Coachend leiderschap: leren aan twee kanten Adrie van den Berge en Ina Ahuis

MANAGEMENT EXECUTIVE

JANUARI/FEBRUARI 2006

Coachend leiderschap: leren aan twee kanten Adrie van den Berge en Ina Ahuis

Veel coachend leidinggevenden zien coachen als een eenzijdige ontwikkelingsactiviteit. Het zijn hun medewerkers die iets te leren hebben en zij, als manager, ondersteunen en helpen daarbij. Zij zien hun eigen vooronderstellingen, waarnemingen, interpretaties en conclusies als waardevol en vanzelfsprekend. Als medewerkers andere opvattingen hebben, ontstaan er vaak minder productieve gesprekken. Hoe komt dat en wat is daaraan te doen?

C

Drs. A.P. van den Berge is als associé verbonden aan de Galan & Voigt, adviseurs voor organisatieontwikkeling, opleiding en training. Daarvoor was hij lang als adviseur en partner in dienst bij de Galan & Voigt. [email protected] Drs. G.J. Ahuis is zelfstandig gevestigd organisatieadviseur en trainer onder de naam Ahuis Organisatieontwikkeling. Daarnaast is zij als associé verbonden aan De Galan & Voigt. [email protected]

WWW.KLUWERMANAGEMENT.NL

oachend leiderschap is nog steeds in. Het besef dat leidinggevenden niet alleen leiding geven aan het werk maar ook aan leren in het werk, lijkt zo langzamerhand common sense te zijn. Er is de laatste jaren dan ook veel geïnvesteerd in systemen die de coachende rol van de leidinggevende ondersteunen, zoals competentiemanagement, instrumenten voor persoonlijke ontwikkeling, en in opleidingen over coachen als vaardigheid, coachen op competenties, resultaatgericht coachen, werken met persoonlijke ontwikkelingsplannen, enzovoort. Dat er soms toch minder productieve gesprekken ontstaan, komt wellicht omdat het nog lastig is uitvoering te geven aan wat experts als coachend leiderschap beschouwen. Laten we eens kijken wat een aantal van hen zegt. Verhoeven (1993) ziet coachen als het type leiderschap dat we kernachtig kunnen omschrijven als ‘sturen zonder de baas te spelen’. Het gaat er hierbij om iets van een ander gedaan te krijgen door hem of haar te overtuigen. Als het beïnvloedingsproces als resultaat heeft dat gevoelens en opvattingen die eerder slechts latent aanwezig waren manifest worden gemaakt, dan is er sprake van overtuiging zolang het individu het idee heeft dat de te volgen gedragslijn strookt met wat hij zelf wil. De wederzijdsheid moet hierbij nadrukkelijk aan de orde zijn. De manager krijgt gezag bij zijn mensen als hij op zijn beurt gezag aan hen toekent. De situatie is optimaal als beide partijen de energie willen richten op hetzelfde doel. Daarover moeten beide partijen dan wel in een dialoog overeenstemming hebben bereikt. De dialoog is een ‘lerende discussie’ waarin management en medewerkers meningen en inzichten uitwisselen; hierbij komt een echt ‘samen denken’ tot stand. Op het moment dat de ene partij (of beide) het gevoel heeft in het gesprek bakzeil te hebben gehaald, is er geen gezonde voedingsbodem aanwezig voor een grote prestatie. Ook Wanrooy (2001) spreekt over wederzijdse afstemming, zij het in andere woorden. Hij geeft aan dat coaching een combinatie is van steunen én sturen, van motiveren én corrigeren, van verantwoording geven én nemen. Enerzijds faciliteert en stimuleert de manager, ander-

1



zijds stelt hij eisen en confronteert hij. Soms is het een ‘push’- en soms een ‘pull’-benadering. Hij pleit voor systematisch coachen aan de hand van een coachingcyclus. Uitgangspunten hierbij zijn dat er een goede match is tussen de normen, waarden, wensen en doelen van de medewerker en de organisatie. En dat deze afstemming op basis van een gelijkwaardige onderhandeling tot stand is gekomen. Hij ziet coachen vanuit deze cyclus als een continu proces, waarbij er sprake is van sturing op twee parallelle en onderling samenhangende sporen: prestaties en ontwikkeling. Prestaties kunnen het best worden getoetst met behulp van resultaatgebieden met daaraan gekoppelde prestatieindicatoren. Ontwikkeling kan het best worden getoetst met behulp van competentieprofielen en een daaraan gekoppelde omschreven gradatie waarin deze competenties zichtbaar zijn. Andere auteurs benadrukken vooral het lerende in coachen en plaatsen de organisatorische context – en de positie van de leidinggevende en medewerker daarin – op de achtergrond. Whitmore (1995), bijvoorbeeld, haalt in zijn boek de omschrijving van tennisexpert Gallwey aan: coachen is iemands potentiële kwaliteiten vrijmaken zodat hij zo goed mogelijk presteert. Het is geen onderwijzen, maar het leren bevorderen. Volgens Whitmore is de essentie van goed coachen het opbouwen van bewustzijn en verantwoordelijkheidsbesef bij degene die je coacht. Bewustzijn en verantwoordelijkheid kunnen het best worden opgeroepen door goede open vragen te stellen waardoor de gecoachte zelf moet gaan nadenken. Landsberg (1996) geeft in zijn Tao van het coachen aan dat het doel van coachen is om prestaties en leermogelijkheden van anderen te verbeteren. Net als Whitmore betoogt hij dat het beter is vragen te stellen als je iemand wil helpen vaardigheden te ontwikkelen dan te zeggen wat iemand moet doen. Volgens Hargrove (2000) vereist de omgeving waarin organisaties vandaag de dag moeten opereren, dat zowel de organisatie als het individu veel grotere prestaties moeten leveren dan in het verleden. Om dit te bereiken, moeten coaches leren mensen aan te zetten tot meer commitment, creativiteit en flexibiliteit. Deze manier van managen noemt hij transformationeel coachen; een manier die laat zien dat mensen hun visie, waarden en bekwaamheden kunnen transformeren.

Een lastig recept We zien in bovenstaande benaderingen een aantal elementen terugkomen: • coachen is anderen helpen te leren; • de gecoachte neemt zelf verantwoordelijkheid voor zijn acties vanuit intern commitment; • sommige auteurs benadrukken daarvoor de noodzaak van ‘wederzijdsheid’ in het proces van coaching: de leidinggevende en de medewerkers dienen samen gezag te ‘nemen en te geven’ of ‘te onderhandelen’, andere auteurs


2



plaatsen de organisatorische context en de positie van de leidinggevende daarin meer op de achtergrond; • veel auteurs adviseren een reflectieve stijl in de coaching: open vragen stellen is waardevol, ervan uitgaande dat iemand in staat is zelf antwoorden te bedenken en dat die zelfontwikkelde inzichten een groot lerend effect hebben. Mooi omschreven theorieën waarmee velen het eens zullen zijn. Maar ook hier is de kloof tussen theorie en praktijk in theorie vaak kleiner dan in de praktijk. Met name zien wij leidinggevenden in hun praktijk vaak worstelen met de aanbeveling om ‘wederzijdsheid’ na te streven. We merken dat leidinggevenden vaak tobben met medewerkers die in hun ogen niet willen (leren) en/of niet openlijk zeggen dat ze andere belangen hebben dan die de leidinggevende voor ogen heeft. Leidinggevenden geven daarbij aan in een lastig parket te zitten: anderen helpen te leren vanuit een intern commitment en ondertussen ook hun eigen inzichten en belangen overeind houden. Zij merken dat het in dit soort situaties niet helpt open vragen te stellen. Het dilemma leidt ertoe dat in situaties waar de gecoachte medewerker niet meegaat in de gewenste richting, dit voor de leidinggevende een ‘trigger’ is. De emoties die daarmee gepaard gaan, leiden vaak snel en impulsief tot een positie waar nog maar één ding belangrijk lijkt te zijn: jij moet doen wat ik belangrijk vind. Dat deze gedachte tot negatieve spiralen kan leiden, zien we in de volgende casus die ons werd aangeboden door een manager die met zijn collega’s bij ons een workshop volgde over coachend leidinggeven. De manager uit deze casus (Carel) wil een afdelingshoofd (Pieter) die aan hem rapporteert iets laten inzien. En wel dat hij volgens het nieuwe beoordelingssysteem persoonlijke targets moet vermelden in zijn afdelingsplan om op basis hiervan te kunnen worden beoordeeld aan het eind van het jaar. De manager wil met dit gesprek bereiken dat Pieter oog krijgt voor de kansen die het nieuwe systeem biedt. Het gesprek ging als volgt. Carel:

Pieter, ik wil het graag met je hebben over je afdelingsplan en in het bijzonder jouw targets daarin. Heb je er nog over nagedacht? Pieter: Nou, eerlijk gezegd heb ik er niet zoveel gedachten aan gewijd. Carel: Waarom niet? Pieter Ik zie niet goed waarom, ik blijf erbij: mijn afdelingstargets zijn mijn targets, dus dat moet voldoende zijn. Carel: We hebben dit systeem ontwikkeld om de helderheid en transparantie in de organisatie te bevorderen. Dat moet jou toch ook aanspreken? Pieter: Ja natuurlijk, wie wil dat niet. Carel: Nou dan, waarom gedraag je je er dan niet naar? Pieter: Ik ben zo helder als maar kan. Ik durf zelfs te stellen dat ik helderder ben dan een hoop collega’s dat zijn. WWW.KLUWERMANAGEMENT.NL

3



Carel: Niet zo helder dat we daar met elkaar op kunnen sturen. Pieter: Ach, jaar na jaar doen wij in de afdeling wat we kunnen en dat zie je ook in de resultaten. Meer sturen zal daar weinig aan veranderen. Carel: Als jij helder wilt zijn, dan verwacht ik dat je duidelijk vermeldt wat jouw te behalen resultaten zijn voor het komend boekjaar. Pieter: Maar ik zei toch al: de afdelingstargets zijn mijn targets. Vertrouw me nou maar. Het gaat toch elk jaar goed? Carel: Ik vertrouw je ook, maar ik wil gewoon dat je je aan de regels houdt. Pieter: (Haalt z’n schouders op) ik wil best verschillende keren per jaar aangeven hoe het ermee staat, als ik jou daar een plezier mee doe. Carel: Dat lijkt me wel wat mager. Pieter: Dingen dubbel opschrijven vind ik zonde van de tijd Carel: Nou, je kent mijn standpunt, denk er maar over na en volgende week wil ik duidelijke afspraken met je maken. Als we Carel vragen naar zijn gedachten en gevoelens tijdens dit gesprek, vertelt hij dat: • hij zwaar geïrriteerd raakt door de opstelling van Pieter; • hij vindt dat Pieter z’n verantwoordelijkheden niet neemt; • hij hem ervan verdenkt zich te willen verschuilen achter onduidelijke, globale targets zodat het aan het eind van het jaar onmogelijk is hem helder te beoordelen op zijn resultaten; • hij Pieter wantrouwt; • hij bovendien zelf een figuur slaat omdat hij een van zijn afdelingshoofden niet in het gareel krijgt, een gareel dat hij mede zelf heeft ontwikkeld als lid van een taskforce die dit allemaal heeft bedacht In dit gesprek is er volgens ons sprake van een eenzijdige benadering: Carel wil dat Pieter iets ‘leert’ wat voor hemzelf belangrijk is. In het gesprek zien we dat in verschillende bewoordingen terugkeren: Pieter moet meewerken aan het nieuwe systeem. Pieter zien we dat in verschillende bewoordingen weigeren. Er ontstaat een patroon:

Figuur 1. Gesprekspatroon dat ontstaat door eenzijdige benadering


De manager denkt: Medewerker doet iets wat ik niet wil

De manager doet: Medewerker overtuigen

Medewerker doet: De manager overtuigen

Medewerker denkt (waarschijnlijk): Ik moet iets wat ik niet wil

4



We kunnen dus zeggen dat dit coachinggesprek weinig heeft opgeleverd. Het resultaat is meer van hetzelfde en de relatie tussen beiden is er niet beter op geworden.

Een geval van incompetentie? In workshops leggen we deze en vergelijkbare casus in uitgeschreven vorm voor aan andere managers. De reacties zijn eigenlijk altijd hetzelfde. De deelnemers vinden het moeilijk om dit gesprek te zien als een voorbeeld van coachend leidinggeven. Zij hebben daar heel andere ideeën over en wijzen vlot de fouten aan die Carel volgens hen in dit gesprek heeft gemaakt: Carel begint niet goed, is te vaag in wat de concrete oogmerken zijn van het nieuwe systeem, heeft vooropgezette bedoelingen, doet een beroep op algemene noties waar niemand tegen kan zijn (en die dus nietszeggend zijn) en gaat niet echt in op de bezwaren of moeilijkheden van Pieter. Sommigen die de tekst lezen, veronderstellen dat Pieter dit gesprek ervaart als een gebrek aan vertrouwen in hem. Ze constateren verder dat Carel bepaalde gedachten en gevoelens verbergt, het is geen ‘open gesprek’. Net zo vlot komen de deelnemers met adviezen hoe Carel het beter kan doen: concreet zijn, open, eigen gevoelens inbrengen en oog voor de ander hebben. Soms is de sfeer tijdens een dergelijk inventariserend gesprek wat lacherig. Hier is eigenlijk sprake van incompetent gedrag bij Carel. Sneu, maar waar. Echter, als we hen vragen om iemand die de rol van Carel speelt te coachen (omdat deze ‘Carel’ ongelukkig is met het gesprek met Pieter en wil leren om het beter te doen), zien we binnen de kortste keren patronen ontstaan tussen hen en ‘Carel’ die erg veel lijken op wat zich afspeelt tussen de echte Carel en Pieter. Blijkbaar weten managers wel wat ze willen of moeten doen, maar zijn ze niet in staat dit gedrag ook werkelijk te laten zien. Althans in situaties waarin ze te maken krijgen met wat ze ervaren als tegenstribbelend gedrag. Ze zijn met andere woorden niet veel competenter dan Carel als het erop aankomt te laten zien hoe het beter kan. ‘Weten hoe het moet, maar het niet kunnen laten zien’, hiernaar heeft vooral Argyris veel onderzoek gedaan (Argyris, 1996). Argyris is een Amerikaanse hoogleraar en consultant die zijn leven lang onderzoek heeft gedaan naar ‘leren’. Hij spreekt van ‘skilled incompetence’ en bedoelt daarmee dat (bijna) iedereen die hij in leersituaties bracht, zoals hierboven beschreven bij de casusbehandeling van Carel, zich laat leiden door sturende gedachten die defensieve patronen op gang brengen. Hoe zien die sturende gedachten eruit? Wat zijn de gevolgen ervan?


5



Sturende gedachten en de gevolgen daarvan Zoals hierboven aangegeven bij de omschrijving van het dilemma voor de leidinggevende in coachinggesprekken zit een coachend leidinggevende niet op een neutrale manier in de relatie met zijn medewerkers. Hij is afhankelijk van het functioneren van zijn medewerkers en kan uiteindelijk aangesproken worden op de resultaten van het geheel waaraan hij leidinggeeft. Het is dus niet zo dat bij coachend leidinggeven alleen het leren van medewerkers aan de orde is, ook de leidinggevende wil vaak iets gerealiseerd zien dat voor hem belangrijk is. Het is deze context die, vooral in gesprekken die men als moeilijk ervaart, leidt tot een beeld dat eruit ziet als volgt. De leidinggevende ziet wat hij wil bereiken vaak als redelijk of zelfs als vanzelfsprekend. Hij ziet zichzelf als goed geïnformeerd, als iemand die meer overzicht heeft en in andere, belangrijke circuits opereert. Als medewerkers tegenstribbelen is de gedachte dat zij zich laten leiden door minder fraaie overwegingen, dat ze minder goed geïnformeerd zijn of zelfs dat er bij hen sprake is van weerstand. Als je zo kijkt naar jezelf en je gesprekspartner noemen we dat een eenzijdig frame. Bij zo’n eenzijdig frame hoort de gedachte dat, als je eenmaal inzet op een wenselijke uitkomst, het een teken van zwakte is om die uitkomst ter discussie te stellen. Dus wordt ‘winnen’ het doel. Dit alles leidt vaak tot opvattingen over wat er in een gesprek te doen valt: overtuigen, een beroep doen op algemeenheden waar niemand tegen kan zijn en de agenda beperken tot ‘wat er echt toe doet’. Dat gebeurt dan heel behoedzaam vanuit de gedachte dat er risico’s aan zijn verbonden om duidelijk te zijn. Deels omdat medewerkers ‘daar niet tegen zouden kunnen’, deels omdat dit tot even zo duidelijke bezwaren bij de andere kant van de tafel kan leiden die een verlies kunnen inluiden. Een verlies dat tot elke prijs moet worden voorkomen. Qua gedrag zien we dan over het algemeen twee varianten: • de zachte dwang. In plaats van te zeggen wat er moet gebeuren, kiezen leidinggevenden voor een methode om langs omwegen en met slimme, zogenaamd open vragen hun medewerkers tot het vereiste inzicht te brengen. Inzichten die de leidinggevende al heeft, maar die hij niet expliciet naar voren brengt. Attributies over de medewerker brengt de leidinggevende gezien het negatieve karakter ervan niet in en worden dus niet getoetst op correctheid. • de meer directe variant: wel de eigen meningen en opvattingen naar voren brengen. Daarbij zien we echter dat dit vaak erg vaag en abstract gebeurt. Deze strategie leidt zelden tot iets goeds. Er ontstaan gesprekken waarbij een leidinggevende en medewerker tegenover elkaar komen te staan. Ook zien we wel dat een medewerker lijkt mee te gaan, maar in werkelijkheid niet intrinsiek gemotiveerd blijkt te zijn om wat belangrijk is voor de leidinggevende uit te voeren. Het destructieve karakter van deze reacties leidt er bij de leidingge-


6



vende, helaas, vaak toe dat het eenzijdige frame wordt versterkt en dit verstevigt het patroon en houdt het in stand. In figuur 1 is een en ander verkort weergegeven. De dialoog die we hiervoor presenteerden laat alle ingrediënten zien die onze redenering ondersteunen. • Carel stelt vragen die een sterk suggestief karakter hebben: ik wil iets en jij moet mij uitleggen waarom je dat niet wilt. • Hij laat nergens zien dat hij zijn eigen ‘redelijkheid’ ter discussie wil stellen, daarmee beperkt hij het gesprek en definieert hij eenzijdig wat er in het gesprek volbracht moet worden. • Hij gebruikt algemene en vage termen als ‘helderheid en transparantie’, waar niemand tegen kan zijn. • Hij houdt gegevens voor zich (mijn positie als lid van de taskforce is in het geding). • Hij ontwikkelt negatieve gedachten en attributies over Pieter, die van een karakter zijn die het moeilijk maakt ze in te brengen (wantrouwen, irritatie, Pieter is onverantwoordelijk en duikt weg achter zijn afdelingstargets).

Figuur 2. Fouten maken in plaats van leren

Bovendien lijkt hij niet te beseffen dat Pieter met zijn opmerking ‘vertrouw mij nu maar’, wijst op iets dat voor hem wellicht niet zo eenvoudig te begrijpen is. Dat kan te maken hebben met een ander kenmerk van de context waarin veel leidinggevenden en hun medewerkers verkeren. Leidinggevenden zeggen dat zij willen delegeren en mandateren, dat zij hun medewerkers vertrouwen. Tegelijkertijd willen ze de voortgang volgen, cijfers zien, control hebben. Dat lijkt een inconsistente boodschap en het zou kunnen dat Pieter met zijn opmerking vraagt hoe hij deze inconsistentie moet begrijpen.

Context

Frame

Acties

Gevolgen

• Als leidinggevende afhankelijk zijn en een belang hebben

• Ik zie en wil het goede • Medewerker (blijkbaar) niet • Willen winnen

• • • •

• Terugkerende ‘tegen’patronen • Afhaken, doen alsof

Agenda bepalen Overtuigen Zachte dwang Vage en abstracte redeneringen

Terugkoppeling • Negatieve attributies • Verbergen van negatieve gevoelens • Versterking van het frame


7



Deze casus is niet de enige die wij gepresenteerd krijgen. Talloze uitgeschreven dialogen, met wat er feitelijk is gezegd en de gedachten en gevoelens die in het spel waren, bevestigen ons in het onderzoek zoals Argyris dat heeft uitgevoerd en gepresenteerd. Uiteraard is het zo dat dit soort mechanismen lang niet altijd aan de orde zijn. Het zijn met name bepaalde situaties die dit soort patronen uitlokken. Situaties waarin er sprake is van tegenspel of tegenstribbelen, onoverzichtelijke situaties die leiden tot verschillende interpretaties die moeilijk te toetsen zijn, situaties waarin sprake is van tegenstrijdgheden die moeilijk te begrijpen zijn en dergelijke. Met andere woorden: juist de situaties die om lerend gedrag vragen... Verhoeven (1993) en Whitmore (1995) benoemen wel het noodzakelijke tweezijdige karakter van een lerende dialoog, maar geven niet concreet aan hoe dat er dan uitziet. Zij definiëren ook niet zo duidelijk wat zij onder leren verstaan. Argyris (1996) en zijn oud medewerkers die zich hebben georganiseerd in het Action Design Institute (2005) geven hiervoor wel handvatten.

Anders denken: leren aan twee kanten Leren, zo betoogt Argyris, houdt in dat men met elkaar een verschil constateert tussen wat men wil bereiken en wat men daadwerkelijk ziet gebeuren en dat als startpunt neemt om te zien welke veranderingen noodzakelijk zijn (in context, sturende gedachten en gedrag) om de gewenste resultaten wel te bereiken. Dit betekent het met elkaar verzamelen van relevante gegevens (concreet, specifiek, toegankelijk, toetsbaar) die duidelijk kunnen maken wat de basis is voor bijvoorbeeld verschillen van mening. Door dit vanuit verschillende bronnen of perspectieven te doen ontstaat er een completer beeld, mensen zien meer dan ze daarvoor wisten. Deze completere verzameling gegevens is vervolgens de basis om met elkaar in vrijheid een afgewogen keuze te maken rond het vraagstuk in kwestie, en wel zo dat er bij de betrokkenen een innerlijk commitment is voor die keuze. De zekerheid van commitment betekent dat we bij onverwachte problemen in de uitvoering niet hoeven te twijfelen aan de goede wil van degene die de tegenvallers meldt. Vanuit dit uitgangspunt kan de leidinggevende de uitvoering van het besluit monitoren en ondersteuning bieden bij problemen die zich dan voordoen. Coachend leiderschap vraagt naar onze overtuiging daarom de bereidheid om de touwtjes uit handen te geven en de eenzijdige controle los te laten. Dit vraagt om een meerzijdig frame. Bij een meerzijdig frame horen gedachten als: • beseffen dat je maar een deel ziet van wat relevant is. De mogelijkheid open houden gegevens te missen die belangrijk zijn in een situatie. De eigen opvatting of visie van belang vinden en die goed en concreet uitleggen. Tegelijkertijd ook uitgaan van de mogelijkheid van eigen blinde vlekken.


8



• een ander zien als waardevolle bron voor het aanvullen van ontbrekende informatie. Andere interpretaties of een andere redenering zien als logisch vanuit een ander perspectief. Niet twijfelen aan de intentie van de ander. • naast elkaar gaan staan, relevante gegevens op tafel krijgen en zien tot welke, gedeelde keuzes dat leidt. Hiermee is het mogelijk weerstand te bieden aan een welhaast automatische impuls. Iemand sputtert tegen, is het niet eens en in plaats van impulsief te gaan duwen is het beter om iets anders te denken. Bijvoorbeeld door nieuwsgierig te zijn: ‘Hé, dat is interessant. Ik dacht dat ik het goed zag en dat ik iets naar voren bracht dat er vanzelfsprekend uitziet. Toch is mijn gesprekspartner het er niet mee eens. Wat zou hem daartoe brengen?’ De transformatie naar nieuwsgierig zijn is geen eenvoudige. Zoals gezegd is het nodig de touwtjes uit handen geven: het zou kunnen dat de eigen redenering niet houdbaar is, omdat gegevens over het hoofd zijn gezien of omdat andere redeneringen ook plausibel zijn en nader onderzocht moeten worden. Het is nodig om te incasseren: het zou kunnen dat iemand iets zegt wat relevant is, maar wat niet leuk is om te horen. Het is nodig tegen onzekerheid te kunnen: wat moeten we als onze visie niet houdbaar is en we het even niet meer weten? Oprechte nieuwsgierigheid zit van binnen en is aan de buitenkant te zien. Doen alsof helpt meestal niet. Medewerkers hebben dat snel door en het resultaat is dat het gesprek moeizamer verloopt. Nieuwsgierigheid is gericht op ontdekkingen doen en die ontdekkingen een plaats geven in het eigen denken. Als medewerkers zien dat hun leidinggevende dat doet, dan is de kans op een productief gesprek een stuk groter. Ook Carel zou nieuwsgieriger kunnen zijn en Pieter anders kunnen zien. Hij zou kunnen denken: ‘Ik ken Pieter al heel lang als een loyale en betrouwbare medewerker. Hij heeft de zaken binnen zijn afdeling goed op orde. De prestaties van zijn afdeling beantwoorden aan mijn verwachtingen. Ik weet dat als hij ergens tegen is, hij daar een goede reden voor zal hebben. Wellicht zie ik gegevens die hij daarbij hanteert over het hoofd. Dit gesprek is een mogelijkheid om mogelijke tekortkomingen van wat we aan het doen zijn in kaart te brengen.’ Kortom: een meerzijdig frame hanteren.

Krachtige standpunten, losjes vasthouden Het gedrag dat bij een meerzijdig frame hoort is het zoeken van een balans tussen het presenteren van krachtige redeneringen en die vervolgens losjes vasthouden door de waarde van de eigen redenering te (laten) onderzoeken.


9



Krachtig redeneren wil zeggen: zelf transparant zijn. Dat gaat stapsgewijs. • Presentatie van relevante gegevens die de basis vormen voor een redenering: voorbeelden van gebeurtenissen die zich hebben voorgedaan, concrete ervaringen die relevant lijken, cijfers, enzovoort. • De interpretatie van die gegevens: wat ze betekenen, wat de boodschap is die daaruit volgt, een verklaring. • Tot slot de conclusie: de slotsom, een gevolgtrekking, een overheersende indruk, welk besluit dan voor de hand ligt. Om te kunnen redeneren is het niet nodig een volledig doortimmerd betoog te kunnen houden. Het is vaak productief om hardop te denken en beschouwingen die nog onaf zijn naar voren te brengen en dan een ander te vragen te helpen de rest van de redenering op te bouwen. Hoe zou Carel krachtiger kunnen zijn? Bijvoorbeeld als volgt (we gebruiken hiervoor gegevens die naar voren kwamen bij het bespreken van deze casus met Carel): • ‘We hebben een analyse gemaakt van de huidige beoordelingssystematiek in ons bedrijf en de daaraan gekoppelde beloningen. De analyse liet zien dat de financiële gevolgen wat betreft de loonsom niet goed in verhouding staan tot onze feitelijke omzetgroei en winst.’ • ‘Medewerkers klagen over de beoordelingssystematiek omdat ze de ratio erachter niet zien. Het laatste tevredenheidsonderzoek spreekt boekdelen.’ • ‘Wij zien ons voorstel als een goede mogelijkheid om beoordelingen strakker te koppelen aan behaalde resultaten én als inzichtelijke basis voor de medewerkers.’ • ‘We vinden het belangrijk om deze systematiek voor alle medewerkers, dus ook voor mij en jou, te hanteren omdat we denken dat we anders de geloofwaardigheid van onze voorstellen aantasten.’ • ‘Ik merk dat je bezwaren ziet in deze systematiek. Als ik daarmee terug ga naar de taskforce, dan heb ik concrete gegevens nodig die aannemelijk maken dat we op de verkeerde weg zijn. Daar zeggen dat ik je “maar moet vertrouwen” zal naar mijn inschatting ertoe leiden dat er juist minder vertrouwen zal ontstaan.’ Losjes vasthouden vertaalt zich vervolgens in een onderzoekende gespreksstijl. En wel op twee manieren. De eerste manier om nieuwsgierig te zijn is de eigen redenering onderwerp van gesprek maken. Iemand ziet het anders en dat zou kunnen komen omdat een redenering manco’s bevat. Hier gaat het om de vaardigheid de eigen redenering aan te bieden voor onderzoek.


10



Bedoeling

Zinnen zeggen als:

Toetsen of je helder bent

‘Heb ik duidelijk kunnen maken hoe ik erover denk en

geweest

waar ik dat op baseer?’

Kijken of je wat over het hoofd

‘Zijn er misschien feiten die ik over het hoofd zie. Heb je

ziet

voorbeelden die niet passen bij mijn redenering?’

Anderen stimuleren jouw

‘Wat vind je van wat ik zojuist heb gezegd, zie je zwakke

redenering te verkennen

schakels in mijn redenering?’

De tweede manier is om anderen te vragen hun denkproces, hun redenering zichtbaar te maken. Dat kan er als volgt uitzien.

Bedoeling

Zinnen zeggen als:

Belangstellend zijn

‘Wat je zegt, vind ik interessant, ik zou daar graag meer van willen weten.’

Bespreken van welke feiten

‘Hoe kom je tot die conclusie, op welke gegevens baseer

een ander uitgaat

je je, wat brengt je daartoe, heb je gegevens meegenomen die ik over het hoofd heb gezien?’

Achter een gedachtegang

‘Hoe zie jij dat dan, hoe is je redenering, welke hypothese

komen

hanteer je, wat is het belang daarvan, wat is het verband met andere punten, hoe redeneer je dan verder?’

Zien of je het goed begrepen

‘Als ik het goed begrijp dan bedoel je, dan zeg je (en dan

hebt

volgt een samenvatting).’

Het werkt vaak heel goed om redeneren en onderzoeken afwisselend te gebruiken. Lang redeneren geeft de indruk niet geïnteresseerd te zijn in een ander. Lang vragen stellen aan iemand veroorzaakt vaak onzekerheid, omdat diegene gaat gissen naar de bedoelingen erachter. Hoe kan Carel onderzoekend zijn en dat combineren met krachtig redeneren? • Hij zou de eigen analyse en voorstellen aan de orde kunnen stellen. Bijvoorbeeld: ‘Wat betreft de analyse over de huidige beoordelingssystematiek, zien we dat goed?’ en ‘Als ik vertel wat we verwachten van de nieuwe systematiek, hoe kijk jij daar dan


11



tegenaan?’ Pieter zou kunnen antwoorden dat hij daar manco’s in ziet. Hij mist bijvoorbeeld in de analyse dat sommige leidinggevenden het moeilijk vinden om in beoordelingsgesprekken te zeggen wat ze denken over een medewerker en maar een ‘uitstekende’ beoordeling geven omdat ze opzien tegen de confrontatie die het gevolg zou zijn van een mindere beoordeling. Dit gedrag zal ook leiden tot manipulatie van de nieuwe systematiek. Carel zou dan kunnen zeggen dat dit inderdaad de nieuwe systematiek zou kunnen ondergraven en hij zou kunnen vragen aan Pieter: ‘Welke concrete aanwijzingen heb je dat dit inderdaad meespeelt in de huidige praktijk?’ Als Pieter dat kan aangeven, dan is er iets om over na te denken. • Als Pieter niet zoiets zegt, maar de redenering van Carel onderschrijft, dan zou Carel kunnen onderzoeken waarom Pieter toch voor zichzelf een voorbehoud maakt. Iets als: ‘je onderschrijft de analyse en onze voorstellen, maar tegelijkertijd maak je een voorbehoud voor jezelf. Ik kan dat niet goed bij elkaar brengen. Kun je me helpen om dat te begrijpen?’ Pieter kan dan weer zeggen ‘de afdelingstargets zijn mijn targets’. Hier zou Carel kunnen zeggen dat hij dit deels ook zo ziet en dat dit een verschil is tussen leidinggevenden en medewerkers, maar dat hij van Pieter meer verwacht (bijvoorbeeld preventieve maatregelen rond het ziekteverzuim dat in de afdeling van Pieter relatief hoog is). Dan zou hij weer kunnen vragen: ‘Als ik dit als voorbeeld noem, hoe zie jij dit soort targets dan als mogelijkheid om tot afspraken te komen?’ Als Pieter ‘schouderophalend’ toegeeft, zou Carel kunnen zeggen: ‘Als ik zo naar je kijk en luister krijg ik het idee dat je er niet echt achterstaat. Als dat zo is wil ik dat graag horen, anders wordt het denk ik niks. Het is voor mij belangrijk om hier samen tot een goed onderbouwde keuze te komen. Dus, als ik het goed zie, zou je mij willen laten zien wat je bezwaar is en wat je daartoe brengt? • Als Pieter zegt ‘vertrouw mij nu maar’ dan zou Carel dingen kunnen zeggen als: ‘Ik schrik als ik je dat hoor zeggen, omdat ik dit als volgt interpreteer: als ik vast blijf houden aan persoonlijke targets, dan zie je dat wellicht als een blijk van wantrouwen. Ik vertrouw je en ik zie niet waarom met jou prestaties definiëren en evalueren daar niet bij kan horen. Maar wellicht zie jij dat anders, daar wil ik graag meer over horen, want dit lijkt me een essentiële zaak voor onze relatie.’

Tot slot Op het moment dat leidinggevenden een eenzijdig frame hanteren in een door hen als moeilijk ervaren coachinggesprek, krijgt coachen de connotatie van: jij moet doen wat ik wil. Dan kan coachen volgens ons meer kwaad dan goed doen, getuige het voorbeeld uit onze praktijk dat wij hier presenteren; en getuige vele andere voorbeelden die wij onder ogen kregen. Daarom wensen wij graag mee met Whitmore (1995) die uitroept: ‘Leve de dag dat de term coachen uit onze taal verdwenen is, want dan wordt het gewoon met elkaar in het werk lerende dialogen te voeren.’ Niet als een methode om iemand jouw kant uit te krijgen maar als een denkwijze, een manier van zijn: elkaar voortdurend scherp willen houden en inspireren op weg naar een wenselijk resultaat. Kortom: leren aan twee kanten. WWW.KLUWERMANAGEMENT.NL

12



Literatuur • Action Design (2005), zie http://actiondesign.com/resources/concepts/pathways.htm. • Argyris, C., Leren in en door organisaties, Scriptum, Schiedam, 1996. • Hargrove, R., Meesterlijk coachen: over beinvloeding van mensen en hun manier van denken en samenwerken in groepen, Uitgeverij Nieuwezijds, Amsterdam, 2000. • Landsberg, Max, De Tao van het coachen, Academic Service, Schoonhoven, 1996. • Verhoeven, W.F.J., De manager als coach, Nelissen, Baarn, 1993. • Wanrooy, M.J., Leidinggeven tussen professionals, Scriptum, Schiedam, 2001. • Whitmore, J., Succesvol coachen, Nelissen, Baarn, 1995


13

Coachend leiderschap: leren aan twee kanten Adrie van den Berge en Ina Ahuis

Recommend Documents