CLIL v české školní praxi NADĚŽDA VOJTKOVÁ, SVĚTLANA HANUŠOVÁ

CLIL v české školní praxi NADĚŽDA VOJTKOVÁ, SVĚTLANA HANUŠOVÁ

Vážené kolegyně, vážení kolegové,

Vydáno v rámci projektu Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, gymnáziích a SOŠ Kraje Vysočina (CZ.1.07/1.3.02/02.0004, Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost, prioritní osa Počáteční vzdělávání).

Poděkování: Děkujeme především všem učitelům zúčastněným v projektu za jejich práci, organizátorům a administrátorům za vzorné vedení projektu a podporu věnovanou všem aktivitám a Mgr. Tereze Skořepové za vyhodnocení dotazníkového šetření.

Recenzentka: Gabriela Klečková

dříve než budete číst či studovat tuto příručku s názvem CLIL v české praxi, dovolte mi několik slov úvodem. V Kraji Vysočina se dlouhodobě snažíme zvýšit úroveň jazykového vzdělávání na školách, zvláště se jedná o podporu aktivit zaměřených na anglický jazyk. Vysočina Education je realizátorem projektu Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, G a SOŠ kraje Vysočina, jehož cílem bylo podpořit jazykové vzdělávání v AJ na vybraných školách Kraje Vysočina prostřednictvím metody CLIL, které se podrobně věnuje tato příručka. S CLILem jsem se poprvé seznámil na své stáži ve Finsku před 5 lety, kde jsem měl možnost setkat se s odborníky, kteří se touto metodou zabývají. Byl jsem skutečně velmi nadšený tím, jak tuto metodu přijímají žáci a jak s ní pracují učitelé. Podstatou pro mne bylo, že jazyk (v tomto případě angličtina) zde není cílem, ale prostředkem a byl takříkajíc v každé škole v Tampere „všudypřítomný“, a to nejen ve výuce, ale i mimo ni. Finové začali v té době hodně bilancovat po 10 letech využívání této metody, a když jsem se zmínil, že je jenom stěží dohoníme, snažili se mne přesvědčit, že někdy je lepší začít na „zelené louce“ a možná se poučit z chyb, které udělali oni. Rovněž jsem byl překvapen tím, s jakou samozřejmostí angličtinu používá většina Finů v praktickém životě. Po návratu jsme se rozhodli s touto metodou postupně seznamovat pedagogy na Vysočině, což nebylo vůbec snadné, protože mnozí tuto metodu chápali, jako „bilingvní vyučování“ a měli z ní velké obavy. Nicméně se nakonec podařilo přesvědčit některé ředitele škol, aby vstoupili do našeho projektu, za což jim patří velký dík. Chtěl bych rovněž poděkovat i našim kolegyním z partnerské Masarykovy univerzity Světlaně Hanušové, Nadě Vojtkové a Ritě Collins, které nám velmi po odborné a metodické stránce pomáhaly a byly oporou nejen nám, ale především pedagogům, kteří se do projektu zapojili. Na závěr mi dovolte poděkovat i mé kolegyni Markétě Metelkové, která celý projekt po celou dobu kvalitně řídila a koordinovala, což nebylo vůbec jednoduché. Jsem přesvědčen, že prostředky, které byly vynaloženy v rámci projektu, byly vynaloženy smysluplně a že výstupy, které vznikly, pomohou mnohým dalším učitelům v jejich rozvoji.

© 2011 Naděžda Vojtková, Světlana Hanušová

ISBN 978-80-866665-09-2

Mgr. Roman Křivánek, Ředitel Vysočina Education

OBSAH

Použitá literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Úvod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1. Co je CLIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2. Výzkumy výuky metodou CLIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 3. Možnosti zařazení CLILu do výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 4. Zahraniční a česká zkušenost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Španělská zkušenost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Zkušenost z Kypru. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Finská zkušenost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Jak zahraniční zkušenosti ovlivnily projekt Výuka angličtiny napříč předměty – CLIL. . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5. Počátky CLILu v českém vzdělávacím systému . . . . . . . . . . .

21 21 23 24 25 26

5. Zmapování výchozí situace na školách zapojených do projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 6. Příklady dobré praxe ze škol kraje Vysočina . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1. Základní školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.1. Závěry z průběhu projektu na základních školách . . . 6.2. Gymnázia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1. Závěry z průběhu projektu na gymnáziích . . . . . . . . . 6.3. Střední odborné školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.1. Závěry z průběhu projektu na středních odborných školách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38 39 50 52 64 66 74

7. Doporučení vyplývající z realizace projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Přílohy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 1: Projektová fiše projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 2: Webové stránky o CLILu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 3: Popis přiloženého CD s materiály z projektu . . . . . . . . . . . Příloha 4: Evaluační list – výuka CLIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 5: Globální deskriptory podle SERR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha 6: Dotazníky pro rodiče, žáky, členy školních rad, učitele . . Příloha 7: Současné přístupy k výuce cizích jazyků . . . . . . . . . . . . . .

83 83 85 89 90 91 93 98

CLIL V ČESKÉ ŠKOLNÍ PRAXI

ÚVOD Příručkou, kterou právě otvíráte, bychom se s vámi chtěli podělit o své zkušenosti z projektu Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, gymnáziích a SOŠ kraje Vysočina, jehož cílem bylo uvést a vyzkoušet CLIL v deseti školách v kraji Vysočina. Budeme velmi rádi, když vám příručka CLIL v české praxi poslouží jako průvodce na cestě objevování CLILu a povzbudí vás k hledání vlastních řešení. Potenciál CLILu spočívá v přípravě žáků na základních a středních školách na život v globalizovaném světě a pro nás konkrétně v rámci Evropské unie. Lze předpokládat, že ještě více než generace jejich rodičů budou dnešní děti potřebovat zvládnout komunikaci v angličtině i dalších cizích jazycích, ať už při studiu nebo při práci v České republice i v zahraničí. Zastánci CLILu také poukazují na to, že výukou uplatňující principy CLILu budou žáci ve školách více motivováni, protože vyučování bude smysluplnější a zajímavější. Jazykové kompetence jsou totiž v rámci CLILu rozvíjeny v reálných komunikačních situacích a chce-li učitel úspěšně zprostředkovat žákům obsah v cizím jazyce, musí nutně přistoupit i k inovaci metod a forem výuky. Předpokládá se také pozitivní vliv CLILu na širší kulturní rozhled žáků a rozvoj jejich plurilingvních zájmů a postojů. Ačkoli by se mohlo zdát, že metoda CLIL je pro učitele intuitivní, není tomu tak. Nezbytnou podmínkou pro úspěšné zavádění CLILu je důkladná příprava učitelů. Odborníci doporučují vytváření specializovaných vzdělávacích programů na vysokých školách připravujících učitele, protože pouhá příprava učitele cizího jazyka a dalšího předmětu není dostačující. (Content and Language, 2006). Jako vzdělavatelé budoucích učitelů jsme zvažovali, jak s přípravou učitelů pro CLIL začít. Logickým prvním krokem by mohlo být vytvoření studijního programu zaměřeného na CLIL v rámci přípravného vzdělávání učitelů na pedagogických fakultách. Protože však v českém kontextu postrádají zkušenost s CLILem nejen učitelé, ale i vzdělavatelé učitelů, rozhodli jsme se začít jinak, a to spoluprací vzdělavatelů učitelů s učiteli z praxe, kteří se chystali začít s CLILem na svých školách. Tato spolupráce nám umožnila monitorovat a zkoumat proces zavádění metody CLIL od samého začátku. Zkušenost, kterou jsme získali, následně využíváme

ÚVOD

7

v přípravě modulů zaměřených na metodu CLIL v rámci prezenčního studia Učitelství pro základní školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. A samozřejmě také při koncipování této příručky. Projekt Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, G a SOŠ kraje Vysočina, v němž jsme spolupracovali s učiteli v kraji Vysočina, byl plánován na 3 roky (podrobnější informace viz Příloha 1). Naším hlavním cílem bylo doprovázet učitele na cestě k inovacím ve výuce. Společně se skupinou 30 učitelů z 10 škol jsme utvořili něco, čemu se v angličtině říká „professional learning community“ (učící se profesní komunita). Stoll ji de�inuje jako „inkluzivní skupinu lidí, kteří spolupracují a snaží se dosáhnout společného cíle, přičemž sdílejí určitou vizi, podporují se navzájem a hledají uvnitř i vně své komunity způsoby, jak zkoumat svou praxi a společně si osvojit nové a lepší přístupy“ (Stoll a kol, cit dle Mehisto, 2008, s. 94). Jako vzdělavatelé učitelů jsme od začátku jasně deklarovali, že chceme takovou profesní komunitu iniciovat a koordinovat. V žádném případě jsme se nechtěli stát experty, kteří jednostranně předávají informace a řídí procesy zavedení CLILu bez ohledu na situaci v každé jednotlivé škole a bez aktivního a tvořivého zapojení učitelů a vedení zúčastněných škol. Uvědomovali jsme si od začátku velmi dobře, že můžeme účastníky projektu inspirovat a sdělovat jim své vědomosti o CLILu získané četbou i zkušenosti načerpané při stážích v zahraničí, ale nemůžeme jednoduše převést cizí vědomosti a cizí zkušenost do našeho kontextu. Bylo nám jasné, že bude třeba pečlivě zvažovat každý krok a průběžně analyzovat a vyhodnocovat situaci. Za velmi důležitý faktor při zavádění CLILu jsme považovali zapojení rozmanitých skupin zainteresovaných osob, ať už žáků a jejich rodičů, učitelů, kteří se na výuce CLIL podílejí i jejich kolegů, ředitelů škol a členů školních rad. Na všechny tyto skupiny jsme se v prvních fázích projektu obrátili a žádali jsme je o vyjádření názoru na zavádění CLILu na jejich škole. Výsledky analýzy výchozího stavu přinášíme v páté kapitole příručky. S účastníky projektu jsme se vídali na seminářích a na tzv. intervizních schůzkách. Kromě toho jsme se setkávali i virtuálně, prostřednictvím internetového výukového prostředí Moodle, které nabízí mimo jiné i možnost diskuzních fór. Spolupráce s učiteli z praxe byla pro nás velmi významná a obohacující, zejména jsme ocenili možnost návštěv jednotlivých škol při intervizních schůzkách, při kterých nás učitelé seznamovali s prostředím své školy a s postupem zavádění CLILu.

Úvod

Úvod

6

8


V poslední době se o CLILu mluví v českém školství tak často, že se domníváme, že i vy, čtenáři naší publikace, o CLILu už něco víte. Připravili jsme pro vás malý kviz, kterým si můžete své dosavadní znalosti otestovat. Zkuste se zamyslet nad 10 tvrzeními o CLILu a rozhodněte, jsou-li pravdivá: 1. Vím, co znamená zkratka CLIL. ANO/NE 2. Výuka metodou CLIL musí být celá vedena v cizím jazyce. ANO/NE 3. U výuky metodou CLIL je přesně stanoveno, kolik procent výuky je vedeno v mateřském jazyce a kolik v cizím jazyce. ANO/NE 4. Výuka metodou CLIL nahrazuje běžné hodiny cizího jazyka. ANO/NE 5. Výuka metodou CLIL spočívá v tom, že v hodině cizího jazyka učitel probírá látku z jiného předmětu. ANO/NE 6. Na vysokých školách v ČR je výuka metodou CLIL běžná. ANO/NE 7. Při výuce CLIL by měli být ve třídě vždy dva učitelé – učitel cizího jazyka a učitel dalšího předmětu. ANO/NE 8. Výuku metodou CLIL může realizovat pouze učitel, který dokonale ovládá cizí jazyk. ANO/NE 9. Jediným cílem výuky metodou CLIL je zlepšit cizojazyčné dovednosti žáků. ANO/NE 10. Začneme-li s CLILem, musíme změnit své výukové postupy. ANO/NE

Pokud jste odpověděli na všechny otázky, podívejte se, do jaké míry odpovídají vaše představy o CLILu koncepci prezentované touto příručkou. Oranžová barva tisku znamená zápornou odpověď, zelená kladnou. Modrou barvu jsme zvolili, pokud nebylo možno odpovědět zcela jednoznačně:

1. Vím, co znamená zkratka CLIL.

CLIL je zkratkou vytvořenou z anglického výrazu Content and Language Integrated Learning. Do češtiny se překládá jako integrovaná výuka

9

cizího jazyka a nejazykového (odborného) předmětu. Jde o jeden z typů dvojjazyčného vzdělávání. Termín CLIL je poměrně nový, byl poprvé použit v roce 1994, ale dvojjazyčné vzdělávání samozřejmě existuje mnohem déle. Na našem území byly v dřívějších dobách například vyučovány odborné předměty v latině nebo byla alespoň využívána latinská terminologie, což je v přírodovědných předmětech běžné dodnes. V případě CLILu, jak se zdůrazňuje například v dokumentu Eurydice nazvaném Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe, jde o výuku obsahu skrze cizí jazyk a zároveň s cizím jazykem, nikoli o výuku v cizím jazyce (Content and Language, 2006). Jazyk se tak stává nástrojem spíše než cílem.

2. Výuka metodou CLIL musí být celá vedena v cizím jazyce.

Je pravda, že metoda CLIL je jedním z typů bilingvního vzdělávání. Podstatou CLILu ale není vyloučení mateřského jazyka z vyučování. Naopak je žádoucí, aby žáci, kteří projdou výukou vedenou podle principů CLILu, zvládli terminologii učiva v odborném předmětu i ve svém mateřském jazyce.

3. U výuky metodou CLIL je přesně stanoveno, kolik procent výuky je vedeno v mateřském jazyce a kolik v cizím jazyce.

Část výuky v CLILu je vždy vedena v mateřštině a část v cizím jazyce. Přesný poměr ale stanoven není. V publikaci Teaching through a Foreign Language, A Guide for Teachers and Schools to Using Foreign Languages in Content Teaching se odkazuje na výzkumy, které uvádí, že pokud má CLIL prokazatelně ovlivnit výuku předmětu a jazyka, měl by se cizí jazyk využívat alespoň ve 25 % celkového objemu výuky (Pavesi a kol., 2001).

4. Výuka metodou CLIL nahrazuje běžné hodiny cizího jazyka.

Výuka metodou CLIL by neměla nahrazovat hodiny cizího jazyka. Typicky je výuka odborného předmětu vedena učitelem tohoto předmětu a ten by neměl suplovat roli jazykáře. Znamená to, že například v rámci CLILu většinou není hodina zaměřena na zvládnutí gramatických jevů

Co je CLIL

Co je CLIL

1. CO JE CLIL

CO JE CLIL

10


5. Výuka metodou CLIL spočívá v tom, že v hodině cizího jazyka učitel probírá látku z jiného předmětu.

Zpravidla by k tomuto nemělo docházet, i když jsou případy, kdy učitel cizího jazyka pracuje s tématikou náležející do oblasti některého školního předmětu (nejčastěji zeměpisu, dějepisu, občanské výchovy apod). Zde se většinou jedná spíše o mezipředmětové vztahy či průřezová témata, nikoli o výuku jiného předmětu v hodině cizího jazyka.

6. Na vysokých školách v ČR je výuka metodou CLIL běžná.

I když na vysokých školách většinou metoda CLIL není známa a termín CLIL není používán, je zcela běžné, že vyučující zadá studentům materiály v cizím jazyce, které mají buď nastudovat ke zkoušce nebo využít při psaní seminárních prací. Děje se to ve všech oborech, i tam, kde bychom to příliš neočekávali (např. na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity studují studenti oboru český jazyk a literatura morfologii z anglicky psané učebnice). Zcela samozřejmá je komunikace vysokoškolských studentů v cizím jazyce během zahraničních stáží. Z tohoto důvodu je velmi důležité, aby se už žáci na základních a středních školách učili studovat v cizím jazyce a rozvíjeli své strategie např. při práci s materiálem, jemuž sice nerozumí slovo od slova, ale jsou schopni pochopit hlavní smysl nebo najít a identifikovat potřebnou informaci.

7. Při výuce CLIL by měli být ve třídě vždy dva učitelé – učitel cizího jazyka a učitel dalšího předmětu.

Klíčovým momentem při zavádění CLILu je spolupráce učitelů cizího jazyka a odborného předmětu. CLIL nemůže fungovat jako iniciativa osamělých nadšenců. To však neznamená, že dva učitelé vyučují společně během jedné hodiny, což by na většině škol nebylo únosné ani finančně ani organizačně. I když by to nepochybně bylo pro všechny zúčastněné velkým přínosem. Ani přítomnost dvou učitelů ve třídě však nemusí být zárukou úspěchu. Lasagabaster a Sierra hovoří o pečlivě připraveném CLILovém pro-

11

gramu ve Valencii, kde ve výuce občanské výchovy byli ve třídě přítomni vždy dva učitelé. Učitel občanské výchovy přednášel látku ve španělštině a jeho kolega jazykář vše průběžně tlumočil do angličtiny. Projekt skončil naprostým �iaskem, což nás příliš nepřekvapí, uvědomíme-li si, že CLIL nemůže znamenat prostý překlad vyučovací látky z jednoho jazyka do druhého (Lasagabaster a Sierra, 2010).

8. Výuku metodou CLIL může realizovat pouze učitel, který dokonale ovládá cizí jazyk.

Dokonalé ovládání cizího jazyka je v CLILu samozřejmě velkou výhodou, o tom nemůže být sporu. Nicméně, v konkrétní situaci na školách v České republice nelze čekat, až dosáhneme kýženého ideálu. V CLILu je možné postupovat po malých krocích a začínat s aktivitami, jež zvládne i učitel, který si v cizím jazyce není vůbec jistý a navíc má zábrany mluvit cizím jazykem, který někteří jeho žáci ovládají lépe než on. Tyto aktivity mohou být například postaveny na práci s jednoduchým anglickým textem, o němž učitel v hodině odborného předmětu hovoří s žáky česky. Podobně lze využívat i výukové filmy, které mohou navíc velmi obohatit výuku a jejichž překlad do češtiny není v dané chvíli ani možný. Podmínkou je ovšem spolupráce s učitelem cizího jazyka (viz též bod 7).

9. Jediným cílem výuky metodou CLIL je zlepšit cizojazyčné dovednosti žáků.

Většinou se u CLILu hovoří o dvou základních skupinách cílů – o cílech, které se vztahují k cizímu jazyku a o cílech, které se vztahují k obsahu vyučovaného nejazykového předmětu. Existuje však ještě třetí okruh cílů – cíle vztahující se k učebním dovednostem a strategiím. Tato třetí skupina cílů je důležitá právě proto, že vyučovat či učit se obsah v cizím jazyce je každopádně náročnější, než v jazyce mateřském. To platí pro učitele i pro žáky. P. Mehisto, jeden z propagátorů CLILu, zdůrazňuje, že CLIL patří k výrazně konstruktivistickým přístupům se silnou orientací na proces učení (Mehisto et al, 2008). Jedna z největších odbornic na metodu CLIL, Do Coyleová (2006), zdůrazňuje, že výuka prostřednictvím CLILu by měla obsahovat čtyři základní prvky, které bývají v angličtině nazývány 4Cs: Content,

Co je CLIL

Co je CLIL

cílového jazyka, ale spíše na slovní zásobu či na porozumění čtenému nebo slyšenému textu.

CO JE CLIL

Co je CLIL

12


10. Začneme-li s CLILem, musíme změnit své výukové postupy.

Zde částečně záleží na tom, jaké výukové postupy a metody běžně používáte. Změna vyučovacího jazyka přináší nepochybně zvýšené nároky, což znamená, že tradiční výuka frontálního typu není slučitelná s CLILem. Právě proto CLIL vede učitele k inovacím a zavádění zajímavějších forem výuky. To lze jistě vidět jako příležitost spíše než jako ohrožení. Španělská autorka Muñozová zdůrazňuje, že „potřeba neustále ověřovat porozumění vede k intenzivnější interakci mezi učitelem a žáky“ (Muñoz, 2002, s. 35).

13

2. VÝZKUMY VÝUKY METODOU CLIL CLIL je často podrobován zkoumání ze strany pedagogů, didaktiků i lingvistů. Existují odborné časopisy věnované výhradně CLILu (nejznámější z nich je International CLIL Research Journal vydávaný univerzitou ve finské Jyväskyle.) Předmětem výzkumů se stávají procesy, které probíhají při výuce metodou CLIL, různé podpůrné strategie („scaffolding“), které poskytují učitelé žákům v jazykové oblasti i v oblasti obsahu nejazykového předmětu, hodnocení žáků a poskytování zpětné vazby, proces komunikace učitelů s žáky a jazyk, který učitelé v rámci CLILu používají a samozřejmě i výsledky dosažené žáky v oblasti jazyka i obsahu. Protože CLIL je relativně „mladá“ metoda, není zatím k dispozici mnoho výsledků longitudinálních (dlouhodobých) výzkumů. Dosavadní výzkumná zjištění naznačují, že integrace jazyka a obsahu může mít velmi pozitivní efekt na proces učení. Ten však není zaručen automaticky, je třeba, aby byla splněna řada podmínek. Varujícím příkladem je například výše popsaný výzkum ze španělské Valencie, který ukázal, že CLIL nemůže spočívat v pouhém překladu informací z jednoho jazyka do druhého. Španělská autorka Navésová dospěla na základě svých výzkumů CLILu ve Španělsku k závěru, že efektivní program výuky metodou CLIL by měl splňovat 10 podmínek. Patří mezi ně:

„(1) respekt a podpora mateřského jazyka a kultury žáka; (2) kompetentní bilingvní učitelé, tj. učitelé s výbornou znalostí vyučovacího jazyka a zároveň se znalostí mateřského jazyka žáků; (3) všeobecně přístupné (nikoli výběrové) volitelné předměty, (4) dlouhodobě stabilní programy a učitelé; (5) rodičovská podpora programů; (6) spolupráce a vedení vzdělávacích institucí a školských úřadů, vedoucích pracovníků a učitelů; (7) učitelé s dvojí kvali�ikací (tj. nejazykový předmět i jazyk); (8) vysoká očekávání od výuky a vysoké standardy; (9) dostupnost kvalitních učebních materiálů; (10) správně uplatněná metoda CLILu.“ (Navés, 2002, překl. aut.).

Výzkumy

Communication, Culture, Cognition. Obsahové prvky (Content) se vztahují k nejazykovému předmětu. Komunikace (Communication) je v rámci CLILu přirozeně autentická, komunikuje se o nejazykovém předmětu, není třeba komunikační situace uměle vytvářet. Rozvoj myšlení (Cognition) se vztahuje k utváření abstraktních i konkrétních pojmů a dovedností na úrovni vyšších stupňů myšlenkových operací podle Bloomovy taxonomie. Velmi významné jsou v rámci CLILu kulturní aspekty (Culture), protože při zpracování obsahu nejazykových předmětů prostřednictvím jazyka poznáváme, jak jednotlivé koncepty chápou v jiných zemí, jak odlišně uvažují o jednotlivých tématech. Srovnáním rozdílných úhlů pohledu můžeme dospět k lepšímu chápání sebe sama i ostatních.

VÝZKUMY VÝUKY METODOU CLIL


Vysoké nároky, které formuluje pro efektivní uplatnění CLILu Navésová, jsou bohužel obtížně dosažitelné v našem kontextu, zejména pokud jde o duální kvali�ikaci učitelů. Domníváme se, že přesto je žádoucí v českých školách s CLILem začít. Je však nutné velmi pečlivě zvažovat, jaké postupy a techniky jsou adekvátní v situaci, kdy jazyková úroveň řady učitelů nejazykových předmětů není optimální. Podmínky, které Navésová stanovuje, je třeba vnímat jako cíl, k němuž bychom měli směřovat. Lze říci, že většina výzkumů efektivity CLILu hovoří jednoznačně o pozitivním přínosu CLILu pro cizojazyčné kompetence žáků. Používání jazyka při výuce obsahu je často mnohem smysluplnější než při klasické výuce cizího jazyka, při níž je někdy nutno uměle navozovat potřebu komunikace vytvářením imaginárních, neautentických situací. Při uplatňování CLILu je potřeba komunikovat konkrétní obsah zcela jednoznačně daná. Namísto důrazu na gramatickou správnost je v CLILu přirozené zaměřovat se spíše na plynulost projevu a na schopnost skutečného dorozumění se v dané situaci. Někteří odborníci rozlišují mezi učením se cizímu jazyku, ke kterému dochází (v ideálním případě) vědomě ve školní třídě a osvojováním jazyka, což je neuvědomovaný proces, ke kterému dochází například při pobytu v cizině. Osvojování bývá efektivnější než učení a jeho výsledky bývají trvalejší než výsledky učení (viz teorie S. Krashena popsaná v příloze 7). Uplatňování CLILu nabízí možnosti autentické komunikace ve třídě, která proces učení přirozeně přibližuje procesu osvojování. Pokud jde o učení se obsahu, výsledky výzkumu nejsou zcela jednoznačné. Existují výzkumy, které prokazují, že žáci se naučí obsah stejně dobře, jako při výuce v mateřském jazyce, ale také studie, které poukazují na to, že někdy je výuka obsahu méně efektivní než ve výuce v mateřském jazyce. Některé výzkumné závěry však naopak svědčí o tom, že žáci si prostřednictvím postupů CLIL osvojí obsah lépe než v mateřštině. Tuto možnost podporují i výsledky longitudinálního výzkumu realizovaného týmem z Karlovy univerzity, které ukázaly, že při výuce v cizím jazyce je třeba stavět na odlišném, hlubším způsobu zpracování informací, což v optimálním případě vede k efektivnějšímu osvojení jak jazyka, tak i obsahu. Schopnost vyjádřit stejnou myšlenku v různých jazycích může přispět k hlubšímu pochopení obsahu. K těmto závěrům dospěly autorky na základě dlouhodobého výzkumu výuky matematiky prostřednictvím angličtiny. Zjistily, že při výuce v angličtině nejde

VÝZKUMY VÝUKY METODOU CLIL

15

o prosté převedení obsahu do jiného jazyka, ale o odlišné kognitivní zpracování (Hofmanová a kol., 2008). Tejkalová (2010) pozorovala české žáky v hodinách matematiky vedené v angličtině a zjistila, že žáci kvůli nemožnosti pojmenovat geometrické objekty přímo (tak, jak by to udělali v mateřském jazyce), popisovali tyto objekty, srovnávali s jinými a uvažovali o jejich charakteristických rysech. Dospěla k závěru, že komunikací v cizím jazyce byly vlastně aktivovány kognitivní procesy vyššího řádu dle Bloomovy taxonomie. Beardsmore referuje o výzkumu Gajo a Serry z roku 2002, kteří v Itálii analyzovali výuku matematiky skrze francouzštinu a italštinu. Zaměřovali se na úroveň ovládání cizího jazyka i matematiky. Zjistili, že v bilingvní výuce byly výsledky žáků v matematice mírně lepší než ve výuce monolingvní. Když dále zkoumali, jaké jsou příčiny těchto rozdílů, zjistili, že monolingvní výuka vede k lepšímu osvojení faktických znalostí, kdežto bilingvní žáci si lépe osvojili matematické operace. Jinými slovy, monolingvní výuka žáky lépe naučila „vědět co“, tedy informační znalosti, ale bilingvní vedla k lepšímu pochopení „jak“, čili k operačním znalostem. Ke stejným výsledkům přitom Gajo a Serra dospěli při zkoumání žáků na základních i středních školách a dokonce i u žáků, jejichž vstupní jazykové kompetence byly velmi nízké (Gajo a Serra, 2002, cit. dle Baetens Beardsmore, 2008). Na výše zmíněném výzkumu je velmi zajímavý také jakýsi „vedlejší produkt“ výzkumného šetření. Gajo a Serra totiž zjistili, že zapojením do experimentální studie byli pozitivně ovlivněni učitelé, kteří v rámci studie vyučovali svůj předmět jak ve svém mateřském jazyce, tak i v jazyce cizím. Po zkušenosti s výukou v cizím jazyce modi�ikovali své výukové postupy i ve výuce v mateřském jazyce, zejména mnohem více doceňovali význam jazyka, kterým komunikují s žáky (Baetens Beardsmore, 2008). Toto zjištění podporuje názor, který se často objevuje v souvislosti s CLILem, že totiž výuka metodou CLIL vede k užívání postupů a technik, které jsou přínosné pro jakoukoli výuku. Celkově lze říci, že ne zcela jednoznačné výsledky výzkumů týkajících se zvládnutí obsahu nejazykového předmětu a některé u nás doposud chybějící podmínky pro efektivní implementaci CLILu, by měly vést k opatrnosti a k uvážlivosti při zavádění této metody. V kontextu České republiky je třeba zvažovat zejména jazykovou připravenost učitelů i žáků a postupovat po malých a dobře promyšlených krocích.

Výzkumy

Výzkumy

14

16


Zkušenosti i výzkum v oblasti CLILu ukazují, že způsob využití CLILu na školách je do velké míry ovlivněn celkovým kontextem školy i vzdělávacího systému. Záleží na mnoha faktorech, např. do jaké míry ovládají učitelé a studenti cílový jazyk, jak jsou učitelé schopni a ochotni spolupracovat v týmech, jaká je jejich ochota měnit zaběhnuté stereotypy a uplatňovat inovace ve výuce, jakou podporu mohou očekávat od ostatních zainteresovaných stran, jaké je materiální a technické vybavení. Tyto a řadu dalších faktorů je třeba zvážit na samém počátku zavádění CLILu do výuky. V následujících odstavcích se zaměříme na širokou škálu forem uplatnění CLILu a stanovíme požadavky na jazykové a metodické vybavení učitele, jazykovou úroveň studentů a některé další aspekty, které mohou ovlivnit úspěch zaváděné metody. Kategorizace jednotlivých CLILových aktivit vychází z knihy Uncovering CLIL autorů Mehisto, Marsh, Frigols a z našich zkušeností z projektu.

17

opakované použití a do jisté míry i možnost předvídat různé situace ve třídě, takže se na ně lze jazykově připravit.

Příklady některých typů jazykových sprch a aktivit nerozvinutého CLILu jsou uvedeny níže: ∎ Vizuální podpora ve třídě Nápisy, plakáty, pracovní koutky apod. Vytvoření vizuální opory patří k aktivitám, které kladou nejmenší nároky na jazykové kompetence učitele. Není vyloučeno ani v případě, že jazyková úroveň učitele je nízká, za předpokladu, že učitel nejazykového předmětu efektivně spolupracuje s jazykářem.

Jazykové sprchy (language showers) a nerozvinutý CLIL

∎ Rutinní aktivity U mladších žáků jsou doprovázeny krátkými písničkami nebo básničkami (např. přechod z lavic na koberec, úklid, pozdravy, prosby a žádosti…). Většinou jsou doporučovány pro 1. stupeň, ale lze je přizpůsobit i pro starší studenty. Učitel využívá ustálené obraty a fráze, které jsou součástí jazykového sylabu. Měl by však mít na mysli i přirozené reakce, nejen nacvičené iniciace.

Jazykové sprchy jsou nesystematické i systematické krátké cizojazyčné vstupy v nejazykových předmětech. U jazykových sprch se většinou mluví o tzv. nerozvinutém CLILu (soft CLIL), tj. hlavním cílem je využití jazyka pro práci ve třídě. Marsh a kol. uvádějí jako příklady jazykových sprch aktivity u mladších školních žáků, i když podle našich zkušeností mohou být úspěšně uplatňovány i u starších studentů. Jazykové sprchy mohou zařazovat učitelé nejazykových předmětů, jejichž jazyková úroveň je mezi B1 a B2 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SERR). Učitelé převážně využívají jazyk označovaný jako BICS (Basic Interpersonal Communication Skills, Cummins, 1981), který zahrnuje základní dovednosti nezbytné k udržení sociálního kontaktu s okolím. Tento jazyk je většinou prezentován a procvičován v hodinách cizího jazyka, v hodinách nejazykového předmětu je však použit autenticky a v přirozeném kontextu. Učitel se nesnaží jazyk modelovat a vyučovat, nýbrž jej autenticky využívá ke komunikaci. Je však důležité, aby si tento jazyk správně osvojil. Výhodou jazykových sprch je jejich

∎ Občasné využití cizojazyčných studijních materiálů ve výuce předmětu Materiál je možné připravit ve spolupráci s jazykářem, slovní zásoba může být prezentována v hodině jazyka se správnou výslovností, text mohou studenti číst samostatně, otázky na porozumění textu mohou být v češtině, případné shrnutí mohou studenti připravit v cizím jazyce jako kooperativní činnost. Z toho vyplývá, že tato metoda může být využita i tam, kde je jazyková úroveň učitele nejazykového předmětu nízká.

∎ Téma hodiny stanovené na začátku hodiny a shrnutí probrané látky na konci hodiny v cizím jazyce Uvedení tématu a cílů hodiny a shrnutí učiva na konci hodiny již vyžaduje i jazyk, který je speci�ický pro daný předmět/obsah (content-obligatory language, Snow, 1992), tj. některé terminologické výrazy. Je možné kombinovat ústní projev s písemným materiálem (např. text s vynechanými slovy), obojí ve spolupráci s učitelem jazyka.

Možnosti

Možnosti

3. MOŽNOSTI ZAŘAZENÍ CLILU DO VÝUKY

MOŽNOSTI ZAŘAZENÍ CLILU DO VÝUKY

18


∎ Zařazení obsahu do jazykové výuky Učitel, který je aprobován pro výuku jazyka i nejazykového předmětu využívá části své jazykové výuky a pracuje s materiály a obsahem, který právě prezentuje v nejazykovém předmětu. Stejně tak mohou spolupracovat dva učitelé, což samozřejmě vyžaduje důkladnou koordinaci.

Systematické využívání CLILu v jednom nebo více nejazykových předmětech

Zde uvedeme využití CLILu, které má jasně určené duální cíle – obsahové a jazykové, a zároveň žáci rozvíjejí učební strategie. Učitel je seznámen s metodikou a principy CLILu a jeho jazyková úroveň je vyšší než B2 podle SERR. Úroveň studentů nebo žáků může být nižší, neboť jazyková i metodická kompetence učitele zaručuje jeho schopnost využití podpůrných strategií, které pomohou žákům dosáhnout cílů v obou oblastech (jazykové i obsahové). Pro tento způsob využití CLILu je žádoucí, aby byl v souladu s požadavky kurikulárních dokumentů a aby s ním souhlasili kolegové, rodiče i vedení školy. V této kategorii už nalezneme i příklady tzv. rozvinutého CLILu (hard CLIL). Následují některé příklady: ∎ Zařazení jednotlivých modulů v cizím jazyce do výuky vybraného předmětu Učitel nejazykového předmětu se rozhodne odučit jeden tematický celek metodou CLIL. Určí si obsahové cíle, na jejichž základě stanoví ve spolupráci s učitelem jazyka cíle jazykové. Při speci�ikaci jazyka je důležité, aby učitel bral v úvahu několik vrstev jazyka. Kromě výše zmíněného jazyka pro běžnou komunikaci mezi žáky a učitelem

19

(BICS) by měl speci�ikovat i terminologii pro dané téma (content obligatory language), jazyk, který je nutný ke zprostředkování obsahu (CALP – Cognitive Academic Language Pro�iciency, Cummins,1981), tj. využití řečových dovedností (čtení, poslech, mluvení a psaní) pro studijní účely. Je dost nepravděpodobné, že jazykovou přípravu hodiny zvládne učitel nejazykového předmětu sám. Tento typ CLILu vyžaduje alespoň zpočátku intenzivní spolupráci s učitelem jazyka ve fázi plánování výuky. Alternativou k tematickému celku mohou být pravidelné opakovací bloky v nejazykových předmětech. Také tyto kladou podobné nároky na učitele předmětu.

∎ Projektové aktivity Na mnoha školách se dnes běžně používá projektové vyučování, mnohdy školy organizují projektové dny, ve kterých integrují různé předměty a zároveň pokrývají průřezová témata z RVP. Tyto aktivity poskytují ideální možnost k využití CLILu. Studenti mohou ve svých projektech čerpat z cizojazyčných zdrojů informací, velmi často využívají internet a různé nové technologie (např. Skype, YouTube, atd.), výstupy z projektů mohou být jak v češtině tak v cizím jazyce. Iniciativu přebírají studenti, učitelé jsou spíše poradci a pomocníci. Velmi důležitá je spolupráce jak mezi studenty, tak mezi učiteli. Další možnosti využití CLILu nabízejí školní projektové aktivity jako např.: • Školy v přírodě • Team-buildingové pobytové tábory • Mezinárodní projekty (např. E-Twinning) ∎ Výuka jednoho nebo více předmětů metodou CLIL Zde se už jedná o systematický přístup ve výuce nejazykových předmětů. Neznamená to však výuku těchto předmětů výlučně v cizím jazyce. Učitel, který by měl mít minimální úroveň jazyka C1, plánuje hodiny tak, aby splnil cíle obsahové i jazykové. Samozřejmostí je solidní povědomí o metodě CLIL a schopnost učitele vybrat, ohodnotit a upravit výukové materiály a patřičně prezentovat látku s využitím širokého rejstříku podpůrných strategií (scaffolding). Pokud učitel již dlouhodobě a systematicky využívá CLIL v nejazykovém předmětu, měla by být tato skutečnost uvedena v ŠVP. Některé školy

Možnosti

Možnosti

∎ Zadávání úkolů v cizím jazyce (pokyny) U složitějších instrukcí (např. k nové aktivitě) by měl být učitel schopen zjistit, zda žáci instrukcím rozumějí. Ideálně by se nemělo vycházet pouze z překladu instrukcí, ale měla by se využít celá škála možností kontroly porozumění (např. využití zjišťovacích otázek v cílovém jazyce, vybraní žáci mohou demonstrovat první fázi aktivity aj.). V počátečních stádiích se doporučuje využívat instrukcí k rutinním aktivitám.

MOŽNOSTI ZAŘAZENÍ CLILU DO VÝUKY

20


Možnosti

(zejména zahraniční) využívají mnohdy team-teaching (týmové vyučování), což znamená, že jsou v hodině přítomni dva učitelé (učitel nejazykového předmětu a učitel jazyka) a ti spolupracují nejen ve fázi plánování. Tento způsob však vyžaduje metodickou průpravu obou učitelů.

V Příloze 7 najdete další didaktická doporučení, která vycházejí ze současných přístupů k výuce anglického jazyka. Právě ty mohou podle našeho názoru inspirovat učitele začínající s CLILem

21

4. ZAHRANIČNÍ A ČESKÁ ZKUŠENOST Zahraniční zkušenosti s výukou metodou CLIL jsou dobrou inspirací pro zavádění CLILu v ČR. Základním společným důvodem zavádění CLILu do výuky na školách je podle D. Marshe aktuální využití jazyka, který se žáci učí, a rozšíření využití jazyka mimo rámec jazykových hodin. „Mladí lidé se odmítají učit jazyk proto, že jej budou v budoucnu potřebovat, chtějí se učit jazyk podle svých aktuálních potřeb a tyto potřeby zároveň určují, co a jak se učí.“ (Marsh, 2007, překlad autorky) Zároveň ale Marsh poukazuje na to, že se CLIL vyvinul do různých podob, protože je obvykle zaváděn inovativními učiteli, za podpory rodičů, žáků, zřizovatelů škol a nadšenců z decizní sféry. Z toho vyplývá různorodost vycházející z lokálních kontextů. V této části publikace se s vámi chceme podělit o naše přímé zkušenosti z návštěv zahraničních škol, které využívaly různé formy CLILu, a z kurzů, které byly na CLIL zaměřeny. Zároveň využijeme částečně i nepřímé zkušenosti vycházející ze zpracovaných dokumentů projektů a článků v odborných periodicích. Naší ambicí však není vyčerpávající shrnutí zahraničních zkušeností, zmíníme pouze ty, které nejvíce ovlivnily náš projekt.

4.1. Španělská zkušenost Historie Španělska druhé poloviny 20. století, která má do velké míry vliv na současný vzdělávací kontext, se v mnohém podobá situaci v České republice. Španělsko se začalo otevírat světu až po pádu Frankova režimu. To samozřejmě ovlivnilo jazykovou politiku země. V současné době se v souladu s požadavky a vizemi EU ve Španělsku klade důraz na rozvoj výuky cizích jazyků a mladí absolventi škol by měli ovládat alespoň dva cizí jazyky, aby obstáli na evropském pracovním trhu. Španělská vláda investuje nemalé prostředky do nosných projektů, které by pomohly zvýšit jazykové kompetence obyvatel. Jedním z projektů, který se realizuje na celém území Španělska, je zavedení CLILu. Cíle projektu jsou jasně specifikovány a postupně pilotovány a zaváděny do výuky. Zavádění CLILu předchází důkladná jazyková a metodická příprava učitelů. Tato příprava učitelů je součástí systematického profesního růstu.

Zkušenost

Pro všechny výše zmíněné způsoby využití CLILu se doporučují vhodné strategie, techniky a postupy, které přispívají k jeho úspěchu. Velmi důležitá je tvořivá a kooperativní atmosféra ve výuce. Studenti by měli cítit, že jejich názory jsou oceňovány, neměli by se bát experimentovat a navrhovat nová originální řešení. Učitel by měl podněcovat kritické myšlení svých žáků dobře kladenými otázkami i výběrem vhodného materiálu. Čtení, obzvláště kritické, je velice důležitým komponentem výuky. Učitel by měl přemýšlet o tom, jaké podpůrné strategie bude využívat při zprostředkování obsahu i jazyka (např. vizualizace, grafické znázornění, pokusy, ukázky, gestikulace, jasný a pomalý výklad, opakování, parafráze, zasazení látky do smysluplného kontextu atd). Měly by být zohledněny individuální učební styly žáků. Ti by měli být vedeni k tomu, aby reflektovali učební proces a aby byli schopni se sami kriticky zhodnotit. V hodinách by se měly využívat prvky dramatické výchovy, z oblasti jazykového vzdělávání se doporučuje lexikální přístup (M. Lewis, 1993, viz též Příloha 7). Žáci by měli řešit problémové situace, vyvozovat, konstruovat, odhadovat, srovnávat, kategorizovat, analyzovat, vyhledávat informace. Tradiční přenos informací z učitele na žáka by měl ustoupit a měl by být nahrazen aktivizačními metodami výuky.

ZAHRANIČNÍ A ČESKÁ ZKUŠENOST


Učitelé, kteří se rozhodnou účastnit inovačních projektů, jsou motivováni finančně (školy, jejichž učitelé se účastní projektu mají zvláštní rozpočty, které umožňují další vzdělávání, suplování, získávání jazykových asistentů), takže učitel může mít snížený úvazek nebo i studijní volno. V roce 1996 podepsalo Španělsko smlouvu o spolupráci ve vzdělávání s Velkou Británií. 43 státní školy vzdělávající předškolní a mladší školní děti a následně i partnerské střední školy zahájily projekt CLIL, který byl vypracován ve spolupráci s Britskou radou. Požadavkem partnera projektu bylo, že se jej zúčastní školy v sociálně znevýhodněných lokalitách. Britská rada pomohla s výběrem a vzděláváním učitelů a účastnila se pravidelné průběžné evaluace projektu. Cílem projektu bylo rozvíjení komunikační kompetence a kulturního povědomí žáků. Na konci povinné školní docházky se žáci plynule a správně vyjadřovali v anglickém a španělském jazyce a měli povědomí o obou kulturách. Na školách pracovali převážně vyškolení a jazykově kompetentní španělští učitelé. Vyučovací hodiny na takové škole svědčily o profesionálním přístupu vyučujících. Jejich angličtina byla téměř na úrovni rodilých mluvčích, v hodinách byly zapojeny všechny děti, ať se pracovalo frontálně nebo skupinově, děti využívaly k poznávání všechny smysly, aktivity vedoucí k jasně vytýčeným cílům se často střídaly. Třídy byly vybaveny bohatým vizuálním materiálem, který poskytoval podporu při osvojování si učiva jak jazykového, tak obsahového. Například škola Primary School v CP Ventanielles, zahrnovala předškolní a školní vzdělávání do 12 let. 40 % výuky na této škole bylo vedeno v anglickém jazyce. Jiná škola, také pro děti do 12 let, zaměřená na informační technologie a CLIL ve výtvarné a pracovní výchově, ukázala, jak přirozeně děti používají anglický jazyk při přípravě power-pointových prezentací a vypracovávání projektů do různých předmětů. V roce 2003 se uskutečnila první evaluace projektu a školy mohly získat zpětnou vazbu a doporučení pro další práci. Odborníci se shodli na nutnosti jasnější de�inice „integrovaného vyučování“, podpory účinnější spolupráce mezi školami, vytvoření standardů pro předměty vyučované prostřednictvím CLILu, důslednějšího rozvoje jazyka žáků, podpory autonomního učení a využití širokého rejstříku učebních strategií pro různé typy žáků.


23

4.2. Zkušenost z Kypru Kurz s názvem „Implementing CLIL in Primary and Pre-primary Education“ nabízený v rámci programu Comenius se konal na Kypru a byl jedním z výstupů projektu PROCLIL. Projektu se zúčastnilo pět zemí EU (Kypr, Německo, Španělsko, Turecko a Velká Británie) a jeho cílem bylo uvedení CLILu do preprimárního a primárního vzdělávání ve jmenovaných zemích v časovém rozpětí tří let. Učitelé se současně vzdělávali v metodě CLIL a průběžně zaváděli její prvky do výuky. Vzdělávání učitelů vycházelo z okamžitých potřeb při tvorbě materiálů, pochopení principů výuky CLIL a zkoumání dopadu této výuky na žáky, učitele, rodiče a poskytovatele vzdělávání. Zároveň byla zkoumána efektivita výuky obsahu i jazyka. Na Kypru se do projektu zapojilo 15 škol, odborná a vzdělávací část projektu byla organizována Kyperským centrem dalšího vzdělávání učitelů a Kyperskou univerzitou. Spolupráce s koordinátory projektu, ale i spolupráce mezi jednotlivými školami byla jednou z nejdůležitějších součástí projektu. Učitelé zapojení do projektu měli aprobaci pro výuku obsahu i jazyka, což velmi pozitivně ovlivnilo výstupy projektu. CLIL byl zaváděn do výuky postupně a výsledky byly průběžně monitorovány a vyhodnocovány. Velká pozornost byla věnována informovanosti především rodičů dětí, ale i veřejnosti. V prvním roce projektu byly nejvíce využívány jazykové sprchy a u starších žáků probíhala modulární výuka jednotlivých témat v cizím jazyce. Ve druhém roce projektu se CLIL soustředil kromě jazykových sprch i na systematickou výuku jednoho předmětu metodou CLIL. Při náslechu v hodině zeměpisu na 19. základní škole v Limassolu se žáci 6. třídy učili o Kanadě. Vyučující využila v hodině širokou škálu podpory učení žáků (scaffolding) – navázala na již známé, chtěla, aby žáci odhadovali některé informace o Kanadě a své odhady si potom ověřovali v poslechových i tištěných textech. Vyučující měla naplánováno, v kterých částech hodiny bude používat angličtinu a v kterých řečtinu, přičemž angličtina jasně převažovala. V některých částech hodiny využívala metody jazykové výuky (např. písnička, která sloužila k zapamatování si souřadnic, poslech s porozuměním), v jiných využívala speci�ické metody výuky zeměpisu (např. práce s atlasem), vše bylo podpořeno vizuální složkou výuky – obrazy, plakáty, power-pointová prezentace. Žáci byli celou hodinu aktivně zapojeni do práce, frontální výuka byla v početné třídě omezena na minimum.

Zkušenost

Zkušenost

22

24


V průběhu celého projektu probíhal na všech zúčastněných školách kvalitativní výzkum, který se zaměřil na postoje učitelů, žáků, rodičů a administrátorů k nové metodě. Reakce učitelů byly do velké míry pozitivní, i když nová metoda vyžadovala zvýšené nároky na přípravu hodin i na jejich vzdělávání. Mnozí učitelé také zmínili, že nové formy výuky jim přinesly pocit profesního uspokojení a také viděli dobré výsledky svých žáků. CLIL kromě jiného pomohl se začleňováním dětí z jiných jazykových prostředí do vzdělávání. Žáci CLIL ocenili především proto, že výuka byla pestřejší, zajímavější, pracovali více ve skupinách a párech a využívali ICT. Také ohlas rodičů a administrativních pracovníků byl velmi pozitivní.

Finsko se jeví jako „země zaslíbená“ ve vztahu k výuce metodou CLIL. Vzdělávací systém Finska je všeobecně pokládán za velmi úspěšný, což je nesporně ovlivněno postoji celé společnosti, která považuje vzdělávání za prioritu. To se samozřejmě odráží ve financování škol a učitelů. I když myšlenka CLILu není nová, byl to právě David Marsh z University Jyväskyla, který CLIL pojmenoval a myšlenku vzdělávání s duálními cíli šíří po celém světě. Jak ovšem vyplývá z článku Speaking English in Finnish content-based classrooms (autorka Tarja Nikula), po počátečním nadšení po roce 1991, kdy školský zákon umožnil výuku předmětů v jiném než oficiálním jazyce a kdy se v mnoha školách experimentovalo s CLILem, se výuka metodou CLIL nakonec udržela především ve velkých městských školách. Částečně to bylo způsobeno tím, že v roce 1998 byl ustanoven požadavek na jazykovou kompetenci učitele CLILu na úrovni C2 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky a také poněkud horším finančním zabezpečením škol. Ty školy, které si CLIL udržely, však podle průzkumu z roku 2005 rozšiřují nabídku předmětů vyučovaných v cizím jazyce. Návštěva na Kortepohja Primary School v Jyväskyle ukázala, jak učitelé užívají angličtinu v různých předmětech u mladších žáků. Výuka ve 3. třídě probíhala v anglickém jazyce. Děti se učily o světových stranách. Vyučující používala velmi jasný a jednoduchý jazyk, neustále monitorovala třídu a při každém náznaku neporozumění okamžitě dávala podporu formou obrázků, gest a příkladů. Základní pojmy si žáci řekli i ve finštině. Všechny použité materiály byly velmi

25

názorné a odpovídaly věku žáků. Ve třídě pomáhali dva asistenti, kteří byli neustále k dispozici žákům se speciálními vzdělávacími potřebami.

4.4. Jak zahraniční zkušenosti ovlivnily projekt Výuka angličtiny napříč předměty – CLIL Při výběru zahraničních zkušeností jsme se zaměřili na kontexty, které jsou v mnoha ohledech blízké situaci v ČR, tj. státní nevýběrové školy v povinném vzdělávání, společným jazykem, který byl v CLILu vyučován byla angličtina, přičemž učitelé nebyli rodilí mluvčí angličtiny a ve většině škol byl CLIL teprve zaváděn, nebyl ještě pevnou součástí kurikula. Přesvědčili jsme se, že CLIL je možné zavádět do škol, ale jako u každé inovace je nutné splnit některé předpoklady přispívající k efektivitě výuky.

1. Pokud škola usiluje o systematické zavedení CLILu, je nutné do pilotní fáze zahrnout co nejvíce vyučujících a vedení školy. Je žádoucí informovat rodiče, žáky i ostatní zainteresované (např. administrátory, inspekci atd.) o jednotlivých krocích a monitorovat jejich reakce. 2. CLIL je dobré zavádět postupně, podle toho, jak na něj reagují všichni zúčastnění, především žáci a učitelé, a podle podmínek každé školy. 3. Jednotlivé kroky a fáze je nutné důkladně monitorovat a ve spolupráci s kolegy �lexibilně měnit. Týmová spolupráce je základním požadavkem úspěšného zavádění CLILu. 4. Centrální podpora v podobě jasně vymezených pravidel a zákonů, �inančního zabezpečení počátečních fází a především kvalitního dalšího vzdělávání učitelů je nezbytností. Učitelé by se měli vzdělávat v souladu se svými potřebami a ideálně přímo na svých školách. 5. Důležité je průběžné jazykové vzdělávání učitelů nejazykových předmětů, které by mělo být součástí každého CLIL projektu. Jazykové kurzy by měly přispívat k tomu, že se učitel bude cítit v hodinách CLILu sebevědomě a že bude schopen vybírat, hodnotit, ale i zpracovávat materiály pro výuku. Dobrou motivací v tomto směru mohou být zahraniční kurzy v rámci programu Comenius. 6. Pokud jde o metody a formy výuky, učitelé by se neměli bát inovací, měli by mít odvahu opustit zaběhané stereotypy a snažit se vše kriticky hodnotit.

Zkušenost

Zkušenost

4.3. Finská zkušenost


26


7. Ředitelé škol, administrátoři, rodiče i vzdělavatelé by měli podporovat nadšení učitelů a citlivě diskutovat změny, které CLIL do výuky přináší.

V ČR se CLIL objevil jako součást jazykové politiky státu v Akčním programu 2004–2006. V roce 2005 MŠMT vydalo Pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k postupu při povolování výuky některých předmětů v cizím jazyce. Tento pokyn se však nevztahuje k metodě CLIL, ale umožňuje výuku vybraných předmětů v cizím jazyce. Následně MŠMT specifikovalo CLIL jako novou metodu využití cizího jazyka ve výuce odborných předmětů. „Jazyk je prostředkem pro výuku vzdělávacího obsahu a ten se naopak stává zdrojem pro výuku jazyků.“ (CLIL, http: //www.msmt.cz/vzdelavani/content-and-language-integrated-learning-v-cr?highlightWords=CLIL – viz Příloha 2). Podle výzkumu v roce 2008 v České republice využívalo CLIL 6 % škol. Nejčastějším jazykem byla angličtina a nejčastěji integrovanými předměty byly matematika a ICT, výtvarná výchova a hudební výchova. CLIL byl nejvíce využíván na 1. stupni ZŠ, potom na středních školách a částečně na 2. stupni ZŠ. (Údaje NIDV z výzkumu na školách, který sloužil ke zdůvodnění projektu zaměřeného na CLIL) MŠMT se snažilo přispět k rozšíření CLILu na školách vydáním metodického materiálu, který vypracoval tým VÚP Praha – Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně. Systematické další vzdělávání učitelů v metodě CLIL však začalo až v roce 2010 v rámci projektů ESF (Evropského sociálního fondu). Od května 2010 probíhalo ve všech krajích ČR vzdělávání učitelů v rámci projektu Obsahově a jazykově integrované vyučování na 2. stupni základních škol a nižším stupni víceletých gymnázií – CLIL. Národní projekt byl odborně i administrativně veden Národním institutem dalšího vzdělávání (NIDV), partnerem projektu byl Výzkumný ústav pedagogický (VÚP). Cílem projektu bylo zvýšení povědomí učitelů o metodě CLIL a způsobech jejího uplatňování ve výuce, vytvoření a pilotování vhodných materiálů pro výuku různých předmětů s využitím angličtiny, němčiny a francouzštiny. Do projektu se zapojilo v první vzdělávací fázi téměř 500 učitelů ze základních škol a nižších ročníků gymnázií.

27

Dalším velkým projektem pokrývajícím území celé republiky je projekt na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity s názvem: Tvorba metodických materiálů a postupů pro zavádění výuky angličtiny formou CLIL do vyučovacích předmětů 2. stupně ZŠ a nižšího stupně víceletých gymnázií. Cílem projektu je ve spolupráci s učiteli na 2. stupni škol vytvořit a pilotovat výukové materiály obsahující prvky metody CLIL. Projekt se zaměřil na všechny vyučovací předměty na 2. stupni ZŠ a v nižším stupni víceletého gymnázia. CLIL se stal také součástí pregraduálního vzdělávání učitelů, některé fakulty vzdělávající učitele byly zastoupeny v mezinárodních projektech (např. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Katedra matematiky a Pedagogická fakulta Západočeské univerzity, Katedra anglického jazyka). V letech 2006–2009 byla Katedra anglického jazyka na Pedagogické fakultě ZČU v Plzni partnerem v projektu Comenius 2.1. evropského vzdělávacího programu – Getting Started with Primary CLIL. Vedle českého partnera se na projektu podílelo dalších 6 institucí z Německa, Polska a Španělska. Výstupem projektu byl balíček metodických materiálů pro školení učitelů s minimální či žádnou zkušeností s implementací CLILu.

V lednu 2008 se v rámci projektu uskutečnila na Pedagogické fakultě ZČU v Plzni jednodenní konference pod názvem CLIL – Jak začít? Jednalo se o jedno z prvních setkání odborné veřejnosti v České republice k problematice CLILu. Cílem konference bylo seznámit se se současnou situací integrace jazykové a odborné výuky na školách v České republice a představit různé činnosti a aktivity spojené s přípravou a zavedením tohoto typu výuky do škol. Přednášejícími byli zástupci státních institucí, pedagogických fakult a škol. Tématické sekce se zaměřovaly na legislativu a administrativu spojenou se zavedením CLILu do škol, přípravu a další vzdělávání pedagogických pracovníků a praktické implementace CLILu na základních a středních školách. Nejdelší zkušenost se vzděláváním učitelů v metodě CLIL má Pedagogická fakulta Karlovy univerzity. Na Katedře matematiky se vyučují dvousemestrální kurzy Integrovaná výuka matematiky a angličtiny a na Katedře anglického jazyka se vyučuje dvousemestrální kurz CLIL a jednosemestrální kurz Integrace jazykové a odborné výuky.

Zkušenost

Zkušenost

4.5. Počátky CLILu v českém vzdělávacím systému


28


Zkušenost

Mnohé základní a střední školy v současné době zavádějí CLIL v rámci svých školních vzdělávacích projektů. Bylo by velmi užitečné snahy jednotlivých institucí koordinovat, umožnit vzájemnou spolupráci a prolínání jednotlivých projektů a především sledovat pomocí spolehlivých kvalitativních ukazatelů, které metody zavádění CLILu se osvědčily a zda CLIL opravdu přispívá ke zlepšení výuky jak obsahu, tak i jazyka.

29

ZMAPOVÁNÍ VÝCHOZÍ SITUACE NA ŠKOLÁCH ZAPOJENÝCH DO PROJEKTU

5. ZMAPOVÁNÍ VÝCHOZÍ SITUACE NA ŠKOLÁCH ZAPOJENÝCH DO PROJEKTU

Tabulka č. 1: Počty respondentů. ZŠ

SŠ

G

Celkem

47

108

43

198

Žáci, studenti

246

285

157

688

Rodiče

250

140

133

523

8

13

13

34

Vyučující

Školní rada

Základním nástrojem k realizaci výzkumu bylo dotazníkové šetření, jehož cílem bylo zjistit výchozí situaci na školách, postoje rodičů, žáků, vyučujících a členů školních rad k výuce některých předmětů v cizím jazyce. Dotazníky obsahovaly 6 až 10 položek (viz Příloha 6). Tištěná podoba dotazníku byla distribuována na 10 školách kraje Vysočina. Bylo osloveno 2047 respondentů a do šetření se jich aktivně zapojilo celkem 1 443 ze SŠOS v Jihlavě, SOŠ v Novém městě na Moravě,

Zmapování

Projekt CLIL – Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, G a SOŠ kraje Vysočina začal v říjnu roku 2009. Už v plánovací fázi projektu se partneři (Vysočina Education a Katedra anglického jazyka Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně), domluvili na cílech projektu, které zahrnovaly jak praktickou aplikaci CLILových aktivit, tak průběžné zkoumání postupů a postojů jednotlivých účastníků projektu. Bylo jasné, že CLIL není možno zavést jednorázově a unifikovaně a že výsledné formy uplatňovaného CLILu budou stejně různorodé, jako byly různorodé školy, které se projektu účastnily. Abychom získali důležité vstupní informace, rozhodli jsme se na jednotlivých školách realizovat výzkumné šetření, jehož výsledky zde přinášíme. Na tvorbě dotazníků se ve velké míře podíleli zúčastnění učitelé, dotazníky byly posléze upraveny tak, aby měly co nejvyšší vypovídací hodnotu a distribuce proběhla na jednotlivých školách opět za pomoci učitelů zúčastněných v projektu. Data získaná z dotazníků byla zpracována a vyhodnocena nezávislým výzkumníkem.

30


SZŠ a VOŠZ v Havlíčkově Brodě, SPŠ v Třebíči, ZŠ v Havlíčkově Brodě, ZŠ v Pacově, ZŠ Otokara Březiny v Jihlavě, Gymnázia ve Žďáru nad Sázavou, Gymnázia v Chotěboři a Gymnázia v Třebíči.

Vyhodnocení dotazníků pro učitele ze škol zapojených do projektu

Předložený dotazník vyplnilo celkem 198 (z 325 oslovených) vyučujících. 79 % z nich považuje za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině, zatímco 18 % se domnívá, že to přínosné není. Jak ukazuje graf č. 1, tyto hodnoty se mírně liší, pokud se zaměříme na vyučující jednotlivých stupňů škol.

přínosné nepřínosné

Zdokonalení jazykových dovedností, obohacení slovní zásoby, naučení se odborným termínům a aktivní používání cizího jazyka jsou hlavní důvody, proč vyučující shledávají metodu přínosnou. Ti, kteří označili metodu jako nepřínosnou, nejčastěji zmiňují fakt, že jejich žáci nezvládají učivo ani v rodném jazyce, natož v cizím. Nemalou roli dle nich také hraje nedostatečné jazykové vybavení učitelů i žáků. Za nejvhodnější předměty pro uplatnění metody považují vyučující ZŠ přírodopis (53 %), zeměpis (47 %), dějepis (25 %) a výtvarnou výchovu (23 %). Vyučující na SOŠ uvedli především odborné předměty (38 %) a ICT (31 %). Vyučující z gymnázií zmiňují nejčastěji zeměpis (58 %), dějepis (42 %) a ICT (33 %). Do takto vedené výuky by se chtělo zapojit v průměru pouze 36 % všech dotázaných vyučujících. Na ZŠ je procento vyšší (44,5 %), na

31

gymnáziích podstatně nižší (23 %). Podmínky zapojení nespeci�ikovalo 30 % dotázaných, 17 % by uvítalo možnosti jazykového vzdělávání jak v ČR, tak v zahraničí a 5 % zmiňuje �inanční ohodnocení v souvislosti s vlastním zapojením. Graf č. 2: Chtěl/a byste se do této výuky zapojit?

ANO, zapojil(a) bych se NE, nezapojil(a) bych se

I přes velké procento těch, kteří se nechtějí sami účastnit, většina vyučujících (64 %) se domnívá, že jejich škola je schopna zajistit nezbytné podmínky pro zavedení metody CLIL. Nejčastějším uváděným důvodem (33 %) jsou schopní, aktivní a kvali�ikovaní vyučující, kteří na škole působí a dobré technické vybavení školy. 30 % dotázaných důvody neuvádí. Vysoké procento vyučujících (68 %) by se bylo ochotno dále jazykově vzdělávat, 26 % oslovených by naopak ochotno nebylo. Důvody většinou nebyly uvedeny, ale jako překážka se jeví věk a „talent“ na jazyky, respektive jeho nedostatek. Co se týká vstupní úrovně jazykových kompetencí, 34 % vyučujících se domnívá, že žáci by měli být v cizím jazyce mírně pokročilí, 21 % uvádí jako dostatečnou úroveň začátečník až mírně pokročilý a 16 % vyšší než mírně pokročilý. Více než polovina dotázaných (65 %) považuje za nejvhodnější jazykovou úroveň vyučujících zapojených do výuky s metodou CLIL úroveň pokročilý. Výhody využívání CLILu nedokázalo pojmenovat více než 36 % dotázaných. Žádné výhody nevnímá 10 % dotázaných. Ti, kteří výhody uvedli, zmiňují v největší míře zdokonalení v cizím jazyce, rozšíření slovní a odborné zásoby a lepší orientaci v cizojazyčných materiálech používaných ve výuce.

Zmapování

Zmapování

Graf č. 1: Považujete za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině?


32


Vyučující byli dotazováni také na očekávané problémy, které tato metoda přinese a možnosti jejich překonání. Nejčastěji zmiňovali časovou náročnost, nedostatečné jazykové znalosti na obou stranách, nepochopení a neochotu ze strany rodičů i žáků a také zhoršení prospěchu. 30 % nevědělo nebo neuvedlo žádné důvody. Téměř polovina respondentů (47 %) řešení zmíněných problémů nijak nenastiňuje. Ti, kteří se vyjádřili, zmiňují důležitost jazykového vzdělávání a větší motivaci jak učitelů (především �inanční), tak žáků.

33


Graf č. 4: Využiješ cizí jazyk ve svém životě v současnosti nebo v budoucnosti?

využije CJ nevyužije CJ

Vyhodnocení dotazníků pro žáky ze škol zapojených do projektu

Do výzkumu se zapojilo 688 žáků. Necelých 75 % z nich uvedlo, že se cizím jazykům učí rádi, 22 % nikoliv. Graf níže ukazuje odpovědi dle typů škol.

učí se rádo CJ neučí se rádo CJ

Graf č. 5: Bylo by přínosné se učit část látky v některém školní předmětu v cizím jazyce?

přínosné

Při popisu aktivit, při kterých se žákům nejlépe učí cizí jazyk, uvedlo 30 % dotázaných čtení a sledování �ilmů, 23 % shodně procvičování a vypisování slovíček, ve 20 % byly zmíněny překlad, rozhovor a poslech. O využití cizího jazyka ve svém životě v současnosti nebo budoucnosti nepochybuje 75 % žáků, pouze 4 % využití nepřipouští. Jak ukazuje graf níže, nejméně si využití dovedou představit žáci na ZŠ.

nepřínosné

Největší přínos (25 %) vidí žáci ve zlepšení vlastních dovedností v cizím jazyce. Ti, kteří nesouhlasí, uvádějí nejčastěji obavu, že by

Zmapování

Zmapování

Graf č. 3: Učíš se rád/a cizí jazyky?

Pokud se podrobněji podíváme na využití cizích jazyků, jak je vnímají žáci, 28 % dotázaných uvádí cestování a komunikaci s cizinci, 22 % uvádí zaměstnání a 22 % nemá konkrétní představu. Využití při studiu uvedlo pouze 5 %. 65 % žáků si myslí, že by bylo přínosné se učit část látky v některém školním předmětu v cizím jazyce, 31 % je opačného názoru. Jak ukazuje graf č.5, studenti a studentky z gymnázií uvádějí přínos mnohem častěji než studující ze středních odborných škol.

34


neporozuměli učivu či všeobecnou náročnost takové výuky. Téměř 20 % žáků neuvedlo žádné důvody. Pořadí předmětů, ve kterých by metodu žáci považovali za nejužitečnější, se liší od předmětů, které uvádějí učitelé. Zeměpis je zmíněn v 18 % případů, následován matematikou (13 %) a ICT (12 %). Obtížnost výuky v cizím jazyce připouští více než 60 % žáků, naopak 22 % se domnívá, že by to obtížné nebylo. 15 % uvádí, že záleží na předmětu a na jazykové úrovni daného žáka. Následující graf znázorňuje vnímání obtížnosti výuky v cizím jazyce žáky a studenty jednotlivých stupňů škol.

bude obtížné nebude obtížné

Poslední položka dotazníku pro žáky zjišťovala, jaké aktivity by učení v cizím jazyce usnadnily. Celých 26 % nemá žádnou představu, 16 % uvádí �ilmy, které byly také oblíbenou aktivitou při učení se cizímu jazyku a 14 % hry.

Vyhodnocení dotazníků pro rodiče žáků ze škol zapojených do v projektu

Ze strany rodičů bylo vráceno celkem 519 vyplněných dotazníků z 837 distribuovaných, tj. 62 %, z kterých jednoznačně vyplývá, že většina (73 %) z nich považuje za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině. 25 % rodičů to naopak za přínosné nepovažuje. Graf níže ukazuje názory rodičů dle stupňů škol.

Graf č. 7: Považujete za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině?

přínosné nepřínosné

Pokud jde o vlastní děti, 63 % rodičů uvádí, že by tato metoda byla pro jejich dítě přínosná, 15 % je přesvědčeno, že ne, a celých 19 % neví. Rodiče projevují velkou ochotu (83 %) �inančně podpořit své dítě v souvislosti s projektem CLIL, ať bez podmínek či do určité výše. Pro část rodičů se jeví cesty do zahraničí jako příliš zatěžující rodinný rozpočet. Rovných 10 % by nebylo ochotno své dítě nijak �inančně podpořit. Rodiči očekávané problémy spojené s metodou CLIL jsou především obavy z neporozumění učivu, zvýšené náročnosti a zátěže pro dítě a v neposlední řadě také zhoršení prospěchu. Celá čtvrtina dotázaných neví a 11 % nevidí problémy žádné. Téměř dvě třetiny respondentů (61 %) nenavrhují žádné možnosti překonání případných problémů. Přístup vyučujícího či samotnou osobu vyučujícího vnímají někteří jako možnost řešení problémů. Samostatnou skupinku tvoří rodiče, kteří s výukou v cizím jazyce nesouhlasí, ti řešení vidí především ve výuce pouze v českém jazyce. Pouze 55 % rodičů má zájem o informační schůzku zaměřenou na metodu CLIL, 28 % nikoliv.

Vyhodnocení dotazníků pro členy školních rad ze škol zapojených do projektu

Do výzkumu se aktivně zapojilo 33 členů školních rad. 85 % z nich považuje za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině, 9 % z nich se takové vyučování jeví jako nepřínosné.

Zmapování

Zmapování

Graf č. 6: Bylo by obtížné se učit část látky v některém předmětu v cizím jazyce?

35


36


Ve stejném poměru by tedy podpořili zavedení metody na své škole (85 %). Finanční podpora výuky již není tak jednoznačná, pouhých 39 % by finančně podpořilo svou instituci v souvislosti s CLIL a téměř polovina (49 %) nikoliv. Problémy, které členové školních rad uvádějí v souvislosti se zavedením metody, jsou nejčastěji obavy z přílišné obtížnosti pro žáky (24 %), všeobecné nepochopení přístupu rodiči i žáky a téměř 20 % se domnívá, že škola postrádá vhodné pedagogy. Mimo jiné byla zmíněna i obava z poklesu úrovně výuky odborného předmětu a to v 10 %. Jako vhodné řešení problémů se 12 % dotázaných jeví jazykové vzdělávání pro vyučující, dále zavedení CLIL výuky pouze do volitelných předmětů či důkladná informovanost rodičů i žáků ze strany školy. 58 % dotázaných členů školních rad má zájem o informační schůzku zaměřenou na metodu CLIL, 27 % nikoliv. Dotazníkové šetření ukázalo, že zavedení výuky některých předmětů v cizím jazyce bude vzhledem k postojům všech zúčastněných skupin nejproblematičtější na středních odborných školách. Zde existuje nevyšší procento vyučujících, kteří považují takovou výuku za nepřínosnou a více než polovina by nebyla ochotna se do výuky zapojit. Studenti a studentky těchto škol se neučí cizí jazyky výrazně raději než žáci ZŠ či studenti gymnázií. Naopak v nejvyšší míře považují cizí jazyky za užitečné. Tato skutečnost by měla být využita při motivaci studentů a studentek. Nicméně přínos výuky předmětu v cizím jazyce připouští pouze 56 %, opět nejméně ze všech sledovaných studentů a žáků. Více než třetina rodičů středoškoláků považuje takovou výuku za nepřínosnou. Je zarážející, že jsou to právě střední odborné školy, na kterých podle dotazníkového šetření převládá negativní vztah k výuce CLIL. V mnoha cizích zemích se CLIL na tomto typu škol úspěšně prosazuje, především pro jeho přínos pro uplatnění absolventů na trhu práce. Naopak základní školy mají velký potenciál, protože respondenti vykazují celkově pozitivní přístup. Na gymnáziích jsou výsledky proměnlivé, na jedné straně nejmenší počet vyučujících, kteří by byli ochotni se zapojit a na straně druhé pozitivní přístup rodičů a vysoká motivace studentů a studentek.

37

Členové školních rad by všeobecně výuku některých předmětů v cizím jazyce podpořili, považují ji za přínosnou, ale �inanční podporu by v tak velké míře nebyli ochotni zajistit. Výzkum ukázal na překvapivě pozitivní přístup rodičů k výuce metodou CLIL. Rodiče vyjádřili podporu výuce metodou CLIL a jsou ochotni se i �inančně podílet na jejím zabezpečení. Z výzkumu vyplývá, že školy by mohly využít kladné odezvy ze strany rodičů a školních rad při zavádění CLILu. Na základních školách je nejpříznivější atmosféra, učitelé projevují zájem a délka základního vzdělávání umožňuje zavádět CLIL postupně a rozvážně. Učitelé se mohou dlouhodobě vzdělávat v oblasti metodické i jazykové. Také žáci, kteří se setkají s CLILem na základní škole, ztratí zábrany při využívání cizího jazyka a nebudou mít obavy z pokračování výuky metodou CLIL na středních školách. Na gymnáziích je důležité se zaměřit na vzdělávání učitelů v oblasti metodiky CLIL tak, aby učitelé nejazykových předmětů chápali integrovanou výuku jako příležitost a ne jako překážku ve vzdělávání. Střední odborné školy by měly začít využívat možností mobility svých studentů v rámci jejich oborů, což by mohlo vést k uvědomění jasné potřeby rozvíjet řečové dovednosti nutné k výkonu činností absolventů středních odborných škol.

Zmapování

Zmapování

Shrnutí a doporučení


38


V projektu CLIL Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, G a SOŠ kraje Vysočina, který administrovala Vysočina Education, jsme jako vysokoškolští vzdělavatelé učitelů spolupracovali s deseti školami z různých okresů kraje Vysočina. Do projektu se zapojily tři základní školy (Základní škola Otokara Březiny, Jihlava, Základní a Mateřská škola Havlíčkův Brod, Wolkerova 2941, Základní škola Náměstí Svobody 321, Pacov), tři gymnázia (Gymnázium Třebíč, Gymnázium Chotěboř a Gymnázium Žďár nad Sázavou) a čtyři střední odborné školy (Střední škola obchodu a služeb Jihlava, Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická Havlíčkův Brod, Střední odborná škola Nové Město na Moravě, Střední průmyslová škola Třebíč). V této kapitole vám jednotlivé školy nejprve představíme a pak popíšeme, jak učitelé na školách postupovali při zavádění prvků CLIL do vyučování. V charakteristikách škol vycházíme z materiálů, které nám poskytli ředitelé. Popis průběhu zavádění CLILu je založen na zpětné vazbě od učitelů, kterou jsme získávali prostřednictvím online prostředí Moodle, během intervizních schůzek a na projektových setkáních. Čerpali jsme také z reflektivních deníků, které si učitelé v průběhu projektu vedli. Pro ilustraci uvádíme i příklady aktivit nebo příprav na hodiny, které učitelé během projektu pilotovali na svých školách. Další přípravy, pracovní listy a výukové materiály pro celé spektrum předmětů najdete na přiloženém CD (podrobnější popis materiálů na CD přinášíme v příloze 3). Jak jsme již psali v úvodu, spolupráce se školami nás těšila a vnímali jsme ji jako velmi smysluplnou. To samozřejmě neznamená, že vše probíhalo hladce a bez problémů. V kapitole se zmíníme o tom, co se dařilo, i o tom, co představovalo překážky nebo co bylo obtížné. Věříme, že i to je pro vás jako čtenáře této příručky důležité.

39

6.1. Základní školy ZŠ Pacov, náměstí Svobody 321, byla v projektu nejmenší základní školou. Ve škole se vzdělává asi 230 žáků v devíti ročnících včetně jedné praktické a jedné speciální třídy. Učitelé využívají při výuce moderní technologie (ve škole jsou 2 interaktivní tabule a učebna výpočetní techniky). Škola vydává vlastní školní časopis. Pro žáky je připravena bohatá zájmová mimoškolní činnost, například kroužky „Miniangličtiny“ v 1. a 2. třídě, v nichž se děti postupně seznamují s cizím jazykem pomocí her, říkanek apod. Pro žáky na 2. stupni pořádá škola pravidelně výjezdy do Velké Británie spojené s pobytem v anglických rodinách. Výuka angličtiny je podporována také odebíráním anglických časopisů, škola má knihovničku anglické literatury pro děti. Učitelé jazyků si pravidelně vyměňují zkušenosti v rámci metodického sdružení. Před zahájením projektu neměli ve škole žádné zkušenosti s výukou pomocí metody CLIL. Do projektu se zapojili ve snaze zkvalitnit výuku a získat nové zkušenosti se současnými moderními metodami. Očekávali, že žáci budou vyučováni pestřejšími vyučovacími metodami.

K prvním krokům patřila na základních školách analýza výchozí situace formou dotazníkového šetření s cílem zjistit, jak se na zavádění CLILu dívají žáci, jejich rodiče, ostatní učitelé na škole a případně členové školní rady. Výsledky tohoto šetření byly podrobně analyzovány v kapitole 5. V Pacově považovali za velmi důležitou informovanost rodičů a ostatních učitelů. Proto ještě před samotným dotazníkovým šetřením vytvořili propagační leták pro rodiče a informovali veřejnost v regionálním tisku. Dotazníkové šetření potvrdilo obavy žáků a rodičů z náročnosti výuky metodou CLIL. S věkem žáků tyto obavy stoupaly. Respondenti z řad učitelů se zase obávali časové náročnosti příprav. Velkým překvapením byla ochota rodičů �inančně se podílet na výuce, stejně jako žádost rodičů o další rozšiřující schůzku ke CLILu. Dotazníkové šetření přineslo ještě jeden „bonus“. O projektu byl informován zřizovatel školy, který poskytl �inanční podporu, díky níž byly nakoupeny slovníky a knihy.

Příklady

Příklady

6. PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE ZE ŠKOL KRAJE VYSOČINA

PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE ZE ŠKOL KRAJE VYSOČINA

40


Během intervizní schůzky s vyučujícími z Pacova jsme se zaměřovali hlavně na využití CLILu na prvním stupni ZŠ. Za nezbytnou podmínku pro úspěšné zavedení metody CLIL považoval ředitel školy realizační tým složený z učitelů, kteří budou s nadšením a zájmem tuto metodu uplatňovat. To se zřejmě v Pacově podařilo. Prakticky všichni učitelé na 1. stupni se do projektu aktivně zapojili. Celkem 6 učitelů z 1. stupně se podílelo na přípravě dvou projektových dnů (Evropský den jazyků a Halloween). V rámci běžné výuky se nejvíce osvědčilo využívání CLILu v hodinách výtvarné výchovy, kde je možno opírat se o práci s materiály a názorně demonstrovat a modelovat činnosti. Pro ilustraci uvedeme příklad z hodiny výtvarné výchovy v 5. ročníku nazvané Drawing with the English Alphabet. Obsahové cíle:

• Žáci budou uplatňovat své vlastní zkušenosti a znalosti o plošném uspořádání, tj. linie, tvary, barvy a jejich kombinace. • Žáci budou rozvíjet svoji fantazii a tvořivost .

• Žáci porozumí jednoduchým pokynům v anglickém jazyce a budou na ně adekvátně reagovat. • Žáci rozliší grafickou a mluvenou podobu slov a písmen.

41

„Follow the instructions. Work with your neighbour. Tell your partner several letters /about 10 and more/. You can write letters anywhere on the card. Use markers or felt tips. Write capital letters /block letters/.“ Na tabuli jsou připraveny příklady: Write § A on the left. § H on the right. § J in the middle. § Z next to P. § K between A and F. § U here. § R in the corner. Žáci pracují ve dvojicích a komunikují v anglickém jazyce. V případě nejasností se ptají učitele, který s nimi neustále udržuje kontakt a monitoruje jejich činnost. 3. Po chvíli učitel seznámí žáky s posledním úkolem, jak dokončit svou výtvarnou práci. „Finish your drawing. Colour the picture. Use your favourite colours.“ Učitel ukáže model. Žáci dokončí svůj výkres a vystaví si ho v třídní Art Gallery. 4. Reflexe v českém jazyce:

Fáze hodiny:

1. Učitel přivítá žáky, uvede téma a dává jasné pokyny v anglickém jazyce a zároveň demonstruje: „Take out your drawing things. You will need: a card /A4/, brushes, water colours or distemper colours, a marker or felt tip /black or green or blue/, a cup of water.“ 2. Učitel žákům vysvětlí hlavní aktivitu a demonstruje jednotlivé kroky. Přesvědčí se, zda děti vědí, co jsou „capital letters“ a „small letters“. Dvojice si budou navzájem diktovat jednotlivá písmena a jejich umístění.

Učitel se zeptá žáků, co se dnes naučili, zda se jim výtvarná aktivita líbila a jak pracovali ve skupinách. Žáci si zhodnotí, jak pracovali samostatně a ve skupinách, co se naučili a jak jsou se sebou spokojeni.

Reflexe a analýza učitelky po hodině: Téma Abeceda jsem si vybrala, protože jsme procvičili psaní velkých písmen. Žáci také pracovali s linií, tvarem i barvami. Obsahové cíle jsem si určila tak, aby odpovídaly našemu ŠVP. Jazykové cíle jsem volila s ohledem na jazykové znalosti žáků. Abych podpořila účinnou jazykovou komunikaci v anglickém jazyce, zopakovala jsem v úvodu hodiny s žáky známá slovíčka a vytvořila nabídku

Příklady

Příklady

Jazykové cíle:




43

jazykových prostředků k danému tématu. Pro tuto výtvarnou aktivitu jsem si zvolila práci ve dvojicích. V hodině jsem se snažila neustále poskytovat zpětnou vazbu jednotlivcům i skupinám. Žáci vytvořili výtvarnou práci, která odpovídala zadání. Opět si zopakovali abecedu a rozšířili slovní zásobu z oblasti výtvarné výchovy. Příště bych změnila techniku kreslení, černý fix bych vyměnila za černou tuš.

Škola ve spolupráci s Oxford University Press zajišťuje CYLET – Starters a Movers – zkoušky pro žáky 5. ročníku a KET zkoušku pro žáky 9. ročníku. Zkoušky byly poprvé organizovány v roce 2008.

Pokud mají učitelé dobrou příležitost, používají angličtinu během výuky jiného předmětu i neplánovaně, formou krátkých vsuvek, přirozeného přijímání anglických slovíček při slovních hrách a podobně. Přesto škola zatím neuvažuje o zapracování CLILu do ŠVP, zejména z obavy z inspekce, která by mohla vyžadovat rozvinutější formu CLILu, než na jakou si učitelé prozatím troufají. V budoucnu by v Pacově rádi nabídli žákům nepovinný předmět vyučovaný metodou CLIL. Chtějí také v každé třídě zřídit cizojazyčnou knihovničku. Plánují CLILové postupy během projektových dnů a rádi by se zapojili do E-twinningu, a to i formou učitelských, nejen žákovských projektů.

Hlavním důvodem pro zapojení do projektu byla možnost rozvinout schopnosti přirozeného využívání cizího jazyka. 11 ze 14 učitelek 1. stupně se pravidelně vzdělává v angličtině (z tohoto důvodu se bude projekt zaměřovat především na 1. stupeň). Účast v projektu měla být jazykovým přínosem pro žáky, ale i pro vyučující. Záměrem školy bylo zavést systém do využívání CLILu v jednotlivých ročnících a zpracovat metodická doporučení včetně výukových materiálů. Následně pak zařadit CLIL do ŠVP.

Základní škola Otokara Březiny, Jihlava, Demlova 34 je sídlištní školou s více než 530 žáky. Škola se zaměřuje zejména na rozšířenou výuku jazyků (od 1. ročníku angličtina, od 6. ročníku němčina), dále na výchovu ke zdravému životnímu stylu a na využívání moderních informačních technologií. Podle informací, které nám poskytl ředitel školy, jde o školu velmi aktivní, která nabízí řadu možností pro žáky i učitele. Škola má bohaté zkušenosti s inovativními formami a metodami výuky. Součástí ŠVP na 1. i 2. stupni je řada projektů. Pravidelně se koná blokové vyučování na 2. stupni (PřiVýDěj, MaFyáČek, TěloRoOb). Žákům jsou nabízeny také adaptační programy (Poznávání a pravidla v 6. ročníku, Nezávislí v 7. ročníku). Škola v minulosti jedenáctkrát organizovala tábor s výukou angličtiny. Metodické sdružení angličtiny organizuje celoškolní projekty jako Evropský den jazyků nebo Halloween a také Konferenci učitelů anglického jazyka, která proběhla již v deseti ročnících. Dlouhodobě probíhá spolupráce se zahraničními školami, takže žáci a učitelé mají možnost navštívit tyto školy a stát se hostiteli pro své zahraniční partnery (Holandsko, Dánsko, Rakousko). Tradice studijních cest do Londýna pro žáky 9. tříd trvá již 20 let.

V řadě činností na ZŠ O. Březiny se již CLIL v nějaké formě objevoval. Na škole proběhly dva semináře pro vyučující na toto téma. CLIL byl však využíván pouze nesystematicky, jen některými iniciativními vyučujícími.

Také na ZŠ O. Březiny realizovali dotazníkové šetření, které potvrdilo, že největší zájem o projekt mají vyučující na 1. stupni. Učitelé si však nebyli jisti, zda jsou jejich jazykové znalosti dostatečné pro zapojení do projektu. Škola si uvědomila, že bude nutná týmová spolupráce učitelů a postupné zavádění metody („step by step“). Při intervizní schůzce jsme si na vlastní kůži vyzkoušeli aktivity, které učitelé připravili pro žáky na 1. stupni. Kromě jazykových sprch ve formě křížovek, slovních pohybových her a jazykolamů učitelé připravili také řadu aktivit s využitím interaktivní tabule. Zajímavou příležitost k uplatnění postupů CLIL měli na ZŠ O. Březiny také v době projektových dnů (Evropský den jazyků a Veletrh zdraví) a návštěv zahraničních partnerů z Holandska a Dánska. Učitelé vnímali, že se jim daří spolupracovat s kolegy úžeji než dříve a daří se také propojovat učební osnovy. Následující ukázka je z projektového dne Veletrh zdraví, na kterém se děti ze 4., 5. a 6. tříd zúčastnily dílny o lidských smyslech. Tuto dílnu vedly dvě vyučující.

Příklady

Příklady

42

44


Obsahové cíle: • Žáci správně popíší to, co vnímají svými smysly (hmatem, chutí a čichem) a uvědomí si důležitost jednotlivých smyslů. • Žáci popíší exotické ovoce pomocí smyslového vnímání.


45

2. Prezentace nové slovní zásoby (Touch – hmat) Učitel pomocí PPP a skutečných předmětů (vyzve jednotlivce, aby se zavřenýma očima osahali určitý předmět/jeho povrch a popsali, co cítí v češtině) prezentuje novou slovní zásobu v angličtině (přídavná jména). Správně vyslovuje. Žáci opakují.

Jazykové cíle: • Žáci pochopí význam slov a výrazů spojených s jednotlivými smysly a naučí se je správně vyslovovat: Touch: thin, thick, rough, smooth, dry, wet, cold, warm, sharp, round, solid, hollow; it feels, it feels like a Taste: sweet, salty, sour, bitter; it tastes Smell: fresh, old, dirty, wonderful, good, bad, terrible; it smells, I think it smells…

3. Procvičování slovní zásoby (walk and swap) Učitel rozdá kartičky a každému žákovi přidělí jedno přídavné jméno ze společně prezentovaných. Vysvětlí, jak budou žáci pracovat a během jejich práce monitoruje a pomáhá. Žáci si na kartičku napíší z jedné strany učitelem přidělené přídavné jméno v AJ a na druhou stranu v ČJ. Chodí po třídě s kartičkami otočenými AJ slovem k sobě a směrem k ostatním v ČJ. Při setkání se spolužákem, se musí navzájem naučit přídavné jméno na svých kartičkách (3x zopakovat), kartičky si vymění a pokračují (v nové dvojici se naučí „nové“ slovíčko, vymění si kartičky…) 4. Prezentace slovních spojení

Aktivity v dílně:

Učitel v rychlejším tempu vyjmenovává části těla (eyes, ears, nose, mouth, hands, fingers, feet…), ukáže žákům básničku a zeptá se: What are eyes good for? What are fingers good for? What is a tongue good for? What is a nose good for? What are ears good for? Žáci poslouchají a ukazují na části těla a odpovídají na otázky – odpověď mohou vytvořit, nebo přečíst v básničce. I have eyes that can see And a nose that can smell I have fingers that can touch And they do it very well I have ears that can hear And a tongue that can taste These five things I should not waste.

5. Procvičování ve dvojicích Žáci pracují ve dvojicích, jeden se zavřenýma očima, druhý opatrně vodí – chodí po třídě. Žák se zavřenýma očima se dotýká rozličných předmětů a popisuje, co nahmatal a co cítí a hádá, kterého předmětu se dotýká. Učitel monitoruje a pomáhá s jazykem. Podobným způsobem žáci procvičí Taste – chuť (ochutnávání jídla se zavázanýma očima, hra na obchod, využití IWB) a Smell – čich (čichání předmětů, potravin, vůně, které mají rádi a neradi, srovnání). 6. Konsolidace učiva s exotickým ovocem Učitel použije předcházející slovní zásobu a jazyk a popíše jedno z přinesených, vyobrazených kusů exotického ovoce. (It feels rough, dry, solid and round. It tastes sweet. It smells fresh, good and wonderful.) Představí tak všechno připravené ovoce. Ten, kdo správně uhodne, vyhraje dané ovoce.

Příklady

Příklady

1. Motivační aktivita (Warm up)

Učitel má připravenou tašku (neprůhlednou) s předměty. Vloží ruku a popíše pomocí přídavných jmen, co nahmatal, co cítí. Fráze je zobrazena v PPP. Učitel několikrát předvede. Potom vysloví zřetelně fráze a vyzve žáky, aby je opakovali. Nakonec vyzve dobrovolníka, aby zašmátral v tašce a popsat, co nahmatal a co cítí.

46


7. Hádanky Žáci ve dvojicích vytvoří popis jednoho druhu ovoce pomocí naučeného jazyka formou hádanky. Odpověď bude „skryta“. Učitel monitoruje a pomáhá. Vytvořené popisy poslouží jako výzdoba během Veletrhu zdraví. Reflexe a analýza obou vyučujících po dílně: Veletrh zdraví je už po několik let příležitostí představit nezvyklé potraviny, sporty, metody práce … a tak se nabídla možnost – díky tématu pro letošní rok – Ovoce, tradiční i exotické – připravit pro děti ochutnávku i v angličtině. Obě vyučující, autorky, jsme několik týdnů dopředu hledaly v literatuře a na internetu nějakou uchopitelnou inspiraci. Několikrát jsme se sešly, abychom se podělily o to, co nás napadlo. Finální cíle jsme stanovovaly až v okamžiku, kdy jsme věděly, kdo se na naši dílnu přihlásil (v letošním školním roce se žáci 4.–9. ročníku přihlašovali prostřednictvím MOODLE). Cíle jsme přizpůsobily tomu, že v naší skupině byli žáci 4.–6. ročníku, začátečníci i pokročilí.

V hodině jsme byly dvě a neustále jsme monitorovaly, kde děti potřebují podporu, vracely jsme se a opakovaly. Úžasným důkazem úspěchu žáků byly plakátky s popisy (hádankami), které vznikly. Příště bychom omezily rozsah prezentované slovní zásoby, zařadily bychom méně přídavných jmen a možná by bylo dobré celé téma rozložit do několika vyučovacích hodin.

Do budoucna na ZŠ O. Březiny plánují pokračovat v zařazování jazykových sprch a v realizaci projektových dnů s CLILem. Plánují i zařazovat delší výukové celky. Vytvoří také databázi příprav, aby bylo možno opakovaně využívat vypracované přípravy a materiály. Učitelé na škole si uvědomují, že nelze pokračovat bez dalšího sebevzdělávání.

47

Základní škola a Mateřská škola Havlíčkův Brod, Wolkerova 2941 byla v projektu největší základní školou s více než 560 žáky. Školní vzdělávací program je nazván „Škola bez bariér“. Jako škola s rozšířenou výukou jazyků se snaží o zavádění inovativních výukových metod a forem – v poslední době byla zřízena učebna jazyků vybavená interaktivní tabulí. Využívají ji i ostatní učitelé, zejména 1. stupně, umožňuje i dětem slabším snáze proniknout k základům cizího jazyka. Ve škole se vyučuje anglický jazyk, německý jazyk, francouzský jazyk a v nabídce je i ruský jazyk. S cizím jazykem se žáci setkávají již v mateřské škole – nenásilnou hravou formou v kroužku angličtiny. Od účasti v projektu učitelé očekávali, že se naučí, jak zcela přirozeně zařadit cizí jazyk do výuky. Pro žáky by to mělo znamenat přirozené vnímání cizího jazyka jako součásti výuky, pro učitele – nejazykáře motivaci ke zlepšení vlastních jazykových schopností, učitelé jazykáři by měli mít usnadněnou práci s motivací žáků a pro školu by to znamenalo zvýšení prestiže a zájmu o vzdělávání ze strany rodičů žáků. Za nejdůležitější škola považovala to, že se tradiční výuka obohatí o komunikaci s využitím cizího jazyka.

Na ZŠ v Havlíčkově Brodě byly první zkušenosti převážně kladné. Bez problémů se zdálo být přijetí ze strany žáků i rodičů, jen u učitelů nejazykářů panovala nejistota se zvládnutím výuky v cizím jazyce. Podobně jako ostatní ředitelé na základních školách, i pan ředitel v Havlíčkově Brodě viděl podmínky pro úspěšné zavedení metody CLIL v přesvědčení zainteresovaných stran o smysluplnosti celého projektu a nadšení tahounů – koordinátora a jeho nejbližších spolupracovníků. Během intervizní schůzky jsme se dozvěděli, že ZŠ v Havlíčkově Brodě zkouší CLIL na 1. i na 2. stupni. Na prvním stupni paní učitelka používá postupy CLIL například během ranních kruhů, někdy i s přizvaným „rodilým mluvčím“, maskotem Bufem. Paní učitelka angličtinu zařazuje i v průběhu vyučovacích hodin, většinou maximálně 10 minut během jedné hodiny. Nejlépe se osvědčilo zařazení do hodin matematiky, výtvarné výchovy, prvouky a hudební výchovy. Na podporu CLILu také paní učitelka připravuje pro děti CLILové koutky s materiály v cizím jazyce. Na druhém stupni je situace v CLILu trochu složitější. Učitel jazyka sám CLIL realizovat nemůže a nejazykář většinou s angličtinou bojuje. Na intervizní schůzce v Havlíčkově Brodě jsme proto dlouze rozebírali

Příklady

Příklady

Metody jsme volily tak, aby děti udržely pozornost po celou dobu (dílna trvala 80 min), snažily jsme se střídat činností, práci rozdělit na kratší úseky; abychom metody práce přizpůsobily věku žáků; vybíraly jsme i netradiční a neokoukané metody.


48


možnosti jazykového vzdělávání pro učitele odborných předmětů, včetně stáží, kurzů a pobytů v zahraničí. Řešením by mohl být i jazykový asistent, kterého mohou školy získat například prostřednictvím programu Comenius. Učitel by z takové spolupráce měl dvojí prospěch – získal by pokročilého uživatele cizího jazyka pro výuku a navíc by sám rozvíjel své jazykové kompetence. Na druhém stupni havlíčkobrodské základní školy zkoušejí CLIL uplatňovat v hodinách zeměpisu. Paní učitelka zaznamenala na začátku motivovanost žáků a velký zájem, který ale později začal opadat. Zdá se, že zatímco na 1. stupni není třeba tolik inovovat metody a formy práce, na 2. stupni je bez inovací CLIL stěží představitelný. Podle paní učitelky je třeba zejména větší názornosti. Na druhé straně CLIL nabízí možnosti sledovat například cizojazyčná videa, která výuku zpestřují a obohacují. Následující ukázka je z hodiny zeměpisu v 7. třídě, která je zaměřen na Vodstvo Asie. • • • •

Žáci získají znalosti o asijském vodstvu (úmoří, řeky a jezera). Žáci si procvičí světové strany. Žáci se naučí určovat směr toku jednotlivých řek z mapy. Žáci porovnají asijské řeky podle délky.

Jazykové cíle: • Žáci si procvičí světové strany a předložky používané se světovými stranami. • Žáci budou formulovat věty podle zadané struktury. • Žáci se naučí správně vyslovovat názvy řek včetně členů. • Žáci si zopakují druhý a třetí stupeň přídavných jmen (dlouhý, krátký, velký, hluboký). • Žáci si procvičí přítomný čas prostý. • Žáci porozumí mluvenému slovu a rozhodnou se o správnosti výroku.

49

Fáze hodiny:

1. Žáci pomocí brainstormingu vyjmenují oceány a moře, na které si vzpomenou. Učitel zapíše na tabuli. 2. Žáci vyhledají v anglickém atlasu moře a oceány, naučí se je vyslovovat, přidají ty, na které si nevzpomněli. 3. Žáci vyhledají v mapě moře a oceány, které omývají Asii. 4. V další části proběhne výuka v češtině, učitel mluví o asijských řekách a žáci si ukazují na mapě podle jednotlivých úmoří. Připomenou si známé nížiny, kterými některé řeky protékají. Učitel zmíní bezodtoké oblasti, kde se také některé asijské řeky a jezera nacházejí. U jezer se zmíníme o jednotlivých nej… (jako nejhlubší a největší). 5. Následuje anglická část hodiny, kdy žáci odpovídají na otázku, kterou učitel předem napíše na tabuli a průběžně ji doplňuje (Describe the LENA river and show it to us.). Poté žákům vybírá z připravených kartiček jednotlivé řeky (např. LENA) a žáci odpovídají podle předem daného schématu: The LENA river flows to the north. Žáci si opakují, jak název a polohu jednotlivých řek, tak i světové strany. 6. Učitel se zeptá: Where does the LENA river flow to? Názvy jednotlivých řek se opět vybírají podle předem připravených kartiček. První odpověď učitel názorně ukáže (The LENA river flows to the ARCTIC OCEAN. The AMUDARJA river doesn´t flow to any ocean.) a kartičku s řekou přidá na magnetickou tabuli ke správnému oceánu. Takto žáci zařadí všechny kartičky s názvy řek. Na jedné kartičce mezi oceány je také NO OCEAN, kam se zařadí řeky z bezodtokých oblastí. 7. Žáci si připraví předem utvořené kartičky s názvy YES a NO. Učitel žákům rozdá tabulku s délkami asijských řek. Na tabuli napíše přídavná jména a jejich stupně (long –longer – the longest, short – shorter – the shortest, large – larger – the largest, deep – deeper – the deepest). Vyučující vysloví určité výroky týkající se porovnání řek a žáci rozhodují o správnosti jednotlivých výroků (např.: The Lena river is longer than the Indus river. Bajkal lake is the largest.). Je možné rozdělit žáky do skupin a dávat body za všechny odpovědi správné a nejrychlejší odpověď. 8. Žáci ve skupinách si vyberou jednu řeku. Na další hodinu si řeku nakreslí na papír (tvar a směr toku), napíší její název (The LENA river), celou větou zapíší směr toku a místo ústí, formulace bude stejná jako při procvičování (The LENA river flows to the North. The LENA river flows to the ARCTIC OCEAN.). Zjistí 3 zajímavosti o dané řece, které budou prezentovat ostatním.

Příklady

Příklady

Obsahové cíle:


50


Reflexe a analýza po hodině:

Učitelé v Havlíčkově Brodě si na závěr posteskli na nedostatek pochopení ze strany kolegů, kteří nejsou zapojeni do projektu. Často prý namítají, že není třeba „plést děti angličtinou“, když se přece neumějí vyjadřovat ani česky. I v Havlíčkově Brodě se chystají s CLILem pokračovat, a to zejména na 1. stupni, kde se osvědčily anglické části ranních kruhů a částí vyučovacích hodin. Plánují také v rámci výuky využívat anglicky namluvená videa, anglické mapy a písničky v angličtině.

6.1.1. Závěry z průběhu projektu na základních školách V této kapitole bychom rádi shrnuli to, co jsme v průběhu projektu identifikovali jako podstatné pro zavádění CLILu na základních školách.

Podpora vedení školy

Ukázalo se, že právě podpora vedení školy je pro úspěšné zavádění inovací klíčová. Naše rozhodnutí přizvat ředitele zapojených škol na úvodní seminář na samém počátku projektu se tedy ukázalo jako prozíravé. Při závěrečném hodnocení učitelé ocenili podporu vedení, která se začala odvíjet právě od informovanosti ředitelů na samém počátku projektu. Ve školách probíhaly paralelně i jiné projekty, v nichž se však s přímou

51

účastí ředitelů na seminářích nepočítalo. Učitelé tak mohli srovnávat a rozdíl byl znát. Osvědčila se i spolupráce se zřizovatelem školy, který poskytl �inance na nákup slovníků a cizojazyčné literatury.

Své znalosti rozvíjejí nejen žáci, ale i učitelé

Ačkoli učitelé vnímali své zapojení do projektu jako náročné, zároveň si uvědomili, že udělali i cosi pro svůj vlastní profesionální rozvoj, což jim přinášelo pocit uspokojení. Na školách se vytvořily profesní komunity (učitelé CLILu), jejichž členové měli stejný cíl, na kterém společně pracovali. Na některých školách se spolupráce neomezila jen na přípravnou fázi výuky, ale i na týmové vyučování, tj. v hodině byli zároveň dva učitelé (např. ZŠ Otokara Březiny v Jihlavě).

„S CLILem nelze zůstat u křídy a tabule.“

Je nesporné, že správně pojatý CLIL neznamená jen překlad z jednoho jazyka do druhého. CLIL nezbytně ovlivňuje i metody a formy vyučování. Učitelé na základních školách si uvědomili, že musejí věnovat více pozornosti inovacím a zejména integraci podpůrných strategií, jako je brainstorming, obrazové materiály, grafická úprava textu apod.

CLIL na 1. stupni

Děti na 1. stupni velmi brzy pochopí, že někdy se učí „jinak“, anglicky, a nemají s touto formou výuky žádné potíže. Zdá se, že menší děti přijímají CLIL zcela přirozeně. I pro učitele na 1. stupni je využívání CLILu zřejmě snazší než jinde, už proto že učitel vyučuje ve své třídě většinu předmětů, žáky ve své třídě velmi dobře zná a může CLIL zařazovat flexibilně tam, kde je to nejvhodnější.

Náročná příprava

Připravit hodinu s CLILem je náročnější, než připravit běžnou hodinu, to je nesporný fakt. Aby se vložené úsilí v budoucnu vrátilo, je důležité připravené hodiny dále používat a upravovat. Z tohoto důvodu se učitelé

Příklady

Příklady

Při výběru tématu na CLILovou hodinu jsem se řídila učivem, které mám probrat v 8. ročníku v hodinách zeměpisu. Pro vzájemnou kombinaci předmětů angličtina a zeměpis jsem vybrala téma VODSTVO ASIE. Zdálo se mi vhodné pro procvičení obou předmětů, jak z hlediska zeměpisu pro zapamatování asijských řek a zopakování světových stran, tak z hlediska anglického jazyka pro tvorbu vět, zopakování světových stran a stupňování přídavných jmen. Materiál jsem si utvářela sama, s pomocí PC, internetu a kopírky. Metody byly voleny tak, aby žáci co nejvíce pracovali s mapou Asie. Snažila jsem se, aby si žáci procvičili i starší učivo (světové strany) a na jeho základě zvládli učivo nové (orientace v mapě, znalost asijských řek). Aktivity byly voleny tak, aby žáci nejen mluvili, ale také se snažili porozumět anglicky mluvenému slovu. Závěrečný úkol umožnil opakování získaných poznatků a rozšíření učiva o prvky, které žáky zajímaly.


52


na základních školách pokoušejí najít způsoby, jak přípravy uložit do školní databáze a zpřístupnit je i dalším kolegům.

Pokud jde o zařazení CLILu do školního vzdělávacího programu, pouze jedna ze základních škol zapojených do projektu plánuje zařazení CLILu bezprostředně po prvním roce jeho pilotního zavádění. Ostatní školy se obávají tento krok v současné době učinit, protože CLIL zatím pouze pokusně zavádějí jednotliví pedagogové. Po zařazení do ŠVP by se CLIL stal závazným a jak inspekce, tak i rodiče by jeho realizaci právem požadovali bez ohledu na připravenost konkrétních vyučujících. Jedním z problémů souvisejících se zařazením CLILu do ŠVP je otázka hodnocení žáků. I když samotné CLILové aktivity jsou poměrně snadno realizovatelné, pro ŠVP je třeba stanovit konkrétní hodnotitelné výstupy a formy hodnocení. Hodnocení výsledků výuky metodou CLIL patří k nejproblematičtějším aspektům této metody. Přestože jsme se během projektu snažili tuto záležitost rozebírat a navrhovat vhodné postupy, žádná ze základních škol se prozatím neodhodlala k hodnocení žáků v rámci CLILových aktivit.

Stejně jako na ostatních školách, i na gymnáziích začínali učitelé dotazníkovým šetřením, které mělo zjistit postoje studentů, rodičů, ostatních vyučujících na škole a případně členů školní rady. Výsledky tohoto šetření byly podrobně analyzovány v kapitole 5. Gymnázium Žďár nad Sázavou vzdělává asi 470 studentů v 8 ročnících.

Podle informací pana ředitele se někteří členové učitelského sboru dlouhodobě snaží používat inovativní a netradiční metody výuky. Jde zejména o učitele cizích jazyků, českého jazyka a přírodovědných předmětů. Řada učitelů absolvovala vzdělávací semináře na téma zážitková pedagogika, kritické čtení nebo vzdělávací semináře Přátel angažovaného učení. Gymnázium již dvakrát zorganizovalo celostátní setkání středoškolských učitelů na téma inovativní metody výuky pod názvem Nejen s křídou u tabule. V současné době se většina členů učitelského sboru školí v metodice práce s interaktivními tabulemi a připravuje se v jednotlivých předmětech na tvorbu vlastních metodik vyučovacích hodin.

53

Výuka cizích jazyků je jednou ze tří hlavních priorit školního vzdělávacího programu žďárského gymnázia. Hodinová dotace prvního a druhého cizího jazyka je poměrně vysoká (5 a 3 hodiny týdně), žáci si mohou v posledních ročnících studia zvolit konverzaci a semináře v cizím jazyce, které slouží k jejich přípravě na mezinárodní jazykové zkoušky. Ve škole již delší dobu působí americký lektor. Od roku 1998 spolupracují učitelé a žáci s deseti partnerskými školami z celé Evropy. V letošním školním roce probíhají výměny s anglickými a španělskými partnery. Pokud jde o jazykovou připravenost, na škole je 10 učitelů, kteří úspěšně absolvovali jazykovou zkoušku PET a dva učitelé, kteří složili zkoušku CAE. Tři roky před zahájením projektu se ve škole pokoušeli zavést výuku zeměpisu a matematiky v anglickém jazyce, ale pro vysokou náročnost na žáky i učitele tento pokus ukončili. Od zavedení metody CLIL očekávali na gymnáziu ještě větší rozšíření angličtiny mezi učitelský sbor školy a hlavně postupné odstraňování přirozeného ostychu učitelů – nejazykářů – před svými studenty. Výhody CLILu spatřovali na gymnáziu v možnosti zintenzivnění výuky angličtiny a v obohacení práce s nadanými žáky. .

Ve Žďáru nad Sázavou byly první zkušenosti učitelů účastnících se projektu CLIL velmi dobré. S metodou seznámili své žáky ve třídách a jejich rodiče na rodičovských schůzkách. Výuku v cizím jazyce si mohli vyzkoušet i během návštěvy žáků z partnerských škol z Anglie a Španělska při společném lyžařském kurzu. Intervizní schůzka ve Žďáře nad Sázavou byla velmi inspirující. Bylo skutečným potěšením sledovat tým nadšených mladých učitelů zapojených do projektu. Bylo zřejmé, že jsme se setkali s učiteli, kteří hledají cesty k nejrůznějším typům inovací výuky. Učitelé se s námi podělili o dřívější zkušenost, kdy se pokoušeli učit celé hodiny zeměpisu a biologie v angličtině. Setkali se s většími problémy, proto od svých záměrů upustili. V rámci projektu se rozhodli, že budou metodou CLIL vést jen v části vyučovacích hodin. Mezi CLILové předměty ve Žďáře patřil zeměpis, matematika a tělesná výchova. Základem úspěchu byla podle zúčastněných týmová spolupráce a pomoc angličtinářky při překladech materiálů. Příprava na hodiny byla několikanásobně komplikovanější, ale připravený materiál bylo možné využívat opakovaně. Také čas strávený výukou v cizím jazyce byl delší než čas strávený toutéž látkou v jazyce mateřském, to ale žďárské učitele neodradilo a hledali způsoby, jak se s touto skutečností vyrovnat. Jednou z možností bylo zadávání

Příklady

Příklady

6.2. Gymnázia


54


samostatného nastudování části látky nebo zadávání domácích úkolů, včetně dobrovolných. Učitel matematiky dospěl k závěru, že pokud probírá anglický jazyk a tím podporuje angličtináře, měli by zase angličtináři ve svých hodinách podpořit matematiku. Dohodli se tedy, že výroky s kvanti�ikátory učitel matematiky ve své hodině vysvětlí a učitel angličtiny v angličtině procvičí na anglicky psaných materiálech. Kvanti�ikátory byly v angličtině zařazeny do tematického celku o jídle, který angličtináři právě probírali. Velmi inspirující byl také přístup učitele tělesné výchovy. Ve své hodině spojil pohybové aktivity s poznáváním nejrůznějších sportů a to vše za využití anglického jazyka.. Popis jeho hodiny zde uvádíme jako příklad dobré praxe. Different and common words in sports Obsahové cíle:

Jazykové cíle: • Studenti si zopakují a rozšíří svou znalost anglických termínů používaných ve zmíněných sportech (slova popisující základní charakteristiky a vybrané herní situace).

Fáze hodiny:

1. Studenti se zahřejí a protáhnou před výkonem při rozcvičce zaměřené na běh. 2. Učitel rozdělí studenty do družstev a seznámí je s hrou, vysvětlí pravidla, motivuje je oznámením ceny pro vítěze (vítěz po hře neobíhá žádná trestná kola, poražený tým obíhá nejvíce kol). 3. Studenti hrají hru, všichni ji musí dokončit (tzn. všichni správně přiřadí všechny pojmy).

55

Učitel v průběhu kontroluje průběh a správnost, průběžně oznamuje chyby (viz. Instrukce pro učitele). Instrukce pro učitele Stručná charakteristika hry: Hra s výrazným podílem běhu, při níž studenti donáší ze stanovišť pojmy, které zařazují do předem definovaných skupin. Pravidla hry v AJ je možné studentům oznámit nebo předat na papíře a nechat je samotné, ať si text ve skupině vysvětlí, což je časově delší varianta. Pro umístění kartiček s pojmy je optimální počet stanovišť 4-5 plus jedno se slovníky (nejlépe na protilehlé straně hrací plochy). Vzdálenost stanovišť by měla odpovídat počtu studentů ve skupině. Cílem je, aby studenti naběhali v průměru minimálně 2000m. Proto například při 8 studentech ve skupině je postačující vzdáleností cca100m. (každý běží cca 9x tam a zpět). Při malé vzdálenosti stanovišť a velkém počtu studentů dojde k hromadění studentů na základně a časem dojde ke stavu, kdy nebude vše přiděleno a nebude co nosit (někteří studenti tak nebudou zaměstnáni). Nezáleží na rozmístění ani na počtech pojmů na stanovištích. Pro uložení kartiček na stanovišti stačí miska, kelímek od jogurtu. Studenti se na stanovišti mohou rozhodnout, který pojem ponesou. Studenti pojmy zapisují na záznamové archy a poté odkládají na určená místa (ochrana před působením přírodních vlivů). Pravidlo 30s pro zapsání pojmu není nutno přesně sledovat. Slouží pouze k tomu, aby studenti museli pojmy zapisovat průběžně (tedy NE: nejprve vše nanosit a poté přiřadit). V průběhu hry je nutná průběžná kontrola zapsaných pojmů a okamžité ohlašování chyb. Při zjištění chyby se studenti sami rozhodnou, kdo z nich poběží s pojmem zpět na stanoviště(nebo trestné kolo). Mít chybně zapsaný pojem s sebou při trestném běhu je vhodné proto, aby v závěru hry neměli studenti problémy s odloženými nezapsanými pojmy. Na stanoviště se slovníky mohou studenti běhat ze základny nebo přímo ze stanoviště s pojmy. Pokud studenti některý z pojmů nebudou schopni přeložit, mohou pro jeho umístění použít vylučovací metodu. V průběhu hry není nutné studentům vysvětlovat význam pojmů, s výjimkou situace, že by se jej nepodařilo přeložit a použít žádnému z družstev. Vhodné je odlišit jednotlivé sady pojmů barevně (každé družstvo má svoji barvu). Větší počet tužek k zapisování pojmů urychlí studentům zapisování. Vyhrává družstvo, které nejdříve dokončí svoji práci. Druhé družstvo obíhá jeden okruh školního hřiště, třetí družstvo dva okruhy. (Materiály ke hře jsou na přiloženém CD).

4. Učitel vyhodnotí soutěž, vyhlásí konečné pořadí (zodpoví dotazy, upřesní užívané pojmy). Neformální hodnocení. Poražené týmy obíhají trestná kola – 1 respektive 2 kola (podle počtu družstev). 5. Relaxace a protažení po běhu.

Příklady

Příklady

• Studenti si zopakují a rozšíří svou znalost pravidel kolektivních sportů (konkrétně fotbalu, volejbalu, softbalu a florbalu). • Studenti si zopakují společné a odlišné pojmy používané v těchto sportech. • Studenti se budou věnovat rozvoji vytrvalosti.


56


Domácí úkol: Studenti dostanou za úkol vyhledat rozměry hřiště a počet hráčů v následujících sportech (hokej, baseball, lakros, ringo, frisbee ultimate). Reflexe a analýza po hodině:

Z hlediska svého vlastního profesionálního rozvoje hodnotili učitelé velmi pozitivně možnost setkávat se a spolupracovat s kolegy, kteří vyučují odlišné předměty a navzájem se inspirovat. Naopak rezervy vidí ve skutečnosti, že se jim nepodařilo strhnout další kolegy. Někteří z nezapojených kolegů si alespoň vyzkoušeli ve svých hodinách už hotové přípravy. Jako problematické viděli ve Žďáře zapracování metody CLIL do školního vzdělávacího programu. Domnívají se, že pokud je CLIL na škole iniciativou několika nadšených jedinců, zatímco ostatní spíše přihlížejí, je z hlediska závaznosti zapracování do ŠVP rizikové. V budoucnu učitelé ve Žďáru nad Sázavou plánují pokračovat v jazykovém vzdělávání. Chtějí také opakovaně využívat a upravovat vytvořené materiály a vytvářet materiály další.

57

Gymnázium Chotěboř nabízí čtyřletý i osmiletý program, přičemž v obou případech se jedná o všeobecné gymnázium bez speciálního zaměření. Na škole studuje 360 žáků z regionu „Chotěbořsko“ ve 12 třídách, v každém populačním ročníku je 1 třída od každého oboru vzdělání. Pan ředitel nám sdělil, že škola má perspektivní a stabilizovaný kolektiv pedagogických pracovníků a panuje zde tvůrčí pracovní klima, což se pozitivně odráží v práci se studenty. Vedení školy vytvořilo podmínky pro realizaci řady školních akcí na bázi projektů (Týden kraje Vysočina na Gymnáziu Chotěboř, Týden Evropy na Gymnáziu Chotěboř, Projekty na konci školního roku na Gymnáziu Chotěboř, Den studentstva na Gymnáziu Chotěboř apod.), při realizaci projektů mají pedagogičtí pracovníci prostor k rozvíjení mezipředmětových vztahů, zohlednění individuálních zájmů studentů a uplatňování inovativních forem a metod výuky. Ředitel školy vytváří podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, podporuje zavádění inovativních metod a forem výuky v běžné povinné výuce. Škola byla zapojena do několika projektů organizovaných Pedagogickou fakultou Masarykovy Univerzity v Brně (např. Partneři školy – rodina, obec), NIDV pobočka Jihlava (Brána jazyků – vzdělávání v oblasti cizích jazyků), zavádění moderní didaktické techniky (dataprojektory, v současné době interaktivní tabule v rámci projektu ESF) a dalších. Škola má bohaté zkušenosti s výukou cizích jazyků. Všichni žáci školy povinně studují anglický jazyk, přičemž všech 5 učitelů anglického jazyka je plně aprobovaných a kvalifikovaných. Na škole působilo již několik lektorů anglického jazyka. Druhým povinným cizím jazykem je německý jazyk, který také vyučují plně kvalifikovaní a aprobovaní učitelé. Na škole jsou vytvořeny podmínky (nepovinné a volitelné předměty) pro přípravu studentů nejen na složení maturitní zkoušky z cizích jazyků, ale i na vykonání státní zkoušky z cizího jazyka (každoročně ji úspěšně složí několik žáků). Na škole je dále vyučován ruský a španělský jazyk a latina (volitelné a nepovinné předměty). Pedagogičtí pracovníci mají velmi dobré znalosti a dovednosti v oblasti cizích jazyků, a to včetně učitelů „nejazykářů“, z nichž dva mají státní zkoušku z anglického jazyka. Učitelé také organizují mezinárodní studentské výměnné pobyty (Francie, Švédsko). Před zahájením projektu neměla škola žádnou zkušenost s CLILem. Od účasti v projektu si slibovali, že žáci získají větší jistotu v komunikaci v cizím jazyce, dosáhnou většího sebevědomí, budou schopni aplikovat znalosti z výuky cizího jazyka v běžné komunikaci a rozvinou uplatnění cizího jazyka v odborné praxi. Učitelé budou mít možnost uplatňovat moderní formy a metody ve výuce, zvýší své odborné znalosti a dovednosti, učitelé „nejazykáři“ navíc zvýší svoje

Příklady

Příklady

Tuto hodinu jsem naplánoval pro zatraktivnění výuky tělesné výchovy. Rozvoj vytrvalosti není právě oblíbenou disciplinou studentů, ale myslím si, že když jej spojím s novými poznatky o různých sportech, které studenti provozují a navíc přidám angličtinu a soutěživý element, bude vytrvalostní běh více motivující. Snažil jsem se zadávat pojmy tak, aby je studenti znali nebo je mohli vyhledat ve slovnících. Na internetu jsem si našel anglické verze pravidel jednotlivých sportů a z nich jsem po prostudování vytvořil materiály ke hře. Studenti pracovali ve skupinách, úkoly tak byly splnitelné, navíc studenti mohli mezi sebou komunikovat v AJ a samozřejmě rozvíjeli spolupráci. Všechny týmy musely hru dokončit. Bylo evidentní, že studenti naběhali 1–2 km v příjemné atmosféře a dozvěděli se nové věci. Kratší verze hry může být uplatněna jen jako součást hodiny, je nutné však ubrat pojmy nebo omezit počet sportů.


58


jazykové kompetence. Škola bude mít navíc možnost zvýšit svou prestiž a tím získá kvalitní zájemce o studium. Absolventi se lépe uplatní v dalším studiu a na trhu práce a budou lépe připraveni pro zahraniční stáže při studiu vysoké školy (program EU Comenius-Erasmus).


59

mezinárodní terminologie anglického původu. Proto je výuka ICT metodou CLIL v podstatě velmi přirozená a není nadměrně náročná. Jako ukázku uvedeme vyučovací hodinu, ve které jsou integrovány tři složky: geometrie, ICT a anglický jazyk. Obsahové cíle: • Studenti si připomenou základní geometrické konstrukce (bod, přímka, polopřímka, úsečka, trojúhelník, kružnice, kolmice daným bodem, rovnoběžka daným bodem, osa úhlu, osa úsečky). • Studenti použijí tyto konstrukce pro řešení složitějších úloh. Jazykové cíle: • Studenti se naučí receptivně základní geometrické názvosloví v angličtině (point, line, segment, ray, triangle, circle, perpendicular line, parallel line, perpendicular bisector, angle bisector). • Studenti budou pracovat s programem GeoGebra. Sestaví si slovníček geometrických pojmů. 1. Základní konstrukce Provedení konstrukcí v programu GeoGebra (http://www.geogebra.org) a zaznamenání nových pojmů v angličtině do slovníčku, úlohy se zadávají ústně spolu s časovým limitem na vypracování. (Příklad: „Sestrojte úsečku AB a v bodě A na ní sestrojte kolmici. Zjistěte přepnutím jazyka v GeoGebře a poznamenejte si, jak se anglicky řekne úsečka, bod, kolmice bodem.“) 2. Kontrola správnosti Náčrtek konstrukcí na tabuli a jejich anglické pojmenování, žáci si kontrolují správnost a učí se výslovnost (učitel modeluje, nebo si vyhledají v elektronickém slovníku s výslovností). 3. Geometrický diktát v angličtině Aktivitu znají v české verzi, nyní se jim krátké a jednoduché úlohy zadávají v angličtině. Mohou si vybrat českou nebo anglickou jazykovou verzi GeoGebry. Jeden student pracuje na učitelském PC, dataprojektor je vypnutý. (Příklad: „We have a segment AB. Draw a centre of the segment AB.“)

Příklady

Příklady

Opakování základních geometrických konstrukcí Na gymnáziu v Chotěboři museli zpočátku překonávat velké problémy, které pramenily z neznalosti metody CLIL. Metoda byla mylně považována za bilingvní výuku. Žáci měli obavy, že nebudou odbornému předmětu v cizím jazyce rozumět. Bylo proto třeba jim rozdíly mezi CLILem a bilingvní výukou důkladně vysvětlovat. Obavy sdíleli i rodiče, kteří se dokonce snažili sepsat petici proti zavádění CLILu. Koordinátorka projektu na škole a ředitel školy museli tedy i rodičům vysvětlovat, v čem metoda CLIL spočívá. Vyučující cizích jazyků i vyučující odborných předmětů měli také zpočátku obavy, které pramenily z neznalosti metody CLIL, nepochopení důvodů pro zavedení a pochopitelně i z určitého pocitu „ohrožení“, u nejazykářů také z obavy, že budou muset metodu CLIL používat všichni, a potažmo také budou nuceni studovat cizí jazyk. Poté, co učitelé zapojení do projektu začali zavádět prvky metody CLIL do výuky, u většiny žáků se setkali s pozitivním přijetím. Také rodiče po počátečních rozpacích metodu CLIL akceptovali, někteří dokonce velmi pozitivně. Učitelé zapojení do projektu pozorovali oživení výuky a zlepšení aktivity žáků. Učitelé nezapojení do projektu metodu CLIL tolerovali. V Chotěboři se pokoušeli jak o jazykové sprchy, tak i o výuku jednotlivých celků nebo celých hodin v cizím jazyce. Nespornou výhodou byla aprobace koordinátorky projektu (chemie, biologie, angličtina). I tato vyučující se však potýkala s některými problémy, zejména s náročnou přípravou a také s obtížemi při řízení třídy v cizím jazyce. Látka v chemii se jevila pro CLIL jako příliš náročná, takže studenty zpočátku nová metoda výuky zaujala, ale počáteční nadšení brzy opadlo. Nakonec se vyučující rozhodla ustoupit od prezentace nové látky a přesunula CLIL do oblasti opakování a procvičování učiva. Další učitel v Chotěboři zkoušel uplatnit metodu CLIL ve výuce ICT. I on považuje přípravy na hodiny CLIL za velmi časově náročné, ale na druhé straně, jednou vytvořený materiál lze využít opakovaně a postupně zdokonalovat. Za tři čtvrtiny úspěchu považuje tento vyučující volbu vhodného tématu. V oblasti ICT existují oblasti, v nichž se víceméně i v češtině používá

60


4. Kontrola geometrického diktátu

61

Společná kontrola a oprava „diktátu“ na učitelském PC.

Gymnázium Třebíč nabízí podobně jako předchozí gymnázia vzdělávání ve čtyřletém i osmiletém programu. Na škole studuje asi 600 studentů.

Reflexe účastníka v hodině:

Podle pana ředitele gymnázium podporuje inovativní metody a formy výuky, pokud se to jeví jako účelné. Cílem je vždy zajištění kvalitního vzdělání.

Jako účastník jsem velmi ocenila vizuální podporu a okamžitou možnost kontroly správnosti řešení. Byla jsem od počátku aktivně zapojena tím, že jsem pracovala na geometrické úloze a zároveň jsem si vyhledávala anglická slovíčka, která budu dále potřebovat. Moc mi pomohlo, že jednotlivá slova v angličtině jsem měla od počátku spojená s jejich vizuálním/geometrickým tvarem, ne s českým výrazem. Někdy je pro mne opravdu těžké si představit některé geometrické konstrukce, i když znám jejich názvy. Tentokrát jsem slova hned spojovala s geometrickým vyjádřením. Práce na počítači byla zajímavá a ukázala mi, jak mohu sama procvičovat různé úlohy a zároveň i anglický jazyk.

Velmi dobré zkušenosti měla i vyučující občanské výchovy na nižším gymnáziu. Při své výuce běžně využívá postupy, které lze snadno konvertovat na CLIL (např. edukační hry). Učitelé z Chotěboře si velmi pochvalovali podporu vedení školy, což je, zdá se, jeden ze základních předpokladů úspěchu CLILu na školách. V budoucnu by chtěli vytvořené materiály opakovaně využívat, protože si velmi dobře uvědomují, že není možné dělat závěry z jednou vyzkoušené výuky novou metodou. Chtějí také zavádět CLIL do laboratorních prací a rádi by v některých předmětech zpracovali jedno ucelené téma formou CLILu. Budou se pokoušet hledat vysokoškolského učitele chemie, který by byl ochoten na přípravě CLILových hodin spolupracovat a konzultovat odborné problémy.

Ve škole se vyučuje anglický jazyk, který si většinou vybírají všichni žáci. Dále si volí z nabídky jazyk německý, ruský nebo francouzský. Všechny jazyky vyučují plně aprobovaní pedagogové a angličtinu i rodilý mluvčí. V posledních dvaceti letech je pozorovatelný výrazný posun v kvalitě zvládnutí cizího jazyka (zřejmě se pozitivně projevuje vliv internetu a dalších komunikačních medií) a výrazný akcent rodičovské veřejnosti na zvládnutí cizích jazyků žáky (mnohdy motivovaný vlastní nedokonalostí). Před zahájením projektu měli vyučující základní informace o metodě CLIL, ale nepoužívali ji. Od účasti v projektu si slibovali proškolení odborníky a inspiraci ze spolupráce s ostatními školami.

Na gymnáziu v Třebíči se podařilo všem zainteresovaným metodu CLIL představit v pozitivním světle, takže byla od začátku dobře přijímána studenty, rodiči i učiteli. CLIL zkoušeli v chemii, biologii, matematice, fyzice a environmentální výchově. Kromě jazykových sprch zkoušeli také projekty (např. ENVIRO), výukové celky a celou hodinu zaměřenou na opakování látky. Podobně jako na ostatních gymnáziích, i jim se lépe osvědčilo procvičování a opakování než probírání nové látky. Rozhodně by nedoporučovali CLIL při výkladu složitějšího učiva. Pokud jde o jednotlivé techniky práce, vytvářeli v Třebíči pracovní listy v angličtině, testy (které však hodnotili jen bonusovými body, nikoli známkou) a využívali videa a animace stažené z internetu. Možnost využít materiály a informační zdroje v cizím jazyce jim nabídla pohled na vlastní aprobační předmět z nového úhlu, což vnímali jako obohacující. Jako příklad uvádíme ukázku pracovního listu, na kterém pracovali studenti 3. ročníku v hodině chemie. Vycházeli ze sledování animačního programu o polymerizaci, který je dostupný na http://www.bbc.co.uk/schools/gcsebitesize/science/ aqa/oils/polymersact.shtml. Více informací o hodině najdete v materiálech přiložených na CD (viz Příloha 3).

Příklady

Příklady


62


Worksheet 1 WHERE DO THE CHEMICALS FOR MAKING PLASTICS COME FROM? Fuels made from oil mixtures containing large............................... molecules are not efficient. They do not flow easily and are difficult to ignite. Crude oil can go through a process called..................................... This process allows large molecules to be broken down into smaller, more useful ones. Alkenes The products of cracking include alkenes (for example...................................). The alkenes are a family of hydrocarbons that share the same general formula. This is C...H... The general formula means that the number of hydrogen atoms in an alkene is............................... the number of carbon atoms. For example, ethene is C2H4 and propene is C3H6. Alkenes are.................................. hydrocarbons. They contain a double bond, which is shown as two lines between two of the................... atoms. The presence of this double bond allows alkenes to react in ways that alkanes cannot. They can react with oxygen in the air, so they could be used as fuels. But they are more useful than that. They can be used to make ethanol – alcohol – and polymers – plastics – two crucial products in today’s world.

Alkenes can be used to make polymers. Polymers are very........................... molecules made when many smaller molecules join together, end-to-end. The smaller molecules are called........................ The animation shows how several chloroethene monomers can join end-to-end to make poly(chloroethene), which is also called......................... Alkenes can act as monomers because they have a......................... bond: • Ethene can polymerise to form poly(ethene), which is also called polythene. • Propene can polymerise to form poly(propene), which is also called polypropylene. Examples of polymers and their uses Polymer

Use

Polythene

………………………………………………………………………………………….

Polypropene

………………………………………………………………………………………….

Polychloroethene

…………………………………………………………………………………………..

Polymer molecules can have branches coming off them, which change the properties of the polymer. Comparison of two types of poly(ethene) LDPE – low-density poly(ethene)

HDPE – high-density poly(ethene)

Branches on polymer molecules

…………………………………

…………………………………

Relative strength

…………………………………

…………………………………

Maximum useable temperature

…………………………………

…………………………………

Plasticisers Plasticisers are substances that let the polymer molecules slide over each other more easily. This makes the polymer softer and more............................... For example, poly(chloroethene) or PVC is a hard polymer. Unplasticised PVC, usually called uPVC, is used to make.......................................... PVC with plasticisers is soft and flexible. It is used for floor.................................................................

Také možnost setkávat se s učiteli z jiných škol a seznámení se s jejich přístupem nejen ke CLILu, ale k pedagogické práci celkově, považovali učitelé z třebíčského gymnázia za výhodu svého zapojení do projektu. Pozitivně hodnotili prohloubení jazykových kompetencí studentů i učitelů, zvýšení zájmu studentů a integraci předmětů. Jako problematický viděli přístup některých žáků, kteří byli dříve výborní v přírodovědných předmětech, ale slabí v angličtině. Jiné problémy měli naopak žáci celkově slabí, kteří poměrně rychle rezignovali na úsilí o pochopení učiva. Negativně vnímali zapojení učitelé také nedůvěru a nezájem ostatních kolegů na škole. Do budoucna plánují v Třebíči zdokonalování a opakované využívání vytvořených materiálů. Chtějí také uvážlivě volit méně náročná témata. Z důvodu velké časové náročnosti chtějí vytvořit knihovnu nebo databanku materiálů pro celou školu.

Příklady

Příklady

Polymers

63


64


6.2.1. Závěry z průběhu projektu na gymnáziích Zkušenosti z průběhu projektu na gymnáziích lze shrnout takto:

Podpora vedení školy

Podpora vedení školy je pro úspěšné zavádění inovací klíčová. Jeden z ředitelů velmi výstižně popsal formy podpory, kterou by vedení škol mělo poskytovat: „a) …pravidelně se scházet a diskutovat s učiteli zúčastněnými v projektu, b) �inančně tyto učitele podpořit, c) pravidelně seznamovat s dílčími pokroky učitelů a žáků ostatní členy sboru. d) Vedení školy musí neustále učitele motivovat a podporovat.“

Při zavádění CLILu na gymnáziích je třeba věnovat pozornost vysvětlování principů metody studentům i jejich rodičům. Při širším používání ve škole je optimální vytvořit informační materiál „Co je CLIL“ a zveřejnit jej na webových stránkách školy. Obavy z CLILu, které mohou vzniknout zejména díky záměně CLILu a bilingvní výuky, lze vhodnou osvětovou činností poměrně rychle rozptýlit.

Své znalosti rozvíjejí nejen žáci, ale i učitelé

Učitelé na gymnáziích velmi pozitivně vnímali přínos zapojení do projektu k vlastnímu profesnímu rozvoji, což jim přineslo jednak pocit uspokojení a jednak nový úhel pohledu na vlastní aprobační předmět.

Učitel-nejazykář se musí zbavit ostychu před studenty

Obava hovořit před žáky anglicky je nejvýraznější právě na gymnáziích, kde studenti často ovládají cizí jazyk na velmi dobré úrovni. Je proto třeba se připravit na to, že v některých oblastech mohou být znalosti cizího jazyka u studentů lepší než u učitele odborného předmětu, který začíná s CLILem. Je jasné, že ne každý tuto situaci zvládne, proto musí

65

zůstat na zvážení každého vyučujícího, kdy a na co si troufne. Průběžné jazykové vzdělávání je samozřejmou a nezbytnou podmínkou.

CLIL je problematický při výkladu nové látky, zejména, jde-li o složitější výklad

Učitelé, kteří se pokusili vysvětlovat novou látku, zejména v přírodovědných předmětech, metodou CLIL, záhy zjistili, že zvolili příliš náročný začátek. Zdá se, že zejména tam, kde i učitel zkušenost s CLILem teprve získává, je využití CLILu schůdnější v rámci procvičování a opakování již probrané látky.

Archivování příprav a výukových materiálů

Nově vytvořené materiály je výhodné opakovaně pilotovat a upravovat. Byla by velká škoda, kdyby je učitel, který je pracně vytvořil, použil jen sám. Doporučujeme tyto materiály pečlivě ukládat do databáze nebo knihovny a sdílet je s ostatními pedagogy Podobně jako základní školy, i gymnázia mají obavu ze zapracování CLILu do školního vzdělávacího programu, zejména proto, že CLIL na gymnáziích zatím není přijímán plošně všemi pedagogy, ale je spíše záležitostí nadšených jednotlivců. Učitelé, kteří prošli projektem, byli o něco rezervovanější než ředitelé škol, z nichž někteří by rádi CLIL do ŠVP zařadili co nejdříve. I ředitelé si však dobře uvědomovali, že pro zapracování CLILu do ŠVP nestačí tým tří učitelů zapojených do projektu. Nejkonkrétněji své obavy vyjádřil pan ředitel ze žďárského gymnázia: „Projekt CLIL zatím neplánujeme zařadit do ŠVP ze dvou důvodů: a) ŠVP ještě neproběhl ve všech ročnících školy (zatím se podle něho učí v 2. ročnících) a nebyl tedy zcela otestován. Po jeho proběhnutí ve všech ročnících očekáváme určité změny, a to by byl vhodný okamžik na zapracování metody CLIL. b) S metodami CLIL ještě nejsou učitelé školy plně seznámeni. Očekávám určité pokroky po diskusi na poslední klasi�ikační poradě a po zhodnocení výsledků projektu za školní rok 2010/2011.“

Příklady

Příklady

Informovanost všech zainteresovaných skupin (studenti, rodiče, ostatní vyučující)


66


6.3. Střední odborné školy Střední škola obchodu a služeb Jihlava vznikla spojením několika škol. Obory jsou zaměřené na obchod a ekonomiku, služby a další obory (přírodovědné lyceum, analýzy potravin, agropodnikání). Škola má cca 1000 žáků a 180 zaměstnanců. Zajišťuje ubytování a stravování pro většinu středních škol v Jihlavě.

Ve škole se vyučuje anglický, německý a ruský jazyk. Učitelé nám sdělili, že čelí problémům s výukou cizích jazyků a to zejména proto, že vstupní úroveň přicházejících žáků je slabší než v předchozích letech. Někteří žáci, zejména žáci učebních oborů, údajně necítí potřebu studovat cizí jazyk, přičemž platí, že čím nižší je úroveň zvládnutí cizího jazyka, tím menší je zájem o jeho studium. Metody výuky v mnoha případech neodpovídají možnostem žáků, vzdělání učitelů jazyka není vždy na patřičné úrovni, nejsou peníze na vytvoření méně početných výukových skupin nebo na rozšíření počtu hodin (např. konverzace, nebo semináře v cizím jazyce). V hodinách cizího jazyka se nevěnuje dostatek prostoru odborným tématům a neexistuje nebo je výjimečná spolupráce učitele jazyka s učitelem odborného předmětu. Pan ředitel se s CLILem seznámil v zahraničí již před zahájením projektu. Ve škole se pokouší různými metodami integrovat výuku cizích jazyků i do „nejazykových“ hodin. Jde spíše o jednoduché formy dvojjazyčných textů a prezentací v odborných předmětech. Do projektu se škola přihlásila proto, že tuto oblast vnímá jako pozitivní a prospěšnou pro rozvoj kompetencí svých žáků. Své dosavadní CLILové pokusy považují za víceméně „amatérské“. V projektu by se rádi dozvěděli více o tom, jakými formami cizí jazyk v nejazykových předmětech uplatňovat. Pro žáky by CLIL mohl znamenat větší motivaci a pochopení významu znalosti cizích jazyků a zároveň zvýšení jejich odborných kompetencí.

I na středních odborných školách začala realizace projektu dotazníkovým šetřením, které mělo zjistit postoje studentů, rodičů, ostatních vyučujících na škole a případně členů školní rady. Výsledky tohoto šetření byly podrobně analyzovány v kapitole 5.

67

První intervizní schůzka v jihlavské škole nám pomohla si uvědomit některá úskalí CLILu. Prostřednictvím videonahrávek jsme nahlédli do několika hodin CLILu. Z nahrávek byla patrná určitá nejistota a nervozita učitelů. Jedna z vyučujících připustila, že �ilm byl vlastně předem nacvičený. Další vyučující vystřihl pasáž, kterou nepovažoval za příkladnou. Bylo patrné, že vyučující odborných předmětů se pokusili v některých případech „suplovat“ roli jazykáře. Pak se zbytečně potýkali s obtížně řešitelnými problémy, protože samozřejmě nemohli vědět, jak kupříkladu co nejefektivněji prezentovat novou slovní zásobu. Na velké škole, která je umístěna v několika budovách, není vždy možné spolupracovat s učitelem jazyka, takže učitelé se vyrovnávali i s problémy „provozního“ charakteru. Následná diskuze byla dosti živá. Učitelé se vyjadřovali o náročnosti CLILových postupů z hlediska přípravy na vyučování i z hlediska průběhu výuky ve třídě. Uvědomovali si, že pro absolventy středních odborných škol je znalost cizího jazyka velmi důležitá, ale zároveň se obávali, že žáci nejsou schopni dosáhnout žádoucí úrovně, protože jejich vstupní znalosti jsou velmi nízké. Na závěr jsme navštívili učitelskou jídelnu, ve které běžně obsluhují studenti. Vyučující zapojení do projektu prý chtěli, aby je žáci obsluhovali anglicky, ale tento nápad se bohužel neujal. Žákům se nezamlouval, protože jim komunikace s českou vyučující v angličtině připadala nepřirozená. Podobně skončil i nápad paní učitelky neformálně mluvit s žáky anglicky na chodbě během přestávek. Oba nápady považujeme za velmi inspirativní, ale zřejmě by vyžadovaly delší diskuzi se studenty a vysvětlení, proč by mohla být komunikace v anglickém jazyce přínosná. V průběhu projektu se i díky inspiraci z jiných škol učitelům podařilo postupně nalézat efektivní CLILové postupy. Při závěrečném hodnocení projektu nám kolegové z Jihlavy sdělili, že nejvíce se jim osvědčily krátké vstupy do jednotlivých hodin a opakovací hodiny s využitím dvojjazyčných textů. Vnímali také, že postupem času se jim dařilo uplatňování prvků CLILu lépe a podařilo se jim také zapojit žáky, kteří vnímali zatraktivnění výuky. V propojení odborných předmětů s cizím jazykem vidí velký potenciál i do budoucna. Pro ilustraci připojujeme ukázku obsahových a jazykových cílů odborného předmětu Účesová tvorba v 1. ročníku oboru kadeřnice/kadeřník. Téma hodiny bylo mytí vlasů.

Příklady

Příklady

Podle slov pana ředitele ve škole používají metody problémového, projektového a skupinového vyučování. Část pedagogů prošla dvouletým kurzem zaměřeným na používání těchto metod ve výuce. Ve škole také podporují využívání výpočetní techniky ve vyučování. V každé třídě je počítač s Internetem, v mnoha třídách jsou dataprojektory a ve dvou i interaktivní tabule.


68


Obsahové cíle: • Určit pomůcky potřebné k mytí vlasů. • Stanovit vhodnou teplotu vody. • Doporučit ochranu obličeje před vodou.

Jednalo se o prezentaci mytí vlasů pomocí krátkého �ilmu s anglickými titulky a s českým komentářem. Tato hodina byla zaměřena především na osvojení si slovní zásoby v tématické oblasti (šampon, ručník, pláštěnka/přehoz, kondicionér). Po této hodině by měla následovat hodina věnovaná komunikaci se zákazníkem, tj. z jazykového hlediska hodina zaměřená spíše na funkční jazyk (např. „Je voda dost teplá?“, „Sedí se vám dobře?“ atd.) Do budoucna by v Jihlavě rádi s CLILem pokračovali a chtěli by zapojit více kolegů na škole. CLILové materiály budou archivovat na školním webu. Plánují sepsat odborná skripta pro jednotlivé obory a připravit další výukové materiály v angličtině, včetně výukových �ilmů namluvených rodilými mluvčími. Chtějí také vytvořit CLILové prostředí školy, které bude obsahovat například popisky v angličtině v laboratořích nebo dvojjazyčné nástěnky. Redakce školního časopisu Sešlost by chtěla v každém čísle uveřejnit jeden článek v angličtině. Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická v Havlíčkově Brodě nabízí středoškolské vzdělávání v oborech Zdravotnický asistent a Zdravotnické lyceum, vyšší odborná škola má studijní obor Diplomovaná všeobecná sestra a specializační kurz pro Psychiatrickou sestru. Škola má více jak 60letou tradici, byla založena v roce 1946, vyšší odborná škola zahájila svoji činnost 1. 9. 1996. Podle sdělení paní ředitelky vyučují na škole ponejvíce pedagogové ve středním a starším věku a možná i z toho důvodu je ve výuce uplatňován zejména tradiční způsob výuky. Inovativní metody jsou předmětem vzdělávání pedagogů.

69

Škola zaměstnává i pedagogy, kteří jsou kreativní a mají praktický a pružný postoj k novinkám a velice vhodně využívají didaktickou techniku. V praxi se osvědčují dataprojektory, videokamery a počítače. Z inovativních metod je často volen brainstorming, hraní rolí, akvárium nebo projektové vyučování. Vyučující tyto metody kombinují a zařazují jako sekvence do výuky. Projekty jsou buď dílčí, nebo celodenní, v některých případech vícedenní. Škola vyučuje anglický a německý jazyk. Podle slov paní ředitelky nejsou žáci příliš motivovaní pro studium cizího jazyka, ač je cizí jazyk na střední škole součástí státní maturitní zkoušky a na vyšší škole je zkouška z cizího jazyka předmětem absolutoria. Vyučující zařazují do výuky nové studijní materiály, které by žáky zaujaly, využívají poslechového nácviku, videí, apod. Ve srovnávacích testech zjišťujících cizojazyčné kompetence studentů škola dosahuje průměrné výsledky. Před zahájením projektu neměla škola žádnou praktickou zkušenost s metodou CLIL. Pro účast na projektu se na škole rozhodli proto, že si uvědomili nutnost zvýšit úroveň jazykové vybavenosti svých žáků. Od projektu očekávali oživení výuky anglického jazyka a silnější motivaci k jeho zvládání. Předpokládali, že žáci mohou získat větší slovní zásobu a užší kontakt s jazykem. Učitelé si slibovali možnosti sebevzdělávání.

Na zdravotnické škole v Havlíčkově Brodě byly do projektu zapojeny celkem tři vyučující odborných předmětů a jedna vyučující angličtiny. Ostatní učitelé na škole byli dosti nedůvěřiví a k projektu se připojit nechtěli. Vyjadřovali dokonce rozladění, když se na chodbách školy objevily anglické nápisy. Během intervizní schůzky jsme viděli videonahrávky hodiny zeměpisu a dále hodiny první pomoci. Z nahrávek bylo patrné, že se vyučující velmi pečlivě připravovaly a snažily se integrovat jazyk a obsah tam, kde to bylo smysluplné a pro žáky názorné a přínosné. Pro ilustraci uvádíme obsahové a jazykové cíle hodiny první pomoci. Obsahové cíle: • Žáci se seznámí s integrovaným záchranným systémem a jeho jednotlivými složkami.

Jazykové cíle: • Žáci se naučí klíčová slova principů první pomoci (airway, breathing, circulation,drug,electrocardiograph, first aid, emergency aj.).

Příklady

Příklady

Jazykové cíle: • Pojmenovat čtyři nejzákladnější pomůcky potřebné k mytí vlasů. • Najít specifickou informaci ve slyšeném textu v krátkém filmu. • Jednoduše vlastními slovy popsat dva nejdůležitější body při přípravě mytí vlasů.


70


V angličtině je možno využít mnemotechnické pomůcky A-B-C-D-E pro klíčová slova principů první pomoci (Airway, Breathing, Circulation, Drug, Electrocardiograph). V češtině podobná možnost není, proto v tomto případě využití angličtiny neztěžovalo osvojení obsahu, ale spíš mu napomáhalo. V diskuzi jsme se zaměřovali na možnosti, jak eliminovat zátěž učitele odborného předmětu a jak se vyhnout situacím, kdy učitel používá aktivně cizí jazyk, v němž si není zcela jist. Při závěrečném hodnocení nám kolegyně z Havlíčkova Brodu sdělily, že během prvního půlroku vnímaly své zapojení do projektu jako velmi náročné. Po několika intervizních schůzkách ale získaly inspiraci. Rády by pokračovaly s CLILem i nadále. Plánují vytvořit výukové �ilmy v angličtině pro využití v odborných předmětech.

Budova školy je umístěna v klidné zóně města, má ubytovací kapacity a sportovní zařízení (2 tělocvičny, posilovna, hřiště s umělou trávou, travnaté fotbalové hřiště, hřiště na plážový volejbal). Studenti školy se zúčastňují sportovního, společenského a pracovního života města, vypomáhají v dobrovolných sbírkách, v projektech města a škol, pořádají a účastní se sportovních akcí ve městě (Zlatá lyže, mistrovství republiky v přespolním běhu, biatlon apod.). Škola se účastní řady projektů se zahraničními partnery převážně z Německa a Lotyšska. Ve výuce a při informování studentů a zaměstnanců jsou běžně využívány IT technologie. Ve škole jsou 4 interaktivní tabule. Pokud jde o cizí jazyky, na škole je vyučován anglický, ruský a německý jazyk, přičemž u maturitních oborů jsou vyučovány povinně 2 jazyky, u tříletých oborů jeden. Zkušenosti školy s metodou CLIL byly před zahájením projektu nulové. Základním motivem pro účast v CLILu byla možnost zlepšení komunikačních dovedností žáků a učitelů v anglickém jazyce, zejména zlepšení komunikace v odborném cizím jazyce.

V Novém Městě na Moravě jsme měli možnost přímo se zúčastnit hodiny zeměpisu. Studenti oboru Obchodní činnost, se ten den věnovali Jižní Americe. Hodina byla názornou ukázkou možností, jak využít CLIL k obohacení výuky. Nejprve žáci pracovali s mapami v angličtině, poté sledovali �ilm v angličtině o přírodních krásách Jižní Ameriky. Sledovali tento �ilm celkem dvakrát, poprvé jen pro pochopení celkového významu, přičemž diskuze byla vedena v češtině, podruhé měli za úkol zaznamenávat číselné údaje, které se ve �ilmu vyskytly. Vyučující plánovala s �ilmem pracovat i v následující hodině. Práce s �ilmem měla silný motivační význam také proto, že studenti pochopili, že nemusí v angličtině vždy rozumět všemu a nemusí se angličtiny bát. Jazyk jim může pomoci dostat se k zajímavým zdrojům a rozumět jim alespoň částečně. (Ostatně při hraní počítačových her dochází k témuž, studenti tedy při této činnosti rozvíjejí své učební strategie a dovednosti). Za domácí úkol pak hledali na Internetu informace o tradičních jídlech nebo zajímavostech studovaných zemí. Na závěr studenti doplnili základních informace o Jižní Americe do pracovního listu. Jako podporu používali atlas. SOUTH AMERICA

Write countries or territories {numbers} and capital cities:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Argentina Bolivia Brazil Chile Colombia Ecuador Falkland Islands (U.K.) French Guiana (France) Guyana Paraguay Peru Suriname Uruguay Venezuela

Příklady

Příklady

Střední odborná škola Nové Město na Moravě vznikla v roce 2006 postupným sloučením ISŠ Jimramov, SOŠ a SOU Nové Město na Moravě a SOU lesnického Petrovice. Škola realizuje regionální ekonomické, stavební a službové obory, ale také obory nadregionální s náborovou oblastí v celé ČR (dopravní obory, lesnické obory). Škola je integrovaná, výukový plán obsahuje obory maturitní i tříleté.

71


72


South America has an area of 17,8 mil. square kilometers and a population of more than 370 million people. It is bordered on the west by the …..……… Ocean and the east by the …………… Ocean. The world’s longest mountain range is the …………… whose highest mountain is …………….….. The largest river is the ………………......….. and the rainforest is the …………………………………….. The world’s highest waterfall is …………………………….. in Venezuela and the largest lake in South America is ……………………………. South America’s major mineral resources are ………………………………………………… …………………....

Během schůzky jsme se dověděli i o iniciativách dalších vyučujících. Budoucí truhláři využívají instruktážní �ilmy s titulky v angličtině a v hodinách tělesné výchovy vyučující používá anglickou terminologii pro některé typy cvičení a nářadí. Celkově bylo v Novém Městě patrné, že velice dobře funguje spolupráce mezi učitelkou angličtiny a ostatními zapojenými učiteli. Tato spolupráce nespočívá zdaleka jen v pomoci s překladem. Učitelka angličtiny probírá se svými kolegy i metody a techniky práce v cizím jazyce, což se pro CLIL ukazuje jako velmi důležité. Bohužel se nedaří zapojit více kolegů, zejména se brání učitelé českého jazyka. Pan ředitel přesto plánuje zařazení CLILu do ŠVP. Střední průmyslová škola Třebíč je technickou školou se zaměřením na výuku oborů v oblasti slaboproudé i silnoproudé elektrotechniky, strojírenství, informačních technologií, ekologie a technického lycea. Výuka je realizována především v maturitních oborech, ale také v tříletých učebních oborech. V nabídce školy je i dálkové nástavbové studium v oblasti elektrotechniky a strojírenství. Škola se rovněž zaměřuje na rekvalifikace ve výše uvedených oblastech.

Škola se zatím systematicky nevěnovala inovativním metodám v oblasti výuky cizích jazyků. Běžně jsou využívány interaktivní tabule a internet. Výuka cizích jazyků na škole se odehrává pouze v oblasti povinné výuky dle školních vzdělávacích programů. Pro jednotlivé obory je stanovena hodinová dotace 12 hodin za 4 roky studia, pouze u technického lycea je vyučován také druhý cizí jazyk, a to v dotaci 9 hodin. Při výuce cizích jazyků mají všichni vyučující možnost využívat speciální jazykovou učebnu s napojením na internet. V této učebně mají jednotliví žáci samostatné počítače, na kterých mohou zpracovávat zadané úkoly.

73

Před zahájením našeho projektu na škole pouze z informací v tisku věděli, že metoda CLIL existuje, neměli však žádné zkušenosti. Po seznámení se s principem metody CLIL na škole velmi uvítali možnost zapojení do projektu. Očekávali, že žáci v rámci této metody přestanou vnímat cizí jazyk jako oddělenou jednorázovou záležitost hodin cizího jazyka. Znalost cizího jazyka je pro absolventy všech oborů, které se na škole vyučují, velmi důležitá. Uplatnitelnost absolventů na trhu práce s dobrou znalostí cizího jazyka je podstatně vyšší. Rovněž vyučující, kteří mají alespoň částečnou znalost cizího jazyka, si uvědomí možnost propojení „svého“ předmětu s cizím jazykem, a tím prohloubí jak znalosti své, tak především znalosti žáků.

V Třebíči se do projektu zapojilo několik učitelů, kteří očekávali, že metoda bude přínosná pro žáky i pro ně samotné. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že řada učitelů, rodičů i žáků má obavy ze zvládnutí vlastního učiva. Žáci mají často problémy se zvládnutím některých předmětů a pokud se jim výklad „zkomplikuje“ použitím cizího jazyka, mohou být výsledky ještě horší. Bylo tedy třeba všem učitelům, rodičům i žákům dobře vysvětlit použití metody CLIL a její výhody. Nejčastějším problémem v začátcích byly znalosti cizích jazyků u učitelů. Proto škola nabídla hned na začátku dva kurzy cizích jazyků, jeden pro začátečníky a jeden pro pokročilé. Pět až osm učitelů vyjádřilo zájem pilotovat ve své výuce prvky CLILu. Na intervizní schůzce nám vyučující nejprve vysvětlili, k jakým postupům se rozhodli a proč. Jedna z vyučujících se rozhodla zavádět prvky CLILu do výuky fyziky a matematiky. Záměrně vynechala výpočetní techniku, protože tam je angličtina v podstatě běžná a „všudypřítomná“. Zásadně se nepouštěla do „neznámých vod“ jazyka, v němž si nebyla jistá. Uvědomila si, že nevyučuje jazyk, ale fyziku či matematiku. Promítla nám videonahrávku jedné ze svých hodin a my jsme rychle pochopili, že paní učitelka postupuje skutečně promyšleně a tvořivě. Využila anglické �ilmy, animace a texty z Internetu, o kterých ale žáci i ona hovořili česky. Pokud potřebovala vyslovit slovíčko a nebyla si jistá, našla si je v internetovém slovníku a pustila je žákům ze zvukové nahrávky. Tento postup jsme velmi ocenili a doporučili jsme ho učitelům na středních odborných školách. Vyučující zůstala v „bezpečí“, neukázala, že něco nezná, a studenti si neza�ixovali chybnou výslovnost. Navíc jim ukázala, kde mohou správnou výslovnost sami dohledat, což je jedna

Příklady

Příklady

The largest country by geographical area and by population in South America is ………………….. with the official language …………………………..



z důležitých učebních strategií. Při vlastním hodnocení hodiny paní učitelka připustila, že �ilmy a animace dříve žákům nepouštěla, protože v češtině nebyly dostupné. Žáci se tedy prostřednictvím angličtiny dostali k zajímavým materiálům, které by dříve neznali. Například při výuce tématu Užití matematického (Foucaultova) kyvadla použila následující videa a animace: • http://www.youtube.com/watch?v=U0FcQ3BY2qs • http://www.calacademy.org/products/pendulum/page10.htm • http://www.youtube.com/watch?v=sWDi-Xk3rgw&feature=fvsr a při výuce tématu Fyzikální veličiny a jednotky použila následující webové stránky: • http://www.online-slovnik.cz/ • http://www.cadforum.cz/cadforum_en/units.asp – converter • http://www.willamette.edu/cla/exsci/info/history/vitruvian.htm Další informace o využití odkazů v hodinách najdete na CD. Delší a náročnější byla příprava na hodinu. Také vše v hodině trvalo déle (zejména vyvozování a diskuze). Paní učitelka se ale domnívá, že méně může být více a protože žáci informace sami objevovali, budou si je zřejmě lépe a déle pamatovat. Ze všech forem CLILu se v Třebíči nejvíce osvědčily jazykové sprchy a vyhledávání informací na Internetu za použití překladače a online slovníků. Často také využívají schémata s cizojazyčným popisem. Vyučující konstatovaly, že během svého zapojení do projektu se naučily lépe pracovat s počítačem a navíc se naučily lépe klást otázky při vyvozování učiva. Určitě chtějí pokračovat dále, zavádět postupně CLIL do dalších předmětů a zapojovat ostatní kolegy.

6.3.1. Závěry z průběhu projektu na středních odborných školách Naše zkušenosti z průběhu projektu na středních školách lze shrnout takto:

Týmová spolupráce učitelů

Učitelé zapojení v projektu začali spolupracovat v týmu, což bohužel ve školách není tak časté. Prakticky ve všech zapojených školách se


75

rozvinula spolupráce, která přinesla mnoho pozitivního „Bez CLILu bych se kolegyni A. asi nikdy takto nepřiblížila. Rozumíme si po pracovní i lidské stránce.“ řekla nám vyučující z jedné ze středních škol.

Učitel odborného předmětu vyučuje svůj předmět, nikoli cizí jazyk S obtížemi jsme se setkali tam, kde se učitel předmětu pokoušel ve své hodině vyučovat angličtinu. Naopak tam, kde učitel odborného předmětu vyučoval svůj předmět a využíval k tomu anglické zdroje, byly hodiny velmi zdařilé.

CLIL umožňuje přístup k informacím

CLIL na středních odborných školách umožňuje využít výukové materiály v angličtině, s nimiž by se studenti běžně v češtině nesetkali. Znamená tak velké obohacení.

CLIL není překlad běžné hodiny do angličtiny

Toto důležité východisko jsme si několikrát připomenuli, když jsme sledovali učitele, kteří přeložili své učební materiály (např. powerpointové prezentace) do angličtiny a žákům je četli. Museli přitom vynaložit značné množství energie a času a výsledný efekt nebyl příliš dobrý. Mnohem lépe se osvědčilo využití materiálů, které lze najít na Internetu v angličtině (filmy, modely, texty apod.) a práce s nimi. Učitel, který si není jistý svou angličtinou, přitom nemusel anglicky ve třídě vůbec mluvit (viz zkušenosti z Třebíče). Není ani třeba, aby žáci rozuměli každému slovíčku.

Příklady

Příklady

74

76


7. DOPORUČENÍ VYPLÝVAJÍCÍ Z REALIZACE PROJEKTU V situaci, v jaké se nachází současné české školství, nelze než doporučit velmi uvážlivý postup, chceme-li začít aplikovat metodu CLIL. Integrace cizího jazyka a obsahu některého nejazykového předmětu je pokročilou formou CLILu, ke které lze přistoupit teprve po postupném uplatňování méně náročných forem CLILu. CLIL nemůže být záležitostí nadšených jednotlivců, je metodou, na níž je třeba spolupracovat v rámci týmu a za podpory vedení školy i rodičovské veřejnosti.

DOPORUČENÍ VYPLÝVAJÍCÍ Z REALIZACE PROJEKTU

77

∎ Pečlivě plánovat výuku, myslet na všechny 3 typy cílů. ∎ Formulovat kontrolovatelné výstupy z učení a zvažovat optimální formy hodnocení jazykové i předmětové složky. ∎ Vést si re�lektivní deník, nejlépe interaktivní formou s kolegy. ∎ Spolupracovat s rodiči – spolupráce s rodiči je zcela nezbytnou součástí zavádění CLILu, rodiče by měli být informováni před zahájením výuky s prvky CLIL a jejich názor by měl být respektován.

∎ Umožnit týmovou spolupráci učitele jazyka a učitele nejazykového předmětu: např. upravit úvazky, upravit rozvrh, poskytnout prostor pro společné plánování. ∎ Umožnit školení, pobyty v zahraničí, kurzy v zemích, kde je CLIL rozšířený. ∎ Povzbudit učitele k tomu, aby vzájemně hospitovali ve svých hodinách a aby měli možnost získat konstruktivní zpětnou vazbu na svoji výuku. ∎ Umožnit či zorganizovat návštěvy jiných škol. ∎ Nakoupit nebo získat materiál pro výuku (učebnice, výukové programy atd.). ∎ Projevit �lexibilitu při změnách ŠVP. ∎ Podporovat učitele v náročné činnosti nad rámec běžného úvazku (i �inančně). ∎ Podporovat spolupráci s rodiči.

Co může udělat učitel, který chce začít s CLILem?

∎ Spolupracovat s kolegy. ∎ Vzdělávat se (četba, Internet, kurzy v zahraničí – např. Comenius granty, konzultace). ∎ Důkladně zvažovat postup uplatňování prvků CLIL. ∎ Postupovat po malých krocích a každý krok pečlivě vyhodnocovat.

Doporučení

Doporučení

Co může škola udělat pro učitele CLILu?

78


CLIL je odrazem dnešního globalizovaného světa. Jednotlivé obory a discipliny se vzájemně propojují a obohacují. Generace dnešních žáků by měla být počítačově gramotná, měla by být schopna se dorozumět v několika jazycích a každý žák by se měl maximálně rozvinout v oblasti klíčových kompetencí, které určují Rámcové vzdělávací programy. Klasický typ vzdělávání preferující výuku oddělených předmětů již plně neodpovídá výše zmíněným požadavkům. Také evropské trendy v politice jazykového vzdělávání jasně hovoří ve prospěch CLILu. Délka jazykového vzdělávání se neustále prodlužuje a požadavky na jazykové vybavení stoupají s větší mobilitou obyvatelstva. Nejsou to však pouze vnější okolnosti, které podněcují úvahy o využití CLILu. CLIL jako inovativní přístup ke vzdělávání poskytuje příležitosti k uplatnění nových postupů a metod ve výuce. Výuka je mnohem více orientována na žáka a jeho aktuální potřeby, žák sehrává aktivní roli při výuce, učitel musí neustále ověřovat, jak žáci chápou prezentovanou látku. Mění se proporce času, který je věnován učitelskému výkladu, ve prospěch žákovské aktivity. Učitelé mnohem více promýšlejí cíle a výstupy svých vyučovacích hodin. Výuka metodou CLIL také přináší obohacení a rozšíření škály materiálů, které jsou k dispozici. Učitelé i žáci více využívají moderní technologie (např. výukové �ilmy, výměnu zkušeností s žáky z cizích zemí pomocí Skypu nebo video konferencí, řešení problémů pomocí sociálních sítí, vytváření online encyklopedií aj.), učitelé nejazykových předmětů obohacují svůj rejstřík výukových metod a technik o některé metody a techniky cizojazyčné výuky (např. využití různých forem diktátů a cvičení zjišťujících chybějící informace od partnera – information gap activity, aj.), učitelé jazyků naopak využívají techniky a metody z různých hodin nejazykových předmětů (např. vyhodnocování grafů, pokusy atd.). Běžně se vyskytují tištěné materiály a zdroje z encyklopedií, odborných publikací a cizojazyčných učebnic. To umožňuje učitelům i žákům srovnání a rozšíření znalostí o tom, jak je probíraná látka prezentována v jiných zemích.

79

Z výše uvedeného výčtu jasně vyplývá, že opravdu „křída a tabule nestačí“ a že učitel musí hledat nové zdroje a nové metody práce, aby žáky zaujal a zároveň, aby jim nabídl smysluplné a zajímavé poznatky, které se vztahují k vyučovanému tématu. CLIL tedy slouží jako impulz pro inovace ve výuce. Účastníci projektu vnímali velmi pozitivně vytvoření naší „profesní komunity“, tj. skupiny učitelů, která má společný cíl, podporuje se ve svém snažení a své inovace ve výuce může diskutovat bez obavy, že bude kriticky hodnocena nebo posuzována. Tato atmosféra se přenáší i do školního prostředí, ve kterém učitelé začnou fungovat jako tým, navzájem si pomáhají a společně vytvářejí materiály. Jak již bylo řečeno dříve, učitelé nejazykových předmětů obohacují své hodiny o aktivity inspirované jazykovou výukou a naopak. V našem projektu učitelé na školách společně plánovali výuku, v několika případech probíhala i týmová výuka a také společně hodnotili výsledky a navrhovali změny. Domníváme se, že taková spolupráce učitelů není na našich školách úplně běžná a že by právě tato součást našeho projektu mohla ostatní učitele inspirovat. Týmovou spolupráci považujeme za velmi přínosnou nejen z hlediska CLILu. Celý projekt vedl nejen učitele ze zúčastněných škol, ale i organizátory, lektory a administrátory k uvědomění si nutnosti dále se vzdělávat v oblasti svého působení. Učitelé nejazykových předmětů ve většině případů konstatovali nutnost rozvíjení svých jazykových kompetencí, aby mohli CLIL dále rozšiřovat nad rámec jednotlivých aktivit do fáze, kdy jej budou moci uplatňovat systematicky a budou schopni poskytovat účinnou podporu nejen v oblasti obsahové, ale i jazykové. Učitelé jazyka se shodli na tom, že pokud chtějí přispívat k jazykovému rozvoji žáků v oblasti nejazykových předmětů, musí více proniknout do způsobu výuky těchto předmětů. Pro obě skupiny i pro lektory a organizátory bylo nezbytné se detailně seznamovat s různými postupy metody CLIL a snažit se je adaptovat na konkrétní situaci v našich školách. Při intervizních schůzkách jsme se postupně učili poskytovat a přijímat konstruktivní zpětnou vazbu a spolupracovat jako tým. Nakonec bychom rádi ocenili práci všech zúčastněných, především však učitelů, bez jejichž aktivní spolupráce by tento projekt nebylo možné realizovat. Velkou pomocí byly i jasně stanovené výstupy a cíle celého projektu a jeho klíčových aktivit. Dobrá organizace a administrativa ze

Závěr

Závěr

ZÁVĚR

ZÁVĚR

80


Závěr

strany Vysočina Education umožnila hladký průběh a obsahovou realizaci projektu. Pozitivním příspěvkem byla i aktivní účast a podpora vedení jednotlivých škol. Doufáme, že shrnutí výsledků projektu v této knize pomůže dalším školám a že se CLIL stane užitečným obohacením českého vzdělávacího systému.

POUŽITÁ LITERATURA

81

POUŽITÁ LITERATURA

Literatura

ARNOLD, W. Where is CLIL taking us? In Revista Pulso. [online]. Roč. 33, 2010, s. 227–233. Dostupné na http://revistapulso.cardenalcisneros.es/?ver=arti culo&idarticulo=124, citováno 22. 2. 2011. ATKINSON, D. The mother tongue in the classroom: a neglected source? ELT Journal, 1987, roč. 41, č. 4, s. 241–247. BALADOVÁ, G. a kol. Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně ZŠ. Praha: VUP, 2007. BEARDSMORE, H. B.. Multilingualism, Cognition and Creativity. In International CLIL Research Journal [online]. Roč.1(1), 2008. Dostupné na http://www.icrj.eu/, citováno 22. 2. 2011. BRUMFIT, C. Communicative Methodology in Language Teaching: The Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge: CUP, 1992. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Brussels: Eurydice. European Unit, 2006. Content and Language Integrated Learning v ČR. Dostupné na http:// www.msmt.cz/vzdelavani/content-and-language-integrated-learning-v-cr? highlightWords=CLIL, citováno 10. 9. 2011. COYLE, D. Monograph 6 Developing CLIL: Towards a Theory of Practice. Barcelona, Spain: APAC (Associació de Professors d‘Anglès de Catalunya), 2006. CRYSTAL, D. The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: CUP, 1987. CUMMINS, J. Bilingualism and minority-language children. Toronto: Oise Press, 1981. EDGE, J. Mistakes and Correction. London: Longman, 1989. HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J., PÍPALOVÁ, R. Assessment Approaches to Teaching Mathematics in English as a Foreign Language (Czech Experience) In: International CLIL Research Journal [online]. Roč.1(1), 2008. Dostupné na http://www.icrj.eu/, citováno 22. 2. 2010. KRASHEN, S. Language Acquisition and Language Education. Oxford: OUP, 1981. LASAGABASTER, D., SIERRA, J. M. Immersion and CLIL in English; more differences than similarities. In ELTJ [online]. Roč. 64/4 October 2010. Dostupné na http://eltj.oxfordjournals.org/content/current, citováno 24. 5. 2011. LEWIS, M. The Lexical Approach. Hove: Language Teaching Publications, 1993. MARSH, D. Foreword. In Ma Belén Roza González et al. Good Practice In Content and Language Integrated Learning. BeCLIL Project. Consejería de Educación y Ciencia. Direccion General de Ordenación Académia e Innovación, 2007.

Literatura

82


83

PŘÍLOHY Příloha 1: Projektová fiše projektu „Výuka angličtiny napříč předměty na ZŠ, G a SOŠ (CLIL – Content and Language Integrated Learning) • Název operačního programu: OP VK • Název prioritní osy: Počáteční vzdělávání • Název oblasti podpory: Další vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení • Název výzvy: Kraj Vysočina – Výzva č. 2 pro GP – oblast podpory 1.3 • Žadatel – Vysočina Education • Partner – MU Brno, Katedra anglického jazyka a literatury, Pedagogická fakulta MU Brno • Zahájení – 1. 11. 2009 • Ukončení projektu – 31. 3. 2012 • Rozpočet projektu – 1 407 240,00 Kč • Projekt je �inancován z Evropského sociálního fondu (85 %) a státního rozpočtu ČR (15 %)

Obecný cíl: Zlepšení kompetencí pedagogických pracovníků škol kraje Vysočina v oblasti zkvalitnění výuky AJ za účelem zvýšení konkurenceschopnosti absolventů na trhu práce v Kraji Vysočina. Specifické cíle: Zkvalitnění a metodické podpory a vzdělávání učitelů pro zlepšení výuky jednotlivých předmětů v AJ včetně vytvoření a ověření (akreditace) vzdělávacího programu a metodiky na podporu zavádění metody CLIL na školách v kraji Vysočina. Výstupy projektu:

• 30 učitelů vyškolených v metodě CLIL • 10 spolupracujících škol (3 ZŠ, 3 G, 4 SOŠ), které za koordinace VEDU budou nadále rozvíjet CLIL na svých školách včetně diseminace do dalších škol v regionu

Přílohy

MEHISTO, P. CLIL Counterweights: Recognising and Decreasing Disjuncture in CLIL. In: International CLIL Research Journal [online]. Roč.1(1), 2008. Dostupné na http://www.icrj.eu/, citováno 25.2. 2010. MEHISTO, P., MARSH, D., FRIGOLS, M. J. Uncovering CLIL. Oxford: Macmillan Education, 2008. MEYER, O. Towards quality-CLIL: successful planning and teaching strategies. In Revista Pulso. [online]. Roč. 33, 2010, s. 11–29. ISSN: 1577-0338. Dostupné na http://revistapulso.cardenalcisneros.es/?ver=articulo&idartic ulo=114, citováno 22.2. 2011. MUÑOZ, C. Aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera. In: Marsh, D. (ed.): CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, trends and foresight potential, s.. 33-36. Jyväskylä: University of Jyväskylä, 2002. NAVÉS, T. Successful CLIL Programmes in Navés, T. Muñoz, and C. Pavesi, M. Module 2: Second Language Acquisition for CLIL. In G. Langé & P. Bertaux (Eds.), The CLIL Professional Development Course (s. 93-102). Milan: Ministero della’ Istruzione della’ Università e della Ricerca. Direzione Regionale per la Lombardia, 2002. NIKULA, T. Speaking English in Finnish content-based classrooms. In: World Englishes, Roč. 26, č. 2, s. 206–223, 2007. PAVESI M., BERTOCCHI D.,HOFMANNOVÁ M., KAZIANKA M. Teaching Through a Foreign Language, Milano, Direzione Generale della Lombardia on behalf of TIE-CLIL, 2001. PRODROMOU, L. The Good Language Teacher. In KRAL, T. (ed.) Teacher Development: Making the Right Moves. Washington, D.C.: English language programs division, 1994, s. 18–33. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online] Praha: VUP, 2004. Dostupné na http://www.vuppraha.cz/clanek/110, citováno 12. 6. 2011. RICHARDS, J. C., ROGERS, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis. Cambridge: CUP, 1991, 7. vyd. SNOW, M., MET, M., GENESEE. Conceptual framework for the integration of language and content instruction. In Richard-Amato, P. & Snow, M. The Multicultural Classroom. London: Longman, 1992. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Council for Cultural Co-operation, Education Committee, Modern languages Division. 1. české vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. TEJKALOVÁ, L. Výzkumy o přínosu CLILu. Dostupné na http://clanky.rvp.cz/ clanek/c/Z/9653/vyzkumy-o-prinosu-clil.html/, citováno 6. 6. 2011. WIDDOWSON, H. Teaching Language as Communication. Oxford : OUP, 1978. WOODWARD, T. Models and Metaphors in Language Teacher Training: Loop Input and Other Strategies. Cambridge: CUP, 1991.

PŘÍLOHY

84


• 1 akreditovaný vzdělávací program v systému DVPP zaměřený na CLIL • 1 metodická příručka CLIL Klíčové aktivity:

• Úvodní odborný seminář pro účastníky projektu – Zkušenosti s CLIL aneb, jak začít? • Příprava a ověření různých forem (metodologie) CLIL • Zpracování metodické příručky s pracovním názvem CLIL v české školní praxi • Učitel – lektor DVPP • Učitel – metodik pro CLIL • Odborná regionální konference CLIL v ČR a v zahraničí • Příprava a realizace akreditace vzdělávacího programu v systému DVPP na podporu zavádění metody CLIL Vedoucí projektu: Mgr. Roman Křivánek Výkonný manažer projektu: Ing. Markéta Metelková

PŘÍLOHY

85

Příloha 2: Webové stránky o CLILu Webové stránky dostupné v češtině: http://www.msmt.cz/vzdelavani/content-and-language-integratedlearning-v-cr?highlightWords=CLIL Content and Language Integrated Learning v ČR. Materiál na stránkách MŠMT.

http://www.msmt.cz/vzdelavani/pokyn-ministra-skolstvi-mladeze-atelovychovy-k-postupu-pri Pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k postupu při povolování výuky některých předmětů v cizím jazyce z července 2008. http://www.etwinning.net/cz/pub/index.htm Na stránkách lze navázat kontakt se školami v EU a pracovat společně na projektech.

http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=2723 Stránky Projektu NIDV „Obsahově a jazykově integrované vyučování na 2. stupni ZŠ a nižším stupni víceletých gymnázií“ – CLIL NIDV na Metodickém portále RVP. http://www.nidv.cz/cs/projekty/projekty-esf/clil.ep/ Stránky stejného projektu na webu NIDV.

Stránky dostupné v angličtině:

http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc491_en.pdf Obsáhlé, 200 stránkové kompendium z roku 2001. Editoval David Marsh. Obsahuje řadu článků, některé jsou méně stravitelné než jiné, záleží na oboru, který vás zajímá, lze vybrat důležité informace. Neobsahuje konkrétní pracovní listy nebo přípravy. http://www.clilcompendium.com/ Materiály z projektu EU, který skončil v roce 2002. Nejzajímavější část – průvodce Davida Marshe pro rodiče a mladé lidi, kde jsou vysvětleny

Přílohy

Přílohy

http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc236_ cs.htm Stránky Evropské komise ke CLILu, shrnují principy evropské jazykové politiky a uvádí přehledy projektů ke CLILu financovaných Evropskou unií.

86


principy CLILu (jsou k dispozici verze v několika jazycích (http://www. clilcompendium.com/1uk.pdf). Obsahuje také další odkazy na zajímavé webové stránky. Neobsahuje konkrétní pracovní listy nebo přípravy.

http://www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?id=96 Evropská síť pro CLIL, vychází z projektu EU podporovaného do roku 2003. Účastníci z několika zemí, i z ČR (Katedra matematiky PdF UK Praha). Obsahuje Bulletiny, některé články jsou zajímavé, záleží na oboru. Některé působí torzovitým dojmem. Obsahuje také další odkazy na zajímavé webové stránky.

http://www.onestopclil.com/ Stránky nakladatelství Macmillan. Pro učitele jazyka a integrovaného předmětu. Velmi praktické, obsahuje řadu ukázek pracovních listů pro hodiny vedené podle principů CLIL. Další pracovní listy a přípravy jsou obsaženy v placené části (individuální členství stojí 40 euro za rok, instituční nabízí možnosti slev). Zdarma je nabídnut časopis CLIL Teacher Magazine, webinars s renomovanými autory (nahrávky ke stažení na iPod) a řada dalších materiálů. http://www.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/pdf/wsrepD3E2005_6.pdf Sborník materiálů z workshopu ECML v Gratzu v roce 2005. Obsahuje přehled využití CLILu v různých zemích. Řada zajímavých odkazů na další stránky. http://www.icrj.eu/ International CLIL Research Journal. Časopis orientovaný na výzkum v oblasti CLILu. Vydává University of Jyväskylä ve Finsku, v redakční radě je David Marsh, Peter Meehisto a další odborníci na CLIL.

http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/clil-a-lessonframework Stránky britské rady, zaměření na CLIL, přehled základních pravidel a principů.

87

http://www.teachingenglish.org.uk/talk/polls/clil-methodology Stránky britské rady, zaměření na CLIL, odkazy na zajímavé zdroje a diskuzní fórum. Stránky obsahují i přípravy a aktivity. (http://www.teaching english.org.uk/try/lesson-plans/a-content-language-integrated-learning-lesson) http://www.educationworld.com/a_lesson/archives/science.shtml http://school.discoveryeducation.com/lessonplans/9-12.html# Velmi praktické stránky, obsahují přípravy na výuku jednotlivých předmětů.

http://factworld.info/ Velmi zajímavá prakticky orientovaná stránka. Obsahuje množství odkazů, materiály, vzorové hodiny a aktivity (zejména zaměřené na biologii) a diskuzní fórum. http://www.carla.umn.edu/cobaltt/ Stránky výzkumného centra CARLA (Centre for Advance Research on Language Acquisition) při UniversiTy of Minnesota v USA. Velmi důkladné zpracování základů problematiky CLIL, obsahuje např. otázky hodnocení jazyka a obsahu, otázky kultury ve vztahu ke CLIL, učební strategie atd. http://webguide.wordpress.com/ Velmi praktická stránka pro učitele CLIL. Obsahuje interaktivní materiály, přehledně uspořádáno podle předmětů. http://teachers.pilgrims.co.uk/teachers/courses/date_fees.asp Stránky Pilgrims – Teacher Training instituce v Canterbury. Velmi zajímavé kurzy pro učitele, včetně CLIL.

Stránky zaměřené na projekty typu WebQuest:

http://webquest.org/ Podle zakladatele tohoto typu projektu, Bernieho Dodge, je WebQuest aktivita, při níž studenti pracují s informacemi získanými ze zdrojů na internetu. Obsahuje příklady WebQuestů i odkazy na výzkum v oblasti využívání WebQuestů ve výuce. http://webquest.sdsu.edu/webquestwebquest-hs.html Zajímavá aktivita pro učitele – Webquest o Webquestech.

Přílohy

Přílohy

http://clil.viu.es/ Obsahujee velké množství materiálů, včetně pozvánek na konference a kurzy financované z programu Comenius, knižní a časopisecké zdroje a další.

PŘÍLOHY

88


http://www.ecml.at/mtp2/LQuest/html/LQuest_E_pdesc.htm Lquest – typ Webquestu přímo zaměřený na osvojování jazyka.

Filmy o CLILu na YouTube: CLIL ve Finsku: http://www.youtube.com/watch?v=uAJSzSTUNT0

David Marsh hovoří o CLILU: http://www.youtube.com/watch?v=TGnkEMjBg4g&NR=1 http://www.youtube.com/watch?v=4YoCQYJezNA&feature=related

CLIL Skola workshop (britský zdroj): (1. část) http://www.youtube.com/watch?v=-B8VSqwREHU&feature=related (2. část) http://www.youtube.com/watch?v=xE0LRmsmCAo&feature=related (3. část) http://www.youtube.com/watch?v=AR52g0dN5AM&feature=related (4. část) http://www.youtube.com/watch?v=RHR1EPjRXn0&feature=related (5. část) http://www.youtube.com/watch?v=ymxTOTEh4sA (6. část) http://www.youtube.com/watch?v=19UUUdKhRhw&feature=related (7. část) http://www.youtube.com/watch?v=J2UvMeCV14w&feature=related

PŘÍLOHY

89

Příloha 3: Popis přiloženého CD s materiály z projektu Pro lepší ilustraci počátečních CLIL kroků přikládáme CD se všemi materiály, které vznikly v rámci projektu. Byly vytvořeny a pilotovány účastníky projektu v období od dubna 2010 do prosince 2010. V rámci intervizních schůzek jsme vedli diskuse o tom, jak jednotlivé aktivity fungovaly, jak by se daly změnit, zda byla výuka úspěšná a jestli je realistické používat CLIL systematicky. Učitelé v projektu si vytvořili evaluační list (viz Příloha 4), pomocí kterého hodnotili své hodiny. Ne všechny pokusy dopadly úspěšně. Důležité je, že se učitelé pokusili o inovace a že překonali strach z neznámého. Oceňujeme jejich nadšení a odvahu. CD by mělo sloužit jako inspirace, nikoliv jako model pro jiné učitele, kteří by chtěli začít s CLILem. Materiály jsou zpracovány ve formě příprav na různé hodiny nejazykových předmětů. Některé přípravy pokrývají delší výuku než 45-ti minutovou hodinu, některé přípravy jsou součástí školních projektů. Přípravy jsou organizovány podle jednotlivých typů škol (ZŠ, Gymnázia, SOŠ). V hlavičce přípravy najdete informace o škole, jazykové pokročilosti studentů, jméno učitele, předmět a téma. U většiny příprav je stručná strukturovaná reflexe učitele, který hodinu připravil a odučil.

CLIL debata na konferenci IATEFL 2009 (jedna z mnoha částí dostupných na YouTube): http://www.youtube.com/watch?v=xa4wIgiVAvk&feature= related

CLIL through country-line dancing: http://www.youtube.com/ watch?v=mlsRp__WZ78&feature=related

Přílohy

Přílohy

Peter Meehisto (další část debaty): http://www.youtube.com/watch?v=zm R1IABVpMQ&feature=related

90


91

Příloha 4: Evaluační list – výuka CLIL

Příloha 5: Globální deskriptory podle SERR

Zaznačte na ose 0 – 5, jak výuka odráží jednotlivá kritéria. 0 = téměř se nevyskytuje, 5 = vyskytuje se v hojné míře.

A 1 Rozumí známým každodenním výrazům a zcela základním frázím, jejichž cílem je vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze používat. Umí představit sebe a ostatní a klást jednoduché otázky týkající se informací osobního rázu, např. o místě, kde žije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, a na podobné otázky umí odpovídat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit, mluví-li partner pomalu a jasně a je ochoten mu/jí pomoci.

Charakteristika Hodnocení Kooperativní, přátelská a nestresující atmosféra ve třídě 0 Poznámka:

5

Jazyk je přizpůsoben úrovni a potřebám studentů

0 Poznámka:

5

0 Poznámka:

5

Využití různých metod práce (prezentace, brainstorming, práce s textem, práce s grafickým a obrazovým materiálem, vyhodnocování dat, projektová práce…) Jasně vymezené dosažitelné obsahové a jazykové cíle, srozumitelné pro studenty

0 Poznámka:

5

Využití vhodných materiálů

Učitel mluví jasně a srozumitelně

5

0 Poznámka:

5

Využití různých forem interakce ve výuce (párová práce, 0 skupinová práce, samostatná práce, práce v centrech Poznámka: aktivit….)

5

0 Poznámka:

5

0 Poznámka:

5

Výuka je zaměřena na studenty, tj. podporuje jejich aktivní účast při objevování obsahu a kritické myšlení

Postup od známého k novému

Návrhy na zlepšení:

0 Poznámka:

5

A 2 Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho/jí bezprostředně týkají (např. základní informace o něm/ní a jeho/její rodině, o nakupování, místopise a zaměstnání). Dokáže komunikovat prostřednictvím jednoduchých a běžných úloh, jež vyžadují jednoduchou a přímou výměnu informací o známých a běžných skutečnostech. Umí jednoduchým způsobem popsat svou vlastní rodinu, bezprostřední okolí a záležitosti týkající se jeho/jejích nejnaléhavějších potřeb.

B 1 Rozumí hlavním myšlenkám srozumitelné spisovné vstupní informace (input) týkající se běžných témat, se kterými se pravidelně setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s většinou situací, jež mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Umí napsat jednoduchý souvislý text na témata, která dobře zná nebo která ho/jí osobně zajímají. Dokáže popsat své zážitky a události, sny, naděje a cíle a umí stručně vysvětlit a odůvodnit své názory a plány. B 2 Dokáže porozumět hlavním myšlenkám složitých textů týkajících se jak konkrétních, tak abstraktních témat včetně odborně zaměřených diskusí ve svém oboru. Dokáže se účastnit rozhovoru natolik plynule a spontánně, že může vést běžný rozhovor s rodilými mluvčími, aniž by to představovalo zvýšené úsilí pro kteréhokoliv účastníka interakce. Umí napsat srozumitelné podrobné texty na širokou škálu témat a vysvětlit své názorové stanovisko týkající se aktuálního problému s uvedením výhod a nevýhod různých možností.

Přílohy

0 Poznámka:

Obsah je zprostředkován tak, že je pro studenty smysluplný, užitečný a blízký.

Přílohy

PŘÍLOHY

92


C 1 Rozumí širokému rejstříku náročných a dlouhých textů a rozpozná implicitní významy textů. Umí se plynule a pohotově vyjadřovat bez zjevného hledání výrazů. Umí jazyka užívat pružně a efektivně pro společenské, akademické a profesní účely. Umí vytvořit srozumitelné, dobře uspořádané, podrobné texty na složitá témata, čímž prokazuje ovládnutí kompozičních útvarů, spojovacích výrazů a prostředků koheze. C 2 Snadno rozumí téměř všemu, co si vyslechne nebo přečte. Dokáže shrnout informace z různých mluvených a psaných zdrojů a přitom dokáže přednést polemiku a vysvětlení v logicky uspořádané podobě. Dokáže se spontánně, velmi plynule a přesně vyjadřovat a rozlišovat jemné významové odstíny dokonce i ve složitějších situacích. Council for Cultural Co-operation, Education Committee, Modern Languages Division: Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. Univerzita Palackého v Olomouci 2002.

93

PŘÍLOHY

Příloha 6: Dotazníky pro rodiče, žáky, členy školních rad, učitele Dotazník pro rodiče Vážení rodiče, naše škola se zapojila do projektu OP VK, který je zaměřen na výukou metodou CLIL. Metoda CLIL (Content and Language Integrated Learning) spočívá v integrované výuce konkrétního školního předmětu a cizího jazyka, v našem případě angličtiny. Dovolujeme si vás požádat a vyplnění krátkého dotazníku týkajícího se případného zavedení výuky metodou CLIL ve třídě, kterou navštěvuje vaše dítě. S díky za spolupráci Datum Podpis učitele nebo ředitele

1. Považujete za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině? Ano Ne

Proč? Proč?

2. Myslíte si, že by tato metoda byla pro Vaše dítě přínosná? Ano Ne

Nevím

Proč? Proč?

3. Byli byste ochotni �inančně podpořit své dítě (např. při cestách do zahraniční, nákupu pomůcek)? 4. Jaké problémy spojené s touto metodou výuky očekáváte?

Máte zájem o informační schůzku zaměřenou na metodu CLIL?

Přílohy

Přílohy

Jak by bylo možno tyto problémy překonat?

94


Dotazník pro žáky

Dotazník pro členy školní rady

Milé žákyně, milí žáci, naše škola se zapojila do projektu OP VK, který je zaměřen na výukou metodou CLIL. Metoda CLIL (Content and Language Integrated Learning) což znamená, že se bude část některého předmětu vyučovat v cizím jazyce, v našem případě v angličtině. Vyplňte prosím tento krátký dotazník, abychom znali vaše názory na případné zavedení výuky metodou CLIL ve vaší třídě. Těšíme se na vaše odpovědi.

Vážení členové školní rady, naše škola se zapojila do projektu OP VK, který je zaměřen na výukou metodou CLIL. Metoda CLIL (Content and Language Integrated Learning) spočívá v integrované výuce konkrétního školního předmětu a cizího jazyka, v našem případě angličtiny. Dovolujeme si vás požádat a vyplnění krátkého dotazníku týkajícího se případného zavedení výuky metodou CLIL na naší škole. S díky za spolupráci

Učíš se rád/a cizí jazyky?

1. Považujete za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině?

Datum Podpis učitele nebo ředitele

Jak se Ti nejlépe učí cizí jazyk? (Např: vypisování slovíček, četba v AJ, filmy v AJ, rozhovor s učitelem, poslech, překládání textů písní, procvičování ve škole a jiné.) Využiješ cizí jazyk ve svém životě v současnosti nebo v budoucnosti? Jak konkrétně?

Myslíš, že by bylo přínosné se učit část látky v některém školní předmětu v cizím jazyce?

Ano Ne

Proč? Proč?

Ve kterém školním předmětu by to bylo nejužitečnější? Myslíš, že by bylo obtížné se učit část látky v některém předmětu v cizím jazyce? Jaké aktivity by učení v cizím jazyce usnadnily?

Datum Podpis učitele nebo ředitele

Ano Ne

Proč? Proč?

2. Podpořil byste zavedení této metody na naší škole? Ano Ne

Proč? Proč?

3. Byli byste ochotni �inančně podpořit výuku (např. formou zajištění sponzorských darů apod.)? 4. Jaké problémy spojené s touto metodou výuky očekáváte? 5. Jak by bylo možno tyto problémy překonat? 6.Máte zájem o informační schůzku zaměřenou na metodu CLIL? Přílohy

Přílohy

95

PŘÍLOHY

96


Dotazník pro učitele Vážené kolegyně a kolegové, naše škola se zapojila do projektu OP VK, který je zaměřen na výukou metodou CLIL. Metoda CLIL (Content and Language Integrated Learning) spočívá v integrované výuce konkrétního školního předmětu a cizího jazyka, v našem případě angličtiny. Rádi bychom znali vaše názory na případné zavedení této metody na naší škole. Dovolujeme si vás proto požádat a vyplnění krátkého dotazníku. S díky za spolupráci Datum Podpis učitele nebo ředitele

1. Považujete za přínosné vyučovat jeden nebo více školních předmětů částečně v angličtině? Ano Ne

Proč? Proč?

PŘÍLOHY

97

7. Jaká je nejvhodnější úroveň ovládání cizího jazyka pro zahájení výuky metodou CLIL? (zakroužkujte): u žáků: začátečník mírně pokročilý pokročilý u učitele: začátečník mírně pokročilý pokročilý 8. Jaké by byly pro vás výhody ve využívání CLILu? 9. Jaké očekáváte problémy? 10. Jak by bylo možno tyto problémy překonat? Děkujeme za váš čas!

2. Které předměty považujete za nejvhodnější pro uplatňování metody CLIL? 3. Chtěl/a byste se do této výuky zapojit? Ano Ne

Proč? Proč?

4. Za jakých podmínek byste byli ochotni se zapojit? 5. Domníváte se, že škola je schopna zajistit nezbytné podmínky pro zavedení metody CLIL? Ano

Proč?

6. Byli byste ochotni se dále jazykově vzdělávat? Ano Ne

Proč? Proč?

Přílohy

Přílohy

Ne

Proč?

98


Příloha 7: Současné přístupy k výuce cizích jazyků

Současné období v oblasti cizojazyčného vyučování bývá často nazýváno post-komunikační érou. Situace v našich podmínkách je poznamenána faktem, že komunikační přístup jakožto skutečná revoluce ve výuce cizích jazyků k nám dospěl o více než jedno desetiletí po svém vzniku. Také další moderní metody se u nás prosazovaly a prosazují poměrně obtížně a pomalu. Až do osmdesátých let 20. století bylo cizojazyčné vyučování u nás ovlivněno gramaticko-překladovou metodou, jejíž kořeny sahají až ke středověké výuce latiny a která dosáhla svého rozkvětu v období od poloviny devatenáctého století do poloviny dvacátého století. My, kteří jsme se učili cizí jazyky ve škole v období před rokem 1989, máme pravděpodobně nejbohatší zkušenosti právě s touto metodou a jejími variacemi. Leckde ostatně gramaticko-překladová metoda stále cizojazyčné vyučování ovlivňuje, ať už ze setrvačnosti nebo proto, že je ze všech metod výuky cizího jazyka nejméně náročná z hlediska učitele. K jejím charakteristickým rysům patří důraz na psaný jazyk, který ovšem není autentický, ale je upravený pro potřeby dané úrovně žáků a podle právě probírané gramatické oblasti, důraz na gramatický systém a hojné využívání mateřského jazyka ve výuce, včetně překladu do a z cílového jazyka jako jedné z hlavních metod procvičování a testování. Při práci s jazykem je převládající technikou manipulace s jazykovým materiálem, který je často prezentován mimo kontext a kde slovní zásoba slouží jen jako „stavební materiál“ pro práci s gramatickými strukturami (Richards a Rodgers, 1991). Právě manipulace s jazykovým materiálem ve formě cvičení typu: „převeďte věty do záporu či do minulého času, utvořte otázky“ apod. vzbuzuje u žáků pocit, že jazyk vlastně ovládají. Sebevědomí ve třídě nabyté však rychle klesá při střetu s realitou, ať už při setkání s rodilým mluvčím nebo při pobytu v anglicky mluvící zemi. I když některé prvky gramaticko-překladové metody mohou být s určitými modifikacemi použitelné, metoda zkrátka nevede ke schopnosti v cílovém jazyce běžně komunikovat.

99

V USA i v Evropě se stala již v šedesátých letech minulého století alternativou audiolingvální metoda, která je v mnoha aspektech opakem metody gramaticko- překladové. Klade důraz na mluvený jazyk, vylučuje mateřský jazyk z vyučovacího procesu a zaměřuje se na drilová cvičení, která jsou založena na principech behaviorální psychologie a mají přinést žádoucí výsledek skrze vytváření podmíněných reflexů. Ty jsou v cizojazyčné výuce vytvářeny při drilových cvičeních, při nichž žák reaguje na jazykový podnět učitele a jeho výkon je okamžitě ohodnocen buď pozitivně (pochvalou) nebo negativně (opravou chyby, přičemž žák musí správnou verzi po učiteli zopakovat). Drilová cvičení ovlivnila do velké míry i jazykové vyučování u nás. Objevily se dokonce i originální české metody (např. metoda Nepustilova), které byly audiolingvální metodou přímo inspirované. Některé prvky audiolingvální metody jsou však překvapivě shodné s metodou gramaticko-překladovou. Jedná se například o využívání neautentického jazyka upraveného pro účely vyučování a prezentovaného mimo kontext, přičemž převládající technikou práce je opět manipulace s tímto jazykovým materiálem. Při komunikaci s rodilými mluvčími čelí odchovanci této metody zpravidla podobným problémům, jako ti, kteří se učili pomocí metody gramaticko-překladové. Převrat v jazykové výuce nastal ve světě v sedmdesátých letech minulého století, kdy se začal prosazovat komunikační přístup (Widdowson, 1978), jehož hlavním cílem je rozvoj komunikační kompetence žáka. Komunikační kompetence zahrnuje jak lingvistické kompetence (znalost jazykových prostředků), tak i schopnost jazyk používat (řečové dovednosti mluvčího, tj. mluvení, poslech, čtení a psaní). Jazyk už není chápán jen jako jednotlivé struktury (gramatika, slovní zásoba), ale zejména ve smyslu funkcí, které vykonává. Komunikační přístup bývá také nazýván funkčním přístupem, protože jedním z jeho cílů je umožnit žákovi využívat jazyk jako prostředek sloužící různým funkcím – např. popisu, vyprávění, vysvětlení, získání informace, vyjádření postoje nebo názoru atd. Ve Společném evropském referenčním rámci pro jazyky (SERR), který vydala Rady Evropy v roce 2002 a který je považován za základní dokument v oblasti cizojazyčného vyučování v evropském prostoru, je komunikační kompetence pojímána jako celek sdružující tři komponenty:

• lingvistické kompetence • sociolingvistickou kompetenci • pragmatické kompetence.

Přílohy

Přílohy

Tato příloha je určena hlavně učitelům nejazykových předmětů. Protože v rámci CLIL se budou podílet na výuce cizího jazyka, považujeme za užitečné zmínit některé důležité aspekty cizojazyčného vyučování i vývojové tendence, kterými prošla cizojazyčná výuka u nás v poslední době. Ty mohou být ostatně zajímavé i pro jazykáře dříve aprobované, protože vývoj výzkumu i didaktických koncepcí v oblasti cizojazyčného vyučování se v poslední době zrychluje a přináší některé velmi zajímavé poznatky.

PŘÍLOHY

100


Lingvistické kompetence se dále dělí na kompetence:

• lexikální • gramatickou • sémantickou • fonologickou.

Sociolingvistická kompetence se týká sociokulturních aspektů jazyka, konkrétně:

• markerů společenských vztahů (použití a výběr pozdravů, oslovení) • zdvořilostních konvencí • výrazů lidové tradice – přísloví, idiomů atd. • rozdílů v registru (formální, neformální, familiérní) • dialektu a přízvuku jednotlivých společenských vrstev, regionálních skupin atd. Pragmatické kompetence se dále dělí na

Diskurzivní kompetence znamená v prvé řadě schopnost tvořit ucelenou promluvu či text, při respektování pravidel koheze a koherence. Kompetence funkční spočívá ve schopnosti používat jazyk pro jednotlivé funkční účely. Moderní přístupy k hodnocení komunikační kompetence žáků jsou založeny na využití deskriptorů typu „umím, dovedu“, nejsou již pouhým výčtem jazykových prostředků. Společný evropský referenční rámec pro jazyky (2002) využívá stupnici ALTE (Association of Language Testers of Europe) a popisuje úrovně osvojení jazyků na 6 stupních: A1 (Breakthrough – “Průlom”), A2 (Waystage – “Na cestě”), B1 (Threshold – “Práh”), B2 (Vantage- “Rozhled”), C1 (Effective Operational Mastery – “Účinná operační způsobilost”), C2 (Mastery – “Zvládnutí”). Tento hodnotící systém přejala také Česká republika pro Rámcové vzdělávací programy. Stručné popisy jednotlivých úrovní, které jsou ve Společném evropském referenčním rámci pro jazyky uvedeny, najdete v příloze 5.

101

Komunikační přístup nepředstavuje jednu metodu, jde spíše o soubor postojů, principů a z nich vyplývajících postupů. Oproti dřívějším metodám klade komunikační přístup důraz na vyloučení mateřského jazyka z vyučovacího procesu, užívání autentického jazykového materiálu, vyrovnané zastoupení všech čtyř řečových dovedností (tj. čtení, psaní, poslechu a mluveného projevu). Zatímco dřívější metody kladly silný důraz na bezchybnost a přesnost jazykového vyjadřování (accuracy), komunikační metodologie usiluje o vyvážené rozvíjení nejen přesnosti, ale i plynulosti jazykového projevu (fluency). (Brumfit, 1992, s. 50) Na základě rozdílu accuracy / fluency se prosazuje nový přístup k práci s chybou, který je založen na uznání chyby jako „učebního kroku“ (Edge, 1989, s. 2), zákonitého stádia na cestě k osvojení cizího jazyka. Velmi významnou oblastí změn je oblast role učitele, který bývá označován jako facilitátor vyučovacího procesu. Prodromou (1994, s. 24) srovnává dřívější stav, kdy k rolím učitele patřilo zejména předávání informací, řízení procvičování a kontrola, hodnocení a oprava chyb, s dnešní situací, kdy rolí učitele podstatně přibylo. Uvádí role manažera, poradce, zdroje informací, facilitátora, sociálního pracovníka a přítele. Richards a Rodgers (1991, s. 77) rozšiřují soubor rolí o role analytika potřeb a manažera skupinových interakcí. Komunikační přístup byl pro mnoho učitelů cizích jazyků převratným objevem. Snad někdy až příliš rychle a dogmaticky opouštěli tradiční metody s některými jejich pozitivními prvky. Po široké diskusi výhod a nevýhod, které komunikační přístup přinesl, se v dnešní post-komunikační éře hovoří o post-komunikačním nebo eklektickém přístupu, který považuje komunikační přístup za základ, může však integrovat ty prvky starších metod, které se jeví v dané situaci a pro dané žáky jako přínosné a obohacující. Oblastí, která doznala velkých změn proti silnějším formám komunikačního přístupu, je využívání mateřského jazyka v hodinách cizojazyčné výuky. Touto problematikou se podrobně zabýval Atkinson (1987), který považoval vyloučení mateřského jazyka za projev nerespektování základního vkladu, který si žák do cizojazyčného vyučování přináší.

Mezi významnými impulsy, které k nám pronikly se značným zpožděním, je inspirativní také přístup Stephena Krashena (1981), který poukázal na rozdíl mezi učením se cizího jazyka ve škole a osvojováním jazyka v reálném životě. Osvojování chápe Krashen jako podvědomý proces, který se uplatňuje u dětí, které se učí mateřský jazyk. Naproti tomu učení je proces vědomý, uplatňující se při studiu cizího jazyka, typicky ve školním prostředí. Krashen považuje osvojování za mnohem efektivnější a jeho výsledky

Přílohy

Přílohy

• diskurzivní kompetenci • funkční kompetenci.

PŘÍLOHY

102


za trvalejší. Krashenovi se podařilo identifikovat důležité faktory, které napomáhají ke zvládnutí druhého jazyka způsobem, který se podobá alespoň v některých parametrech osvojování jazyka mateřského. Za základní podmínku úspěšného osvojení cizího jazyka považuje Krashen dostatečný přísun srozumitelného jazykového vkladu („comprehensible input“). Na druhé straně poukazuje také na faktory, které úspěšnému osvojení jazyka brání. Mezi těmito faktory jmenuje zejména opravování chyb, přehnaný důraz na formální gramatiku, stresující výukové prostředí a nerespektování přechodného „tichého období“, kdy žák poslouchá nový jazyk, začíná rozumět, ale ještě není připraven jazyk aktivně používat. Podle Krashenovy teorie by měli učitelé působit jako zdroj a model srozumitelného jazyka a zejména jako tvůrci klidného, nestresujícího klimatu ve třídě.

Podobně mohou CLIL výrazně inspirovat a obohatit také nejnovější varianty komunikačního přístupu, zejména tzv. Task-Based Learning (česky úkolový přístup – toto označení se v češtině zatím příliš nepoužívá) a lexikální přístup. V rámci tradičního cizojazyčného vyučování učitel většinou nejprve prezentuje látku, pak ji studenti procvičí a nakonec využijí získané vědomosti a dovednosti v komunikaci. Tento postup bývá označován zkratkou PPP (Presentation, Practice, Production). Task-Based Learning je moderní přístup, který nabízí alternativní řešení. Učitel zadá úkol, na kterém studenti pracují ve skupině, využívají slovníky, příručky a další materiál poskytnutý učitelem a mohou se na učitele obrátit v případě nejasností. Pak výsledek svého zadání presentují a učitel zváží, která jazyková oblast by měla být následně procvičena. Tento přístup má některé společné prvky s projektovým vyučováním. Důležité je, aby studenti sami během práce na úkolu zjistili, co budou potřebovat ke splnění úkolu po stránce jazykové,

103

a pokud možno samostatně se pokusili zjistit relevantní informace. Stanovují tak své dílčí cíle i postupy a de facto volí i jazykové prostředky nutné ke zvládnutí úkolu. Jakkoli je učitel v rámci tohoto přístupu opticky v pozadí, nároky na něj kladené jsou nepoměrně větší než u tradičních metod. Musí být dobrým organizátorem práce studentů a musí také dokonale ovládat svůj obor, aby byl schopen bezprostředně reagovat na jakýkoli podnět studentů. Task-Based Learning lze dobře aplikovat v rámci mezipředmětových vztahů nebo CLILu, protože zadaný úkol může souviset prakticky s jakýmkoli předmětem vyučovaným ve škole (např. historie, geografie, biologie, výtvarná výchova.).

Jedním z nejmodernějších přístupů k cizojazyčnému vyučování je lexikální přístup, který popsal ve stejnojmenné knize Michael Lewis (1993). Lewis tvrdí, že jazyk není „lexikalizovaná gramatika“, nýbrž „gramatikalizované lexikum“. Je proto třeba vyučovat a učit se jazyk především jako slovní zásobu. Lexikální přístup, který se řadí k metodám orientovaným na proces učení, klade důraz na fráze a slovní spojení. Nevyhýbá se využití překladu, ale pojímá překlad moderněji než gramaticko-překladová metoda. Roli studenta přirovnává Michael Lewis k roli analytika dat (data analyst) a objevitele (discoverer). Žák je veden k maximální samostatnosti, pracuje s elektronickými slovníky, korpusy a konkordancemi a učí se sám vyhodnocovat získaná data.

Lze říci, že v celé dosavadní historii hledali lingvodidaktikové optimální metodu výuky cizích jazyků. Dnes je na základě poznatků, které přineslo zkoumání procesu osvojování cizího jazyka jasné, že taková metoda neexistuje a je vysoce pravděpodobné, že ani v budoucnu existovat nebude. (Crystal, 1987) Existuje řada metod, které je možno uplatnit v různých situacích pro různé žáky či skupiny žáků. Pozornost lingvodidaktiků se dnes obrací k žákovi a jeho osobnostním charakteristikám, včetně stylů a strategií učení, mnohočetných inteligencí, motivace či autonomie. Lingvodidaktika v uvedených oblastech spolupracuje úzce s psychologií, psycholingvistikou a teorií osvojování cizího jazyka. Zaměření pozornosti na žáka vedlo k vytvoření konceptu výuky zaměřené na žáka (learner-centered teaching) a výuky zaměřené na proces učení se (learning-centred teaching). Oba tyto koncepty lze považovat z hlediska CLILu za velmi nosné.

Přílohy

Přílohy

Velmi zajímavé a inspirující mohou být také alternativní metody výuky cizího jazyka, z nichž zde zmíníme dvě nejznámější: Total Physical Response a Suggestopedii. Metoda Total Physical Response Jamese Ashera je založena na nelingvistických reakcích na lingvistické podněty. Žák není zpočátku nucen hovořit, pouze vykonává pokyny učitele a tím dává najevo, že rozumí. Metoda je vhodná pro výuku začátečníků, zejména dětí. Suggestopedie Georgi Lozanova je do velké míry ovlivněna psychologickými poznatky. Lozanov doporučuje hojné využívání relaxačních technik a motivujících technik práce. Velký význam připisuje vytvoření estetického prostředí a využívání klasické hudby. Do cizojazyčného vyučování tato metoda přivedla např. dramatické techniky, které mohou být uplatňovány také při výuce pomocí CLILu.

PŘÍLOHY

NADĚŽDA VOJTKOVÁ, SVĚTLANA HANUŠOVÁ

CLIL v české školní praxi Recenzentka: Gabriela Klečková Odpovědná redaktorka: Lenka Váchová Obálka a grafická úprava: Zdeněk Granát V roce 2011 vydalo Studio Arx, s. r. o. Venhudova 17, 614 00 Brno Tisk Reprocentrum Blansko 1. vydání ISBN 978-80-86665-09-2

CLIL v české školní praxi NADĚŽDA VOJTKOVÁ, SVĚTLANA HANUŠOVÁ

Recommend Documents