CIZÍ JAZYK NA ŠKOLÁCH PRO SLUCHOVĚ POSTIŽENÉ Kateřina Jeřábková, Jana Hatašová Anotace: V pojednání se zabýváme problematikou výuky cizích jazyků u žáků a studentů se sluchovým postižením. Toto téma se v současnosti s příchodem státních závěrečných zkoušek z cizího jazyka, kterým se nevyhnou ani žáci se sluchovým postižením na středních školách, stává velmi aktuálním. Zamýšlíme se nad důvody, které nás i další odborníky vedou k přesvědčení, že by výuka cizího jazyka měla být součásti vzdělávání sluchově postižených žáků, a to již od základních škol. Dále uvádíme, proč jsme přesvědčeni, že vhodný cizí jazyk pro sluchově postižené je anglický jazyk. V poslední části se zaměřujeme na některé aspekty výuky anglického jazyka u neslyšících žáků a studentů, a to ve spojení s jazykovými dovednostmi nejen v anglickém jazyce. Klíčová slova: žáci a studenti se sluchovým postižením, neslyšící, anglický jazyk, metody a přístupy ve výuce anglického jazyka, jazykové dovednosti, čteni s porozuměním, psaní.
Není tomu ještě tak dávno, co jsme se mohli setkat s názorem, že výuka cizích jazyku u sluchově postižených žáků a studentů nemůže probíhat. Naštěstí osoby zodpovědné za vzdělávání žáků a studentů se sluchovým postižením začaly na danou problematiku měnit názor. Důkazem je, že se o ni zajímají odborníci, jako např. Daniela Janáková nebo Helena Tvrdíková z Filozofické fakulty Karlovy univerzity v Praze, a že byla v roce 2000 uspořádána v Praze mezinárodní konference s názvem "International seminár on teaching English to deaf and hard-of-hearing students at secondary and tertiary levels of education", na niž dále navázala mezinárodní konference v roce 2004, jež se zabývala stejným tématem. Odborníci účastnící se těchto konferencí zastávají názor, že cizí jazyk je pro osoby
se sluchovým postižením nezbytnou součástí vzdělání. Jejich názor je potvrzován i praxí, neboť na většině speciálních škol pro sluchové postižené se cizí jazyk vyučovat již začal. V době našeho výzkumu (2004) se ze čtrnácti základních a středních škol pro sluchově postižené na třinácti cizí jazyk vyučoval. V jedenácti případech se jednalo o anglický jazyk, v pěti o jazyk německý, z uvedeného je patrné, že na třech školách byly (a jsou) vyučovány jazyky oba. Situace na základních školách pro sluchově postižené se změnila se vznikem a zavedením rámcových vzdělávacích programů. Ředitelé již nerozhodují o zavedení výuky cizího jazyka jako volitelného předmětu v 5.-9. ročníku, ale musí začlenit cizí jazyk přímo do svého školního vzdělávacího plánu. 97
Na středních školách stále platí učební osnovy a jejich součástí je i výuka cizího jazyka. V současnosti si sluchové postižení žáci středních škol mohou cizí jazyk vybrat jako maturitní předmět, ale v blízké budoucnosti bude p o v i n n o u součástí maturitní zkoušky. Situace na vysokých školách závisí na jejich individuálních možnostech. Jako příklad studia cizího jazyka (v t o m t o případě konkrétné anglického jazyka) na vysokých školách uvádíme situaci na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Sluchově postižení studenti se zde učí anglický jazyk dvakrát týdně dvě hodiny a mají nárok na dvě hodiny konzultací týdně. Na této fakultě byla také založena Mediatéka Jazykového centra FF UK, jejíž vedoucí je Daniela Janáková, která se začala tématem výuky anglického jazyka pro sluchově postižené na vysokých školách zabývat v roce 1998. Od té doby se snaží shromáždit nejen studijní materiály, učebnice, videoprogramy aj., ale i zkušenosti zahraničních pedagogů, zabývajících se stejnou problematikou. Společně s kolegyní Helenou Tvrdíkovou také vytvořily osnovy pro sluchově postižené posluchače studující tento obor. Cílem našeho pojednání je zamyšlení nad důvody, které nás i další odborníky vedou k přesvědčení, že by výuka cizího jazyka měla být součástí vzdělávání sluchové postižených žáků, a to již od základních škol. Dále uvedeme, proč jsme přesvědčeni, že v h o d n ý m cizím jazykem pro sluchově postižené je jazyk
anglický, a nastíníme některé aspekty jeho výuky u sluchové postižených žáků a studentů. První důvod, proč začít s výukou cizího jazyka již na základní škole, se může zdát být nedůležitý, ale jsme přesvědčeni, že pro žáky samotné je důvodem velmi signifikantním: s cizím jazykem se sluchově postižený žák setká na střední škole, a to jak v rámci integrace, tak dnes již i na speciálních středních školách pro sluchově postižené. Základní znalosti a zběžná orientace v cizím jazyce mohou žákům pomoci upevnit sebedůvěru při přechodu na novou školu, kde by jinak mohli za ostatními spolužáky zaostávat. Totéž platí i pro přechod ze střední školy na školu vysokou, neboť současný trend je takový, aby se co nejvíce sluchové postižených vzdělávalo na vysokých školách, kde je znalost jednoho cizího jazyka povinná. Dalším trendem posledních let je, že se komunikace pro sluchově postižené stává prostředkem získávání informací, kdežto v dobé nedávno minulé byla často naneštěstí cílem vzdělávání (Potměšil 1999). To znamená, že se na našich základních a středních školách pro sluchové postižené žáci a studenti učí podle neredukovaných osnov stejné předměty jako jejich slyšící vrstevníci na běžných školách, měli by se tedy učit alespoň jeden cizí jazyk. Z n á m ý m p r o b l é m e m ve vzdělávání osob se sluchovým postižením je nedostatečná znalost jazyka většinové společnosti, v našem případě českého jazyka. Avšak ze
zkušeností učitelů anglického jazyka se dozvídáme, že se v hodinách cizího jazyka prohlubuje i znalost jazyka českého, a to nejen slovní zásoby, ale i gramatiky. Důvodem pro zařazení cizích jazyků může být i to, že si během hodin cizího jazyka žáci rozvíjejí pozornost, percepci, paměť, představivost, myšlení, jazykový systém atd. (tzv. kognitivní schopnosti), a to tak, že jsou mnohdy stavěni před problém a musejí hledat jeho vhodné řešení. Tím jsou nuceni analyzovat, syntetizovat a mnohdy generalizovat (vzdělávací program Obecná škola, 1998). Cizí jazyk žákům dále pomáhá i v řešení každodenních životních situací. Při jeho výuce se žáci dovídají informace o jiné kultuře, lidech a jejich problémech, které mohou srovnávat se svými zkušenostmi. Vyučování cizím jazykům také významně rozšiřuje nejen jazykovou složku vzdělávání, soustavné prohlubovanou výukou prvního (a v našem případě i druhého) jazyka*, ale i všeobecný kulturní rozhled žáků. Pokud výše zmíněné platí pro intaktní žáky a studenty, tak pro sluchové postižené osoby to platí dvojnásob. Zmíněné dovednosti a schopnosti je nutné rozvíjet
i u sluchové postižených žáků, a to především proto, že v těchto dovednostech a schopnostech poněkud za intaktními jedinci kvůli jazykové bariéře zaostávají. Doufáme, že je z krátkého přehledu zřejmé, že výuka cizích jazyků je pro žáky a studenty se sluchovým postižením přínosem. V této části pojednání se tedy chceme zamyslet nad tím, jaké důvody nás vedou k přesvědčení, že vhodným jazykem je právě jazyk anglický. Prvním důvodem může být, že morfologická struktura anglického jazyka je oproti jiným jazykům, např. německému nebo francouzskému, relativně jednoduchá. Morfologie a funkční slova jsou pro neslyšící největšími problémy, přičemž jsou snadněji pochopeny a osvojovány slyšícími dětmi i dospělými, kteří se učí cizí jazyk (Strong 1988). Anglický jazyk není na rozdíl od českého jazyka ve většině případů flektivní. Český znakový jazyk není také ze zřejmých důvodů flektivní. Z toho vyplývá, že český jazyk je pro sluchové postižené v tomto ohledu velmi komplikovaný. Sluchové postiženým se často stává, že zaměňují různé pády u podstatných jmen a nepoznají z tvaru
* Zastáváme názor, že prvním jazykem českých neslyšících (a na tomto místě používáme termín neslyšící z toho důvodu, že druhá část naší práce se přímo na ně zaměřuje) je český znakový jazyk, jelikož pouze ten si mohou osvojit přirozeným způsobem. Český jazyk je pro neslyšící druhým, tudíž cizím jazykem a jako takový se ho musí učit, protože mezi českým znakovým jazykem a českým jazykem neexistuje žádná příbuznost. Jsou to naprosto odlišné jazykové systémy. Pokud tedy budeme neslyšící učit anglický jazyk, musíme počítat s faktem, že se ho budou učit již jako druhý cizí jazyk.
99
slovesa osobu. V tomto je anglický jazyk bližší jazyku znakovému. Flexe se u anglického jazyka u podstatných jmen projevuje tím, že mají koncovkou vyjádřeny pouze dva pády, ostatní pády jsou vyjádřeny předložkovou vazbou (Dušková 1994). Předložky jsou sice funkčními slovy, která jsou pro sluchové postižené problémem, ale v anglickém jazyce se alespoň již dále nekombinují s rozdílnými koncovkami členů při skloňování podstatných jmen, jako tomu je například u jazyka německého. Flektivní koncovka je u sloves přítomného času v anglickém jazyce pouze ve třetí osobě čísla jednotného (tamtéž). Důležitý je i pořádek slov ve větě, který je v anglickém jazyce na rozdíl od češtiny fixní. Tento fakt by měl sluchové postiženým umožnit lepší orientaci ve větě, co se týče větných členů, čehož důsledkem by mělo být i lepší porozumění. Dalším důvodem pro zařazení anglického jazyka do výchovně-vzdélávacího procesu je použití anglického jazyka v mezinárodní komunikaci, což platí i pro komunitu sluchově postižených. Šrejbrová (2001) to velmi dobře vystihla ve své přednášce na mezinárodní konferenci v Praze 2000, kde uvedla, že schopnost sluchové postižených psát v anglickém jazyce znamená mít spojení s celým světem. Doba počítačů a internetu způsobila, že se anglický jazyk stal prostředkem získávání mnohých informací z celého světa. A tak se v dnešní době i sluchově postižení na celém světě mohou spojit přes internet,
kde používají jako jazyk komunikace jazyk anglický. Již jsme vysvětlili, proč by měl být do výuky sluchově postižených jedinců zařazen cizí jazyk, a také přednosti anglického jazyka, který považujeme za nejvhodnéjší cizí jazyk pro sluchové postižené. V této části se budeme věnovat několika aspektům výuky anglického jazyka u sluchově postižených žáků a studentů. V první řadě si na tomto místě musíme vyjasnit, kterých žáků a studentů se naše pojednání bude dále týkat. Jsme přesvědčeni, že všichni sluchově postižení žáci a studenti (nedbaje typu a hloubky jejich postižení) by měli projít výukou cizího jazyka. Avšak v této části práce se chceme soustředit pouze na skupinu neslyšících žáků a studentů, kteří při své komunikaci preferují vizuálně motorický komunikační mód. U skupiny žáků a studentů, jež pro komunikaci využívají audio-orální komunikační mód, mohou totiž být s malými úpravami využívány b ě ž n é m e t o d y a způsoby práce jako u většinové populace. V současné době jsou ve výuce anglického jazyka u běžné populace preferovány především moderní metody, jako je Communicative Approach, Total Physical Response nebo humanistické metody. Za hlavní cíl při výuce cizího jazyka u slyšících žáků při použití jmenovaných metod či přístupů je považována schopnost komunikovat v cizím jazyce, rozumět vyslechnutému sdělení a umět vhodně reagovat. Velkou nevýhodou těchto me-
tod pro použití u sluchové postižených jedinců je jejich soustředění na mluvenou formu jazyka. Na druhou stranu existují „starší" metody, jež v sobé sice zahrnují spoustu aspektů, které již byly překonány, ale nesoustřeďují se na mluvenou formu jazyka. Je nad rámec tohoto pojednání popisovat specifické aspekty jednotlivých metod nebo přístupů. Zaméříme se na výběr těch, které jsou vhodné pro výuku anglického jazyka u sluchově postižených. Je jasné, že bychom se při výuce anglického jazyka neslyšících museli soustředit na jeho psanou formu (metoda zaměřená na překlady a gramatiku). Byly by potřeba speciálně upravené texty, které by se týkaly běžného každodenního života, ale byly by pro žáky také určitým způsobem atraktivní a zajímavé (čtecí metoda, přímá metoda). V hodinách bychom měli využívat co nejrozmanitéjší škálu různých procvičovacích technik a cvičení (audio-lingvální metoda). Důležité je, abychom postupovali od jednoduchého ke složitému a aby bylo učení pojato jako aktivní proces, ve kterém by měli mít hlavní roli žáci. Ti by měli řešit mnoho problémů a měla by být použita metoda deduktivní i induktivní (metoda kognitivního kódového učení). Chyby žáků by se měly brát jako přirozená součást procesu učení, ten by měl probíhat v přátelské atmosféře bez stresů a tak, aby přinášel žákům uspokojení z dobře odvedené práce (humanistické metody). Proces učení by měl být spojen s určitými fyzickými aktivitami, jejichž pomocí se
daří velmi dobře redukovat stres, který školní prostředí přináší. Příhodné se nám zdají být různé hry a soutěže. Myslíme si, že vhodné zvolené soutěživé aktivity lze uplatnit i na středních školách (totální fyzická odpověď). Na žácích by měla ležet větší míra odpovědnosti za to, co se naučí, než na učiteli (komunikativní přístup). Čermák (1997) uvádí, že studium cizího jazyka je založeno na analogii, asociaci a opakování. Syntéza, která se těmito procesy vytváří, je velmi komplexní a často je v určitém vztahu ke znalosti mateřského jazyka. Dále se autor zmiňuje o zásadách, které platí při výuce cizího jazyka: - lépe se učí ve vazbě na něco, např. na první jazyk již zvládnutý; - lépe se učí v závislosti na jednoduchém pravidlu. V našem případě to znamená, že lepšího pochopení těmto pravidlům může při výkladu učitel d o s á h n o u t používáním prvního jazyka žáků a ne navazováním na český jazyk, který by byl v tomto případě metajazykem; - lépe se pamatuje, je-li obsah informace nějak zorganizován. Z tohoto vyplývá, že neslyšící žáci by se měli učit anglický jazyk na základě a s použitím českého znakového jazyka. Mohl by zde ale vyvstat problém s terminologií, která pro výuku cizího jazyka v českém znakovém jazyce neexistuje. Proto by byl učitel nucen dohodnout se s žáky na vhodné terminologii ve znakovém jazyce. V navazování anglického jazyka na český znakový jazyk však plně nevyhovuje slyšící učitel, který nemůže dokonale znát
101
gramatiku, syntaxi a sémantiku českého znakového jazyka. Slyšící učitelé se u nás tudíž velmi často dostávají do situace, kdy musí nejprve vysvětlit daný problém v českém jazyce a potom navázat v cizím jazyce. Tato situace by se mohla řešit přítomností neslyšícího učitele ve výuce anglického jazyka, jenž by však musel ovládat anglický jazyk na určité úrovni. Poté by každý z jazyků používaných během hodin byl pravděpodobně využíván k rozdílným účelům. Při výuce anglického jazyka jsou aktivity zaměřeny na rozvoj jednotlivých jazykových dovedností. Jak je to ovšem s těmito jazykovými dovednostmi u neslyšících? Na tomto místě se pokusíme rozebrat specifické rysy jazykových dovedností při výuce anglického jazyka u neslyšících žáků, a to s porovnáním se slyšícími žáky. Ve vzdělávacím programu Základní škola je porozumění vyslechnutému sdělení a správné vyjadřování považováno u slyšících žáků za nadřazené dovednosti čtení s porozuměním a písemnému projevu v cizím jazyce. Při výuce cizího jazyka u slyšících žáků se proto od počátku klade důraz na správnou výslovnost, která se procvičuje tvořením jednoduchých dialogů či vytvářením jednoduchých ústních výpovědí reagujících na sdělení vyslechnuté. Teprve ve vyšších ročnících se navazuje na učení dovednosti čtení. V případě zvládnutí správné výslovnosti, mluveného projevu a schopnosti čtení s porozuměním na patřičné úrovni se přistupuje ve výuce k psanému projevu žáků v cizím jazyce.
Je zřejmé, že neslyšící žáci a studenti se mluvenou formu anglického jazyka nenaučí nebo alespoň ne v takovém rozsahu, aby jim posluchači porozuměli. U neslyšících je tedy prakticky zbytečné učení správné výslovnosti (pokud je to ovšem výslovným přáním neslyšícího žáka či studenta, není důvodu mu nevyhovět). I kdyby se učení správné výslovnosti a mluvenému projevu v cizím jazyce věnovalo mnoho času, výsledek by neodpovídal vynaloženému úsilí. Z tohoto důvodu se při výuce anglického jazyka klade důraz na čtení a porozumění čtenému textu a psaní. Kress (1994) považuje čtení za aktivní proces, v němž si čtenář sám rekonstruuje význam toho, co čte. Obsah přečteného chápe jako existenci nezávislou na jazyce, která je překódována mluvícím do lingvistické podoby. Zapsaná řeč, text, podle Poula (1991), nabízí neslyšícímu přístupnou formou možnost přesné poznávat a osvojit si množství jazykových prostředků. Úroveň čtenářské gramotnosti je u žáků základních a středních škol pro sluchově postižené nižší než u žáků stejného věku (Poláková 2001). Proto se u sluchově postižených setkáváme s mnoha aspekty (popsané níže), které jim činí v průběhu čtení potíže. Při čtení hraje důležitou roli inference. Souralová (2002) inferencí rozumí proces usuzování a vyvozování nových faktů z jiných faktů, překlenování mezer v sémantickém prostoru našich znalostí. Podle Polákové (2001) jsou čtenáři po-
mocí inferenčních mechanismů schopni spojit si poznatky získané z textu se svými znalostmi uloženými v paméti a vyvozují z nich závěry, které nejsou v textu přímo vyjádřeny, pro jejich adekvátní interpretaci jsou však nezbytné. Avšak vzhledem k tomu, že mají neslyšící v důsledku svého postižení předešlé znalosti a zkušenosti omezené, je u nich také inference snížená (Souralová 2002). Šedivá (in Červenková 1999) uvádí, že četba má kromě obecného cíle porozumět čtenému textu a získávat tak nové informace také význam sociálně adaptační. Červenková (1999) k t o m u t o názoru dále dodává, že neslyšící dítě má ztížené možnosti mimovolního učení sociálním dovednostem. Nerozumí mnoha situacím, které v životě nastanou. Neumí řešit problémy, které se mohou v průběhu života objevit. Mnohdy ani neporozumí mezilidským vztahům a nepochopí řadu událostí, které se kolem něj odehrávají. Přínosem čtení pro sluchově postižené žáky může tedy podle autorky být i pochopení života kolem sebe. Neslyšící mají obecně nižší slovní zásobu než slyšící žáci ve stejném věku. Obtížnost čtení u neslyšících však nesouvisí pouze s nižší slovní zásobou, ale neslyšící často nejsou ani schopni pochopit jazykové prostředky, kterými se vyjadřují vztahy mezi slovy a větami, které slyšící používají v běžné řeči a rozumějí jim (Poul 1991). Protože neslyšící žáci zcela selhávají v p o r o z u m ě n í syntaxi, n e r a d i čtou. Příčinou selhávání v syntaxi je fakt, že
dětem v kritickém období nebyl předán žádný jazyk, a tak došlo k vymizení neuronových struktur v mozku, které jsou pro pochopení jazykových struktur podstatné. Z toho jednoznačně vyplývá, že pokud nemůžeme dát dítěti včas mluvený jazyk, musíme mu dát jiný plnohodnotný jazyk, kterým je jazyk znakový (Conrad in Hrubý 1997). Čtení s porozuměním je podle vzdělávacího programu Základní škola v 1. etapě (4.-5. ročník) podřízeno mluvené formě anglického jazyka. Ke čtení v cizím jazyce s použitím autentických materiálů r ů z n é h o d r u h u se p ř i s t u p u j e teprve v 2. etapě (6. a 7. ročník) základní školy. V 8. a 9. ročníku se následné systematičtěji a s větším důrazem rozvíjí dovednost čtení s porozuměním. U slyšících žáků se klade důraz na hlasité, plynulé a foneticky správné čtení jednoduchých audio-orálně připravených textů, dále na tiché čtení jednoduchých textů, obsahujících převážně známé jazykové prostředky. Žáci by měli být také schopni vybrat z textu základní i n f o r m a c e a u m ě t používat abecední slovník učebnice a další slovníky určené jejich věku. Ze zřejmých důvodů proces učení se cizímu jazyku u neslyšících probíhá pouze na základě písemné formy. U neslyšících se tedy porozumění čtenému textu považuje za hlavní cíl výuky cizímu jazyku. Klade se důraz na čtení potichu. Naučit se číst s porozuměním proto neznamená číst mechanicky, ale pochopit obsah čteného (Poul 1991).
103
Neslyšící žáci by se méli naučit číst s porozuměním jednoduché texty, které obsahují známé slovní výrazy a zvládnuté gramatické struktury. Všechna neznámá slovní spojení by měl učitel nejprve přeložit do českého znakového jazyka, případné přiřadit význam v jazyce českém. Žákům by také měla být dána příležitost, aby upozornili na slovo, kterému nerozumějí nebo jehož význam jim není zcela jasný. Tento přístup vede k samostatnému čtení žáků (tamtéž). Stejně jako žáci slyšící i neslyšící žáci by méli být schopni vybrat z textu základní informace. Méli by umět rozlišit, co je podstatné a důležité a naopak, co je pouze doplňující informací. Tato orientace v textu by měla žákům pomoci při zodpovězení otázek vztahujících se k textu. I pro neslyšící je velmi důležitým aspektem používání abecedního slovníku a encyklopedií, kde si mohou vyhledat doplňující informace. Slovníky mohou neslyšícím p o m á h a t i v budoucím životě. Vzhledem k tomu, že neslyšící neovládají mluvenou řeč na patřičné úrovni, nejsou schopni s p o n t á n n ě si osvojit gramatické struktury a správný slovosled jazyka. Proto také v jejich psaném projevu zaznamenáváme nepřesnost vyjádření z hlediska syntaxe českého a v pozdějším věku i cizího (v našem případě anglického) jazyka. Vzdělávací p r o g r a m O b e c n á škola (1998) uvádí, že již v první etapě obecné školy se začínají slyšící žáci učit sestavo-
vat v anglickém jazyce krátké věty a učí se správnosti anglického slovosledu. Na konci 5. ročníku obecné školy už by měli být schopni sestavit j e d n o d u c h ý text pozdravu, blahopřání, krátkého dopisu a napsat samostatně několik souvislých vět souvisejících s popisem předmětů, obrázků, osob a místa. Ke správnému písemnému projevu by méli být schopni využít slovník. Při výuce psaní u neslyšících v cizím jazyce by podle našeho názoru neměly existovat velké odlišnosti od výuky u běžné populace. Na vyšší úrovni by se měl klást důraz především na schopnost zformulovat vlastní myšlenky a názory a předání potřebných informací v odpovídající a srozumitelné písemné formě. Myslíme si, že téma výuky cizích jazyků u sluchově postižených žáků a studentů je problematika nanejvýš aktuální. S příchodem státních maturitních zkoušek z cizího jazyka, které se nevyhnou ani sluchově postiženým žákům středních škol, j s m e stavěni d o takové situace, kdy již není možno váhat. Vyvstává zde nutnost zařadit cizí jazyk do školních vzdělávacích programů základních škol pro sluchové postižené, tak aby naši sluchově postižení žáci méli šanci získat středoškolské vzdělání a být u státních maturitních zkoušek úspěšní. D o u f á me, že jsme ve svém pojednání přinesli užitečné informace o aspektech výuky anglického jazyka u neslyšících, které tomuto pomohou.
Literatura: ČERMÁK, E Jazyk a jazykověda. Praha : Pražská imaginace, 1997. ISBN 8071101834. ČERVENKOVÁ, A. Co a jak číst se sluchově postiženým dítětem. Praha : FRPSP, 1999. DUŠKOVÁ, L., a kol. Mluvnice současné angličtiny na pozadí češtiny. Praha : Academica, 1994. ISBN 8020004866. HATAŠOVÁ, J.; JEŘÁBKOVA, K. Současná situace ve výuce anglického jazyka na speciálních školách pro sluchově postižené v České republice. Olomouc, 2004. (nepublikovaná diplomová práce.] HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. díl. Praha: Septima, 1997. ISBN 8072160060. KRESS, G.R. Learning to write. Ystrad : Routledge, 1994. ISBN 071009082X. POLÁKOVÁ, M. Čtení s porozuměním a čeští neslyšící. Speciální pedagogika,
2001, č. 4. ISSN 12112720. POTMĚŠIL, M. Úvodní stati k výchově a vzdělávání sluchově postižených. Praha : Fortuna, 1999. ISBN 8071687448. POUL, J. Jak vést neslyšící dítě k četbě. Praha: Gong, 1991. SOURALOVÁ, E. Čtení neslyšících. Olomouc : Univerzita Palackého, 2002. ISBN 8024404338. STRONG, M. Language learning and deafness. Cambridge : CUP, 1988. ISBN 0521335795. ŠREJBROVÁ, E. English in the Class wíth Varíed Levels of English. In International Seminár on Teachíng English to Deaf and Hard-of-hearing Students at Secondary and Tertiary Levels of Education. Proceedings. Praha : The Karolinum Press, 2001. ISBN 8024602571. Vzdělávací program Obecná škola. Praha : Portál, 1998.
Obrázky uvedené v tomto čísle jsou kresby na fólii od nevidomé dívky Cilky. Vytvářela je ve věku 8 a 11 let.
105
