Competentiegericht leren met ICT Ruud Klarus en Marijke Kral
Samenvatting ICT binnen een competentiegerichte opleiding veronderstelt dat we ten minste helderheid hebben ten aanzien van twee vraagstukken. Het eerste vraagstuk betreft het competentiebegrip, en meer nog de visie op leren en kennisontwikkeling die daarbij gehanteerd word. Het tweede vraagstuk handelt over de meerwaarde die ICT kan bieden bij de realisatie van leersituaties passend binnen deze expliciet uitgesproken visie op leren en ontwikkeling. We illustreren dit door aan de hand van een “programma van eisen” een ICTtoepassing te voorzien van commentaar. Dit voorbeeld verduidelijkt welke consequenties een sociaal-constructivistische visie op leren en competentie-ontwikkeling heeft voor de keuze van ICT-oplossingen. 1. Inleiding Leren met ICT is alleen goed leren als het goed leren is. De vraag is dus niet zozeer of ICT wel of niet goed is, maar of de visie op leren en de opleidingsorganisatie waarbinnen ICTmiddelen gebruikt worden, adequaat zijn. Willen we op een zinvolle manier ICT-oplossingen voor leren en opleiden ontwikkelen dan zullen we dus eerst keuzes moeten maken die niet te maken hebben met ICT, maar met een visie op leren. In deze bijdrage staan twee begrippen centraal die onze visie op leren en kennisontwikkeling bepalen: competentiegericht opleiden vanuit een sociaalconstructivistische visie op leren en ontwikkeling. Het competentiebegrip komt niet zomaar uit de lucht vallen. Een drietal parallelle ontwikkeling leidden ertoe dat het begrip nu zoveel aandacht krijgt. Ten eerste is competentiegericht opleiden een antwoord op het transferprobleem tussen onderwijs en arbeid. Juist in een tijdsgewricht waarin de scheiding tussen verschillende maatschappelijke systemen ter discussie staat (Giddens, 1998), ontkomt de onderwijssector er niet aan zichzelf de vraag te stellen of zij studenten moet opzadelen met de vraag of de aansluiting tussen onderwijs en arbeid goed is geregeld. De vraag of hetgeen op school geleerd wordt voldoende relevantie heeft voor de beroepspraktijk is niet langer te beantwoorden vanuit de bestaande verantwoordelijkheidsverdeling tussen onderwijs en arbeid. Het onderwijs zal zelf oplossingen moeten aandragen door de kloof tussen onderwijs en arbeid te slechten. Het competentiebegrip stelt specifiek de vraag aan de orde welke eisen de beroepsarbeid stelt en of die beroepsarbeid niet ook als bron van leren benut kan worden. Een tweede ontwikkeling heeft te maken met het toegenomen besef dat competentie, bekwaamheid niet tot één dimensie is terug te brengen (Bereiter, 2002). In de beroepspraktijk worden immers meerdere aspecten van competenties tegelijkertijd en in samenhang benut. Bij competentiegericht leren, waarbij de eisen van die beroepspraktijk weerspiegeld worden, gaat het dus altijd om meerdere competentieaspecten: kennisontwikkeling, handelingsvaardigheden, cognitieve vaardigheden, persoonlijke competenties, motieven en ambities. Bij competentiegericht leren wordt rekening gehouden met ervaring, de voorkennis en betekenisverlening van de lerende. Deze noties gelden niet alleen voor het competentiebegrip zoals we dat in de onderwijskunde hanteren. Ze gelden ook voor het competentiebegrip zoals dat in de arbeids- en organisatiepsychologie gehanteerd wordt. Het competentiebegrip biedt de gelegenheid een gemeenschappelijke taal te voeren. Uit onderzoek naar de doorstroom van leerlingen in het beroepsonderwijs bleek de aansluiting tussen MBO en HBO beter te slagen als er een gemeenschappelijk competentiebegrip gehanteerd wordt bij het formuleren van beroepsopleidingsprofielen,
1
leerdoelen en bij de onderwijskundige vormgeving van de opleiding (Smulders, Derkzen & Klarus, 2002). Een derde reden: het competentiebegrip is een op ontwikkeling gericht concept. Ontwikkelingsgericht in een dubbele betekenis: 1) ontwikkeling van individuen en 2) ontwikkeling van kennis. Het competentiebegrip verschaft voor het individuele ontwikkelingsperspectief een bredere basis dan alleen in termen van kennisoverdracht is te beschrijven. Ontwikkeling is meer dan de kennisoverdracht in het instituut school. Het is ontwikkeling van kwaliteiten ongeacht plaats en tijd en vorm van leren. EVC, het erkennen van hoe dan ook verworven competenties heeft juist dit aspect van competentieontwikkeling op de onderwijskundige kaart gezet. Relevante competenties kunnen zeker ook in de beroepspraktijk ontwikkeld worden. De eisen van beroepsarbeid worden op deze wijze direct weerspiegeld in de leeractiviteiten. Ontwikkeling van kennis neemt de plaats in van kennisoverdracht. Kennis veroudert snel en kennisontwikkeling wordt een reguliere competentie van beroepsbeoefenaren. In plaats van een institutionele scheiding tussen onderzoeksinstituten, scholen en arbeidsgemeenschappen, zien we een toenemende integratie van onderzoek, leren en handelen. Het beroepsonderwijs is niet alleen doorgeefluik van kennis, maar speelt een actieve rol in de kennisontwikkeling, kennistransfer en kennisbenutting in de sector. Competenties ontwikkelen is leren. Competentieontwikkeling is leren. Leren vanuit een sociaal-constructivistische opvatting heeft de volgende kenmerken: Kennis wordt door de lerende zelf ontwikkeld. • • Kennis is subjectief. Kennis ontwikkel je in relatie tot gebruikscontexten. • Kennis ontwikkel je samen, • Kennis moet aansluiten bij de persoonlijke betekenisverlening om in het langetermijn • geheugen te komen. Kennis is meer dan informatie: weten hoe, weten wat, weten wanneer en weten • waarom. Leren is in deze benadering geen individuele, maar vooral ook een sociale en maatschappelijke activiteit. Leren vindt altijd plaats in een maatschappelijke context. Het competentiebegrip leent zich bij uitstek om de contextuele gebondenheid van leren niet alleen in abstracto maar ook in praktische, productieve zin handen en voeten te geven. Competentiegericht leren is ook een integratieve aangelegenheid. De traditionele scheiding van leren in drie domeinen; kennis, vaardigheden en houding leidt tot de misvatting als zou het leren van kennis en van vaardigheden zich gescheiden kunnen voltrekken (Engeström, 1994). Kennis, weten wat, weten hoe, weten waarom en wanneer speelt een belangrijke rol bij leren. Kennis is echter geen op zichzelf staande hoeveelheid feiten, informatie, die los staat van handelen, van activiteiten. Vaardigheden bestaan niet uit handelingen, uit gedrag waarbij kennis en cognitieve activiteiten nauwelijks een rol spelen. Leren kan dus niet worden gefragmenteerd in afzonderlijke activiteiten: herhalen van feiten naast herhalen van handelingen. Ook handelen veronderstelt begripsmatige structuren en modellen en reflectie op het eigen handelen, op welk niveau van complexiteit dan ook.
2
Figuur 1: Competentiemodel Veranderbaarheid, leerbaarheid en beoordeelbaarheid
+
Transfer
-
(perceptie van de) CONTEXT organisatie
collega’s
peer-group
hanteren van kennis (informatie, concepten & methoden)
(vaktechnische-, regel- &cognitieve) vaardigheden
beroepsgroep
zelfconcept ,identiteiten persoonlijke eigenschappen
familie
waarden, motieven
-
(perceptie van de) CONTEXT
+
Figuur 1 is gebaseerd op de gedachte dat leren plaats vindt binnen een context en dat competentie bestaat uit een samenhangend geheel van verschillende competentie aspecten. Het competentiemodel is een combinatie van de gedachte zoals onder meer verwoord door Spencer en Spencer (1993) dat er sprake is van meer of juist minder waarneembare en ontwikkelbare competenties (de ijsberg onder en boven de waterlijn). Het uitgangspunt van de handelingstheorie dat competenties contextbepaald zijn en altijd samenhang vertonen. Competenties worden, zowel door de bezitter ervan als door zijn omgeving, gekend op basis van persoonlijke betekenisverlening. Competenties zijn niet naar binnen gekeerd maar staan in interactie met cultuur en omgeving, met individueel gedrag en met cognitieve handelingen. Elke context heeft zijn eigen wijze van spreken, zijn eigen betekenissen. Elke lerende heeft zijn eigen wijze van betekenisverlening. Taal en (sociale) interactie zijn de voertuigen voor betekenisverlening. Competentieontwikkeling ontstaat in de voortdurende interactie van het individu met zijn collega’s, met de eisen van de taak, met de cultuur van de organisatie en door confrontatie met theoretische concepten en kennis(vak)inhouden. Competenties zijn niet te beperken tot kenmerken van het werk enerzijds of kenmerken van de beroepsbeoefenaar anderzijds. Competenties weerspiegelen juist hoe werk en werknemers zich tot elkaar verhouden. Bij het vaststellen van voor een beroep vereiste competenties is sprake van een spanningsverhouding tussen de perceptie van de eigen competenties en arbeidssituatie en de door anderen waargenomen en als standaard geformuleerde competentie vereisten. Competenties worden zichtbaar en reëel in concrete (arbeids)handelingen. Er zijn veel definities van het begrip competentie in omloop. Het is de vraag of we in dit kader moeten proberen een sluitende definitie te presenteren, zo die er al is. Het lijkt in dit kader
3
voldoende om het eens te zijn over de dimensies die bepalend zijn voor de betekenis die aan het woord competentie gegeven wordt in een bepaalde context. Om een contextgebonden betekenis te realiseren kunnen we gebruik maken van de in een studie van Merriënboer c.s. (2002) genoemde zes dimensies. Zij zijn samen “noodzakelijk, maar afzonderlijk niet voldoende” om het begrip competentie te definiëren. Specificiteit: Het ontwikkelen en benutten en verder ontwikkelen van competenties vindt altijd plaats in een bepaalde context. Deze context kan een beroepscontext zijn, maar ook een leercontext. Het antwoord op de vraag waar en hoe competenties het best ontwikkeld kunnen worden (zie de dimensies integrativiteit, handelingsgerichtheid en onderlinge afhankelijkheid) bepaalt de inkleuring van deze dimensie. Voor het beroepsonderwijs is deze dimensie niet neutraal. Het is niet een kwestie van beroepscontext óf leercontext. Voor het ontwikkelen van beroepscompetenties is de beroepscontext de primaire leercontext. Integrativiteit: Competenties zijn een ondeelbaar cluster van vaardigheden, kennis, attitude, eigenschappen en inzichten. De traditionele scheiding in drie domeinen, kennis, houding en vaardigheden, leidt tot de misvatting als zou het leren van kennis en van vaardigheden zich gescheiden zou kunnen voltrekken (Engeström, 1994). In de “oude” kwalificatiestructuur voor het beroepsonderwijs wordt op basis van Romiszowski (1981) bijvoorbeeld een onderscheid gemaakt tussen feitelijke en begripsmatige kennis en tussen productieve en reproductieve vaardigheden. Het resultaat van dergelijke opdelingen en taxonomieën is een opleidingsaanbod waarin vaardigheidsontwikkeling naast en los van kennisoverdracht worden geprogrammeerd en beoordeeld (Klarus, 2000). Duurzaamheid: Kenmerkend voor een competentie is dat er sprake is van een zekere duurzaamheid. Tegelijkertijd weten we dat competenties veranderlijk zijn in de tijd. De duurzaamheid van competenties wordt met andere woorden bepaald door de in tijd en plaats bepaalde context van het handelen. Het is de vraag of duurzaamheid een relevante dimensie is. In de toelichting op deze dimensie geven de auteurs aan dat een competentie als “het maken van een cursusontwerp” nog altijd een noodzakelijke dimensie is voor onderwijsontwerpers en dat het dat altijd ook wel zal blijven. Het maken van een cursusontwerp is echter geen competentie, maar een activiteit. De competenties die nodig zijn om een dergelijke activiteit uit te voeren veranderen, zoals de auteurs zelf aangeven, in de loop der tijd. De dimensie duurzaamheid zou wellicht ingewisseld moeten worden voor de dimensie veranderlijkheid. Dit sluit ook beter aan bij de dimensies specificiteit en integrativiteit. Handelingsgerichtheid: Competenties zijn verbonden met handelen, met activiteiten of taken. De binding aan de authentieke beroepshandelingen geldt zowel voor het ontwikkelen als voor het beoordelen van competenties. Daarbij gaat het om de gelijktijdigheid van “gedrag” en van cognitieve handelingen. Het verwerven van kennis is zelden een exclusief cognitieve aangelegenheid en het uitvoeren van taken is evenmin alleen van performatieve aard. Handelingsgerichtheid moet dus begrepen worden als een dimensie die ook cognitief handelen omvat. Leerbaarheid: “Een competentie is niet in één keer overdraagbaar.” Competenties zijn niet overdraagbaar, wel leerbaar. In plaats van het perspectief van de deskundige leraar die doceert, floreert het competentiebegrip beter als er gedacht wordt vanuit het perspectief van de individuele lerende. Dat leren en ontwikkelen voorwaardelijk zijn voor competentieverwerving is evident. Echter niet elke competentie is even gemakkelijk te ontwikkelen. Er is een verschil is in de mate van leerbaarheid van de verschillende competenties. Competenties die sterk samen hangen met persoonskenmerken zijn in het algemeen moeilijker te ontwikkelen, moeilijker te leren dan praktische vaardigheden of het benutten van parate kennis. Deze dimensie moeten dus opvatten als een vraag naar de mate van leerbaarheid. Onderlinge afhankelijkheid: De verschillende competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar. Van een voorwaardelijke relatie zal in veel gevallen geen sprake zijn. In een 4
aantal gevallen echter zal het verwerven van de ene competentie noodzakelijk zijn om een andere te kunnen verwerven. Competenties ontwikkelen en competenties vaststellen zijn in hoge mate gebonden aan de context van het (beroepsmatig) handelen. Competentie is niet een optelsom zijn van afzonderlijke persoonskenmerken of vaardigheden. Competentie bestaat uit een veelvoud van verschillende aspecten die met elkaar samenhangen en in hoge mate bepaald worden door de context waarin ze geleerd en benut worden. Het zijn de individuen in de arbeidscontext, die als lid van de werkgemeenschap of het team betekenis en zin geven aan competenties. Sandberg (2000) laat in zijn onderzoek naar het leren van werknemers bij Volvo overtuigend zien dat de betekenis die werknemers op basis van hun ervaring aan hun werk geven meer bepalend is voor de vaststelling van relevante competenties dan de objectieve vaststelling van een set competentiekenmerken. Eerder kwamen Engeström (1994), Wertsch (1998) en Wenger (1998) al tot een vergelijkbare conclusie: competentie is een relationeel en dynamisch begrip. Deze constatering heeft als consequentie dat opleiden en beoordelen direct gerelateerd moeten zijn aan de authentieke beroepspraktijk. 2. Een “programma van eisen” voor competentiegericht ICT-gebruik. Uit het voorgaande destilleren we een vijftal “eisen” waaraan ICT-gebruik in het kader van competentiegericht onderwijs zou moeten voldoen. ICT zou bij moeten dragen aan: betekenisvol leren, authentiek leren, integratief leren, sociaal leren en actief-reflectief leren. Betekenisvol leren Van betekenisvol leren is sprake als de student zin kan ontlenen aan de leeractiviteiten. Daarmee is de vraag of leren betekenisvol is vooral ook een kwestie van perceptie. Niet de objectieve vaststelling van zinvolheid, maar de door studenten als zodanig ervaren zinvolheid geeft de doorslag. Het gaat dus niet om de vraag of leren betekenisvol is, maar of leren als betekenisvol wordt ervaren. Zin ontlenen aan leren kan zowel betrekking hebben op de inhoud van de leeractiviteit als op de vorm. Betekenisvol leren is in hoge mate individu en context bepaald. Leeractiviteiten, inclusief de ICT-ondersteuning, zullen betekenisvoller zijn als ze bijdragen aan het oplossen van voor de student relevante problemen of helpt bij het zoeken van een antwoord op vragen die de student zichzelf stelt. Betekenisvol leren is iets anders dan “leuke leeropdrachten” of “leuke” ICT-toepassingen. Ook al is iets attractief om te doen qua vorm, dit betekent niet dat het ook betekenisvol is. Een spannende simulatie is wellicht betekenisvol vanwege de vorm, maar van betekenisvol leren is pas sprake als ze ook beantwoordt aan de inhoudelijke leerwensen van een student. In het algemeen sluit ICT aan bij de belevingswereld van studenten en biedt het veel mogelijkheden attractief onderwijs vorm te geven. Betekenisvol leren sluit aan bij ervaringen van studenten. Ervaringen, ook ervaringen die niet direct aan een beroepscontext zijn te koppelen, creëren betekenissen in de vorm van concepten en percepties. Elke nieuwe (leer)ervaring wordt vergeleken met bestaande betekenissen en wordt op basis hiervan meer of minder snel als waardevol herkend. Zeggenschap over de eigen leeractiviteiten bepaald mede of een leeractiviteit wel of niet als zinvol wordt ervaren. Kiezen van eigen leerbronnen en leerinhouden leidt eerder tot het gevoel dat leren betekenis heeft dan door anderen opgedragen leeractiviteiten. Het eigenaarschap van leerdoelen is een belangrijk aspect bij het vaststellen of een leeractiviteit als meer of minder zinvol wordt ervaren. Studenten hanteren verschillende leerstijlen. Ongeacht het feit dat een professional in staat zou moeten zijn verschillende manieren van leren te kunnen hanteren, is aansluiten bij de initiële leerstijl, bij de preferente leerstijl van studenten in eerste instantie een belangrijk aspect bij het aanbieden van betekenisvolle leeractiviteiten.
5
Betekenisvol leren komt ook tot uitdrukking in de perceptie van studenten dat er met leerinhouden iets gedaan kan worden. De betekenis van leren neemt in het algemeen toe naarmate er meer mogelijkheden zijn de inhoud ook daadwerkelijk toe te passen op voor de student relevante vragen, problemen en praktijksituaties. De aspecten die hierna genoemd worden dragen elk ook weer bij aan betekenisvol leren. Authentiek leren Competentiegericht leren is specifiek gericht op het overbruggen van de kloof tussen onderwijs en praktijk, tussen leren en doen, denken en handelen. Niet door het een na het ander te plaatsen, maar door leren en doen te integreren. De praktijk fungeert als opdrachtgever voor onderzoeks en leer-activiteiten. Uiteraard niet alle leeractiviteiten zullen in de beroepspraktijk plaats vinden. Of omdat het handiger is dit in opleidingsinstituut te doen, of omdat het om andere redenen niet verantwoord is. Simulatie is een vorm van authentiek leren. Zeker voor beroepsarbeid waar het optreden van studenten in de werkelijk beroepspraktijk-risico’s meebrengt of om andere redenen niet gewenst is, bijvoorbeeld in de zorgsector waar rekening met privacy van patiënten gehouden moet worden. Authentiek leren wordt gestuurd met behulp van echte vragen en echte problemen. Echte vragen zijn vragen waar de vragensteller ook zelf het antwoord nog moeten vinden. Het gaat hier dus niet om toetsvragen, vragen die gesteld worden om te controleren of een student z’n stof wel beheerst. Bij authentiek leren is de werkelijke complexiteit van de beroepsarbeid het leidende principe. Beroepstaken worden alleen vereenvoudigd als daar een dringende reden voor is. Bijvoorbeeld omdat de uitvoering van een opdracht anders te lang zou duren. Integratief leren Met integratief leren bedoelen we leeractiviteiten waarin denken, doen en ervaren van evenveel belang zijn. Leren waarbij zowel hoofd, hand als hart worden aangesproken. Dit betekent veelal ook dat het om leren gaat waarbij op meerdere zintuigen, op het waarnemen, voelen of ervaren en op horen zowel als spreken en reageren een beroep gedaan wordt. Wil er van integratief leren sprake zijn dan gaat het behalve om het toepassen van theorie op concrete situaties (deductief leren) ook om het formuleren van regelmatigheden, het veralgemeniseren van specifieke situaties naar andere toepassingssituaties (inductief). Het pendelen tussen deductieve en inductieve leeractiviteiten wordt ook wel iteratief of abuctief leren genoemd. Integratief leren stelt eisen aan zowel eisen aan de (met ICT vorm gegeven) leerbronnen als aan de begeleiding van dit leren. De manier waarop door een (virtuele) coach, docent of begeleider vragen gesteld worden, zet juist aan tot meer of minder integratieve vormen van leren. De leerbronnen kunnen zelf ook aanleiding geven tot zowel deductief, inductief als abductief leren. Het is maar net welke vragen het leermateriaal genereert. Integratief leren vaart wel bij authentieke problemen, bij betekenisvolle opdrachten. Ditzelfde geld voor leeractiviteiten waarin rekening is gehouden met de leerstijlen van studenten en de mate waarin studenten zelf keuzes kunnen maken uit verschillende (soorten) opdrachten, respectievelijk uit de verschillende vormen van ICT-ondersteuning. Integratief leren heeft consequenties voor de manier waarop het beoordelen wordt vormgegeven. Als competentiegericht leren vooral authentiek, contextueel leren is waarbij het benutten en toepassen van kennis centraal staat, dan zal in het beoordelen met behulp van ICT hiermee rekening moeten worden gehouden. Juist ICT biedt goede mogelijkheden om gebruik te maken van meer gevarieerde vormen van bewijsvoering van verworven competenties dan met schriftelijk beoordeling of observatie en interviews mogelijk is. Sociaal leren Er zijn nauwelijks authentieke beroepssituaties waarin samenwerking en communicatie geen rol spelen. Alleen om deze reden is het al belangrijk te benadrukken dat bij 6
competentiegericht leren samenwerken en communiceren over leer- en werkresultaten van wezenlijk belang zijn. Nog afgezien van de constatering dat samenwerkend leren ook vanuit leertheoretisch overwegingen tot beter leren leidt. Sociaal leren ontstaat niet vanzelf. In de leeropdrachten zullen bewust vragen en opdrachten ingepland moeten worde die tot uitwisseling en samenwerking aanzetten. In de werkpraktijk zal samenwerking veelal inherent aan het werk zelf zijn. Dit neemt niet weg dat er in de werkpraktijk niet vanzelf op de kwaliteit van samenwerken gereflecteerd wordt. Ook dit veronderstelt expliciete aandacht in de manier waarop vragen gesteld worden door de (virtuele) begeleider. Actief en reflectief leren Actief leren veronderstelt dat de leer- of werkopdrachten uitnodigen tot actief en zelfstandig handelen en tot het zelf zoeken van oplossingen. Ook hier geldt dat betekenisvolle opdrachten eerder uitnodigen tot actief leren dan door anderen geformuleerde. Niet alle vragen zijn vragen die echt tot actief en reflectief leren aanzetten. Vragen waar de vragensteller het antwoord al op weet leiden eerder tot afwachtend gedrag (als je het antwoord niet weet geeft de docent het antwoord toch wel) dan vragen waarbij het antwoord niet al bekend is. Echte onderzoeksvragen zullen eerder aanzetten tot reflectief gedrag dan vragen die vooral bedoeld zijn om te zien of de stof wel toegeëigend is. Goede, kritische vragen te stellen veronderstelt dat de student al enige kennis heeft, al inhoudelijke concepten tot zijn of haar beschikking heeft. Het is echter de vraag of het verwerven van deze concepten niet beter plaats kan vinden door met onderzoeksvragen te werken in plaats van deze recht toe recht aan over te dragen. Bij het ontwikkelen van ondersteunend materiaal is het dus steeds de vraag op welke manier actief en reflectief leren aangemoedigd kan worden door zelf onderzoek te doen, of dat er eerst op enigerlei wijze concepten en kennis ontwikkeld dan wel overgedragen moeten worden. ICT biedt een brede variatie aan mogelijkheden om uiteenlopende zoek- en onderzoeksstrategieën vorm te geven. Het is steeds de vraag welke vorm bij welk doel past 3. Competentiegericht leren met ICT. Bij de invoering van competentiegericht onderwijs is meestal in elk geval aandacht voor de volgende ICT-toepassingen: - een elektronische omgeving waarin de leerbronnen, studiewijzers en dergelijke toegankelijk zijn voor de studenten (elo – (l)cms); - online communicatiemogelijkheden docent-student, studenten onderling (elo); - een digitaal portfolio waarin de persoonlijke ontwikkelings- en activiteitenplannen van de lerende worden vastgelegd, waarin de student reflecteert op zijn ervaringen en waarin de student de bewijzen verzamelt voor de assessments; - vaak ook een elektronisch toetsprogramma waarmee de student bijvoorbeeld op een gewenst moment zijn eigen kennis kan testen. Dergelijke toepassingen zijn nodig om het onderwijs flexibeler in te kunnen richten en om competentiegericht leren organisatorisch vorm te kunnen geven. Daarmee is echter nog niet vanzelfsprekend dat deze ICT-toepassingen ook zodanig worden ingezet dat er echt competentiegericht wordt geleerd. In het voorgaande is uitgebreid beschreven wat we onder competentiegericht leren verstaan en is een aantal kernelementen als een soort ‘programma van eisen’ voor competentiegericht onderwijs beschreven. Een belangrijke vraag is nu hoe kunnen ICTtoepassingen juist deze kernelementen, deze onderwijskundige eisen, ondersteunen? De koppeling van ICT aan het ‘nieuwe leren’, aan de overgang van ‘instructivistisch’ leren naar meer constructivistisch leren, is niet nieuw. Ook anderen (o.a. R.J. Simons, 2002; J. Kok, 2003; Onderwijsraad, 2003) benadrukken dat ICT juist de verwachte meerwaarde in het 7
onderwijs zou kunnen bieden door de ICT-invoering bewust te relateren aan onderwijsvernieuwing in de richting van het ‘nieuwe leren’. De sociaal-constructivistische visie op leren past ook goed bij de competenties die participatie aan de kennismaatschappij vraagt. In dat licht is het misschien niet zo gek dat de eigenlijk niet zo nieuwe sociaalconstructivistische denkbeelden nu pas zoveel aandacht krijgen. Wat deze koppeling van ICT aan het sociaal-constructivistisch leren inhoudt, hoe ICT deze vorm van leren kan faciliteren, dat is onderwerp van onderzoek. Met name over samenwerkend leren met behulp van ICT zijn de afgelopen jaren veel publicaties verschenen. Er zijn –ook voor dit thema- nog geen ‘handboeken’ voorhanden. Wel zijn er praktijkervaringen, een toenemend aantal ‘good’ en ‘minder good’ practices. In het hiernavolgende proberen we deze thematiek toch wat concreter te maken. We lopen daartoe allereerst de geformuleerde eisen van competentiegericht leren nog eens na aan de hand van de vraag hoe deze kunnen worden ondersteund met ICT. Vervolgens diepen we een concreet praktijkvoorbeeld uit om duidelijk te maken wat het betekent als je vanuit dit pakket aan onderwijskundige eisen leersituaties met ICT inricht. Betekenisvol leren ICT is niet meer weg te denken uit de leefwereld van jongeren. Mobiele telefoons, sms’en, computerspellen, chatten. Als je met het onderwijs wilt aansluiten bij de belevingswereld van studenten en leerlingen, kun je niet om ICT heen. ICT kan het onderwijs ook attractiever maken voor studenten. Op het ICT-congres van de Amerikaanse League for Innovation in 2003 waren ontzettend veel voorbeelden van docenten die allerlei spelletjes (puzzles, quizzen) in hun onderwijs inbrachten, wat het onderwijs zowel voor hen als voor de studenten leuker maakte. Ook was er veel aandacht voor het wat serieuzere game-based leren, waarbij (duur) multimediaal lesmateriaal in de vorm van computerspellen wordt ontwikkeld. In Nederland komt dit de laatste tijd ook wat meer in de belangstelling. Een andere manier van aansluiten bij de leefwereld van de studenten en leerlingen is bijvoorbeeld dat bij online leerbronnen het beeldmateriaal wordt aangepast aan de eigen omgeving. Plaatjes kunnen gemakkelijk worden vervangen door ‘lokale’ plaatjes of beelden uit de specifieke beroepssituatie. Betekenisvol leren is meer dan aansluiten bij de belevingswereld. Het gaat er ook om dat de lerende zelf relevante leervragen kan formuleren, dat hij of zij zeggenschap heeft over wat en hoe er wordt geleerd. Dat betekent dat er keuzemogelijkheden moeten zijn in het onderwijs: keuze naar vorm en inhoud. Dan kan ook rekening worden gehouden met verschillen in leerstijlen: varieer in de ‘openheid’ van de leertaken, biedt alternatieven in leerwegen. Met ICT worden de keuzemogelijkheden groter en kunnen de keuzemogelijkheden gemakkelijker worden gerealiseerd (zie bijvoorbeeld hoeveel digitale leerobjecten er al voorhanden zijn op internet voor eenzelfde onderwerp). In de praktijk van het onderwijs blijkt echter vaak dat ook ICT-toepassingen klassikaal, of in elk geval voor alle studenten op dezelfde manier, worden ingezet. En dat dus ook weinig gebruik wordt gemaakt van de mogelijkheden met behulp van ICT rekening te houden met verschillen in leerstijlen. Authentiek leren Met ICT is het mogelijk de buitenschoolse context, de ‘echte’ wereld, de beroepscontext, in de opleiding te brengen. De Onderwijsraad (2003) benadrukt in het advies www.web-leren.nl de (zie http://www.onderwijsraad.nl ) mogelijkheden die webleren biedt om de schoolse en buitenschoolse context met elkaar te verbinden. Al heel eenvoudig omdat op internet allerlei authentieke bronnen en websites te vinden zijn. Maar bijvoorbeeld ook via communicatie (synchroon of a-synchroon) met experts uit de beroepspraktijk of met alumni (telementoring). Gedacht kan ook worden aan het opnemen van authentieke, kritische beroepssituaties (digitale video) die als leerbronnen gebruikt kunnen worden in de opleiding (zie bijv. het project Didiclass voor de lerarenopleidingen, http://www.didiclass.nl ). Vooral in situaties waarin het niet goed mogelijk of wenselijk is in de echte praktijk aan de slag te gaan, kunnen simulaties een uitkomst bieden. Zoals bijvoorbeeld de Dynamische Patiënt Simulator voor de 8
medische opleidingen (zie: http://goodpractices.surf.nl/gp/goodpractices/95.) In het middelbaar en hoger beroepsonderwijs zijn al veel voorbeelden van virtuele bedrijven te vinden, al dan niet met ‘echte opdrachten’ erin. Door de ontwikkelingen in virtual realitytechniek zullen simulaties steeds levensechter kunnen worden. Authentiek leren is niet alleen leren in een realistische context met behulp van realistische activiteiten, het gaat er ook om dat het een authentieke leervraag van de lerende betreft. (Hier zien we ook de relatie tussen authentiek en betekenisvol leren). Een vraag waar de lerende zelf graag mee aan het werk wil, op dat moment. Dit vraagt om een flexibele inrichting van het onderwijs. Ook daarbij is ICT onmisbaar. Herontwerpen van een verkeerssituatie. Een voorbeeld uit het vmbo (grassroots-project). Leerlingen gaan in de eigen wijk op onderzoek naar gevaarlijke verkeerssituaties. Ze doen verkeerstellingen, maken opnames met de digitale camera, raadplegen via een (gratis) elektronische leeromgeving (Moodle) een expert van 3VO en verwerken alle gegevens digitaal in een advies ter verbetering van de verkeerssituatie aan de gemeenteraad die dit thema ook echt op de agenda had staan. ICT wordt hier zowel gebruikt om gegevens vast te leggen (beeld), om gegevens te verwerken (excel), om met echte experts te communiceren (elo) als om een advies naar de gemeenteraad te versturen. http://www.nldata.nl/grassroots/cgi-oic/grassroots.exe/show?no=2942
Integratief leren Doordat met ICT de praktijk in de leersituatie gehaald kan worden (zie hiervoor), is het pendelen tussen theorie en praktijk gemakkelijker mogelijk met ICT. Ook andersom kan onder meer via communicatie op afstand met begeleiders, tutors, collegastudenten en via de online toegang tot leerbronnen, ICT ertoe bijdragen dat de werkplek een leer-werkplek wordt. Integratief leren veronderstelt samenhang tussen denken, doen en ervaren. Dat ook ‘ervaren’ vertaald kan worden in een ICT-toepassing is bijvoorbeeld te zien in de ervaringen die in het project ZAP (Zeer Actieve Psychologie) zijn ontwikkeld. Na een korte instructie doet de student online een korte ervaring op rond een begrip uit de psychologie, waarna direct de theorie aan bod komt (http://zap.edte.utwente.nl/ ). Met behulp van multimedia-toepassingen kunnen meer zintuigen tegelijk worden aangesproken. Uit onderzoek van Rik Min van de Universiteit Twente (zie zijn omvangrijke website http://users.edte.utwente.nl/min/home/) blijkt dat leerlingen het meeste leren als alle informatie, dus bijvoorbeeld de instructie, de leerinhoud etcetera, parallel (liefst multimediaal, inclusief papier naast de computer, ‘want dat vergroot het blikveld’) krijgen aangeboden en daar zelf naar believen in kunnen grasduinen. Leermiddelenontwikkelaars en ook leraren die zelf materialen maken, zijn vaak geneigd de informatie sequentieel aan te bieden. Dat sluit aan bij het traditionele onderwijsmodel: eerst de instructie, dan de oefening. Het parallellisme past juist meer bij de eis van integratief leren: tegelijk meerdere zintuigen aanspreken, denken en doen. Bij de inrichting van bijvoorbeeld een elo kan hiermee goed rekening worden gehouden. Actief – reflectief leren ICT wordt in het onderwijs veel gebruikt om leerlingen of studenten zelf actief bezig te laten gaan. Studenten gaan, alleen of samen, iets uitzoeken met behulp van online bronnen, iets uitwerken met ICT, iets maken met behulp van de computer etcetera. Meestal gaat ICTgebruik samen met activerende werkvormen. Echter, zoals eerder vermeld, vaak aan de hand van vrij gesloten opdrachten, met door anderen bedachte vragen. ICT, en met name internet, maakt het juist ook mogelijk heel open, ‘wereldverkennend’ te leren. Een van de belangrijke competenties in de informatiemaatschappij is om te kunnen omgaan met de veelheid aan (digitale) informatiebronnen, om je eigen vragen scherp te kunnen formuleren, om eigen zoekstrategieën te ontwikkelen, om te reflecteren op de relevantie en kwaliteit van de gevonden informatie. Bij de ontwikkeling van deze competenties kan ICT zowel de inhoud als het vehikel voor reflectie en kennisontwikkeling zijn. Praktijkvoorbeelden hiervan die passen binnen een competentiegerichte benadering van leren zijn bijvoorbeeld het project Onderzoek Online voor het basisonderwijs (http://www.onderzoekonline.net/start.asp) en het
9
Europese ITCOLE-project waarin de principes van Progressive Inquiry zijn toegepast op samenwerkend leren in een elektronische leeromgeving (www.euro-cscl.org). Reflectie kan behalve door online feedback te krijgen en te geven, elkaar de goede vragen te stellen, ook bevorderd worden door beeldmateriaal. Video-opnames van eigen handelen in een praktijksituatie zijn sterk zelfconfronterend. Als het digitale fragmenten zijn die via internet toegankelijk zijn, kunnen ze gemakkelijker ook aan anderen worden voorgelegd (op afstand of net waar je dat wilt). In de faculteit Educatie loopt momenteel een project over de mogelijkheden van digitale video bij het ontwikkelen van onderwijsbekwaamheid (contactpersoon Niels Brouwer (ILS), lid kenniskring Leren met ICT). Sociaal of samenwerkend leren Internet nodigt uit tot het delen van informatie. Internet maakt samenwerkend leren ongeacht tijd en plaats mogelijk. Met behulp van internet kan contact worden gelegd met mensen buiten de directe fysieke omgeving. Dit kunnen experts zijn, collega-studenten, mensen in het buitenland etcetera. Ook kan ICT het proces van gezamenlijke kennisontwikkeling ondersteunen doordat ideeën en producten worden vastgelegd, de stappen die zijn gezet worden bijgehouden en kunnen worden teruggehaald. De meeste elektronische leeromgevingen bieden hiervoor goede functionaliteiten. Naar de mogelijkheden van en voorwaarden voor samenwerkend leren met ICT, ofwel CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) is al vrij veel onderzoek gedaan. Hoewel dat onderzoek in het begin vooral het karakter had van het meten van interactie is er gelukkig steeds meer kwalitatief onderzoek en ook praktijkonderzoek naar de rol van de begeleider of moderator om in CSCL-termen te blijven (zie bijv. www.euro-cscl.org en www.emoderating.com). Mooie werkende voorbeelden zijn ook te vinden op www.knowledgeforum.nl . Wat duidelijk is uit deze onderzoeken en voorbeelden, is dat om in een virtuele omgeving echt samenwerkend leren te realiseren (in de betekenis van gezamenlijke kennisconstructie) dat zowel eisen stelt aan de structuur van de omgeving als aan de procesbegeleiding. Dat laatste geldt uiteraard ook voor samenwerkend leren zonder ICT, maar het virtuele geeft daaraan nog een extra dimensie. 4. Welgeleghen: een virtuele stad voor het (V)MBO Een ‘good practice’ uit de bve-sector In dit project van ROC Noorderpoortcollege (in samenwerking met welzijnsinstellingen in Groningen en andere ROC’s) is een virtuele leeromgeving ontwikkeld ten behoeve van de oriëntatie op werkveld en beroep voor in eerste instantie mbo-cursisten van de opleidingen Welzijn en Gezondheidszorg. Waarom een virtuele omgeving? De ervaring leerde dat cursisten veelal met onvoldoende kennis van de beroepspraktijk een keuze maakten voor een stageplaats en begonnen aan de stage. De wens was om cursisten in de fase van beroepsoriëntatie die vooraf gaat aan de beroepspraktijkvorming, meer in contact te brengen met de beroepspraktijk en zicht te geven op kenmerkende beroepssituaties in een bepaald werkterrein. Ook vanuit het werkveld kwam deze wens naar voren. De stages zouden dan veel efficiënter en effectiever kunnen zijn. Het organiseren van veel meer bedrijfsbezoeken werd niet wenselijk geacht. De welzijnsinstellingen kampen over het algemeen met een krap personeelsbestand en dat zou teveel tijd kosten.
10
http://www.promm.org/welgeleghen/ (inloggen met 2x demohans6 )
Betekenisvol Bij de opzet van de virtuele omgeving is wat betreft vormgeving en inhoud geprobeerd aan te sluiten bij de belevingswereld van de studenten. Veel beeldmateriaal, filmpjes, korte teksten. De kleurrijke stadswijk omvat ook mogelijkheden voor ontspanning: een bioscoop, een kiosk met een heuse wijkkrant, een internetcafé waar gechat kan worden en een speelhal waar spelletjes kunnen worden gespeeld. De stadswijk omvat verschillende typen instellingen uit het werkveld van de opleidingen. Hoewel cursisten binnen de huidige werkwijze niet zozeer hun eigen leervragen formuleren maar aan voorgeschreven opdrachten werken, kunnen ze wel vanuit hun eigen belangstelling kiezen in welke instelling ze zich verder willen verdiepen en waar ze de opdrachten gaan uitvoeren. Dat maakt de oriëntatie betekenisvoller. Authentiek Het betreft een virtuele omgeving, een simulatie. In die zin is het niet authentiek. Het is bedoeld als voorbereiding op het authentieke leren in de beroepspraktijk: de beroepspraktijkvorming. De instellingen die in de virtuele omgeving worden gerepresenteerd, zijn wel echt. Via bezoeken aan de instelling, interviews met sleutelfiguren en foto- en filmmateriaal is in nauw overleg met de instellingen zelf, een zo authentiek mogelijke weergave van de instelling en de praktijk van het werken daarbinnen gegeven. Op basis van de interviews zijn voor elke instelling zo’n tien kritische beroepssituaties (uiteraard voor de functie waarvoor wordt opgeleid) beschreven. Deze zijn –na terugkoppeling en commentaar vanuit de instellingen- verwerkt in opdrachten voor de student. Dit wordt regelmatig geëvalueerd en bijgesteld. De opdrachten richten zich dus op actuele, door de praktijkmensen zelf aangedragen, kritische beroepssituaties. Het zijn geen ‘echte’
11
opdrachten: dat ligt in onder andere de welzijns- en gezondheidssector ook wat moeilijker omdat immers met mensen wordt gewerkt (niet voor niets worden juist in deze sectoren veel simulaties ontwikkeld). Medewerkers uit de instellingen fungeren als ‘werkbegeleiders’ voor de cursisten: zij begeleiden de cursisten bij de uitvoering van de opdrachten en geven hen feedback. Dit gaat op afstand, via e-mail. Hier is de uitwisseling met de beroepspraktijk dus echt. De betrokken docent van het ROC is hier wat op de achtergrond, houdt in de gaten of het allemaal goed loopt en houdt contact met de cursisten over de voortgang. In feite zijn de realistische beroepscontext en echte contacten met de beroepspraktijk ingebracht in een virtuele omgeving. Integratief In dit project komt duidelijk de integratie van theorie en praktijk aan bod. De beroepspraktijk wordt via de omgeving, via de contacten ook letterlijk, in het leerproces gebracht. Vanuit de praktijkgerichte opdrachten gaan de cursisten op zoek naar eigen oplossingen, waarbij ze, via de virtuele bibliotheek, theoretische inzichten kunnen gebruiken. De omgeving, evenals de opdrachten erbinnen, is multimediaal: tekst, beeld, geluid. Meerdere zintuigen worden aangesproken. Ook aan de ontspanning is gedacht: gamen in de speelhal. Maar het blijft in de virtuele omgeving bij denken en ‘doen alsof’: er wordt niet echt gehandeld. In die zin is er niet echt sprake van integratie van denken en doen ofwel concept en handelingen. De vraag is ook in hoeverre je dat in een virtuele omgeving zou kunnen realiseren. Actief - reflectief De cursisten gaan in de omgeving actief aan de slag: na een korte instructie kunnen ze zelf de omgeving verkennen. Om nader kennis te maken met de instelling van keuze moeten ze ‘solliciteren’: zichzelf (per e-mail) bekend maken aan de werkbegeleider en aangeven waarom ze geïnteresseerd in de instelling/functie en waarom ze denken geschikt daarvoor te zijn. Ook met de opdrachten gaan ze zelf aan het werk, moeten ze zelf oplossingen zoeken. De ‘sollicitatie’ dwingt de cursist al direct tot reflectie op de eigen wensen, mogelijkheden en het reeds aanwezige beroepsbeeld. De feedback vanuit de beroepspraktijk versterkt dit. Doordat de uitwerkingen van de opdrachten steeds worden voorgelegd aan de werkbegeleider blijft deze feedback en reflectie het hele traject gewaarborgd. Sociaal Het samenwerkend leren is een aspect dat men in het project nog wat verder uit wil bouwen. Er is in de omgeving veel interactie en er wordt veel gecommuniceerd, ook tussen cursisten onderling. Via het internetcafé kan gebruik worden gemaakt van discussiefora. Dat gebeurt nog niet zo veel. Op dit moment worden de meeste opdrachten wel in duo’s uitgevoerd, maar vaak is het dan beperkt tot samen ‘iets doen of uitwerken’. Er wordt nog weinig gebruik gemaakt van het gegeven dat inmiddels ook cursisten van andere roc’s, cursisten van opleidingen uit andere sectoren (bijv. horeca) en vmbo-cursisten in de omgeving werken. Kortom: er wordt al veel gecommuniceerd en uitgewisseld, tussen cursisten en met de beroepspraktijk maar de mogelijkheden voor samenwerkend leren worden nog niet optimaal benut. Conclusie Het project Welgeleghen is een goed voorbeeld van hoe competentiegericht leren ondersteund kan worden met ICT. Vanuit een duidelijke doelstelling en een uitgewerkte onderwijsvisie is het project waarin de virtuele omgeving een centrale plaats inneemt, in samenwerking tussen onderwijskundigen en multimedia-ontwikkelaars, ontwikkeld. Er is weloverwogen en doelbewust gebruik gemaakt van ICT. ICT heeft hier een duidelijke meerwaarde: het betekenisvoller en realistischer inrichten van de oriëntatie op werkveld en beroep binnen een context waarin meer instellingsbezoeken niet tot de mogelijkheden 12
behoorde. Wat ook duidelijk wordt uit het voorbeeld is dat de meerwaarde niet zozeer in de toepassingen zelf moet worden gezocht, alswel in de manier waarop deze worden ingebed in een leersituatie en hoe de begeleiding plaatsvindt. Dit zijn ook meteen de kritische factoren. Bij Welgeleghen blijkt dat het in de mbo-opleidingen nog vooral klassikaal, voor iedereen op hetzelfde moment, wordt ingezet. Dus niet flexibel op een moment waarop de cursist daaraan toe is. De opdrachten worden vooralsnog door de projectmedewerkers ontwikkeld, niet door de docenten. De feedback van de professionals uit de beroepspraktijk naar de cursisten is een van de kernpunten in het geheel. Kunnen de werkbegeleiders zodanig feedback geven dat de cursisten op hun eigen handelen en leerproces reflecteren? In het project is voorzien in een beperkte training. Dat maakt echter de belasting voor de deelnemende instellingen weer groter. We zien ook dat bepaalde mogelijkheden, bijvoorbeeld voor samenwerkend leren over opleidingen, onderwijsniveaus of scholen heen, nog niet ten volle worden benut. Dit heeft ook te maken met de gescheiden afdelingen en organisaties, men is niet zo gewend over de ‘muren heen’ samen te werken. Zoals de projectleider van Welgeleghen zelf stelt: het project staat wat dat betreft nog in de kinderschoenen, we hebben een aanzet gemaakt, de eerste ervaringen en resultaten zijn veelbelovend maar het gaat er nu om het een goede, structurele, plek te geven in het curriculum en in de onderwijsorganisatie en het gebruik te verbreden en te verdiepen. 5. Tot besluit Om ICT zodanig in te zetten in het onderwijs dat het bijdraagt aan het gewenste leren, moet een goed doordachte en uitgewerkte onderwijsvisie het startpunt zijn. Ervaringen in de afgelopen jaren hebben laten zien dat de gerichtheid op de ICT-tools zelf, de technologypush, niet of nauwelijks heeft geleid tot daadwerkelijke, educatief zinvolle, integratie van ICT in leerprocessen. De aandacht moet vooral worden gericht op het leren zelf en de rol die ICT daarbij kan spelen. Wat is het gewenste leren en hoe kan dat worden vormgegeven? Vanuit die visie en de eisen die deze aan de inrichting van leersituaties stelt, kan nagedacht worden over de mogelijkheden van ICT. Uiteraard is daarbij een up-to-date inzicht in de functionaliteiten van ICT-toepassingen van belang. Duidelijk is ook dat het steeds moet gaan over complete leersituaties: een ICT-toepassing is altijd een middel binnen een leersituatie en zelden het enige middel. De meerwaarde van ICT voor het leren zit doorgaans niet zozeer in de ICT-toepassing zelf, maar in de wijze waarop die wordt ingezet: de aard van de begeleiding erbij, de aard van de leertaken, de opdrachten, de vragen, de kwaliteit van de feedback, de inbedding in het onderwijs. Digitale didactiek is een onlosmakelijk onderdeel van gewone didactiek. Wel is het zo dat ICT nieuwe mogelijkheden biedt en nieuwe eisen stelt aan de didactiek: het begeleiden van een online discussie is wezenlijk anders dan het begeleiden van een live discussie. Ook moeten we niet verwachten dat de ICT-toepassing altijd aan alle geformuleerde eisen kan voldoen. Dat is ook niet nodig, als maar helder is welke eisen we aan de onderwijsleersituatie stellen, hoe met de ICT-toepassing aan welke eisen kan worden voldaan en wat daarnaast aan activiteiten organiseren. Kortom, we hebben een concrete onderwijsvisie nodig als referentiekader om leersituaties met ICT in te kunnen richten, om ICT- en andere leermiddelen te kunnen kiezen, beoordelen of ontwikkelen. Welke consequenties heeft dit voor het implementatieproces van competentiegericht leren met ICT? Het allerbelangrijkste lijkt dat de opleiders, docenten, onderwijskundigen in de organisatie het concept competentiegericht leren, met de nadruk of leren, in hun eigen situatie handen en voeten kunnen geven, dat het voor hen betekenisvol is en dat zij het kunnen vertalen in de organisatie en begeleiding van onderwijsleersituaties met ICT. Dat is niet een kwestie van “zoek en vervang”, maar een proces waarin nieuwe concepten eigen gemaakt worden. Om dit te bewerkstelligen kan het leren in de organisatie ook vanuit een competentiegericht, sociaal-constructivistisch perspectief worden bekeken. Het leren moet betekenisvol zijn: laat docenten hun eigen leervragen formuleren, sluit aan bij ervaringen die 13
zij al hebben en bij lopende ontwikkelingen. Combineer denken, doen en ervaren: ga in de praktijk aan de slag, bouw uitwisseling en reflectie in. Richt een iteratief ontwikkelingstraject in. Zorg dat docenten, onderwijskundigen en ICT-specialisten (en wellicht ook studenten, bijv. van de educatieve faculteit en de ICT-opleidingen) samenwerken, ervaringen uitwisselen, elkaar leren verstaan zodat de onderwijsmensen de juiste vragen kunnen stellen aan de ICT-ontwikkelaars. We leggen duidelijk het primaat bij de onderwijsvisie en niet bij de techniek. Dat heeft consequenties voor de ICT-organisatie. De onderwijsvisie zou ons inziens leidend moeten zijn voor de inrichting van de ICT-onderwijsfaciliteiten en de ondersteuning daarbij. Natuurlijk in dialoog: wat willen we, wat is mogelijk en wat is haalbaar qua kosten en beheer. Juist voor deze dialoog en de afstemming is het zo belangrijk dat men elkaar leert verstaan en dat de ICT- en onderwijsorganisatie met elkaar vervlochten is. Belangrijk is verder dat tijd kan worden geïnvesteerd in dit proces. Uit de jaarlijkse ICTonderwijsmonitor blijkt steeds opnieuw dat docenten (in alle sectoren) gebrek aan tijd voor onderwijsinnovatie als een van de belangrijkste belemmerende factoren zien bij de verdere integratie van ICT in het onderwijs. Het gaat hierbij vermoedelijk niet om tijd alleen: naarmate de betrokkenen zich meer ‘eigenaar’ voelen van de innovatie, het voor de eigen praktijk als betekenisvol wordt ervaren in plaats van dat het als de ‘zoveelste opgelegde innovatie’ wordt gepercipieerd, zal de werkdruk anders worden beleefd. Maar bovenal is tijd, tijd voor vernieuwing nodig.
Referenties Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. London: Lawrence Erlbaum Ass. Engeström, Y. (1994) Training for Change: New Approach to Instruction and Learning in Working Life, International Labour Office. Geneva. Geurts, J. (2001) Herontwerp: onmisbaar onderdeel van kwalificatiestructuur. Jaarboek Kwalificatiestructuur 2001.’s-Hertogenbosch: Cinop. Giddens, A. (1998) Beyond left and right. The future of Radical Politics. Cambridge: Polity Press. Klarus, R. (2000)Afstemming van kwalificatiestructuren op gebruikerswensen in het bedrijfsleven.Wageningen: STOAS. Kok, J.J.M. (2003). Talenten Transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Oratie. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Merriënboer, J.J.G. van., Klink, M.van de., Hendriks, M. (2002) Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003). WWW.webleren.nl. http://www.onderwijsraad.nl Romiszowski, A.J. (1981) Designing instructional systems. Decision making in course planning and curriculum design. London: Kogan Page. Sandberg, J. (2000). Understanding human competence at work: an interpretative approach, Academy of Management Journal, . 43,1, 9-25. 14
Simons, P.R.J. (2002). Digitale Didactiek: Hoe (kunnen) academici leren ict te gebruiken in hun onderwijs. Oratie. Utrecht: Universiteit van Utrecht. http://www.ivlos.uu.nl/onderzoek/expertisecentrum/bronnenendocumen/11658main.html Smulders, H.R.M., Derkzen, P.H.M., & Klarus, R. (2002). Competentiegericht onderwijs voor doorstroom van MBO naar HBO. Utrecht: Kenniscentrum EVC. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge University Press. Wertsch, J.V. (1998). Mind in action. New York/Oxford: Oxford University Press.
15
