Colofon: Advies beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs NSA Utrecht, mei 2012 Tekst: Tekstadvies: Eindredactie: Opmaak: Fotografie: Druk: Bestellingen: PDF:
Inge Andersen, Meta Krüger, e.a. Sylvia Karres Mark Jager, Robin Koning Robin Koning Robin Koning MultiCopy Utrecht NSA www.nsa.nl
2
Voorwoord
Voor u ligt de definitieve versie van het rapport ‘Advies beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs’. Hiermee heeft de NSA een sterk vernieuwde en actuele versie van de beroepsstandaard ontwikkeld. Sinds de oplevering van de eerste beroepsstandaard en bekwaamheidseisen in 04/05 en de aanpassingen in 2008 hebben de ontwikkelingen in het onderwijs niet stil gestaan. Dat heeft er onder meer toe geleid dat het ministerie van OCW de NSA in 2011 heeft gevraagd de beroepsstandaard en de bekwaamheidseisen voor schoolleiders te actualiseren en voorstellen te doen voor registratie van schoolleiders. Dit rapport is het resultaat van een zorgvuldige en intensieve samenwerking met een groot aantal betrokken partijen. Uit de gemotiveerde betrokkenheid en groot enthousiasme van leden van expertgroepen en de monitorronde blijkt dat kwaliteit van leiderschap in onderwijs volop in de belangstelling staat. Meer aandacht voor opleiding en startkwalificaties en minder vrijblijvendheid met betrekking tot permanente professionalisering van schoolleiders kan op brede steun rekenen. De NSA is veel dank verschuldigd aan alle deelnemers en betrokkenen bij dit intensieve traject. Allen heel hartelijk dank voor de kritische bijdrage aan dit mooie en breed gedragen onderzoek. Bij dit rapport is een prachtig digitaal instrument ontwikkeld dat schoolleiders en bestuurders in staat stelt de generieke competenties naar hun eigen context te vertalen. Vanuit de zelf geformuleerde specifieke competenties kunnen zij met dit instrument hun eigen ontwikkeldoelen formuleren. Wij hopen en verwachten dat dit rapport en de digitale ‘competentievertaler’, zullen bijdragen aan de professionaliteit van leiderschap in het onderwijs.
Mark Jager Directeur NSA
3
4
Inhoudsopgave Samenvatting ............................................................................................................................... 7 1. Inleiding ................................................................................................................................. 15 1.1 Opdracht NSA .............................................................................................................................15 1.2 Werkwijze actualisering competentieprofiel schoolleiders PO ..................................................16 1.3 Leeswijzer ...................................................................................................................................17 2. Het begrip competentie .......................................................................................................... 19 2.1. Een definitie ..............................................................................................................................19 2.2. Competentie en persoonlijkheid ...............................................................................................20 2.3. Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties ..............................................21 2.4. Generieke competenties en specifieke competenties ...............................................................22 2.5. Competenties gekoppeld aan prestaties ...................................................................................23 2.6 Specifieke competenties, bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren ......................................24 2.7 Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel .................................................26 3. Onderzoek naar effectief schoolleiderschap (theoretisch kader) .............................................. 29 3.1 Onderzoek naar kenmerken van effectieve schoolleiders ..........................................................29 3.2 Onderzoek naar leiderschapsstrategieën ...................................................................................32 4.
Koppeling van de kenmerken van effectief leiderschap aan beschrijvingsmodellen. .............. 39 4.1. Een beschrijvingsmodel voor onderwijskundig leiderschap .....................................................39 4.2. Modellen voor het inrichten van werkprocessen .....................................................................44
5.
Voorstel voor een herzien competentieprofiel voor schoolleiders PO ................................... 47
6.
Advies bekwaamheidseisen en voortgaande professionalisering van schoolleiders PO.......... 51 6.1 Startbekwaamheidseis ...............................................................................................................51 6.2 Eisen ten aanzien van voortgaande professionalisering .............................................................52 6.3 Verantwoording door middel van verplichte registratie. ...........................................................52
Literatuur ................................................................................................................................... 57 Bijlagen ...................................................................................................................................... 60 Bijlage 1 Voorbeelduitwerkingen voor verschillende functies..........................................................61 Bijlage 2 Voorbeeld van uitgewerkte competenties binnen een schoolleidersopleiding .................65 Bijlage 3 Bestaande profielen in relatie tot kenmerken van effectief schoolleiderschap ................81 Bijlage 4 Het huidige registratiesysteem ..........................................................................................85 Bijlage 5 Voorstel certificeringcriteria opleidingsaanbod .................................................................91 Deelnemers aan de expertgroepen die meewerkten aan de onderzoeksrapportage ...................... 95
5
6
Samenvatting Inleiding Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen heeft aan de Nederlandse Schoolleiders Academie (NSA) gevraagd om de competenties voor schoolleiders in het Primair Onderwijs te actualiseren. Daarbij vraagt OCW om een voorstel te doen voor eisen aan de professionalisering van schoolleiders PO en een voorstel voor registratie van de beroepsgroep. Op basis van de reeds eerder ontwikkelde competentieprofielen en bekwaamheidseisen en literatuurstudie is een startnotitie geschreven door de projectleiders. De literatuurstudie heeft zich gericht op kenmerken van effectieve schoolleiders en effectieve leiderschapsstrategieën. De startnotitie is in diverse rondes besproken en becommentarieerd door drie expertgroepen: schoolleiders, opleiders van schoolleiders en wetenschappers. Op basis daarvan is de notitie herhaalde malen herschreven en opnieuw voorgelegd. In de eindfase van het project is de notitie met een vragenlijst digitaal voorgelegd in een landelijke monitor aan schoolleiders, schoolbestuurders, leraren, opleiders, vakbonden, PO-Raad, beleidsmedewerkers van OCW en directeuren en adviseurs van de LPC’s.
1. Het begrip competentie Definitie van het begrip competentie: het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie mogelijk wordt. In de notitie wordt de term basiscompetenties gehanteerd. Voor de beroepsstandaard hebben we gezocht naar centrale, algemene competenties voor schoolleiders: generieke basiscompetenties. Specifieke competenties voor leiderschap verschillen per functie, per managementniveau en per school. Competentie en persoonlijkheid Persoonlijkheidskenmerken, zoals bijvoorbeeld zelfvertrouwen, extraversie, integriteit, stressbestendigheid, inspiratie, ambitie, en creativiteit worden vaak als competenties benoemd. In de notitie wordt onderscheid gemaakt tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. Uitgangspunt in de notitie is dat de persoonlijkheid van de leider van invloed is op diens competenties en daarmee de stijl van leidinggeven bepaalt. Het is daarom belangrijk dat de leider in staat is om de eigen persoonskenmerken te verbinden aan de competenties om zo de eigen professionele identiteit te ontwikkelen. Wie ben ik, vanuit welke waarden leef ik en wat betekent dat voor mijn leidinggeven, voor de invulling van mijn competenties? Persoonlijkheidskenmerken zijn nogal vaststaand en daarom moeilijk aan te leren of te veranderen. Professionalisering van
7
schoolleiders zou niet gericht moeten zijn op de ontwikkeling van de persoonlijkheid, maar op het leggen van verbindingen tussen de eigen persoonlijkheidskenmerken en de competenties: op de ontwikkeling van de professionele identiteit. Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties Bij het werken met competenties is het wenselijk stil te staan bij de vraag welke functie men voor ogen heeft: ontwikkeling of beoordeling? Vanuit een beoordelings- en verantwoordingsperspectief worden competenties in verband gebracht met functiebeoordeling en het belonen van prestaties. Om te kunnen beoordelen of iemand over een bepaalde competentie beschikt, moeten de competenties geformuleerd worden in termen van gewenst waarneembaar gedrag, specifiek voor het managementniveau of de functie. Deze gedragsindicatoren worden vanuit een beoordelingsperspectief meestal van bovenaf geformuleerd. Dit impliceert dat iedereen in dezelfde functie wordt beoordeeld op basis van dezelfde gedragsindicatoren.
Bij een interactief ontwikkelingsperspectief ligt het accent op de competentieontwikkeling van schoolleiders. Er worden generieke basiscompetenties geformuleerd die het kader vormen voor handelen, leren en ontwikkeling. De omschrijvingen van specifieke competenties zijn contextafhankelijk en moeten daarom geformuleerd worden op het niveau van de schoolorganisatie door bestuurders en schoolleiders zelf. De beoordeling van de schoolleider vindt niet plaats op basis van competenties en gedragsindicatoren, maar op basis van werkafspraken en geleverde prestaties. Vervolgens kan op basis van die beoordeling gezamenlijk worden bezien of het wenselijk is om bepaalde competenties verder te ontwikkelen.
Eenzijdige nadruk op het beoordelings- en verantwoordingsperspectief heeft ertoe geleid dat organisaties steeds meer worden ingericht en aangestuurd vanuit controle, beheersen en verantwoorden. Er is sprake van een toenemende stroom van regels, protocollen, verantwoordingsformulieren, benchmarks en andere accountancy-achtige maatregelen. De focus van het primaire proces raakt op de achtergrond en gezamenlijke betekenisverlening komt niet van de grond. Het gevolg is een verlies van plezier in het werk, verlies van professionele trots, het stagneren van processen en belemmering van innovatie. Vanuit bovenstaande overwegingen is voor de beroepsstandaard nadrukkelijk gekozen voor een ontwikkelingsperspectief en daarmee voor een uitwerking in generieke basiscompetenties. Generieke competenties en specifieke competenties De generieke basiscompetenties moeten vertaald en gekneed worden naar de specifieke context. Die context betreft het managementniveau waarop de schoolleider functioneert (bijv. middenmanagement, locatie, school, bovenschools), de omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk, locatie, grootte van de school, denominatie, etc.) en de schoolcontext (missie en visie, opdracht en takenpakket). Gezien de grote verschillen tussen en binnen scholen is het naar ons idee de opgave
8
voor het veld zelf om de genoemde vertaalslag te maken van de basiscompetenties naar specifieke competenties of subcompetenties. Een uitwerking van competenties in generieke bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren, zoals in de wet bio wordt gedaan voor leraren, is in onze ogen niet wenselijk voor schoolleiders vanwege de grote diversiteit aan en verschillen in complexiteit binnen schoolleidersfuncties. Het is aan werkgevers om binnen hun specifieke organisatiecontext bekwaamheidseisen te formuleren, passend bij de gekozen functie-invullingen. Dit voorkomt het afvinken van landelijk geformuleerde lijsten van gedragsindicatoren. Landelijk kunnen registratie en professionaliseringseisen een bodem in het vak leggen en continue professionalisering borgen. Competenties gekoppeld aan prestaties Een schoolleider is voortdurend gericht op de prestatie: het resultaat van de school. Een effectieve schoolleider moet zich steeds afvragen: wat draag ik als schoolleider bij aan het leerlingresultaat? De prestatie is echter niet exclusief gericht op de leerlingresultaten, maar heeft ook betrekking op de organisatie, onderdelen daarbinnen of op leerresultaten van medewerkers (teams, het eigen functioneren als schoolleider). Deze ‘deelprestaties’ komen uiteindelijk wel de leerlingprestaties ten goede. Over de gewenste prestaties kunnen werkgevers afspraken maken met schoolleiders. Beoordeling van het functioneren van een schoolleider zou moeten plaatsvinden op basis van de gemaakte afspraken over de prestaties. Het zijn dus niet de competenties die beoordeeld worden, maar de performanceafspraken. Competenties vormen het middel waarmee de afgesproken prestaties worden bereikt.
Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel -
Formulering van competenties op basis van de sociaal-constructivistische benadering. Accent op competentieontwikkeling in plaats van op competentiebeoordeling. Onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. Formulering van een set van basiscompetenties die generiek, contextvrij is geformuleerd. Verbinding van de competentieontwikkeling met de gewenste doelen, de prestatie van de school (performance).
2. Onderzoek naar kenmerken van effectief leiderschap en effectieve leiderschapsstrategieën
Kenmerken van effectief leiderschap Onderzoek naar leiderschap in het onderwijs richtte zich door de jaren heen sterk op de relatie tussen schoolleiderschap en schoolverbetering en de uiteindelijke invloed van leiderschap op de leerlingresultaten. De invloed van schoolleiders op de schooleffectiviteit wordt meestal gemeten
9
door te kijken naar wat de effecten zijn van schoolleidersactiviteiten op de leerlingresultaten. Er is nogal wat verwarring in de wetenschap over de invloed van leiderschap op leerlingresultaten. Sommige onderzoekers vinden nauwelijks effecten van schoolleidersactiviteiten, anderen vinden wel degelijk invloed. Op scholen waar een sterkere spreiding van leiderschap plaatsvindt, blijken betere leerlingprestaties te worden behaald. Leiders die hun leidinggeven delen met anderen doen er dus wel degelijk toe. Opvallend is dat in de recentere onderzoeken meer invloed lijkt te worden gevonden. Het zou dus kunnen zijn dat schoolleiders in de laatste jaren effectiever zijn geworden. Effectieve leiderschapsstrategieën Globaal zijn er twee ontwikkelingslijnen aan te geven die in het laatste decennium hun invloed hebben gehad op het leiderschap in scholen. Ten eerste is dat de internationale trend tot vergroting van de autonomie van scholen, gepaard gaand aan decentralisatie. Hierdoor krijgen scholen meer beleidsruimte, maken ze meer eigen keuzes en leggen ze meer verantwoording af over behaalde resultaten. Schoolleiders krijgen meer verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit en voor de effectiviteit van de school. Daardoor wordt de behoefte aan onderzoek in de eigen school en de benutting van de verzamelde data, versterkt . Een tweede ontwikkelingslijn is dat door de snelle maatschappelijke ontwikkelingen, inclusief de komst van ICT en Internet, de betekenis van kennis sterk is veranderd en daarmee ook de jeugd. Dit vraagt om andere wijzen van leren. Scholen zullen moeten inspelen op de veranderingen en op nieuwe inzichten m.b.t. kennis en didactiek. Scholen moeten toe groeien naar een cultuur van collegialiteit en van een voortdurend streven naar verbetering. De schoolleider heeft een expliciete rol gekregen in het op gang brengen en houden van de schoolontwikkeling, gericht op verhoging van de kwaliteit van leren en onderwijzen. Schoolleiders geven leiding aan het leren op alle niveaus in de school. Aspecten van effectief leiderschap Op basis van literatuurstudie kan worden geconcludeerd dat de volgende aspecten belangrijk zijn voor effectief leiderschap: 1. Werken vanuit een sterke visie. 2. Contextgebondenheid /omgevingsgerichtheid. 3. Vanuit een onderwijskundige gerichtheid vormgeven aan organisatiekenmerken. 4. Het toepassen van leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende houding. 5. Hogere orde denken.
Deze vijf aspecten zijn goed te combineren met bestaande leiderschapsmodellen (o.a. Quinn).
10
3. Competentieprofiel voor schoolleiders. De vijf aspecten van effectief leiderschap worden weergegeven in een beschrijvingsmodel van onderwijskundig leiderschap afkomstig uit onderwijskundig onderzoek:
Strategieën toepassen gericht op samenwerken, leren en onderzoeken
omgevingsgerichtheid
Strategieën
achtergrondfactoren
acties
Visie, ervaring, persoonlijkheid
Wettelijke kaders en regelgeving
Werken vanuit een sterke visie
resultaten
Structuur / cultuur
Omgeving van de school De schoolleider:
instrumenten
Handelingen van de schoolleider
Onderwijs org. / ped. klimaat
Leerlingresultaten
personeel
faciliteiten
Hogere orde denken
Vanuit een onderwijskundige gerichtheid vormgeven aan organisatiekenmerken
Op basis van de literatuur, de bestaande profielen en de geformuleerde uitgangspunten worden vijf basiscompetenties geformuleerd:
Competentie 1: Visie-gestuurd werken De schoolleider geeft leiding aan het ontwikkelen en concretiseren van een gezamenlijke visie op onderwijs en draagt deze visie uit teneinde onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Competentie 2: In relatie staan tot de omgeving De schoolleider anticipeert op ontwikkelingen in de omgeving en beïnvloedt deze doelbewust vanuit ondernemerschap, teneinde onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Onder omgeving verstaan we bestuur, wet- en regelgeving, ouders, maatschappelijke omgeving en andere relevante organisaties
Competentie 3: Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm aan organisatiekenmerken. Dit doet hij/zij vanuit kennis van hun onderlinge samenhang en met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten. Onder organisatiekenmerken verstaan we structuur, cultuur, onderwijsorganisatie, personeel en faciliteiten
11
Competentie 4: Hanteren van strategieën t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus De schoolleider hanteert leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking, leren van leraren en onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde de school- en onderwijsontwikkeling te bevorderen. Vormen van leiderschap die samenwerking, leren en onderzoek bevorderen zijn transformatief, moreel, inspirerend, onderzoeksmatig en gedeeld leiderschap .
Competentie 5: Hogere orde denken De schoolleider analyseert zaken diepgaand op basis van adequate informatieverzameling en vanuit alternatieve denkmodellen. Hij/zij brengt ze in verband met alle factoren in de bredere organisatie die een rol spelen bij het leren van leerlingen.
De competentie onderzoeksmatig leiderschap is niet als aparte basiscompetentie opgenomen. We vinden het onderzoeksmatig leiderschap wel terug in competentie 4. Daarnaast is onderzoeksmatig leiderschap een competentie die in alle vijf de basiscompetenties een rol speelt. In de vertaling van elke basiscompetentie naar specifieke competenties zal de competentie onderzoeksmatig leiderschap steeds anders worden geformuleerd.
4. Advies voor bekwaamheidseisen en registratie van schoolleiders, inclusief de eisen aan de professionalisering van schoolleiders De vijf basiscompetenties vormen de basis voor opleidingsprogramma’s en professionele ontwikkeling van schoolleiders. De opleidingen gebruiken de basiscompetenties om te komen tot indicatoren voor assessment en beoordeling van studenten. Besturen vertalen de basiscompetenties samen met schoolleiders naar context-specifieke indicatoren. Er is een digitaal instrument ontwikkeld om bestuurders en schoolleiders te ondersteunen. Beoordeling van schoolleiders door de besturen vindt niet plaats op basis van de mate waarin de schoolleider de competenties beheerst, maar op basis van gemaakte werkafspraken. Het gaat daarbij om: a. Basisafspraken (bijvoorbeeld over leerresultaten, kwaliteitszorg, ziekteverzuim, financiën). b. Afspraken over gewenste schoolontwikkeling. c. Afspraken over persoonlijke ambities/loopbaanontwikkeling. Startbekwaamheidseis is een verplichte geaccrediteerde basisopleiding of een equivalent daarvan voor alle schoolleiders. Om te kunnen bepalen of aan een equivalent van de basisopleiding wordt voldaan, moet een onafhankelijk assessment worden ontwikkeld dat wordt uitgevoerd door een onafhankelijke landelijke instelling. Certificering van basisopleidingen vindt plaats op basis van de geformuleerde basiscompetenties en algemene criteria die aansluiten bij de standaarden van de NVAO. Eisen voor voortgaande professionalisering betreffen:
12
-
-
deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten, gekoppeld aan een puntensysteem; (hiermee wordt 25% van de in de CAO vastgestelde professionaliseringsuren ingevuld); reflectie op de eigen praktijk, die voldoet aan daarvoor opgestelde criteria.
De afgeronde schoolleidersopleiding (of equivalent daarvan), de continue deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten en de reflectie op de eigen praktijk vormen samen met het ondertekenen van een gedragscode de criteria voor registratie in een beroepsregister voor functioneel leidinggevenden in het primair onderwijs. Het bovenstaande impliceert de noodzaak van: -
Een landelijk onafhankelijk registratie-instituut dat tevens de beroepsstandaard onderhoudt en daarbij zorg draagt voor verankering met wetenschappelijk- en praktijkonderzoek.
-
Onafhankelijke certificering van scholingsaanbod voor schoolleiders, op basis van de beschreven competenties en een cyclisch bij te stellen kennisbasis.
-
Structurele middelen voor professionalisering Als je iemand verplicht stelt om te professionaliseren zou diegene daarvoor ook de middelen moeten hebben. Middelen voor professionalisering zouden structureel en in voldoende mate beschikbaar moeten zijn.
13
14
1. Inleiding
1.1 Opdracht NSA Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (OCW) )heeft aan de Nederlandse Schoolleider Academie (NSA) gevraagd om de competenties voor schoolleiders in het PO te actualiseren. Daarbij vraagt OCW om een voorstel te doen voor eisen aan de professionalisering van schoolleiders PO en een voorstel voor registratie van de beroepsgroep. Het onderwijs in Nederland is sterk in beweging. Er wordt hard gewerkt om het aantal zwakke scholen terug te dringen. Het verbeteren van de taal- en rekenprestaties van leerlingen is daarbij de belangrijkste doelstelling van zowel de Kwaliteitsagenda PO Scholen voor morgen (OCW, 2008) als van de kwaliteitsagenda VO Tekenen voor kwaliteit (OCW, 2007). Ook in de notitie van de PO-Raad (In tien jaar naar de top, 2010) vinden we deze doelstellingen terug. Schoolleiders zelf benadrukken ook het belang van brede vorming van kinderen. Tegelijkertijd wordt de discussie over de professionele ruimte van de leraar gevoerd. Schoolleiders moeten in deze tijd een diversiteit aan kwaliteiten bezitten. Toch is in Nederland een diploma van schoolleiders nog steeds geen vereiste , terwijl er ook geen verplichting tot professionalisering is. Dat betekent dat de mate van professionaliteit sterk verschilt per schoolleider. Ondanks dat zijn er steeds meer schoolleiders die zich willen professionaliseren. Opleidingen spelen hier op in. In Nederland en daarbuiten stellen overheden en schoolleiders zelf ook steeds meer eisen aan leiderschap. Dit wordt zichtbaar in de ontwikkeling van beroepsprofielen, beroepscodes en competenties . Door de NSA is vanuit de beroepsgroep zelf een Beroepsstandaard voor het PO ontwikkeld. Deze is algemeen erkend, maar niet wettelijk verplicht. Registratie is vrijwillig. Deze beroepsstandaard bestaat uit acht competenties: gerichtheid op het primaire proces; organisatieontwikkeling; organisatiebeleid en –beheer; ondernemerschap; zelfsturing; intrapersoonlijke competentie; interpersoonlijke competentie; aansturen van professionals. Voor het VO is door een werkgroep in opdracht van Schoolmanagers VO en ISIS/Q5 een vijftal basiscompetenties voor schoolleiders geformuleerd. (Krüger e.a., 2007; Krüger, 2009). In steekwoorden geformuleerd gaat het om: visiegerichtheid; omgevingsbewustzijn; strategieën bij nieuwe vormen van leiderschap; organisatiebewustzijn; hogere orde denken. 1 De verschillende sets van competenties voor het primair en het voortgezet onderwijs zijn een afspiegeling van de scheiding tussen deze twee onderwijssoorten in Nederland. We zijn echter nog niet zo ver dat een gemeenschappelijke set van competenties kan worden ontwikkeld.
1
De competenties VO worden op dit moment geactualiseerd . Bij het verschijnen van dit rapport was de geactualiseerde versie van het VO-profiel nog niet beschikbaar.
15
1.2 Werkwijze actualisering competentieprofiel schoolleiders PO De werkwijze is vooraf geformuleerd in tien stappen: 1. Op basis van de reeds ontwikkelde competentieprofielen, bekwaamheidseisen en literatuurstudie wordt in de voorbereiding een startnotitie geschreven door de projectleiders waarin het volgende beschreven staat: a. Het verschil tussen ontwikkelingscompetenties en beoordelingscompetenties en tussen basiscompetenties en specifieke competenties. b. Een voorstel voor een herzien competentieprofiel voor schoolleiders PO. c. Voorbeelden van mogelijke toepassingen van dit profiel, gekoppeld aan verschillende functies in onderwijsorganisaties. d. Voorbeelden van toepassingen binnen schoolleidersopleidingen. e. Richtlijnen voor inrichting van eventuele assessments op organisatieniveau. f. Een voorstel voor eisen aan de professionalisering van schoolleiders. g. Een voorstel voor registratie van schoolleiders. 2. Bovengenoemde notitie wordt voor reacties en commentaar voorgelegd aan een expertgroep van schoolleiders en bestuurders (bovenschools directeuren) uit het Primair Onderwijs. 3. De resultaten van het overleg met de schoolleiders worden voorgelegd aan een expertgroep van wetenschappers en een expertgroep opleiders. 4. De resultaten van het overleg met schoolleiders, wetenschappers en opleidingen worden verwerkt en het bijgestelde voorstel wordt opnieuw besproken met de groep van schoolleiders. 5. Er vindt een feedback bijeenkomst plaats met de PO Raad en een feedback bijeenkomst met de vakbonden voor schoolleiders. 6. Tegelijkertijd wordt het bijgestelde voorstel per interactieve website voorgelegd aan diverse monitorgroepen. Naast het invullen van een gerichte vragenlijst wordt gevraagd om open reacties te geven op het voorstel. De volgende groepen worden actief benaderd voor deelname aan de diverse monitorgroepen: * Schoolleiders PO * Schoolleiders / bestuurders op bovenschools niveau * Leraren (via de onderwijscoöperatie) * Opleiders (via Samos en NSO) * Schoolleidersvakbonden * PO Raad * Beleidsmedewerkers OCW * Directeuren en adviseurs PO van de landelijke pedagogische centra.
16
7. De projectleiders analyseren de data van de vragenlijsten en halen de grootste gemene deler uit alle commentaren. Dit verwerken ze in een nieuwe notitie die vervolgens besproken wordt in een gezamenlijke bijeenkomst van de groep van schoolleiders en de groep wetenschappers en opleiders. 8. De definitieve versie wordt opgesteld en per mail nog een laatste keer teruggekoppeld aan de groep van schoolleiders en aan de wetenschappers en de opleiders. 9. De beroepsstandaard (competentieprofiel, advies bekwaamheidseisen, professionaliseringseisen en registratie-eisen) is gereed. 10. De publicatie werken met de beroepsstandaard (werktitel) wordt verzonden aan alle betrokkenen.
1.3 Leeswijzer Dit rapport is geschreven op basis van de reeds eerder ontwikkelde competentieprofielen en bekwaamheidseisen en op basis van literatuurstudie. In hoofdstuk 2 gaan we eerst in op het begrip competentie en op de soorten competenties die onderscheiden kunnen worden. Op basis hiervan schetsen we de uitgangspunten voor de formulering van een competentieprofiel voor schoolleiders. Naar aanleiding van een schets vanuit de literatuur over de kenmerken van effectief leiderschap (hoofdstuk 3 en 4) doen we in hoofdstuk 5 een voorstel voor een herzien competentieprofiel voor schoolleiders. In het daarop volgende hoofdstuk beschrijven we een voorstel voor bekwaamheidseisen en registratie van schoolleiders, inclusief de eisen aan de professionalisering van schoolleiders. In de bijlagen zijn o.a. voorbeelden opgenomen van mogelijke toepassingen van dit profiel, gekoppeld aan verschillende functies in onderwijsorganisaties. Ook wordt een voorbeeld gegeven van toepassing binnen een schoolleidersopleiding.
17
18
2. Het begrip competentie2 2.1. Een definitie Er zijn verschillende overzichtsstudies van definities van competenties voorhanden als ook overzichten van omschrijvingen van gelieerde begrippen als bekwaamheid, leerdoel, sleutelkwalificatie, expertise, vermogen, etc. (zie bijvoorbeeld Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002; Mulder, 2002). Uit deze bronnen blijkt dat er vele definities van een competentie in omloop zijn. Luken & Schokker (2002, p. 5) hebben het begrip competentie omschreven als: ‘een vermogen dat kennis-, houdings- en vaardigheidsaspecten omvat, om in concrete taaksituaties doelen te bereiken.’ Zij benadrukken dat de verschillende noodzakelijke elementen (kennis, houding en vaardigheden) op zodanige wijze op elkaar en op de context zijn afgestemd, dat de doelen van het werk worden bereikt. Ook Van Merriënboer e.a. (2002) wijzen op ondeelbaarheid als de kern van het competentiebegrip. Contextgebondenheid en verbondenheid met taken en activiteiten beschouwen zij als elementaire kenmerken van het begrip. In deze notitie omschrijven we het begrip competentie als: Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie mogelijk wordt. In theorie en in de praktijk spreekt men vaak van kerncompetenties. Het begrip kerncompetentie wordt echter zeer verschillend gebruikt en wekt spraakverwarring op. De een ziet een kerncompetentie als iets unieks van een beroepsgroep of als de meest essentiële competenties die uniek zijn voor de persoon. De andere ziet het eerder als een algemene bekwaamheid van een organisatie. De Onderwijsraad (Van Merriënboer e.a., 2002) omschrijft het begrip kerncompetenties als: ‘een eigenschap van een organisatie die door de unieke combinatie van kennis, vaardigheden, structuren, technologieën en processen in staat is om competitief voordeel ten opzichte van de concurrenten op te bouwen en te behouden. Een kerncompetentie: - voegt waarde toe aan de organisatie; - is uniek of zeldzaam; - is niet of moeilijk te imiteren; - is niet vervangbaar door andere resources.
2
Sommige tekstgedeelten in deze paragraaf zijn ontleend aan de notitie Basiscompetenties schoolleider VO. (ISISQ5 / VO-Raad, 2007) van de werkgroep basiscompetenties VO, waar Meta Krüger voorzitter van was. Met dank aan dr. Marjan Glaudé.
19
Wij zijn echter op zoek naar de algemeen voor schoolleiders geldende competenties. Kerncompetenties of specifieke competenties voor leiderschap verschillen per functie, per managementniveau en per school. Aangezien we op zoek zijn naar centrale algemene competenties voor schoolleiders, spreken we niet over kerncompetenties, maar over generieke basiscompetenties.
2.2. Competentie en persoonlijkheid Het eerste onderzoek naar effectiviteit van leiders richtte zich voornamelijk op persoonlijkheidskenmerken van leiders. Bingham definieerde in 1927 een leider als ‘a person having the greatest number of desirable personality traits’ (geciteerd in Bass & Stogdill, 1990). Leiders werden gezien als individuen die persoonlijkheidskenmerken bezaten die hen onderscheidden van volgers. Men sprak daarom van de ‘great men theories’ en keek bijvoorbeeld naar kenmerken zoals autoriteit, toewijding / zorgzaamheid en charisma. Judge, Bono, Ilies en Gerhardt (2002) schreven een overzichtsstudie betreffende leiderschap en persoonlijkheid en organiseerden daarbij de onderzoeksliteratuur volgens het ‘Five Factor Model’, ook ‘the Big Five’ genoemd. Alle vijf de factoren (extraversie, emotionele stabiliteit, inschikkelijkheid / vriendelijkheid, openheid, gewetensvolheid) bleken weliswaar gelieerd te zijn aan leiderschap, maar niet direct bij te dragen aan de effectiviteit van leiderschap. Het is dus niet zo dat effectieve leiders bepaalde persoonlijkheidskenmerken bezitten. Persoonlijkheidskenmerken en competenties worden vaak door elkaar gehaald. Persoonlijkheidskenmerken zoals zelfvertrouwen, extraversie, openheid en gewetensvolheid worden bijvoorbeeld vaak als competenties benoemd. Vos & Ten Horn (2006) noemen in dit verband kenmerken als: integriteit, accuratesse, zelfreflectie, luisteren, stressbestendigheid en aanpassingsvermogen. Ook inspiratie, ambitie, motivatie en creativiteit worden vaak onder competenties genoemd, maar zijn eerder op te vatten als persoonlijkheidskenmerken binnen de Big Five. Wij maken onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. Persoonlijkheidskenmerken beïnvloeden wel de wijze waarop iemand zijn of haar competenties beheerst, invult, er belang aan hecht en de wijze waarop iemand de eigen competenties inzet. Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken (zie de definitie van het begrip competentie) verwijst naar de ontwikkeling van de beroepsidentiteit, of nog beter naar de ontwikkeling van de individuele professionele identiteit. Persoonlijkheidskenmerken zijn nogal vaststaand en daarom moeilijk aan te leren of te veranderen. Nadruk leggen op persoonlijkheidskenmerken van de leider getuigt van een deterministische visie op leiderschap. Uitgangspunt in deze notitie is dat de persoonlijkheid van de leider van invloed is op diens competenties en daarmee de stijl van leidinggeven bepaalt. Het is daarom belangrijk dat de leider in staat is de eigen persoonskenmerken te verbinden aan de competenties om zo zijn of haar professionele identiteit te ontwikkelen. Wie ben ik, vanuit welke waarden leef ik en wat betekent dat voor mijn leidinggeven, voor de invulling van mijn competenties? Hier is de term ´persoonlijk leiderschap´ op zijn plaats. Bij persoonlijk leiderschap gaat het erom dat de leider handelt vanuit zelfinzicht (zicht op de eigen persoonlijkheidskenmerken) en vanuit zicht op de eigen persoonlijke
20
kwaliteiten. Waardengedrevenheid, weten wat voor jou belangrijke waarden zijn en van daaruit handelen, is daar nauw mee verbonden. Professionalisering van schoolleiders zou dus niet gericht moeten zijn op de ontwikkeling van de persoonlijkheid (dat is ook veel te omvattend), maar op het leggen van verbindingen tussen de eigen persoonlijkheidskenmerken en de competenties: op de ontwikkeling van de professionele identiteit. Basiscompetenties dienen dus te worden geformuleerd onafhankelijk van persoonlijkheidskenmerken.
2.3. Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties Bij het werken met competenties is het wenselijk stil te staan bij de vraag welke functie men voor ogen heeft: ontwikkeling of beoordeling? Er is namelijk een duidelijk verschil tussen ontwikkelingscompetenties en beoordelingscompetenties. We kunnen dit verschil verhelderen door het onderscheid te beschrijven dat Simons (1999) maakt tussen de cognitivistische en de sociaalconstructivistische benadering van competentiemanagement. De cognitivistische benadering is gebaseerd op top-down denken. 1. Kerncompetenties (opgevat als unieke vermogens van de organisatie) worden omgezet in functiecompetenties. 2. Functiecompetenties geven de eisen weer die worden gesteld aan de werknemer. 3. Het meten van competenties is gericht op waarneembaar gedrag. De sociaalconstructivistische benadering neemt de interactie tussen werkgever en werknemer als uitgangspunt. 1. Er vindt communicatie plaats tussen werkgever en werknemer over organisatiebelangen en leerdoelstellingen van de werknemer. 2. Bij de omschrijving van de competenties zijn motivatie, waarden en normen van belang. 3. Competenties zijn situatiegebonden en dus niet zo gemakkelijk generaliseerbaar. Voor het meten van competenties is een grote rol toegekend aan de beoordelingen door de personen zelf. Plannen, motiveren en reflecteren zijn onderdeel van de competentie. De cognitivistische benadering past bij een beoordelings- en verantwoordingsperspectief. Vanuit dit perspectief worden competenties ook in verband gebracht met functiebeoordeling en het belonen van prestaties. Volgens Huizinga (2009) moet men om te kunnen beoordelen of iemand over een bepaalde competentie beschikt, vooral kijken naar het gedrag. Voor het beoordelen van dit gedrag zijn gedragsindicatoren nodig. De competenties worden geformuleerd in termen van gewenst gedrag, specifiek voor het managementniveau of de functie. In de cognitivistische benadering worden deze indicatoren van bovenaf geformuleerd. Dit impliceert dat iedereen in dezelfde functie wordt beoordeeld op basis van dezelfde gedragsindicatoren. De sociaalconstructivistische benadering past bij een interactief ontwikkelingsperspectief. In de zoektocht naar competenties voor schoolleiders in Nederland is de sociaalconstructivistische benadering het uitgangspunt. Het accent ligt in deze notitie op de competentieontwikkeling van schoolleiders en niet op beoordeling. Het gaat daarbij om de formulering van een set van basiscompetenties in de vorm van ontwikkelcompetenties die geldig zijn voor elke schoolleider, op elk managementniveau en in elke functie, los van een specifieke schoolomgeving. Met andere
21
woorden: basiscompetenties worden contextvrij en dus generiek geformuleerd. Ze vormen het kader voor handelen, leren en ontwikkeling. Specifieke competenties daarentegen kunnen vanuit dit perspectief nooit generiek van aard zijn (algemeen geldend). De omschrijvingen van specifieke competenties moeten geformuleerd worden op het niveau van de schoolorganisatie door bestuurders en schoolleiders zelf. De beoordeling van de schoolleider vindt niet plaats op basis van competenties en gedragsindicatoren, maar op basis van het resultaat van het gedrag. Beoordeling vindt dus plaats op basis van werkafspraken en geleverde prestaties. Vervolgens kan op basis van die beoordeling gezamenlijk worden bezien of het wenselijk is om bepaalde competenties verder te ontwikkelen. De verschillen tussen en binnen scholen en tussen schoolleiders zijn groot. Zouden we daar nu al rekening mee houden, dan zou de ontwikkeling van een specifiek competentieprofiel leiden tot een onwerkbare, oneindige reeks van competenties. Glaudé & Bergenhenegouwen (2004) wijzen op het gevaar van het ‘lange waslijst syndroom’. Een andere reden om nadrukkelijk te kiezen voor een ontwikkelingsperspectief zijn de inmiddels zichtbaar negatieve gevolgen van de eenzijdige nadruk op het beoordelings- en verantwoordingsperspectief. Die eenzijdige nadruk heeft geleid tot een fenomeen dat is aan te duiden als ‘bestuurlijke drukte’ (Twijnstra Gudde, 2007). Organisaties ( en de politieke en maatschappelijke context) worden steeds meer ingericht en aangestuurd vanuit controle, beheersen en verantwoorden. Dit leidt tot een constante stroom aan (steeds veranderende) regels en tot constant ‘indekken’, bijsturen en aanpassen ter voorkoming van fouten, incidenten en negatieve publiciteit. Om maar binnen de norm te vallen is er een toenemende stroom protocollen, verantwoordingsformulieren, benchmarks en andere accountancy-achtige maatregelen. Deze tendens wordt gecombineerd met een scheiding tussen beleid en uitvoering. Uitvoerders worden vaak te laat in de beleidscyclus betrokken. De focus van het primaire proces kan dan op de achtergrond raken en de gezamenlijke betekenisverlening komt niet van de grond. Het gevolg is een verlies van plezier in het werk, verlies van professionele trots, het stagneren van processen en belemmering van innovatie (Twijnstra Gudde, 2007; NSA, 2004; Boonstra 2010). Vanuit bovenstaande overwegingen kiezen wij nadrukkelijk voor een sociaalconstructivistisch ontwikkelingsperspectief en daarmee voor een uitwerking in generieke basiscompetenties.
2.4. Generieke competenties en specifieke competenties De generieke basiscompetenties moeten vertaald en gekneed worden naar de specifieke context. Die context betreft het managementniveau waarop de schoolleider functioneert (bijv. middenmanagement, locatie, school, bovenschools), de omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk, locatie, grootte van de school, denominatie, etc.) en de schoolcontext (missie en visie, opdracht en takenpakket). De schoolleider geeft leiding in verschillende schoolcontexten en in een breed scala van functies. Welk leiderschap op welk moment in welke organisatie nodig is, is afhankelijk van de situatie waarin de betreffende organisatie verkeert. Het is daarom alleen de schoolorganisatie i.c. de schoolleider en bestuurder die in dialoog kunnen vaststellen over welke specifieke competenties of subcompetenties de schoolleider moet beschikken. Bergenhenegouwen, e.a. (2002 ) duiden dit aan met het begrip situationele competentieontwikkeling: de soort en reikwijdte van competenties die
22
nodig zijn voor het proces van optimalisering zijn kenmerkend voor die organisatie en dus per organisatie verschillend. Vanwege de grote verschillen tussen en binnen scholen krijgen competenties meer betekenis als ze worden toegespitst op de concrete context van een school en schoolleider. Daarom is het naar ons idee de opgave voor het veld zelf om de genoemde vertaalslag te maken. Nadat men kennis heeft genomen van de set van basiscompetenties, kan men zich binnen de schoolorganisatie vervolgens afvragen: wat betekent dit alles voor de schoolleider, hoe moeten in de specifieke situatie de basiscompetenties worden ingevuld, of hoe vertalen we de basiscompetenties in subcompetenties? In bijlage 1 zijn voorbeeld-uitwerkingen van het profiel opgenomen, gekoppeld aan drie functieniveaus. Deze drie voorbeelden vormen denkbeeldige punten op een continuüm van steeds complexer wordende leidinggevende functies. Op dit continuüm zijn nog vele andere punten (mengvormen) te vinden.
2.5. Competenties gekoppeld aan prestaties Naast het formuleren van specifieke competenties naar de specifieke context, is het wenselijk een koppeling met een gewenste prestatie of performance tot stand te brengen. Competenties zijn doorgaans gefocust op bekwaamheidsontwikkeling en niet op gewenste prestaties binnen de context van de organisatie (Van Woerden & Dekker, 2005). Omdat het doel van competentieontwikkeling betrekking heeft op adequaat competent handelen en beter functioneren van de betreffende medewerkers, gaat de aandacht momenteel in organisaties meer uit naar prestatieverbetering en prestatiemanagement. Dit is een ommekeer in denken, maar vooral ook in waardeoriëntatie en in visie op menselijke ontwikkeling en leren(Bergenhenegouwen & Glaudé, 2006). Het is daarom belangrijk dat een organisatie zelf vanuit haar strategische doelstelling vaststelt welke soort capaciteiten, gespecificeerd naar onderscheiden groepen medewerkers, zij nodig acht om zo adequaat mogelijk te kunnen reageren op de veranderende (markt)situatie. Zo wordt de prestatie van iedere medewerker expliciet. Voor een schoolleider betekent dit concreet dat hij of zij voortdurend gericht is op de prestatie, het resultaat van de school. Voor schoolleiders zijn dat in de eerste plaats de leerlingresultaten. Een effectieve schoolleider moet zich steeds afvragen: wat draag ik als schoolleider bij aan het leerlingresultaat of wat heb ik nodig om bij te kunnen dragen aan de leerlingresultaten? De prestatie is echter niet exclusief gericht op de leerlingresultaten, maar heeft ook betrekking op de organisatie, op onderdelen daarbinnen of op leerresultaten van medewerkers (teams, het eigen functioneren als schoolleider). Je zou kunnen zeggen dat het om ‘deelprestaties’ gaat. Competenties worden benut om (deel)prestaties te verrichten of beoogde resultaten van werkzaamheden te bereiken. Dat is breder dan alleen de leerlingresultaten, maar de deelprestaties komen uiteindelijk wel de leerlingresultaten ten goede. Als scholen meer resultaatgericht willen werken dan moeten resultaten of doelen expliciet gemaakt worden. Het zogenoemde “performancedenken” is er op gericht na te gaan of het handelen van de schoolleider bijdraagt aan het gewenste resultaat, de doelen ofwel de prestaties van de school. Met andere woorden: wat moet het functioneren van de schoolleider op leveren?
23
Over de gewenste prestaties kunnen werkgevers afspraken maken met schoolleiders. Het gaat daarbij om a) basisafspraken (bijvoorbeeld over leerlingresultaten, ziekteverzuim, financiën en kwaliteitszorg) en b) afspraken over gewenste schoolontwikkeling, en c) afspraken over persoonlijke ambities/loopbaanontwikkeling. Beoordeling van het functioneren van een schoolleider zou in onze ogen moeten plaatsvinden op basis van de gemaakte afspraken over de prestaties. Het zijn dus niet de competenties die beoordeeld worden maar de prestaties.
Het niveau van presteren moet vervolgens wel in verband worden gebracht met de onderliggende competenties. Competenties vormen het middel waarmee de prestaties worden bereikt. Wanneer de schoolleider de afspraken niet nakomt, wordt teruggekoppeld naar de onderliggende competenties. Je gaat dan na hoe de schoolleider, door het realiseren van eigen ontwikkeldoelen, een effectievere bijdrage kan leveren aan de belangrijkste doelen van de school. Dit is een ontwikkelingsgerichte analyse op basis waarvan een schoolleider zijn/haar professionaliseringsvraag kan formuleren en professionaliseringsafspraken kunnen worden gemaakt. Een verantwoordelijk schoolleider houdt zijn of haar competenties bij en legt voortdurend het verband met de gewenste prestatie of performance die hij of zij tot stand wil brengen. Het leggen van dit verband kan ondersteund worden door contextspecifieke bekwaamheidseisen.
2.6 Specifieke competenties, bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren In paragraaf 2.4 maakten we onderscheid tussen basiscompetenties en specifieke competenties. De eisen waaraan iemand in een specifieke context of op een specifiek niveau moet voldoen zijn nauw verwant aan wat wij hiervoor specifieke competenties noemden. Bij het formuleren van contextspecifieke bekwaamheidseisen worden specifieke competenties of sub-competenties nog verder gespecificeerd in gedragsindicatoren. Een uitwerking van competenties in generieke bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren, zoals in de wet bio wordt gedaan voor leraren, is volgens ons niet wenselijk voor schoolleiders gezien de grote diversiteit aan en verschillen in complexiteit binnen schoolleidersfuncties. Met het oog op die diversiteit is het aan werkgevers om binnen hun specifieke organisatiecontext bekwaamheidseisen te formuleren, passend bij de gekozen functie-invullingen. Landelijk kunnen registratie/professionaliseringseisen een bodem in het vak leggen en continue professionalisering borgen (zie hoofdstuk 6). Zoals we hiervoor hebben aangegeven vormen de voorbeelden van drie functieniveaus in bijlage 1 denkbeeldige punten op een continuüm van steeds complexer wordende leidinggevende functies. Op dit continuüm zijn nog vele andere punten (mengvormen) te vinden. Contextspecifieke bekwaamheidseisen (specifieke competenties uitgewerkt in gedragsindicatoren) moeten worden toegespitst op de plaats van een functie op het continuüm. Die plaats is afhankelijk van het managementniveau waarop iemand functioneert en van de situatie waarin de school verkeert. Het uitwerken van gedragsindicatoren binnen de eigen context is behulpzaam bij:
24
a) Het maken van performance-afspraken met schoolleiders. Performance-afspraken vloeien voort uit de eisen waaraan iemand in een specifieke context moet voldoen. In die zin is het formuleren van gedragsindicatoren zinvol bij functiebeoordeling, al zijn het dus niet de gedragsindicatoren zelf waarop wordt beoordeeld, maar de performanceafspraken die er uit voortvloeien (zie paragraaf 2.5). De formulering van gedragsindicatoren, en de daaruit voortvloeiende performance-afspraken, is in onze opvatting een gezamenlijke taak voor de besturen en schoolleiders zelf (zie ook hiervoor bij de omschrijving van de sociaalconstructivistische benadering van competentiemanagement). Deze opvatting strookt met de visie van Weggemans (2008). In zijn boek Leidinggeven aan professionals? Niet doen! geeft hij aan hoe verticale regelsystemen (regels en procedures waarmee de werkprocessen worden gepland en gecontroleerd) voor kenniswerkers negatief kunnen werken. Het doodt de creativiteit, brengt de motivatie van de professional naar een minimum en tast de professionele autonomie aan. Horizontale regelsystemen (vakinhoudelijke standaarden, richtlijnen en stappenplannen die professionals gebruiken bij de uitoefening van hun vak) zijn wel noodzakelijk. Bekwaamheidseisen, in de vorm van gedragsindicatoren, kunnen een horizontale functie vervullen, mits zij gezamenlijk zijn opgesteld en als basis dienen voor resultaatafspraken en reflectie. (Het puur en alleen “scoren” of “afvinken” van gedragsindicatoren behoort echter bij de verticale systemen!). b) Het formuleren van professionaliseringsvragen. Zoals in de vorige paragraaf al naar voren kwam vormen competenties het middel waarmee de performance wordt bereikt. Door het niveau van de performance in verband te brengen met de onderliggende competenties kan een schoolleider nagaan hoe door het realiseren van eigen ontwikkeldoelen een effectievere bijdrage geleverd kan worden aan schooldoelen. Deze ontwikkelingsgerichte analyse wordt vergemakkelijkt als competenties zijn uitgewerkt op een zo concreet mogelijk handelingsniveau (gedragsindicatoren). Bij deze notitie hoort een digitaal instrument dat schoolleiders en bestuurders ondersteunt bij het vertalen van de basiscompetenties naar specifieke competenties en ontwikkeldoelen. c) Werving en selectie. Om een inschatting te kunnen maken of een persoon over de juiste competenties beschikt om een bepaalde functie te kunnen vervullen is het behulpzaam om over gedragsindicatoren te beschikken voor die specifieke functie. Gedragsindicatoren kunnen de basis vormen van selectiegesprekken en assessment-procedures. Ook bij werving en selectie bestaat echter het risico van afvinken van indicatoren. Het aanleggen van databases van scores op gedragsindicatoren in het kader van personeels- en mobiliteitsbeleid lijkt bijvoorbeeld een heilloze weg. Het blijft aanbevelingswaardig om bij werving en selectie met mensen in gesprek te gaan op basis van bijvoorbeeld assessments, de STAR-methode, of op basis van portfolio´s waarmee kunnen mensen zelf bewijzen in hoeverre en hoe zij aan hun competenties voldoen. d) Opleiden van schoolleiders. Opleidingen hebben de competenties van schoolleiders als hun output. In tegenstelling tot werkgevers, die zich bij functiebeoordeling richten op de performance, moeten opleidingen dus wel
25
rechtstreeks kunnen beoordelen in hoeverre een schoolleider over een competentie beschikt. Met het oog op de inrichting van de opleiding en met het oog op toetsing wordt daarvoor een specificatie gemaakt naar niveaus: basisbekwaam, vakbekwaam en excellent. De uitwerking van specifieke competenties en indicatoren per niveau vormen de bekwaamheidseisen van de opleiding. In bijlage 2 is een voorbeeld opgenomen van een door een opleiding gemaakte uitwerking van basiscompetenties in specifieke competenties en gedragsindicatoren. Opleidingen kunnen in hun uitwerkingen verschillende accenten leggen passend bij hun profilering.
2.7 Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel Het voorgaande vatten we samen in een schema voor de ontwikkeling van competenties.
Generieke competenties
Succesvolle praktijken
Kennis Persoonlijkheids -kenmerken
+
Vaardigheden
=
Effectief situatiespecifiek Gedrag
Attituden
context
Ontwikkeling professionele identiteit
Figuur 1: schema competentieontwikkeling In figuur 1 is de categorie ´succesvolle praktijken van schoolleiders´ opgenomen. Onderzoek naar effectief schoolleidersgedrag in diverse contexten heeft geleid tot de beschrijving van succesvolle praktijken. Verbiest (2009) formuleert op basis van een aantal overzichtsstudies, waaronder Leithwood, Day, Sammons, Harris & Hopkins (2006), een viertal effectieve schoolleiderspraktijken: richting geven, mensen ontwikkelen, de organisatie inrichten en leiding geven aan het onderwijsprogramma. Weten wat succesvolle schoolleiderspraktijken zijn is echter niet voldoende volgens Verbiest. We hebben ook kennis nodig over de competenties (kennis vaardigheden,
26
attitudes) waarover schoolleiders dienen te beschikken om succesvol te kunnen handelen. Daarover is echter nog weinig kennis beschikbaar (Leithwood en Steinbach, 2003; Robinson, 2010). Er is wel veel onderzoek beschikbaar naar kenmerken van effectieve leiders en naar effectieve leiderschapsstrategieën. Uit dit onderzoek leiden wij in het volgende hoofdstuk generieke competenties voor schoolleiders af. Daarbij hanteren wij de volgende uitgangspunten: -
Formulering van competenties op basis van de sociaal-constructivistische benadering. Accent op competentieontwikkeling in plaats van op competentiebeoordeling. Onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. Formulering van een set van basiscompetenties die generiek, contextvrij is geformuleerd. Verbinding van de competentieontwikkeling met de gewenste doelen, de prestatie van de school (performance).
Teneinde het competentieprofiel een landelijke basis te geven en te verbinden aan landelijke eisen met betrekking tot professionalisering van schoolleiders, voegen we een voorstel voor registratie van schoolleiders toe, gekoppeld aan eisen aan de professionalisering van schoolleiders (zie hoofdstuk 6).
27
28
3. Onderzoek naar effectief schoolleiderschap (theoretisch kader) Onderzoek naar leiderschap in het onderwijs is door de jaren heen sterk verbonden geweest aan het verhogen van de effectiviteit van de school. Onderzoekers zijn op zoek gegaan naar de relatie tussen schoolleiderschap en schoolverbetering en naar de uiteindelijke invloed van leiderschap op de leerlingresultaten. De invloed van schoolleiders op de schooleffectiviteit wordt meestal gemeten door te kijken naar wat de effecten zijn van schoolleidersactiviteiten op de leerlingresultaten. Er is nogal wat verwarring in de wetenschap over de invloed van leiderschap op leerlingresultaten. Sommige onderzoekers vinden nauwelijks effecten van schoolleidersactiviteiten (Hallinger & Heck, 1998; Krüger, Witziers & Sleegers, 2007; Witziers, Bosker & Krüger, 2003). Anderen vinden wel degelijk invloed (Heck en Hallinger, 2009; Leithwood, Seashore Louis, Anderson en Wahlstrom, 2004; Marzano, Waters & McNulty, 2009; Supovitz, Sirinides & May, 2010). Op scholen waar een sterkere spreiding van leiderschap plaatsvindt, blijken betere leerlingprestaties te worden behaald (Heck & Hallinger, 2009). Leiders die hun leidinggeven delen met anderen doen er dus wel degelijk toe. Opvallend is dat in de recentere onderzoeken meer invloed lijkt te worden gevonden (Heck en Hallinger, 2009; Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008; Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008; Supovitz et al, 2010). Het zou dus ook kunnen zijn dat schoolleiders in de laatste jaren effectiever zijn geworden.
3.1 Onderzoek naar kenmerken van effectieve schoolleiders De zoektocht van onderzoekers naar effectief schoolleiderschap heeft zich onder andere gericht op de meest effectieve persoonlijkheidskenmerken, stijlen, gedragingen en wijzen van denken (cognities) van schoolleiders. Daaruit kunnen enkele belangrijke conclusies worden getrokken (Krüger, 2009). Persoonlijkheid In een overzicht van de literatuur rond persoonlijkheid en leiderschap (Judge, Bono, Ilies en Gerhardt, 2002) wordt het zogenoemde vijf-factoren model (the Big Five) gebruikt om de literatuur te ordenen. Alle vijf de factoren die centraal staan in persoonlijkheidsonderzoek, blijken samen te hangen met leiderschap. Extraversie blijkt het sterkste verband te hebben. Maar er is ook een relatie van leiderschap met de mate van neuroticisme, openheid, inschikkelijkheid en gewetensvolheid. Er zijn in leiderschap leiders en volgers te onderscheiden. Deze leiders en volgers blijken dus te verschillen in persoonlijkheidskenmerken. Maar of deze persoonlijkheidskenmerken bijdragen aan de effectiviteit van leiderschap is niet uit onderzoek naar voren gekomen. De aanname die in de praktijk heerst dat effectieve schoolleiders bepaalde persoonlijkheidskenmerken zouden moeten bezitten wordt dus niet bevestigd. Leiderschapsstijlen Uit onderzoek naar stijlen van schoolleiders blijkt dat er niet één stijl van effectief leiderschap is. Het gewenste leiderschap verschilt per school. Om effectief leiderschap tot stand te brengen moet de stijl van leidinggeven matchen met de situatie. Ook in verband met persoonlijkheidskenmerken van leiders wordt de context van belang geacht. Al lang geleden stelde Fiedler (1967) dat de context
29
beslissend is voor de vraag welke leiderschapsstijl het best is. Dit wordt situationeel leiderschap genoemd. De omgeving van het leiderschap is de laatste decennia drastisch veranderd en is voortdurend in beweging. Leiderschap dat effectief was in het industriële tijdperk, voldoet niet meer in onze kennismaatschappij. De kennis, vaardigheden en attituden van schoolleiders die nodig zijn voor effectief leiderschap in onze huidige scholen zijn van een andere aard. In dit verband worden in de literatuur stijlen genoemd zoals ondernemerschap, samenwerken en innovatief leiderschap. De voortdurend veranderende omgeving maakt dat leiders niet meer slechts intern georiënteerd kunnen zijn. Een turbulente omgeving vereist externe gerichtheid. De omgeving heeft invloed op de school en op het leiderschap, maar de school en de leider beïnvloeden omgekeerd ook actief de omgeving. Samenwerking met diverse partijen is hier onderdeel van. Een belangrijke samenwerkingsrelatie is die tussen schoolleider en bestuur. De wet Goed Onderwijs, Goed Bestuur (OCW, 2010) heeft gezorgd voor andere verhoudingen binnen de ketenstructuur. Door de scheiding van toezicht, bestuur en management hebben bestuurders en schoolleiding een andere rol gekregen. Een belangrijk punt in de wet Goed Onderwijs, Goed Bestuur vormt de verantwoordelijkheid die besturen hebben voor de leeropbrengsten van hun school/scholen. Het schoolbestuur en het interne toezichtorgaan zijn er samen niet alleen verantwoordelijk voor dat scholen adequate leerresultaten boeken maar ook dat medewerkers zich optimaal kunnen ontwikkelen en onder optimale omstandigheden hun bijdrage aan processen kunnen leveren. Sturing geven aan resultaten vanuit dit ontwikkelingsperspectief vraagt om een focus op de wijze waarop resultaten tot stand komen (PO-raad 2010, artikel 16). Schoolleiders en bestuurders hebben dus veel met elkaar te maken. Dit betekent niet dat het schoolbestuur processen zou moeten voorschrijven. In de code goed bestuur wordt namelijk tevens aangegeven dat taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden in beginsel zo laag mogelijk in de organisatie moeten worden belegd (artikel 8-2). Het betekent wel dat de interactie en dialoog tussen bestuur en schoolleiders van groot belang is. Dit vraagt zowel van bestuurders als van schoolleiders een gerichtheid op het verbinden van personen, partijen en processen. Effectieve schoolleiders zoeken die verbinding ook door leiderschap te delen met leraren, ouders en andere bij de school betrokkenen. Dit wordt gespreid leiderschap genoemd (Ogawa & Bossert, 1995; Pounder, Ogawa, & Adams, 1995; Harris, 2008) . Gespreid leiderschap betekent ook dat leraren worden empowered, door het vervullen van verschillende leiderschapstaken naast het lesgeven. Gedragingen en mentale modellen: de beperkte en de brede opvatting van onderwijskundig leiderschap Vanuit onderzoek naar gedragingen van schoolleiders wordt het belang van onderwijskundig leiderschap onderstreept voor schooleffectiviteit (Krüger & Witziers, 2003). Als schoolleiders meer tijd besteden aan taken gericht op het primaire proces verbeteren de leerprestaties. Uit schooleffectiviteitsonderzoek komen een aantal kenmerkende gedragingen naar voren van effectieve schoolleiders: - Benadrukken van leerlingprestaties. - Benadrukken van basisvaardigheden. - Bemoeienis met de onderwijsmethoden. - Coördineren van de onderwijsprogramma´s.
30
-
Regelmatig evalueren van het onderwijs. Ondersteunen en begeleiden van docenten. Creëren van een ordelijk en op leren gericht klimaat.
Dit is het functionalistische perspectief op onderwijskundig leiderschap. De taken van de schoolleider worden centraal gesteld en er wordt onderzocht wat schoolleiders feitelijk doen en welk gedrag ze uitoefenen. Het gaat hier om onderwijskundig leiderschap in de beperkte betekenis van het woord (Krüger, Witziers, Sleegers & Imants, 1999). Er wordt wel aangegeven wat de effectieve leider zou moeten doen, maar niet hoe hij of zij dat kan doen in de specifieke context. Uitoefening van de onderwijskundige rol van schoolleiders is daarentegen contextafhankelijk: afhankelijk van de school waaraan leiding wordt gegeven en afhankelijk van allerlei achtergrond- en omgevingsfactoren. De bredere benadering van onderwijskundig leiderschap omschrijft de effectieve schoolleider als voortdurend gericht op het primaire proces bij alle taken die worden vervuld, terwijl de handelingen van de schoolleider worden gerelateerd aan de context en de missie van de school. Bij alles wat de schoolleider doet, houdt hij/zij de leerlingresultaten in het oog. In deze bredere betekenis verwijst onderwijskundig leiderschap naar integraal leiderschap, dit wil zeggen naar het afstemmen en coördineren van de taken, activiteiten, middelen, processen en structuren op elkaar, zodat ze - elkaar versterkend – bijdragen aan de realisering van goed onderwijs (Krüger et al, 1999; Verbiest, 2000). Het gaat er dan om dat de schoolleider vorm geeft aan organisatiekenmerken (structuur/cultuur/ onderwijsorganisatie/ personeel/faciliteiten) met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten. Deze opvatting vertrekt vanuit het cognitieve perspectief. Onderzoekers die werken vanuit dit perspectief stellen niet de taken centraal, maar nemen de perceptie die schoolleiders hebben van hun taken als uitgangspunt (Leithwood, 1995). De cognitieve schema’s of ‘mindscapes’ en de meta-cognitieve denk- en afwegingsprocessen van schoolleiders worden als uitgangspunt voor onderzoek genomen. De achterliggende gedachte is dat de essentie van leiderschap niet alleen gelegen is in de sturing van gedrag, maar juist ook in de sturing van mentale processen in de school. Uit dergelijk onderzoek komt de notie naar voren dat de sterke visie van de schoolleider een heel belangrijke factor is voor effectief leiderschap (Imants, 1996). De schoolleider moet de visie samen met leraren kunnen formuleren, maar ook kunnen communiceren en uitdragen. Bovendien komt uit dit onderzoek naar voren dat vanuit een hogere orde denken een belangrijk kenmerk is van effectief leiderschap. Het gaat hier om het analyseren, tot syntheses komen en evalueren, rekening houdend met alle verschillende factoren die een rol spelen in een bepaalde situatie of bij een bepaald probleem. Het gaat om oplossen van problemen en het nemen van besluiten vanuit inductief en deductief redeneren en op basis van het ontwerpen van nieuwe kennis. De volgende aspecten blijken dus in elk geval belangrijk te zijn voor effectief leiderschap: contextgebondenheid en omgevingsgerichtheid, de schoolorganisatie inrichten vanuit een onderwijskundige gerichtheid, het ontwikkelen en aanwenden van een sterke visie en hogere orde denken.
31
3.2 Onderzoek naar leiderschapsstrategieën Globaal zijn er twee ontwikkelingslijnen aan te geven die in het laatste decennium hun invloed hebben gehad op het leiderschap in scholen. Ten eerste is dat de (internationale) trend tot vergroting van de autonomie van scholen, gepaard gaand aan decentralisatie, waardoor scholen meer beleidsruimte krijgen, meer eigen keuzes moeten maken en meer verantwoording af moeten leggen over behaalde resultaten. Schoolleiders krijgen meer verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit en voor de effectiviteit van de school (accountability). Daardoor wordt de behoefte aan onderzoek in de eigen school en de benutting van de verzamelde data versterkt (Geijsel & Krüger, 2005; Geijsel, Krüger & Sleegers, 2010). Een tweede ontwikkelingslijn is dat door de snelle maatschappelijke ontwikkelingen, inclusief de komst van ICT en Internet, de betekenis van kennis sterk is veranderd en daarmee verandert ook de jeugd. Dit vraagt om andere wijzen van leren. Scholen zullen moeten inspelen op de veranderingen en op nieuwe inzichten m.b.t. kennis en didactiek. Scholen moeten toe groeien naar een cultuur van collegialiteit en van een voortdurend streven naar verbetering. De schoolleider heeft een expliciete rol gekregen in het op gang brengen en houden van de schoolontwikkeling, uiteindelijk gericht op verhoging van de kwaliteit van leren en onderwijzen. Internationaal zijn ‘leadership for learning’, ‘learning to lead’ en ‘the learning professional’ veel gebruikte termen in verband met dit nieuwe leiderschap. Schoolleiders leren hoe leiding te geven aan het leren op alle niveaus in de school.
Genoemde ontwikkelingen hebben er ook toe geleid dat de roep om ouderbetrokkenheid in scholen de laatste jaren sterker is geworden. De invloed van ouders moet toenemen en de school moet een actievere rol krijgen naar ouders toe. Uit recent wetenschappelijk onderzoek blijkt dat gelijkwaardig educatief partnerschap een positief effect heeft op zowel de sociale als cognitieve ontwikkeling van kinderen. Leithwood, Anderson, Mascall & Strauss (2010) onderscheiden op basis van onderzoek vier paden waarlangs de schoolleider invloed kan uitoefenen op de leerlingresultaten: het rationele, het emotionele, het organisatorische èn het gezinspad. Dit laatste pad is van groot belang, omdat het gezin voor meer dan 50% de prestaties van de leerling bepaalt. De schoolleider kan via het gezinspad de leerlingresultaten op verschillende wijzen beïnvloeden. Allereerst door vanuit school de thuisomgeving te beïnvloeden via het geven van begeleiding en steun aan ouders, door aan te zetten tot nadenken over de betekenis van leren en over de opvoeding om dat te stimuleren, door te wijzen op het belang van voeding en gezondheid en een rustige werkplek. Voorts dient ouderbetrokkenheid te worden versterkt, kunnen huisbezoeken worden gehouden en kan worden gepraat over ambities en verwachtingen van ouders over school en beroep. Volgens de Stichting Actief Ouderschap (http://actiefouderschap.nl/) zijn er vijf vormen van ouderparticipatie te onderscheiden waarin de schoolleider een stimulerende, coachende rol kan vervullen of kan functioneren als mediator, ondernemer of informant: 1. Maatschappelijk partnerschap: samen staan voor de plek van je kind in de maatschappij / wijk / buurt. 2. Pedagogisch partnerschap: samen staan voor het welzijn van het kind. 3. Didactisch partnerschap: samen staan voor het leren van het kind. 4. Formeel partnerschap: samen staan voor het schoolbeleid van bestuur / MR. 5. Informeel partnerschap: samen staan voor activiteiten en werkzaamheden van de school.
32
Schoolleiders hebben dus een belangrijke rol in het stimuleren van ouderbetrokkenheid. Deze betrokkenheid beperkt zich niet tot de formele participatie in medezeggenschapsraden of de informele participatie in ouderraad, activiteitenraad of oudercommissie of als hulpouder. De pedagogische en de didactische participatie van ouders kan een bijdrage leveren aan de kwaliteit en de opbrengsten van het onderwijs en aan het vergroten van leerresultaten. Ook het maatschappelijk partnerschap (de rol van school en ouders in de buurt) kan een grote meerwaarde opleveren, bijvoorbeeld in de vorm van het verrijken van de leeromgeving en het verlengen van leertijd door voor- en naschoolse arrangementen. Onderzoek naar leiderschapsstrategieën heeft het belang aangetoond van een aantal leiderschapsvormen: transformationeel leiderschap, inspirerend leiderschap, moreel leiderschap, onderzoeksmatig leiderschap. Deze strategieën voor leiderschap , die we hierna bespreken, delen een gerichtheid op gemeenschappelijke verantwoordelijkheid en het delen van betekenissen vanuit een onderzoekende, lerende houding. Transformationeel leiderschap In het schooleffectiviteitsonderzoek wordt het laatste decennium het perspectief van transformationeel leiderschap en van cognitieve mentale modellen benadrukt (Leithwood, 1992; Sergiovanni, 1990). Vanuit het cognitieve perspectief wordt gesteld dat de essentie van leiderschap meer gelegen is in de sturing van mentale processen in de school dan in de sturing van gedrag. Mentale processen verwijzen hier naar het denken en leren van docenten. Via een gemeenschappelijke en breed gedragen visie in de school worden docenten geïnspireerd om zich in te zetten voor vernieuwingen en verbeteringen. Alleen zo komt de gewenste schoolontwikkeling op gang. Transformationeel leiderschap verwijst naar een stijl van leidinggeven waarbij teamleden worden uitgedaagd tot veranderen en tot het nemen van verantwoordelijkheid. Bij transformationeel leiderschap gaat het om: - het creëren van een werkomgeving waarin docenten samenwerken en zich identificeren met de doelstellingen van de school; - het creëren van een lerende organisatie door middel van de transformatie van docenten tot lerende docenten; - het bevorderen van empowerment van docenten (spreiding en deling van leiderschap in de organisatie). Belangrijke leiderschapskenmerken zijn daarbij initiëren en identificeren van een visie in de school, het aandacht en respect hebben voor individuen in de organisatie en het stimuleren van het denken door het creëren van intellectuele uitdagingen. Ook charisma van de leider speelt een rol bij transformationeel leiderschap. Het op gang houden van schoolontwikkeling door de uitoefening van transformationeel leiderschap vergt bij uitstek een onderzoekende houding van schoolleiders. Inspirerend leiderschap Uit de praktijk afkomstige en niet wetenschappelijk bewezen kennis, is dat de nieuwe opdracht van schoolleiders waaruit nieuwe vormen van leiderschap voortkomen, onlosmakelijk verbonden is met het kunnen inspireren van mensen: inspirerend leiderschap (zie bijvoorbeeld Schuijt, 2001; Korsten en Leers,2005). Dit soort leiderschap wordt verbonden met kenmerken van de persoon, het hebben en uitdragen van visie en van de perceptie door de omgeving. Inspirerend leiderschap is dus net als
33
transformationeel leiderschap op te vatten als een synthese van kenmerken van effectief leiderschap. Voor het uitdragen van een visie moet je mensen kunnen inspireren. Misschien is de inspirerende leider wel in de plaats gekomen voor de charismatische leider. Googelen op ‘inspirerend leiderschap’ levert heel veel pagina’s op over trainingen in inspirerend leiderschap; het is de nieuwe trend, zo lijkt het wel. Inspirerend leiderschap wordt vaak verbonden aan coaching. Voor de manager ‘nieuwe stijl’ wordt de rol van coach steeds belangrijker geacht. Hoewel ook uit onderzoek blijkt dat weinig leiders door hun medewerkers als inspirerend worden bestempeld, blijkt inspirerend leiderschap wel effecten te hebben op de prestaties van de medewerkers (Den Hartog, 2001). Moreel leiderschap In de Angelsaksische literatuur lezen we steeds vaker termen als moral, ethical of value added leadership. Moreel leiderschap verwijst naar de normen voor professioneel gedrag, naar het moreel kunnen handelen en het goede voorbeeld kunnen geven. Moreel leiderschap is ook opgenomen in het competentieprofiel van de schoolleider Primair Onderwijs. Volgens de NSA laat een moreel leider zich in zijn dagelijkse praktijk primair leiden door de vraag: Wat is goed voor kinderen? Zie voor de ‘Moreel Leiderschaps Scan’ de website van de NSA. Moreel leiderschap is ook verbonden aan noties over de pedagogische opdracht van de school: het stimuleren van sociaal gevoel en verantwoordelijkheid bij leerlingen. De relatie met inspirerend leiderschap ligt voor de hand. Leidt moreel leiderschap nu ook tot een grotere schooleffectiviteit? Die vraag is vanuit onderzoek nog moeilijk te beantwoorden. Wel blijkt uit onderzoek dat één van de kenmerken van de effectieve school is: een ordelijk en op leren gericht schoolklimaat. Dat zou weleens bevorderd kunnen worden door moreel leiderschap. Opbrengstgericht werken en onderzoeksmatig leiderschap In de onderzoekende school gaat het om het benutten van data voor school- en onderwijsontwikkeling (Krüger, 2010a). Onderzoekende scholen werken ‘evidence based’: men gaat op zoek naar externe onderzoeksresultaten die aangeven ‘wat werkt en wat niet werkt’ in onderwijsvernieuwing. Daarnaast verzamelt men interne onderzoeksgegevens die meer inzicht verschaffen in zaken, zoals effectieve leerstrategieën, leerlingprestaties, doorstroomcijfers. In de internationale literatuur wordt dit laatste ‘data driven teaching’ genoemd. Data driven teaching houdt in dat leraren (beter) gebruik gaan maken van gegevens over de leervorderingen van leerlingen. Ook op schoolniveau worden onderzoeksgegevens gebruikt voor het nemen van beslissingen over het onderwijs en processen in de school. In dit licht is de opdracht van schoolleiders om een onderzoekende cultuur te creëren in hun scholen en om de onderzoekende houding en de onderzoeksvaardigheden van zichzelf en van de leraren te versterken (Earl & Fullan, 2003; Earl & Katz 2006; Krüger, 2007; Saunders, 2000). Schoolleiders hoeven zelf geen onderzoekers te worden, maar ze moeten wel in staat zijn om data te kunnen lezen, begrijpen en interpreteren. Om opdrachtgever te zijn van onderzoek, om leiding te geven aan onderzoeksprocessen in hun school en om de dialoog te organiseren in hun school met het doel gezamenlijk betekenis te verlenen aan data (Krüger, 2010a). Ze moeten in staat zijn om een professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur te creëren in hun scholen. Volgens Krüger (2010a) impliceert dat het stimuleren van vier soorten van onderzoek in de school:
34
-
-
Het gebruikmaken van beschikbare data in de school. Heel veel gegevens zijn in de school voorhanden, terwijl er niets mee wordt gedaan. Het verrichten van onderzoek in de school door leraren zelf. Dit kan onderzoek zijn op het niveau van de klas of de schoolorganisatie. Hierbij hoort ook het invoeren van een systematische benadering van verzamelen, analyseren en gebruiken van data. Het verrichten van onderzoek door externe onderzoekers. Het raadplegen en gebruiken van onderzoeksliteratuur: evidence based werken.
De opdracht om een onderzoekende cultuur te creëren, betekent ook dat schoolleiders strategieën moeten ontwikkelen om het leren van leraren te bevorderen. Uit onderzoek (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009) blijkt dat schoolleiders zelfs een sleutelrol spelen in het bevorderen van het leren van leraren. Als de schoolleiding een visie formuleert over waar het heen moet met het onderwijs, ondersteuning geeft aan individuele leraren en intellectuele uitdagingen neerlegt bij leraren, blijken leraren meer bereidheid te hebben tot leren en tot het vernieuwen van hun eigen onderwijs. Uit ander onderzoek (Krüger, 2010b) blijkt dat onderzoeksmatig leiderschap indirect van invloed is op het onderzoekend handelen van leraren. Als schoolleiders een visie op onderzoekend werken introduceren in de school en daarbij de onderzoekende houding en het aanleren van onderzoeksvaardigheden stimuleren, gaan leraren samenwerken in het verrichten van onderzoek en gaan ze participeren in besluitvormingsprocessen op basis van data. Daardoor wordt de self-efficacy van leraren versterkt: zij gaan de schooldoelen met betrekking tot het doen van onderzoek beschouwen als hun eigen doelen Daarnaast wordt het vertrouwen in zichzelf als onderzoekend leraar, in de invloed die men als onderzoekend leraar heeft op leerlingen, vergroot. Deze self-efficacy blijkt vervolgens een sterke invloed te hebben op de onderzoekende houding van leraren, op de onderzoeksvaardigheden en op het innoveren van het eigen onderwijs. Self-efficacy van leraren komt uit beide onderzoeken naar voren als belangrijk en goede schoolleiders blijken in staat dat te stimuleren. Dat een onderzoekende houding van de schoolleider noodzakelijk is blijkt uit allerlei onderzoek verricht vanuit het cognitieve perspectief. Daaruit blijkt dat effectieve schoolleiders over meer relevante kennis beschikken en dat zij die kennis beter kunnen aanwenden voor het oplossen van problemen. Problemen worden door effectieve schoolleiders diepgaander geanalyseerd en in verband gebracht met de bredere organisatie. Zij houden bij het oplossen van een probleem meer alternatieven tegen het licht, streven meer doelen na en kunnen beter inschatten welke belemmeringen een oplossing in de weg staan. Effectieve schoolleiders zijn zich daarbij bewust van de eigen waarden en normen en durven deze als richtsnoer te gebruiken bij het oplossen van problemen. Het onderzoek naar onderzoeksgericht leiderschap kan in de context worden geplaatst van wat het Ministerie van OCW ‘opbrengstgericht werken’ in scholen noemt (OCW, 2007). Ook andere instanties (zoals de PO-Raad, de Onderwijsraad, de Inspectie) zijn deze term gaan gebruiken (zie ook Onderwijsraad, 2008). Opbrengstgericht werken betekent dat leraren zich op leeropbrengsten focussen en zich daarbij laten sturen door de resultaten van metingen. Toetsresultaten spelen daarin een rol, maar ook observaties van leerlingen, resultaten van het nakijken van werk van leerlingen en dergelijke. Opbrengstgericht werken betekent ook dat schoolleiders onderzoeksgegevens gebruiken voor het nemen van beslissingen over het onderwijs en op schoolniveau.
35
Uit onderzoek (Ledoux, Boogaard, Blok & Krüger, 2009) blijkt dat basisscholen beschikken over een grote hoeveelheid gegevens over de prestaties van leerlingen, met name verzameld door gebruik te maken van het CITO-leerlingvolgsysteem. Ook allerlei hulpmiddelen voor de analyse van gegevens, allerlei softwarepakketten voor schooladministraties zijn op veel scholen aanwezig. Dat wil echter nog niet zeggen dat scholen de verzamelde gegevens ook gebruiken voor de verbetering van het onderwijs. Er blijkt nog weinig draagvlak voor data-gestuurd werken te zijn. Wel neemt zowel bij schoolleiders als bij leraren het enthousiasme toe. Opbrengstgericht of data-gestuurd werken vergt een omslag in scholen. Belangrijk bij onderwijsinnovatie is dat op alle niveaus in de school wordt geleerd, niet alleen door leerlingen, maar ook door leraren en door schoolleiders. Dit benadrukt nog eens het belang van leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren.
Aan het einde van de vorige paragraaf concludeerden we op basis van onderzoek naar kenmerken van effectieve leiders dat de volgende aspecten belangrijk zijn voor effectief leiderschap: 1.Contextgebondenheid /omgevingsgerichtheid 2.De organisatie vormgeven vanuit een onderwijskundige gerichtheid 3.Werken vanuit een sterke visie 4.Hogere orde denken Op basis van het onderzoek naar leiderschapsstrategieën kunnen we daar nog een vijfde aspect aan toevoegen, namelijk: 5. Het toepassen van leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende houding.
Gezien het belang dat men tegenwoordig hecht aan opbrengstgericht werken, wordt het kunnen gebruiken/doen van onderzoek steeds vaker genoemd als een gewenste competentie voor schoolleiders. De reden dat we data-gestuurd of onderzoeksmatig werken hier niet als een apart aspect van effectief leiderschap benoemen is dat in onze ogen onderzoeksmatig werken aan de basis ligt van elk van de vijf hierboven genoemde aspecten : - Schoolleiders geven vorm aan contextspecifiek leiderschap door informatie te verzamelen over de omgeving/specifieke context en hun handelen daar op af te stemmen. - Schoolleiders richten zich op het onderwijs door informatie te verzamelen over het onderwijs en de onderwijsopbrengsten en door hun handelen op die informatie af te stemmen. - Schoolleiders baseren hun visie en de wijze waarop zij die uitdragen op extern onderzoek, op literatuur, op eigen praktijkervaringen en die van anderen, en op kennis over de eigen organisatie en de omgeving. - Bij hogere orde denken gaat het om het oplossen van problemen vanuit inductief en deductief redeneren. Analyseren, tot syntheses komen en evalueren, rekening houdend met alle verschillende factoren die een rol spelen in een bepaalde situatie of bij een bepaald probleem, vraagt om een onderzoeksmatige houding en om effectief gebruik van gegevens. - Leiding geven aan samenwerken en leren tenslotte is eveneens gebaseerd op het gebruiken van data. Door data met elkaar te delen en te bespreken vindt bijvoorbeeld evaluatie plaats
36
en worden gezamenlijke beslissingen genomen. Een ander voorbeeld is het monitoren van leervorderingen van leraren, waarvoor gegevensverzameling en interpretatie ook een vereiste is. Bij elk van de vijf aspecten wordt onderzoeksmatig werken anders ingekleurd.
37
38
4. Koppeling van de kenmerken van effectief leiderschap aan beschrijvingsmodellen.
4.1. Een beschrijvingsmodel voor onderwijskundig leiderschap Al in de jaren tachtig vroegen onderzoekers in San Francisco zich af wat schoolleiders nu precies doen om hun scholen effectief te maken dan wel effectief te houden. Op basis van hun literatuurstudie3 en de resultaten van hun longitudinale veldstudie4 ontwikkelden zij een beschrijvingsmodel voor onderwijskundig leiderschap (zie figuur 1). Het model stelt het gedrag van de schoolleider centraal bezien vanuit een brede opvatting van onderwijskundig leiderschap, zoals beschreven in par. 3.1. Dit beschrijvingsmodel is tot op de dag van vandaag door veel onderzoekers als vertrekpunt genomen voor verder onderzoek naar de invloed van schoolleiderschap op leerresultaten.5 Wij denken dat gebruikmaking van dit model ons kan helpen met de vertaling van effectieve schoolleiderskenmerken naar basiscompetenties.
Strategieën
achtergrondfactoren
acties
Visie, ervaring, persoonlijkheid
Wettelijke kaders en regelgeving
resultaten
Pedagogisch onderwijskundig klimaat
Omgeving van de school De schoolleider:
instrumenten
Leerlingresultaten
Handelingen van de schoolleider
Onderwijsorganisatie
Figuur 2: Beschrijvingsmodel van effectief leiderschap (Bossert et al, 1982; Dwyer et al, 1985; Dwyer et al, 1987)
3 4
5
(Bossert et al, 1982) (Dwyer e.a., 1985; Dwyer e.a. 1987) (Hallinger, Bickman and Davis, 1990; Heck, Larsen and Marcoulides, 1990; Heck, Marcoulides and Lang, 1991; Hallinger et al, 1996; Hallinger et
al, 1998; Witziers, Bosker en Krüger, 2003; Krüger, Witziers & Sleegers (2007).
39
Handelingen en strategieën van de schoolleider De schoolleider wordt in het model in beeld gebracht als intentioneel handelend vanuit een omvattend perspectief, rekening houdend met achtergrondkenmerken en gericht op de leerresultaten. De handelingen en de strategieën van de schoolleider hebben een centrale positie in het model. Achtergrondfactoren De schoolleider wordt geleid door een aantal achtergrondfactoren die per school en per schoolleider verschillen. De visie van de schoolleider heeft in het model een belangrijke invloed op het handelen. Middelen / instrumenten in de schoolorganisatie In de derde kolom worden de kenmerken van de schoolorganisatie geplaatst die voor de handelende schoolleider dienen als instrumenten om de leerresultaten te beïnvloeden. De invloed van de schoolleider op de leerlingresultaten verloopt via aspecten van het pedagogisch onderwijskundig klimaat en de onderwijsorganisatie. De wijze waarop de schoolleider zijn of haar handelen afstemt op instrumenten die in de school voorhanden zijn, bepaalt de strategieën van de schoolleider. Leerlingresultaten In de vierde kolom staan de leerresultaten, die overigens door de onderzoekers ruim worden gedefinieerd: zowel op het niveau van cognitie, als attitude en gedrag. De relatie tussen de verschillende domeinen De pijlen in het model geven de invloed aan op en vanuit het handelen van de schoolleider. Zo wordt een aantal terugkoppelingsmechanismen zichtbaar. Dit legt parallellen bloot met het 'double loop'leren van de lerende school. Hoe meer van de pijlen uit het model worden geïmplementeerd in de realiteit van de school, hoe meer de schoolleider en via hem of haar de organisatie tot leren in staat is. Als we alle vier de kolommen van het model bezien, komt de schoolleider naar voren als onderzoeksmatig leider en hogere orde denker. Dit is dus de schoolleider die bij alles wat hij of zij doet de leerlingresultaten in de gaten houdt. Een effectieve leider kan vanuit dit beschrijvingsmodel worden omschreven als een leider van wie al het handelen intentioneel is gericht op de beïnvloeding van de primaire processen in de school. En daarmee uiteindelijk op de effecten op leerling-niveau. Het model geeft dus aan dat de effectieve schoolleider voortdurend gericht is op performance (de prestatie of het resultaat) van de school. De performance hoeft niet beperkt te worden tot leerlingresultaten, maar kan ook betrekking hebben op de performance of prestatie van de organisatie op onderdelen daarbinnen of op medewerkers (teams, het eigen functioneren als schoolleider). Competenties worden dus benut om prestaties te verrichten of beoogde resultaten van werkzaamheden te bereiken. De essentie blijft: wat draag je als schoolleider bij aan het leerlingresultaat of wat heb je nodig om bij te kunnen dragen aan de leerlingresultaten?
40
Om de koppeling te kunnen maken tussen de vijf kenmerken van effectief leiderschap en het beschrijvingsmodel hebben we het model lichtelijk aangepast: 1. Allereerst hebben we in de achtergrondfactoren de visie en ervaring aangevuld met de persoonlijkheidskenmerken. De persoonlijkheidskenmerken beïnvloeden de wijze waarop de schoolleider het leiderschap uitoefent. 2.
-
Vervolgens hebben we een verandering aangebracht op basis van Stam en van der Hilst (2003). Zij introduceren vier sturingsdomeinen voor schoolleiders. De twee blokken die door de onderzoekers in de derde kolom waren geplaatst, namelijk onderwijsorganisatie en pedagogisch onderwijskundig klimaat, hebben wij uitgebreid tot deze vier sturingsdomeinen, namelijk: structuur / cultuur; onderwijs / pedagogisch klimaat; personeel; faciliteiten. De middelen of instrumenten die de schoolleider kan gebruiken ter optimaliseren van de leerlingresultaten zijn ingebed in deze vier domeinen. De schoolleider is in feite: een organisatieontwikkelaar: door handelingen die gericht zijn op het structuur/ cultuurdomein; een cultuurmanager: via de strategieën die worden gevormd door handelingen gericht op de cultuur in de school; een onderwijskundig leider: door het managen van het onderwijs en het pedagogisch klimaat, o.a. door coaching en begeleiding van leraren; een beheersmatig manager: door de gerichtheid op personele zaken en faciliteiten. In verband hiermee komt ook het financieel management om de hoek kijken: een belangrijke vaardigheid voor schoolleiders in deze tijd.
In onderstaand figuur 2 hebben we de vijf aspecten van effectief leiderschap in het beschrijvingsmodel weergegeven.
Strategieën toepassen gericht op samenwerken, leren en onderzoeken
omgevingsgerichtheid
Strategieën
achtergrondfactoren
acties
Visie, ervaring, persoonlijkheid
Wettelijke kaders en regelgeving
Werken vanuit een sterke visie
resultaten
Structuur / cultuur
Omgeving van de school De schoolleider:
instrumenten
Handelingen van de schoolleider
Onderwijs org. / ped. klimaat
Leerlingresultaten
personeel
faciliteiten
Hogere orde denken
Vanuit een onderwijskundige gerichtheid vormgeven aan organisatiekenmerken
Figuur 3: Koppeling van de aspecten van leiderschap aan het beschrijvingsmodel
41
Een nadere beschrijving van de elementen in het model De schoolleider opereert altijd in samenwerking met anderen in de school. Dit is ook beschreven in het theoretisch kader hiervoor. In het beschrijvingsmodel in figuur 3 staat de schoolleider centraal, omdat het een model betreft van effectief leiderschap. Het model geeft aan hoe de schoolleider in relatie met anderen de school kan leiden. De kolommen en domeinen in het model zijn nog ´leeg´. De invulling ervan verschilt per schoolleider en per school. De schoolleider zelf kan de domeinen invullen voor de eigen situatie: de eigen functie, context en persoonlijkheidskenmerken. Om schoolleiders hierbij te ondersteunen geven we hieronder een beschrijving van elk domein. Omgeving van de school Het gaat hier om situatiekenmerken, de infrastructuur, belangen, standpunten en politieke druk op lokaal en regionaal niveau. Op dit moment is de invoering van passend onderwijs een goed voorbeeld van de wisselwerking tussen omgeving en school. Voorbeelden van kenmerken van de schoolomgeving zijn sociale klasse van de leerlingen, de etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie, denominatie, mate van urbanisatie, buurt waarin de school staat, het netwerk waar de school toe behoort, de schoolgrootte. Voor een schoolleider kan de missie van de grotere organisatie behoren tot de omgeving van de school. Kenmerken van de schoolleider: visie, ervaring en persoonlijkheid Met betrekking tot de visie van de schoolleider gaat het om zijn/haar onderwijsvisie, inclusief de ideeën van de schoolleider over het soort leerlingen dat de school moet afleveren. Ook achtergronden zoals opleiding en relevante beroepservaringen van de schoolleider doen ertoe. Gevolgde opleidingen en andere relevante ervaringen spelen immers een rol bij de competenties die de schoolleider in huis heeft. Visie en ervaring zijn in verbinding met de persoonlijkheid van de schoolleider belangrijke bepalers van de handelingen die worden verricht. Wettelijke kaders en regelgeving Hieronder vallen onder andere zaken als bekostiging, arbeidsvoorwaarden, achterstandenbeleid, leerplichtwet, lessentabellen, toetsingskaders en bevoegdheidsregelingen. Met de toegenomen schoolautonomie en de daardoor vergrote beleidsruimte voor scholen zijn de kaders en regelingen weliswaar getalsmatig afgenomen, maar ze zullen ze nooit geheel kunnen verdwijnen en in die zin altijd een achtergrondfactor vormen voor het handelen van de schoolleider. Handelingen van de schoolleider De dagelijkse activiteiten van de schoolleider, samen te vatten in clusters, zoals onder andere doelen stellen en plannen maken, werken aan de missie, evalueren, communiceren, werken aan de ontwikkeling van het curriculum, coaching van docenten, schoolontwikkeling, organisatie van activiteiten en middelen. De competenties waarover een schoolleider beschikt bepalen de kwaliteit van het handelen.
42
Strategieën van de schoolleider Wanneer de handelingen van de schoolleider intentioneel, dus vanuit een bewuste afweging, gericht zijn op de middelen en instrumenten in de schoolorganisatie (derde kolom), teneinde de leerlingresultaten te beïnvloeden, spreken we van strategieën. Op basis van de visie, de competenties en de persoonlijkheid ontwikkelt de schoolleider bepaalde stijlen van leiderschap en zet deze in als strategieën. Dat kunnen bijvoorbeeld strategieën zijn die horen bij transformationeel leiderschap (toewerken naar een lerende organisatie, empowerment van docenten, enz.), onderzoekend leiderschap (werken met data en stimuleren van het gebruik van data in de school), inspirerend leiderschap (inspireren van docenten, vertrouwen scheppen en schenken, moed tonen, enz.) of moreel leiderschap (doen wat goed is, het goede voorbeeld geven, burgerschapsvorming stimuleren in het curriculum). Structuur / cultuur domein De schoolorganisatie kan worden benaderd vanuit de structuur en vanuit de cultuur. Bij structuur gaat het om teamvorming, verdeling van verantwoordelijkheden en bevoegdheden, koppeling van docenten aan leerlinggroepen, de positie van ouders en leerlingen, de overleg- en besluitvormingsstructuur, de wijze van verantwoording, de positie van werkgroepen, projectgroepen en talloze andere variabelen. Bij cultuur moet gedacht worden aan de waarden die in de organisatie centraal staan en de normen en gedragsregels die uit die waarden voortvloeien. Structuur en cultuur staan in een voortdurende interactie met elkaar. Onderwijsorganisatie / pedagogisch klimaat domein In dit domein gaat het om de organisatorische voorwaarden die nodig zijn voor het uitvoeren en ondersteunen van het onderwijsprogramma. Ook de psychologische factoren die de sfeer op school en in de leergroepen bepalen, vallen binnen dit domein. Binnen dit domein worden keuzes gemaakt op het gebied van groepering van leerlingen, interactiepatronen tussen leerlingen en docenten, het rooster, de dag-, week- en jaarindeling, de methodes, veiligheid in school, inzet van ICT, coaching van leraren, de lessentabel, binnen en buitenschools leren, de begeleidingsstructuur, etc. Personeelsdomein Het omgaan met de normjaartaak, het scholingsbeleid, het functiebouwwerk, aan- en afwezigheidsbeleid, werving en selectie, beoordeling, maar ook het stimuleren en begeleiden van leerprocessen van leraren, vormen in dit domein enkele van de vele variabelen. Facilitair domein Ook de financiën, gebouwen, inrichting, materiële ondersteuning, ondersteunende diensten, etc. bepalen de randvoorwaarden voor het leren van leerlingen. Een financieel gezonde organisatie vormt een belangrijke basis voor diverse processen in de school. In tijden van financiële crisis blijkt de aandacht voor professionalisering, ontwikkeling en begeleiding van personeel bijvoorbeeld sterk achter te blijven (Andersen & Koning, in druk). Leerlingresultaten De leerlingresultaten omvatten zowel de cognitieve als de sociale leerresultaten voor leerlingen. Gedacht kan worden aan zowel cognitieve prestaties als aan attitudes en vaardigheden, zoals gevoel
43
van eigenwaarde, burgerschapsvorming en studievaardigheden. Competentie is hier een belangrijk begrip: de integratie tussen kennis, vaardigheden, attituden en persoonlijkheid.
4.2. Modellen voor het inrichten van werkprocessen Quinn e.a. (2009) onderscheiden vier denkmodellen voor het inrichten van werkprocessen. De vier denkmodellen hebben als uitgangspunt een doel middelen relatie die de meeste effectiviteit oplevert. Hierbij worden twee dimensies gecombineerd. Een dimensie die loopt van interne gerichtheid naar externe gerichtheid en een dimensie die loopt van beheersmatig tot flexibel. Bij een combinatie van interne gerichtheid met flexibiliteit is bijvoorbeeld de onderlinge cohesie van het personeel een belangrijke opbrengst van de organisatie. Middelen die daarbij horen zijn teamontwikkeling en coaching. Zo ontstaan de volgende vier kwadranten:
flexibiliteit
Human-relationsmodel
Open systeem model
(gerichtheid op human resources t.b.v. samenwerking en ontwikkeling personeel)
(gerichtheid op externe ontwikkelingen t.b.v. innovatie en groei/verwerving middelen) extern
intern Intern procesmodel
Rationeel doel-model
(gerichtheid op documentatie en informatiemanagement t.b.v. stabiliteit, controle)
(gerichtheid op doelverduidelijking en resultaten t.b.v. rendement en concurrentiepositie)
beheersing
Figuur 2: vier denkmodellen (Quinn e.a., 2011)
Deze vier denkmodellen zijn allemaal bruikbaar als het gaat om het inrichten van werkprocessen. Het ene model is niet beter dan het andere, al staan ze soms op gespannen voet met elkaar. Het gaat er om de juiste balans te vinden, om passend bij de context en de situatie de juiste middelen in te zetten.
44
Hoewel alle aspecten van effectief leiderschap altijd een rol spelen, ligt het accent in de verschillende kwadranten in onze ogen op verschillende aspecten.
Onderwijskundig leiderschap in smallere zin wordt vaak gekoppeld aan het kwadrant rechtsonder (Rationeel doel-model). Denk daarbij aan het benadrukken van prestaties van leerlingen, het stellen van doelen en verwachtingen en het evalueren en bespreken van de resultaten met onderwijsgevenden . Hierbij zal het accent liggen op het aspect: in relatie staan tot de context/omgevingsgerichtheid en op: vanuit een onderwijskundige gerichtheid vormgeven aan de organisatie. Het in relatie staan tot de context is belangrijk in verband met de externe gerichtheid. Om de output te beoordelen zullen outputscores vergeleken worden met landelijke normen en met scores van andere scholen/besturen. De output moet ook verantwoord worden naar diverse belanghebbenden buiten de school. De onderwijskundige gerichtheid bij het vormgeven aan de organisatie is van groot belang in verband met de benodigde optimale inrichting van de organisatie om de doelen te bereiken. Activiteiten in het kwadrant rechtsboven (open-systeem model) doen vooral aanspraak op “in relatie staan tot de context/omgevingsgerichtheid” en “werken vanuit een sterke visie” . De externe gerichtheid wordt hier ingevuld vanuit de vraag wat er gaande is in de buitenwereld en hoe men daar toekomstgericht aan kan bijdragen. Visiegericht werken wordt hier benadrukt omdat de schoolvisie niet op zichzelf staat, maar is gekoppeld aan inzichten uit de onderzoeksliteratuur en ontwikkelingen in de omgeving/maatschappij. De visie van een school is in die zin niet alleen maar intern gericht maar kent ook nadrukkelijk een externe component en is daardoor niet een statisch gegeven.
Activiteiten in het kwadrant linksboven (human relations) doen in onze ogen vooral aanspraak op strategieën voor leiderschap en op het werken vanuit een sterke visie; Strategieën voor leiderschap zijn van belang vanuit de behoefte handvatten te vinden om leerlingen en personeel beter te ondersteunen/faciliteren, te motiveren en stimuleren. Visiegericht werken is hier van belang vanuit de interne samenbindende en richtinggevende kracht. Activiteiten in het kwadrant linksonder (intern-proces model) doen eveneens veel aanspraak op strategieën voor leiderschap en daarnaast op het vanuit een onderwijskundige gerichtheid vormgeven aan de organisatie . De strategieën voor leiderschap worden hier ingezet om processen intern soepel te laten verlopen. Intern onderzoek is er op gericht eventuele fouten of problemen snel op te sporen en tijdig op te lossen. Het vormgeven van organisatiekenmerken is in dit kwadrant gericht op het bevorderen van efficiëntie en beheersing van processen. Het vijfde aspect van effectief leiderschap wordt niet in één van de kwadranten geplaatst maar heeft een overstijgend karakter. Hogere orde denken heeft namelijk betrekking op het je kunnen verplaatsen in meerdere alternatieve (deels rivaliserende) werkelijkheden en denkmodellen. Alle vier de denkmodellen voorzien ons namelijk van methodieken die toepasbaar zijn in specifieke contexten. Waar je de balans legt hangt af van de specifieke situatie waarin je moet opereren. Stil staan bij de denkmodellen en veronderstellingen kan bijdragen aan reflecties op professioneel handelen.
45
46
5. Voorstel voor een herzien competentieprofiel voor schoolleiders PO
We hebben het begrip competentie gedefinieerd als: Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie mogelijk wordt. Uitgaande van deze definitie moeten we dus zoeken naar een vertaling van effectieve leiderschapskenmerken naar effectief handelen van schoolleiders. Naar een vertaling van het wat naar het hoe. Hiervoor definieerden we eerder de volgende uitgangspunten: -
Formulering van competenties op basis van de sociaal-constructivistische benadering. Accent op competentieontwikkeling in plaats van op competentiebeoordeling. Onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. Formulering van een set van basiscompetenties die generiek, contextvrij is geformuleerd. Verbinding van de competentieontwikkeling met de gewenste doelen, de prestatie van de school (performance).
We beschrijven de basiscompetenties in termen van generieke effectieve gedragingen en niet in termen van kennis, vaardigheden en attituden. Geredeneerd vanuit een sociaal constructivistische benadering van competentiemanagement dienen kennis, vaardigheden en attituden niet landelijk te worden geformuleerd en topdown te worden vastgesteld. De basiscompetenties moeten door de schoolleiders/bestuurders zelf worden gespecificeerd naar de eigen functie en context. De taak van de opleidingen is de vertaling van de basiscompetenties naar kennis, vaardigheden en attituden. Dit geeft de opleidingen tevens de mogelijkheid om zich ten opzichte van elkaar te profileren. Die vertaling door schoolleiders en opleidingen zelf is eens temeer gewenst daar er vanuit de literatuur nog maar heel weinig bekend is over de kennis, vaardigheden en attituden die aan het effectieve gedrag van schoolleiders ten grondslag zou liggen. Vanuit de literatuur is er wel veel bekend over effectief gedrag van schoolleiders. We kiezen er dus bewust voor om competenties te omschrijven in termen van gedrag. We hebben er ook voor gekozen om de competenties in actieve vorm te formuleren in plaats van termen te gebruiken als ´is in staat om´ en ‘heeft het vermogen om´. Op basis van de literatuur, de bestaande profielen (zie bijlage 3) en bovenstaande uitgangspunten stellen wij de volgende vijf basiscompetenties voor:
47
Competentie 1: Visie-gestuurd werken De schoolleider geeft leiding aan het ontwikkelen, concretiseren en uitdragen van een gezamenlijke visie op onderwijs en aan de vertaling van deze visie naar kwaliteitsdoelen, teneinde onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Competentie 2: In relatie staan tot de omgeving De schoolleider anticipeert op ontwikkelingen in de omgeving en beïnvloedt deze doelbewust vanuit ondernemerschap, teneinde onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Onder omgeving verstaan we bestuur, wet- en regelgeving, ouders, maatschappelijke omgeving en andere relevante organisaties
Competentie 3: Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm aan organisatiekenmerken vanuit kennis van hun onderlinge samenhang en met het oog op het optimaliseren van leerresultaten van leerlingen. Onder organisatiekenmerken verstaan we structuur, cultuur, onderwijsorganisatie, personeel en faciliteiten
Competentie 4: Hanteren van strategieën t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus De schoolleider hanteert leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking, leren van leraren en onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde de school- en onderwijsontwikkeling te bevorderen. Vormen van leiderschap die samenwerking, leren en onderzoek bevorderen zijn transformatief, moreel, inspirerend, onderzoeksmatig en gedeeld leiderschap .
Competentie 5: Hogere orde denken De schoolleider analyseert zaken diepgaand op basis van adequate informatieverzameling en vanuit alternatieve denkmodellen. Hij/zij brengt ze in verband met alle factoren in de bredere organisatie die een rol spelen bij het leren van leerlingen. De competentie onderzoeksmatig leiderschap (zie par. 3.2.) is niet als aparte basiscompetentie opgenomen. We vinden het onderzoeksmatig leiderschap wel terug in competentie 4. Daarnaast is onderzoeksmatig leiderschap een competentie die in alle vijf de basiscompetenties een rol speelt. In de vertaling van elke basiscompetentie naar specifieke competenties zal de competentie onderzoeksmatig leiderschap steeds anders worden geformuleerd. In bijlage 1 is een voorbeeld te vinden van de formulering van onderzoeksmatig leiderschap per basiscompetentie. Vertaling naar de specifieke context Zoals we in paragraaf 3.3 al beschreven moeten de vijf generieke basiscompetenties vertaald en gekneed worden naar de specifieke context. Die context betreft het managementniveau waarop de schoolleider functioneert (bijv. middenmanagement, locatie, school, bovenschools) en de omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk, locatie, grootte van de school, denominatie, etc.). Welk leiderschap op welk moment in welke organisatie nodig is, is afhankelijk van de situatie waarin de betreffende organisatie verkeert. De soort en reikwijdte van competenties, die nodig zijn voor het proces van optimalisering, zijn dus per organisatie verschillend.
48
Gezien de grote verschillen tussen, maar ook binnen scholen krijgen competenties meer betekenis als ze worden toegespitst op de concrete context van een school en schoolleider. In bijlage 1 zijn voorbeeld-uitwerkingen van het profiel opgenomen, gekoppeld aan 3 niveaus van schoolleiderschap.
Relatie met het bestaande profiel
Het aantal competenties is teruggebracht van acht tot vijf (voor een beschrijving van het oude profiel zie bijlage 3). Voordelen van het terugbrengen van het aantal competenties tot vijf zijn in onze ogen: -
Als de basiscompetenties aansluiten bij de kenmerken van effectief leiderschap vormen zij een met elkaar samenhangende set van bekwaamheden die nodig zijn voor effectief leiderschap. Naast de Big Five aan persoonlijkheidskenmerken hebben we dan ook een Big Five aan competenties. Persoonlijkheidskenmerken beïnvloeden de wijze waarop iemand zijn of haar competenties beheerst, invult, er belang aan hecht en de wijze waarop iemand de eigen competenties inzet. Het is daarom belangrijk dat de leider in staat is om de eigen persoonskenmerken te verbinden aan de competenties. Wie ben ik en wat betekent dat voor mijn leidinggeven, voor de invulling van mijn competenties?
-
Uit evaluatieonderzoek van de NSA blijkt dat het moeten hanteren van een groot aantal competenties niet praktisch is in gespreksvoering over ontwikkeling, zeker niet als deze allemaal uitgewerkt zijn of moeten worden in specifieke competenties of gedragsindicatoren. We willen het ‘lange waslijstsyndroom’ graag voorkomen en een aantal van 5 competenties is overzichtelijker dan 8.
49
50
6. Advies bekwaamheidseisen en voortgaande professionalisering van schoolleiders PO
Op basis van diverse bijeenkomsten met expertgroepen en een uitgebreide landelijke monitorronde zijn vijf generieke basiscompetenties geformuleerd. Deze basiscompetenties vormen de basis voor opleidingsprogramma’s en de professionele ontwikkeling van schoolleiders. Opleidingen Opleidingen gebruiken de basiscompetenties om te komen tot indicatoren voor assessment en beoordeling van studenten. Zie voor een concept-voorbeelduitwerking van indicatoren bijlage 2. Bestuurders en schoolleiders Besturen vertalen de basiscompetenties samen met schoolleiders naar context-specifieke indicatoren. Ter ondersteuning van dit proces is een voorbeelduitwerking van indicatoren ontwikkeld op drie functieniveaus (zie bijlage 1). Tevens is een digitaal procesondersteunend instrument ontwikkeld. Dit instrument helpt bestuurders en schoolleiders om van basiscompetenties tot specifieke competenties te komen, passend bij de eigen context. Schoolleiders kunnen ook individueel werken met het instrument om tot eigen professionaliseringsvragen te komen.
6.1 Startbekwaamheidseis Als startbekwaamheidseis stellen wij een verplichte gecertificeerde schoolleidersopleiding voor (post HBO), of een equivalent daarvan, voor alle schoolleiders. Schoolleiders uit de brede registratiekamer van de NSA en uit de expertgroep schoolleiders binnen het actualiseringstraject geven nadrukkelijk aan dat zij het volgen van een schoolleidersopleiding graag verplicht zouden stellen. De brede monitorronde laat zien dat dit een wens is die ook breed leeft in het veld. Certificering van schoolleidersopleidingen zou plaats moeten vinden op basis van de geformuleerde basiscompetenties en algemene criteria die aansluiten bij de standaarden van de NVAO. Een voorstel voor certificerings-eisen voor opleidingen is te vinden in bijlage 5. Om te kunnen bepalen of aan een equivalent van de opleiding wordt voldaan, adviseren we de ontwikkeling van een onafhankelijk assessment dat wordt uitgevoerd door een onafhankelijke landelijke instelling. Dit assessment moet meten of schoolleiders voldoende theoretische basis hebben op het terrein van de vijf competenties en of zij in de praktijk laten zien dat zij over de competenties beschikken. Het assessment kan leiden tot gehele of gedeeltelijke vrijstelling van de opleidingseis.
51
6.2 Eisen ten aanzien van voortgaande professionalisering In het veld bestaat een brede wens om het volgen vaneen schoolleidersopleiding verplicht te stellen. Toezicht op voortgaande professionalisering (na de opleiding) wordt gezien als een belangrijke taak van besturen zelf. Een gedeelte van de in de CAO vastgelegde professionaliseringsuren (25%) zou volgens de expertgroepen en monitorgroepen echter wel besteed moeten worden aan gecertificeerd aanbod dat past bij de basiscompetenties. Dit gebeurt ook bij andere beroepsgroepen, waarbij vaak gebruik wordt gemaakt van een puntensysteem. Naast het deelnemen aan gecertificeerd professionaliseringsaanbod benadrukken de expert- en monitorgroepen het belang van reflectie op de eigen praktijk. Bijvoorbeeld via (bovenbestuurlijke) visitatietrajecten, audits of collegiale consultatie. Ten aanzien van voortgaande professionalisering formuleren we daarom de volgende eisen: -
Deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten, gekoppeld aan een punten- of urensysteem. Uitgaande van 25% van de in de CAO vastgelegde professionaliseringsuren komt dit neer op 40 uur per jaar (of 160 uur verspreid over vier jaar). Schoolleiders die een schoolleidersopleiding of masteropleiding volgen worden voor die periode vrijgesteld van de professionalseringseis. Gecertificeerd professionaliseringsaanbod heeft een duidelijke relatie met de basiscompetenties en legt de relatie naar de eigen praktijk van deelnemers. Een voorstel voor certificeringscriteria is bijgevoegd in bijlage 5.
-
Reflectie op de eigen praktijk, die voldoet aan de volgende criteria: De reflectie vindt plaats in samenwerking met mensen van buiten de directe eigen werkkring Gebaseerd op feedback op de eigen praktijk door mensen vanuit verschillende lagen van de eigen organisatie Koppeling aan werkafspraken tussen de schoolleider en de werkgever
6.3 Verantwoording door middel van verplichte registratie. De expertgroep schoolleiders staat positief tegenover verplichte registratie als een vorm van waardering en standaardisering van eisen die met het beroep van schoolleider samenhangen. Registratie kan, naast de verantwoordelijkheid die besturen zelf hebben, in hun ogen bijdragen aan kwaliteitsontwikkeling op grotere schaal. Uiteraard zijn hier een aantal voorwaarden aan verbonden, zoals verankering door middel van wetenschappelijk onderzoek en draagvlak bij de beroepsgroep zelf. De expertgroep opleiders en wetenschappers is wat meer verdeeld over de wenselijkheid van een (verplicht) register. Zij benadrukken vooral de bestuurlijke verantwoordelijkheid voor kwaliteit en
52
professionalisering, maar zien wel een duidelijke meerwaarde in bovenbestuurlijke visitaties. Toch is ook een meerderheid binnen de groep opleiders en wetenschappers voor een vorm van registratie. Uit recente beleidsnotities van OCW wordt duidelijk dat OCW de invoering van registratie voor de beroepsgroep van schoolleiders als noodzakelijk ziet. OCW vraagt ideeën voor de invulling van een registratiesysteem. Er bestaat in de wereld een veelheid aan registratiesystemen waarbij het doel van de registratie sterk bepalend lijkt te zijn voor de vorm, eisen en consequenties. Dit laat zien dat het expliciteren van de doelen, maar vooral ook aannames achter een registratietraject, van groot belang is alvorens het traject vorm te geven (van Veen, Meirink en Zwart, 2010). Het huidige registratiesysteem van de NSA richt zich sterk op het aantonen (verantwoorden) van professionalisering. Vanuit de gedachte dat hiermee de beroepskwaliteit van de geregistreerden kan worden bewaakt en de professionele ontwikkeling van geregistreerden kan worden bevorderd. Een register kan echter op verschillende wijzen worden ingekleurd. Veel voorkomende invullingen zijn: a) Het bewijzen/aantonen van aanwezige competenties, bijvoorbeeld aan de hand van portfolio’s, assessments, of beoordelingen van leidinggevenden. b) Verantwoording van professionele ontwikkeling (huidige invulling NSA). c) Registratie is gekoppeld aan deelname aan (bovenbestuurlijke) audits/visitatie, vanuit de gedachte dat je daarmee kwaliteitsbewaking organiseert binnen een specifieke situatie.
De eerste invulling, het bewijzen/aantonen van aanwezige competenties, past bij een meer cognitivistische benadering. Functiecompetenties geven de eisen weer die worden gesteld aan de werknemer; het meten van competenties is gericht op waarneembaar gedrag. Wij zien beoordeling van leidinggevenden als een zaak van de besturen zelf. De laatste invulling past goed bij het sociaalconstructivistische perspectief dat wij voorstaan. Competenties zijn situatiegebonden en dus niet zo gemakkelijk generaliseerbaar. Voor het meten van competenties wordt een grote rol toegekend aan de beoordelingen door de betrokkenen zelf. Vanuit een sociaalconstructief ontwikkelingsperspectief biedt het derde type invulling (C: collegiale audits/visitatie) veel perspectief. Deze invulling biedt een bovenbestuurlijke meerwaarde en bevordert kwaliteit door middel van onderlinge feedback, reflecteren en motiveren binnen de eigen context. De tweede (huidige) invulling neemt een tussenpositie in. Men richt zich niet op het aantonen van competenties, maar wel op het aantonen van professionalisering. Zoals uit het voorgaande blijkt , hecht het veld aan een verplichte basisopleiding en verantwoording over een gedeelte van de professionalisering via geaccrediteerd aanbod.
53
Gezien het bovenstaande komen wij tot het volgende advies: De afgeronde schoolleidersopleiding (of equivalent daarvan), de continue deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten en de reflectie op de eigen praktijk vormen samen met het ondertekenen van een gedragscode de criteria voor registratie in een beroepsregister voor functioneel leidinggevenden in het primair onderwijs. Een afgeronde masteropleiding kan apart aangetekend worden in het register. Dergelijke eisen aan professionalisering en verantwoording ontlenen hun kracht aan naleving van deze afspraken in de praktijk door werkgevers en werknemers. Vaststelling van deze eisen in de CAO of in de wet BIO biedt hiervoor een belangrijke basis. De geraadpleegde expertgroepen adviseren een overgangstermijn van vijf jaar voor schoolleiders om aan bovengenoemde eisen te voldoen.
Overzicht voorgestelde registratiecriteria: Afgeronde schoolleidersopleiding In het register kunnen uitsluitend personen worden opgenomen die kunnen aantonen dat zij een gecertificeerde schoolleiders- of managementopleiding hebben gevolgd (of equivalent daarvan).
Functioneel leidinggevende Personen die opgenomen willen worden in het register dienen leidinggevende functies te vervullen in organisaties vallend onder de werking van de Wet Primair onderwijs (WPO) en/of de Wet op de Expertisecentra (WEC).Een leidinggevende is lid van het management, werkzaam ten behoeve van een onderwijsinstelling voor primair onderwijs, die onder verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag is belast met leidinggevende bevoegdheden en taken.
Deelname aan gecertificeerde professionaliseringsactiviteiten Een registerdirecteur werkt voortdurend aan professionele ontwikkeling. Een gedeelte van de professionaliseringsactiviteiten moet besteed worden aan gecertificeerd opleidingsaanbod.
Reflectie op eigen praktijk Registratie is gekoppeld aan aantoonbare reflectie op de eigen praktijk, bijvoorbeeld door deelname aan bovenbestuurlijke visitatietrajecten. Schoolleiders kunnen deelnemen aan visitatietrajecten vanuit de landelijke registratieorganisatie of tonen aan dat zij deelnemen aan door besturen zelf opgezette reflectievormen, die aan de daarvoor gestelde criteria voldoen
Ondertekenen van een gedragscode De gedragscode is bedoeld als een duidelijke uitspraak van onze beroepsgroep over wat ouders, leerkrachten, bestuur en andere betrokkenen bij ons onderwijs als ondergrens voor de kwaliteit van professioneel handelen en het persoonlijk optreden van een leidinggevende mogen verwachten.
Het bovenstaande impliceert de noodzaak van:
54
-
Een landelijk onafhankelijk registratie-instituut. Registratie moet individueel blijven (niet via de werkgever) om mensen te kunnen volgen die van bestuur naar bestuur verhuizen. Verankering van de beroepsstandaard met wetenschappelijk – en praktijkonderzoek, en het onderhouden van de beroepsstandaard worden zeer belangrijk gevonden door de expert- en monitorgroepen.
-
Certificering van scholingsaanbod voor schoolleiders, op basis van de beschreven competenties. Een voorstel voor certificeringscriteria is te vinden in bijlage 5
-
Structurele middelen voor professionalisering. Als je iemand verplicht stelt om te professionaliseren zou diegene daarvoor ook de middelen moeten hebben. Middelen voor professionalisering zouden daarom structureel voorhanden moeten zijn. De geraadpleegde expertgroepen zien het liefst een persoonsgebonden professionaliseringsbudget (vergelijk lerarenbeurs). Dit gekoppeld aan registratie. Zij denken daarbij aan:
Een eenmalige vergoeding van de schoolleidersopleiding (in verband met het versneld scholingsplan als gevolg van de opleidingseis binnen 5 jaar). Een onderhoudsbudget per jaar, waaruit ook de registratiebijdrage wordt betaald.
55
56
Literatuur Andersen, I. & Koning, R. (in druk). Professionalisering van schoolleiders in het PO; een verkenning. Utrecht, Nederlandse Schoolleiders Academie. Bass, B.M. & Stogdill, R.M. (1990). Bass & Stogdill’s handbook of leadership (3rd edition). New York/London: The Free Press/Collier MacMillan Bergenhenegouwen, G.J., & Glaudé, M.Th., (2006). Competenties, competentie handelen en performancemanagement: een noodzakelijke verbintenis. Opleiding & Ontwikkeling, (19) ,3, 11 – 14. Boonstra, J.J. (2010). Leiders in cultuurverandering. Van Gorcum bv. Assen
Bossert, S.T., D.C. Dwyer, R. Rowan & G.V. Lee (1982). The instructional management role of the principal. Educational Administration Quarterly, Vol.18, nr.3, pp.34-64. Den Hartog, D. (2001). Leiderschap als inspiratiebron. Oratie. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam. Dwyer, D.C., B.G. Barnett & G.V. Lee (1987). The school principal: scapegoat or the last great hope? In: Leadership, examining the elusive. ASCD Yearbook, pp.30-46. Dwyer, D.C., G.V. Lee, B.G. Barnett, N.N. Filby, B. Rowan, B. Alpert & C. Kojimoto (1985). Understanding the principal's contribution to instruction: Seven principals, seven stories (Vols. 1-7 and Methodological Appendix). San Francisco, CA: Far West Laboratory for Educational Research and Development. Earl, L. & Fullan, M. (2003). Using data in leadership for learning. Cambridge Journal of Education, 33 (3), 383394. Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Harnessing data for school improvement. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Fiedler, F.E. (1967). A theory of leadership effectiveness. New York, McGraw-Hill, Inc. Geijsel F.P. & Krüger, M.L. (2005). Leren van Onderzoek: de benutting van data-feedback ten behoeve van schoolontwikkeling. Pedagogische Studiën 82 (4), 327-342 Geijsel F.P., Krüger, M.L. & Sleegers, P.J.C. (2010). Data feedback for school improvement: the role of researchers and school leaders. Australian Educational Researcher. Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D., Krüger, M.L. (2009). The Effect of Teacher Psychological, School Organizational and Leadership Factors on Teachers’ Professional Learning in Dutch Schools. The Elementary School Journal 109 (4), 406-427. Glaudé, M., & Bergenhenegouwen, G. (2004). Situationele competentieontwikkeling. In L. Dercksen (red.), HRD Thema, Competentiegericht leren: de context centraal, pp 41 – 49. Doetinchem: Reeds Business Information. Hallinger, Ph., L. Bickman, K. Davis (1990). Modeling the Effects of Principal Leadership on Student Achievement. Paper presented at the International Congress for School Effectiveness, Jerusalem, Israel. Hallinger, Ph., & Heck, R.H. (1996). Reassessing the principals role in school effectiveness: A review of empirical research, 1980-1995. Educational Administration Quarterly, 32, 5-44. Hallinger, Ph. & Heck, R.H. (1998). Exploring the principal’s contribution to school effectiveness: 1980 – 1995. School Effectiveness and School Improvement, 9 (2), 157-191. Harris, A. (2008). Distributed Leadership: what we know? Journal of Educational Administration, 46 (2), 172188. Heck, R.H. & Hallinger, P. (2009). Assessing the contribution of distributed leadership to school improvement and growth in math achievement. American Educational Research Journal 46 (3), 659-689. Heck, R.H., T.J. Larsen, G.A. Marcoulides (1990). Instructional leadership and school achievement: Validation of a causal model. Educational Administration Quarterly, Vol.26, nr.2, pp. 94-125.
57
Heck, R.H., G.A. Marcoulides & P. Lang (1991). Principal Instructional Leadership and School Achievement: The Application of Discriminant Techniques. School Effectiveness and School Improvement, Vol.2, No.2, pp.115135. Imants, J. (1996). Leiding geven aan onderwijs! Onderwijskundig leiderschap en taakdifferentiatie in basisscholen. Rijksuniversiteit Leiden: DSWO Press. Judge, T.A., Bono, J.E., Ilies, R., & Gerhardt, M.W. (2002). Personality and Leadership: A qualitative and quantitative review. Journal of Applied Psychology, (87), 4, 765-780. Korsten, A. & Leers, G. (2005). Inspirerend leiderschap in de risicomaatschappij. Lemma. Krüger, M.L. (2007) Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. In M.Snoek (red.): Eigenaar van kwaliteit; veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat (pp. 95-103). Hogeschool van Amsterdam, EFA. Krüger, M.L. (2009). The big five of school leadership competencies in the Netherlands. School Leadership & Management 29 (1), 109-127. Krüger, M.L. (2010a). De schoolleider als leerling. Op weg naar onderzoekende scholen en onderzoeksmatig leiderschap. Penta Nova, lectorale rede. Krüger, M.L. (2010b). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderingsprocessen. Eindrapport Kenniskring Leren en Innoveren. Krüger, M., & Witziers, B. (2003). Ontwikkelingen in het denken over leiderschap. In Creemers, B.P.M., Krüger, M.L., Sleegers, P.J.C., & Vilsteren, C.A. van (red.). Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement: Leiding geven in bestel, school en klas (pp. E3000: 1-28), Alphen aan den Rijn: Kluwer. Krüger, M.L., Witziers, B. & Sleegers, P.J.C. (2007). The impact of school leadership on school level factors: validation of a causal model. School Effectiveness and School Improvement 18 (1), 1-20. Krüger, M.L., Witziers, B., Sleegers, P.J.C., Imants J. (1999). Onderwijskundig leiderschap in moderne onderwijsinstellingen. In: Creemers, B.P.M., Giesbers, J.H.G.I., Krüger, M.L. & Vilsteren, C.A. van (red.). Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement: Leiding geven in bestel, school en klas (C41201t/m26). Samsom, Alphen aan den Rijn. Ledoux, G., Blok, H., Boogaard & Krüger, M. (2009). Opbrengstgericht werken; over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Leithwood, K.A. (1992). The Move Toward Transformational Leadership. Educational Leadership, Vol. 49, No.5, pp.8-12. Leithwood, K. (1995). Cognitive perspectives on school leaders. Journal of School Leadership, 5, 115-135. Leithwood, K, Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Successful school leadership. What is it and How it influences pupil learning. Nottingham: National College for School Leadership, DfES (Research Report RR800) Leithwood, K. Harris, A, Hopkins, D. (2008) Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), 27-42 Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S. & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning; review of research. University of Minesota, University of Toranto, Wallace Foundation. Leithwood, K., & Steinbach, R. (2003). Leadership for especially challenging schools. In B. Davies & J. WestBurnham (Eds.) Handbook of educational leadership and management. London, UK: Pearson. Luken, T. & J. Schokker (2002). Assessment Instrumentarium Personeel & Arbeid: Algemene informatie, Kennistoets, Attitude instrument, Portfolio. Amsterdam: NOA. Marzano, R.J., Waters, T. & McNulty,B.A. (2009. Wat werkt: leiderschap op school. Bazalt. Merriënboer, J.J.G., Van, Klink, M.R. Van der, & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers. Een studie in opdracht van de Onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad. Mulder, M. (2002). Competentieontwikkeling in organisaties: perspectieven en praktijk. Den Haag: Elsevier. NSA (2004). Schoolleiders; bekwaam, betrokken en bevlogen. OCW (2007). Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs. Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap.
58
OCW (2008). Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs. Tekenen voor Kwaliteit. Afspraken voor een beter voortgezet onderwijs 2008-2011. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. Ogawa, R.T. & Bossert, S.T. (1995). Leadership as an organizational quality. Educational Administration Quarterly, 31 (2), 224-243. Onderwijsraad (2008). Opbrengstgerichtheid en wegwerken van tekorten. PO-Raad, 2010. In tien jaar naar de top. Pleidooi voor 10-jarenplan voor het primair onderwijs. Pounder, D.G., Ogawa, R.T. & Adams, E.A. (1995). Leadership as an organization-wide phenomena: Its impact on school performance. Educational Administration Quarterly, 31 (4), 564-588. Quinn, R.; Faerman, S.; Thompson, M.; McGrath M. (2011). Handboek Managementvaardigheden Academic Service Robinson, V. (2010): From instructional leadership tot leadership capabilities: empirical findings and methodological challenges. Leadership and Policy in schools. 9, 1-26. Robinson, V.M.J., Lloyd, C.A. & Rowe, K.J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: an analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44 (5), 635-674. Saunders, L. (2000). Understanding schools’ use of ‘value added’ data: the psychology and sociology of numbers. Research Papers in Education, 15 (3), 241-258. Schuijt, L. (2001). Met Ziel en Zakelijkheid: paradoxen in leiderschap. Schiedam, Scriptum. Sergiovanni, T.J. (1990). Advances in leadership theory and practice. In P.W.Thurston & L.S.Lotto (Eds.), Advances in Educational Administration, Vol 1 (Part A):perspectives on educational reform pp. 1-35. Thousand Oakes: Corwin Press,. Simons, P.R-J. (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naarsociaalconstructivisme. Opleiding & Ontwikkeling, 1/2, 41-45. Stam, J., & Hilst, B. van der (2003). De school meester. Over het leidinggeven aan schoolontwikkeling. Utrecht: VVO. Supovitz, J., Sirinides, P. & May, H. (2010). How principals and peers influence teaching and learning. Educational Administration Quarterly 46 (1), 31-56. Van Woerden, L. & Dekker, B., 2005. Competentiemanagement, waardevol maar over de top. In: Jaarboek Personeelsmanagement. Kluwer, Alphen aan den Rijn. Verbiest, E. (2000). De schoolleider als leraar. De kern van onderwijskundig leiderschap. Alphen aan de Rijn: Samsom. Verbiest, E. (2009). Leren leiden. Notities over de professionalisering van schoolleiders in tijden van nieuwe professionaliteit. Eindhoven: Fontys Hogescholen. (zie www.samen-wijs.nl) Vos, J., & Horn, Henk ten (2006). Implementeren van competentieprofielen. Zeist: HayGroup. Weggemans, M (2008). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Scriptum, Schiedam. Witziers, B., Bosker, R. J., & Krüger, M.L. (2003). Educational leadership and student achievement: the elusive search for an association. Educational Administration Quarterly, 39(3), 398-425.
59
Bijlagen
60
Bijlage 1 Voorbeelduitwerkingen voor verschillende functies Nadat u kennis heeft genomen van de set van basiscompetenties, kunt u zich binnen de schoolorganisatie vervolgens afvragen: ‘wat betekent dit alles voor de schoolleider, hoe moeten in de specifieke situatie de basiscompetenties worden ingevuld, of hoe vertalen we de basiscompetenties in subcompetenties? In deze bijlage vindt u drie voorbeeld-uitwerkingen van het basisprofiel opgenomen, gekoppeld aan drie functieniveaus. Deze drie voorbeelden vormen denkbeeldige punten op een continuüm van steeds complexer wordende leidinggevende functies. Op dit continuüm zijn nog vele andere punten (mengvormen) te vinden. De gegeven voorbeelden kunt u gebruiken als ijkpunten wanneer u de basiscompetenties vertaalt naar meer specifieke indicatoren. Bij deze notitie hoort ook een digitaal instrument dat schoolleiders en bestuurders verder ondersteunt bij het vertalen van de basiscompetenties naar specifieke competenties en ontwikkeldoelen. Specifieke competenties zijn nadrukkelijk niet bedoeld om schoolleiders op te beoordelen. Werkgevers beoordelen schoolleiders op prestatieafspraken! Het gaat daarbij om: a. Basisafspraken (bijvoorbeeld over leerlingresultaten, ziekteverzuim, financiën en kwaliteitszorg). b. Afspraken over gewenste schoolontwikkeling. c. Afspraken over persoonlijke ambities/loopbaanontwikkeling. De mate waarin deze afspraken worden nagekomen worden vervolgens wel in verband gebracht met specifieke competenties en leiden tot professionaliseringsafspraken. Basiscompetentie
Uitwerking in functieniveaus Profiel1 (uitvoerend) Profiel2 (vormgevend)
Visiegericht werken
Focus op het primaire proces De schoolleidergeeft vanuit de visie vorm en inhoud aan de ondersteuning van het primaire proces, aansluitend bij strategische doelen.
Focus op het primaire proces De schoolleider ontwikkelt samen met het team de (onderwijs)visie van de school , en stelt op basis daarvan op schoolniveau strategische doelen op.
Focus op het primaire proces De schoolleider houdt
Competent in onderzoek De schoolleider kan
Competent in onderzoek De schoolleider baseert zich op extern en intern onderzoek bij het formuleren van een visie en doelen voor de school.
Competent in onderzoek De schoolleider gebruikt kennis uit extern en intern onderzoek om kwalitatieve impulsen te geven aan de organisatiebrede dialoog over goed onderwijs.
De schoolleider geeft leiding aan het ontwikkelen, concretiseren en uitdragen van een gezamenlijke visie op onderwijs en aan de vertaling van deze visie naar kwaliteitsdoelen, teneinde onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren.
Specifieke competenties: Focus op het primaire proces Competent in onderzoek
onderzoeksresultaten over visieontwikkeling in het onderwijs toetsen aan de eigen praktijk.
Profiel3 (strategisch)
de brede professionele dialoog over goed onderwijs gaande en vertaalt deze naar
strategische keuzes op organisatieniveau en naar collectieve ambities.
61
Basiscompetentie In relatie staan tot de omgeving De schoolleider anticipeert op ontwikkelingen in de omgeving en beïnvloedt deze doelbewust vanuit ondernemerschap, teneinde onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Onder omgeving verstaan we bestuur, wet- en regelgeving, ouders, maatschappelijke omgeving en relevante organisaties.
Specifieke competenties:
Profiel1 (uitvoerend)
Profiel2 (vormgevend)
Profiel3 (strategisch)
Ondernemerschap De schoolleider is zich bewust van factoren uit de directe omgeving van de school, die van invloed zijn op de school en handelt hiernaar.
Ondernemerschap De schoolleider onderscheidt en creëert kansen , anticipeert op bedreigingen en ontwikkelingen in de omgeving en vertaalt dit naar de ontwikkeling van de school.
Ondernemerschap De schoolleider overziet kansen en bedreigingen vanuit de relevante ontwikkelingen in de dynamische omgeving en zet deze om in strategisch beleid ter versterking van de organisatie.
Externe samenwerking De schoolleider onderhoudt contacten met relevante organisaties buiten de school en heeft daarbij oog voor verschillende belangen en de positie van de school.
Externe samenwerking De schoolleider bouwt netwerkrelaties op, onderhoudt deze en opereert daarbij effectief in het krachtenveld van verschillende opvattingen en belangen
Externe samenwerking De schoolleider heeft een goed beeld van de mogelijkheden en onmogelijkheden per school en gaat op basis hiervan strategische allianties aan met het oog op uitbouw en behoud van het (zorg)netwerk
Competent in onderzoek De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over de wisselwerking tussen de ontwikkelingen in de omgeving van de school en de onderwijsontwikkeling van de eigen school en kan deze kennis en dit inzicht toetsen aan de eigen praktijk.
Competent in onderzoek De schoolleider betrekt kennis uit extern onderzoek en informatie uit de omgeving bij de aansturing van nieuwe ontwikkelingen in de eigen school ter verbetering van onderwijsprocessen en leerlingresultaten en de positie van de school.
Ondernemerschap Externe samenwerking Competent in onderzoek .
Competent in onderzoek De schoolleider betrekt kennis uit extern onderzoek en informatie uit de bredere omgeving bij de aansturing van nieuwe ontwikkelingen in de organisatie
Basiscompetentie
Profiel1 (uitvoerend)
Profiel2 (vormgevend)
Profiel3 (strategisch)
Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid
Organisatiebeleid- en beheer De schoolleider realiseert een optimale inzet van tijd, mensen en middelen met het oog op visie en doelen , binnen de afspraken die hierover zijn gemaakt.
Organisatiebeleid- en beheer De schoolleider realiseert een optimale inzet van tijd, mensen en middelen met het oog op beoogde onderwijsprocessen en leerresultaten op schoolniveau.
Organisatiebeleid- en beheer De schoolleider laat het bedrijfsmatig management ondersteunend zijn aan de onderwijsprocessen en de ontwikkeling van de organisatie.
Financieel management De schoolleider bewaakt financiële middelen/budgetten en geeft opdracht tot betalingen voor zover die vallen binnen de goedgekeurde begroting en richtlijnen.
Financieel management De schoolleider voert risicoanalyses uit en stelt meerjarige begrotingen, formatieplannen, investeringsplannen en investeringsbegrotingen op en vast,ter goedkeuring door de bestuurder.
Financieel management De schoolleider draagt zorg voor een zorgvuldige, efficiënte en effectieve bedrijfsvoering met aandacht voor een rechtmatige en doelmatige verwerving, bestemming en aanwending van middelen; risicobeheersing, solvabiliteit en kapitalisatiefactor.
Organisatieontwikkeling De schoolleider geeft op cyclische wijze vorm aan de duurzame ontwikkeling van de school en borgt, onderhoudt en verbetert de
Organisatieontwikkeling De schoolleider geeft op cyclische wijze sturing aan de duurzame ontwikkeling van de organisatie als geheel en borgt, onderhoudt en
De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm aan organisatiekenmerken vanuit kennis van hun onderlinge samenhang en met het oog op het optimaliseren van leerresultaten van leerlingen. Onder organisatiekenmerken verstaan we structuur, cultuur, onderwijsorganisatie, personeel en faciliteiten
Specifieke competenties: Organisatiebeleid en -beheer Financieel management Organisatieontwikkeling
Organisatieontwikkeling De schoolleider heeft kennis van en inzicht in het cyclisch proces van organisatieontwikkeling en kan hieraan uitvoerend leiding geven.
62
Leiding geven aan het onderwijsproces Personeelsmanagement Competent in onderzoek
Leiding geven aan het onderwijsproces De schoolleider stimuleert en ondersteunt medewerkers bij het uitvoering geven aan het onderwijsproces, op basis van de daarover gemaakte afspraken. Personeelsmanagement De schoolleider bevordert en houdt zicht op het naleven en cyclisch evalueren van werken professionaliseringsafspraken.
Competent in onderzoek De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten naar strategieën voor succesvolle organisatieontwikkeling en vergelijkt deze met de eigen praktijk.
kwaliteit van deze ontwikkeling.
verbetert de kwaliteit van deze ontwikkeling.
Leiding geven aan het onderwijsproces
Leiding geven aan het onderwijsproces De schoolleider bevordert dialoog over en bewaakt de kwaliteit van onderwijsprocessen in de scholen, vanuit kennis van onderwijsleerprocessen
De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm en inhoud aan het onderwijsproces, vanuit kennis van onderwijsleerprocessen Personeelsmanagement De schoolleider bevordert en houdt zicht op de kwaliteit van het functioneren van docenten, maakt in dit kader duidelijke werk- en professionaliseringsafspraken , ziet toe op het vastleggen, naleven en cyclisch evalueren van deze afspraken en verbindt er consequenties aan.
Personeelsmanagement De schoolleider bevordert en houdt zicht op de kwaliteit van het functioneren van de schoolleiders die onder hem vallen, maakt in dit kader duidelijke werk- en professionaliseringsafspraken, ziet toe op het vastleggen , naleven en cyclisch evalueren van deze afspraken en verbindt er consequenties aan.
competent in onderzoek De schoolleider verzamelt informatie over de verschillende organisatiekenmerken , relateert deze aan extern onderzoek naar organisatieontwikkeling en baseert beslissingen hierop.
competent in onderzoek De schoolleider stimuleert en faciliteert schoolzelfevaluatie en praktijkonderzoek en bewaakt dat beslissingen over onderwijs en schoolontwikkeling worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens.
Basiscompetentie
Profiel1 (uitvoerend)
Profiel2 (vormgevend)
Profiel3 (strategisch)
Hanteren van strategieën t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus
Interpersoonlijke competentie De schoolleider voert communicatieprocessen zodanig uit dat er draagvlak voor schoolontwikkeling ontstaat.
Interpersoonlijke competentie De schoolleider heeft kennis van en inzicht in communicatieprocessen. Hij geeft deze zodanig vorm dat zij de ontwikkeling van het onderwijs en de school bevorderen.
Interpersoonlijke competentie De schoolleider heeft kennis van en inzicht in communicatieprocessen. Hij hanteert en bevordert deze processen t.b.v. de ontwikkeling van de grotere organisatie.
Aansturen van professionals De schoolleider hanteert strategieën die de uitwisseling van kennis en informatie, teamgeest en samenwerkingsbereidheid bevorderen en spreekt mensen aan op hun verantwoordelijkheid.
Aansturen van professionals De schoolleider zet passende leiderschapsstrategieën in en schept daarmee een klimaat waarin medewerkers gestimuleerd worden verantwoordelijkheid te nemen en waarin zij zich gemotiveerd en gewaardeerd voelen .
De schoolleider hanteert leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking, leren en onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde de school- en onderwijsontwikkeling te bevorderen. Vormen van leiderschap die samenwerking, leren en onderzoek bevorderen zijn transformatief, moreel, inspirerend, onderzoeksmatig en gedeeld leiderschap .
Aansturen van professionals De schoolleider stimuleert het situationeel toepassen van diverse strategieën voor leiderschap en past vanuit zijn voorbeeldfunctie deze strategieën ook toe op het eigen leiderschap .
63
competent in onderzoek De schoolleider stimuleert docenten om een onderzoekende houding aan te nemen met betrekking tot hun eigen praktijk en vervult hierin een voorbeeldrol.
competent in onderzoek De schoolleider creëert een cultuur waarin docenten bereid en competent zijn om hun eigen onderwijs en de resultaten daarvan te onderzoeken, en waarin beslissingen over onderwijs, schoolontwikkeling en inzet/ professionalisering van personeel worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens.
competent in onderzoek De schoolleider stimuleert, vanuit eigen onderzoeksvaardigheid, de onder hem vallende schoolleiders om sturing te geven aan praktijkonderzoek als basis voor het nemen van beslissingen.
Profiel1 (uitvoerend)
Profiel2 (vormgevend)
Profiel3 (strategisch)
De schoolleider analyseert zaken diepgaand op basis van adequate informatieverzameling en vanuit alternatieve denkmodellen, en brengt ze in verband met alle factoren in de bredere organisatie die een rol spelen bij het leren van leerlingen.
Competent in zelfsturing De schoolleider staat open voor feedback van teamleden en leidinggevenden, reflecteert op eigen handelen en past het handelen waar nodig aan.
Competent in zelfsturing De schoolleider reflecteert op het effect van zijn eigen handelen, treedt hierover in gesprek met teamleden en collegaschoolleiders en neemt deel aan intervisiebijeenkomsten /visitatietrajecten. Op basis van de inzichten die dit oplevert past hij zijn handelen waar nodig aan.
Competent in zelfsturing De schoolleider reflecteert op het effect van zijn eigen handelen , treedt hierover in gesprek met medewerkers en collega’s en neemt deel aan bovenbestuurlijke visitaties/audits. Op basis van de inzichten die dit oplevert, past hij zijn handelen waar nodig aan.
Specifieke competenties:
Intrapersoonlijke competentie De schoolleider kan concepten, opvattingen en praktijkervaringen met elkaar verbinden, onderscheidt bij complexe problemen hoofd- en bijzaken en ziet verbanden, trends en patronen.
Intrapersoonlijke competentie. De schoolleider handelt vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie, gewenste opbrengsten, omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving en kenmerken van de schoolorganisatie) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen en leraren .
Intrapersoonlijke competentie. De schoolleider handelt vanuit inzicht in de complexiteit van onderwijsen organisatie-ontwikkeling en de samenhang van verschillende organisatieonderdelen.
Competent in onderzoek De schoolleider herkent mogelijke problemen of dilemma’s in een vroeg stadium, analyseert ze met behulp van onderzoeksresultaten op leerling- en schoolniveau en neemt stelling.
competent in onderzoek De schoolleider benadert onderwerpen en problemen vanuit meerdere invalshoeken, verkent meerdere oplossingsrichtingen op basis van interne en externe onderzoeksresultaten en maakt anderen mede verantwoordelijk.
competent in onderzoek De schoolleider benut interne en externe onderzoeksresultaten voor monitoring en organisatieontwikkeling, benadert onderwerpen en problemen vanuit een helicopterview, en kan de consequenties voor de langere en kortere termijn benoemen en vertalen in strategisch beleid.
Specifieke competenties: Interpersoonlijke competentie Aansturen van professionals Competent in onderzoek
Basiscompetentie Hogere orde denken
competent in zelfsturing Intrapersoonlijke competentie. competent in onderzoek
64
Bijlage 2 Voorbeeld van uitgewerkte competenties binnen een schoolleidersopleiding
65
Inleiding Elke schoolleider moet beschikken over competenties om de (eind)verantwoordelijkheid die hij/zij in de organisatie heeft in de context van de school waar te maken. Daarnaast is de persoonlijkheid van de schoolleider van belang. De inhouden van de taken van schoolleiders en de context waarin zij hun opdracht moeten realiseren zijn divers. In opdracht van de VO-raad zijn op basis van wetenschappelijk onderzoek basiscompetenties geformuleerd. In steekwoorden kunnende competenties als volgt worden geformuleerd: 1. 2. 3. 4. 5.
Visiegerichtheid. Omgevingsbewustzijn. Strategieën bij nieuwe vormen van leiderschap. Organisatiebewustzijn. Hogere orde denken.
Figuur 1: Koppeling van de basiscompetenties aan het beschrijvingsmodel effectief leiderschap
Penta Nova heeft de competenties van de VO-raad voor het VO gecombineerd met de NSA-competenties voor schoolleiders in het PO. Voor alle opleidingen binnen Penta Nova zijn deze competenties leidend. Competentie wordt gedefinieerd als:
Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden, attituden en beroepsidentiteit die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en het vermogen om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepspraktijk mogelijk wordt.
Onder de basiscompetenties zijn subcompetenties geformuleerd die richting en inhoud geven aan de invulling van de basiscompetenties. De competenties en de ontwikkeling van de schoolleider en zijn/haar persoonlijkheid dienen voortdurend en in alle opleidingen gelezen te worden in de context van onderwijs- en schoolontwikkeling, gericht op het verbeteren van leerlingresultaten. In de opleiding voor middenmanagement omvat de context van de cursist in de regel minimaal de eigen bouw van de school. Voor schoolleiders omvat de context de eigen persoonlijkheid, de eigen school en de omgeving waarin de school verkeert. In de Master Educational Leadership breidt de context zich maximaal uit. De hierna omschreven competenties zijn gericht op kennis, vaardigheden, attitude en beroepsidentiteit. In met name de attitude is tijdens de oplei ding veel aandacht voor de verbinding van de competenties aan persoonlijkheidskenmerken. De opleiding tot schoolleider basis- en vakbekwaam beslaat twee cursusjaren. In de beschrijving van de subcompetenties lijkt sprake van een scherpe cesuur met ‘het hebben van kennis van en inzicht in’ bij opleiding schoolleider basisbekwaam en ‘het vermogen hebben om’ bij de opleiding schoolleider vakbekwaam. In werkelijkheid is deze cesuur niet zo scherp. In het eerste jaar van de opleiding tot schoolleider ligt de nadruk op het verwerven van kennis van en inzicht in aspecten van de betreffende competentie. In het tweede jaar ligt de nadruk meer op het vermogen om deze effectief te maken. Er wordt dan meer een beroep gedaan op het toepassen van verworven kennis en inzicht in houding en vaardigheid en op de ontwikkeling van de beroepsidentiteit. In de praktijk van de opleiding betekent het dat geformuleerde competenties vloeiend in elkaar over zullen gaan. Tijdens de opleiding lopen de ontwikkeling van de competenties en de verbinding daarvan aan de persoonlijkheidskenmerken samen op. Door de competenties te hanteren in de verschillende opleidingsvarianten ontstaat een doorgaande lijn in ontwikkeling van competenties van middenmanagement naar Master Educational Leadership.
Deze lijn is met de volgende kernwoorden te beschrijven:
Middenmanagement
oriënteren/ontwikkelen
Schoolleiders basisbekwaam
Schoolleiders vakbekwaam ontwikkelen
Master
excelleren
uitvoerend
sturend
ontwerp/architectuur
enkelvoudig
meervoudig
complex
Alle opleidingen van Penta Nova zijn op dezelfde wijze opgebouwd uit een persoonlijke lijn, een thematische lijn en een onderzoekslijn. 1. De thematische lijn 2. De onderzoekslijn 3. De persoonlijke lijn
; in de thematische lijn wordt de inhoud van de opleiding vormgegeven ; in de onderzoekslijn wordt de onderzoekende houding ontwikkeld en worden onderzoeksvaardigheden geleerd en toegepast ; in de persoonlijke lijn staat de ontwikkeling van de beroepsidentiteit en de verbinding van de competenties aan de persoonlijkheidskenmerken centraal.
Per opleiding zullen er verschillen zijn in omvang en diepgang per lijn. Zo zal er in de opleiding middenmanagement beperkt aandacht zijn voor onderzoek, terwijl dit in de masteropleiding een centrale plaats inneemt. Hieronder volgt een beschrijving van de basiscompetenties en subcompetenties ingedeeld naar opleiding. De basiscompetenties zijn de competenties die landelijk zijn geformuleerd in het beroepsprofiel van de schoolleider voortgezet onderwijs (zie http://www.vo-raad.nl/publicaties/brochures/basiscompetenties-schoolleider). Voor de middenmanager zijn vijf hiervan afgeleide basiscompetenties met subcompetenties geformuleerd. De volgende opleidingen worden beschreven:
Middenmanagement. Opleiding Schoolleiders basisbekwaam. Opleiding schoolleiders vakbekwaam. Master Educational Leadership.
COMPETENTIE 1. Visiegerichtheid De MM-er kan een persoonlijke visie op onderwijs formuleren, deze relateren aan de visie van de school en de schoolvisie met collega’s bespreken.
MM
De schoolleider kan een visie op onderwijs formuleren en deze visie communiceren en uitdragen in de school teneinde de leerlingresultaten te optimaliseren.
OS-basisbekwaam
OS-vakbekwaam
MASTER
competent in leiding geven aan visieontwikkeling
competent in leiding geven aan visieontwikkeling
competent in leiding geven aan visieontwikkeling
competent in leiding geven aan visieontwikkeling
De MM-er ontwikkelt een persoonlijke visie op onderwijs en kan deze visie bespreken en delen met de naaste collega’s en met ouders in de school, mede ter impuls voor een collectieve ambitie.
De schoolleider heeft kennis van en inzicht in aspecten die een rol spelen in het formuleren van een inspirerende visie van de school en kan deze kennis en dit inzicht toetsen aan het functioneren van de eigen schoolvisie.
De schoolleider heeft het vermogen om leiding te geven aan het formuleren van een inspirerende visie van de school en collega’s en ouders bij dit proces te betrekken. Hij/zij is in staat om deze visie samen met hen concreet uit te werken.
De master heeft het vermogen om op duidelijke wijze en in een voor de situatie geëigende vorm samen met anderen een visie te formuleren en over te brengen aan specialisten en niet-specialisten in en buiten de school en om draagvlak te creëren voor de ontwikkeling van de school.
competent in onderzoek
competent in onderzoek
competent in onderzoek
De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over visieontwikkeling in het onderwijs en kan deze toetsen aan de eigen praktijk.
De schoolleider kan de ontwikkeling en uitwerking van de visie van de eigen school onderbouwen met onderzoeksliteratuur.
De master heeft het vermogen om kennis uit extern en intern onderzoek te betrekken bij het formuleren van een visie voor de school.
COMPETENTIE 2. Omgevingsbewustzijn De MM-er kan factoren uit de omgeving van de school die van invloed zijn op het onderwijs benoemen.
MM
De schoolleider kan factoren uit de omgeving van de school (inclusief de wettelijke kaders en de regelgeving) wegen, op consequenties bezien en vertalen naar de eigen situatie teneinde de leerlingresultaten te optimaliseren, inclusief de hiertoe noodzakelijke randvoorwaarden.
OS-basisbekwaam
OS-vakbekwaam
MASTER
competent in ondernemerschap
competent in ondernemerschap
competent in ondernemerschap
competent in ondernemerschap
De MM-er is zich bewust van factoren uit de directe omgeving van de school, die van invloed zijn op het schoolbeleid en op de ontwikkeling van de school en kan deze voor de eigen organisatie benoemen.
De schoolleider heeft kennis van en inzicht in de effecten van de dynamiek van de omgeving op de schoolontwikkeling en kan deze kennis en dit inzicht toetsen aan de eigen praktijk.
De schoolleider heeft het vermogen om in te spelen op de kansen, die de schoolomgeving biedt en de eisen die de omgeving stelt.
De master heeft het vermogen om kansen vanuit de relevante ontwikkelingen in de dynamische omgeving van de school effectief en verantwoord te benutten voor de ontwikkeling van de school.
competent in onderzoek
competent in onderzoek
competent in onderzoek
De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over de wisselwerking tussen de ontwikkelingen in de omgeving van de school en de onderwijsontwikkeling van de eigen school en kan deze kennis en dit inzicht toetsen aan de eigen praktijk.
De schoolleider heeft het vermogen om kennis uit extern onderzoek en informatie uit de omgeving toe te passen in de eigen schoolontwikkeling.
De master heeft het vermogen om kennis uit extern onderzoek en informatie uit de omgeving te betrekken bij de aansturing van nieuwe ontwikkelingen in de eigen school ter verbetering van de leerlingresultaten.
COMPETENTIE 3. Leiderschapsstrategieën De MM-er ontwikkelt een visie op De schoolleider kan strategieën inzetten die passen bij nieuwe vormen van leiderschap (transformationeel, inspirerend, leiderschap. moreel en onderzoekend leiderschap) teneinde de schoolontwikkeling te bevorderen en de leerlingresultaten te verbeteren.
MM
OS-basisbekwaam
OS-vakbekwaam
competent in leiding geven aan het primaire proces
competent in leiding geven aan het primaire proces
competent in leiding geven aan het primaire proces
De MM-er is zich bewust van de rol van leiderschap in processen die gericht zijn op verhoging van kwaliteit van het primaire proces.
De schoolleider heeft kennis van en inzicht in leiderschapsstrategieën om leiding te geven aan de kwaliteit van het primaire proces.
De schoolleider heeft het vermogen diverse leiderschapsstrategieën in te zetten om leiding te geven aan de kwaliteit van het primaire proces.
competent in leiding geven aan onderwijsontwikkeling
competent in leiding geven aan onderwijsontwikkeling
De schoolleider heeft kennis van en inzicht in kenmerken van geborgde onderwijsontwikkeling om leiding te geven aan die ontwikkeling in de eigen organisatie.
De schoolleider heeft het vermogen om leiding te geven aan (het borgen van) onderwijsontwikkeling vanuit de schoolvisie.
competent in leiding geven aan onderwijsontwikkeling De MM-er is zich bewust van kenmerken van een succesvolle onderwijsontwikkeling en kan deze realiseren in de eigen praktijk.
MASTER
competent in leiding geven aan het primaire proces De master heeft het vermogen om vanuit de visie van de school de leeromgeving zodanig in te richten en daar leiding aan te geven dat leerlingen zich ontwikkelen overeenkomstig hun gaven en talenten.
competent in leiding geven aan onderwijsontwikkeling De master heeft het vermogen om een duurzame onderwijsontwikkeling tot stand te brengen, die geworteld is in de visie en identiteit van de school.
competent in het leiding geven aan communicatieprocessen De MM-er is zich bewust van cruciale aspecten in communicatieprocessen en heeft kennis van verschillende communicatietechnieken en kan deze inzetten in de eigen leiderschapspraktijk.
competent in het leiding geven aan communicatieprocessen De schoolleider heeft kennis van en inzicht in communicatieprocessen en is vaardig om deze toe te passen in de ontwikkeling van de eigen organisatie.
competent in het leiding geven aan communicatieprocessen De master heeft het vermogen om communicatiepatronen en – strategieën zo in te richten en te ontwikkelen, dat er draagvlak is voor de schoolontwikkeling.
competent in onderzoek
competent in onderzoek
competent in onderzoek
De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over leiderschapsstrategieën die de kwaliteit van de schoolontwikkeling in het primaire proces ondersteunen en kan deze kennis en dit inzicht toetsen aan de eigen praktijk.
De schoolleider heeft het vermogen om onderzoeksresultaten over succesvolle leiderschapsstrategieën in te zetten in de ontwikkeling van de kwaliteit van het primaire proces.
De master heeft het vermogen om onderzoek naar strategieën voor leiderschap in zich op te nemen en toe te passen op het eigen leiderschap, en om vanuit eigen onderzoeksvaardigheid onderzoek door leraren te stimuleren en daar sturing aan te geven.
COMPETENTIE 4. Organisatiebewustzijn
De MM-er kan kenmerken van de schoolorganisatie herkennen en inzetten voor de eigen praktijk.
MM
De schoolleider kan de kenmerken van de schoolorganisatie vormgeven en beïnvloeden. Meer specifiek: de schoolleider kan – met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten – de vier domeinen structuur/cultuur, onderwijsorganisatie/pedagogisch klimaat, personeel en faciliteiten vormgeven en beïnvloeden ten gunste van het verbeteren van de leerlingresultaten.
OS-basisbekwaam
OS-vakbekwaam
competent in leidinggeven aan professionals
competent in leidinggeven aan professionals
competent in leidinggeven aan professionals
competent in leiding geven aan professionals
De MM-er is zich vanuit zijn/haar positie bewust van organisatiefactoren die van invloed zijn op het leidinggeven aan professionals en kan deze inzetten in de eigen praktijk.
De schoolleider heeft kennis van en inzicht in kenmerken van samenwerken en kan hieraan in de eigen organisatie leiding geven.
De schoolleider heeft het vermogen (kenmerken van) een professionele leergemeenschap te creëren in de eigen organisatie.
De master heeft het vermogen een professionele leergemeenschap te ontwerpen waarin geïnvesteerd wordt in mensen en waarin de visie door iedereen voortdurend uitgedragen en doorontwikkeld wordt.
competent in leidinggeven aan een organisatie De MM-er is zich bewust van aspecten van de cultuur en structuur van de organisatie, en kan deze benutten in de eigen praktijk.
competent in leidinggeven aan een organisatie
competent in leidinggeven aan een organisatie
De schoolleider heeft kennis van en inzicht in de cultuur en structuur van de organisatie en kan hieraan in de eigen organisatie leiding geven.
De schoolleider heeft het vermogen om de cultuur en structuur van de organisatie effectief in te zetten voor de onderwijsontwikkeling en deze op onderdelen te veranderen/beïnvloeden indien dat in het belang is voor de schoolontwikkeling.
MASTER
competent in leidinggeven aan een organisatie De master heeft het vermogen om het bedrijfsmatig management ondersteunend te laten zijn voor de inhoudelijke ontwikkeling van de school.
competent in leidinggeven aan kwaliteitsbeleid
competent in leidinggeven aan kwaliteitsbeleid
competent in leidinggeven aan kwaliteitsbeleid
competent in leidinggeven aan kwaliteitsbeleid
De MM-er is zich bewust van de cyclus van kwaliteitsbeleid en kan deze inzetten in de eigen praktijk.
De schoolleider heeft kennis van en inzicht in het cyclisch proces van kwaliteitsbeleid en kan hieraan leiding geven.
De schoolleider heeft het vermogen om kenmerken van het cyclisch proces van het systeem van kwaliteitsbeleid toe te passen in de onderwijsontwikkeling en ontwikkelingen te borgen.
De master heeft het vermogen om op een cyclische wijze vorm te geven aan de duurzame ontwikkeling van de school en de kwaliteit van deze ontwikkeling te borgen, te onderhouden en te verbeteren.
competent in onderzoek competent in onderzoek competent in onderzoek De schoolleider heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten naar strategieën voor succesvolle organisatieontwikkeling en kan deze vergelijken met de eigen praktijk.
De schoolleider heeft het vermogen om op basis van onderzoeksresultaten strategieën voor organisatieontwikkeling in te zetten in de eigen schoolontwikkeling.
De master heeft het vermogen om een onderzoekende cultuur in de school te creëren; een cultuur waarin beslissingen over onderwijs en schoolontwikkeling worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens en waarin docenten bereid en competent zijn om hun eigen onderwijs te onderzoeken.
COMPETENTIE 5. Hogere orde denken De MM-er ontwikkelt inzicht in de samenhang van processen.
De schoolleider kan handelen vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie, gewenste leerlingresultaten, omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving en kenmerken van de schoolorganisatie) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen.
MM
OS-basisbekwaam
OS-vakbekwaam
MASTER
Competent in zelfsturing
Competent in zelfsturing
competent in zelfsturing
De MM-er heeft het vermogen om vanuit de eigen visie op leiderschap en de visie van de school te reflecteren op de eigen professionele ontwikkeling.
De schoolleider heeft het vermogen om vanuit eigen kernwaarden en de visie van de school te reflecteren op het eigen leiderschap en de eigen professionele ontwikkeling. De schoolleider is in staat de eigen reflectie en de eigen professionele ontwikkeling in relatie te brengen met de schoolontwikkeling met het doel de schoolontwikkeling te optimaliseren.
De master heeft het vermogen om vanuit zijn of haar kernwaarden en de visie van de school invulling te geven aan het eigen leiderschap, daarop te reflecteren en richting te geven aan de eigen professionele ontwikkeling.
Competent in integraal management
Competent in integraal management
Competent in integraal management
competent in integraal management
De schoolleider heeft kennis van en inzicht in de complexiteit van de onderwijs- en organisatieontwikkeling.
De schoolleider is in staat leiding te geven aan de complexiteit van onderwijs- en organisatieontwikkeling door samenhang tot stand te brengen tussen inzicht in veranderingsprocessen, de visie van de school op onderwijs, teamleren, schoolontwikkeling en organisatiedoelen.
De master heeft het vermogen om de complexiteit van onderwijs- en organisatieontwikkeling te ondersteunen door samenhang te realiseren tussen de verschillende beleidsterreinen.
De MM-er ontwikkelt bewustzijn in de complexiteit van de onderwijsorganisatieontwikkeling.
Competent in onderzoek
Competent in onderzoek
Competent in onderzoek
competent in onderzoek
De MM-er ontwikkelt een onderzoekende houding.
De schoolleider is in staat onderzoeksresultaten gericht op het optimaliseren van leerlingresultaten te analyseren en de eigen praktijk hieraan te toetsen.
De schoolleider beschikt over een onderzoekende houding en is in staat om onderzoeksresultaten op leerling- en schoolniveau in te zetten voor de schoolontwikkeling.
De master beschikt over een onderzoekende houding en heeft het vermogen om bestaande data in de school (leerlingprestaties cognitief en affectief, inspectiegegevens, data uit docent-, ouderen leerlingtevredenheidsonderzoek enz.) als ook externe onderzoeksresultaten te benutten voor de schoolontwikkeling.
Gedragsindicatoren voor de Master Educational Leadership Bij de competenties per opleiding worden indicatoren geformuleerd, want competenties worden gemeten met indicatoren. Indicatoren (kennis, vaardigheden en attitude) worden beoordeeld aan de hand van criteria (wanneer is een resultaat niet voldoende/voldoende/goed/excellent?). Als voorbeeld zijn hier de (voorlopige) gedragsindicatoren voor de Masteropleiding opgenomen. Deze indicatoren zijn nog in ontwikkeling.
Master Educational Leadership Competenties Visiegerichtheid De schoolleider kan een visie op onderwijs formuleren en deze visie communiceren en uitdragen in de school teneinde de leerling resultaten te optimaliseren. competent in leiding geven aan visieontwikkeling De master heeft het vermogen om op duidelijke wijze en in een voor de situatie geëigende vorm samen met anderen een visie te formuleren en over te brengen aan specialisten en niet-specialisten in en buiten de school en om draagvlak te creëren voor de ontwikkeling van de school.
Indicatoren
Excelleert in het ontwikkelen en implementeren van een geïntegreerde onderwijskundige visie met anderen in de school en in de omgeving, en maakt hierbij gebruik van externe en interne onderzoeksgegevens. Is in het handelen vanuit morele verantwoordelijkheid voortdurend gericht op het verbeteren van de leerlingresultaten. Houdt de professionele dialoog over goed onderwijs gaande en voorziet deze van kwalitatieve impulsen.
competent in onderzoek De master heeft het vermogen om kennis uit extern en intern onderzoek te betrekken bij het formuleren van een visie voor de school.
Omgevingsbewustzijn De schoolleider kan factoren uit de omgeving van de school (inclusief de wettelijke kaders en de regelgeving) wegen, op consequenties bezien en vertalen naar de eigen situatie teneinde de leerlingresultaten te optimaliseren, inclusief de hiertoe noodzakelijke randvoorwaarden. competent in ondernemerschap De master heeft het vermogen om kansen vanuit de relevante ontwikkelingen in de dynamische omgeving van de school effectief en verantwoord te benutten voor de ontwikkeling van de school.
Benut in de onderzoekende cultuur de mogelijkheden van de omgeving. Doet een beroep op derden, zowel in de ontwikkeling van de school als in het voorkomen en oplossen van problemen. Excelleert in het organiseren van een uitdagende leeromgeving, gebruikmakend van zowel interne als externe samenwerkingsverbanden. Bouwt aan netwerkrelaties en onderhoudt deze. Maakt gebruik van interne en externe bronnen en informatiekanalen. Bevordert en stimuleert de positieve beeldvorming van de organisatie. Is in staat tot kritisch denken. Raadpleegt extern onderzoek en zet verkregen kennis in t.b.v. het verbeteren van de leerlingresultaten.
competent in onderzoek De master heeft het vermogen om kennis uit extern onderzoek en informatie uit de omgeving te betrekken bij de aansturing van nieuwe ontwikkelingen in de eigen school ter verbetering van de leerling resultaten.
Leiderschapsstrategieën De schoolleider kan strategieën inzetten die passen bij nieuwe vormen van leiderschap (transformationeel, inspirerend, moreel en onderzoekend leiderschap) teneinde de schoolontwikkeling te bevorderen en de leerling
Excelleert in het inzetten van onderwijskundig, integraal en transformationeel leiderschap, passend bij de context. Bevordert vanuit een onderzoekende houding een onderzoekende cultuur in de school. Beschikt over onderzoeksvaardigheden.
resultaten te verbeteren. competent in leiding geven aan het primaire proces De master heeft het vermogen om vanuit de visie van de school de leeromgeving zodanig in te richten en daar leiding aan te geven dat leerlingen zich ontwikkelen overeenkomstig hun gaven en talenten. competent in leiding geven aan onderwijsontwikkeling De master heeft het vermogen om een duurzame onderwijsontwikkeling tot stand te brengen, die geworteld is in de visie en identiteit van de school.
Creëert en onderhoudt een professionele leergemeenschap, waarin aanwezige potenties benut worden voor persoonlijke ontwikkeling en voor schoolontwikkeling. Bevordert het opbrengstgericht werken van collega’s m.b.v. de evaluatieve cyclus. Bevordert de professionele dialoog in de school en met de omgeving. Deelt leiderschap breed in de organisatie en benut de in de organisatie aanwezige capaciteiten. Geeft collega’s verantwoordelijkheid in besluitvormingsprocessen. Communiceert in elke situatie effectief en kan effectief presenteren.
competent in het leiding geven aan communicatieprocessen De master heeft het vermogen om communicatiepatronen en –strategieën zo in te richten en te ontwikkelen, dat er draagvlak is voor de schoolontwikkeling. competent in onderzoek De master heeft het vermogen om onderzoek naar strategieën voor leiderschap in zich op te nemen en toe te passen op het eigen leiderschap, en om vanuit eigen onderzoek vaardigheid onderzoek door leraren te stimuleren en daar sturing aan te geven.
Organisatiebewustzijn De schoolleider kan de kenmerken van de schoolorganisatie vormgeven en beïnvloeden. Meer specifiek: de schoolleider kan, met het oog op het optimaliseren van de leerling resultaten, de vier domeinen structuur/cultuur, onderwijsorganisatie/pedagogisch klimaat, personeel en faciliteiten vormgeven en beïnvloeden ten gunste van het verbeteren van de leerling resultaten. competent in leiding geven aan professionals De master heeft het vermogen een professionele leergemeenschap te ontwerpen waarin geïnvesteerd wordt in mensen en waarin de visie door iedereen voortdurend uitgedragen en doorontwikkeld wordt. competent in leidinggeven aan een organisatie De master heeft het vermogen om het bedrijfsmatig management ondersteunend te laten zijn voor de inhoudelijke ontwikkeling van de school. competent in leidinggeven aan kwaliteitsbeleid De master heeft het vermogen om op een cyclische wijze vorm te geven aan de duurzame ontwikkeling van de school en de kwaliteit van deze ontwikkeling te borgen, te onderhouden en te verbeteren. competent in onderzoek De master heeft het vermogen om een onderzoekende cultuur in de school te creëren; een cultuur waarin beslissingen over onderwijs en schoolontwikkeling worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens en waarin docenten bereid en competent zijn om hun eigen onderwijs te onderzoeken.
Excelleert in het afstemmen van de organisatie van de school op aanwezige behoeften. Handelt pro-actief vanuit eigen maatschappelijke positie, betrokkenheid en verantwoordelijkheid in het leggen en onderhouden van contacten in school en omgeving. Excelleert in het effectief maken van overlegsituaties. Bewaakt voortgang van en borgt processen, controleert of gemaakte afspraken worden nagekomen. Geeft organisatieveranderingen vorm op basis van visie en onderzoek. Verantwoordt behaalde resultaten zowel intern als aan externe belanghebbenden. Stelt duidelijke grenzen en eisen.
Hogere orde denken De schoolleider kan handelen vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie, gewenste leerling resultaten, omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving en kenmerken van de schoolorganisatie) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen. competent in zelfsturing De master heeft het vermogen om vanuit zijn of haar kernwaarden en de visie van de school invulling te geven aan het eigen leiderschap, daarop te reflecteren en richting te geven aan de eigen professionele ontwikkeling. competent in integraal management De master heeft het vermogen om de complexiteit van onderwijs- en organisatieontwikkeling te ondersteunen door samenhang te realiseren tussen de verschillende beleidsterreinen. competent in onderzoek De master beschikt over een onderzoekende houding en heeft het vermogen om bestaande data in de school (leerling prestaties cognitief en affectief, inspectie-gegevens, data uit docent-, ouder- en leerling tevredenheidsonderzoek enz.) als ook externe onderzoeksresultaten te benutten voor de schoolontwikkeling.
Houdt de gezamenlijk gedragen visie levend op basis van actuele resultaten en theorieën op het gebied van onderwijs, opvoeding, organisatie, leiderschap en communicatie. Handelt doelgericht en kwaliteitsbewust door de geboden beleidsruimte optimaal te benutten. Definieert vanuit de visie en in dialoog een veranderingsplan gericht op het verbeteren van de leerlingresultaten, en implementeert, borgt en evalueert de uitvoering van het plan. Reflecteert planmatig en gevarieerd de effecten van het eigen handelen en dat van anderen en zet de bevindingen in relatie met visie en doelen in voor schoolontwikkeling. Ontwikkelt kwaliteitskaders voortdurend en systemisch vanuit reflectie en evaluatie. Organiseert systematische zelfevaluatie op schoolniveau op basis van beschikbare data, en betrekt collega’s bij de analyse en interpretatie van uitkomsten, vanuit een voortdurend gericht zijn op verbeteren van resultaten.
Bijlage 3 Bestaande profielen in relatie tot kenmerken van effectief schoolleiderschap Het huidige profiel voor schoolleiders PO bestaat uit acht competenties, verdeeld over vijf domeinen: 1. Domein Onderwijs Hieronder valt de competentie ‘gerichtheid op het primaire proces’ 2. Domein Organisatie Hieronder vallen de competenties ‘organisatieontwikkeling’ en ‘organisatiebeleid- en beheer’ 3. Domein Omgeving Hieronder valt de competentie ‘ondernemerschap’ 4. Domein Daadkracht Hieronder vallen ‘interpersoonlijke competentie’ en ‘aansturen van professionals’ 5. Domein Denkkracht Hieronder vallen ‘intrapersoonlijke competentie’ en ‘zelfsturing’ De vijf competentiedomeinen van het PO-profiel komen sterk overeen met de vijf kenmerken van effectief leiderschap uit de literatuur. Dit is niet verwonderlijk omdat het NSA-ontwikkelkader gestoeld is op uitgebreide literatuurstudie, gecombineerd met de praktijkervaring van een groot aantal schoolleiders. Wanneer betrokkenen zich buigen over het formuleren van competenties van schoolleiders zijn ze het blijkbaar eens over wat de belangrijkste terreinen zijn waar effectieve schoolleiders zich op dienen te ontwikkelen. Ook uit de literatuur komen deze terreinen duidelijk naar voren.
De overeenkomst tussen de vijf competentiedomeinen en de vijf kenmerken van effectief leiderschap is weergegeven in onderstaande tabel:
Competentie-domeinen PO (huidig profiel)
Aspecten van effectief leiderschap
Onderwijs Gericht zijn op het primaire proces: Bekwame leidinggevenden zien de ontwikkeling van kinderen/jong volwassenen als hun primaire verantwoordelijkheid. Zij hebben zicht op de ontwikkelingen in en de resultaten van het pedagogisch-didactisch, het vakinhoudelijk en organisatorisch handelen in de school. Op basis hiervan kunnen zij, werkend vanuit een duidelijke visie, vorm en inhoud geven aan de ondersteuning van het primaire proces en de onderwijsontwikkeling.
Sterke visie De schoolleider heeft een sterke visie op onderwijs en draagt deze visie uit met het oog op het optimaliseren van leerresultaten.
Omgeving Ondernemerschap: Onderwijs is een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Leidinggevenden werken actief samen met de omgeving. Zij anticiperen op ontwikkelingen, gaan doelbewust om met wet- en regelgeving, omgevingseisen , ouders, maatschappelijke instellingen en andere organisaties die de school beïnvloeden. Organisatie Organisatiebeleid en beheer: Bekwame leidinggevenden scheppen randvoorwaarden, realiseren een optimale inzet van tijd, mensen en middelen en komen tot samenhangend beleid. Organisatieontwikkeling:Bekwame leidinggevenden zijn in staat om het proces van schoolontwikkeling en gemeenschapsvorming door initiatief en experiment aan te moedigen en in dialoog veranderplannen te definiëren, te implementeren en te borgen. Daadkracht Aansturen van professionals: Goed onderwijs is met name een teamverantwoordelijkheid. Bekwame leidinggevenden zijn in staat om met heldere doelen voor ogen het beste in medewerkers naar boven te brengen en dienstbaar te maken aan de organisatie. Zij zijn gericht op het creëren van leer- en ontwikkelmogelijkheden op individueel-, team- en organisatieniveau. Zij hebben aandacht voor hun medewerkers, bevorderen teamgeest en samenwerkingsbereidheid, stralen vertrouwen uit en delen leiderschap. Interpersoonlijke competentie: Goed leidinggeven is vooral goed communiceren. De daadkracht en effectiviteit van leidinggevenden wordt in hoge mate bepaald door de wijze waarop zij communiceren en relaties onderhouden. Bekwame leidinggevenden bevorderen een positieve sfeer, hebben inzicht in het eigen gedrag en de invloed en effecten daarvan op anderen. Denkkracht Intrapersoonlijke competentie:Het vermogen om adequaat informatie te verzamelen en te verwerken met als doel complexe situaties te begrijpen, problemen en vraagstukken te verhelderen, hanteerbaar te maken of te voorkomen. Kritisch en creatief denken en het verkennen van meerdere oplossingsrichtingen. Zelfsturing:Bekwame leidinggevenden weten zich in hun handelen gedreven door persoonlijke en professionele waarden. Zij zijn zich bewust van hun leiderschapsrol en maatschappelijke verantwoordelijkheid. Dit vraagt reflectie en ontwikkeling.
Contextgebondenheid De manier van leidinggeven moet matchen met de situatie om effectief leiderschap tot stand te brengen. Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft vorm aan organisatiekenmerken (structuur/cultuur/onderwijs-organisatie/ personeel/faciliteiten) met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten Strategieën voor samenwerking, leren en onderzoek Het toepassen van leiderschaps-strategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende houding.
Hogere orde denken Problemen worden door effectieve schoolleiders diepgaand geanalyseerd en worden in verband gebracht met de bredere organisatie. Zij houden bij het oplossen van een probleem alternatieven tegen het licht, streven doelen na en kunnen inschatten welke belemmeringen een oplossing in de weg staan.
Het profiel voor Schoolleiders VO wordt momenteel geactualiseerd. Het geactualiseerde VO-profiel was nog niet beschikbaar ten tijde van het afronden van dit rapport. In 2007 werden vijf competenties omschreven door VO-raad en ISISQ5. Deze VO competenties zijn afgeleid van het in hoofdstuk 4 beschreven model voor onderwijskundig leiderschap en komen eveneens naadloos overeen met de vijf aspecten van effectief leiderschap:
VO- competenties (huidig profiel)
Aspecten van effectief leiderschap
Visiegerichtheid
(optimale leerlingresultaten) te realiseren .
Sterke Visie De schoolleider heeft een sterke visie op onderwijs en draagt deze visie uit met het oog op het optimaliseren van leerresultaten.
Omgevingsbewustzijn
Contextgebondenheid
De schoolleider kan factoren uit de omgeving van de school (inclusief de
De manier van leidinggeven moet matchen
wettelijk kaders en de regelgeving) wegen, op consequenties bezien en
met de situatie om effectief leiderschap tot
vertalen naar de eigen situatie teneinde de leerlingresultaten te
stand te brengen.
De schoolleider kan een visie op onderwijs formuleren en deze visie communiceren en uitdragen in de school teneinde het gewenste resultaat
optimaliseren. Organisatiebewustzijn De schoolleider kan vormgeven aan de kenmerken van de schoolorganisatie. Meer specifiek: de schoolleider kan - met het oog op optimaliseren van de leerlingresultaten -vormgeven aan de vier domeinen: structuur/cultuur; onderwijsorganisatie/ pedagogische klimaat; personeel; faciliteiten. Strategieën inzetten op nieuwe leiderschapsvormen De schoolleider kan strategieën inzetten op nieuwe leiderschapsvormen (transformationeel, inspirerend, moreel en onderzoekend leiderschap) teneinde de schoolontwikkeling te bevorderen.
Hogere orde denken De schoolleider kan handelen vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie (inclusief gewenste leerresultaten), omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving, kenmerken van de schoolorganisatie,) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen .
Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft vorm aan organisatiekenmerken (structuur/cultuur/onderwijs-organisatie/ personeel/faciliteiten) met het oog op het optimaliseren van de leerlingresultaten
Strategieën voor samenwerking, leren en onderzoek Het toepassen van leiderschaps-strategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking en leren op alle niveaus binnen de organisatie, vanuit een onderzoekende houding. Hogere orde denken Problemen worden door effectieve schoolleiders diepgaand geanalyseerd en worden in verband gebracht met de bredere organisatie. Zij houden bij het oplossen van een probleem alternatieven tegen het licht, streven doelen na en kunnen inschatten welke belemmeringen een oplossing in de weg staan.
Competenties voor effectief leiderschap zijn dus eigenlijk niet verschillend voor schoolleiders PO en VO. PO en VO vormen wel verschillende contexten en hebben verschillende culturen. Afhankelijk van de context zullen leiders In PO en VO soms andere strategieën hanteren en andere keuzes maken, maar de onderliggende competenties zijn niet wezenlijk anders. PO en VO hanteren in hun huidige uitwerkingen van competenties wel verschillende niveaus. De VOcompetenties zijn geformuleerd op het niveau van basiscompetenties. Dit niveau komt overeen met de competentiedomeinen zoals die in het PO gelden. De huidige acht NSA-competenties kunnen onder deze vijf basiscompetenties of competentiedomeinen worden geplaatst en kunnen worden beschouwd als een specificering van de basiscompetenties.
Bijlage 4 Het huidige registratiesysteem Op dit moment kunnen schoolleiders zich vrijwillig registreren bij de NSA. Het NSA register staat in beginsel open voor alle leidinggevenden uit het primair onderwijs (vallend onder werking van de WPO en de WEC). Het register heeft tot doel de beroepskwaliteit van de geregistreerden te bewaken en hun professionele ontwikkeling te bevorderen. In het NSA register worden alleen personen opgenomen, geen organisaties. In het register zijn directeuren opgenomen die handelen volgens de NSA gedragscode en zich conformeren aan de beroepsstandaard van de NSA. Zij voldoen aan de door de beroepsgroep gestelde criteria voor registratie. Indien personen voldoen aan registratiecriteria, dan mogen zij voor de duur van de registratie de beschermde titel Register Directeur Onderwijs (RDO) achter hun naam voeren. Als registratiecriteria gelden op dit moment: 1. Criterium van leiding geven Personen die opgenomen willen worden in het NSA-register dienen leidinggevende functies te vervullen in organisaties vallend onder de werking van de Wet Primair onderwijs (WPO) en/of de Wet op de Expertisecentra (WEC).Een leidinggevende is lid van het management en werkzaam ten behoeve van een onderwijsinstelling voor primair onderwijs, die onder verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag is belast met leidinggevende bevoegdheden en taken. 2. Opleidingscriterium In het NSA register kunnen uitsluitend personen worden opgenomen die kunnen aantonen dat zij tenminste een Hbo-opleiding hebben genoten. Het gevolgd hebben van een aanvullende schoolleiders- of managementopleiding is nu nog niet als criterium opgenomen. De ‘brede registratiekamer’ (het orgaan binnen de NSA dat de beroepsstandaard bepaalt en onderhoudt) heeft echter uitgesproken dat in de toekomst, bij een volgende vaststelling van de registratiecriteria, het opleidingscriterium zou moeten worden aangescherpt en dat een schoolleiders- of managementopleiding voorwaardelijk zou moeten zijn voor registratie. 3. Professionaliseringscriterium Een RDO werkt voortdurend aan zijn professionele ontwikkeling. Daarom legt hij verantwoording af aan de beroepsgroep over de geleverde inspanningen op dit terrein. Een leidinggevende verklaart dat hij/zij in het afgelopen jaar ten minste 100 uur aan professionalisering heeft besteed. Een leidinggevende verklaart dat hij/zij een competentiescan heeft uitgevoerd. De NSA hanteert een ruime definitie van professionele ontwikkeling. Bij professionalisering moet niet alleen gedacht worden aan opleidingen, cursussen of intervisie, maar ook aan zaken die direct verband houden met het dagelijks werk. Zoals het met goed gevolg begeleiden van een verandertraject of scholenfusie of het coachen van leerkrachten. Deze activiteiten leveren veel persoonlijke leerervaringen op en kunnen ingebracht worden als ‘bewijsmateriaal’ voor registratie. Een gedeelte van de 100 uur professionaliseringsactiviteiten moet besteed worden aan een geaccrediteerd opleidingsaanbod, dat is opgenomen in de professionaliseringsgids. Accreditatie kan plaatsvinden door landelijke erkenningsprocedures en/of door NSA-accreditatie. De NSAaccreditatie wordt onafhankelijk uitgevoerd door Cedeo. De professionaliseringsgids leidt op dit moment echter een redelijk slapend bestaan. Veel opleidingen kiezen alleen voor algemene organisatie- erkenningen. Er wordt geen toegevoegde
waarde ervaren van een NSA-accreditatie van opleidingsaanbod, omdat registratie en het volgen van NSA-geaccrediteerd aanbod niet verplicht is. 4. Reflectiecriterium De leidinggevende verklaart dat hij/zij jaarlijks de eigen reflectie organiseert door gebruik te maken van reflectiegesprekken, een 360 graden feedback instrument of een assessment. Van op de beroepsstandaard gebaseerde assessments wordt op dit moment weinig gebruik gemaakt. Dit is vanwege de hoge kosten die assessmentbureaus in rekening brengen. 5. Participatiecriterium De leidinggevende verklaart dat hij/zij bijdraagt aan onderwijsontwikkeling op een van de volgende 3 niveaus: schoolniveau, organisatieniveau, organisatie overstijgend niveau (opleidingsniveau, landelijke pilots en dergelijke). 6.Loyaliteitscriterium Tenslotte geldt als criterium dat een RDO zich akkoord verklaart met de grondslag en doelstellingen van de NSA, door het onderschrijven en hanteren van de NSA beroepsstandaard (inclusief gedragscode). De gedragscode is bedoeld als een duidelijke uitspraak van onze beroepsgroep over wat ouders, leerkrachten, bestuur en andere betrokkenen bij ons onderwijs als ondergrens voor de kwaliteit van professioneel handelen en het persoonlijk optreden van een leidinggevende mogen verwachten. De gedragscode van de NSA heeft betrekking op drie onderdelen:
Deskundigheid Een RDO aanvaardt alleen benoemingen en/of werkzaamheden waarvoor hij is gekwalificeerd. Een RDO zorgt ervoor dat hij bekwaam is en blijft. Hij toont aan de hand van het competentieprofiel uit de beroepsstandaard aan dat hij steeds over de noodzakelijke competenties beschikt om zijn vak goed en professioneel uit te kunnen oefenen. Daarvoor blijft een RDO op de hoogte van ontwikkelingen in zijn vak, in het onderwijs, in de organisatie en de omgeving daarvan. Een RDO blijft zich voortdurend professioneel ontwikkelen volgens de registratiecriteria van de NSA. Hij tracht naar beste vermogen het voor de organisatie beoogde resultaat te realiseren en maakt voor de werkgever inzichtelijk op welke gegevens, inzichten en ervaringen hij zijn aanpak baseert. Hij beschouwt evaluatie door de werkgever als wezenlijk voor zijn handelen. Verder voert een RDO de werkzaamheden zo uit dat de door hem bezette positie in de organisatie steeds overdraagbaar is aan een opvolger. Onafhankelijkheid Een RDO is loyaal naar de organisatie, waar hij voor werkt. Hij zet al zijn kennis, ervaring en deskundigheid in ten behoeve van de organisatie, echter met behoud van zijn professionele onafhankelijkheid. Indien er aan de kant van de RDO belangen spelen van persoonlijke of zakelijke aard, die van invloed kunnen zijn op de uitvoering van zijn werkzaamheden, dan zal de RDO daarover direct in contact treden met zijn werkgever. Integriteit Het begrip integriteit omvat vier elementen: Betamelijkheid; een RDO handelt op een wijze die het vertrouwen zowel binnen de beroepsgroep, als binnen de organisatie waar hij werkt, afdwingt. Zorgvuldigheid; een RDO gaat zorgvuldig om met personeel, ouders en leerlingen en andere betrokkenen bij de organisatie. Een RDO zorgt voor een heldere en open communicatie met alle betrokkenen. Daarbij het belang van de organisatie voortdurend voorop stellend. Correct handelen; een RDO gaat correct en discreet om met financiële en privacy gevoelige zaken. Hij waakt voor belangenverstrengeling. De RDO behartigt daarom nooit met de organisatie of NSA tegenstrijdige belangen. Aandacht voor collegiale verhoudingen; een RDO streeft, in het licht van de kwaliteit van de dienstverlening, naar constructieve collegiale verhoudingen. Verantwoording Geregistreerde schoolleiders verantwoorden zich jaarlijks door middel van een verklaring. Geregistreerde directeuren verklaren dat zij de gedragscode onderschrijven en aan de registratiecriteria voldoen, mede ondertekend door hun leidinggevende. Een registratiecommissie controleert de verklaringen steekproefsgewijs. Evaluatie van de huidige situatie Registratie Het huidige register heeft een vrijwillig karakter. Vrijwillige registratie heeft echter een duidelijk plafond, zo blijkt uit onderzoek. Ongeveer een derde van de directeuren PO is geregistreerd bij de NSA en dit aantal blijft redelijk stabiel. Er komen nieuwe registerdirecteuren bij, maar ze vertrekken ook. Meestal doordat zij met pensioen gaan of een baan buiten het onderwijs krijgen.
Registratiecriteria Uit evaluaties, peilingen en discussies binnen de brede registratiekamer van de NSA blijkt dat de criteria aanpassing behoeven: a) Het opleidingscriterium De ‘brede registratiekamer’ (het orgaan binnen de NSA dat de beroepsstandaard bepaalt en onderhoudt) heeft uitgesproken dat in de toekomst, bij een volgende vaststelling van de registratiecriteria, het opleidingscriterium zou moeten worden aangescherpt en dat een schoolleiders- of managementopleiding voorwaardelijk zou moeten zijn voor registratie. Dit zou een bodem in het vak kunnen leggen. b) Het participatiecriterium Het participatiecriterium wordt niet specifiek genoeg beschreven. Er bestaat verwarring/overlap met het professionaliseringcriterium en het is een moeilijk meetbaar criterium. c) Het reflectiecriterium Ook het reflectiecriterium vindt men niet gespecificeerd genoeg. Bovendien bestaat er een duidelijke behoefte om de “performance” van een schoolleider duidelijker bij de reflectie te betrekken. Hiertoe is in samenwerking met schoolleidersopleidingen het NSA-visitatietraject ontwikkeld waarbinnen schoolleiders elkaar bezoeken in de eigen context en elkaar feedback geven. De feedback en gezamenlijke reflectie richt zich op de effectiviteit van het functioneren binnen de eigen context, in het licht van gestelde doelen. Voor opleidingen kan de visitatie een middel zijn om studenten ook na de opleiding te blijven volgen/ondersteunen. Voor de NSA is het een manier om nadrukkelijker aandacht te besteden aan de performance van schoolleiders. d) Het professionaliseringscriterium zou volgens de brede registratiekamer meer toegespitst moeten worden op geaccrediteerd aanbod, bijvoorbeeld uitgedrukt in een puntensysteem zoals bij andere beroepsgroepen. Het gaat om de kwaliteit en niet om de kwantiteit. De huidige eis (100 uur professionalisering in brede zin) valt in zekere zin al onder de huidige CAO afspraken. Verantwoordingssystematiek Op dit moment geldt een jaarlijkse verantwoording via een door de schoolleider en zijn/haar leidinggevende ondertekende verklaring. Een registratiecommissie controleert de verklaringen steekproefsgewijs. Voorheen gold een vierjaarlijkse verantwoording /herregistratie. Hier is vanaf gestapt omdat een periode van vier jaar te lang bleek en een negatief effect had op de betrokkenheid van schoolleiders. Recente evaluaties laten zien dat de jaarlijkse verantwoording de betrokkenheid weliswaar heeft vergroot maar dat er nu wel een ander praktisch probleem optreedt. Professionalisering verloopt namelijk niet gelijkmatig, maar kent pieken en dalen. Intensieve opleidingen, zoals een mastertraject, vragenenorm veel professionaliseringsuren in een bepaald jaar. In de jaren na afloop van een dergelijke intensieve opleiding richt men zich veel meer op de eigen praktijk en worden er minder uren aan professionalisering besteed. Jaarlijkse verantwoording van 100 uur professionalisering is in dit licht te rigide.
Onderhoud van de beroepsstandaard Op dit moment onderhoudt de NSA de beroepsstandaard door deze periodiek te bespreken met de brede registratiekamer. Bovendien organiseert de NSA diverse netwerkbijeenkomsten en voert de NSA onderzoek uit naar het gebruik van de beroepsstandaard en naar praktijkontwikkelingen in relatie tot schoolleiderschap. De resultaten hiervan worden met het veld gedeeld in netwerkbijeenkomsten en lezingen/workshops, door het uitbrengen van publicaties en het beschikbaar stellen van reflectie-instrumenten. De middelen van de NSA hiertoe zijn echter beperkt, omdat de activiteiten van de NSA op dit moment volledig worden bekostigt vanuit de registerbijdragen. Vrijwillige registratie heeft een duidelijk plafond.
Bijlage 5 Voorstel certificeringcriteria opleidingsaanbod
Certificering schoolleidersopleiding Een schoolleidersopleiding kent een post-hbo oriëntatie, met een niveau dat tussen Bachelor en Master in ligt. Bij de formulering van de accreditatiecriteria zijn we uitgegaan van de standaarden van de NVAO, die gelden voor zowel Bachelor als Master-opleidingen. Onze criteria verschillen van de NVAO-standaarden op de volgende punten: -
De certificeringcriteria voor de schoolleidersopleiding definiëren de eindkwalificaties in termen van de vijf generieke basiscompetenties (standaard 1 t/m 4). Er wordt de aanvullende eis gesteld dat werkplekleren onderdeel uitmaakt van het didactisch concept (Zie toelichting standaard 4).
Certificering kan plaatsvinden door reeds bestaande onafhankelijke en erkende accreditatieinstellingen, bijvoorbeeld Cedeo of de NVAO. Opleidingen die reeds een NVAOaccreditatie hebben hoeven niet volledig opnieuw te worden gecertificeerd. Ze moeten wel aantonen dat tegemoet wordt gekomen aan de bovengenoemde aangepaste/aanvullende criteria. Indien opleidingen over andere erkende accreditaties beschikken wordt alleen gecertificeerd op criteria die nog niet eerder geaccrediteerd zijn. Criteria: Beoogde eindkwalificaties Standaard 1: De opleiding is gebaseerd op de vijf landelijke basiscompetenties en deze zijn wat betreft inhoud, niveau en oriëntatie geconcretiseerd en voldoen aan internationale eisen. Toelichting: De beoogde eindkwalificaties passen wat betreft niveau en oriëntatie (niveau ligt tussen bachelor en master; oriëntatie is post-hbo) binnen het Nederlandse kwalificatieraamwerk. Ze sluiten bovendien aan bij de actuele eisen die in internationaal perspectief vanuit het beroepenveld en het vakgebied worden gesteld aan de inhoud van de opleiding. Programma Standaard 2: De oriëntatie van het programma waarborgt de ontwikkeling van competenties op het gebied van de beroepspraktijk. Toelichting: Het programma heeft aantoonbare verbanden met actuele ontwikkelingen in het beroepenveld en het vakgebied. Standaard 3: De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de beoogde competenties te bereiken. Toelichting: De basiscompetenties zijn adequaat vertaald in specifieke competenties en kennis, gedrags- en houdingsindicatoren, gekoppeld aan (onderdelen van) het programma. Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.
Standaard 4: De vormgeving van het programma zet aan tot studeren en biedt studenten de mogelijkheid om de beoogde basiscompetenties uitgewerkt in indicatoren(kennis, gedrag en houding) te bereiken. Toelichting: Het didactisch concept is in lijn met de beoogde basiscompetenties en indicatoren en de werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept. Werkplekleren maakt deel uit van het didactisch concept. Standaard 5: Het programma sluit aan bij de kwalificaties van de instromende studenten. Toelichting: Toelatingsvoorwaarde is een bacheloropleiding. Eventuele aanvullende toelatingseisen zijn realistisch met het oog op de te verwerven basiscompetenties. Standaard 6: Het programma is studeerbaar. Toelichting: Factoren, die betrekking hebben op het programma en die de studievoortgang belemmeren worden zoveel mogelijk weggenomen. Studenten met een functiebeperking krijgen bovendien op dit aspect extra studieloopbaanbegeleiding. Standaard 7: De opleiding voldoet aan de minimale omvang en duur van het programma. Toelichting: Omvang en duur: Minimaal 30 ECTS waarvan minimaal 20% contacttijd
Personeel Standaard 8: De opleiding beschikt over een doeltreffend personeelsbeleid. Toelichting: Het personeelsbeleid voorziet in de voor de realisatie van het programma benodigde kwalificaties, scholing, beoordeling en omvang van het personeel. Standaard 9: Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma. Toelichting: De feitelijk bij het personeel aanwezige expertise sluit aan bij de eisen gesteld aan een Post-hbo opleiding. Standaard 10: De omvang van het personeel is toereikend voor de realisatie van het programma.
Voorzieningen Standaard 11: De huisvesting en de materiële voorzieningen zijn toereikend voor de realisatie van het programma. Standaard 12: De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten bevorderen de studievoortgang en sluiten aan bij de behoefte van studenten.
Kwaliteitszorg Standaard 13: De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare kennisgedrags- en houdingsindicatoren. Toelichting: De opleiding bewaakt de kwaliteit van de beoogde eindkwalificaties, het programma, het personeel, de voorzieningen, de toetsing en de gerealiseerde eindkwalificaties via regelmatige evaluaties. De opleiding verzamelt tevens managementinformatie met betrekking tot de rendementen en de staf-studentratio. Standaard 14: De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan de verwerving van basiscompetenties en indicatoren. Standaard 15: Bij de interne kwaliteitszorg zijn de opleidings- en examencommissie, medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.
Toetsing en gerealiseerde eindkwalificaties Standaard 16: De opleiding beschikt over een adequaat systeem van toetsing en toont aan dat de beoogde eindkwalificaties worden gerealiseerd. Toelichting: Het gerealiseerde niveau blijkt uit de tussentijdse en afsluitende toetsen, de afstudeerwerken en de wijze waarop afgestudeerden in de praktijk of in een vervolgopleiding functioneren. De toetsen en de beoordeling zijn valide, betrouwbaar en voor studenten inzichtelijk.
Algemene conclusie De kwaliteit van de opleiding is Oordeel: Onvoldoende, voldoende, goed, excellent. (Gewogen en gemotiveerd.) Bij de beoordeling worden de volgende definities gehanteerd. Deze definities hebben betrekking op de scores van de standaarden en die van de opleiding als geheel. Basiskwaliteit De kwaliteit die in internationaal perspectief redelijkerwijs verwacht mag worden van een Post hbo-opleiding binnen het hoger onderwijs. Onvoldoende De opleiding voldoet niet aan de gangbare basiskwaliteit en vertoont op meerdere vlakken ernstige tekortkomingen. Voldoende De opleiding voldoet aan de gangbare basiskwaliteit en vertoont over de volle breedte een acceptabel niveau. Goed De opleiding steekt systematisch en over de volle breedte uit boven de gangbare basiskwaliteit. Excellent De opleiding steekt systematisch en over de volle breedte ver uit boven de gangbare basiskwaliteit en geldt als een (inter)nationaal voorbeeld.
Certificering overig professionaliseringsaanbod Om in aanmerking te komen als gecertificeerd professionaliseringsaanbod moeten aanbieders aantonen: -
als organisatie te voldoen aan gestelde kwaliteitseisen:
Minimaal twee jaar ervaring in het aanbieden van opleiding(en)/training(en)/coachingstrajecten
Afstemming op de praktijk bij ontwikkeling en onderhoud van activiteiten
Kwaliteitsbewaking en evaluatie t.a.v. uitvoerenden en processen
Klachtenprocedure
-
dat het aanbod gebaseerd is op de basiscompetenties;
-
dat het aanbod aansluit bij actuele ontwikkelingen in het veld;
-
dat er een directe koppeling is met de eigen werkpraktijk van de deelnemers;
-
wat de belasting in termen van uren is.
Een onafhankelijke beoordeling zou moeten leiden tot een overzicht van geaccrediteerd opleidingsaanbod waarbij duidelijk aangegeven is op welke basiscompetentie(s) het aanbod zich richt en wat de belasting in termen van uren is. Voor deze onafhankelijke beoordeling moet een zorgvuldige procedure worden uitgewerkt.
Kennisbasis Zowel voor de schoolleidersopleiding als voor overig professionaliseringsaanbod geldt als certificeringseis dat zij aan moeten sluiten bij actuele ontwikkelingen in het veld. Ten behoeve van deze aansluiting adviseren wij dat de onafhankelijke registerorganisatie in samenwerking met diverse stakeholders vierjaarlijks een kennisbasis opstelt, gekoppeld aan actuele thema’s. Voor de komende jaren kan men bijvoorbeeld denken aan thema’s als opbrengstgericht/onderzoeksmatig werken, passend onderwijs, financieel beheer en personeelsbeleid. Bij het opstellen van de kennisbasis per thema wordt gebruik gemaakt van internationaal wetenschappelijk onderzoek, praktijkonderzoek, good practices en de kennis en ervaring van de betrokken stakeholders. Schoolleidersopleidingen en aanbieders van overig professionaliseringsaanbod moeten, om in aanmerking te komen voor certificering, de relatie aantonen tussen hun opleidingsaanbod en de actuele kennisbasis. Op deze wijze is, via registratie en de daaraan verbonden professionaliseringseisen, de professionele ontwikkeling van schoolleiders altijd gekoppeld aan actuele kennis.
Deelnemers aan de expertgroepen die meewerkten aan de onderzoeksrapportage Expertgroep schoolleiders John Govers Jacques van der Vlies Rijk van Ommeren Martin de Kock Roel Hoogendoorn Marlies van Dorp Gery Bisseling Arco Hak Janny Vonk Lida Koetsveld Rubi Hendriks Onno van Ulzen Mattanja Hiensch Rob Klein Marianne Brugge Herman van Meerem Anke Bakkenes
Wetenschappers: Dr. Femke Geijsel Dr. Edith Hooge Dr. Jeroen Imants Prof. Dr. Robert Jan Simons Prof dr. Eric Verbiest
Opleiders: Pieter Oosterhof Roy Meulman Aagje Voordouw Wim Folker Arjan van Eeten Marion Damgrave Henk de Jonghe Els Verheggen Lisette Uiterwijk Ben Snoeijink
