterson, & Pfeffer, 2001). Relatieve leken delen meer concrete kennis terwijl experts meer abstracte kennis delen. U kunt hier dus rekening mee houden wanneer u op zoek gaat naar sparringpartners.

Tot slot Ik hoop u wijzer te hebben gemaakt over effectief leren van bewegende beelden oftewel filmpjes, video(clips), animaties of televisieprogramma’s. Ik heb u laten zien waar u op zou kunnen letten bij het bekijken van educatieve filmpjes of programma’s zodat u een gefundeerde mening kunt geven over de kwaliteit van deze filmpjes of programma’s. Zo zou u kunnen kijken of de bewegende beelden de selectie-, organisatie- en integratieprocessen die zich afspelen in het werkgeheugen ondersteunen. Ook heb ik aangeven welke functies filmpjes of programma’s kunnen hebben zodat u op weloverwogen wijze in uw leerbehoefte kunt voorzien. Ik heb onderscheid gemaakt in de volgende functies: de demonstratiefunctie gericht op het verwerven van vaardigheden, en de verdiepings- en voorbeeld functies gericht op het verwerven van kennis. Daarnaast heb ik verteld hoe u effectieve leerarrangementen kunt samenstellen om een bepaald leerdoel te bereiken. Kijken alleen is niet voldoende voor het verwerven van vaardigheden en kennis, om deze leerdoelen te halen kunt u effectieve extra activiteiten kiezen zoals het activeren van voorkennis, oefenen en informatie delen met anderen. Al deze aanwijzingen kunt u terugvinden in de Educatieve Kijkwijzer (zie Bijlage). Zoals u weet is deze Kijkwijzer gebaseerd op cognitief psychologisch en onderwijspsychologisch onderzoek. Even wat statistieken, de Kijkwijzer is gebaseerd op meer dan 80 wetenschappelijke publicaties en dat is bij lange na niet alles wat er op dit gebied verschenen is. In ieder geval tien van deze publicaties betreffen meta-analyses of overzichtsstudies waarin de resultaten uit een groot aantal studies gebundeld zijn en vijf ervan beschrijven toonaangevende modellen of theorieën van multimedia leren of instructieontwerp.

37

De Kijkwijzer stelt u in staat zelf goed gefundeerde keuzen te maken uit het enorme aanbod op het internet zodat u niet afhankelijk bent van de mening van anderen. Toch belicht de Kijkwijzer maar één perspectief en kunt u zich vast voorstellen dat experts uit andere disciplines, zoals bijvoorbeeld de communicatiewetenschappen of programmamakers, tot andere aanvullende aanbevelingen komen. Ik denk dat het zinvol is in een volgende stap de Educatieve Kijkwijzer te verrijken met inzichten uit andere disciplines.

38

Dankwoord Allereerst wil ik Rob Koper, Anja Oskamp, Sander van den Eijnden en Bartho Jansen bedanken voor het in mij gestelde vertrouwen. Arie Smit, Bartho Jansen, Lieteke van Vugt-Tijssen, Robert-Jan Simons, Toine Maes, Jan Veringa en Wim Veen, bedankt voor jullie waardevolle adviezen over de invulling van deze leerstoel. Gerrie van Lindenberg, Ben Groenendijk, Jacintha Louwes, Fons Visser, Wilma de Boer, Richard van Montfrans, Jan van Holsteijn, Jeanny Duijf, Henk Bas, Geerle van Wijk en Christina Hoksbergen, bedankt voor jullie hartelijke ontvangst bij de NTR en voor de tijd die jullie hebben genomen mij een beetje wegwijs te maken in jullie wereld. Saskia, Peter van Rosmalen, Francis, Iwan, Desirée, Mieke en Gerard, bedankt voor jullie collegialiteit en kameraadschap. Ik bof maar met zulke collega’s. Alle andere collega's van CELSTEC, bedankt voor de aangename werkomgeving waar ik nu alweer 14 jaar in verkeer. Wilma de Boer en Mieke Haemers, heel hartelijk bedankt voor de organisatie van deze dag. Zonder jullie was het een grote puinhoop geworden, nu is alles tip top geregeld. Jeroen Berkhout en Bas Giesbers, bedankt voor jullie ondersteuning bij de bewegende beelden. Fred, bedankt voor de kansen die je me gegeven hebt. Paul en Jeroen, bedankt voor alles! Zonder jullie had ik hier nu niet gestaan. Ik ben blij dat onze wegen nog steeds niet helemaal gescheiden zijn, want ik kan nog steeds veel van jullie leren. Tamara, Bas G., Judith, Dominique en Huib, onze academische wortels liggen bij de OU, bedankt voor jullie vriendschap! Pap, mam, Han, Rob, Lucian, Rosan en Julia, bedankjes schieten te kort. Ik ben blij dat jullie er zijn.

39

Referenties Ainsworth, S., & VanLabeke, N. (2004). Multiple forms of dynamic representation. Learning and Instruction, 14, 241-255. Anderson, R. C., Pichert, J. W., & Shirey, L. L. (1983). Effects of the reader’s schema at different points in time. Journal of Educational Psychology, 75, 271-279. Astleitner, H. (2000). Designing emotionally sound instruction: The FEASPapproach. Instructional Science, 28, 169–198. Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In Spence, K. W., & Spence (Eds.), J. T. I (Volume 2) (pp. 89–195). New York: Academic Press. Baddeley, A. D. (1986). Working memory. Oxford, England: Oxford University Press. Baddeley, A. D. (1999). Human Memory. Boston: Allyn & Bacon. Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Boucheix, J. M., Lowe, R. K., Kemala-Putri, D., & Groff, J. (2013). Cueing animations: Dynamic signaling aids information extraction and comprehension. Learning and Instruction, 25, 71-84. Bransford, J.D., & Johnson, M.K. (1972). Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior, 11, 717–726. Chan, J. C. K., McDermott, K. B, & Roediger, H. L. (2006). Retrieval-induced facilitation: Initially nontested material can benefit from prior testing of related material. Journal of Experimental Psychology: General, 135, 553571. Corradi, D., Elen, J., & Clarebout, G. (2012). Understanding and enhancing the use of multiple representations in chemistry education. Journal of Science Education and Technology, 21, 780-795. Cowan, N. (1997). Attention and memory: An integrated framework. Oxford, UK: Oxford University Press.

40

De Grave, W. S., Schmidt, H. G., & Boshuizen, H. P. A. (2001). Effects of problembased discussion on studying a subsequent text: A randomized trial among first year medical students. Instructional Science, 29, 33-44. De Westelinck, K., Valcke, M., De Craene, B., & Kirschner, P. (2005). The cognitive theory of multimedia learning in the social sciences knowledge domain: Limitations of external graphical representations. Computers in Human Behavior, 21, 555-573. Dirkx, K. J. H. (2014). Putting the testing effect to the test. Why and when is testing effective for learning in secondary school. Unpublished doctoral thesis, Heerlen, the Netherlands. Dunston, P. J. A. (1992). A critique of graphic organizer research. Reading Research and Instruction, 31, 57-65. Ginns, P. (2005). Meta-analysis of the modality effect. Learning and Instruction, 4, 313-331. Ginns, P. (2006). Integrating information: A meta-analysis of the spatial contiguity and temporal contiguity effects. Learning and Instruction, 16, 511-525. Ginns, P., Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2013). Designing instructional text in a conversational style: A meta-analysis. Educational Psychological Review. Goetz, E. T., Schallert, D. L., Reynolds, R. E., & Radin, D. I. (1983). Reading in perspective: What real cops and pretend burglars look for in a story. Journal of Educational Psychology, 75, 500-510. Graesser, A. C., & Wisher, R. A. (2001). Question generation as a learning multiplier in distributed learning environments (Technical Report 1107). Alexandria, VA: U.S. Army Research Institute for the Social and Behavioral Sciences. Gurlitt, J., Dummel, S., Schuster, S., & Nückles, M. (2012). Differently structured advance organizers lead to different initial schemata and learning outcomes. Instructional Science, 40, 351-369. Gurlitt, J., & Renkl, A. (2008). Are high-coherent concept maps better for prior knowledge activation? Differential effects of concept mapping tasks on high school vs. university students. Journal of Computer Assisted Learning, 24, 407-419. Gurlitt, J., Renkl, A., Motes, M., & Hauser, S. (2006). How can we use concept maps for prior knowledge activation – different mapping-tasks lead to different cognitive processes. In S. A. Barab, K. E. Hay, & D. T. Hickey

41

(Eds.), Proceedings of the 7th International Conference of the Learning Sciences (pp. 217-221). Mahwah, NJ: Erlbaum. Hassanabadi, H., Robatjazi, E. S., & Savoji, A. P. (2011). Cognitive consequences of segmentation and modality methods in learning from instructional animations. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30, 1481-1487. Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41, 111-127. Hinds, P. J., Patterson, M., & Pfeffer, J. (2001). Bothered by abstraction: The effect of expertise on knowledge transfer and subsequent novice performance. Journal of Applied Psychology, 86, 1232-1243. Hsiao, Y. P., Brouns, F., Kester, L., & Sloep, P. (2013). Cognitive load and knowledge sharing in Learning Networks. Interactive Learning Environments, 21, 89-100. Imhof, B., Scheiter, K., Edelmann, J., & Gerjets, P. (2012). How temporal and spatial aspects of presenting visualizations affect learning about locomotion patterns. Learning and Instruction, 22, 193-205. Jarodzka, H., Van Gog, T., Dorr, M., Scheiter, K., & Gerjets, P. (2013). Learning to see: Guiding students' attention via a model's eye movements fosters learning. Learning and Instruction, 25, 62-70. Johnson, C. I., & Mayer, R. E. (2009). A testing effect with multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 101, 621-629. Johnson, C. I., & Mayer, R. E. (2012). An eye movement analysis of the spatial contiguity effect in multimedia learning. Journal of Experimental Psychology: Applied, 18, 178-191. Kester, L. (2003). Timing of information presentation and the acquisition of complex cognitive skills. Unpublished doctoral thesis, Heerlen, the Netherlands. Kester, L., Van Rosmalen, P., Sloep, P., Brouns, F., Brouwers, M., Koper, R. (2007a). Matchmaking in learning networks: Bringing learners together for knowledge sharing. Interactive Learning Environments, 15, 117 - 126. Kester, L., Sloep, P.B., Van Rosmalen, P., Brouns, F., Koné, M., & Koper, R. (2007b). Facilitating community building in learning networks through peertutoring in ad hoc transient communities. International Journal of Web Based Communities, 3, 198 - 205.

42

Khacharem, A., Spanjers, I., Zoudji, B., Kalyuga, S., & Ripoll, H. (2012). Using segmentation to support the learning from animated soccer scenes: An effect of prior knowledge. Psychology of Sport and Exercise, 14, 154-160. King, A., Staffieri, A., & Adelgais, A. (1998). Mutual peer-tutoring: Effects of structuring tutorial interaction to scaffold peer learning. Journal of Educational Psychology, 90, 134-152. Konijn, E. A. (2013). The role of emotions in media use and effects. In K. E. Dill (Ed.), The Oxford Handbook of Media Psychology (pp. 186 – 211). New York: Oxford University Press. Kühl, T., Scheiter, K., Gerjets, P., & Edelmann, J. (2011). The influence of text modality on learning with static and dynamic visualizations. Computers in Human Behavior, 27, 29-35. Leahy, W., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). When auditory presentations should and should not be a component of multimedia instruction. Applied Cognitive Psychology, 17, 401-418. Lee, C. H., & Kalyuga, S. (2011). Effectiveness of on-screen pinyin in learning Chinese: An expertise reversal for multimedia redundancy effect. Computers in Human Behavior, 27, 11-15. Liu, T. C., Lin, Y. C., Tsai, M. J., & Paas, F. (2012). Split-attention and redundancy effects on mobile learning in physical environments. Computers and Education, 56, 172-181. Machiels-Bongaerts, M., Schmidt, H. G., & Boshuizen, H. P. A. (1993). Effects of mobilizing prior knowledge on information processing: Studies of free recall and allocation of study time. British Journal of Psychology, 84, 481498. Machiels-Bongaerts, M., Schmidt, H. G., & Boshuizen, H. P. A. (1995). The effect of prior knowledge activation on text recall: An investigation of two conflicting hypotheses. British Journal of Educational Psychology, 65, 409-423. Mautone, P. D., & Mayer, R. E. (2001). Signaling as a cognitive guide in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 93, 377-389. Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press. Mayer, R. E. (2005a). Cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 31 - 48). New York: Cambridge University Press.

43

Mayer, R. E. (2005b). Introduction to multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 1 - 16). New York: Cambridge University Press. Mayer, R. E. (2005c). Principles of multimedia learning based on social cues: Personalization, voice and image principles. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 201 – 212). New York: Cambridge University Press. Mayer, R. E. (2005d). Principles for managing essential processing in multimedia learning: Segmenting, pretraining, and modality principles. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 169-182). New York: Cambridge University Press. Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd Ed.). New York: Cambridge University Press. McDaniel, M. A., Howard, D. C., & Einstein, G. O. (2009). The Read-Recite-Review study strategy: Effective and portable. Psychological Science, 20, 516522. Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50, 43-59. Miller, G. A. (1956). The magic number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97. Moreno, R., & Mayer, R. E. (2002). Verbal redundancy in multimedia learning: When reading helps listening. Journal of Educational Psychology, 94, 156-163. Moussa-Inaty, J., Ayres, P. L., & Sweller, J. (2012). Improving listening skills in English as a foreign language by reading rather than listening: A cognitive load perspective. Applied Cognitive Psychology, 26, 391-402. Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. New York: Oxford University Press. Pearson, P. D., & Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. In P. D. Pearson (Ed.) Handbook of Reading Research (pp. 815-860).New York: Longman Publishing Group. Rasch, T., & Schnotz, W. (2009). Interactive and non-interactive pictures in multimedia learning environments: Effects on learning outcomes and learning efficiency. Learning and Instruction,19, 411-422.

44

Renkl, A. (1999). Learning mathematics from worked-out examples: Analyzing and fostering self-explanations. European Journal of Psychology of Education, 14, 477-488. Rey, G. D. (2012). A review of research and a meta-analysis of the seductive details effect. Educational Research Review, 7, 216-237. Robinson, D. H. (1998). Graphic organizers as aids to text learning. Reading Research and Instruction, 37, 85-105. Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181-210. Rotgans, J. I., & Schmidt, H. G. (2011). Situational interest and academic achievement in the active-learning classroom. Learning and Instruction, 21, 58-67. Schmidt, H. G., De Volder, M. L., De Grave, W. S., Moust, J. H. C., & Patel, V. L. (1989). Explanatory models in the processing of science text: The role of prior knowledge activation through small-group discussion. Journal of Educational Psychology, 81, 610-619. Schmidt-Weigand, F., Kohnert, A., & Glowalla, U. (2010). A closer look at split visual attention in system- and self-paced instruction in multimedia learning. Learning and Instruction, 20, 100-110. Seufert, T., Schütze, M., & Brünken, R. (2009). Memory characteristics and modality in multimedia learning: An aptitude-treatment-interaction study. Learning and Instruction, 19, 28-42. Spanjers, I. A. E., Van Gog, T., Wouters, P., & Van Merriënboer, J. J. G. (2012). Explaining the segmentation effect in learning from animations: The role of pausing and temporal cueing. Computers and Education, 59, 274280. Spanjers, I. A. E., Wouters, P., Van Gog, T., & Van Merriënboer, J. J. G. (2011). An expertise reversal effect of segmentation in learning from animated worked-out examples. Computers in Human Behavior, 27, 46-52. Strijbos (2004). The effect of roles on computer-supported collaborative learning. Unpublished doctoral thesis, Heerlen, the Netherlands. Sung, E., & Mayer, R. E. (2012). Affective impact of navigational and signaling aids to e-learning. Computers in Human Behavior, 28, 473-483.

45

Sweller, J., Van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251-296. Tabbers, H. K., Martens, R. L. & Van Merriënboer, J. J. G. (2004). Multimedia instructions and cognitive load theory: Effects of modality and cueing. British Journal of Educational Psychology, 74, 71-82. Um, E. R., Plass, J. L., Hayward, E. O., & Homer, B. D. (2012). Emotional design in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 104, 485–498. Van Genuchten, E., Scheiter, K., & Schüler, A. (2012). Examining learning from text and pictures for different task types: Does the multimedia effect differ for conceptual, causal, and procedural tasks? Computers in Human Behavior, 28, 2209-2218. Van Gog, T., Jarodzka, H., Scheiter, K., Gerjets, P., & Paas, F. (2009). Attention guidance during example study via the model’s eye movements. Computers in Human Behavior, 25, 785-791. Van Gog, T., & Rummel, N. (2010) Example-based learning: Integrating cognitive and social-cognitive research perspectives. Educational Psychology Review, 22, 155-174. Van Merriënboer, J. J. G. (1997). Training complex cognitive skills: A fourcomponent instructional design model for technical training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2013). Ten steps to complex learning (2nd Rev. Ed.). New York: Routledge. Van Rosmalen, P. (2008). Supporting the tutor in the design and support of adaptive e-learning. Unpublished doctoral thesis, Heerlen, the Netherlands. Van Rosmalen, P., Sloep, P.B, Brouns, F., Kester, L., Berlanga, A., Bitter, M., Koper, R. (2008). A model for online learner support based on selecting appropriate peer tutors. Journal of Computer Assisted Learning 24, 483– 493. Wanzer, M. B., Frymier, A. B., & Irwin, J. (2010). An explanation of the relationship between instructor humor and student learning: Instructional humor processing theory, Communication Education, 59, 118. Wetzels, S. (2009). Individualised strategies for prior knowledge activation. Unpublished doctoral thesis, Heerlen, the Netherlands.

46

Bijlage Checklist Educatieve Kijkwijzer Kwaliteit

Om een inschatting te kunnen maken van de kwaliteit van een educatief filmpje of programma zou u gebruik kunnen maken van de volgende checklist. Selectieproces

Ja

Nee

Roept het filmpje vragen op? Filmpjes die vragen oproepen stellen vragen, presenteren een probleem of dilemma, laten een onverwachte gebeurtenis zien, geven een puzzel of raadsel enzovoort. Roept het filmpje positieve emotie op? Geeft het filmpje aan op welke belangrijke informatie u moet letten? Filmpjes met signalering om de aandacht te sturen gebruiken pijltjes, zoomen in op relevante details, gebruiken de voice-over om aanwijzingen te geven, variëren de scherpte van het beeld enzovoort. Lopen beeld en geluid in het filmpje synchroon? Gebruikt het filmpje omgangstaal? Kenmerken van omgangstaal zijn: het gebruik van de eerste persoon (d.w.z., ik, wij) en de tweede persoon (d.w.z., jij, u, jullie, het zichtbaar laten zijn van de auteur of maker, of het gebruik van beleefdheidsfrasen.

47

Organisatie- en integratieprocessen

Ja

Nee

Bevat het filmpje geen redundante informatie? Let er op dat filmpjes waarvan de gesproken tekst te verstaan is niet ook nog eens ondertiteling bevatten of dat het filmpje naast tabellen met bepaalde informatie ook nog eens grafieken met dezelfde informatie presenteert. Bevat het filmpje geen overbodige informatie? Filmpjes met een educatief doel presenteren de informatie zo sec mogelijk dus zonder achtergrondmuziek, betekenisloze illustraties enzovoort. Heeft het filmpje alleen gesproken tekst? Is het filmpje opgedeeld in betekenisvolle delen? Betekenisvolle delen ontstaan bijvoorbeeld door een voiceover die de brug slaat tussen verschillende beeldfragmenten of door een keuzemenu waarmee bepaalde fragmenten geselecteerd kunnen worden. Linkt het filmpje aan voorkennis? Filmpjes die voorkennis activeren laten nieuwe informatie bijvoorbeeld voorafgaan door bekende analogieën, (tegen)voorbeelden of prikkelende vragen naar bijvoorbeeld de algemene kenmerken van een fenomeen, de uitzonderingen op de regel of de gevolgen van een bepaalde actie. Totaal Score

Hoe meer vragen met ja beantwoord kunnen worden hoe beter het filmpje aansluit op de werking van ons geheugen en hoe hoger de kwaliteit.

48

Functie

Om de functie van een educatief filmpje of programma te herkennen zou u gebruik kunnen maken van de checklist in Tabel 4. Dit helpt u te bepalen of het filmpje of programma past bij uw leerbehoefte. Demonstratie

Ja

Nee

Ja

Nee

Laat het filmpje een model zien dat een instructie (bijv. een gebruiksaanwijzing of een recept) uitvoert, met of zonder uitleg? Laat het filmpje een model zien dat systematisch een probleem aanpakt met behulp van vuistregels en heuristieken oftewel tips en tricks, met of zonder uitleg? Laat het filmpje een model zien dat de regels en procedures van een cognitieve vaardigheid beschrijft, met of zonder uitleg? Een cognitieve routinevaardigheid is niet direct zichtbaar in gedrag, bijv. rekenen, programmeren enzovoort. Laat het filmpje een model zien dat een probleemaanpak met tips en tricks voor een cognitieve vaardigheid beschrijft, met of zonder uitleg? Een cognitieve vaardigheid is niet direct zichtbaar in gedrag, bijv. beleggen,opvoeden enzovoort. Verdieping Geeft het filmpje definities en beschrijvingen van een bepaald onderwerp of domein? Beschrijft het filmpje hoe iets georganiseerd is (d.w.z. Wat gebeurt wanneer? of Hoe is dit gebouwd?)? Laat het filmpje zien hoe iets werkt?

49

Voorbeeld

Ja

Nee

Bestaat het filmpje hoofdzakelijk uit beeldmateriaal van concrete objecten, gebeurtenissen, activiteiten, artefacten zoals voorwerpen of werktuigen, processen of technische systemen?

Wanneer binnen een functie een vraag met ‘Ja’ beantwoord kan worden betekent dit dat het filmpje of programma de bijbehorende functie vervult. Effectieve leerarrangementen

Activiteiten

Ja

Nee

Is het via de site waar u het filmpje gevonden heeft mogelijk uw voorkennis te activeren voorafgaand aan het bekijken van het filmpje? Is het via de site waar u het filmpje gevonden heeft mogelijk naar aanleiding van het filmpje regels en procedures in te oefenen? of Is het via de site waar u het filmpje gevonden heeft mogelijk naar aanleiding van het filmpje de vuistregels en heuristieken toe te passen? Is het via de site waar u het filmpje gevonden heeft mogelijk uw nieuwe kennis toe te passen door vragen te beantwoorden of mee te doen aan quizzen? Is het via de site waar u het filmpje gevonden heeft mogelijk naar aanleiding van het filmpje in contact te treden met andere kijkers of experts? of Is het via de site waar u het filmpje gevonden heeft mogelijk om naar aanleiding van het filmpje kennis te delen met anderen?

50

Wanneer een vraag uit deze checklist met ‘Ja’ beantwoord wordt, betekent dit dat de website waar het filmpje gevonden is ook voorziet in de desbetreffende leeractiviteit.

51