Citroenen proeven Onderzoek naar de startbekwaamheid van kunstdocenten voor de bovenbouw van havo en vwo

Citroenen proeven Onderzoek naar de startbekwaamheid van kunstdocenten voor de bovenbouw van havo en vwo

Edwin van Meerkerk Sammy Frankenhuis

in opdracht van Bestuurscommissie Kunstdocentenopleidingen, HBO-raad

1

juli/augustus 2013

Samenvatting van de conclusies Dit rapport is het verslag naar een onderzoek naar de startbekwaamheid van docenten in de kunstvakken voor de bovenbouw van havo en vwo. Uit het onderzoek blijkt dat er ten eerste onenigheid bestaat over de inschatting van het niveau en de competenties van de afgestudeerden. Hoe het hieronder geschetste probleem ook wordt opgelost, het is van belang dat er een keuze wordt gemaakt die gedragen wordt door alle disciplines, omdat anders dit inschattingsprobleem zal blijven bestaan. Over de vraag of docenten in de kunsten startbekwaam zijn voor dit deel van het werkveld, verschillen de meningen. De signalen dat er iets schort aan de startbekwaamheid voor dit deel van het werkveld, zijn echter te sterk om te negeren. Wanneer het beleid van de scholen en de inhoud van de eindexamens daartoe nopen, moeten de lerarenopleidingen zich aanpassen aan deze werkelijkheid. Het is daarom verstandig dat de kunstdocentenopleidingen op korte termijn het gesprek aangaan met het voortgezet onderwijs over wederzijdse verwachtingen en toekomstige ontwikkelingen. Een wijziging van de bevoegdheidsregeling lijkt op grond van dit onderzoek overigens verstandig noch realistisch. Wel wordt aanbevolen de specialisatie naar werkveld te versterken en dit op het diplomasupplement zichtbaar te maken. Wat betreft de startbekwaamheid is de conclusie uit dit rapport dat de theoretische basis van alle kunstdocentenopleidingen te mager is in vergelijking met de achtergrond van andere docenten in de bovenbouw. Met name de docentenopleidingen Beeldende Vorming mogen om die reden hogere ingangseisen stellen aan hun studenten. Het verdient verder aanbeveling de omvang en het niveau van de te bestuderen literatuur in alle kunstdocentenopleidingen te verhogen, extracurriculaire activiteiten in andere kunstdisciplines aan te moedigen en een aangepaste afstudeerstage op te zetten. Tot slot verdient het aanbeveling te bezien welk deel van het onderwijsaanbod van de masteropleidingen Kunsteducatie deel uit moet gaan maken van het bacheloronderwijs. Het probleem ligt niet bij de docentenopleidingen alleen. Bij een brede bevoegdheid zoals die geldt voor de kunstdocenten, mag van de scholen worden verwacht dat zij zich verdiepen in de specifieke bekwaamheden van de individuele docent. Het zou goed zijn als de scholen duidelijk maken wat de plaats van de kunstvakken in de bovenbouw is en wat zij verwachten van de kunstvakken en de kunstdocenten. Het is daarnaast de verantwoordelijkheid van (beginnende) docenten om zich gedurende hun loopbaan verder te ontwikkelen en bij te scholen. Nijmegen, juli/augustus 2013 Edwin van Meerkerk en Sammy Frankenhuis.

2

Inhoud Samenvatting van de conclusies ................................................................................. 2 Opdracht en onderzoeksvraag .................................................................................... a. Opdrachtgever ........................................................................................... b. Uitvoerders ................................................................................................ c. Methode en aanpak ................................................................................... d. Beperkingen van de aanpak .......................................................................

4 4 4 5 5

Opzet en methode ...................................................................................................... a. Tijdpad ........................................................................................................ b. Gesprekspartners ....................................................................................... c. Reikwijdte van de conclusies ......................................................................

7 7 7 8

Een eerste antwoord .................................................................................................. 9 a. Is er een probleem? ................................................................................... 9 b. Voorgeschiedenis, gradering en de masteropleidingen ............................ 9 c. Waardering en inbedding ......................................................................... 11 d. Interdisciplinair (samen-)werken ............................................................. 12 e. Beheersing vakgebied .............................................................................. 13 Lokalisering en reikwijdte van het probleem ........................................................... 15 a. Betrokken partijen ................................................................................... 15 b. Instroom ................................................................................................... 15 c. De bacheloropleidingen ........................................................................... 16 d. De masteropleidingen .............................................................................. 17 e. De scholen ................................................................................................ 17 De manoeuvreerruimte ............................................................................................ 18 a. Gradering en specialisatie ........................................................................ 18 b. De masteropleidingen .............................................................................. 18 Aanbevelingen .......................................................................................................... 19 a. Trek één lijn .............................................................................................. 19 b. Vergroot de interdisciplinariteit............................................................... 19 c. Verbeter de startbekwaamheid van de docenten ................................... 19 d. Bied specialisaties aan ............................................................................. 20 e. Praat met de scholen ............................................................................... 20 e. Zoek samenwerking met de andere docentenopleidingen ..................... 20 f. Richt je op het volgende probleem........................................................... 21 Bijlagen...................................................................................................................... 22 a. Geïnterviewden ........................................................................................ 22 b. Vragenlijst ............................................................................................... 24 c. Bestudeerde documenten ........................................................................ 26 d. Noten ....................................................................................................... 30

3

Opdracht en onderzoeksvraag Bauhaus-docent Johannes Itten, voornamelijk bekend als vader van de naar hem genoemde kleurenleer, liet zijn studenten een citroen proeven voordat ze een stilleven met citroenen maakten. Wie niet ten diepste bekend was met het materiaal, zo meende hij, was niet in staat om er een goed kunstwerk van te maken.1 Deze anekdote kan als analogie dienen voor twee aspecten van het kunstdocentschap. Om te beginnen zijn veel, zo niet alle kunstdocenten ervan overtuigd dat het onmogelijk is om over kunst te doceren zonder zelf uitvoerend kunstenaar te zijn. In het onderzoek waarvan dit een verslag is kwam niet toevallig de samenstelling ‘kunstenaar-docent’ expliciet aan de orde. Dat is van belang, omdat het raakt aan de aard en inhoud van de kunstdocentenopleidingen. Een tweede analogie naar aanleiding van Ittens citroenenproeverij is te trekken tussen de vooropleiding van de kunstdocenten en het onderwijs waarin zij werkzaam zijn. Kunstdocenten zijn in Nederland na afronding van hun opleiding formeel bevoegd les te geven op alle niveaus en typen scholen, van het primair onderwijs tot de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, van vmbo tot vwo. Geen enkele student heeft zelf op al deze gebieden ervaring opgedaan als leerling. Waar in andere landen de filosofie wordt gehanteerd dat docenten een vooropleiding moeten hebben gehad die hoger is dan het niveau van hun leerlingen, is het in Nederland door het systeem van ‘stapelbare’ opleidingen mogelijk om met een vmbo-vooropleiding een hbo-diploma te behalen en zo eindexamenklassen van het Gymnasium te begeleiden. De vraag die in dit onderzoek centraal staat, is of dat mogelijk is, zonder aan het kunstzinnige element van de opleiding afbreuk te doen. a. Opdrachtgever Dit is het verslag van een onderzoek naar de startbekwaamheid van kunstdocenten in de bovenbouw van havo en vwo. De vraag werd gesteld door het overlegorgaan van kunstdocentopleidingen KVDO en de bestuurscommissie inzake de kunstdocentenopleidingen van de Vereniging Hogescholen (voorheen HBO-raad). De onderzoeksopdracht beperkte zich nadrukkelijk tot de vraag of er sprake is van een probleem en strekte zich niet uit tot het domein van oplossingen van dat probleem. Uiteraard is het niet mogelijk om deze grens in dit onderzoeksverslag scherp te trekken, maar het is van belang voor de interpretatie van dit rapport en een eventuele implementatie van de conclusies ervan, dat het onderzoek zich steeds op dit primaire doel heeft gericht en nooit de pretentie heeft gehad een uitputtend antwoord te geven op de vraag hoe een eventueel probleem zou moeten worden opgelost. b. Uitvoerders Edwin van Meerkerk is universitair docent bij de afdeling Algemene cultuurwetenschappen van de Radboud Universiteit Nijmegen. Na zijn studies Geschiedenis en Wijsbegeerte behaalde hij zijn tweede- en eerstegraads lesbevoegdheid Geschiedenis en Staatsinrichting aan de Hogeschool Arnhem-

4

Nijmegen. Hij werkte als docent Geschiedenis in het voortgezet onderwijs en als docent aan de lerarenopleiding Geschiedenis (tweedegraads) van de Hogeschool Windesheim. In 2001 promoveerde hij als cultuurhistoricus. Sinds 2003 is hij werkzaam bij de afdeling Algemene cultuurwetenschappen in Nijmegen. In zijn onderwijs en onderzoek houdt hij zich bezig met kunsteducatie en cultuurbeleid. Hij publiceerde hierover onder meer in het Jaarboek actieve cultuurparticipatie. Momenteel is hij als Gastwissenschaftler verbonden aan het Institut für Kunst und Kunstwissenschaft van de Universiteit Duisburg-Essen. Sammy Frankenhuis is docent Kunstgeschiedenis, Kunst Algemeen en CKV aan het Maurik College te Vught. Hij studeerde Algemene cultuurwetenschappen aan de Radboud Universiteit Nijmegen en behaalde zijn lesbevoegdheid Kunstgeschiedenis, Kunst Algemeen en CKV (eerstegraads) bij het Instituut voor Leraar en School aldaar. Eerder deed hij onderzoek naar media-educatie, resulterend in de publicatie De effecten van nieuwe media op jongeren van 12-14 jaar (SLO, 2007). c. Methode en aanpak Het onderzoek is gebaseerd op twee soorten bronnen. Ten eerste zijn zo veel mogelijk relevante documenten inzake de bevoegdheid en bekwaamheid van afgestudeerden van de kunstdocentenopleidingen bestudeerd, zoals zelfstudies, accreditatierapporten, beschrijvingen van modules en curricula en de kennisbasis. Een lijst van geraadpleegde teksten en websites is in de bijlagen te vinden. Daarnaast zijn gesprekken gevoerd met docenten en bestuurders van de docentenopleidingen, vertegenwoordigers van de belangenverenigingen van docenten VONKC en VLS, het Cito, bestuurders van scholen, stagebegeleiders op scholen en zowel recent afgestudeerde als meer ervaren docenten. Een lijst van de gesprekspartners is eveneens als bijlage bij het rapport opgenomen. Het onderzoek is begonnen in januari 2013 en is afgesloten in juli van datzelfde jaar. Het onderzoek is begeleid door een commissie bestaande uit Bridget Kievits (College van Bestuur Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten), Judith Kivits (Beleidsadviseur Vereniging Hogescholen), Leo Molendijk (voorzitter KVDO), Ger Strijker (College van Bestuur ArtEZ Hogeschool; tot maart 2013), Laurien Timmermans (ArtEZ Hogeschool; vanaf maart 2013) en Rien van der Vleuten (Directeur Fontys Hogeschool voor de Kunsten). d. Beperkingen van de aanpak Uit de bestudeerde schriftelijke bronnen over de structuur en beoogde eindkwalificaties van de kunstdocentenopleidingen leek al snel naar voren te komen dat er weinig aan te merken val op de opleidingen. De verschillende accreditatierapporten loven de inhoud van de curricula. De competentieprofielen en de kennisbasis laten een grote samenhang zien tussen de verschillende kunstdisciplines en hogescholen. Hier is echter een kleine kanttekening bij te maken. Of de lesbevoegdheid een onderdeel is van de accreditatie van de opleidingen door de NVAO is echter niet geheel helder.2 Dat betekent dat op grond van de

5

bestudering van deze accreditatierapporten formeel gezien over de centrale vraag van dit onderzoek geen definitieve uitspraken kunnen worden gedaan. Of er sprake is van een probleem bij de startbekwaamheid moet daarom vooral worden beantwoord op grond van gesprekken met opleidingen en docenten. Daarin kwam, zo benadrukten ook veel van onze gesprekspartners, een subjectieve kijk op de stand van zaken aan de orde. Het was wenselijk noch zinvol om in plaats van dit kwalitatieve onderzoek een kwantitatieve peiling te houden. Daarvoor is de onderzoeksvraag te complex en zijn juist de standpunten van de betrokkenen te belangrijk. Voordat bovendien een significante steekproef met voldoende respons kon worden uitgevoerd, zou teveel tijd zijn verstreken. Een laatste beperking van het onderzoek betreft de achtergronden van de geïnterviewden. Gezien het relatief vergrijsde docentenbestand in het voortgezet onderwijs is het aantal actieve docenten in de bovenbouw van havo en vwo dat is afgestudeerd sinds de invoering van de opleidingsstructuur zoals die er op dit moment uitziet klein. Bovendien zijn deze docenten nog maar kort aan het werk en zijn zij per definitie niet in staat hun bekwaamheden te vergelijken met de startbekwaamheid van collega’s die tien jaar of langer geleden zijn begonnen. Er is geprobeerd dit te ondervangen door een spreiding aan te brengen in de gesprekspartners en zowel jongere als oudere docenten (de laatste mede in hun rol als stagebegeleiders) en vakverenigingen als vertegenwoordigers van de gehele beroepsgroep te bevragen. Op basis van de gesprekken met docenten van de hboopleidingen kon een goed beeld worden geschetst van de stand van zaken op dit moment.

6

Opzet en methode Omdat de belangrijkste input voor dit onderzoek subjectief van aard is, zijn de gesprekken steeds vooraf en achteraf door beide onderzoekers getoetst aan de vraagstelling en zijn de geïnterviewden van tevoren op dezelfde wijze van de doelen van het gesprek op de hoogte gesteld. Deze aanpak is omschreven als een semigestructureerd interview.3 Hierdoor konden de antwoorden goed met elkaar worden vergeleken. Het doel van deze aanpak was te komen tot een zo hoog mogelijke mate van intersubjectiviteit. a. Tijdpad De periode van 1 januari tot 15 maart is besteed aan het opzetten van het onderzoek in overleg met de begeleidingscommissie, het verzamelen en bestuderen van documenten, het aanleggen van een lijst met gesprekspartners en het plannen van afspraken. Hierna zijn de gesprekspartners zoals opgenomen in de bijlagen bezocht, waarbij eerst docenten en bestuurders van de kunstdocenten zijn geïnterviewd, en daarna docenten, schoolleiders en vertegenwoordigers van de beroepenverenigingen. Op enkele uitzonderingen na zijn alle gesprekken in levenden lijve gevoerd. Vier gesprekken zijn telefonisch of via Skype gevoerd. Er is met de begeleidingscommissie overlegd voorafgaand aan de start van het onderzoek, in het najaar van 2012, en daarna in februari en in mei 2013. b. Gesprekspartners Er is gesproken met circa 35 personen in het veld. Dertien van hen zijn werkzaam bij een kunstdocentenopleiding of zijn dat geweest. Er is gesproken met drie personen uit het bestuur van scholen en met circa twintig kunstdocenten. Twee gesprekspartners zijn vanuit andere functies rechtstreeks betrokken bij het kunstonderwijs en de evaluatie daarvan. Daarnaast is een examenbespreking havo geobserveerd waarbij 150 docenten aanwezig waren. Er is contact geweest met zeven hbo-instellingen die een opleiding tot docent in één of meer kunstdisciplines aanbieden. Er is gesproken met docenten en docentenopleiders uit alle kunstdisciplines. In het oorspronkelijke plan was sprake van een vergelijking met andere docentenopleidingen. Omdat er geen tijd was om dit op een voldoende representatieve manier te doen, en omdat uit de gesprekken duidelijk werd dat de kans groot is dat docenten en docentenopleiders van andere schoolvakken een zeer beperkt zicht hebben op de competenties van hun collega’s in de kunstvakken, is hiervan in overleg met de begeleidingscommissie afgezien. Wel is in algemene zin gekeken naar de vooropleiding van deze docenten, ter vergelijking met de inhoud van de kunstdocentenopleidingen. Dit verslag is zo geschreven dat uitspraken niet tot individuele personen te herleiden zijn. De bevindingen zijn in algemene termen beschreven, waarbij in de frasering is aangegeven of het een unanieme, breed gedragen of door slechts een of enkele personen gedeelde visie betreft. De schriftelijke verslagen van de gesprekken

7

zijn niet in het rapport opgenomen, maar zijn wel ter inzage gegeven aan de begeleidingscommissie. c. Reikwijdte van de conclusies Zoals gezegd richt dit onderzoek zich op de vraag of er sprake is van een probleem. Bij de beantwoording van die vraag en de toelichting op de verschillende deelaspecten van dat antwoord is vooral geprobeerd het probleem af te bakenen en te lokaliseren. Om dat goed te doen moesten ook de consequenties van deze conclusies in ogenschouw worden genomen, wat ertoe heeft geleid dat het onderzoek wordt afgesloten met aanbevelingen ten aanzien van de oplossing van de gesignaleerde problemen. Daarbij zijn de suggesties die in veel van de gesprekken door de geïnterviewden zijn gedaan meegenomen.

8

Een eerste antwoord De eenvoudige vraag die in dit onderzoek voorlag, was of er sprake is van een probleem in de startbekwaamheid van kunstdocenten voor de bovenbouw van havo en vwo. Hieronder wordt een antwoord op die vraag gegeven, gebaseerd op het hiervoor beschreven onderzoek. In de navolgende hoofdstukken wordt dit antwoord nader uitgewerkt en vertaald naar aanbevelingen. a. Is er een probleem? Het antwoord op de centrale vraag is bevestigend: er is sprake van een probleem. Met een kort ‘ja’ kan echter niet worden volstaan. De precieze aard van het probleem is namelijk niet meteen duidelijk. Waar sommigen de stellige overtuiging zijn toegedaan dat het probleem erin bestaat dat er in het veld geen overeenstemming is, omdat bepaalde personen en opleidingen ontevreden zijn over de huidige organisatie van de kunstdocentenopleiding (wat betreft de duur van de opleiding, de gradering en de positie van de masteropleidingen), benadrukken anderen dat er een probleem is met de waardering van docenten in voornamelijk de bovenbouw van havo en vwo en hun aansluiting bij collega’s in de bovenbouw – een probleem dat dus deels met de beeldvorming te maken heeft. Weer anderen benadrukken het onvermogen van (beginnende) docenten om interdisciplinair (samen) te werken in de bovenbouw. Een laatste groep ziet een probleem in de bekwaamheid van (beginnende) docenten om op voldoende abstract niveau met het eigen vakgebied om te gaan. Veel geïnterviewden namen een tussenpositie in en onderschreven meer van de genoemde standpunten, die hier als een glijdende schaal zijn geschetst. Aan het ene uiterste wordt het probleem gelegd binnen de docentenopleidingen, aan het andere uiterste bij de vakbekwaamheid in het eigen gebied van de docent zelf. Hieronder schetsen we de vier genoemde mogelijke probleemsituaties: de stand van zaken bij de docentenopleidingen, de waardering en inpassing in de school, het interdisciplinaire (samen-) werken en de beheersing van het eigen vakgebied. In het volgende hoofdstuk zal worden ingegaan op de lokalisering en de reikwijdte van deze verschillende, onderling samenhangende aspecten van het probleem. b. Voorgeschiedenis, gradering en de masteropleidingen De kunstvakken Muziek en TeHaTex zijn vanaf het einde van de jaren zeventig, het begin van de jaren tachtig onderdeel van de eindexamens in het voortgezet onderwijs. Met de invoering van de Tweede fase in de jaren negentig veranderden de kunstvakken in de bovenbouw. Sommige scholen behielden de vakkenstructuur zoals die bestond. Deze zogenoemde ‘oude stijl’ bestaat uit de vakken Muziek, Tekenen en Handvaardigheid/Textiel, met een praktijkdeel en een theoriedeel. De nieuwe stijl bestond uit de vakken Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) 1, 2 en 3. De vakken van zowel de oude als de nieuwe stijl maakten deel uit van het vrije ruimtepakket van scholieren en vormde een onderdeel van het profiel Cultuur en maatschappij (C&M); CKV 1 was een voor alle leerlingen verplicht vak, optioneel te

9

vervangen door het op het Gymnasium gerichte vak Klassieke Culturele Vorming (KCV). De opleiding van docenten voor de beeldende vakken en muziek kende tot midden jaren tachtig de voor alle schoolvakken bestaande structuur van MO-aktes. Hierna werd, eveneens naar analogie van de andere schoolvakken, een onderscheid tussen een eerste- en een tweedegraadsbevoegdheid geïntroduceerd. In tegenstelling tot de andere schoolvakken,4 waar in de eerstegraadsopleiding ook de universitaire lerarenopleidingen een rol spelen, ontstond er binnen de kunstvakken een systeem waar zowel een tweede- als een eerstegraadsbevoegdheid alleen kon worden behaald in afzonderlijke opleidingen binnen het HBO. De eerstegraadsopleidingen Beeldende Kunst waren daarbij steeds verbonden aan een kunstacademies, de eerstegraadsopleidingen Muziek waren aan de conservatoria verbonden. Tweedegraadsopleidingen maakten in veel gevallen deel uit van de reguliere docentenopleidingen binnen het HBO. Voor de schoolvakken Dans en Drama bestond geen eerstegraadsbevoegdheid. In 2004 zijn de eerste- en tweedegraadsdocentenopleidingen in de kunsten samengevoegd en is de gradering opgeheven. Afgestudeerden van deze nieuwe opleidingen zijn vervolgens bevoegd verklaard om te doceren op alle onderwijsniveaus, van primair tot voortgezet onderwijs en in het buitenschoolse gebied. Daarmee kregen ook de docenten van de opleidingen Dans en Drama/Theater de bevoegdheid te doceren in de bovenbouw van havo en vwo. Uit de curricula van de docentenopleidingen is duidelijk dat de opleidingen aandacht besteden aan deze brede bevoegdheid. Dat heeft tot gevolg dat in vier jaar een grote hoeveelheid uiteenlopende onderwerpen aan de orde komt – naast de kunstzinnige ontwikkeling van de docent. Een eerder rapport benadrukte dan ook de overladenheid van het programma én de gebrekkige voorbereiding op het interdisciplinaire en theoretische deel van het kunstonderwijs.5 Dat laatste manco is in alle opleidingen ondervangen met nieuwe modules. Logischerwijs zou dat tot een nog grotere overladenheid van het curriculum moeten leiden. De geïnterviewden herkenden dat echter niet, al benadrukte vrijwel iedereen dat de opleiding zwaar is voor de studenten. Het volle onderwijsprogramma heeft tot gevolg dat de tijd die beschikbaar is voor verdieping in de verschillende aspecten van het werkveld beperkt is. De voorbereiding op het schoolvak CKV bestaat bijvoorbeeld in de meeste gevallen uit slechts één module, waarin de samenwerking met andere disciplines en het organisatorisch vermogen centraal staan. In de praktijk is het wel zo dat studenten door de opleiding worden aangemoedigd een studiepakket samen te stellen dat zich richt op één van de deelgebieden van het werkveld. Dat betekent, zoals door meerdere geïnterviewden is aangegeven, dat studenten de facto niet voor alle delen van het werkveld startbekwaam zijn. Deze specialisatie heeft echter geen vorm gekregen in studierichtingen of specialisaties die standaard op het diploma, noch in de bevoegdheidsverklaring, terug te zien zijn.

10

In 2005 zijn de masteropleidingen Kunsteducatie van start gegaan. Deze opleidingen vervullen een ambigue positie ten opzichte van de bacheloropleidingen. Zij blijven zonder civiel effect en richten zich voornamelijk op interdisciplinariteit tussen de verschillende kunsten en op onderzoeksvaardigheden. Dat deze competenties centraal staan zou erop kunnen duiden dat die in de bacheloropleidingen in onvoldoende mate aan de orde zijn gekomen. De Verkenningscommissie kunstvakken constateerde in 2012 met betrekking tot de bevoegdheid van de docenten ‘dat het domein van de bacheloropleiding van docenten in de kunstvakken te breed is.’ De commissie gaf daarom ter overweging ‘onderzoek [te doen] naar de bachelor-master structuur en de gradering bij de docentenopleidingen in de kunstvakken.’6 Aangezien bij de instroom in de Masteropleidingen Kunsteducatie niet overal eisen worden gesteld wat betreft lesbevoegdheid, moet worden vastgesteld dat de masters die dat niet doen op dit moment formeel gesproken niet functioneren als nascholing die specifiek gericht is op docenten in de kunstvakken. In maart 2012 adviseerde de Verkenningscommissie kunstvakken in haar advies over de toekomst van de kunstvakken voorts om met betrekking tot de bovenbouw havo-vwo het onderscheid tussen oude en nieuwe stijl op te heffen en de inhoud van het vak CKV 2, inmiddels omgedoopt tot Kunst Algemeen, over te brengen naar de vakken Kunst Beeldend, Kunst Muziek, Kunst Theater of Kunst Dans, waarbij een interdisciplinair theoretisch deel met betrekking tot de twintigste eeuw behouden diende te blijven, naar keuze door de school onder te brengen in een afzonderlijk vak of op te nemen in het disciplinaire vak. Het is dat specifieke deel van het onderwijs dat in het voorliggende rapport onderzocht wordt. Uit de gesprekken werd duidelijk dat het hiervoor geschetste proces niet zonder slag of stoot verliep. Zowel tussen de verschillende opleidingen als tussen de disciplines bestonden er meningsverschillen over de wenselijkheid van een ongegradeerde opleiding en de rol van de masteropleidingen in dit geheel. Het is hier niet de plaats om die discussies in detail te beschrijven of ze opnieuw te voeren, maar in vrijwel ieder gesprek werd duidelijk dat deze wonden nog lang niet geheeld zijn. In grote lijnen kan worden gezegd dat de opleidingen tot docent muziek tevreden zijn over de organisatie van de opleidingen en dat de docenten van de opleidingen tot docent Beeldende Vorming door de bank genomen niet geloven dat het binnen deze structuur mogelijk is om de startbekwaamheid van de docenten te garanderen. Een dergelijk groot verschil in waardering is schadelijk voor de onderlinge samenhang en voor de perceptie van buitenaf. c. Waardering en inbedding In diverse gesprekken met zowel opleidingen als docenten kwam naar voren dat binnen scholen onduidelijkheid bestaat ten aanzien van de kwalificatie van kunstdocenten. Omdat hun lesbevoegdheid ongegradeerd is en zij ‘slechts’ een bacheloropleiding hebben afgerond, gaan sommige schoolleiders er vanuit dat de kunstdocenten een tweedegraadsbevoegdheid hebben. Zij worden daarom alszodanig ingeschaald en hebben in de praktijk minder kansen op bevordering en 11

doorgroei naar hogere functies in de school dan docenten met een masterdiploma. Hoewel dit slechts een formele kwestie is, kan het voor de loopbaan van de docent belangrijke gevolgen hebben. Om die reden heeft de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten een brochure gemaakt voor haar alumni, waarmee zij hun werkgever kunnen inlichten over de bevoegdheid en bekwaamheid van de kunstdocenten. De (perceptie van de) bevoegdheid van de kunstdocenten brengt hen bovendien in een moeilijke positie wanneer scholen, zoals steeds vaker het geval is, hogere eisen stellen aan het opleidingsniveau van hun docenten in de bovenbouw. Dat wordt vanuit het Ministerie van OCW nadrukkelijk ondersteund met een in maart 2013 gelanceerd traineeship-programma om meer academici voor de klas te krijgen. Van docenten wordt op zijn minst een mastergraad verwacht en scholen zoeken hierin nadrukkelijk de samenwerking met universiteiten. Schoolleiders streven ernaar hun docenten naast hun doceertaak onderzoek te laten doen en een zeker aandeel van gepromoveerden in het docentencorps te hebben. Met name in de bovenbouw van havo en vwo heeft dat, zo bleek uit onze gesprekken, nu al gevolgen. Dat verzwakt de relatieve positie van een beginnend kunstdocent aanzienlijk, zeker ten opzichte van universitair opgeleide docenten, die immers al twee mastertitels in bezit hebben. In enkele gesprekken kwam inderdaad aan de orde dat de kunstdocenten moeite hebben met het vinden van aansluiting met hun collega’s in de bovenbouw van met name het vwo. Het zou daarom gaan om een zaak die verder gaat dan alleen een formaliteit. Van een kunstdocent in de bovenbouw van het vwo mag worden verwacht dat hij of zij de eigen leerlingen een accuraat beeld kan geven van de inhoud en benaderingswijze van de universitaire opleidingen kunst- en cultuurwetenschappen. Dat is nu zeker niet het geval. Dit kan bovendien een hindernis zijn bij de waardering voor de kunstdocent en de kunstvakken in vergelijking tot de universitair opgeleide eerstegraadsdocenten in andere vakgebieden, hoewel deze slechts een deel van het docentencorps uitmaken. Lang niet alle beginnende kunstdocenten herkennen dit probleem, maar daar staat tegenover dat deze docenten geen zicht kunnen hebben op de aard van het verschil in vooropleiding. d. Interdisciplinair (samen-)werken De opleidingen tot kunstdocent zijn disciplinair van aard. De beginnend docent wordt geacht een bekwaam uitvoerend kunstenaar te zijn én een goede docent in de praktijk van zijn of haar kunstdiscipline. Na het advies van bureau Smets en Hover uit 2005 zijn daarnaast samenwerkingsvakken ingebouwd tussen de kunstdisciplines ter voorbereiding op met name het schoolvak CKV. Ook besteden kunstdocentenopleidingen bij vakken als Algemene Kunstgeschiedenis aandacht aan de grote lijnen van de cultuurgeschiedenis buiten de eigen kunstdiscipline. Op het geheel van de opleiding, die voor de invoering van deze interdisciplinaire modules al als overladen werd getypeerd, maakt dit echter slechts een klein deel uit. Ook is het inhoudelijke niveau van deze modules niet bij voorbaat hoog te noemen. Voor zover er literatuur is voorgeschreven, is dit van zeer inleidend niveau, variërend van vrij beknopte (en bovendien over het algemeen al wat oudere) algemene overzichten als Jansons 12

Wereldgeschiedenis van de kunst, het gebruik van schoolmethodes tot het voorschrijven van Kunst voor dummies. Niet voor niets stellen de masteropleidingen Kunsteducatie het aanleren van interdisciplinair samenwerken als doel – kennelijk blijkt dit voor de studenten die aan de masteropleiding beginnen na enkele jaren werken nog niet voldoende te worden beheerst. Wel benadrukten enkele gesprekspartners dat er op dit vlak verschillen bestaan tussen studenten van de diverse kunstdisciplines. De achtergrond en vooropleiding evenals de manier waarop zij met hun eigen kunstvorm omgaan, dragen eraan bij dat beginnende muziekdocenten beter in staat zouden zijn om interdisciplinair samen te werken dan hun medestudenten Beeldende Vorming. Docenten Dans en Theater zouden een middenpositie innemen. e. Beheersing vakgebied De instroomeisen van de bacheloropleidingen verschillen sterk tussen de disciplines. Aan de studenten van de opleiding tot muziekdocent worden de hoogste eisen gesteld, zowel op het gebied van de uitvoerende kunst als wat betreft intellectueel niveau. Studenten worden getoetst op hun theoretische kennis, ontwerpen een les, krijgen een gehoortest en moeten voor een commissie voorspelen. De ingangseisen van de opleidingen tot docent Theater of Dans bestaan uit een presentatie van techniek en spel- of danswijze tijdens een cursus of workshop die twee tot vier dagen duurt en veelal meerdere rondes kent. Codarts eist daarnaast een schriftelijke reflectie op het eigen kunnen van aanstaande dansdocenten. De HKU vraagt een recensie van een voorstelling van hun kandidaten voor de opleiding Theaterdocent. In Maastricht krijgen aanstaande studenten een theoretische tekst te lezen. Meerdere hogescholen vragen inschrijfgeld voor de toelatingsexamens Muziek, Dans en Theater, iets wat de drempel verhoogt. Studenten van de opleiding Docent Beeldende Vorming worden beoordeeld op een portfolio (dat mag bestaan uit werk voor het eindexamen Beeldende Vorming of TeHaTex) en ter plaatse gemaakt werk in een assessment van een halve of hele dag. Geïnterviewden gaven aan dat zij het moeilijk vinden om daarbij een vergelijkbaar niveau te eisen als bij de andere kunstdisciplines. Het is niet duidelijk geworden waar deze moeilijkheid in zit. Omdat de geïnterviewden er unaniem van overtuigd zijn dat een kunstdocent zowel kunstenaar als docent moet zijn, zou deze achterstand gevolgen kunnen hebben voor het niveau dat de student kan halen als kunstenaar-docent, zeker ook omdat er verder geen theoretische kennis wordt getoetst of reflectieve opdrachten vooraf hoeven te worden gemaakt. Daarnaast kwam in één gesprek aan de orde dat studenten de op basis van een mbo-voorlopleiding zijn toegelaten er vrijwel altijd moeite hebben met reflectie op eigen en andermans werk en het beoordelen van werk van leerlingen. Bij leerlingen in de bovenbouw van met name het vwo zou dit tot onoverkomelijke problemen leiden, omdat daar een diepgaandere en uitvoeriger onderbouwde beoordeling van het werk van de leerlingen verwacht wordt. Dat dit niet tot problemen leidt in de praktijk, zou komen omdat deze studenten er doorgaans voor kiezen om in een ander deel van het werkveld aan de slag te gaan. Voor de startbekwaamheid van de kunstdocenten in het algemeen zou deze constatering 13

echter wel bijzonder kwalijk zijn. Bovendien is het de vraag hoe hun medestudenten met een andere vooropleiding geschoold worden in het geven van feedback, wanneer het mogelijk is om op deze manier toch het diploma te behalen.

14

Lokalisering en reikwijdte van het probleem Hiervoor zijn vier probleemvelden omschreven. Om van deze eerste omschrijving de oplossingsrichting te kunnen bepalen is het van belang dat de verantwoordelijkheid voor de oplossing gelokaliseerd wordt. Hieronder komen de betrokken partijen aan de orde. Ook worden de verschillende fases in de opleiding tot docent in één van de kunstvakken belicht. a. Betrokken partijen De bevoegdheid van docenten in de kunstvakken wordt verleend door de docentenopleidingen, die daartoe door het Ministerie van OCW gemachtigd worden. Dat betekent niet dat het geen taak is van de opleidingen om ervoor te zorgen dat de afgestudeerden voldoen aan de minimale eisen van bekwaamheid die aan het diploma, inclusief de daaraan verbonden lesbevoegdheid, zijn verbonden. Wanneer het beleid van de scholen en de inhoud van de eindexamens daartoe nopen, moeten de lerarenopleidingen zich aanpassen aan deze werkelijkheid. De scholen zijn gebonden aan de eisen die door het ministerie worden gesteld aan de inrichting van het onderwijs, in de wet-Bio, en voor wat betreft en de eindexamens. De naleving hiervan wordt gecontroleerd door de onderwijsinspectie. Het is aan scholen om docenten aan te stellen die in staat zijn de lessen op het juiste niveau te verzorgen. Daarbij is de bekwaamheid een belangrijke, maar niet de enige vereiste. Bij een brede bevoegdheid zoals die geldt voor de kunstdocenten mag van scholen worden verwacht dat zij zich enigszins verdiepen in de specifieke bekwaamheden van de individuele docent. Het ligt voor de hand dat zij alleen studenten aannemen die zich hebben gespecialiseerd in het relevante deel van het werkveld. Van docenten die beginnen aan hun loopbaan wordt niet verwacht dat zij vanaf de eerste dag in staat zijn alles probleemloos te doen waarvoor zij formeel bevoegd zijn. Het is hun verantwoordelijkheid om zich gedurende hun loopbaan verder te ontwikkelen en bij te scholen, daarin idealiter in tijd en geld gesteund door hun werkgever. Voor nascholing kunnen zij terecht bij de docentenopleidingen, die in alle vakgebieden hiervoor een uitgebreid aanbod hebben. Veel docenten volgen hiertoe een masteropleiding Kunsteducatie. Dat betekent wel dat het inschatten van de eigen leerbehoeftes een belangrijke competentie van de beginnende docent is. b. Instroom De instroomeisen voor de kunstdocentenopleidingen zijn enerzijds relatief ruim en anderzijds juist hoog. Het is mogelijk om met zowel een mbo- als een havo-diploma aan de opleiding te beginnen. Over de afgelopen tien jaar kwam 47% van de instroom in de kunstdocentenopleidingen van het havo, 26% van het mbo en 13% van het vwo. De overige studenten hadden hiervoor een andere opleiding in het hoger onderwijs gevolgd. De verschillen tussen de kunstdisciplines zijn hierbij groot. Van de studenten aan de opleidingen tot docent Muziek is 30% afkomstig van het vwo, terwijl dat bij Beeldende Vorming slechts 12,5% is. Daar komt juist 26% van het

15

mbo (bij Theater zelfs 31%), waar slechts 7% van de studenten bij Muziek een mboachtergrond heeft (cijfers Vereniging Hogescholen). Dat betekent dat de competenties op de gebieden die in de bovenbouw van havo en vooral vwo centraal staan, niet bij iedere student in voldoende mate aanwezig zullen zijn, zeker niet binnen de opleidingen docent Beeldende Vorming en Theater. Enkele gesprekspartners gaven zelfs aan dat veel studenten, met name die met een mboachtergrond, ook op de langere termijn niet in staat zullen zijn een voldoende niveau te bereiken om in de bovenbouw les te geven. Vooral de docentenopleidingen Beeldende Vorming stellen in verhouding opvallend lagere ingangseisen aan hun aanstaande studenten dan de andere kunstdisciplines. Weliswaar telt uiteindelijk alleen het uitstroomniveau, maar in de interviews is meerdere malen aangegeven dat de instroom hiervoor mede bepalend is. Uit de gesprekken kwam bovendien naar voren dat het ook voor het theoretische niveau van docenten van groot belang wordt geacht het vakmanschap te beheersen. Daarbij gaat het, zo werd enkele malen gesteld, om meer dan alleen de ambachtelijke kant, maar ook om theoretische kennis en een open en nieuwsgierige houding, die zich bijvoorbeeld uit in geregeld bezoek aan voorstellingen en exposities. Het is jammer dat het niet is toegestaan nieuwe studenten te selecteren op het vermogen zich in die richting te ontwikkelen. c. De bacheloropleidingen Dit onderzoek heeft betrekking op de opleidingen zoals ze nu bestaan. De vraag is echter deels ingegeven door de ervaringen van docenten die een anders vormgegeven opleiding hebben gevolgd. Uit de gesprekken met de jongere docenten kwam in dit verband naar voren dat zij een generatiekloof ervaren met de docenten die al langer dan tien à vijftien jaar werkzaam zijn. Deze nieuwe generatie ziet zichzelf als interdisciplinairder georiënteerd, flexibeler en beter op de hoogte van de hedendaagse (jeugd-) cultuur. En hoewel zij aangeven dat ook voor hen de lat hoog ligt wanneer zij in de bovenbouw les moeten geven, achten de meesten van hen zich startbekwaam. Dat wil niet zeggen dat zij niet graag beter voorbereid zouden zijn geweest op de meer theoretische en interdisciplinaire aspecten van het kunstonderwijs in de bovenbouw. Ook is onwaarschijnlijk dat zij voldoende zicht hebben op het niveauverschil met hun directe collega’s wat betreft de vooropleiding. Uit de studiegidsen en modulebeschrijvingen van de verschillende opleidingen kwam naar voren dat de studenten zich in de voorbereiding op het theoretische deel van het vak baseren op zeer algemene kunst- en cultuurhistorische overzichten, soms door de opleiding zelf samengesteld, en op in het onderwijs gebruikte lesmethodes. De interdisciplinaire kennis en vaardigheden doen studenten vrijwel geheel op in de vorm van workshops en projecten met studenten van andere kunstdisciplines, die een vergelijkbare achtergrond hebben als zijzelf. Dat is een te magere basis voor de onderwijspraktijk in de bovenbouw. Kennismaking met primaire teksten en theorieën en reflectie op inter-, multi- en monodisciplinariteit lijkt geheel afwezig in de opleidingen, en dus ook het vermogen

16

om betreffende teksten te analyseren en te vertalen naar de praktijk van les, kunstwerk of voorstelling. d. De masteropleidingen De masteropleidingen kunsteducatie maken geen deel uit van de vraagstelling van dit onderzoek, noch van het onderzochte probleem. Desondanks kwamen ze in ieder gesprek naar voren. De masteropleidingen lijken in de praktijk twee van de problemen te moeten ondervangen: de gaten in de vooropleiding wat betreft interdisciplinariteit en onderzoeksvaardigheden en de mastertitel als middel tot erkenning. Dat de masters deze functie vervullen, bevestigt volgens sommigen de analyse dat er op die punten een probleem is met de startbekwaamheid. Formeel gezien is dat inderdaad het geval, wanneer van docenten in de bovenbouw deze competenties worden vereist. Anderen zien in de masteropleidingen juist een legitieme manier om de, wel startbekwame, docenten in hun behoefte aan nascholing te voorzien. De achterliggende vraag is daarom of interdisciplinair werken, theoretische kennis en onderzoeksvaardigheden competenties zijn die van een beginnende docent verwacht worden door de scholen. Uit de gesprekken met schoolleiders kwam naar voren dat dit wel het geval is. In ieder geval vervullen de masters op dit moment een duidelijke behoefte en is voor het goed functioneren van de kunstdocenten op de langere termijn het bestaan van dit aanbod noodzakelijk. Het verdient daarom aanbeveling te bezien welk deel van dat aanbod deel uit moet gaan maken van het bacheloronderwijs, en welk deel onderdeel van het nascholingsaanbod kan blijven. e. De scholen Of een afgestudeerde docent startbekwaam is, blijkt pas op de school. Uit de gesprekken kwam naar voren dat het waarschijnlijk is dat veel scholen onvoldoende zicht hebben op de competenties en bevoegdheden van kunstdocenten. Daarin kunnen zij worden voorgelicht. Op hun beurt zou het goed zijn als de scholen duidelijk maken wat de plaats van de kunstvakken in de bovenbouw zal zijn wanneer de ontwikkelingen op het gebied van vereist opleidingsniveau en onderzoeksvaardigheid zich doorzetten. Wat verwachten zij van de kunstvakken en de kunstdocenten? Bij één gesprek werd de suggestie gedaan om een specifiek op het vwo gerichte afstudeerstage voor kunstdocenten te ontwikkelen, waarin zij zich specifiek voor deze doelgroep kunnen bekwamen.

17

De manoeuvreerruimte Het komt zeer zelden voor dat een fundamentele wijziging in de opzet van een opleidingsdomein plaatsvindt. Daarvoor zijn niet alleen de financiële consequenties te groot, maar zijn de effecten van een herziening, ook buiten het direct betrokken domein, te groot. Het valt daarom niet te verwachten dat op korte termijn iets zal veranderen aan de duur van de kunstdocentenopleidingen of de opzet van de masteropleidingen. Bovendien lijkt de reikwijdte van het probleem te beperkt om een stelselwijziging te verantwoorden. Binnen de bestaande kaders is het echter wel mogelijk verbeteringen aan te brengen. Hieronder worden deze kaders voor alle duidelijkheid kort geschetst. a. Gradering en specialisatie Zoals in het rapport van Smets & Hover al werd geconstateerd, is het curriculum van de docentenopleidingen vol. Wanneer afgestudeerden niet startbekwaam zijn lijkt het daarom lastig om meer aan te bieden in de opleiding. Het verlengen van de studieduur lijkt financieel onhaalbaar. Dan blijven er logischerwijs twee mogelijkheden over: - het terugdraaien van de samenvoeging van eerste- en tweedegraads bacheloropleidingen voor kunstdocenten. Ook dit lijkt een weinig realistisch scenario, omdat het niet op voldoende draagvlak in het veld kan rekenen, zo bleek uit de gevoerde gesprekken; - het formeel differentiëren van de bevoegdheid naar werkveld. Dit bouwt voort op de praktijk die nu al bij veel opleidingen wordt gehanteerd, maar is in strijd met de formele brede bevoegdheid. Beide maatregelen zullen veel voeten in de aarde hebben en kunnen bovendien niet op een breed draagvlak rekenen, zo kwam uit de gesprekken naar voren. Het ligt daarom voor de hand om een oplossing te zoeken binnen de bestaande kaders, zoals de selectie van aankomende studenten, het niveau van de te lezen literatuur, aanmoedigen van extracurriculaire activiteiten in andere kunstdisciplines en het opzetten van een academische opleidingsstage. b. De masteropleidingen Het toekennen van een civiel effect aan de masteropleidingen – een eerstegraads bevoegdheid of een specifieke bevoegdheid voor het theoretische deel van het onderwijs – zou volgens een deel van de gesprekspartners een oplossing zijn voor het probleem. Dit is echter een gecompliceerde maatregel, omdat zittende docenten hierin niet betrokken zijn, omdat de inhoud en instroomeisen van de masteropleidingen herzien zouden moeten worden én omdat er al een bevoegdheid voor het theoretische deel bestaat in de vorm van de universitaire Educatieve masteropleiding Kunstgeschiedenis, Kunst Algemeen en CKV. Dus ook vanuit dit perspectief is het aanpassen van het curriculum van de bacheloropleidingen de enige reële optie.

18

Aanbevelingen Studenten van de opleidingen tot docent in één van de kunstvakken moeten tijdens hun opleidingen vele soorten fruit proeven, om binnen de metafoor van de titel van dit rapport te blijven. Van hen wordt een combinatie van kunstenaarschap en docentschap verwacht én het vermogen te werken met zeer uiteenlopende doelgroepen. Sommige stukken fruit zijn zuurder dan andere, maar willen zij voldoen aan de breedte van hun lesbevoegdheid, dan zullen ook de zure citroenen moeten worden geproefd. Op basis van de hierboven uitgewerkte conclusies en de suggesties die tijdens de gesprekken zijn gedaan, doen wij de volgende aanbevelingen: a. Trek één lijn Of het probleem nu is dat sommige opleidingen terug willen naar een eerdere situatie, of dat er een probleem is met de startbekwaamheid van de afgestudeerden, in beide gevallen is het noodzakelijk dat erkend wordt dat er een probleem is en dat er een knoop wordt doorgehakt. Als er één ding is gebleken uit de gevoerde gesprekken, is het dat er grote behoefte is aan een eenduidige, gezamenlijke conclusie vanuit de Kunstdocentenopleidingen, de Vereniging Hogescholen en het KVDO, afgestemd met VONKC en VLS. Uit het voorliggende onderzoek blijkt in ieder geval dat er een probleem is wat betreft de inschatting van het niveau en de competenties van de afgestudeerden die de opleidingen in de huidige vorm kunnen bieden. Het gesprek daarover zal op korte termijn moeten worden gevoerd. Beide problemen (de opzet van de kunstdocentenopleidingen en de startbekwaamheid) moeten worden benoemd en aangepakt. Hoe het hier geschetste probleem ook wordt opgelost, het is van belang dat er een keuze wordt gemaakt die gedragen wordt door álle disciplines. b. Vergroot de interdisciplinariteit De kunstvakken, hoe verschillend ook, zitten in één schuitje. De overeenkomsten zijn, voor wie het veld van enige afstand weet te overzien, groter dan de verschillen. Samenleving, overheid en schoolbesturen zien geen wezenlijk verschil tussen de disciplines. Het doel dat een school en het ministerie met de kunstvakken wil bereiken is niet gespecificeerd naar discipline, muziekonderwijs in het po wellicht uitgezonderd. Ook gegeven de ontwikkelingen in de kunsten zelf, ligt voor de hand dat deze convergentie zich ook binnen de disciplines voort zal zetten. Deze interdisciplinariteit zal in de toekomst beter zichtbaar moeten worden in het curriculum van de bacheloropleidingen. Structurele samenwerking tussen de docentenopleidingen van verschillende kunstdisciplines, zoals die op een aantal plekken al bestaat, zal hiervoor moeten worden uitgebouwd.

19

c. Verbeter de startbekwaamheid van de docenten Ook al zijn niet alle gesprekspartners ervan overtuigd dat de beginnende docenten niet startbekwaam zouden zijn, de argumenten voor deze stelling zijn concreter dan die manier waarop ze in de gesprekken werden weerlegd en lijken daarom zeer serieus te moeten worden genomen. Het reflecterend vermogen, de theoretische bagage, kennis van andere kunstdisciplines en het interdisciplinair werken zijn belangrijke knelpunten voor docenten die later in de bovenbouw van havo en vwo werkzaam willen zijn. De kennisbasis biedt al een overzicht van wat minimaal hiervoor nodig is. De implementatie hiervan verdient een hoge prioriteit bij alle opleidingen. Twee eenvoudige en effectieve handreiking die daarvoor kunnen worden gegeven, zijn het verzwaren van de ingangseisen en het verhogen van het niveau en de omvang van de voorgeschreven literatuur. d. Bied specialisaties aan Het is binnen de huidige opleidingen al mogelijk voor studenten om zich te specialiseren in de richting van een deel van het werkveld. Deze specialisatie zou verder moeten worden doorgezet, zowel wat betreft de inhoudelijke voorbereiding op de schoolvakken CKV en Kunst Algemeen als wat betreft kennismaking met de leerstijl van deze leerlingen en hun voorbereiding op het wetenschappelijk onderwijs. Het is aan te raden om in overleg met de scholen een aangepaste afstudeerstage in te voeren voor studenten die werkzaam willen zijn in de bovenbouw. Voor de duidelijkheid zou het aan te raden zijn deze specialisatie zichtbaar te maken in het diplomasupplement, aangezien een dergelijke vermelding geen afbreuk doet aan de formele kwalificaties die aan het diploma verbonden zijn. e. Praat met de scholen Het lijkt verstandig om, in navolging van de AHK, door middel van een brochure en gerichte instructie van de alumni te zorgen voor een betere bekendheid van de aard, inhoud en gradering van kunstdocentenopleidingen bij schoolleiders. Het is wel de vraag of het probleem daarmee helemaal op te lossen is. Tegen de achtergrond van het beleid van het Ministerie van OCW zullen schoolleiders in toenemende mate een onderscheid maken tussen docenten met of zonder mastertitel. Het is daarom urgent om op korte termijn het gesprek met de scholen aan te gaan over wederzijdse verwachtingen en toekomstige ontwikkelingen. De bestaande contacten met het werkveld mogen in zijn algemeenheid – voor zover relevant – over de hier besproken problematiek worden geconsulteerd. f. Zoek samenwerking met de andere docentenopleidingen In dit onderzoek zijn de andere docentenopleidingen, zowel de tweedegraadsopleidingen op de hbo’s als de universitaire eerstegraadslerarenopleidingen, niet meegenomen. Wel speelden ze voortdurend op de achtergrond mee. Voor zover het hier voorliggende probleem er één is van waardering, inbedding en aansluiting is het probleem een relatief probleem, in die zin, dat het gerelateerd is aan het bestaan van de andere docentenopleidingen. Het verdient daarom aanbeveling hierover in gesprek te gaan met de docentenopleidingen van andere schoolvakken. 20

In het bijzonder achten wij het zinvol het gesprek aan te gaan met de universitaire bachelor- en masteropleidingen in de kunsten. Van docenten die in de bovenbouw van het vwo lesgeven mag immers worden verwacht dat zij een beeld hebben van de inhoud en methodiek van de universitaire opleidingen in de kunsten. De daar aanwezige expertise kan worden benut door het aangaan van een wederkerige samenwerking. g. Richt je op het volgende probleem Met het oplossen van één probleem is het einde nog niet bereikt. Alle aspecten van het probleem zoals hier geschetst, zijn relevant. Bovendien kwam uit diverse gesprekken naar voren, dat andere zaken evenzeer om aandacht vragen. In het bijzonder de kwalificaties van docenten voor het primair onderwijs en de onderbouw van het vmbo is enkele malen aan de orde gesteld als een urgente kwestie. Ook wat dat betreft moet de suggestie om de specialisatie naar beroepsveld te vergroten, serieus in overweging worden genomen.

21

Bijlagen a. Geïnterviewden Muziek Aad de Been. Koninklijk Conservatorium Den Haag: coördinator educatie. Paul van der Heijden. Docent muziek en KuA VO. Reyer Ploeg. Hogeschool Leiden: Opleidingsdocent muziek. Voorzitter VLS. Mark Reijnen. Fontys Hogeschool Tilburg: Onderzoekscoach, uitvoerend coördinator en docent bij de bachelor docent muziek. Eleonore Riksen. ArtEZ Hogeschool: Hoofddocent muziek. Ook werkzaam bij KVDO en Voorzitter vaststellingscommissie advies examens VO. Marc Rutten. Hogeschool Zuyd, Conservatorium Maastricht: hoofd opleiding Docent Muziek. Jos Schillings. HKU: Hoofd opleiding Bachelor of Education in Music. Adri Schreuder. AHK: Studieleider muziek. Wouter Tempelaar. Koninklijk Conservatorium Den Haag. Beheert opleiding muziekdocent. Marinus Verkuil. Hanzehogeschool Groningen: Hoofd afdeling schoolmuziek. Tevens docent en begeleider van afstudeeronderzoek aan de Masteropleiding kunsteducatie. Wim Vluggen. Hogeschool Zuyd, Conservatorium Maastricht: docent schoolmuziek. Docent CKV. Vaksectievoorzitter KuA bij College voor Examens. Kees Zonneveld. Docent muziek VO. Beeldend Leontine Broekhuizen. ArtEZ Hogeschool: Docent bachelorafdeling. Rosemarie Kock. Docent beeldend en KuA VO. Marjolein Kraayvanger. Docent beeldend en KuA VO. Wim Majoor. Voorzitter VONKC. Arjen van Prooijen. Docent beeldend met oude eerstegraads akte. Floor den Uyl. Docent KuA en beeldend VO. Jeanine Visser. Docent beeldend (oude stijl) VO. Doet nu educatieve master. Maarten Tamsma. Oud-hoofd docentenopledingen beeldend ArtEZ Hogeschool. Lang actief in de NVTO. Dans Anne Bos. Conrector Vathorst College Amersfoort en docent Dans aldaar. Marjolijn Breuring. Docent dans VO. Volgt momenteel de educatieve master. Lobke van der Sanden. Introdans: docent. Afgestudeerd docent dans aan ArtEZ Hogeschool. Theater Jan Deering. Oud-directeur faculteit theater ArtEZ Hogeschool.

22

Schoolleiding, directie en overig

Antoine Gerrits. Hoofd Cultuureducatie LKCA. Vereniging Cultuurprofielscholen. Piet Hagenaars. Directeur a.i. LKCA. John Hausmans. Rector Het College, Weert. Lid centrale directie Limburgs Voortgezet Onderwijs (LVO) Weert. Pieter Hendrikse. Lid Raad van Bestuur OMO. Thera Jonker. HKU: Hoofd Master Kunsteducatie. Tomas Oudejans. Rector Theresialyceum Tilburg. Maria Wüst. AHK: studieleider master Kunsteducatie.

23

b. Vragenlijst 1. Algemene visie A. Wat is een goede docent kunstvakken? (kennis en kunde). B. Wat is het onderscheid tussen startbekwaam en vakbekwaam en hoe is dit vastgelegd? 2. Instroom A. Intakegesprekken: Wat moet een beginnend student kunnen? Zijn er bepaalde vakken of vakgebieden waar specifieke eisen aan gesteld kunnen worden m.b.t. de instroom? B. Wie is er verantwoordelijk voor de instroomeisen? Extern of intern? C. Wordt er gekeken naar ambities? D. Wat moet hij/zij laten zien (portfolio?)? E. Welke maatregelen kunnen getroffen worden om de instroomeisen te verscherpen? M.a.w. hoe kunnen de instroomeisen ervoor zorgen dat de student zijn studie daadwerkelijk succesvol af zal ronden? 3. Curriculum A. Samenstelling programma: hoe wordt de studie ingedeeld? Uitgaande van de vierjarige opleiding. Wat gebeurt er in het eerste jaar, het tweede, etc.? B. Hoe worden de competenties geïntegreerd in het curriculum? Uitgaande van de zeven basiscompetenties (consistentie: afzonderlijk en in samenhang). C. Welke vrijheden permitteert de studie zich wat betreft de landelijke en internationale eisen? M.a.w. hoe onderscheid de betreffende opleiding zich? D. Waar ligt de nadruk/het zwaartepunt (relevantie van de verschillende studieonderdelen)? E. Welk theoretisch kader dient aanwezig te zijn/is aanwezig? F. Wat vindt de opleiding zelf van de studeerbaarheid? Is het programma overladen? G. Op welke wijze kan de studeerbaarheid verbeterd worden? H. Is er een te grote kloof tussen wens (wat moet een docent kunnen) en werkelijkheid (wat is haalbaar binnen de studietijd?)? 4. Toetsing en beoordeling A. Wat is de opbouw van vaardigheden die aangeleerd worden? (zie ook:3A). B. Toetsing en beoordeling propedeuse? Wat kan een student aan het einde van het eerste jaar? Hoe wordt dit getoetst? C. Afstudeerfase: waar ligt de nadruk? Wat moet een student 'bewijzen' en op welke manier doet hij dit? D. Wat is de verhouding theorie – praktijk en waarom? (zie ook: 3D en 3E). E. Wie is verantwoordelijk voor de beoordeling en is dit zodanig vastgelegd dat het door anderen toetsbaar is?

24

5. Stage (toetsing en beoordeling) A. Hoe verloopt de samenwerking met de stageplaats? (contacturen? Voorbereiding contacturen? Bestaande vragenlijsten?). B. Welke vaardigheden/competenties leert een student aan tijdens de stage? C. Hoe wordt de stage getoetst (door stagebegeleider?). Zijn hiervoor bijv. 'toetsformulieren' opgesteld? D. E.

Hoe toont een student aan bekwaam te zijn? Hoe worden de 'abstractere' competenties (samenwerken, interpersoonlijk) getoetst?

6. Afsluiting A. Wanneer is een student startbekwaam? (kennis en kunde). B. Hoe wordt het life long learning principe gehandhaafd? (registerleraar.nl).

25

c. Bestudeerde documenten

Baarda, R. & C. Hover (2005) Ars Longa, Schola Brevis? Rapportage overladenheid kunstvakdocentenopleidingen. Smets+Hover, Den Haag. Codarts Rotterdam (2012) Informatieborchure opleiding master kunsteducatie. Codarts Rotterdam, 2012-2013. Codarts Rotterdam (2012) Informatieborchure specialisatie Community Arts van de opleiding master of education in arts. Codarts Rotterdam, 2012-2013. Codarts Rotterdam (2012) Bijlage, Bachelor opleiding docent muziek. Studiejaar 2012-2013. Codarts, Rotterdam. Codarts Rotterdam (2012) Bijlage, Bachelor opleiding docent dans. Studiejaar 2012-2013. Codarts, Rotterdam. Competentieprofiel HBO master kunsteducatie. Compentieprofiel docent beeldende kunst & vormgeving. Competentieprofiel docent dans. Competentieprofiel docent muziek. Competentieprofiel docent theater. Deering, Jan & Folkert Haanstra (1999) Profiel docenten in de kunstvakken. Beroepsprofielen en startkwalificaties Muziek, Beeldende Kunst en Vormgeving, Dans, Theater/Drama, Audiovisueel. Projectorganisatie Kunstvakonderwijs. Dublin Descriptoren (18 oktober 2004). Folder Master Kunsteducatie AHK. Folder Master Kunsteducatie Fontys & Zuyd, 2013-2014.

26

HBO-raad, Vereniging van Hogescholen (2012) Kennisbasis docent beeldende kunst en vormgeving. Den Haag. HBO-raad, Vereniging van Hogescholen (2012) Kennisbasis docent dans. Den Haag. HBO-raad, Vereniging van Hogescholen (2012) Kennisbasis docent muziek. Den Haag. HBO-raad, Vereniging van Hogescholen (2012) Kennisbasis docent theater. Den Haag. HBO-raad, Vereniging van Hogescholen (2012) Een goede basis. Advies van de commissie kennisbasis PABO. Den haag. Heusden, S. van, e.a. (1999) Beroep kunstenaar. Voorstellen voor inhoud en organisatie van het kunstvakonderwijs Nederland. Projectorganisatie Kunstvakonderwijs. Hobéon (2010) Adviesrapport accreditatie HBO-master Kunsteducatie – deeltijd. Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Hobéon, Den Haag. Hobéon (2010) Advisory Report Accreditation Professional master course Education in Arts – part-time. Codarts University for the Arts Rotterdam. Hobéo, Den Haag. Landelijk overleg master kunsteducatie (2012) Preambule competentieset Master Kunsteducatie. Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (2010) Bekwaamheidseisen in de lerarenopleiding. Referentiekader voor curriculum en toetsing. LPBO, Utrecht. Leden Verkenningscommissie Kunstvakken (2012) De Kunst van het Nieuwe. Vier disciplines, één doel. Enschede, SLO.

Ministerie van OC&W (2011) Verslag van een schriftelijk overleg over onderwijsbevoegdheid in de kunstvakken. Den Haag.

27

Ministerie van OC&W (?) Krachtig meesterschap. Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011. Den Haag. Netherlands Quality Agency (2010) Audit bestaande HBO-masteropleiding Master Kunsteducatie. Alliantie Kunsten Fontys Zuyd. NQA, Utrecht. Netwerk KVDO (2004) Opleidingsprofiel Docent Beeldende kunst en vormgeving (bachelor). Netwerk KVDO (2004) Opleidingsprofiel Docent Dans (bachelor). Netwerk KVDO (2004) Opleidingsprofiel Docent Muziek (bachelor). Netwerk KVDO (2004) Opleidingsprofiel Docent Theater (bachelor). Netwerk KVDO (2004) Werkgroep Opleidingsprofiel HBO Master Kunsteducatie. Netwerk KVDO (2009) Preambule competentieprofiel Bachelor docentenopleidingen in de kunstvakken. NVAO (2010) Analyse visitatierapporten Kunstvakopleidingen. NVAO, Den Haag. NVAO (2011) Definitief besluit accreditatie HBO-master Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. NVAO, Den Haag. NVAO (2011) Definitief besluit accreditatie hbo-master Kunsteducatie van de ArtEZ. NVAO, Den Haag. NVAO (2011) Definitief besluit accreditatie hbo-master Kunsteducatie van de Codarts voor de Kunsten. NVAO, Den Haag. NVAO (2011) Definitief besluit accreditatie hbo-master Kunsteducatie Fontys Hogescholen. NVAO, Den Haag. Onderwijscoöperatie (2012) Herijking. Het nieuwe voorstel bekwaamheidseisen. Onderwijscoöperatie, Utrecht. Onderwijscoöperatie (2012) Verantwoording herijking. Onderwijscoöperatie, Utrecht. 28

Onderwijsraad (2013) Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Onderwijsraad, Den Haag. Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (2008) Analyse SBO van Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011. SBO, Den Haag. Syllabus beeldende vakken havo centraal examen 2013. College voor examens, Utrecht. Syllabus beeldende vakken vwo centraal examen 2013. College voor examens, Utrecht. Tamsma, M. (2007) Over Bachelors en Masters. Tamsma, M. (2008) Bachelors en Masters (2). Over bevoegdheden voor kunstvakdocenten. Tamsma, M. (2009) De Masterkwestie (3). Over het civiel effect van de master Kunsteducatie.

29

d. Noten 1

G. James Daichendt (2010) Artist-Teacher. A Philosophy for Creatng and Teaching.Bristol: Intellect: 110. 2 ‘Over de vraag voor welke vakken de afgestudeerden van beide opleidingen bevoegdheid (zouden moeten) verwerven kan de NVAO geen standpunt innemen. Dit behoort tot de bevoegdheid van de betrokken staatssecretaris.’ Brief NVAO aan VONKC, 27 oktober 2009. 3 Tom Wengraf (2001) Qualitative Research Interviewing. Biographic Narrative and SemiStructured Methods. London: Sage. Eric Drever (1995) Using Semi-Structured Interviews in Small-Scale Research. A Teacher’s Guide. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education. 4 Met uitzondering van de docentenopleidingen Lichamelijke Oefening, die bij ontstentenis van een theoretische component binnen de school nooit een dergelijke gradering hebben gekend. 5 C. Hover & R. Baarda (2005) Ars longa, schola brevis? Rapportage overladenheid kunstvakdocentenopleidingen. Den Haag: Smets en Hover. 6 Verkenningscommissie kunstvakken (2012) De kunst van het nieuwe. Vier disciplines, één doel. Enschede: SLO: 24.

30