Cílené další profesní vzdělávání: konkrétní cíl konkrétní výsledky

Cílené další profesní vzdělávání: konkrétní cíl – konkrétní výsledky Sborník příspěvků z konference k projektu „Podpora nabídky vzdělávacích programů“

Editoři Jakub Trojan a Pavla Zdráhalová

Brno 2012

Cílené další profesní vzdělávání: konkrétní cíl - konkrétní výsledky Sborník příspěvků z konference k projektu „Podpora nabídky vzdělávacích programů v oblasti obchodu a cestovního ruchu ve vazbě na Národní soustavu kvalifikací“, reg. číslo CZ.1.07/3.2.04/02.0029. Konference byla pořádaná realizátory projektu (Regionálním poradenským a vzdělávacím centrem Akademie J. A. Komenského, Krajskou hospodářskou komorou jižní Moravy a společností DRING Consulting).

Editoři:

RNDr. Jakub Trojan Mgr. Pavla Zdráhalová

Za citační a publikační etiku, obsahovou a jazykovou stránku příspěvků zodpovídají autoři. Příspěvky prošly recenzním řízením. © Jakub Trojan, Pavla Zdráhalová

Vydal a vytiskl Tribun EU, s. r. o. Cejl 32, 602 00 Brno Brno 2012 V Tribunu EU vydání první.

ISBN 978-80-263-0236-0

EDITORIAL Před několika lety se začala zejména z popudu zaměstnavatelů, nenacházejících na trhu práce odpovídající absolventy, připravovat tzv. Národní soustava kvalifikací (NSK). Dnes tento registr požadavků na určitou odbornost a popisu způsobu jejich ověření, připravovaný v součinnosti s podnikatelskou sférou, již plně funguje v řadě učňovských a v menší míře i středoškolských oborů. Podrobný popis požadavků na jednotlivé kvalifikace umožňující jejich uznávání podle zákona č.179/2006 vnesl do vzdělávání téměř revoluční prvek - důležité jsou skutečné znalosti a dovednosti, nikoliv způsob jejich získání. Vznikla tak dříve bezprecedentní šance získat státem garantovaný doklad o tom, co člověk skutečně umí, bez ohledu na to, zda se to naučil ve škole či v průběhu pracovního života přímo samotnou praxí. Odborníci na další vzdělávání dospělých tomuto konceptu přejí, zaměstnavatelé mu tleskají a státní správa jej dlouhodobě podporuje. Vše tedy nasvědčuje tomu, že by se měla v blízké budoucnosti naplnit slova jednoho z lídrů celého projektu a viceprezidenta Hospodářské komory ČR Zdeňka Somra, že „Národní soustava kvalifikací by měla být centrální celorepublikový standard.“ Z existence konceptu NSK vyšel záměr jihomoravského projektu se zkratkou PNVP (Podpora nabídky vzdělávacích programů) vytvořit studijní opory, které by vyšly vstříc uchazečům o složení zkoušky podle NSK a usnadnily jim přípravu. Podstatou tohoto projektu, který realizují Regionální poradenské a vzdělávací centrum Akademie J. A. Komenského, Krajská hospodářská komora jižní Moravy a společnost DRING Consulting, je vytvoření vzdělávacích programů reflektujících potřeby dalšího vzdělávání v oblasti obchodu a cestovního ruchu na základě požadavků praxe. Výstupy projektu by měly významně usnadnit cílenou přípravu uchazečů na složení úzce specifikovaných odborných zkoušek v rámci systému NSK. K prezentaci projektu a propagaci dalšího vzdělávání obecně byla v rámci realizace projektu PNVP uspořádána konference s názvem „Cílené další profesní vzdělávání: konkrétní cíl – konkrétní výsledky“. Název akce odkazuje na princip dalšího vzdělávání pomocí certifikace a uznávání výsledků vzdělávání tak, jak jej nastavuje systém NSK a zákon č. 179/2006 Sb. – totiž, že další vzdělávání by mělo mít jasný cíl

(získat kompetence definované kvalifikačním standardem) a jasný výsledek (uznávané osvědčení). Akce si kladla za cíl diskutovat otázku, zda vidina uznání výsledku dalšího vzdělávání formou osvědčení o získání dílčí kvalifikace zvyšuje motivaci pro další profesní vzdělávání a jak případně tuto motivaci dále zvýšit. Cílem konference, která byla určena odborníkům na problematiku dalšího vzdělávání dospělých,

zaměstnavatelům,

vzdělavatelům,

studentům

andragogiky

a

zainteresované veřejnosti, bylo prezentovat činnost a dosavadní úspěchy v oblasti dalšího profesního vzdělávání ve vazbě na NSK nejen v Jihomoravském kraji a diskutovat možnosti a cesty podpory celoživotního učení. Odborná konference byla zaměřená na konkrétní aspekty dalšího profesního vzdělávání, prezentovala konkrétní příklady aplikace Národní soustavy kvalifikací do praxe, konkrétní příklady dobré praxe ze vzdělávání profesionálů z oborů obchodu a cestovního ruchu a konkrétní návrhy na zlepšení situace v oblasti dalšího vzdělávání v ČR. Jedním z hlavních témat byla motivace k dalšímu vzdělávání a přínos systému uznávání výsledků dalšího vzdělávání ke zvýšení takové motivace. Konference zaměřené na další vzdělávání jsou poměrně běžnou záležitostí. Málokdy se však podaří zkombinovat zástupce komerčního sektoru, veřejné správy a akademických institucí. I přes to, že moderní teorie regionálního rozvoje považují za progresivní přístupy právě synergie všech tří zmiňovaných složek (vyjádřené např. systémem triple helix) vedoucích k naplnění požadavků znalostní ekonomiky. Konference zastřešující projekt hláskované zkratky PNVP je však důkazem, že v oblasti dalšího vzdělávání sledujeme dynamický vývoj, na němž participují všichni klíčoví aktéři. Recenzovaný sborník, který je výstupem konference „Cílené další profesní vzdělávání: konkrétní cíl – konkrétní výsledky“ dokumentuje zájem o tuto problematiku. Je rozdělený na dvě části. Odborná recenzovaná část složená z příspěvků profesionálů a erudovaných osobností působících dlouhodobě v dalším vzdělávání a z příspěvků z praktických výstupů výzkumné činnosti vysokoškolských pracovníků je zaměřena na rámcové možnosti a formalizaci dalšího vzdělávání, doplněná o vybraná aplikační pojetí problematiky v sektoru obchodu a cestovního ruchu. Většina zde

uvedených příspěvků byla na konferenci prezentována. Příspěvky mají přímý vztah k problematice dalšího vzdělávání. Vědecká recenzovaná část shrnuje výstupy především akademických pracovišť jak soukromých tak veřejných vysokých škol a vědecko-výzkumných institucí. Výsledky zde uveřejněné mají většinou aplikační charakter konkrétní případové studie šířeji zarámované v systému vzdělávání. Až na výjimky tyto příspěvky na konferenci nezazněly, přičemž jejich publikace může sloužit jako platforma pro rozvoj další diskuse v oblasti metodologie příbuzných vědních oborů. Pavla Zdráhalová1, Jakub Trojan2

Mgr. Pavla Zdráhalová ([email protected]) je projektovou manažerkou DRING Consulting, s.r.o. a vedoucí sekce dalšího profesního vzdělávání. Zabývá se tvorbou strategických koncepcí a analýz v oblasti dalšího vzdělávání. 2 RNDr. Jakub Trojan ([email protected]) je vedoucím Laboratoře experimentální a aplikované geografie. Působí jako akademický pracovník na Vysoké škole obchodní a hotelové, Vysoké škole Karla Engliše a jako odborný pracovník na Přírodovědecké fakultě Masarykovy univerzity. 1

Editorial...................................................................................................................................... 3

Odborné recenzované příspěvky Další vzdělávání a scházející motivace ....................................................................................... 7 Moodle pro další vzdělávání ......................................................................................................14 Open source software pro výuku statistiky .............................................................................. 22 Další vzdělávání v kontextu firemních praxí ............................................................................ 28 Podpora nabídky dalšího vzdělávání prostřednictvím projektů spolufinancovaných EU – případová studie projektu „PNVP“........................................................................................... 37 Význam organizování soutěží v profesní přípravě barmana .................................................... 42 Národní soustava povolání a Národní soustava kvalifikací ..................................................... 52

Vědecké recenzované příspěvky Regionálně-geografické aspekty Evropské unie: teorie, inovace, praxe – transdisciplinární aplikační kurz terciárního vzdělávání v regionálních vědách .................................................. 62 Rolové hry jako nástroj geografického vzdělávání – případová studie.................................... 70 Institucionální a společenská reflexe povodňové problematiky v kontextu potřeby dalšího vzdělávání ................................................................................................................................. 83 Problematika vybraných aspektů regionálního rozvoje Znojma v kontextu vzdělávání ......... 92 Specifické inovace vzdělávání v sektoru cestovního ruchu .................................................... 100 Problematika Inovačních procesů v jazykovém vzdělávání s ohledem na moderní technologie a metody výuky........................................................................................................................ 112

DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ A SCHÁZEJÍCÍ MOTIVACE FURTHER EDUCATION AND LACK OF MOTIVATION Pavla Zdráhalová

Abstrakt Cílem úvodního příspěvku je shrnutí obsahu odborné konference, na jejímž základě sborník vznikl. Text je založen na příspěvcích prezentovaných na konferenci a jejich prostřednictvím ilustruje dosažené úspěchy v oblasti dalšího vzdělávání, popisuje přetrvávající rezervy a prezentuje nové příležitosti a budoucí výzvy ve vzdělávání dospělých. Mezi hlavní úspěchy dosažené v oboru dalšího vzdělávání v posledních letech lze zařadit koncept uznávání výsledků jiného než formálního vzdělávání, která má oporu v platné legislativě a podporu v systému Národní soustavy kvalifikací. Nabídka možností pro další vzdělávání je stále širší, což kromě výhod přináší i nutnost jisté regulace pro odlišení stupňů kvality poskytovaných vzdělávacích služeb. Rezervy v oblasti rozvoje dalšího vzdělávání (legislativa, financování, dostupnost, kvalita) jsou aktivně zaplňovány. Nejzávažnější bariérou pro rozvoj dalšího vzdělávání dospělých tak zůstává neochota dospělých se dále učit. Nedostatku motivace českých občanů pro zapojení se do procesu dalšího vzdělávání se věnuje závěrečná část textu. Text se snaží najít vazbu mezi motivací k dalšímu studiu a konkrétním výsledkem, který z něho vyplývá, tedy u profesního vzdělávání přímou uplatnitelností vzdělání na trhu práce. Vyvozeným závěrem je tvrzení, že další vzdělávání by mělo být maximálně cílené, ať už si vzdělávaný definuje cíl jakkoli. Klíčová slova Další vzdělávání, Národní soustava kvalifikací, uznávání výsledků vzdělávání, strukturální fondy EU, motivace ke vzdělávání

Úvod Cílem tohoto úvodního příspěvku je shrnout obsah odborné konference, na jejímž základě sborník vychází. Text, který vychází z příspěvků prezentovaných na konferenci, vyzdvihne dosažené úspěchy v oblasti dalšího vzdělávání, zmíní přetrvávající rezervy a nastíní nové příležitosti a budoucí výzvy ve vzdělávání

7

dospělých. Závěrečná část textu se věnuje jedné z největších výzev pro rozvoj dalšího vzdělávání, a to nedostatku motivace českých občanů pro zapojení se do procesu dalšího vzdělávání. Odborná konference s názvem „Cílené další profesní vzdělávání: konkrétní cíl – konkrétní výsledky“ byla zaměřená na konkrétní aspekty dalšího profesního vzdělávání, prezentovala konkrétní příklady aplikace Národní soustavy kvalifikací (NSK) do praxe, konkrétní příklady dobré praxe ze vzdělávání profesionálů z oborů obchodu a cestovního ruchu a konkrétní návrhy na zlepšení situace v oblasti dalšího vzdělávání v ČR. Jedním z hlavních témat byla právě motivace k dalšímu vzdělávání a přínos systému uznávání výsledků dalšího vzdělávání ke zvýšení takové motivace. Konference znovu zdůraznila koncept Národní soustavy kvalifikací jako myšlenky, která je v naplánované podobě bezpochyby přínosem pro všechny zúčastněné subjekty (NÚOV, 2011). Nicméně se jedná o stále živý proces, na kterém se průběžně pracuje a v němž stále existuje poměrně velký nepokrytý prostor. K tomu, aby se NSK stala skutečně efektivním nástrojem, musí obsáhnout více kvalifikací a pokrýt širší výsek trhu práce. Teprve poté bude možno posoudit její nejen dílčí, ale i systémové přínosy.

Dosažené výsledky a úspěchy na poli dalšího vzdělávání Navzdory tomu, že další vzdělávání stále není dostatečně legislativně ukotveno, byly vytvořeny legislativní nástroje (zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání), které nad to jsou, jak bylo na konferenci prezentováno zástupcem MŠMT, nadále průběžně optimalizovány. Na úrovni státní správy rovněž dochází k provazování jednotlivých prvků vzdělávání dospělých, což ilustruje například propojení NSK se systémem rekvalifikací. Zájem státu o systematizaci dalšího vzdělávání dokládá také vznik nově ustanovené instituce - Fondu dalšího vzdělávání, která by měla sloužit jako sjednocující platforma pro všechny relevantní aktéry dalšího vzdělávání. Tato příspěvková organizace MPSV by měla pomoci nejen zvýšit význam vzdělávání dospělých obecně, ale také pomoci vztáhnout další vzdělávání blíže k trhu práce a posílit tak jeho využitelnost v pracovní sféře života. V neposlední řadě bude tato organizace podporovat legislativní změny

8

v oblasti dalšího vzdělávání a bude se podílet na optimálním nastavení kohezní politiky 2014+ v oblasti dalšího vzdělávání, resp. na podobě finanční podpory ze strukturálních fondů EU pro další programovací období. Strukturální fondy EU, zejména Evropský sociální fond, představují významný nástroj podpory dalšího vzdělávání. Nezanedbatelné finanční prostředky na projekty na podporu dalšího vzdělávání lze získat nejen z českých operačních programů pro období 2007-2013, zejména OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost, OP Lidské zdroje a zaměstnanost a OP Praha-Adaptabilita, ale také například z evropských programů jako je Lifelong Learning Programme (zejména podprogramy Leonardo da Vinci či Grundtvig). Příkladem dobré praxe, tedy toho, jak se dají evropské prostředky využít, je na konferenci prezentovaný projekt s názvem Stáže ve firmách. Cílem tohoto národního projektu, který by měl být spolufinancován z Evropského sociálního fondu, je zavedení systému dalšího vzdělávání formou praktických stáží ve firmách. V oblasti dalšího vzdělávání aktuálně existuje široká nabídka vzdělávacích příležitostí. Vzdělávací trh nabízí téměř nepřebernou řadu kurzů, často přesně šitých na míru jednotlivým cílovým skupinám. Na konferenci zazněl příspěvek o metodách vzdělávání

jedné

z nejkomplikovanějších

skupin

–

vrcholových

manažerů.

K uspokojení potřeb zákazníků musí být vzdělávání přesně cílené, což je nejvíce viditelné právě na této skupině. Vzdělávání časově vytížených manažerů musí být maximálně efektivní a musí být přímo zamířeno na jejich specifické potřeby. Vzdělávání top managementu tak nejzřetelněji dokládá hlavní myšlenku konference – nutnost zacílení a zřetelného výsledku procesu vzdělávání.

Příležitosti a budoucí výzvy Stinnou stránkou velké vzdělávací nabídky je nepřehlednost a kolísající kvalita vzdělávacích kurzů. Jelikož v současné době lze lektorskou činnost provozovat jako živnost volnou, odbornost lektora ani kvalita samotných vzdělávacích programů není vždy garantována. Přestože solidní vzdělávací společnosti hledají cesty, jak kvalitu svým klientům zaručit (akreditace od příslušných ministerstev, certifikace od prestižních zahraničních institucí apod.), stále je pro zákazníka obtížné kvalitní vzdělávací kurz rozpoznat. Aktuálně však již probíhají kroky, které slibují zlepšení 9

situace. V rámci Národní soustavy kvalifikací se připravuje profesní kvalifikace lektora, která stanoví minimální požadavky na výkon lektorské činnosti a připravuje se rovněž rating vzdělávacích firem, fungující na podobném principu jako certifikace ubytovacích zařízení. Jinou bariéru, která bývá v souvislosti s dalším vzděláváním v dospělosti často zmiňována, představuje jeho dostupnost. Přestože je skutečností, že menší města a obce disponují menší nabídkou dalšího vzdělávání, týká se toto omezení jen prezenční formy studia. Jak velmi zřetelně předvedl závěrečný konferenční příspěvek, prezenční studium není jedinou možností, jak se dále kvalitně vzdělávat. Poutavý náhled do budoucnosti vzdělávání představil možnosti on-line studia (e-learning, webové přenosy a další technologické novinky ve vzdělávání), které umožní dostat se ke kvalitnímu dalšímu vzdělávání z jakéhokoli místa připojeného na internet. V neposlední řadě se zlepšuje také celková osvěta a propagace dalšího vzdělávání směrem k veřejnosti. K šíření povědomí o výhodách, ne-li nutnosti, dalšího vzdělávání, je každoročně pořádána řada veřejných akcí. Jedním z nejvýraznějších počinů je cílená publicita pozitivních efektů dalšího vzdělávání v podobě Týdnů vzdělávání dospělých, jejichž cíle a výsledky byly na konferenci prezentovány (AIVD, 2012). Přes všechny vyjmenované faktory a nezpochybnitelné pokroky v oblasti podpory dalšího vzdělávání, je účast českých občanů na dalším vzdělávání stále nízká. Co tedy stále schází, co je tou nepřekonatelnou nebo nepřekonávanou bariérou? Z řady výzkumů veřejného mínění (např. průzkum realizovaný společností DonathBurson-Marsteller ve spolupráci s agenturou Factum Invenio a AIVD ČR, o.s., 2009) i ze zkušenosti odborníků, kteří se v oboru dlouhodobě pohybují, vychází jako nejpravděpodobnější odpověď na otázku „co stále schází?“ odpověď motivace. Na konferenci byl vyzdvižen zajímavý paradox v podobě honby za stupněm vzdělání v počátečním vzdělávání na straně jedné a zanedbáváním kvalifikačního rozvoje po zbytek života na straně druhé. Ostatní uváděné důvody neúčasti na dalším vzdělávání – nedostatek času, nedostatek financí, nízká informovanost, nedostatečná dostupnost – byly na konferenci zpochybněny (specializované kurzy, on-line vzdělávání, dotované kurzy zdarma, řada informačních akcí). Zbývá tedy bariéra, ke které se někteří odvážnější respondenti v průzkumech přiznali rovnou, jiní ji alespoň

10

naznačili: lenost, nechuť, nepociťovaná potřeba se vzdělávat – tedy nedostatek motivace.

Motivace k dalšímu vzdělávání Motivaci lze definovat jako vnitřní stav či podmínku, která aktivuje chování a dává mu směr, je to touha nebo potřeba, která dodává energii a směr cílenému chování či jednání (Huitt, 2011). Andragogický slovník chápe motivaci jakožto komplex různorodých a vzájemně se podmiňujících faktorů (motivů). Tento mechanismus podnětů je pak považován za základní podmínku aktivní účasti ve vzdělávacím procesu. Andragogický slovník člení motivaci na habituální, odvozenou od dříve získaných stanovisek a způsobů, a motivaci aktuální, kterou představují krátkodobé motivy jako například obava z nezaměstnanosti (Palán, 2012). Motivaci dospělého člověka k dalšímu vzdělávání by bylo možné rozdělit na motivaci vnitřní (jeho vlastní, habituální) a vnější (danou okolními podmínkami, aktuální). Vnitřní motivace úzce souvisí s celkovým aktivním přístupem k životu a pramení z přesvědčení, že má smysl se o něco snažit, tudíž že má smysl se vzdělávat. Vnitřní motivace je navázána na osobnost jednotlivce a formuje ji do podstatné míry i výchova k sebezdokonalování, kde figuruje nezastupitelný vliv rodiny, školy, sportu a dalších impulzů. Vnější motivaci by pak při tomto rozdělení představoval tlak okolí, společnosti, zejména pak tlak zaměstnavatele, potažmo tlak daný hrozbou nezaměstnanosti. Tento tlak je zcela patrný v případě, že se vzdělávání stane nezbytnou podmínkou výkonu profese, například pokud je nutnost vzdělávání dána legislativně. Vnější motivaci dále se vzdělávat ale může představovat také finanční motivace v podobě daňové úlevy, dotace nebo vyšší mzdy. Nejen pro studenty v počátečním studiu platí zásady motivace, které jsou úzce spojeny s cíli vzdělávání. Student v jakémkoli věku potřebuje pro posílení své motivace vidět přímou spojitost mezi vzděláváním a svými zájmy a cíli a zároveň musí věřit, že je schopen stanovených vzdělávacích cílů dosáhnout. V neposlední řadě je důležité, aby se studující cítil být v roli toho, kdo své osobní cíle definuje a uskutečňuje (James, 1998). Po počátečním rozhodnutí vedoucímu k zahájení studia (vstupu do dalšího vzdělávání) potřeba motivace neklesá, spíše naopak. Pro dosažení stanovených cílů je třeba motivaci průběžně posilovat. Jedním z nejúspěšnějších 11

prostředků je v tomto směru satisfakce, nejčastěji v podobě úspěchu. Zatímco u dětí jsou ocenění úspěchu a pochvala jako stimul k dalšímu studiu běžně používány, u dospělých se často podceňují, přestože jejich potenciál posílit motivaci je obdobný (Firth). Již od dětství je vidět postupná tendence k posuzování svého vzdělávání podle výsledků a nikoli podle vynaloženého úsilí. Zatímco malé děti jsou přesvědčeny, že je to snaha, co se počítá, zhruba od 9. roku věku je tato představa opouští a svou hodnotu stanovují na základě srovnání s ostatními spolužáky (Boekaerts, 2002). Obnovit tedy u dospělých osob víru ve snahu, jakožto zdroj úspěchu, je mimořádně obtížné.

Závěr Ze samotného charakteru vnitřní motivace je zřejmé, že není a nebude snadné ji změnit. K jejímu ovlivnění by bylo třeba dlouhodobého působení pozitivních vzorů či široké a masivní kampaně schopné ovlivnit veřejné mínění. Jelikož cestou k posílení vnitřní motivace je změna hodnot, jedná se spíše o otázku výchovy nové generace. Reálné zvýšení účasti na dalším vzdělávání povede spíše cestou vnější motivace. Na této cestě by pak hlavní impulz měla představovat jasná návratnost investice. Motivace bude totiž v tomto případě ovlivněná konkrétním výsledkem, tedy u profesního vzdělávání přímou uplatnitelností vzdělání na trhu práce. Další vzdělávání by tedy mělo být maximálně cílené, ať už si vzdělávaný definuje cíl jakkoli. Pro profesní vzdělávání to může být větší atraktivita kvalifikovaného pracovníka pro zaměstnavatele (oproti nekvalifikovanému), u vzdělávání jazykového třeba zbavení se obav z komunikace v cizí řeči. Ve všech případech by však měl být konkrétní cíl naplněn konkrétním výsledkem. Investice do dalšího vzdělávání tak bude navrácena a motivace pro další sebezdokonalování bude zase o něco vyšší Literatura [1] BOEKAERTS, M. Motivation to Learn. [on-line] Dostupné z: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/Edu cationalPracticesSeriesPdf/prac10e.pdf

12

[2] FIRTH, C. Motivation to Learn. [on-line] Dostupné z: http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/Frith/Motivation.PD F [3] HUITT, W. (2011). Motivation to learn: An overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State. [on-line] Dostupné z: University. http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/motivate.ht ml [4] JAMES, W. Capturing and Directing the Motivation to Learn. [on-line] Dostupné z: http://www.stanford.edu/dept/CTL/cgibin/docs/newsletter/motivation_to_learn.pdf [5] PALÁN, Z. Andragogický slovník, Andromedia.cz, http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/motivace-ve-vzdelavani [6] Rozvoj a implementace NSK. Dostupné z: http://www.nuov.cz/nsk2 [7] Týdny vzdělávání dospělých. AIVD. Dostupné z: http://www.aivd.cz/tvd [8] Vzdělávání dospělých v ČR, Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti. Dostupné z: http://www.aivd.cz/sites/default/files/dbm_zav_zprava.pdf [9] Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání). Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-179-2006-sb-ooverovani-a-uznavani-vysledku-dalsiho-vzdelavani

Kontaktní údaje Mgr. Pavla Zdráhalová DRING Consulting, s.r.o., Olomoucká 80 Brno 618 00, [email protected]

13

MOODLE PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ MOODLE FOR LIFELONG LEARNING Bohumil Havel

Abstrakt Příspěvek představuje Moodle, který je již známý a oblíbený nástroj pro podporu elektronického vzdělávání. Snažíme se ukázat Moodle z pohledu využití nových vlastnosti a zapojení do sociálních sítí. Sociální konstruktivistický přístup je odlišný od vyvěšení PDF dokumentů v LMS a znamená důraz na větší aktivizaci studentů. Moodle tuto šanci poskytuje. Klíčová slova Moodle, Open Source, Sociální sítě, Integrace

Úvod Předpokládám, že zájemci o e-learning se již s pojmem Moodle setkali. Moodle je systém pro e-learningové vzdělávání a patří mezí Open Source produkty. Moodle je rozšířený a oblíbený nejen na celé planetě, ale masivně i v České republice. Moodle je neocenitelný pomocník v celoživotním vzdělávání, proto se pokusím představit některé přednosti systému a informovat o novinkách, které třeba nejsou všeobecně známé.

Něco o Moodle Moodle je software pro podporu výukových systémů s využitím internetu. Mezi hlavní vlastnosti systému patří, že: Moodle je živý projekt, ve kterém se SW neustále vyvíjí, to je velmi cenný rys, zejména při zapojení nemalé komunity uživatelů do plánů vývoje a vývoje samotného. Software je poskytován jako Open Source zaručující, že vývoj nelze jednostranným rozhodnutím zastavit nebo omezit. Moodle je multiplatformní software a funguje na hlavních systémových a databázových platformách. 14

Je navržen na základě sociálně konstruktivistického přístupu k vzdělávání, tedy vzdělávání podporující komunikaci a spolupráci. Je lokalizován do více než 80 jazyků, je možné nasadit do multikulturního prostředí, dobře podporovat výuku jazyků. Kurzy lze vytvořit přímo v systému Moodle, nejsou dodatečné náklady na vytváření kurzů. Tento fakt velmi pozitivně přispívá k nasazení, protože Moodle poskytuje jednoduché a homogenní prostředí. Vzhled a funkčnost systému lze přizpůsobit představám uživatelů, protože systém je modulární a velmi tvárný pomocí systému nastavitelných parametrů.

Didaktický pohled Jak již bylo řečeno, Moodle vznikl na podporu sociálně konstruktivistického přístupu ke vzdělávání. To je hlavním důvodem velké oblíbenosti Moodle v prostředí škol, zejména univerzit. Tam se vhodně uplatňují principy komunikace a spolupráce. Jsou známy příklady nasazení Moodle ve společnostech při vzdělávání zaměstnanců i v projektech celoživotního vzdělávání profesních skupin nebo v zájmovém vzdělávání.

Krátký popis Moodle Softwarový balík obsahující vlastní systém, standardní skupinu modulů a jazykových mutací je dostupný v základní funkcionalitě zdarma pod otevřenou licencí GNU GPL Akronym Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) napovídá, že se jedná o nastavitelný systém sestávající z jednotlivých modulů, umožňujících vhodné sestavení kurzů i celého řízení vzdělávání podle potřeb instituce. Celosvětový počet instalací systému již dnes přesahuje 65 000 ve více než 220 zemích světa. Systém byl lokalizován do více jak 80 jazyků. Každý kurz v tomto systému je strukturovaným prostředím a sestává z jednotlivých instancí modulů, jako je fórum, studijní materiál, test, slovník a další. Velké množství modulů základní instalace Moodle spolu s množstvím volně dostupných modulů třetích stran umožňují uživatelům jednoduše vytvářet a udržovat obsah výuky. Kurzy mohou být vytvořeny přímo nástroji Moodle nebo importovány jako

15

výukové objekty odpovídající dnes běžně dodržovaným standardům SCORM, AICC, IMS package a řadě multimediálních formátů. Systém obsahuje bohaté nástroje pro řízení, sledování a vyhodnocování aktivit vzdělávání. Moodle lze propojit se stávajícími informačními systémy organizace a to jak formou dávkových aktualizačních skriptů, tak přímou autentizací uživatelů pomocí protokolů nad již existujícími databázemi HR systémů nebo systémů školy. Design systému může být upraven tak, aby odpovídal designu stávajících webových prezentací nebo pravidlům Grafického manuálu organizace. Moodle rozšířil koncept nahrávání a ukládání souborů o repozitáře a portfolia. Uživatelé mohou stahovat a nahrávat potřebná data z datových úložišť (repozitářů) v prostoru internetu (cloudu) a nejsou vázáni na svůj počítač. Podobně lze ukládat data do portfolií. Příkladem může být GoogleDoc.

Přirovnání Moodle: Lego nebo švýcarský vojenský nožík Pro přirovnání unikátních vlastností byly v minulosti použity různé paralely. Historicky vznikly dva zajímavé a zcela odlišné příměry:

? Jednotlivé

prvky

lze

poskládat

do

Výsledný

tvar

získáváme

výsledné stavby. Stavbu lze v průběhu

ořezáváním základu, který ještě

času

modifikovat.

nemá přitažlivý tvar. Roubování

Modifikace je jednoduchá, protože spoje

nových větví je možné, ale

jsou jednoduché.

náročné

měnit,

rozšiřovat,

–

skutečnosti. Obr. 1: Srovnání (zdroj: SlideShare Moodle, 2012)

16

to

neodpovídá

Licence a licencování Moodle Vlastníkem autorských práv Moodle je Martin Dougiamas, který žertem potvrzuje kontinuitu Moodle jako Open Source, i kdyby jej pokousal klokan. Softwarový balík Moodle je vázán otevřenou licencí GNU GPL, umožňující využívání systému bez uživatelských omezení. Komerční služby spojené s Moodle může pod značkou Moodle v daném teritoriu nabízet pouze oficiální Partner Moodle Pty a pro Českou republiku je tímto partnerem PragoData Consulting, s.r.o. Toto partnerství představuje nejen trvalý závazek dostát svým povinnostem k zákazníkovi ze strany Moodle Pty či partnera, ale také především řadu výhod, které zákazníkovi nepartner nemůže nabídnout. Mezi tyto výhody patří: Možnost partnera obrátit se při řešení případných atypických problémů zákazníka přímo na vývojáře Moodle či na více než pět desítek partnerů po celém světě. Byť jsou zákaznické požadavky mnohdy atypické, mnohé z nich jsou srovnatelné s problémy, které již byly někde ve světě řešeny. Možnost partnera ovlivnit další vývoj Moodle na základě konkrétních připomínek zákazníků. Včasné informování partnera o případných novinkách, vylepšeních i bezpečnostních problémech. Partner tak včas může nabídnout zákazníkovi adekvátní řešení ještě před tím, než jsou uvedené informace všeobecně známy. Garance kvalitních služeb – získání partnerství je velmi zdlouhavý několikaletý proces, během kterého musí zájemce o partnerství doložit své vysoké zkušenosti s Moodle v různých oblastech (správa, hosting, školení, customizace, vývoj komponent).

Praktický příklad realizace Ukažme si využití kurzu v Moodle pro podporu vzdělávání v tak výsostně presenčních tématech, jako jsou presentační nebo komunikační dovednosti. Účastnící kurzu po absolvování prvního modulu dostanou za úkol připravit si vlastní presentaci, kterou uloží do úkolu v kurzu. Tam již mohou být umístěny multimediální ukázky

17

z presenčního modulu. Na dalším setkání již účastníci předvedou své příspěvky, jejichž záznam se opět umístí do Moodle. Ostatní se mohou zapojit do zpětné vazby a založit téma do diskusní skupiny. Lektor může jednotlivé aktivity ohodnotit, má mnoho nástrojů hodnocení. Lektor pomocí evaluačního dotazníku získá zpětnou vazbu od účastníků.

Pohled studenta Student kurzu v Moodle získá jednotné prostředí, které však není izolovanou SW platformou, ale může být integrovaná s nástroji internetu (v souladu s Web 2.0). Student studuje materiály poskytnuté v kurzu, může diskutovat s ostatními účastníky, spolupracovat s nimi, pracovat v nabízených aktivitách. Hodnocení z testů nebo hodnocení úkolů dá studentovi zpětnou vazbu o získaných znalostech či dovednostech. Student může současně pracovat na svém e-Portfoliu, zde je tím míněna dlouhodobá evidence studentova růstu, jeho znalostí, dovedností a cílů.

Pohled správce Správce Moodle si připraví koncept architektury vzdělávacího portálu a na základě požadavků nastaví parametry, způsoby autentizace, zápisu do kurzů, zaregistruje a nastaví webové aplikace pro nahrávání (repozitáře) a ukládání (portfolia) souborů. Vzhled portálu lze vybrat z dostupných šablon nebo vytvořit nový vzhled dle požadavku na corporate design. Uživatelé mohou mít jednu z mnoha základních rolí, ale podle potřeby práv k určitým funkcím lze nadefinovat libovolnou roli. Správce a vybraní manažeři systému mají k dispozici mnoho reportů včetně žurnálů o práci uživatelů a důležitý žurnál o nastavení systému.

Co sociální sítě? Sociální sítě jsou aktuálním fenoménem internetu a mnozí propadli přesvědčení, že i vzdělávání lze realizovat pomocí sociálních sítí (Ning, FaceBook, Twitter). Učitelé,

18

kteří dokáží do svých kurzů tyto nástroje integrovat, již iniciovali vznik nových rozšiřujících modulů. V současnosti jsou již k dispozici moduly, které napojují autentizaci na mnoho aplikací (FaceBook, Google, LinkedIn, MictosoftLive, Gravatar). V plánu je zařadit je do základního balíčku. Podobně je možné vyzkoušet některé webové widgety na rozšíření možností propojení Moodle a webových aplikací (Twitter, FaceBook aj.). Myslím si, že jediným omezením zde je schopnost využít možnosti v otevřenosti Moodle a účelně je zapojit do výuky.

19

Obr. 2: Využití sociálních sítí

Proč je Moodle úspěšný? 1. V našich podmínkách ocení zejména příjemci dotací ESF finanční vlastnosti Moodle

v době

udržitelnosti

projektu.

V době

udržitelnosti

nejsou

provozovatele Moodle nuceni platit maintanace nebo licenční poplatky za LMS. 2. Každý si v Moodle najde své – svůj prostor pro tvořivost, pro svůj přístup k výuce. 3. Není závislý na courseware, to zjednodušuje práci autorů kurzů. 4. Řídí vzdělávání, nepřehrává kurzy. 5. Moodle vytvořil spolupracující komunitu na celosvětové úrovni (moodle.org) nebo na národní úrovni (moodle.cz). Současně je aktivních 250 vývojářů, a přes 50 partnerů. 6. Setkání uživatelů jsou příležitostí k výměně zkušeností (moodlemoot.cz). 7. Statistiky z cloudů ukazují oblíbenost Moodle, ale také poskytují další zdroje zkušeností (Slideshare, Youtube, Vimeo, GoogleDoc a další). 8. Integrovat Moodle s aplikacemi cloudu do prostředí označované jako Virtual 20

Learning Environment.

Příklady úspěšných realizací vzdělávacích projektů Vysoká škola obchodní a hotelová s.r.o., elektronická podpora výuky UPOL Olomouc, Čínština pro praxi Střední průmyslová škola Bruntál, p. o., elektronická podpora výuky Lipka - školské zařízení pro environmentální vzdělávání, DVPP Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, Brno, Celoživotní vzdělávání nelékařských oborů JVM-RPIC, spol. s r.o., Elektronické vzdělávání pro začínající podnikatele Moravia System, a.s., Vzdělávání pracovníků společnosti Hypoteční banka a.s., Elektronické vzdělávání Hypoteční banky

Závěr - budoucnost Moodle Další budoucnost Moodle závisí na požadavcích uživatelů, kteří mohou mj. sami rozhodovat o tom, kam bude vývoj Moodle směřován. V každém případě platí, že uživatelé Moodle mají k dispozici efektivní nástroj, který má budoucnost a kvalitní podporu a rozvoj v sítí oficiálních Moodle partnerů.

Kontaktní údaje RNDr. Bohumil Havel email: [email protected] PragoData Consulting, s.r.o., Vranovská 1570/61, 614 00 Brno

21

OPEN SOURCE SOFTWARE PRO VÝUKU STATISTIKY OPEN SOURCE SOFTWARE FOR TEACHING OF STATISTIC Tomáš Jeřábek Abstrakt V současné době existuje velké množství software, jež je možné využít při výuce základního kurzu statistiky na vysokých školách. Mezi jednotlivými programy ovšem mohou existovat značné rozdíly týkající se buď samotného využití nebo ceny jejich pořízení. Cílem příspěvku je představit poměrně neznámý, zdarma šíření statistický program PSPP v rámci výuky základního kurzu statistiky. Klíčová slova Open source sofware, statistika, PSPP, Gretl

Úvod Statistika představuje jeden ze základních kamenů ekonomických teorií v oblasti mikroekonomie i makroekonomie a je vyučována v různých podobách a pod různými názvy na všech typech vysokých škol ekonomického zaměření, většinou v prvním ročníku. Pro dostatečnou motivaci a pochopení statistických problémů, je nutné při výuce statistiky používat vhodný software. V současné době existuje celá řada programů, vhodných pro podporu výuky statistiky. Tyto programy můžeme rozdělit na komerční a open source. Ke komerčním můžeme zařadit IBM SPSS, do roku 2009 označovaný jako SPSS a poté do roku 2010 jako PASW. V současné verzi lze pro tvorbu skriptů použít dynamický objektově orientovaný skriptovací jazyk Python. Dále pak programový balík Statistica od firmy StatSoft, jehož nejaktuálnější verze 10 vyšla v roce 2010. V neposlední řadě můžeme jmenovat také STATGRAPHICS Plus, SYSTAT, BMDP, GAUSS, MINITAB, S-PLUS, GENSTAT, NCSS, aj. Pořízení některého z výše uvedených programových balíků může být dosti finančně náročné. Tento problém se týká spíše menších a převážně soukromých vysokých škol nabízející pouze bakalářské studium. Open source software (OSS) představuje programy šířené zdarma a s otevřeným zdrojovým kódem. Otevřenost zde znamená jak technickou dostupnost kódu, tak legální dostupnost, která umožňuje, při dodržení daných podmínek, zdrojový kód upravovat. K nejznámějším OSS využitelných v rámci statistiky patří projekt R, jenž 22

představuje softwarové prostředí pro statistické výpočty využívající jazyk R. Jedná se o implementaci komerčně šířeného jazyka S pod svobodnou licencí. Standardně nabízí pouze textové uživatelské prostředí, existuje však několik nadstaveb s grafickým prostředím, např. RKWard . R bývá rovněž využíváno v dalších programech, např. v tabulkovém kalkulátoru Calc z volně šířeného kancelářského balíku OpenOffice, resp. LibreOffice, rovněž také v komerčním SPSS . K dalším statistickým OSS lze řadit Gretl (GNU Regression, Econometrics and Times series Library), primárně zaměřený na ekonometrickou analýzu a analýzu časových řad. S tvorbou programu začal prof. Allin Cottrel z Wake Forest univerzity v roce 2001, posléze se k němu připojil Riccardo Luccheti, jež je docentem na Universita Politecnica delle Marche v Itálii. První verze Gretlu s označením 1.0 se objevila na Internetu 15. listopadu 2002. Zatím poslední verze 1.9.4 byla dána k dispozici 24. února 2011. Pro tvorbu grafů používá gretl program Gnuplot, jež je napsán, stejně jako samotný Gretl, v jazyce C . V Gretlu lze vytvářet a spouštět také skripty dalších známých OSS, kterými jsou Octave a R. Cílem příspěvku je open source software GNU PSPP ve výuce statistiky.

GNU PSPP Jedná se o program učený pro statistickou analýzu dat. Jeho vývoj začal v roce 1995 a první verze (verze 0.1.0) vznikla v říjnu roku 1998. Jak již napovídá název programu, jedná se o open source obdobu komerčního SPSS. Jazyk používaný v PSPP je velmi podobný s jazykem v SPSS. Rovněž datové formáty a programové prostředí je kompatibilní s SPSS. V programu je možné pracovat jednak v rámci textového uživatelského prostředí Syntax Editor – ukládáno ve formátu sps., nebo v grafickém uživatelském prostředí Data Editor – ukládáno ve formátu sav. Obě prostředí spustíme pomocí nabídky File -> New -> Syntax (Data). Výstupy programu jsou poskytovány ve dvou formách, a to v tabulkách a grafech. Obě tyto formy je možné vyjádřit v několika formátech, aktuálně je to PDF, ASCII, PostScript a HTML. Výstupy PSPP lze dále importovat do dalších programů, např. Gnumeric, MS Excel, aj. Aktuální verze programu má označení 0.7.9 a vyšla v květnu 2012.

23

Grafické prostředí velmi připomíná prostředí SPSS, případně prostředí tabulkového kalkulátoru. Je rozděleno dvěma záložkami na Data View (obr. 2) a Variable View (obr. 1). Nejprve je nutné v rámci záložky Variable View nadefinovat proměnné, ke kterým se budou data vztahovat. Každá proměnná musí mít své jméno, typ a další parametry. V rámci PSPP rozeznáváme 8 typů proměnných (obr. 3), jejichž označení je shodné s jinými programy. Díky tomu je ovládání PSPP celkem intuitivní. Nástroje pro statistickou analýzu lze nalézt v nabídce Analyze. Jako první pod nabídkou Descriptive Statistic jsou umístěny nástroje popisné statistiky, jako jednotlivé charakteristiky polohy, variability a tvaru. Zde stačí v seznamu zatrhnout a potvrdit, které míry chceme určit. Pod Compare means jsou umístěny různé formy jednovýběrových a párových t-testů a také ANOVA, tedy nástroj pro provedení analýzy rozptylu. V nabídce Bivariate Correlation nalezneme nástroj pro analýzu závislostí dvou proměnných. Dále K-means cluster analysis umožňuje provádět shlukovou analýzu, jejímž cílem je rozdělení n pozorování do k shluků, ve kterém každé pozorování patří do shluku s nejbližším průměrem. Nabídka Factor analysis otevře nástroj pro faktorovou analýzu. Dalším statistickým nástrojem nabízeným v PSPP je analýza spolehlivosti Reliability analysis. Nechybí zde ani Regresní analýza, a to i její vícerozměrná varianta. V nabídce Non-parametric statistics nalezneme několik neparametrických testů, jako test dobré shody, binomální test, aj. Poslední nabídka ROC curve obsahuje nástroj pro analýzu ROC křivek, jež nebývá stejně jako shluková a faktorová analýza obsahem základního kurzu statistiky na ekonomicky zaměřených vysokých školách. Z výše uvedeného je zřejmé, že PSPP obsáhne významnou většinu probírané látky v rámci statistiky. Pro analýzu časových řad, jež bývá obsahem statistiky, je vhodnější OSS Gretl, který nabízí pro řešení této problematiky velké množství možností a nástrojů.

Závěr Volně šířený program PSPP je i přes svou čtrnáctiletou existenci poměrně neznámým a příliš nevyužívaným. Důvodem bude zřejmě nezájem nebo nevědomost o program z řad vyučujících. PSPP ovšem nabízí intuitivní a příjemné uživatelské prostředí pro práci se statistickými nástroji, které pokrývají téměř celý obsah základního kurzu statistiky vyučovaného na vysokých školách. Výjimku tvoří analýza časových řad, pro 24

kterou zde nejsou dostatečně kvalitní nástroje. Tento nedostatek lze ovšem kompenzovat využitím dalšího volně šířeného software Gretl, jenž je mimo jiné zaměřen také na pokročilou práci s časovými řadami.

Literatura [1]

BURNS, P.: R Relative to Statistical Packages: Comment 1 on Technical Report Number 1 (Version 1.0) Strategically using General Purpose Statistics Packages: A Look at Stata, SAS and SPSS. Načteno z Statistical Consulting Group: UCLA Academic Technology: http://www.ats.ucla.edu/stat/technicalreports/Number1/R_relative_statpack .pdf, 2006.

[2]

FOX, J., & Andersen, R: USING THE R STATISTICAL COMPUTING ENVIRONMENT. Hamilton, Ontario: Department of Sociology, McMaster University, 2005.

[3]

JEŘÁBEK, T.: Využití programu Gretl pro výuku statistiky. Učíme cestovní ruch a učíme se cestovní ruch. Brno: Vysoká škola obchodní a hotelová, 2011.

[4]

LEVESQUE, R.: SPSS Programming and Data Management: A Guide for SPSS and SAS Users. Chicago: SPSS Inc., 2007.

Kontaktní údaje Mgr. Tomáš Jeřábek Laboratoř experimentální a aplikované geografie Vysoká škola obchodní a hotelová Bosonožská 9 Brno E-mail: [email protected]

25

Přílohy

Obr. 1: Okno pro definování proměnných

Obr. 2: Okno pro práci s daty

26

Obr. 3: Definování datových typů proměnných

27

DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ V KONTEXTU FIREMNÍCH PRAXÍ FURTHER EDUCATION IN THE CONTEXT OF CORPORATE PRACTICE Pavel Kryštof

Abstrakt V okolním

světě dochází

k rychlým

změnám

a

vývoji,

zejména v oblasti

komunikačních a informačních technologií, ale i v ekonomice, politice a sociální a kulturní oblasti. Tyto změny nutí každého z nás vyvíjet stále větší úsilí k přizpůsobení se na nově vzniklé situace a proměny v životě celé společnosti ale i každého z nás. Procesy učení a vzdělávání jsou hlavními nástroji, které jedinci mohou být nápomocny se s těmito nově vzniklými změnami vyrovnat a adaptovat se na ně. Potřeba vzdělávat se a učit se by se měla stát každodenní součástí života jedince, neboť pro většinu lidí to budou změny v jejich životě vyžadovat. Tato potřeba pro ně bude nezbytná (pro někoho přímo nutná) a to z toho důvodu, aby mohli být stále považováni za odborníky pro danou oblast. Vhodnou formu dalšího vzdělávání nabídne připravovaný projekt Stáže ve firmách – vzdělávání praxí, který bude podporován z fondů EU (konkrétně z ESF), z operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a jeho realizátorem bude Fond dalšího vzdělávání – příspěvková organizace Ministerstva práce a sociálních věcí. Globálním cílem projektu Stáže ve firmách – vzdělávání praxí je zkvalitnit, zefektivnit a zpopularizovat další vzdělávání občanů ČR a zvýšit jejich motivaci a přístup k dalšímu vzdělávání. Prostřednictvím tohoto projektu dojde k nastavení systému, díky kterému si budou občané ČR zvyšovat a prohlubovat své vzdělání a následně budou mít lepší postavení na trhu práce. Hlavním cílem projektu je poté zavedení inovativního způsobu individuálního dalšího vzdělávání pomocí stáží ve firmách a rozšíření současné nabídky vzdělávacích možností v ČR. Smyslem stáží ve firmách je realizovat profesní vzdělávání uplatnitelné na trhu práce. Pracovní stáž nabízí individuální a praktickou zkušenost, je aplikovatelná na všech úrovních a pro široce definované cílové skupiny, tj. dlouhodobě nezaměstnané, rodiče po rodičovské dovolené, absolventy, ale i zaměstnané. Poskytne "zkušební období", pomůže v orientaci v oboru, osvojení si pracovních návyků a kompetencí, získání sebevědomí atp.

28

Absolventům umožní vyzkoušet si teorii v praxi a osvojit si tzv. soft skills jako je týmová práce, komunikace, fungování firmy v praxi apod. Osoby po rodičovské dovolené opětovně získají přehled o daném oboru, nových postupech, technologiích aj. Nezaměstnaní znovu nabudou pracovní návyky. Projekt Stáže ve firmách bude probíhat primárně v takových odvětvích, která se jeví jako perspektivní pro jednotlivé regiony a tím i pro celkovou konkurenceschopnost České republiky. Zároveň bude při výběru profesí reflektován zájem cílové skupiny. Klíčová slova další vzdělávání, firmy, odvětví, praxe, stáže, učení

Další vzdělávání Další vzdělávání není oblastí odtrženou od ostatních systémů vzdělávání, naopak je s nimi velmi úzce propojeno, navazuje na stupně počátečního vzdělávání. Hlavním důvodem zvyšujícího se významu dalšího vzdělávání je nutnost získávat nové znalosti a potřeba osvojovat si nové dovednosti v rámci adaptace na transformující se životní podmínky. Další vzdělávání proto hraje stále důležitější úlohu v životě každého jednotlivce. Na teoretické rovině jde však o pojem, který lze jen velmi těžce přesně vymezit. Jedna z možných definicí je uvedena ve Strategii celoživotního učení [2], kde je uvedeno, že další vzdělávání je vzdělávání či učení, které probíhá po dosažení určitého stupně vzdělání, resp. po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce (i zde se však připouští, že se tato definice částečně překrývá s vymezením počátečního vzdělávání). Další možnou definici, jež využívá negativního vymezení dalšího vzdělávání lze nalézt v § 2 zákona o uznávání výsledků dalšího vzdělávání [1], kde se dalším vzděláváním rozumí vzdělávací aktivity, které nejsou počátečním vzděláním. Každý se tedy může účastnit dalšího vzdělávání nejdříve po ukončení počátečního vzdělávání a dále pak v průběhu celého svého dalšího života. V současné době je často vyzdvihována skutečnost, že právě další vzdělávání, coby integrální součást celoživotního učení, je důležitým faktorem růstu produktivity a konkurenceschopnosti ekonomiky. Pozitivní důsledky pro ekonomiku by mělo přinášet zejména profesně orientované další vzdělávání, které by mělo přispívat k vyšší schopnosti inovací, flexibilizaci pracovních sil, rychlé adaptaci na nové technologie a technologické postupy, metody práce atd. [3] Další vzdělávání probíhá v následujících oblastech: 29

-

oblast všeobecného vzdělávání (populace, která ho nenabyla v počátečním vzdělávání), přípravné kurzy k přijímacím zkouškám na střední a vysoké školy a jazykové vzdělávání.

-

oblast dalšího odborného vzdělání a přípravy. V případě nezaměstnanosti se jedná o získání, rozšíření či doplnění kvalifikace nebo rekvalifikace. Právní normy v určitých povoláních (medicína, technické odbory) nařizují povinnost aktualizovat své vědomosti a dovednosti a ve stanovených intervalech absolvovat jejich přezkušování.

-

oblast občanského/zájmového vzdělávání. Tato oblast uspokojuje zájmy občanů např. v oblasti dějin, kultury, politiky.

Další vzdělávání v ČR Ze strukturálních ukazatelů a statistik v oblasti dalšího vzdělávání mezi členskými státy EU [4] vyplývá, že je účast na dalším vzdělávání v ČR nedostatečná (pod průměrem EU). K porovnání účasti na dalším vzdělávání slouží indikátor, který je definován jako počet osob ve věku 25 až 64 let, které se vzdělávaly v posledních čtyřech týdnech před realizací šetření. Indikátor vztažený k celkové populaci dané věkové skupiny se v ČR v roce 2009 rovnal 7,8 % (průměr EU je 9,6 %). Participace různých sociálních skupin s odlišným stupněm dosaženého vzdělání se jeví jako zásadní problém v dalším vzdělávání. Skupiny, které již kvalitní formální vzdělání mají a zároveň zastávají dobré sociální postavení, se daleko více vzdělávají. Naopak skupiny, které by mohly pravděpodobně dalším vzděláváním získat nejvíce, protože jejich formální vzdělání není na příliš dobré úrovni, se dalšímu vzdělávání věnují jen ve velmi omezené míře. [3]

Stáže ve firmách – vzdělávání praxí Projekt Stáže ve firmách – vzdělávání praxí je jedním z příkladů vhodné podpory dalšího vzdělávání. Je podporován z operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Samotná realizace projektu bude trvat od 1. 5. 2012 do 30. 9. 2014 a jeho realizátorem bude Fond dalšího vzdělávání (FDV). FDV je organizace

30

zřízená Ministerstvem práce a sociálních věcí (MPSV) se statutem příspěvkové organizace. FDV je nástupnickou organizací Institutu výchovy bezpečnosti práce (IVBP). Vedení MPSV odsouhlasilo změnu statutu organizace k 15. červnu 2011. FDV rozšiřuje původní činnost IVBP a zaměřuje se na oblast dalšího vzdělávání občanů České republiky a na realizaci projektů z této oblasti. Mezi další činnosti FDV patří poskytování administrativních služeb v oblasti přípravy, realizace a administrace projektů financovaných ze strukturálních fondů EU. Projekt Stáže ve firmách vznikl jako reakce na několik stávajících problémů na trhu práce. Nabízí řešení situace, odpovídá a řeší nedostatky pracovního trhu. S ohledem na Národní akční plán zaměstnanosti 2004 – 2006 vyvstaly následující komplikace spojené s rostoucí mírou nezaměstnanosti projevující se zejména od roku 2007. Trh práce v České republice je málo flexibilní a mobilita pracovních sil je nízká, žadatelé o práci ani zaměstnanci nejsou schopni pružně reagovat na měnící se podmínky, neumí se jim přizpůsobit. V souvislosti se stárnutím generací dochází k poklesu podílu ekonomicky aktivního obyvatelstva na pracovním trhu. Skupina obyvatel nad 50 let stále roste, tuto situaci je třeba řešit. Dalším negativním jevem, se kterým se Česká republika stále více potýká, jsou prohlubující se regionální rozdíly. Je třeba pracovat s regiony a jejich zástupci jednotlivě a reagovat na potřeby každého z těchto regionů. Věkovou skupinu nad 50 let, skupinu absolventů, tj. obyvatele mezi 25-34 lety, nebo skupinu obyvatel s nízkou kvalifikací lze považovat za rizikové skupiny, jejich nezaměstnanost je stále aktuálnější a narůstá. Daňové zatížení práce způsobuje, že některé skupiny raději vyžijí ze sociálních dávek a příspěvků, než aby si hledali zaměstnání. Tato situace je pro ně výhodnější. Chybí jim tedy motivace ke změně a aktivní účasti na trhu práce. Projekt Stáže ve firmách nabízí pomoc při řešení výše uvedených problémů a nedostatků. Díky němu může dojít ke zvýšení mobility a flexibility uchazečů o zaměstnání, kteří se do tohoto projektu zapojí. Účastníci pracovního trhu budou mít možnost absolvovat stáž a získat tak dovednost a kompetenci potřebnou pro získání zaměstnání. Nově nabyté zkušenosti následně uplatní při hledání zaměstnání. Stáž může zvýšit jejich šanci pro získání konkrétní pozice, ale také šanci na jejich celkové uplatnění a obstání na trhu práce, díky stáži může nabývat její uživatel nových zkušeností a dovedností a stane se díky svým kvalitám atraktivnější pro zaměstnavatele. Projekt Stáže ve firmách pomůže k růstu zaměstnanosti a zároveň vytvoří tlak na rozšíření aktivní politiky zaměstnanosti, jejíž správné provádění je pro hospodářský růst nezbytné. Důraz na vzdělávání a

31

prohlubování kompetencí obyvatel v produktivním věku podporuje rozvoj lidského kapitálu a s ním související další vzdělávání. Hlavním cílem projektu je zejména vytvoření nástroje pro další fungování, nástroje, který pomůže reagovat na potřeby trhu práce. Díky spolupráci se subjekty na regionální úrovni dojde ke zmapování potřeb na trhu práce v jednotlivých regionech a vytvoření stáží „na míru“ každému z nich. Záměrem projektu je zavést inovativní způsob individuálního dalšího vzdělávání pomocí stáží ve firmách. Stáže se tak stanou nástrojem pro zvýšení kompetence a získání praxe v oboru. Cílovou skupinou budou jednotlivci s trvalým pobytem v ČR mimo hl. město. Projekt je zaměřený na podporu vybraných cílových skupin, které vstupují na trh práce nebo chtějí zvýšit svoje šance na pracovní uplatnění. Celkem má být podpořeno 5 000 osob, které si budou chtít zvýšit kompetence ve svém oboru formou stáže u zaměstnavatele, nejedná se tedy o podporu rekvalifikací.

Hlavní pilíře projektu Projekt tvoří tyto hlavní pilíře: 1. Vytvoření Národního katalogu stáží (NKS) Tento katalog bude tvořen dvěma pilíři: a) Katalog šablon - nástroj pro efektivní poskytování stáží. Tento produkt bude vytvořen zástupci realizačního týmu s využitím odborníků na oblast dalšího vzdělávání, zástupců zaměstnavatelů a odborníků na jednotlivé obory. Šablony budou obsahovat komplexní popis teoretických a praktických znalostí a dovedností jednotlivých profesí odpovídajících kvalifikacím v Národní soustavě kvalifikací (NSK), příp. Národní soustavě povolání (NSP). Šablony zahrnou také konkrétní požadavky z praxe ze strany zaměstnavatelů v různých odvětvích ČR. b) Databáze poskytovatelů stáží - jde o jeden z nástrojů zajišťujících udržitelnost nastavovaného systému vzdělávání formou stáží ve firmách. V databázi budou uvedeny firmy se zájmem o poskytování stáží. Tyto firmy budou do databáze zapsány po splnění předem stanovených podmínek (bude se jednat zejména o splnění základních ekonomických, profesních a technických kritérií, dále o závazek poskytovat stáže dle vydefinované šablony atd.). Poskytovatelé stáží mohou po ukončení realizace projektu dál nabízet možnost absolvovat stáž dle přesně definované šablony.

32

2. Popularizace dalšího vzdělávání formou stáží ve firmách 3. Pilotní ověření nástrojů pro efektivní poskytování stáží 4. Vydefinování nástrojů pro zavedení způsobu dalšího vzdělávání formou stáží ve firmách do systému ČR

Vzdělávání praxí Z provedených analýz na vzorcích různých cílových skupin je zřejmé, že jedním z nástrojů pro povzbuzení zaměstnanosti, je důraz na propojení vzdělávání s praxí. Efektivní a přínosné další profesní vzdělávání musí být uplatnitelné na trhu práce. Dnešní trh bojuje s nedostatkem produktů a jejich omezenou nabídkou. Pracovní stáž nabízí individuální a praktickou zkušenost, je aplikovatelná na všech úrovních a pro mnohé cílové skupiny, tj. dlouhodobě nezaměstnané, rodiče po rodičovské dovolené, absolventy, ale i zaměstnané. Poskytne "zkušební období", pomůže v orientaci v oboru, osvojení si pracovních návyků a kompetencí, získání sebevědomí atp. Absolventům umožní vyzkoušet si teorii v praxi a osvojit si tzv. soft skills jako je týmová práce, komunikace, fungování firmy v praxi apod. Rodiče po rodičovské dovolené opětovně získají přehled o daném oboru, nových postupech, technologiích aj. Nezaměstnaní znovu nabudou pracovní návyky. Jinou možnost, kterou projekt nabízí, je tzv. kariérní vzdělávání určené pro osoby pohybující se na vysokých pozicích, úspěšné ve svém oboru, které si chtějí rozšířit obzory pomocí stáže v jiné firmě. Vzhledem k již dosažené kvalifikaci jsou jejich možnosti na další vzdělávání omezenější, řešením je náhled a zapojení se do praxe v jiné organizaci. Takový zaměstnanec si sám bude volit poskytovatele stáže (bez ohledu na svého zaměstnavatele). Jednoznačnou snahou a cílem projektu je zavedení systému DV s legislativní oporou. Kontrola kvality je neopomenutelnou součástí garance využitelnosti projektu v praxi pro obě strany, tzn. pro účastníky i zaměstnavatele. Cílem do budoucna je pokrytí všech oborů a zapojení všech potenciálních zájemců. Inovativnost a jedinečnost projektu je možné spatřovat ve způsobu vzdělávání spočívající v přímém přenosu know-how ze soukromého sektoru k cílové skupině. Projekt vytváří motivující prostředí jak pro cílovou skupinu, tak soukromý sektor. Aktérům pracovního trhu umožní na straně cílové skupiny dosáhnout vzdělávání založeného na reálných požadavcích trhu a komerčnímu trhu vyroste potencionál na 33

straně poptávky pracovního trhu. Zapojením aktérů trhu práce při tvorbě šablon bude zajištěno, že obsah stáže bude splňovat současné požadavky trhu práce. Primárně budou vybírána taková odvětví české ekonomiky, která mají potenciál posílit její konkurenceschopnost a hospodářské výsledky. Komerční sektor nabídne v rámci dalšího vzdělávání nový pilíř, který doplní současný potencionál škol, univerzit a vzdělávacích institucí o inovativní prvek - praxi. Komerční sektor však nepřebírá odpovědnost za vzdělání cílových skupin, pouze poskytuje své technologie a knowhow současným formám vzdělávání. Stážista získá nejen praxi v oboru, ale zároveň každý stážista obdrží po úspěšně ukončené stáži certifikát. Hodnota projektu je definována i systémovým pojetím, resp. vytvoření systému, který může být využíván i v budoucnosti bez dotačních prostředků. Projekt umožní definovat pravidla a odpovědnosti pro poskytování pracovních stáží, implementuje tuto metodu dalšího vzdělávání na pracovní trh a podpoří odpovídající informační a komunikační kampaní oslovující nejen CS, poskytovatele stáží, ale i širokou veřejnost. Projekt podpoří i jiné systémové projekty řešené na úrovni MŠMT a MPSV formou zpětné vazby tvůrcům pro rozšíření a aktualizace systému. Perspektivní odvětví v rámci celé ČR Nejvhodnějším řešením je v rámci projektu zavést stáže ve firmách s akcentem na odvětví, která se dle dostupných dat jeví jako perspektivní pro jednotlivé regiony a tím i pro celkovou konkurenceschopnost České republiky, která je vytyčena Strategií konkurenceschopnosti na léta 2012 – 2020. Během realizace projektu bude docházet k průběžným evaluacím, na základě kterých dojde v případě potřeby k redefinici perspektivních odvětví.

Tab. 1: Perspektivní odvětví v rámci celé ČR (zdroj: „Prioritní odvětví české ekonomiky

s nedostatkem

kvalifikované

pracovní

síly“,

Národní

observatoř

zaměstnanosti a vzdělávání, Národní vzdělávací fond, o.p.s., srpen 2011) OKEČ – Perspektivní odvětví

Odvětví

85

Zdravotní a sociální péče

74

Právní, účetní, poradenské, architektonické a inženýrské činnosti

34

45

Stavebnictví

72

Informační technologie

34

Automobilový průmysl

65

Finanční a bankovní služby

92

Rekreační, kulturní a sportovní činnosti

70

Činnosti v oblasti nemovitostí

29

Strojírenství

31

Výroba elektrických strojů a zařízení Výroba zdravotnických, přesných a

33

optických přístrojů

24

Chemický a farmaceutický průmysl

55

Cestovní ruch Vedlejší činnosti v dopravě, služby

63

cestovních kanceláří Odstraňování odpadů, čištění odpadních

90

vod a komunální služby

1

Zemědělství

25

Výroba plastových a gumárenských výrobků

41

Shromažďování, úprava a rozvod vody

Literatura [1] Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání), ve znění pozdějších předpisů [2] NÚOV. Publikace. www.nuov.cz [online] © 2008 [cit. 2012-04-01]. Strategie celoživotního

učení

ČR.

Dostupné

z URL:

http://www.nuov.cz/koncept/strategie-celozivotniho-uceni-cr [3] MŠMT. Další vzdělávání. www.msmt.cz [online] © 2006 [cit. 2012-04-01]. 35

Průvodce

dalším

vzděláváním.

Dostupné

z URL:

http://www.msmt.cz/file/11567 [4] MŠMT. www.msmt.cz [online] © 2006 [cit. 2012-04-01]. Strukturální ukazatele a statistiky v oblasti dalšího vzdělávání: Celoživotní učení – procento populace ve věku 25 až 64 let účastnících se vzdělávání a školení. Dostupné z URL: http://www.msmt.cz/uploads/adult_education/Statistiky_DV.pdf [5] „Prioritní odvětví české ekonomiky s nedostatkem kvalifikované pracovní síly“, Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání, Národní vzdělávací fond, o.p.s., srpen 2011 [cit. 2012-04-01].

Kontaktní údaje Ing. Pavel Kryštof Fond

dalšího

vzdělávání,

Stroupežnického

[email protected]

36

30,

150

00,

Praha

5,

PODPORA NABÍDKY DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PROSTŘEDNICTVÍM PROJEKTŮ SPOLUFINANCOVANÝCH EU – PŘÍPADOVÁ STUDIE PROJEKTU „PNVP“ THE OFFER OF THE FURTHER EDUCATION SUPPORTED VIA EU CO-FINANCED PROJECTS CASE STUDY – THE “PNVP” PROJECT Helena Piskovská Abstrakt Předkládaný text se zaměřuje na možnosti, které do oblasti dalšího profesního vzdělávání vnáší strukturální fondy Evropské unie a jejich operační programy. Vedle operačních programů Lidské zdroje a zaměstnanost a Praha Adaptabilita skýtá největší možnosti pro vytváření projektů kofinancovaných EU operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VK). Text se detailněji zabývá dvěma projekty, které byly úspěšně schváleny v rámci druhé a třetí výzvy prioritní osy 7.3 Další vzdělávání OP VK, které vyhlásil Jihomoravský kraj. Tyto projekty mají za cíl rozvíjet možnosti dalšího vzdělávání v návaznosti na Národní soustavu kvalifikací. První z nich zasahuje oblast obchodu a cestovního ruchu, druhý směřuje do stavebnictví. Projekty mají ambice dosahovat vytčeného cíle jednak pomocí nově vytvořených

příruček

a

vzdělávacích

modulů,

ale

také

prostřednictvím

partnerských sítí mezi privátním sektorem a subjekty dalšího vzdělávání, čímž budou lépe reflektovány aktuální potřeby trhu práce Jihomoravského kraje. Klíčová slova Další vzdělávání, strukturální fondy, EU, dotace, projekty Úvod Vstupem do Evropské unie získala Česká republika možnost čerpat značné finanční prostředky z fondů EU. Oblast dalšího vzdělávání pokrývají tři operační programy. Jedná se o operační programy Lidské zdroje a zaměstnanost, Praha Adaptabilita, který je geograficky omezen na hlavní město Prahu a operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (dále jen OP VK), v jehož rámci se text bude pohybovat. V aktuální rozpočtové perspektivě na roky 2007 – 2013 je na OP VK vyčleněno 1,83

37

mld. €1, což je číslo, které by mělo silně motivovat k tvorbě projektů na podporu dalšího vzdělávání v České republice. Regionální poradenské a vzdělávací centrum J. A. Komenského v Brně se v roce 2010 spolu se svými partnery – Krajskou hospodářskou komorou jižní Moravy a společností Dring Consulting rozhodlo zareagovat na druhou výzvu Jihomoravského kraje pro prioritní osu 7.3 Další vzdělávání OP VK a zažádalo si o více než 8 milionů Kč. na projekt pod názvem Podpora nabídky vzdělávacích programů v oblasti obchodu a cestovního ruchu ve vazbě na Národní soustavu kvalifikací, zkráceně PNVP2. Projekt byl nakonec úspěšně podpořen a k 1. 3. 2011 také zahájen. Cíle projektu PNVP v návaznosti na nastavení OP VK Jak již bylo výše zmíněno, projekt PNVP vychází z priorit nastavených v operačním programu

Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Konkrétně projekt vychází

z nastavení globálního cíle prioritní osy 7.3, jímž je „posílení adaptability a flexibility lidských zdrojů jako základního faktoru konkurenceschopnosti ekonomiky a udržitelného rozvoje ČR prostřednictvím podpory dalšího vzdělávání jak na straně nabídky, tak poptávky.“

3

Spadá přitom pod oblast podpory 7.3.2 Podpora nabídky

dalšího vzdělávání, reagujíce na její podporované aktivity. Cíle projektu PNVP vycházející z podporovaných aktivit oblasti podpory 7.3.2 Hlavním cílem projektu PNVP je vytvoření vzdělávacích programů, které budou reflektovat potřeby dalšího vzdělávání v oblasti obchodu a cestovního ruchu na základě požadavků praxe, což zcela odpovídá nastavení oblasti podpory 7.3.2. Mezi další podporovanou aktivitu této podkapitoly OP VK patří rozvoj sítí a partnerství subjektů v oblasti dalšího vzdělávání a poradenství.4 I zde je projekt programově zasazen, a to skrze zapojení Krajské hospodářské komory jižní Moravy, která sdružuje regionální podnikatelské subjekty a umožňuje jim tak se podílet na formování vzdělávacích

modulů.

Spolupráce

podnikatelského

sektoru

se

vzdělávacími

Fondy Evropské unie. MINISTERSTVO PRO MÍSTNÍ ROZVOJ. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost [online]. [cit. 2012-04-16]. Dostupné z: http://www.strukturalni-fondy.cz/Programy-20072013/Tematicke-operacni-programy/OP-Vzdelavani-pro-konkurenceschopnost. 2 Projekt je zapsán pod registračním číslem CZ.1.07/3.2.04/02.0029. 3 MŠMT. Vzdělávání pro konkurenceschopnost. 2007, s. 81. Dostupné z: http://www.strukturalnifondy.cz/CMSPages/GetFile.aspx?guid=26c40f51-7478-44c1-a12d-2e6672794ed8. 4 Tamtéž, s. 82. 1

38

institucemi je v projektu reflektována, jelikož napomáhá efektivně reagovat na aktuální potřeby trhu práce v Jihomoravském kraji. Projekt PNVP je geograficky omezen na Jihomoravský kraj, nicméně díky ukotvení v programových cílech OP VK může představovat vzorový formát pro obdobně tematicky laděné projekty z jiných regionů České republiky. Vazba projektu PNVP na Národní soustavu kvalifikací Mimo rámec priorit OP VK vychází projekt PNVP také z Národní soustavy kvalifikací1. Jeho cílem je totiž rozvíjet takové kvalifikace, které jsou z hlediska trhu práce Jihomoravského kraje nejperspektivnější.2 Na základě NSK tak byl vytvořen set 30 profesních kvalifikací (viz Tabulka č. 1), ke kterým byly vytvořeny studijní opory, ale také metodika a pilotní kurzy3, které by měly na začátku projektu ověřit, zda jsou tyto programy nastaveny skutečně efektivně a případně odhalit nedostatky. Díky projektu PNVP budou otevřeny kurzy k vytvořeným vzdělávacím programům, po jejichž dokončení získá každý úspěšný absolvent certifikát. Smyslem těchto kurzů je zvýšit možnosti uplatnění absolventů v současných podmínkách trhu práce bez toho, aby museli znovu vstupovat do vzdělávacího systému. Kurzy zároveň zájemcům umožní získat certifikát o profesní dovednosti nad rámec svého původního vzdělání, kterou sice již nyní disponují, ale ke které dosud neměli žádný doklad, který by tento fakt potvrzoval. Tab. 1: Vzdělávací moduly vytvořené v projektu PNVP pro oblast obchodu a cestovního ruchu Obchod A. Specialista maloobchodu

B. Operátor skladování

Prodavač

Manipulační práce se zbožím ve skladu

Manažer prodeje

Evidence zásob zboží a materiálu

Národní soustava kvalifikací vznikla na základě projektu MŠMT a Národního ústavu odborného vzdělávání, který byl ukončen v roce 2008. NSK jako konečný produkt projektu je zakotvena v českém právním řádu a řídí se zákonem č. 179/2006 Sb. NSK představuje databázi úplných kvalifikací, která lze získat v rámci studia, ale i kvalifikací dílčích, která jsou částí určitých povolání. Aktuálně se pracuje na rozšíření NSK, od roku 2009 běží projekt NSK 2. Zdroj: Národní soustava kvalifikací. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. [cit. 2012-0416]. Dostupné z: http://www.nsk.nuov.cz/. 2 Projekt je zařazen do Integrovaného plánu rozvoje města Brna - Zvýšení kvality poskytovaných služeb pro veřejnost a rozšíření občanské vybavenosti města. V návaznosti na specifické požadavky kraje vychází rovněž z priorit Krátkodobého realizačního plánu Strategie rozvoje lidských zdrojů Jihomoravského kraje 2010 – 2011 a je v souladu s prioritami KRP na období 2012 – 2013. 3 Pilotní kurzy budou vytvořeny ke třem vzdělávacím programům, konkrétně Manažer prodeje, Ubytování v soukromí a Průvodce cestovního ruchu. 1

39

Pokladní

Manipulace se zbožím a materiálem

Skladník Cestovní ruch C. Hotelnictví

D. Průvodcovská činnost

Práce v ubytovacím zařízení

Horský průvodce

Ubytování v soukromí

Instruktor horské služby

Úklidové práce v ubyt. zařízení –

Průvodce cestovního ruchu

pokojská Sommelier

Záchranář pro lyžařské tratě

Barman

Psovod horské služby

Flétista

Cvičitel horské služby

Dekoratér

Člen horské služby

Truhlář – nábytkář

E. Regionální produkty

Pracovník pronájmu prádla

Chovatel včel

Šička interiérového vybavení

Zpracovatel včelích produktů Umělecký truhlář

Rozšíření nabídky vzdělávacích kurzů v návaznosti na projekt PNVP Vzhledem k úspěchu projektu PNVP se partneři projektu rozhodli zpracovat další projekt, založený na stejném principu tvorby vzdělávacích modulů, který se však tentokrát bude orientovat na oblast stavebnictví a řemesel. I na tento projekt s názvem Inovace a trendy pro Jihomoravský kraj - Vzdělávací programy pro obor stavebnictví byla udělena dotace a jeho realizace je plánovaná na období 1. 3. 2012 – 31. 10. 2013. Oproti projektu PNVP je zde rozdíl v počtu vzdělávacích programů (zde 25), které navíc všechny budou podrobeny pilotnímu ověření. Závěr Další profesní vzdělávání je v České republice dlouhodobě silně podfinancováno a nachází se hluboko pod průměrem států EU.1 Strukturální fondy, zde konkrétně Evropský sociální fond, sice přestavují jen jednu z mnoha složek na straně příjmů, nicméně tu s nejperspektivnějším výhledem růstu. Přesto se stále nedaří plně čerpat

Na základě monitoringu MŠMT. Viz DV monitor. MŠMT. Financování dalšího vzdělávání [online]. [cit. 201204-16]. Dostupné z: http://www.dvmonitor.cz/financovani-dalsiho-vzdelavani. 1

40

schválené alokace. Projekt PNVP a jeho „pokračovatel“ pro oblast stavebnictví mohou působit jako vzor, jakým způsobem rozvíjet další vzdělávání v ČR. Jako vhodný základ pro tuto aktivitu se ukázala Národní soustava kvalifikací, jejíž rozvoj přispívá ke zkvalitňování a rozšiřování nabídky dalšího vzdělávání. Napojení na dílčí krajské strategické dokumenty a spolupráce se soukromými subjekty zase napomáhá pružně reagovat na aktuální potřeby trhu práce v daném regionu. Samozřejmě je třeba rozvíjet veškeré aktivity směřující k podpoře dalšího vzdělávání. Strukturální fondy EU se nicméně v současnosti jeví jako velmi perspektivní zdroj příjmu. Zároveň je ale třeba si uvědomit, že se nejedná o trvalý instrument. O to více by instituce působící v oblasti dalšího vzdělávání měly být motivovány k využití tohoto významného zdroje, a to co nejdříve a nejefektivněji. Na druhou stranu je třeba zachovat takové kvalitativní parametry, které na první pohled mohou působit jako překážka pro objemově významnější využívání strukturálních fondů, nicméně je třeba jejich zachování jako záruky pro udržení kvality dalšího vzdělávání v ČR. Kontaktní údaje Ing. Helena Piskovská DRING Consulting, s.r.o. Olomoucká 80, 618 00 Brno (email: [email protected])

41

VÝZNAM ORGANIZOVÁNÍ SOUTĚŽÍ V PROFESNÍ PŘÍPRAVĚ BARMANA IMPORTANCE OF COMPETITION IN PROFESSIONAL TRAINING OF BARTENDER Tomáš Ulbrich, Jana Radovnická Abstrakt Cílem textu je seznámit čtenáře s problematikou vzdělávání profese barmana v České republice. Na výkon tohoto povolání jsou kladeny specifické osobnostní a profesní nároky. Článek představí roli a vybrané aktivity České barmanské asociace, která zajišťuje další vzdělávání barmanů. Velký význam je kladen na barmanské

soutěže,

které

jsou

jednou

z možností

zvyšování

kvalifikace

a osobnostního růstu v tomto oboru. Prostřednictvím soutěží mohou mladí barmani získat cenné zkušenosti a setkávat se s odborníky v oboru nápojové gastronomie. Motivací zvláště pro mladé účastníky může být příležitost k cestování, seberealizaci a nalezení možností pracovního uplatnění. Klíčová slova Barman, barmanské soutěže, míchané nápoje, Česká barmanská asociace, vzdělávání

Úvod do problematiky S rozvojem domácího a zahraničního cestovního ruchu v posledních desetiletích, si míchané nápoje získávají stále větší popularitu. Vlivem návštěv zahraničních turistů a zkušeností lidí z pobytů na dovolených se poptávka po těchto nápojích zvyšuje. Více zákazníků vyhledává jiné než tradiční nápoje jako je víno nebo pivo, ale i ty, které ochutnali například na exotické dovolené. Stále vzrůstající oblibu lze také sledovat v konzumaci nealkoholických míchaných nápojů. Na tento trend reagují i poskytovatelé veřejných

restauračních

a

stravovacích

služeb.

Provozovatelé

restaurací

a společensko-zábavných zařízení se v silném konkurenčním prostředí a ve snaze přilákat a oslovit zákazníka, pokoušejí hledat nové rezervy v nabídce svých služeb.

42

Široká nabídka kvalitních a profesionálně připravených míchaných nápojů může vytvořit nemalou konkurenční výhodu. Profesionální příprava a podávání míchaných nápojů vyžaduje určité znalosti, dovednosti, schopnosti a zkušenosti, které pracovník získá prostřednictvím kvalitní profesní přípravy a praxe. Kvalitních pracovníků s profesními i komunikačními dovednostmi v oblasti přípravy míchaných nápojů je však nedostatek nebo nemají odpovídající vzdělání nebo zkušenosti. Barmanské soutěže tvoří jednu z možností rozvoje těchto dovedností, získání zkušeností, kontaktů, případně pracovních příležitostí.

Charakteristika pracovní profese barman – barmanka Barmana/barmanku můžeme charakterizovat jako kvalifikovaného pracovníka v gastronomii, jehož pracovní náplň spočívá v přípravě a podávání míchaných nápojů. Profese barman může být charakterizována také jako alternativa formy složité obsluhy, navazující na základní gastronomické znalosti (Mikšovic, 2009). Při výběru tohoto typu povolání je třeba vždy zvážit nároky, které jsou na výkon profese kladeny. Práci barmana nemůže vykonávat každý, proto je nezbytností zvážit obsah vzdělávání v oboru. Pro vykonávání profese barman by mělo být první podmínkou absolvování střední odborné školy nebo učiliště s gastronomickým zaměřením. Dále je vhodné absolvování barmanského kurzu nejméně na základní úrovni. Záleží ovšem na typu barového provozu a požadavcích provozovatele nebo majitele podniku. Osobnostní požadavky Dalším důležitým aspektem při volbě povolání je zvážení osobnostních požadavků pro výkon profese barmana. Jedním z hlavních osobnostních požadavků jsou komunikační schopnosti na vysoké úrovni a také základní psychologické znalosti a předpoklady. V provozu se barman setkává s různými i problematickými situacemi, kdy musí zvolit jejich optimální řešení. Jak například podnapilému zákazníkovi oznámit, že už mu nebude servírovat další alkohol, ale přitom ho neurazit. Hosté se barmanovi také často svěřují se svými osobními záležitostmi a ten musí umět vyhodnotit situaci a vhodně zareagovat. Samozřejmostí je v každé situaci diskrétnost. Mezi další požadavky kladené na osobnost barmana můžeme uvést je schopnost přizpůsobit

se

momentálním

situacím

na

pracovišti,

soustředěnost, odolnost vůči stresu apod. (Mikšovic, 2009). 43

mít

dobrou

paměť,

Systém vzdělávání profese barmana Barmanství je profese, ve které je nutností neustálé sledování nových trendů, sebevzdělávání a zvyšování stávající kvalifikace. Jednou z možností zvyšování odbornosti je samostudium. Barman má k dispozici odborné knihy, časopisy, internetové zdroje, kde se může dozvědět zajímavé informace a novinky z oboru. Barman může sledovat nové trendy také osobní návštěvou gastronomických zařízení, kde lze sledovat rozdílnost v nabídce, recepturách míchaných nápojů, pokrmů a jejich servisu. Barman tak může pozorovat nové trendy, porovnávat kvalitu poskytovaných služeb a tak se vzdělávat. Nedílnou součástí systému vzdělávání barmanů jsou aktivity České barmanské asociace o. s. (Czech Bartenders Association - CBA), která vzdělávání v České republice zastřešuje. Zájemci o zvyšování kvalifikace v oboru mohou využít odborné kurzy, semináře, školení nebo workshopy. Cílem CBA je podporovat vzdělávání barmanů a poskytovat jim co možná nejvíce informací a zkušeností v oboru. Asociace také vyvíjí snahu o standardizaci technologických postupů při přípravě míchaných nápojů s cílem ztotožnit se s pravidly a záměry mezinárodní barmanské asociace (International Bartenders Association - IBA), jejímž je aktivním členem. V oblasti vzdělávání mladých barmanů je třeba zmínit i střední odborné školy s gastronomickým zaměřením, kde se vyučují předměty se zaměřením na barmanství.

Vzdělávací aktivity CBA Postavení CBA je v systému vzdělávání barmanů zcela zásadní. Poskytuje svým členům možnost získávat nové informace, umožňuje přístup ke kvalitním zdrojům a nabízí možnosti aktivně se účastnit následujících vzdělávacích aktivit. Workshop Forma vzdělávacího programu, která má určené téma a vede ho odborný školitel. Často bývá doplněný praktickou ukázkou, popř. degustací. Vedoucí workshopu nemusí být vždy odborný školitel disponující certifikátem uděleným CBA, ale může jej vést i profesionál z oboru, který má odborné profesní znalosti a chce je předat dalším zájemcům. Účastníci workshopu většinou nejsou začátečníci, ale jedná se o stávající barmany, nebo ostatní osoby pohybující se v oboru, které mají zájem zvýšit si

44

svoje znalosti a dovednosti. Semináře Seminář je forma školení, kdy účastníci čerpají informace od přednášejícího, obdrží materiály a ze získaných dat se sami rozhodnou, co použijí pro svoje další uplatnění v oboru. Ve většině případů bývá školení pořádáno pro větší počet osob a probíhá formou odborného výkladu. Účastníci se do semináře zapojují pouze formou diskuse. Každoročně jsou CBA pořádány workshopy a semináře pro stávající členy. Jedná se o několik tematicky zaměřených odborných akcí, kterých se účastní zájemci o vzdělávání v oboru, barmani, nebo partnerské firmy. Jelikož si CBA klade za cíl odbornou přípravu mladých barmanů, organizuje tedy každoročně tyto odborné semináře i pro pedagogické pracovníky. Kurzy Jedná se o soubor přednášek, nebo lekcí, které provádí certifikovaný lektor. Kurz spočívá v určitém obsahu přednášených a cvičebních hodin. Na závěr kurzu absolventi složí zkoušku a obdrží certifikát o absolvování kurzu, který dále mohou použít jako doklad o zvýšení své kvalifikace. Na rozdíl od workshopů, nebo seminářů bývají kurzy většinou placené v rámci investice do vzdělání. Školení komisařů Pod vedením generálních komisařů organizuje CBA pravidelné školení komisařů soutěží za účelem zajištění regulérnosti, spravedlivosti a nestrannosti při hodnocení profesionálních i juniorských soutěží.

Barmanské soutěže Východiskem soutěží je porovnávání úrovně praktické stránky barmanského řemesla a nápojové kultury. Význam barmanských soutěží spočívá v možnostech setkávání odborníků v oboru nápojové gastronomie, získávání nových poznatků a informací. Motivací pro účastníky může být příležitost k cestování, medializace, seberealizace, nalezení možností pracovních příležitostí i finanční odměna nebo věcná. Dalším z možných motivů je účast nejúspěšnějšího barmana v seriálu soutěží na každoročním mistrovství světa pořádaným IBA.

45

První barmanská soutěž se konala v New Orleans už v roce 1867 a zúčastnilo se jí celkem 6 profesionálů tehdejší barmanské sféry. Poté následovala první evropská barmanská soutěž, ve vídeňském Reiszbaru roku 1927. Za vznik barmanských soutěží v tehdejším Československu můžeme považovat soutěž uskutečněnou taktéž roku 1927 v Praze v Luxoru na Václavském náměstí, kde byla přivítána i mezinárodní účast (Mikšovic, 2009). Jako první poválečná barmanská soutěž v Československu, tehdy „mixérů“, je uváděna soutěž konaná roku 1959 v hotelu Jalta Praha. U této soutěže se poprvé objevily také nároky kladené na soutěžící. V recepturách muselo být uvedeno pojmenování nápoje, použité suroviny, postup přípravy nápoje, dávkování a určení skupiny nápoje (fancy drink, cobler, koktej aj.). Podle Svojanovského (2012) uvádíme rozdělení barmanských soutěží. Rozdělení soutěží podle věku účastníků: -

kategorie Junior – soutěžící je člen JSC (junior shaker club) do 18-ti let, nebo CBA od 18-ti do 20 – ti let je-li studentem gastronomické školy

-

kategorie Profi – soutěžící je členem CBA nebo IBA starší 18-ti let

Rozdělení soutěží dle typu přípravy -

Classic – příprava míchaného nápoje před zrakem hosta, větší důraz je kladen na jakostní hodnocení nápoje a originalitu.

-

Flair – příprava míchaného nápoje na open baru, za použití volné techniky. Hodnotí se zejména počet provedení, originalita a způsob triků. Technická stránka hodnocení soutěžícího převažuje v této kategorii nad hodnocením jakosti nápoje.

Rozdělení soutěží dle kategorie míchaného nápoje -

Pre Dinner Cocktail – je míchaný nápoj typu aperitiv o objemu mezi 6-10 cl. Jeho účelem je povzbudit chuť k jídlu. Většinou má větší obsah alkoholu, menší obsah sladkých složek a méně výrazné zdobení.

-

After Dinner Cocktail – jedná se o dezertní drink o objemu mezi 6-10 cl na bázi sladkých složek. Tento míchaný nápoj nenahrazuje digestiv, můžeme jej servírovat jako dezert samotný. Ozdoba tohoto drinku by měla jak chutí, tak vzhledem dokonale tvořit celkovou kompozici míchaného nápoje.

-

Long drink – nápoj o objemu mezi 15-35 cl, vždy připravený do klasického

46

skla typu high ball nebo collins. Při přípravě tohoto typu míchaného nápoje je nutnost použití minimálně 8 cl nealkoholické složky. -

Fancy Cocktail – tento typ míchaného nápoje je specifický svou originalitou. Soutěžící má větší volnost při výběru typu skla a použitých surovin.

-

Sparkling Cocktail – jedná se o míchaný nápoj připravený za použití minimálně 7 cl šumivého vína nebo sektu. Povolený obsah nápoje v rozmezí 12-24 cl se servíruje do sektového skla typu miska nebo flétna.

Hodnocení každého soutěžícího probíhá součtem bodů ve dvou kategoriích: [1] Technické hodnocení – v této kategorii hodnotí komise soutěžícího po stránce technické přípravy míchaného nápoje na soutěžním stole. Je zde kladen důraz zejména na prezentace surovin a postavení pracoviště, manipulaci s ledem a barovými pomůckami, dodržování předem stanovené receptury, zručnost a zkušenost při přípravě nápoje a celkovou efektivnost barmanského vystoupení. [2] Jakostní hodnocení – v hodnocení jakosti nápoje se největší důraz klade na chuť, vzhled a vůni. V hodnocení chuti se komise zaměřuje na vyváženost. Při hodnocení vzhledu se bere v úvahu typ použitého skla, ozdoby, barevnost a úhlednost provedení míchaného nápoje. U hodnocení vůně rozhoduje její intenzita (Svojanovský, 2012). Z důvodu transparentnosti hodnocení, sjednocení a dodržování pravidel soutěží se úroveň soutěží neustále zvyšuje, což přitahuje i zájem komerčních partnerů, kteří na organizaci soutěží rádi aktivně participují. Shledávají soutěž s odpovídající úrovní, jako velmi dobrý nástroj obchodní marketingové strategie.

Barman roku - pohár barmanských soutěží Česká barmanská asociace každoročně vypisuje seriál barmanských soutěží, které se zařazují do série zvané Barman roku. Barmani získávají na soutěžích body, které se jim po celý rok započítávají do seriálu hodnocení barmana roku. Vítěz poté získává možnost reprezentovat Českou republiku na mistrovství světa – World Cocktail Competition, které pořádá IBA. V následujícím přehledu (tab. 1, obr. 1) můžeme vidět vývoj pořádaných soutěží, který

47

ukazuje nárůst počtu soutěží v posledních pěti letech jednotlivých kategorií. Kategorie Profi flair a Junior flair vykazují počet stále podobný. Toto si vysvětlujeme větší náročností kategorie Flair na přípravu a trénink soutěžících. Za rok 2007 CBA bohužel neuvádí výsledky odděleně do kategorií Flair a Classic. Tab. 1: Počet barmanských soutěží v rámci poháru Barman roku v letech 2007-2011 (zdroj: oficiální výsledkové tabulky CBA, vlastní úprava) Soutěž Profi classic

Rok 2007

Junior

Profi flair

Junior flair

classic

8

8

2008

8

3

9

4

2009

9

6

16

5

2010

6

7

19

5

2011

14

6

19

3

20 18

16 14 12

Profi classic

10

Profi flair

8

Junior classic

6

Junior flair

4 2 0 2007

2008

2009

2010

2011

Obr. 1: Graf počtu barmanských soutěží v letech 2007-2011 (zdroj: oficiální výsledkové tabulky CBA, vlastní úprava) Pro přehlednost vývoje uvádíme porovnání celkového počtu soutěžících podle jednotlivých soutěžních kategorií konaných v letech 2007-2011 (tab. 2, obr. 2). Z přehledu vyplývá, že počet soutěžících v kategoriích Classic se během sledovaného období příliš nezmění. Nicméně lze sledovat určitý nárůst účastníků. Dále můžeme vidět, že v kategorii Classic je vždy více soutěžících než v kategorii Flair. Což je většinou dáno tím, že Flair vyžaduje více tréninku, nové nápady, určitou dávku 48

odvahy a exhibicionismu k zaujetí publika. Tab. 2: Počet účastníků barmanských soutěží v rámci poháru Barman roku v letech 2007-2011 (zdroj: oficiální výsledkové tabulky CBA, vlastní úprava) Soutěž Rok

Profi classic

Junior

Profi flair

27

2007

Junior flair

classic

22

2008

30

12

27

6

2009

32

14

28

5

2010

33

11

33

9

2011

33

6

33

13

35

30 25

Profi classic

20

Profi flair

15

Junior classic

10

Junior flair

5

0 2007

2008

2009

2010

2011

Obr. 1: Graf počtu účastníků barmanských soutěží v letech 2007-2011 (zdroj: oficiální výsledkové tabulky CBA, vlastní úprava) Z rozboru činnosti a soutěží garantovaných CBA lze sledovat i každoročně stoupající zájem partnerů o účast na organizování barmanských soutěží. Již několik let jsou tradičními partnery například firma Coca-cola, Monin nebo Mattoni. V posledních letech se okruh sponzorů rozrostl například o společnosti Red Bull nebo Bohemia Sekt.

49

Závěr Kvalitní profesní příprava a praxe je často důležitou podmínkou pro přijetí pracovníka do pracovního poměru. U barmanského řemesla a nápojové kultury to platí zvláště. Profesionální příprava a podávání míchaných nápojů vyžaduje určité znalosti, dovednosti, schopnosti a zkušenosti. Tyto zkušenosti a zvýšení kvalifikace lze nabýt prostřednictvím barmanských soutěží, které v České republice většinou zaštituje občanské sdružení „Česká barmanská asociace“.

Během těchto soutěží

dochází k setkávání odborníků v oboru nápojové gastronomie, získávání nových poznatků a informací. Soutěžící mají příležitost k cestování, seberealizaci i nalezení pracovního uplatnění. Zařazení juniorských kategorií do soutěží vytváří podstatný aspekt v prevenci sociálně-patologických jevů a trávení volného času u dospívající mládeže. Zvyšující se počet soutěží, aktivních soutěžících a partnerů tuto skutečnost pouze potvrzuje. Významný vliv aktivit občanského sdružení na kvalitním vzdělávání sledujeme i v relativní nezávislosti na veřejné správě, tzv. tvorbě „zespodu“.

Literatura [1] ČERNÝ, J. Moderní obsluha. Praha: Merkur 1993. ISBN 80-7032-961-0 [2] Česká barmanská asociace [online]. Dostupné z [3] International Bartender's Association [online]. Dostupné z [4] MIKŠOVIC, A. Skripta tréninkového a rozvojového programu: Základní barmanský kurz (Basic Bartender Course). 1. vyd. Praha: Citadela, 2010. ISBN 978-80-260-0969-6 [5] MIKŠOVIC, A. Bar: mixologie, historie, management. 1. vyd. Praha: Consoff, 2009, 610 s. ISBN 978-802-5439-838 [6] SVOJANOVSKÝ, A. Czech Cocktail Competition – CCC 2012. Praha: ČBA, o. s. 2012. [online]. Dostupné z

50

Kontaktní údaje Mgr. Tomáš Ulbrich, Ph.D. Jana Radovnická Vysoká škola obchodní a hotelová s.r.o. Bosonožská 9, 625 00, Brno Email: [email protected], [email protected]

51

NÁRODNÍ SOUSTAVA POVOLÁNÍ A NÁRODNÍ SOUSTAVA KVALIFIKACÍ THE NATIONAL REGISTER OF PROFESSIONS AND THE NATIONAL REGISTER OF PROFESSIONAL QUALIFICATIONS Zdeněk Vršník

Abstrakt Na počátku vzniku systémů Národní soustava povolání a Národní soustava kvalifikací stála vize zaměstnavatelů a jejich nespokojenost s fungováním trhu práce. Národní soustava kvalifikací vzniká na základě zákona č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Obě soustavy vycházejí ze zkušeností a odborných znalostí zaměstnavatelů jednotlivých sektorů, kteří jsou sdruženi v sektorových radách. V nich strukturovaně zpracovávají a soustavně aktualizují všechny informace, které soustavy poskytují prostřednictvím svých katalogů www.nsp.cz a www.narodni-kvalifikace.cz. Klíčová slova NSK, NSP, kvalifikace, povolání, trh práce, rekvalifikace, zkouška, celoživotní učení

Zaměstnavatelé vyzývají ke komunikaci a tvoří systém pro zpružnění trhu práce Zaměstnavatelé jsou z vývoje trhu práce a evidentních faktorů, ohrožujících podnikání a konkurenceschopnost, vážně znepokojeni. Již řadu let kritizují líbivou politiku školství s negativním dopadem na technické profese všech úrovní, neexistenci kvalifikované prognózy vývoje potřeb, hodnocení úspěšnosti škol, apod. Oni ale nejen kritizují, nýbrž také stále deklarují připravenost spolupracovat na inovativních návrzích opatření k řešení nedobré situace na trhu práce a oblasti celoživotního učení.

52

Tab. 1: Základní body Vize zaměstnavatelů Vize zaměstnavatelů Pružný systém celoživotního učení Sektorové rady popíší do NSP aktuální situaci ve světě práce - vznikne katalog povolání použitelný i pro podnikovou praxi Z katalogu se odvodí potřebné profesní kvalifikace do NSK Profesním kvalifikacím se přizpůsobí další vzdělávání, které DOSPĚLÉ zájemce naučí to, co zaměstnavatelé potřebují Kvalifikace z NSK ovlivní následně vzdělávací programy škol, i co se týče obsahu vzdělávání Sektorové dohody pomohou přesvědčit rodiče, aby jejich děti šly na perspektivní obory, a dospělé, aby se učili a získali certifikáty na to, co umí a co dobře uplatní na trhu práce Firmy se naučí s těmito certifikáty pracovat a využívat je v praxi

Akceschopnost zaměstnavatelů byla sjednocena v rámci tvorby systémů Národní soustava kvalifikací a Národní soustava povolání. Tyto systémy jsou hmatatelným výstupem jejich práce, jejíž historie započala již v roce 1999. Historie prosazování vize zaměstnavatelů v oblasti rozvoje lidských zdrojů: 1999 -

Deklarace jasné nespokojenosti s absolventy škol, nekvalitní personální poradenství

-

Postoj Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (MŠMT): „Nevychováváme jen zaměstnance, ale především člověka a občana.“

-

Postoj Ministerstva práce a sociálních věcí (MPSV): vznik Integrovaného systému typových pozic (ISTP) – průběžně aktualizovaný soubor informací o světě práce a nástrojů pro využití těchto informací

2001 Memorandum Evropské komise o celoživotním učení dává zaměstnavatelům za

53

pravdu – pouze občan, který má práci, je schopen plnohodnotně žít jako člověk 2003 -

ISTP začíná být respektovanou platformou, jedinou, kde se nad tématem rozvoje lidských zdrojů setkávají MŠMT a MPSV

2004 -

Zprovozněno ISTP na Slovensku

-

V Dublinu na mezinárodní HR konferenci prezentují Britové nový přístup – sektorové rady

2005 -

První sektorová rada v ČR – Lesnictví

-

Začíná se tvořit základní myšlenka (osnova) budoucího zákona č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání

2006 -

přijetí zákona č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání

2005 – 2008 -

Projekt Národní soustava kvalifikací (NSK) – projekt MŠMT realizovaný NÚOV pod názvem Rozvoj národní soustavy kvalifikací podporující propojení počátečního a dalšího vzdělávání (www.nsk.nuov.cz) – zapojení prvních sektorových rad do NSK (stavebnictví, energetika…)

2007 – 2008 -

Projekt Národní soustava povolání (NSP) – v zadání projektu vytvoření 7 sektorových rad, pro velký zájem zaměstnavatelů jich vzniká 20

-

Vznik 300 dílčích kvalifikací

-

Hospodářská komora ČR i Svaz průmyslu a dopravy ČR začínají prosazovat lidské zdroje jako prioritu svých organizací, lidskými zdroji se zde zabývá daleko více odborníků než dříve

2009 -

Období dlouhého rozhodování – vyhodnocují se dopady NSK a NSP bez aktivní zpětné vazby, není jasná podpora jednotlivých resortů pro další rozvoj obou systémů

2010 -

Nastartování zakázek Národní soustava kvalifikací 2 a Národní soustava povolání II 54

-

Aktivní účast zaměstnavatelů, restrukturalizace a změna rolí sektorových rad

-

Začíná v praxi fungovat zákon č. 179/2006 Sb. – téměř 6 tisíc lidí získalo osvědčení o dílčí kvalifikaci

2011 - Situace na trhu práce -

Obrovský pokles počtu dětí vstupujících na SŠ

-

Nezájem o učební obory

-

Devalvovaná maturita → zavedení státní maturity – nový a pozitivní fenomén s nejasnými zítřky

-

Neúměrné zvyšování počtu studentů VŠ, které snižuje nároky na studenty

-

V dalším vzdělávání se nekontroluje kvalita, v rekvalifikacích se však už začínají uplatňovat dílčí kvalifikace

-

Nabídka oborů a obsah výuky počátečního vzdělávání ne vždy koresponduje s poptávkou na pracovním trhu

-

Sektorové rady pokrývají celé národní hospodářství

Významnými momenty v rozvoji NSP a NSP a myšlenky posílit význam celoživotního učení a zejména význam toku informací od zaměstnavatelů směrem ke vzdělavatelům bylo přijetí zákona č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Ten namířil všechny další iniciativy již konkrétním směrem a nastartoval projekty Národní soustava povolání a Národní soustava kvalifikací, na jejichž řešení se podílí řešitelské konsorcium Svazu průmyslu a dopravy ČR, Hospodářské komory ČR a společnosti TREXIMA, spol. s r.o. Financovány jsou z fondů EU a rozpočtu ČR.

Co očekáváme od vytvoření Národní soustavy povolání? V rámci projektu Národní soustava povolání vzniká aktuální celostátní katalog prací, který vytváří sami zaměstnavatelé. Ten bude jasně definovat poptávku, představovat transparentní informace jak pro Úřad práce ČR a agentury práce, tak pro občany. Stane se nástrojem pro řízení lidských zdrojů ve firmách, základem nového číselníku, elektronické komunikace a informační základnou trhu práce pro všechny zúčastněné cílové skupiny. „Požadavky zaměstnavatelů a jejich organizací poměrně přesně vystihují potřeby trhu práce, proto společně s Ministerstvem práce a sociálních věcí aktivně hledáme

55

východiska a řešení za účelem vytváření celostátního zadání pro vzdělavatele a aktéry trhu práce obecně,“ konstatuje Zdeněk Liška, generální ředitel Svazu průmyslu a dopravy ČR. Upozorňuje, že Národní soustava povolání je jakýmsi systémem zpětné vazby od zaměstnavatelů směrem ke státu (Úřadu práce ČR, školám), agenturám práce i veřejnosti (uchazečům o práci, nezaměstnaným, studentům a jejich rodičům), jaké profese trh práce vlastně žádá. Zároveň je Národní soustava povolání výchozí základnou pro vytvoření kvalitní Národní soustavy kvalifikací včetně vytvoření podnikových nástrojů k jejich využívání.

Co přináší do systému Národní soustava kvalifikací? Národní soustava kvalifikací spolu s principy zákona č. 179/2006 Sb. pro zaměstnavatele představují základ zcela nového přístupu k odbornému vzdělávání. NSK představuje soubor profesních kvalifikací, který díky tvůrcům-zaměstnavatelům aktuálně reaguje na technologické a technické inovace v odvětvích. NSK je zcela jasným a aktuálním zadáním pro další profesní vzdělávání, má ovšem ambice být zadáním i pro počáteční vzdělávání. Dále umožní řešit disproporce trhu práce zejména cestou dalšího profesního vzdělávání. Na základě NSK je možné ověřovat a uznávat kompetence osob bez toho, aby se vracely do školních lavic. Svoji jakkoli získanou kvalifikaci si mohou lidé nechat potvrdit prostřednictvím zkoušky z dané kvalifikace před tzv. Autorizovanou osobou, což je fyzická nebo právnická osoba, která může provádět zkoušky dle určité profesní kvalifikace, zpracované v NSK. Osvědčení takto získané je platným dokladem stejně jako školní vysvědčení nebo výuční list. Díky NSK již zaměstnavatelé a zaměstnanci nemusejí spoléhat jen na počáteční – již jednou získané vzdělání, ale potřebnou nedostatkovou či novou kvalifikaci, ať již je to kominík, zámečník, manažer prodeje či pekař, mohou získat i jinak. Lidem budou moci být v pracovním procesu uznávány jejich skutečné odborné znalosti a profesní dovednosti nezávisle na tom, jak a kde je získali – zda ve škole, v kurzu, samostudiem či jiným způsobem. NSK je celorepublikový, státem garantovaný systém, který pomůže v mnoha ohledech: zvýší kvalifikovanost a adaptabilnost obyvatelstva, zpružní

trh

práce,

zlepší

kondici

firem,

zvýší

zaměstnanost

konkurenceschopnost naší ekonomiky na evropském trhu práce. 56

a

zlepší

Zaměstnavatelé v čele Katalog NSP a dosud vytvořené kvalifikace v rámci NSK odrážejí aktuální požadavky na jednotlivé pracovní činnosti tak, jak je definovali zaměstnavatelé reprezentovaní sektorovými radami. Sektorové rady sdružují významné zástupce zaměstnavatelů, profesních organizací, vzdělavatelů a dalších odborníků na lidské zdroje a aktérů trhu práce v daném sektoru či odvětví.

Obr. 1: Jak funguje systém NSP, NSK a sektorové rady (zdroj: Konsorcium SP ČR, HK ČR a TREXIMA, spol. s r.o.)

Díky zapojení do činnosti těchto rad mají zaměstnavatelé možnost dlouhodobě ovlivňovat strukturu lidských zdrojů a získat tak ve svém odvětví potřebně kvalifikované pracovníky, kterých je v některých oborech nyní citelný nedostatek. Do konce roku 2011 bylo ustaveno všech 29 sektorových rad, které nyní pokrývají celé spektrum českého hospodářství. Do práce sektorových rad, ať již do práce jimi zřizovaných pracovních skupin nebo expertních týmů, které se mj. podílí na zpracování jednotlivých kvalifikačních standardů, je nyní zapojeno již téměř 1 200 odborníků. Jaromír Janoš, manažer zakázky NSK2 ze společnosti TREXIMA, spol. s r.o., upozorňuje, že právě Národní soustava kvalifikací a Národní soustava povolání pro zaměstnavatele přináší možné řešení: „Zaměstnavatelé by si měli zvyknout, že kvalitní a kvalifikovaný pracovník nepřichází jen ze školy, ale může vznikat přímo ve

57

firmách, a že tato cesta je daleko rychlejší a efektivnější a – což je důležité – dává naprosto jasný výsledek. Je to cesta, kterou si všichni musí osahat a naučit se jí důvěřovat. My říkáme zaměstnavatelům, že by neměli čekat na absolventy odborných středních škol a učebních oborů. Těch bude už navždy málo. Je třeba, aby dali šanci dospělým a začali požadovat dílčí kvalifikace v rámci Národní soustavy kvalifikací. Budoucnost patří celoživotnímu učení,“ dodává Jaromír Janoš.

Sektorová dohoda: analýza – strategie – plán - dohoda – AKCE! Britští zaměstnavatelé sdružení v Sector Skills Councils (obdoba a vzor našich sektorových rad) už delší dobu vytvářejí Sector Skills Agreements, tedy jakési dohody o společném postupu v jednotlivých sektorech v oblasti lidských zdrojů. Tímto směrem se začala rozvíjet činnost sektorových rad i u nás. Dohody mají oporu ve věrohodných analýzách a prognózách našeho trhu práce. Sektorové rady identifikovaly hlavní nedostatky v rámci jednotlivých oborů a jejich situace na trhu práce – nezájem občanů o obor nebo chybějící kvalifikace, malé kapacity vzdělávacích institucí, jejich špatné vybavení nebo nevyhovující obsah vzdělávacích programů. Návrhy společných akcí pro harmonizaci takto zjištěných nedostatků (např. vzdělávání pedagogů lidmi z praxe, nabídka cílených rekvalifikací do dohodnutých oblastí) následně projednaly sektorové rady s klíčovými hráči – reprezentacemi regionů a krajskými radami pro RLZ, dalšími zaměstnavateli a vzdělavateli. Společným cílem bylo podepsat dohodu o tom, jak budou sektorové rady a zaměstnavatelé spolupracovat s ostatními klíčovými partnery při zajišťování potřebné kvalifikované pracovní síly. Pak přichází čas na realizaci dohodnutých opatření. V podobě sektorových dohod je do praxe uveden zcela nový a v rámci České republiky unikátní nástroj k ovlivňování rozvoje lidských zdrojů. S ohledem na počty subjektů zapojených do přípravy a realizace sektorových dohod je očekávána široká podpora opatření, která jsou v rámci sektorových dohod plánována. Důsledkem realizace sektorových dohod je také společný postup subjektů, jejichž role je často klíčová, a které doposud působily na trhu práce nekoordinovaně a mnohdy i ve vzájemném rozporu.

58

Co se již daří Základními kvalifikacemi je pokryta většina oborů, ale nelze říci, že by nějaký obor výrazně

převažoval.

Méně

jsou

zatím

pokryty

pouze

určité

speciální

a

interdisciplinární kvalifikace a kvalifikace, kde je zaměstnavatelem stát. V současné době najdete v katalogu NSK (www.narodni-kvalifikace.cz) zhruba 300 kvalifikací, které popisují nejen, co má člověk s danou kvalifikací znát a umět, ale i to, jak lze přezkoušet, že tomu tak skutečně je. Osvědčení o profesní kvalifikaci získalo již téměř 30 000 lidí. Nejvíce zkoušek bylo realizováno z profesní kvalifikace Strážný, další kvalifikace dle množství realizovaných zkoušek jsou z oborů gastronomie, stavebnictví, vyhrazených zařízení. Podrobný přehled poskytuje následující graf.

59

Obr. 2: Počet zkoušek PK ke 29.2.2012 (Zdroj: Konsorcium SP ČR, HK ČR a TREXIMA) Pro realizaci zkoušek podle zákona č. 179/2006 Sb. je již autorizováno bezmála 400 subjektů. Nejčastěji se jedná o školy, které jsou s touto problematikou lépe obeznámeny než komerční subjekty z oblasti vzdělávání. Kvalifikací v rámci systému NSK stále přibývá, stejně jako popisů povolání v rámci katalogu NSP (www.nsp.cz). Práce na obou systémech je průběžná, informací nejen přibývá, ale jsou také soustavně aktualizovány. Meze se však nekladou všem podnětům a návrhům, do řešení se mohou zapojit další a další zaměstnavatelé a vzdělavatelé, ať už jako připomínkovatelé výstupů (tzv. stvrzovatelé), zkoušející Autorizované osoby, personalisté pracující se systémem v rámci své firmy nebo jako partneři sektorových dohod. Pro zdárné šíření snah dnes tisícovky zaměstnavatelů je určitě zapotřebí co 60

nejširší odezvy všude, kam trh práce zasahuje. Přejme si, aby nastartované mechanismy přispěly ke zvýšení mezinárodní konkurenceschopnosti našich firem, občanů i vzdělavatelů. Další zdroje informací: www.nsp.cz www.narodni-kvalifikace.cz www.nuov.cz/nsk2 www.vzdelavaniaprace.cz www.nskonline.cz Kontaktní údaje Ing. Zdeněk Vršník Plzeňská 3217/16 – Smíchov Gate, Praha 5 [email protected]

61

REGIONÁLNĚ-GEOGRAFICKÉ ASPEKTY EVROPSKÉ UNIE: TEORIE, INOVACE, PRAXE – TRANSDISCIPLINÁRNÍ APLIKAČNÍ KURZ TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V REGIONÁLNÍCH VĚDÁCH REGIONAL GEOGRAPHIC ASPECTS OF THE EUROPEAN UNION: THEORY, INNOVATION, EXPERIENCE - TRANSDISCIPLINARY APPLICATION COURSE OF TERTIARY EDUCATION IN REGIONAL SCIENCES Martin Braun, Antonín Věžník, Jakub Trojan

Abstrakt Článek představuje nově připravovaný kurz terciérního vzdělávání v regionálních vědách, který přináší studentům ne vždy obvyklé propojení teoretických a aplikačních přístupů. Předmět jménem Regionálně geografické aspekty Evropské unie: teorie, inovace, praxe je příkladem zavádění nových metod výuky do českého vysokoškolského vzdělávacího systému, přičemž je doplněn o využití moderních informačních technologií. Za nový přístup můžeme považovat skladbu kurzu, kdy teoretický základ je získáván na přednáškách. Naproti tomu praktické zkušenosti studenti nabývají při řešení konkrétních úkolů na cvičeních a zároveň se dlouhodobě připravují na projektový úkol ve formě sepsání vlastní fiktivní projektové žádosti. Poslední formou výuky je potom online komentovaný distanční e-learningový kurz, který doplňuje praktické úkoly ze cvičení. Zásadní pro celý kurz je důraz na aplikaci do praxe. Z tohoto důvodu bude kladen důraz na spolupráci s mimouniversitními subjekty, které dodají potřebné zkušenosti a vznikne tak projekt známý pod zkratkou PPP – public-private-partnership. Finance na předmět, který bude probíhat od podzimu roku 2012, získal v rámci Fondu rozvoje vysokých škol Geografický ústav Masarykovy university. Jak již je z názvu patrné, kurz se zaobírá tématem Evropské unie a využitím geografických metod v praxi. Jedná se například o statistické analýzy, kartografickou vizualizaci prostorových dat a souvislostí, ale nově též i o výuku projektového managementu. Tvůrci se zároveň snaží o maximální

62

transparentnost a otevřenost. To znamená, že veškeré výstupy předmětu budou volně přístupné a otevřené i mimo řady studentů Masarykovy university. Klíčová slova Terciární

vzdělávání,

Evropská

unie,

e-learning,

inovace

vzdělávání,

transdisciplinární kurz

Úvod V současné době existuje řada podpůrných aktivit, či programů, které mají za cíl inovovat a modernizovat možnosti výuky na všech stupních škol. Představovaný předmět Regionálně-geografické aspekty Evropské unie: teorie, inovace, praxe je v rámci Fondu rozvoje vysokých škol (FRVŠ/42/2012) připravován do výuky pro podzimní semestr roku 2012 a je příkladem takovéto podpory v terciárním vzdělávání. Navazuje také přitom na specifický výzkum Masarykovy univerzity (MUNI/A/0966/2009). Jedná se o již tradiční a poměrně využívaný nástroj, kdy si studenti doktorského programu pod vedením zkušených pedagogů vytvoří, či inovují, nějaký předmět a mají tak možnost nabyté poznatky aplikovat přímo v edukačním procesu. Důležité je podotknout, že veškeré výstupy představovaného předmětu budou pro zájemce volně dostupné a otevřené a lze je tedy využít i v systému dalšího vzdělávání. Tímto článkem prezentovaný kurz Regionálně-geografické aspekty Evropské unie: teorie, inovace, praxe připravovaný na Geografickém ústavu Masarykovy university si klade za cíl uvést nejmodernější metody a techniky vzdělávání do praktické výuky, potažmo do praxe. Cílovou skupinou projektu jsou studenti prezenčního studia akreditovaných oborů zahrnutých v rámci magisterského studijního programu Geografie a kartografie, především pak studenti směru humánní geografie. Předmět vyjma tradičních témat (obohacených o regionálně geografické aspekty řešené problematiky) přináší formou interaktivních seminářů nové pojetí transdisciplinární společenskovědní, ekonomické a geografické výuky za použití nejmodernějších technologií a inovativních metod. Jde o to seznámit s těmito postupy a novinkami samotné studenty, představit jim moderní technologie v každodenní výuce. Kurz si zároveň zakládá na aplikačním cíli, kde je akcentováno využití získaných poznatků a informací v budoucích možných povoláních. V kurzu budou řešeny modelové příklady

63

z reálného prostředí a praxe dle zkušeností autorů předmětu. V neposlední řadě je uplatňována i metoda projektové výuky (Hynek et al., 2011), kdy je pracováno dle zadání na semestrálním projektu, jehož vyvrcholením je cvičné sepsání projektové žádosti. Zde je veliký potenciál pro studenty v možném budoucím uplatnění. Lze předpokládat, že zkušenosti budou velmi dobře využitelné při žádání o evropské peníze z operačních programů Evropské unie a to jak pro privátní, tak neziskový sektor. Výstupem projektu je tedy předmět, který v teoretické rovině poskytne posluchačům regionálně orientovaný pohled na aspekty Evropské unie, umožní jim pochopit a aplikovat projektový cyklus realizace evropské politiky hospodářské a sociální soudržnosti a propojí mezipředmětové vazby využitím moderních metod pokročilých nástrojů geografických informačních systémů (GIS). Synergie projektu počítá s parciálním využitím výstupů také v podobných předmětech vyučovaných ve jmenovaných studijních programech, konkrétně v předmětech Z0040 Geografie Evropy a potenciálně také v předmětu Z0104 Regionální politika a regionální rozvoj. Projekt reaguje na potřebu výuky tématiky Evropské unie z regionálně-geografické perspektivy za využití moderních přístupů. Hlavně pak z toho důvodu, že problematice Evropské unie se na Geografickém ústavu MU věnuje spíše okrajová pozornost.

Metody Kurz přináší na brněnské geografické pracoviště metody využívající moderní současné technologické možnosti. Zároveň ale nerezignuje na, pro geografy typické, využití kvantitativních metod a v neposlední řadě ani na méně obvyklé kvalitativní metody vědecké práce. Moderní terciární vzdělávání je založeno na nových přístupech, jako je například elearning nebo blended-learningové metody (Váňová, 2008). Popřípadě jiné internetové

nebo

webové

technologie

(Dougiamas,

2000)

včetně

dalších

komunikačních technologií (Madziková a Kancír, 2008). Pro vědu přenesenou a využívanou v praxi, takzvaně aplikovanou vědu, je potřeba dřívější výukové postupy inovovat a přizpůsobit současným společenským trendům a zároveň i potřebám privátní a veřejné sféry. Tyto inovace si ovšem žádají potřebné finanční prostředky.

64

Hmotné zajištění je ale jen jedna strana problému. Neméně významným je pak stav společnosti,

který

popisuje

koncept

digitálních

domorodců

a

digitálních

přistěhovalců, imigrantů (Prensky, 2002). Jinými slovy se jedná o generační rozdíl, který může brzdit nástup moderních technologií u starší generace pedagogů, kteří se do světa informačních technologií nenarodili, ale tento svět vznikl vedle nich, bez jejich přičinění a zpravidla je o krok před nimi

Výsledky a harmonogram projektu V rámci kurzu bude studentům v časové dotaci 1 hodiny přednášek týdně vysvětlován teoretický základ erudovaným akademickým pracovníkem, 2 hodinový seminář pak bude složený z 1 hodinové aplikační práce v počítačové učebně vedené lektorem (doktorandem) a 1 hodinové samostatně-tvůrčí činnosti studenta využívající elearningové interaktivní podpory informačního systému Masarykovy univerzity. V rámci přednášek bude uplatňována forma výuky interaktivními metodami - v projektu vzniknou multimediální prezentace, pomocí kterých budou se studenty probírána témata ve vazbě k regionálně geografickým aspektům Evropské unie. Každá prezentace bude optimalizována pro využití s interaktivní tabulí a bude obsahovat praktické ukázky s využitím webových zdrojů. Prezentace budou dostupné v informačním systému Masarykovy university (dále jen IS MU). Se studenty bude v rámci výuky veden také hlubší diskurz nad probíranými tématy. Výstupem jednohodinového semináře v počítačové multimediální učebně bude soubor mapových kompozic tvořených studenty, v nichž budou vizualizovány vybrané geografické aspekty rozvoje euroregionů za využití nejmodernějších aplikačních GIS. Každou hodinu bude studentům přednesen rozvojový nadregionální problém a jejich úkolem bude využitím vhodné kartografické metody danou problematiku vizualizovat a navrhnout její možné uplatnění. Soubor mapových kompozic bude ve formátu PDF přístupný rovněž v IS MU. Jednohodinový distanční seminář bude sloužit pro přípravu samostatného fiktivního rozvojového projektu. Jeho prostřednictvím budou studenti připravováni na žádost o dotaci z veřejných evropských fondů. Za tutorované e-learningové podpory v IS MU budou za pomoci aplikace Benefit7 určené pro správu projektů financovaných Evropskou unií procházet tvorbou projektu, v níž si osvojí praktiky projektového 65

cyklu. Vybraný fiktivní projekt budou účastníci kurzu průběžně diskutovat s cvičícím. Projekty budou odevzdány elektronicky a budou uloženy v IS MU. Z řízených rozhovorů se studenty a s potenciálními zaměstnavateli, které proběhly po ukončení studentských stáží a praxí v partnerských organizacích, vyplývá, že zaměstnavatelé často požadují u uchazečů – absolventů, zkušenosti s projektovým cyklem a kladou důraz na propojení teorie s aplikační stránkou věci. Studenti geografie mohou na rozdíl od studentů jiných ekonomických či společenskovědních oborů nabídnout kromě zastřešujícího syntetizujícího pohledu také kvalitní práci s prostorovými daty a schopnosti jejich vizualizace v GIS. Návrhy řešených tematických okruhů byly sestaveny tak, aby co nejvíce reflektovaly historický vývoj Evropské unie a zároveň i dostatečně popisovaly její současný stav, pracovaly s podmínkami nastavenými pro současné programové a finanční období a v neposlední řadě na studenty kladly požadavky na tvorbu v praxi využitelných výstupů. V následující tabulce je příklad několika z nich včetně doplňujících seminářů a distančního e-learningového semináře. Tab. 1: Vybraná témata kurzu členěná dle vyučovaných forem (zdroj: autoři) Přednáška

ICT seminář

E-learning

Mezioborové koncepty EU

Vizualizace euroregionů

Dotační politika EU

Diskurz evropské integrace z

Eurostat – harmonizace

Dotační audit

pohledu regionální geografie

dat

Institucionální pohled na

Propojení statistických a

Elektronický sběr žádostí

Evropskou unii

prostorových dat

a systémy sběru

Společné a koordinované

Tvorba posterů/atlasů,

Cost-benefit analýza

politiky Evropské unie

DTP

Regionální politika

Tvorba kartogramů

EIA/SEA

Prostorové modelování a

Projektový záměr,

analýzy, geostatistika

projektový cyklus a

Vnitřní Evropa, euroregiony a pohled na regionální disparity

66

příprava projektu Modernizační aktivity,

Diskuze výsledků

europeismus, dvoukolejná

Finanční řízení projektu, cash flow a rozpočet

Evropa a další inovační tendence Mezioborová témata jsou vybrána záměrně. Přednášky dodají studentům teoretický základ a nabídnou platformu pro koncepční diskusi. ICT seminář zlepší počítačové dovednosti a znalosti časoprostorových aspektů EU u studentů. E-learning doplňuje profil studentů tím, že je obohacuje o cennou a požadovanou praxi v řízení projektového cyklu za použití moderních forem výuky.

Závěr a diskuse Přestože je možné kurz nazývat hybridním, neboť v sobě spojuje řadu metod a moderních přístupů, jedná se podle názoru autorů o potřebný a užitečný počin. Neznamená to však, že by nebylo co zlepšovat a již nyní jsou v diskuzi některé další kroky. Jedná se například o zpřístupnění kurzu i studentům mimo Masarykovu univerzitu. Dále pak o zdokonalení řízení projektového cyklu, přesněji o zdokonalování v manažerských dovednostech ve standardech certifikace IPMA. Projekt je navržen na dobu 2 let, přičemž i nadále je nutné jej udržovat aktuální a neustále inovovat. To se logicky neobejde bez finančních prostředků (Kohoutek, 2011). Z tohoto důvodu je zamýšleno získání dalšího partnera na bázi public-privatepartnership (PPP), který by tyto nároky zastřešoval. Koordinace by byla oboustranně prospěšná. Studenti by například ve svých projektových žádostech zpracovávali návrhy pro konkrétní projekty. Toto spojení může přinést nové vazby a zajistit možné budoucí uplatnění mnoha studentům a absolventům. V neposlední řadě vylepší i fakultní rozpočet a pomůže studentům zvýšit jejich soft-skills (měkké dovednosti).

Poděkování Na tomto místě bychom chtěli poděkovat kolegům z Geografického ústavu Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity v Brně za velkou morální podporu, 67

zejména RNDr. Janu Trávníčkovi a Mgr. Ondřeji Šerému. Projekt je financován z Fondu rozvoje vysokých škol (FRVŠ/42/2012) a svojí metodologií synergicky navazuje na aktivity specifického výzkumu „Projevy globální environmentální změny v krajinné sféře Země“ (MUNI/A/0966/2009).

Literatura [1] DOUGIAMAS, M. (2000): Improving the effectiveness of tools for Internet based education. In: Herrmann A., Kulski M. M. (eds), Flexible Futures in Tertiary Teaching. Proceedings of the 9th Annual Teaching Learning Forum, 2-4 February 2000. Perth: Curtin University of Technology. 2000, [cit. 20123-7]. Dostupné z: [2] HYNEK, A., SVOZIL B., TRÁVNÍČEK, J., TROJAN, J. (2011): Sustainability Educational Project: Case Study Deblín Rural Town, South Moravia, Czech Republic. In Proceedings CD EDULEARN10 Conference 5th-7th July 2010, Barcelona, Spain. Valencia: International Association of Technology, Education and Development (IATED), 2010. od s. 3045-3054. ISBN 978-84613-9386-2. [3] KOHOUTEK, J. (2011): Fond rozvoje vysokých škol a Rozvojové programy v české vysokoškolské politice. In Aula. roč. 19/2011, č. 3, 4 s. 5 – 25. [4] MADZIKOVÁ,

A.,

KANCÍR,

J.

(2008):

Information-communication

technologies and teaching geography. In: Folia geographica 12. Prírodné vedy: special issue for the 31st IGU congress, Tunis 2008. Vol. 47 (2008), s. 172-194. [5] PRENSKY, M. (2002): Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. 2002,

9

(5).

Dostupné

z:

[cit.

2012-3-7].

0 [6] VÁŇOVÁ, T. (2008): Jak se chovají studenti Masarykovy univerzity online. In: Silesian Moodle Moot 2008 aneb E-learning jako nástroj ke zvyšování kvality vzdělávání. Ostrava: VŠB – Technická univerzita Ostrava, 2008. s. 147-152.

68

Kontaktní údaje Mgr. Martin Braun ([email protected]), doc. RNDr. Antonín Věžník, CSc. ([email protected]), RNDr. Jakub Trojan ([email protected]) Geografický ústav Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity, Kotlářská 2, 611 37 Brno

69

ROLOVÉ HRY JAKO NÁSTROJ GEOGRAFICKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ – PŘÍPADOVÁ STUDIE ROLEPLAYING AS A TOOL OF GEOGRAPHIC EDUCATION – CASE STUDY Ondřej Herzán, Filip Chvátal

Abstrakt V současné době se v rámci výuky geografických oborů na vysokých školách uplatňuje množství inovativních metod výuky tradičních předmětů. Příspěvek se bude zabývat inovacemi ve výuce předmětů Geografie Evropy a Geografie dopravy na Geografickém ústavu MU. Konkrétně se bude jednat o implementaci aktivizačních výukových metod v pedagogické praxi při výuce odborníků v oboru geografie. Především autoři představí praktické procvičení odborné látky v rámci kontaktního semináře s cílem zvýšení kvalifikace pro praxi. Autoři se v článku pokoušejí předložit stručný pohled na problematiku inovativních přístupů jako celku, se zaměřením na významný aktivizační prvek, jímž jsou hry v rolích neboli rolové hry (roleplaying). Cílem je zhodnocení konkrétních realizovaných aktivit, jejich výhod a rizik při implementaci do geografického vzdělávání, k čemuž je využito pohledu učitele i studenta (prostřednictvím závěrečné reflexe hodiny). Součástí textu je i diskuze použitelnosti zvolené metody v dalších kurzech a seminářích s přesahem do obecných požadavků praxe. Aktivity byly realizovány v rámci projektu Inovace výuky geografických studijních oborů (Geoinovace), řešeném na Geografickém ústavu MU v letech 2010 – 2013. Klíčová slova Geografický ústav MU – vzdělávání – inovace – rolová hra – kritické myšlení

Převažující styl výuky a seminářů na GÚ Geografický ústav PřF se profiluje jako pracoviště se zaměřením na výchovu odborných a pedagogických pracovníků, popř. jako poskytovatel víceoborového vzdělání [10]. Převažující metodou je frontální výuka1 [14]. Ta se objevuje i v 1 způsob

vyučování, kdy učitel pracuje hromadně se všemi žáky ve třídě jednou společnou formou, se stejným obsahem činnosti.

70

seminářích, které jsou určeny především k vysvětlování a zadávání úkolů, popř. k jejich průběžnému vypracovávání. Takto je koncipována většina seminářů odborně zaměřených předmětů. Odlišná situace nastává v případě regionálně – geografických předmětů, kde zpravidla cvičící vedou semináře formou studentských prezentací. Pak zde chybí kvalitní zpětná vazba na nově získané poznatky a dovednosti – málokdy se podaří přimět studenty ke spolupráci a rozpoutat diskuzi o prezentovaných problémech pouze na základě vypracovaných referátů. Cílem projektu OP VK1 řešeného na Geografickém ústavu v letech 2010 – 2013, je především zvýšení odborného rozhledu studentů, potažmo jejich uplatnitelnosti na trhu práce, a to zejména inovováním výukových materiálů a metod společně s jejich celkovým zefektivněním2. Pro naplnění těchto cílů cvičící, participující na projektu (a zároveň autoři tohoto textu) implementovali do svých seminářů 3 prvky alternativního vzdělávání. Alternativní vzdělávání a pedagogické inovace Alternativní vzdělávání definuje Britský pedagogický slovník jako školní vzdělávání, které je odlišné od vzdělávání poskytovaného státem nebo jinými tradičními institucemi [4]. Z didaktického hlediska je alternativní taková výuka, ve které jsou uplatňovány zvláštní, inovativní, experimentální formy či metody, jiné didaktické přístupy apod. Dále Průcha nastoluje otázku, zda každá inovace činí školu, potažmo výuku lepší. Metody se mohou prokázat jako přínosné až po důkladné zpětné vazbě. Proto není možné zobecňovat na základě jednoho případu [5]. V současné době se slovo inovace stává mottem, opakujícím se stále a znovu v plánech rozvoje území, společností, škol a dalších institucí, aniž by bylo explicitně definováno, co se pod tímto slovem myslí. Mnohdy nebývá tato inovace ani kriticky zkoumána, nýbrž rovnou implementována, a není tudíž zcela jasné, zda bude skutečným přínosem. Pojem „pedagogická inovace“ není navzdory častému používání v české pedagogické teorii důkladně definován. Podrobněji jej charakterizuje pouze Skalková [6] – jako praktické zavádění nových prvků do výchovného a vzdělávacího systému. Inovační úsilí je spjato s určitým společenským kontextem, který podmiňuje 1

OP VK Inovace výuky geografických studijních oborů (Geoinovace)

Použití alternativních výukových metod (viz dále) se zde jeví jako užitečný prostředek pro zvýšenou participaci studentů na náplni seminářů, potažmo pro rozvoj kritického myšlení. 2

3

v tomto případě předmětů Z0040 Geografie Evropy a Z0041 Geografie dopravy

71

zájmy na změnách a dává k nim podněty. Mohou se týkat nových struktur školy, jejího obsahu, metod a změn těžiště celospolečenských hodnot. Následující text se bude věnovat charakteristice rolových her jako nedílné součásti balíčku inovací, který cvičící postupně implementují do jimi řízených seminářů. Autoři zde představí dvě realizované rolové hry, včetně zpětné vazby a diskuze jejich přínosu pro výše zmíněné cíle. Rolové hry – roleplaying Pojem roleplaying (též roleplaying, hraní role) zahrnuje široké spektrum aktivit, které mají všechny jeden společný prvek – roli. Oxfordský slovník definuje roleplaying jako „změnu chování jednotlivce ke splnění sociální role“ [15]. Tato role umožňuje zainteresovaným přijmout jiné prvky a vzorce chování a skrze „změněné“ postoje nahlédnout realitu tak, jak je vnímána odlišnými etnickými, sociálními, věkovými aj. skupinami [16]. Role mohou být zúčastněným/studentům buď direktivně nařízeny, nebo si je mohou sami vytvářet. V prvním případě zpravidla není role, kterou ztělesňují, účastníkům hry blízká. O to cenněji pak působí psychologický efekt překonání sebe sama a důsledné přijetí předepsané role, což vede k hlubšímu pochopení motivů jednání dotyčné postavy a v širším měřítku ke zvýšené empatii. Druhý případ naproti tomu nahrává situaci, kdy si účastník zvolí roli, která je mu bližší a často se v ní zrcadlí rysy jeho osobnosti. Zde není třeba vynakládat tak velké úsilí, výsledný efekt však dotyčnému přináší zpětnou vazbu na jeho vlastní jednání, promítnuté do jemu blízké role. Rolové hry vyžadují značné pedagogicko – psychologické zkušenosti ze strany organizátorů a v případě nežádoucího posunu sociálního klimatu při hře1 schopnost vhodně intervenovat. Samotné rozdělování rolí je některými účastníky nahlíženo jako předpojaté a umožňující organizátorům ventilovat osobní animozity. Organizátor se rovněž musí oprostit od snahy hru „řídit“ (ve smyslu znát její přesné závěry) a vstoupit do role pozorovatele. Před realizací jakékoli rolové hry je nezbytné zvážit, čeho chceme dosáhnout, jaké prostředky na to vynaložíme a zda se realizace nevymkne kontrole. V případě uvádění rolových her ve školském prostředí musí každý organizátor uvážit i

1

Např. silná radikalizace postojů skupiny, hrozící přerůst v otevřený konflikt a trvalé zhoršení vztahů ve skupině.

72

fakt, že zpravidla nepracuje s jednolitou skupinu zájemců o rolové hry a že tato skupina je – co do zkušeností s hraním – značně diferencovaná. V rámci edukačního procesu se tak dostává do popředí především vzdělávací funkce hry na úkor funkce psychologické. Případová studie Následující text představí rolové hry prezentované v seminářích dvou předmětů, vyučovaných na GÚ a to na příkladu aktivit „Samostatné Kosovo“ v Geografii Evropy a „Přesun brněnského vlakového nádraží“ v Geografii dopravy. Oba přístupy vycházejí z předpokladu aktivního zapojení studentů do průběhu semináře – a jejich závěrečného zhodnocení, které následně vede k efektivnějšímu pojetí aktivit. Aktivita „Samostatné Kosovo“ v Geografii Evropy Specifikace předmětu. Předmět Z0040 Geografie Evropy je na Geografickém ústavu vyučován v rozsahu 3/1 a jeho hlavním cílem je „uspořádat dosavadní znalosti studentů o geografii Evropy…zejména učinit jasnějšími aktuální problémy jednotlivých skupin zemí“ [13]. Analogicky jsou na GÚ koncipovány i ostatní předměty, zabývající se regionální geografií1. V sylabu předmětu Geografie Evropy není konkrétně stanoveno, co bude předmětem seminářů a předpokládá se, že náplň cvičení vytvoří cvičící v součinnosti se zájmy přednášejícího. Obvyklá praxe je nicméně taková, že cvičení probíhají formou referátů na předem zadaná témata. Je zde obecně zúžený prostor pro sdílení nových poznatků a jejich přínosnost pro praxi. Ideálním stavem by bylo vyžadovat ze strany vyučujícího od cvičícího výsledky průběžné diskuze se studenty2. Příprava aktivity. Aktivita vycházela z pokusu implementovat do takto pojatých seminářů rolové hry a organicky je včlenit do výše zmíněné podmínky porozumět aktuálním problémům různých evropských zemí [13]. Časová dotace semináře činila 50 min. a ve dvou paralelních skupinách zde pracovalo 12 – 20 studentů. Jako příklad poslouží aktivita „Samostatné Kosovo“. Byla modifikována na základě Z0099 Regionální geografie světa – Afrika, Austrálie a Oceánie, Z0100 Regionální geografie Amerik, Z0101 Regionální geografie Asie, Z5099 Regionální geografie polárních oblastí 1

Diskuze by se měla týkat zejména studentů víceoborového programu Učitelství pro střední školy. Ti se budou během své praxe setkávat s aktuálními problémy regionů světa a předmět jim má poskytnout široké pole námětů pro tuto činnost. 2

73

podobných aktivit, prezentovaných na stránkách věnovaných kritickému myšlení1 a po konzultaci s některými kolegy. Při stanovování si priorit cvičící vycházel především z plánovaných cílů kognitivních (studenti si uvědomují a reflektují různé postoje2), komunikativně – kooperativních (studenti se efektivně zapojí do skupinové práce, srozumitelně prezentují výsledky své práce a dokáží obhájit svůj názor3), postojových (studenti zaujmou k argumentům jednotlivých stran vlastní postoj4) a časové dotace cvičení. Realizace aktivity – evokace. Cvičící provedl studenty za poslechu kosovské hudby malou imaginací, po níž následovala otázka, „jak to vypadá v Kosovu dnes.“ Uvedení do děje. Po skončení poslechu měli studenti prostor k vyjádření svých pocitů a dojmů. Cvičící následně přečetl několik předem připravených citací z denního tisku [19].5 Poté byli studenti vyzváni, aby se pokusili odpovědět na otevřenou otázku „proč?“ Jejich odpovědi se zapisovaly na tabuli. Vlastní aktivita. Studenti se dle vlastního uvážení rozdělili na čtyři skupiny, z nichž každá obdržela svou roli a úkol, který měla během deseti minut vypracovat. Konkrétně šlo o tyto role a úkoly: [1] Kosovští Albánci – napište důvody pro uznání a podporu samostatného Kosova celým světem (resp. nadpoloviční většinou států) [2] Kosovští Srbové – napište důvody proti uznání samostatného Kosova celým světem (resp. nadpoloviční většinou států) [3] Političtí představitelé Slovenska / Španělska – napište, proč doposud neuznali samostatnost Kosova? Jak by se případné uznání mohlo odrazit na jejich domácí politické scéně? [4] Političtí představitelé USA / Západní Evropy – proč (téměř) okamžitě uznali

1

Reading and Writing for Critical Thinking, - Kritické myšlení o.s., 2001

Studenti si prostřednictvím rolové hry „zažijí“ pluralitu názorů na řešený problém. Konstatování, že existují různé pohledy, v této fázi nestačí – je třeba hledat pozitiva i negativa ke všem alternativám, a to skrze prizma dotyčné role. Reflexe těchto myšlenek ze strany studenta se promítá do jeho posuzování aktuálního dění ve světě, což může být dobrý základ při práci v některých organizacích zaměřených na rozvoj regionů atd. 2

3

Zde myšlen názor skupiny, jejímiž jsou v rámci hry členy

4

Zde se jedná již o vlastní postoj studenta, nikoli hráče s rolí – viz dále.

„Po letech neúspěšných diskusí v Organizaci spojených národů o budoucnosti Kosova nakonec tato srbská provincie vyhlásila 17. února 2008 nezávislost. Srbové v Kosovu i ve vlastním Srbsku proti nezávislosti provincie protestují. Hlava srbské pravoslavné církve v Kosovu dokonce volá po vojenském zásahu.“ 5

74

samostatnost Kosova? Jaká je motivace a důvody dalších kroků? Studenti si své názory ujasňovali skrze tématické články [11],[12],[20], které odrážely co nejširší názorové spektrum na danou problematiku. Asi 70% všech článků měly všechny skupiny společných, výběr zbylých 30% byl selektivní kvůli snaze o větší „autenticitu“ názorů1. Prezentace. Po vypršení časového limitu byly odpovědi formulovány a sepsány na arch papíru. 1 – 2 zástupci z každé skupiny pak seznámili posluchače s výsledky své skupinové práce. Cvičící vyzval studenty, aby vzali v úvahu prezentované názory a na jejich základě se pokusili (již jednotlivě a bez příslušnosti ke skupině2) verbalizovat své současné stanovisko k jednostranně vyhlášené samostatnosti Kosova, která se do jisté míry stala světovým precedentem. Následovala desetiminutová rozprava. Reflexe a její výsledky. Pro potřeby reflexe byla použita metoda volného psaní. Vyučující zadal téma (v tomto případě „reflexe právě proběhlé hodiny“) a nechal studenty 5 minut psát, cokoli je k tématu napadlo3. Obvyklý postup nepočítá s odevzdáním textu, který má sloužit jako sebereflexe samotnému autorovi. Studenti Geografie Evropy však byli zavčas upozorněni, že se mohou podílet na případném zkvalitnění aktivity a že své vývody budou odevzdávat anonymně. Výsledky reflexe vnímá autor/cvičící ve dvou rozdílných rovinách – tematické a didaktické. Zvolené téma většinou studenti kvitovali („teď už vím základní fakta – a nové články si přečtu“), uvědomili si přesahy do jiných regionů („aplikovatelné na celý svět – hned mě napadá třeba Izrael“), různé – více či méně diskutabilní – historické konotace („odtržení Kosova od Srbska se dá přirovnat k Československu a Sudetům – rozhodli o něm jiní“) a v neposlední řadě jádro samotného problému („přijde mi hrozné, že si každý upravuje historii, jak se mu hodí). Zazněly zde i mírně skeptické hlasy („stejně to řešíme zvenku a nikdy nebudeme mít možnost řešit to zevnitř“)4. Příklad: z jakých zdrojů mohou skutečně vycházet kosovští Srbové a jaké zdroje k nim pravděpodobně neproniknou? Jaký typ zdrojů pravděpodobně reflektují a jaký méně? Na tyto otázky by studenti z pozice své role měli hledat odpovědi. 1

Návrat z role do učebny je třeba vyřešit jasnou proklamací, dále např. rozsazením členů skupinky rétorikou cvičícího. 2

Podmínkou volného psaní je vytváření souvislého textu, kdy se autor nevrací k napsanému, nehledí na stylistickou či gramatickou správnost, jen zapisuje myšlenky (http://mistoprozivot.cz/didakticke-metodyprogramu-misto-pro-zivot/volne-psaní). 3

Skepse zaznívá z tónu výpovědi („stejně to řešíme….) – nikoliv ze samotného tvrzení. Řešit věci s odstupem a zvenčí může naopak přinášet celou řadu výhod a obě strany se mohou navzájem obohatit. 4

75

V rámci didaktického pojetí byli studenti v mnohých případech kritičtější. Objevily se hlasy pochvalné („slovní diskuze a výměna názorů oživila dnešní cvičení) ale i ty, které si uvědomují dalekosáhlé možnosti aktivity („osobně bychom kvitovali větší hloubku jednotlivých argumentů a výběr nabízených článků, ze kterých je těžké si během krátké doby utvořit racionální názor“). S takto konstruktivní kritikou lze dále pracovat1. Jak vyplynulo z reflexe, studenti by ocenili, kdyby bylo dané téma uchopeno šířeji a s předchozí přípravou, což ovšem není možné uskutečnit během krátkého semináře a zůstává otázkou, nakolik by si téma v takovém případě zachovalo svou integritu2. Cvičící lekci zhodnotil – s výše zmíněnými výhradami – pozitivně. Zpětná vazba pro cvičícího plnila zároveň částečně funkci reflexe pro studenty, kteří si díky volnému psaní setřídili myšlenky. Využití volného psaní pro potřeby cvičícího je drobnou didaktickou chybou – tato metoda má sloužit především jednotlivci samému. Cvičící se nicméně domnívá, že vzhledem k anonymitě názorů může každý otevřeně vyjádřit svůj názor, zatímco při veřejné obhajobě názoru se diskutující málokdy dokáže oddělit od role, kterou již dohrál. Aktivita „Přesun brněnského vlakového nádraží“ v Geografii dopravy Specifikace předmětu. Předmět Z0041 Geografie dopravy je na Geografickém ústavu vyučován v rozsahu 2/1 a jeho hlavním cílem je „poskytnout základní informace o problémech, kterými se zabývá geografie dopravy. Integrální součástí kursu je i osvojení nejpoužívanějších analytických technik z praxe dopravního plánování a hodnocení dopravní dostupnosti území (např. teorie grafů, měření dopravní dostupnosti a obslužnosti apod.“) [18]. Náplní seminářů je vytvoření kompetence studentů k analýze základních dopravněgeografických jevů a procesů; kompetence k aplikaci základních metod dopravněgeografického výzkumu; kompetence k interpretaci základních výsledků dopravněgeografického výzkumu. Cílem bylo zvýšení komunikačních schopností a porozumění procesu dopravního Cvičící hned v následujícím semestru pracoval s kritikou v rámci předmětu Z0101 Regionální geografie Asie, kde umožnil studentům předem si vybrat ze tří konfliktních témat a rovněž předem jim poskytl materiály. Efekt byl rozkolísaný – do diskuze o tématu se zapojila asi třetina studentů, připravené materiály prostudovala jen malá část. 1

Jinými slovy, zda by psychologický efekt „hození do vody“ nebyl rozmělněn, byť z pohledu odborné erudice se nepochybně jedná o změny žádoucí. 2

76

plánování a konfrontace s pozicemi jednotlivých zájmových skupin, jež museli studenti reprezentovat a jejich stanoviska jasně formulovat. Konkrétně bylo úkolem v rámci jedné hodiny semináře z Geografie dopravy zproblematizovat dopravně geografická témata a pokusit se o jejich uvedení do prostředí praxe, ve kterém měli studenti odborného studia geografie uplatnit znalosti nabyté v rámci semináře a přednášek. V první seminární skupině bylo 19 a v druhé 35 studentů, s časovou dotací 50 min. Studenti se měli podrobněji seznámit s problematikou plánování dopravní stavby a také s problémy, které vznikají při procesu územního a regionálního plánování. Cvičící využil aktuální relativně známá témata a aplikoval na ně – podobně jako v případě výše zmíněné aktivity v Geografii Evropy – metodu rolové hry [16]. Samotné role pak sloužily jako názorná metoda k pochopení činnosti jednotlivých aktérů v procesu územních rozhodnutí, společenské diskuze a jako ilustrace jejich protichůdných pozic. Cílem bylo také dojít na základě diskuze k jednotnému kompromisnímu stanovisku. Příprava aktivity.

Vzhledem k časovému omezení přistoupil cvičící k

realizaci pouze jednoho tématu. Jednalo se o přesun brněnského vlakového nádraží. V rámci fáze evokace byli studenti dotázáni, co o daném tématu vědí. Cvičící jejich odpovědi nijak nekorigoval, nechal je před třídou pouze zaznít. Následovala prezentace vysvětlující pozitiva a negativa odsunuté a přisunuté varianty plánovaného brněnského nádraží s mapovou vizualizací, umožňující pochopení geografického hlediska plánování dopravních staveb v souvislosti s územním plánováním. Realizace aktivity. Studenti semináře byli rozdělení do menších skupinek, kdy každá jednotlivá zastávala roli zájmové skupiny v procesu rozhodování. Skupinky obdržely stručně formulované postoje, které mají zastávat, vypsané na lístcích, nad kterými vedli skupinovou diskuzi. Cvičící pak s každou skupinkou jejich roli osobně konzultoval a podrobněji vysvětloval informace napsané na lístcích. Jednalo o následující role (skupiny): [1] političtí reprezentanti koalice – zastánci odsunuté varianty. Nové nádraží vidí jako nezbytnou podmínku rozvoje města, využití evropských fondů pro Brno a jako podmínku rozvoje celého jižního centra Brna. Orientují se na voliče. [2] politici opozice – zastánci nádraží v centru. Hájí zájmy dojíždějících, kteří chtějí nádraží blíže centru a účastníků referenda. Poukazují na nákladnost

77

nového nádraží a korupční tlaky související s pozemky, na kterých se má stavět. Orientují se na voliče. [3] úředníci z městského Odboru územního plánování – mají být nezaujatí (skrytá snaha prosadit odsunutou variantu) diskusi spíše usměrňují, snaží se najít kompromis. [4] České dráhy – zastánci odsunuté varianty. Zdůrazňují, že nádraží kapacitně a technicky objem dopravy nezvládá a je nutné situaci řešit. [5] stavební firmy – podporují výstavbu nového nádraží, popisují technické výhody výstavby na nových pozemcích a generování nových pracovních míst pro Brno. [6] občanská sdružení – pro nádraží v centru. Zároveň jsou to organizátoři referenda, tudíž argumentují, že hájí zájmy Brňanů. Jsou poměrně radikální. [7] místní zájmové skupiny – sdružení z místních částí Brna, kterých se má stavba dotknout. Chtějí jinou variantu, nebo odškodnění za zhoršení životních podmínek. Po vyargumentování pozice ve skupince byl zvolen zástupce, který veřejně obhajoval postoje, na nichž se skupinka dohodla. Každý jednotlivý zástupce měl u půlkulatého stolu (sestaveného ze školních lavic) své poradní kolegy a mohl s nimi průběh diskuze a své postoje konzultovat. Debata vyústila v konsenzus na optimální variantě polohy brněnského nádraží. Studenti následně tento kompromis odhlasovali optickou většinou. Reflexe a její výsledky. Debata proběhla v závislosti na schopnosti a motivaci řečníků. I proto cvičící zvolil metodu, kdy si studenti měli zvolit jen jednoho zástupce skupiny, který je bude nejlépe reprezentovat. Na debatě se podepsal časový tlak a do jisté míry nedostatečná orientace studentů v tématu. Autor se sice snažil debatu vést stále dopředu, nastolovat otázky a inspirovat k vyjádření všechny dotčené aktéry. I z diskuse vyplynulo, že studenti s touto formou výuky nemají zkušenosti. Vyjádření názoru a jeho prosazování ve skupince působilo poněkud nevyváženě, spíše v závislosti na osobnostních vlastnostech jednotlivců než na znalosti problematiky. Tento fakt nelze jednoduše eliminovat nastudováním si problematiky dopředu. Nejlepší metodou je dle autorova názoru procvičování diskuse a vyvolávání polemik k odborným tématům na seminářích. Reflexe proběhla formou otázek. Nejprve byli studenti dotázáni, zda svůj názor na

78

dané dopravní řešení po proběhlé debatě změnili. Většina dotázaných reagovala záporně. Následovalo hlasování studentů, jakou variantu upřednostňují, přičemž většina odpověděla konformním způsobem preferujícím v současnosti prosazovanou variantu (odsunuté nádraží). Reflexi uzavírala otázka vztahující se k přínosnosti dané hodiny pro studenty. Ti se většinou shodovali, že hodina byla pro ně přínosnou, zábavnou, avšak pro porozumění tématu a k správné formulaci svých názorů by zřejmě potřebovali více času a podkladových materiálů, ze kterých by mohli čerpat. Jak malý posun úvah studentů po diskusi, tak přínosnost debaty by pozitivně ovlivnilo rozdělení do zájmových skupin již před hodinou a zadání konkrétní problematiky dopředu. Studenti by si navíc museli informace zjistit i sami z vlastních zdrojů. Smysl dělat podobné hry i přes omezenou časovou dotaci jistě má, je ovšem nutné studenty motivovat k nastudování si problematiky doma a zároveň je stimulovat k aktivní participaci na diskusi. Shrnutí Předchozí případové studie ze seminářů Geografie dopravy a Geografie Evropy ukázaly několik věcí. Především ocenění ze strany studentů na jedné straně a jejich kritiku za nedostatečné časové rozvržení na straně druhé. Přesto uplatnění příkladů z praxe v rámci výše zmíněných předmětů přispělo ze strany studentů k lepšímu pochopení fungování procesu plánování v praxi (Geografie dopravy), respektive k pochopení etnického konfliktu na Balkáně (Geografie Evropy). Zároveň – s ohledem na podobné hlasy v reflexi v případě obou, navzájem velmi odlišných kurzů – lze konstatovat, že obdobné přístupy jsou lépe či hůře aplikovatelné i v ostatních předmětech1 a že záleží jen na ochotě a nasazení cvičících, zda se toho zhostí a zda skutečně naplní – bohužel často jen „papírové“ – předpoklady, proklamované v předmětových sylabech. Mottem celé práce bylo uplatnění rolových her oproti klasicky pojatým seminářům, které probíhají především formou studentských referátů, nebo prostým zadáním domácích cvičení. Cvičící si dovoluje tvrzení o efektivitě rolových her podepřít tvrzením, že má zkušenost s oběma typy vedení seminářů a k dispozici – mimo písemné zpětné vazby – rovněž odpovědi ze studentské předmětové ankety, ze které Cvičící podobné metody aplikoval v předmětu Z4066 Krajinná ekologie, kde se nejednalo o rolovou hru, nýbrž čtení textu s porozuměním. Principy E-U-R (evokace – uvědomění – reflexe) zde však rovněž byly beze zbytku naplněny. 1

79

vyplývá ocenění právě rolových her ve výuce. Rizikem uvedených rolových her byl pak různorodý ohlas v řadách studentů (platí zde, více než kde jinde, obecný princip zážitkové pedagogiky „kolik do hry vložíš, tolik si z ní odneseš.“(Hanuš, Chytilová 2009). V případě jejich častého zařazování může nastat určité omrzení či šablonovitost výuky. Cvičící tentokrát vychází ze zkušeností kolegů v jiných předmětech, kteří se o něco podobného pokusili, a převaha her v rolích tu měla spíše kontraproduktivní účinky. Můžeme tedy závěrem konstatovat, že místo rolových her v geografické výuce je opodstatněné – nelze na nich ovšem stavět výuku jako celek. Literatura Tištěné zdroje [1] DOULÍK, P. a kol. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference. 1. vyd., Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně. 2003. 172 s. ISBN 80-70-44-495-9 [2] GEOFFREY, P. Moderní vyučování. 1.vyd., Praha: Portál, 2006. 379 s. ISBN 807367-172-7 [3] HANUŠ, R., CHYTILOVÁ, L. (2009): Zážitkově pedagogické učení. 1.vyd., Praha: Grada, 2009, 192 s. ISBN 9788024728162 [4] PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd., Praha: Portál, 2005 481 s. ISBN 807367-047-X [5] PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1.vyd., Praha: Portál, 2004. 141 s. ISBN 80-7178-977-1 [6] SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1. vyd., Praha: Grada, 2007, 322 s., ISBN 97880-247-1821-1 [7] STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy II. 1. vyd., Brno: Masarykova univerzita, 2010. 214 s., ISBN 978-80-210-3687-1 [8] ŠIMONÍK, O., (2003), Úvod do školní didaktiky, 1. vyd., Brno: MSD Brno,2003. 91 s., ISBN 80-86633-04-7 Elektronické zdroje [9] BURJANKOVÁ,S. Samostatnost Kosova je legální. Rozhodl Mezinárodní soud. Zprávy českého rozhlasu [online]. 2010 [cit. 2010-07-22]. Dostupné na World Wide Web: .

80

[10] Geografický ústav, Přírodovědecká fakulta MU [online]. c2010 – 2012, poslední revize

20.

2.

2012

[cit.

2012-02-22].

Dostupné

na

World

Wide

Web:



[11] HÁJEK, A. Průlom pro Kosovo: nezávislost na Srbsku posvětil Haagský soud. Informační portál IDNES [online]. 2010 [cit. 2010-07-22]. Dostupné na World Wide Web: [12] JUNGWIRTH, T. „Je Kosovo Srbsko?“ aneb na zimní škole v cípu Evropy. UKÁČKO, portál studentů Karlovy univerzity [online]. 2011 [cit. 2011-03-07 ]. Dostupné na World Wide Web:

[13] KOLÁŘ, M.: Z0040 Geografie Evropy [online]. c2012, poslední revize 22.2.2012 [cit.

2012-02-22].

Dostupné

na

World

Wide

Web:

<

https://is.muni.cz/auth/predmet/sci/jaro2013/Z0040> [14] Metodický portál RVP – inspirace a zkušenosti učitelů [online]. c2012, poslední revize 26. 2. 2012 [cit. 2012-03-02]. Dostupné na World Wide Web: [15] Oxford dictionaries, the world´s most trusted dictionaries [online]. c2012, last revision 15th February 2012 [cit. 2012-02-22]. Available at World Wide Web:

[16] POUCHLÝ, P. Rolové hry [online]. c2008, poslední revize 29. 12. 2008 [cit. 2008-12-29]. Dostupné na World Wide Web: [17]Reading and writing for critical thinking – Kritické myšlení o.s. [online]. c2001, poslední revize 30.9. 2011[cit. 2012-02-22]. Dostupné na World Wide Web:

[18] SEIDENGLANZ, D. Z0041 Geografie dopravy [online]. c2012, poslední revize 22.

2.

2012

[cit.

2012-02-22].

Dostupné

na

World

Wide

Web:

<

https://is.muni.cz/auth/predmet/sci/jaro2013/Z0041> [19] STANOVSKÝ, M.: Fin Ahtisaari a samostatnost Kosova. Severské listy [online] 2008

[cit.

2008-10-10].

Dostupné

na

World

Wide

Web:



[20] ŠAFAŘÍK, R.: Role práva národa na sebeurčení v procesu vzniku samostatného Kosova a jeho následkem uznání [online]. Bakalářská práce. Brno, Masarykova

81

univerzita,

Fakulta

sociálních

studií,

2011.

53

s.

dostupný

z:



[21] Volné psaní – popis metody. Místo pro život [online]. c2010, poslední revize 30.11.2011

[cit.

2012-02-22].

Dostupné

na

World

Wide

Web:


Kontaktní údaje Mgr.

Ondřej

Herzán

([email protected])

([email protected]) Geografický ústav Přírodovědecká fakulta Masarykova univerzita Kotlářská 2 611 37 Brno

82

–

Mgr.

Filip

Chvátal

INSTITUCIONÁLNÍ A SPOLEČENSKÁ REFLEXE POVODŇOVÉ PROBLEMATIKY V KONTEXTU POTŘEBY DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ INSTITUTIONAL AND SOCIAL REFLECTION OF FLOOD PROBLEM IN THE CONTEXT OF NEEDS OF FURTHER EDUCATION Kamila Klemešová Abstrakt Povodňová problematika je v současnosti velmi aktuálním tématem, o němž se začalo více diskutovat po katastrofických povodních v roce 1997. Za minulého režimu byla vytvořena mylná idea, že povodně jsou již překonaný fenomén, proto jim nebyla věnována přílišná pozornost a s přírodou se často pracovalo jako s tvárným materiálem, který člověk může přetvářet ke své spokojenosti. S novým přístupem, který se začal po roce 1997 v české společnosti pomalu formovat, přišly ovšem také problémy pramenící především z předešlé neznalosti povodňových situací a chování při nich. Kvůli neporozumění a špatné komunikaci mezi orgány veřejné správy, popř. dalšími orgány a veřejností, došlo k mylné interpretaci mnoha základních informací a pojmů, které byly pro další kroky ochrany před povodněmi klíčové. Ačkoli se objevují organizace uskutečňující přednášky o povodňové problematice, stále platí fakt, že větší pozornost je této tématice věnována pouze v době hrozící povodně, popř. následně po ní. Právě dlouhodobé aspekty působení povodně jsou často opomíjenou skutečností, která ovšem může např.

z psychologického

hlediska

dlouhodobě

ovlivňovat

chování

občanů

postižených povodní a jejich rozhodování při schvalování protipovodňových opatření, odprodeji pozemků apod. Význam schopnosti státních orgánů podat potřebné informace o povodňové situaci, vyznat se v souvisejících právních předpisech a být schopen komunikovat a v neposlední řadě soucítit s postiženými obyvateli, by neměl být podceňován. Na příkladu obce Troubky je demonstrováno několik základních problémů, které vyplývají ze současné situace znalostí (resp. neznalostí) a orientace v povodňové problematice na různých úrovních státního aparátu a mezi veřejností. Je velmi žádoucí, aby docházelo k širšímu vzdělávání v této problematice (a to nejen na školách, ale i ke vzdělávání pracovníků státních 83

orgánů, územních samospráv a široké veřejnosti), abychom se v budoucnosti nemuseli během povodní potýkat s ještě většími problémy než v současnosti, pramenící ze ztráty důvěry ve veřejné orgány, snižování solidarity apod. Klíčová slova povodeň, Troubky, veřejná správa, vzdělávání, psychologické aspekty povodní Úvod Povodňová situace je nejobecněji chápána jako příklad katastrofy, tedy situace, kdy dochází k přímému a vážnému zásahu do fyzického, psychického, ekonomického a kulturního světa člověka (MIKŠÍK, 2005, s. 49). Po pracovnících veřejné správy ani jiných organizací nelze samozřejmě požadovat, aby byli současně i psychologové, je povodňová tématika natolik citlivým tématem, že fundamentální znalosti z tohoto oboru jsou pro jednání pracovníků s postiženými občany bezesporu velkou výhodou a také výzvou, jak dělat svou práci ještě lépe s větším porozuměním. V následující práci tak budou nastíněny možnosti rozvoje pracovníků (nejen) veřejné správy v určitých oblastech, které se v současnosti zdají být aktuální a současně problematické. Hned v úvodu bych ráda poukázala na fakt, že nejsem psycholožkou a nesnažím se tímto příspěvkem o vytvoření fundované psychologické analýzy. Pouze se jako studentka Veřejné správy a současně Geografie snažím poukázat na aktuální nezbytnost propojování oborů nejen při studiu, ale také v praxi. Vzhledem ke komplexnosti současného světa a složitosti jednotlivých problematik, každá schopnost propojení znalostí různých oborů může pomoci při řešení problémů a nacházení kompromisů. Povodeň jako psychologický aspekt Povodeň a dopady s ní spojené působí na jedince především jako hraniční až extrémní zátěž (MIKŠÍK, 2005, s. 83-84). V následku extrémní zátěže může docházet ke dvěma extrémům z hlediska budoucího psychického vývoje člověka – v důsledku nezvládnutí dopadů neštěstí se může projevit posttraumatická stresová porucha (PTSD), tedy déletrvající reakce na významně traumatizující událost. Mezi hlavní příznaky patří intruze (znovuprožívání) a popření, vyhýbání se věcem připomínajícím událost (ČERMÁK – KOHOUTEK, 2005, s. 23-29). Ve druhém případě dochází po prožití neštěstí k posttraumatickému rozvoji – poučení se z prožité situace, osobní

84

růst, uspořádání hodnot apod. Nelze také zapomínat na fakt, že psychické zátěži jsou vystavovány nejen oběti, nýbrž také lidé, kteří pomáhají postiženým. Vzhledem k faktu, že povodeň je problematika, která nezasahuje pouze jedince, nýbrž větší množství lidí obývající zasažené území, mluvíme v této souvislosti často o psychické zátěži hromadného působení (obdobné psychické účinky, dopady apod.) (MIKŠÍK, 2005, s. 91-94). Činnost veřejné správy při povodňové situaci Pravomoce a působnost státní správy i samosprávy v krizových situacích je určena především krizovým zákonem (Zákon č. 240/2000 Sb.) a vodním zákonem (Zákon č. 254/2001 Sb.). Novela krizového zákona odstranila některé nedostatky spojené s rozlišováním kompetencí. Ve fázi probíhající povodně se jedná o operativní opatření zajišťující

stabilizaci

situace

z hlediska

bezpečnostního,

koordinačního,

humanitárního apod. V době mimo povodně je pak nejdůležitějším bodem realizace tzv. přípravných a preventivních opatření. Při povodňových situacích je mimořádně důležitá správná činnost dvou státních podniků, a to Podniků Povodí (zřizovatel Ministerstvo zemědělství), a Českého hydrometeorologického

ústavu

(zřizovatel

Ministerstvo

životního

prostředí).

Hydrologické údaje sloužící pro včasné varování a odhad další situace jsou základními podklady pro činnost krizových štábů jednotlivých úrovní. Stejně tyto údaje využívá i místní samospráva. Činnost veřejné správy během povodní a po nich v obci Troubky Povodeň 1997 ukázala na nepřipravenost státních orgánů i orgánů místní samosprávy, obce nebyly řádně varovány, informační systémy ČHMÚ i Povodí Moravy vypadly přetížením, správně nefungovaly telefonní sítě a problémy byly také v komunikaci krizových komisí. Na úrovni samosprávy se ukázala neschopnost využít povodňového plánu, neznalost koordinace krizové situace, problémy nastaly s odváděním vody. K opatřením na ochranu proti nadcházejícím povodním došlo pouze na úrovni místní samosprávy. Byla vystavěna nová čistírna odpadních vod, vytvořen nový povodňový plán, zaveden tzv. SMS povodňový infokanál apod. (KLEMEŠOVÁ, 2010). Na státní úrovni se ovšem nezměnilo nic.

85

Mezi možné důvody, proč nebyla žádná z navržených státních opatření realizována, bych zařadila: 1) problematickou spolupráci státních a neziskových odborných organizací, 2) finanční náročnost opatření, 4) snahu zapomenout, 5) snahu zdůraznit obecně potřebnost opatření, ovšem absenci dalších kroků ze strany státních orgánů, 6) vytváření reality médii. Co se týče jednotlivých bodů, vychází především z analýzy situace v samotné obci a rozhovory s jejími obyvateli. Příklad problematické spolupráce dle bodu 1 lze demonstrovat na příkladu poldru Teplice nad Bečvou. Jedná se o stavbu, která svými dopady ovlivní majetek i životy několika desítek tisíc obyvatel. Jako taková měla být detailně projednávána s občany a samosprávami, vysvětlena její nezbytnost a analyzovány hlavní příčiny nesouhlasu vlastníků pozemků a odpůrců. Namísto toho docházelo k určitému „přehlížení“ návrhů nestátních organizací. Z úst některých úředníků zaznívalo, že jednání o poldru jsou zbytečná, neboť lidé jej zkrátka nechtějí. Nabízí se ovšem otázka, zda se jedná skutečně o nezájem lidí o dané opatření, nebo zda je problémem především neinformovanost a neschopnost rozhodnout se na základě materiálů, které se k nim dostávají (např. technické nákresy, tabulky apod.) a zmatenost při velmi protichůdných názorech zástupců technických a přírodních opatření. Nejsou-li schopni se shodnout odborníci, není možné se laické veřejnosti divit, že neví, co je správně. Na základě osobních rozhovorů s obyvateli postižených povodní si dovoluji tvrdit, že není pravda, že lidé nechtějí být chráněni. Chtějí, pouze netuší, co je pro ně opravdu ochrana. Fakt, že obyvatelé Troubek touží po ochraně před povodněmi, potvrdila situace po povodních 2010, kdy se obyvatelé rozhodli pro vybudování alespoň provizorního valu z vlastních zdrojů. Na jedné straně určitě pozitivní krok, na druhé straně názorná ukázka ztráty víry ve státní pomoc. Problém finanční náročnosti opatření současně souvisí s bodem 5, tedy problémem prezentace potřebných opatření státními orgány. Je obecnou pravdou, že s delším časem od povodně se zmenšují možnosti pro realizaci náročnějších opatření. Není-li tedy potřebnost, účelnost a prospěšnost zdůrazněna státními orgány co nejdříve po povodni, hrozí riziko, že návrhy nebudou realizovány (viz např. KREIBICH, et al., 2010, s. 64-65). Dalším faktem je snaha postižených obyvatel zapomenout na

86

traumatizující povodňovou epizodu, s čímž bohužel často souvisí neochota k jakýmkoli změnám. (KREIBICH, et al., (2010, s. 64), upozorňuje na fakt, že povodňové povědomí se sníží na minimum za 7 let, jestliže nedojde k povodni). Tato snaha zapomenout měla velký význam po roce 1997, kdy úzce souvisela s nepochopením a špatnou interpretací N-letosti povodně. N-letost je definována jako průměrná doba opakování hydrologického jevu (ČHMÚ, 2012). Často ovšem docházelo k interpretaci, kdy obyvatelé věřili, že stoletá voda přijde opět až za sto let. Právě tuto mylnou interpretaci širokou veřejností lze považovat za jeden z fundamentálních problémů pro rozvoj dalších potřebných opatření po roce 1997. K nápravě chápání tohoto pojmu bohužel došlo cestou zkušenosti, když byly Troubky v roce 2010 opět zasaženy povodní. Ze současné situace vyplývá, že obyvatelé věří místní samosprávě, naopak silně otřesena je důvěra ve státní orgány. Této situaci by mohla napomoci implementace evropského práva, konkrétně Směrnice 2007/60 ES, která se pomocí rizikové analýzy snaží o řešení povodňové situace na území České republiky. Veřejné správě se tak naskýtá velká příležitost, jak dokázat veřejnosti, že se o ni stará a snaží se o nápravu současné situace. Bohužel

prozatím

to

vypadá,

že

informovanost

o

projektu

vyplývajícího

z implementace Směrnice není dostatečný. Vzhledem k faktu, že projekt má probíhat až do roku 2015, kdy by měly být finálně zveřejněny plány pro zvládání povodňových rizik, nabízí se zde prostor pro možné vzdělávání široké oblasti veřejnosti, pracovníků státní správy apod. Chování a prožívání jedince v jednotlivých fázích povodně Členění fáze povodně vychází z psychologického výzkumu (ČERMÁK – KOHOUTEK, 2005), dále je rozpracováno poznatky z osobního šetření. Ačkoli se jedná o obecné poznatky, které by se mohly zdát jako naprosto jasné, je dobré připomenout si, jakým způsobem jednat s obyvateli v jednotlivých fázích povodně. Je nutné uvědomit si, jaké faktory mohou ovlivňovat jejich chování, že se nejedná pouze o zaplavení či nezaplavení domu, nýbrž i věk, fyzickou kondici, pohlaví atd. Každý člověk je individuum a jako na takovou je potřeba na něj nahlížet. -

fáze – období před povodní

Povodeň je typická svým náhlým neočekávaným příchodem (v roce 1997 tzv. povodeň z krátkodobých intenzivních srážek), častá je ignorace náhle přicházející výstrahy

87

spojená s pocity, že to nemůže být pravda a s nedůvěrou v orgány, které ji vydaly. V roce 1997 povodeň překvapila i odbornou veřejnost, lidé v Troubkách do poslední chvíle věřili, že se nic nestane. -

fáze – příchod povodně, její průběh

Tato fáze je typická strnulostí, překvapením, neinformovaností, neschopností racionálně myslet, emotivním prožíváním situace, které mělo i v případě Troubek za následek odmítnutí opuštění domovů, odkud museli být lidé násilím evakuováni na základě §5a krizového zákona. Při pobytu člověka v evakuačním centru pak převládá bezmoc, většinou nedostatek informací o domově i o blízkých. Někteří občané Troubek mi bezmoc popsali slovy: “Chtěli jsme něco dělat, ne jen nečinně sedět, ale nebylo co, všechno nám brala voda...“ -

fáze – návrat domů, opadnutí vody

Pro psychiku asi nejtěžší fáze, neboť dochází k návratu obyvatel do jejich domovů, k první přímé konfrontaci se škodami na majetku. Tato fáze jde jen těžko zvládnout bez pomoci jiných, neboť kromě psychického vyčerpání se přidává i fyzické vyčerpání. Nejdůležitější je právě koordinace pomoci postiženým, dostatek pracovní síly, materiálu a psychologů (jejich pomoc je často odmítána). V případě Troubek 1997 byla situace o to složitější, že více než polovina obydlí byla postavena z nepálených cihel, došlo tedy k podmáčení domů a jejich následné destrukci, popř. pozdější demolici. Někteří lidé se tak vraceli pouze k troskám svých domů. V souvislosti s tím lidé často uváděli problémy jako nespavost, noční můry apod. -

fáze – obnova

V této fázi dochází k posunu od pocitů beznaděje k pocitům zlosti, hledání viníků. Začíná boj s byrokracií, snaha o získání finančních prostředků na obnovu. Obyvatelé Troubek po opadnutí vody ve většině případů zjistili, že peníze od pojišťovny nedostanou, neboť pojišťovna Morava zkrachovala a další pojišťovny nevztahují svá pojištění na případ povodně. Právě v této fázi dochází k nejvíce případům posttraumatické stresové poruchy (PTSD). Důležitá je zde dlouhodobá pomoc dobrovolníků a psychologů. V případě Troubek pomáhali především vojáci a civilní ochrana. -

fáze – dlouhodobá perspektiva

Tato fáze byla autory psychologického výzkumu pravděpodobně zařazena jako součást 4. fáze, považuji ovšem za příhodnější toto období samostatně vymezit. V delší perspektivě se lidé postupně snaží o návrat k životu před povodní. Rozdílně se

88

zde projevují výše zmíněné faktory. Starší lidé se hůře srovnávají s realitou, v případě Troubek často nemají své původní domovy. Byl pro ně postaven bytový dům, což ovšem nemůže nahradit život v rodném domě. Část obyvatel odchází z obce, a zbytek rekonstruuje poničená obydlí. Zde se projevuje odlišnost zvládání zátěže. Část obyvatel „propadá“ posttraumatické poruše, u části dochází k posttraumatickému rozvoji. Většina obyvatel přiznává, že jim povodeň přinesla zkušenost, především starší lidé mi řekli, že se stále bojí každé přicházející bouřky, vyvolává v nich pocit strachu a možnosti návratu situace. Postupně přichází orientace od vlastního majetku k obecnímu. Místní lidé začínají řešit, zda se nedá situaci nějak předejít, co bylo její příčinou, proč obec nebyla ochráněna. Často také dochází k hledání obětního beránka, osoby, které by byla přiřazena veškerá zodpovědnost. Závěr Rok 2010 opět připomněl aktuálnost povodní a fakt, že voda se může vrátit i na místo, kde již jednou „zaútočila“. Povodeň ukázala na platnost naší hypotézy o chování v jednotlivých situacích, zvýraznila pozici hněvu a aktivizovala obyvatele k činnosti. Spolupráce mezi orgány státní správy a ostatními organizacemi zabývajícími se protipovodňovými opatřeními bude i do budoucna založena především na schopnostech naslouchat, akceptovat odlišný názor a vést o něm věcný dialog na základě argumentů. Dokážou-li tohoto zmíněné organizace dosáhnout, lze předpokládat i pozitivní změnu v jednání s občany a samosprávami daných obcí, kterým se dostanou lepší informace v přijatelnější a příjemnější formě. Problém, který by v budoucnu měl být řešen, se týká faktu, že na obyvatele postižených oblastí je pohlíženo jako na viníky. Tento negativní posun vnímání se projevuje především po povodních v roce 2010. Mezi negativními názory veřejnosti se objevují např.: 1) Lidé staví, kde nemají, v ohrožených místech, 2) opravují si domy tam, kde byla povodeň, 3) my máme platit zvýšené daně, protože oni jsou nezodpovědní. Radikální názory typu „Vystěhujme ty vesnice“ se nebezpečně šíří. Je nutné si ovšem uvědomit několik faktů a na situaci vždy nahlížet z obou stran. Domy v ohrožených místech byly stavěny již a především za minulého režimu, současní obyvatelé si je tam většinou nepostavili. Pokud si je tam v současnosti staví, povolení také musí dát stavební úřad a další státní orgány. Vzhledem k současné složité ekonomické situaci

89

nelze lidem vyčítat, že si v případě nedostatku financí nemohou dovolit přestěhovat se a jsou nuceni opravovat domy v bývalé zaplavené oblasti. V případě zvyšování daní by svou roli měl hrát fakt, že po roce 1997 bylo uvažováno založení Povodňovému fondu, k němuž ovšem nakonec nedošlo, za což v důsledku nemohou postižení obyvatelé (k 1. 1. 2012 byla tzv. povodňová daň zrušena). Veřejnost je ovlivněna činností médií, jejichž prostřednictvím by tak bylo vhodné prezentovat názory a stanoviska, které by zmírnily tlak v současnosti vytvářený na oběti povodní. Úspěšná komunikace s veřejností by tak mohla zajistit, že nedojde k vytrácení pocitu solidarity, který byl např. při povodni 1997 asi nejvýznamnějším pozitivním prvkem pro obnovu poničených oblastí (domácí i zahraniční pomoc apod.). Informovanost veřejnosti a její pocit, že je součástí toho, co se v současnosti v povodňové problematice děje, může dle mého názoru pomoci při hledání vzájemných kompromisů a zlepšování situace v oblasti povodní na území České republiky. Příkladem, kdy komunikace a spolupráce mezi státními orgány a místními samosprávami funguje, je např. projekt Studie odtokových poměrů Pobečví. V té zástupci státního podniku Povodí Moravy a měst i obcí podél řeky Bečvy předložili Ministerstvu zemědělství reálný plán, jak ochránit toto území před povodněmi (PMO, 2012). Tento příklad tak může být ukázkou toho, že dochází k postupnému zlepšování spolupráce v oblasti povodňové problematiky. I přes tento pokrok je žádoucí, aby oblast dalšího vzdělávání v oblasti povodňové tématiky směřovala především ke zvyšování znalostí pracovníků veřejné správy a to nejen v oblasti práva, nýbrž také oblastech psychologie, krizového managementu a komunikace, které by následně mohli využít v jednání s širokou veřejností. Literatura [1] ČERMÁK, I. – KOHOUTEK, T. (eds.). Psychologie katastrofické události. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Academia, 2009, 362 s. ISBN 978-80-200-1816-8. [2] ČHMÚ - Český hydrometeorologický ústav [online], [cit. 04-03-2012], dostupné na: [3] KLEMEŠOVÁ, K. Povodně a obec Troubky. 2010. 56 s. Bakalářská práce. Masarykova univerzita. Přírodovědecká fakulta. Vedoucí práce RNDr. Miroslav Kolář, CSc. Dostupné také z IS MU:

90

[4] KREIBICH, H., et al. 2011. Recent changes in flood preparedness of private households and businesses in Germany. Regional environmental change, 2011, vol. 11, no. 1, s. 59-71. [5] MIKŠÍK, O. Hromadné psychické jevy. 1.vyd. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2005, s. 91-94. ISBN 80-246-0930-4. [6] PMO – Státní podnik Povodí Moravy [online], [cit. 04-03-2012], dostupné na: [7] Směrnice Evropského parlamentu a Rady 2007/60/ES, ze dne 23. října 2007, o vyhodnocování a zvládání povodňových rizik [8] Zákon č. 240/2000 Sb. ze dne 28. června 2000 o krizovém řízení a o změně některých zákonů (krizový zákon), ve znění pozdějších předpisů [9] Zákon č. 254/2001 Sb. o vodách a o změně některých zákonů (vodní zákon) ve znění pozdějších předpisů

Kontaktní údaje Bc. Kamila Klemešová Geografický ústav, Přírodovědecká Fakulta, Masarykova univerzita, Kotlářská 2, 611 37, Brno (email: [email protected]) Právnická fakulta, Masarykova univerzita, Veveří 70, 61180, Brno

91

PROBLEMATIKA VYBRANÝCH ASPEKTŮ REGIONÁLNÍHO ROZVOJE ZNOJMA V KONTEXTU VZDĚLÁVÁNÍ THE PROBLEMS OF SELECTED ASPECTS OF THE REGIONAL DEVELOPMENT IN ZNOJMO IN THE CONTEXT OF EDUCATION Kamila Klemešová, Martin Slezáček Abstrakt Hlavním cílem následujícího příspěvku je ilustrovat problematiku regionálního rozvoje Znojma na příkladu výběru středních škol u žáků 9. tříd základních škol. Dochází zde ke značné diferenciaci mezi vnímáním situace na trhu práce žáky, popř. jejich rodiči a skutečnými potřebami regionu. Potřeba rozvíjení obecného povědomí o situaci v regionu, stejně jako o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků i rodičů, vyplynula z výzkumu, který byl proveden studenty Masarykovy univerzity ve Znojmě. Výzkum proběhl v roce 2010 na 4 základních školách ve Znojmě. Zkoumány byly faktory ovlivňující výběr střední školy u žáků 9. ročníků základních škol metodou dotazníkového šetření, jehož součástí bylo také ověření aktuálnosti problému chybějícího technického lycea uváděného ve strategických dokumentech města Znojma. Zjištěné faktory ovlivňující žáky při výběru středních škol byly následně porovnány s potřebami regionu v návaznosti na jeho trvalou udržitelnost. Závěry výzkumu poukázaly na skutečnost, že problémem není chybějící technické lyceum, nýbrž zjevný rozpor mezi tím, jak vnímají problémy žáci a skutečnými problémy regionu. Klíčová slova Trvalá udržitelnost, základní škola, vzdělávání, rozvoj regionu, trh práce

92

Úvod Výběrem střední školy si vybíráme oblast svého působení v budoucím životě, většinou již konkrétní povolání (výjimkou jsou studenti gymnázií, kteří si volbu povolání posouvají až do 4. ročníku střední školy). Výběr a následné vystudování daného oboru má již přímý vliv na situaci na trhu práce, kde může dojít k přesycení trhu určitými profesemi nebo naopak může v některých oborech nastat nedostatek pracovní síly. Trh práce významně ovlivňuje zájem, popř. nezájem investorů, neboť vedle ekonomických faktorů (daňové úlevy apod.) je právě dostatek kvalifikované pracovní síly faktorem ovlivňujícím investice přicházející do regionu. Právě investoři (zahraniční i domácí) jsou jedni z hlavních hráčů na poli rozvoje, popř. stagnace regionu. Na základě studia strategických dokumentů vztahujících se k městu Znojmu, popř. k SO ORP Znojmo či okresu Znojmo (RURÚ, ÚAP, Strategický plán Znojma) bylo vymezeno několik základních bodů, které jsou v daných dokumentech viděny jako problém: -

vysoká nezaměstnanost

-

vysoký podíl lidí pracujících v zemědělství

-

málo vysokoškolsky vzdělaných lidí oproti průměru ČR

-

absence technického lycea

Teoretická východiska Mnoho autorů se v rámci svých pracích zaobírá vztahem vzdělání a regionálního rozvoje (např. Iwahashi, 2007 nebo Di Liberto, 2008). Z teoretického hlediska má rozvoj vzdělanosti dopad ve více rovinách (OKI - Public Education and Regional Development Summary): -

v základní rovině je vzdělání nutné pro vykonávání určité práce

-

ve vzdělání v rovině masy lidí na dosáhnutí tzv. ekonomického poznatku (produkt, který se prodává je znalost - "knowledge economy")

93

-

vytváří prostor pro dosahování vysokých individuálních výkonů

-

zabraňuje kulturnímu a sociálnímu zaostávání regionu

V nemalé roli je třeba brát v potaz i efekt socializace jedince, ke kterému škola a vzdělávání

bohatě

přispívají.

Ve

zprávě

OECD

(stanovisko

zahraničních

pozorovatelů vypracované k roku 2004) dokonce stojí, že školství v tomto ohledu vývoje jedince přispívá v značné míře více než rodina. Tento efekt se v současnosti opírá hlavně o povinnou školní docházku, na které participuje drtivá většina jedinců v rámci rozvinutých regionů. Ekonomika znalostí nezahrnuje jen pracovníky v odvětví výzkumu a vývoje, ale taktéž jakékoli pracovníky, kteří se adaptují na měnící se podmínky. Správným přístupem se tak může značně zvyšovat ekonomická soutěživost regionu v porovnání s ostatními. Významným příspěvkem vzdělání je také bourání sociálních nerovností v rámci regionu, které jdou ruku v ruce s možností svobodné a individuální volby další cesty jedince. V neposlední řadě je však třeba vzpomenout také strohý fakt, že příspěvek do rozvoje regionu jde vlastně ze samotného zaměstnání pracovníků vzdělávacích institucí. Zpráva OECD (2004) jmenovitě uvádí Znojmo jako dobrý příklad tzv. „lagging district“, respektive zaostávajícího okresu. Jako příčiny uvádí špatnou infrastrukturu regionu, nedostatek přítomnosti velkých společností, malou míru přímých zahraničních investicí a nedostatku pracovních příležitostí. V úvahu je brána také vysoká míra nezaměstnanosti lidí se základním a středoškolským vzděláním. Naproti tomu však zpráva udává, že Česká republika je na tom velmi dobře z hlediska procent absolventů středních škol v poměru k celkovému obyvatelstvu (86%, jedno z nejvyšších čísel vůbec, v rámci zemí zahrnutých do studie OECD). Zajímavým dodatkem však je fakt, že školy často nenaplňují potřeby zaměstnavatelů a míra vzdělání studentů velmi záleží na celkové úrovni školy. Je proto dobré si uvědomit, že nestačí postavit vzdělávací instituci, ale dokázat ji udržet na úrovni aktuálních potřeb zaměstnavatelů se zahrnutím vzdělání v rámci prudce se rozvíjejících informačních a komunikačních technologií. Práce Sterlachiniho (2008) poukazuje na fakt, že regionální rozvoj nemusí jít ruku v ruce s vyšší mírou vzdělanosti v daném regionu. A to hlavně v případě, kdy region

94

ani nemá na to nabídnout dostatečně kvalifikovaná pracovní místa. Je proto otázkou, zda si můžeme na otázku „Pomůže vybudování technického lycea v rámci Znojma regionálnímu, resp. trvale-udržitelnému rozvoji regionu?“ odpovědět jednoznačným „Ano“. Vzhledem k současnému vlivu mnohých dalších faktorů, které mohou výrazně přispět k takovému rozvoji nebo mu budou stát v cestě, pomůže zřejmě spíše praktická analýza poptávky po takovéto instituci, než použití teoretických východisek.

Charakteristiky zájmového území S 34 725 obyvateli je Znojmo okresním městem s výraznou dominancí. V celém okrese převažují obce s méně než 1000 obyvateli, pouze 2 obce mají nad 5 000 obyvatel. Výrazný vliv na město má nedaleké Rakousko. Znojmo je vstupní bránou do NP Podyjí stejně jako důležitým kulturním centrem s významnými historickými památkami. Vzdělanostní struktura - okres Znojmo má vyšší procentuální zastoupení obyvatel s nejvyšším dosaženým vzděláním základním a středním, kdy v případě základního vzdělání je to dokonce o téměř 7 % vyšší ve srovnání s celou Českou republikou. Dále je potom v okresu Znojmo vyšší procento obyvatel bez vzdělání, konkrétně o 0,4 % více než v České republice jako celku. Naproti tomu však okres Znojmo zaostává v kategoriích úplného středního vzdělání s maturitou, vyššího odborného vzdělání s maturitou, vysokoškolského vzdělání a také procento nezjištěného vzdělání zde bylo nižší (ČSÚ, 2010). Zaměstnanost - okres Znojmo je prezentován jako zemědělská oblast, což potvrzuje 11,3 % obyvatel pracujících v priméru. Sekundér okresu přibližně odpovídá republikovým hodnotám. Výrazný rozdíl se projevuje v terciéru, kde služby zabírají třetinu ekonomicky aktivních obyvatel, zatímco v ČR je to více než 50 % (ČSÚ, 2010). Nezaměstnanost - podobně jako celá ČR, ani okres Znojmo se v roce 2009 neubránil ekonomické krizi, která se projevila výrazným nárůstem nezaměstnanosti. K 31. 10. 2010 dosahovala nezaměstnanost okresu Znojmo 10,7 %, což je o 2,2 procentního bodu více než nezaměstnanost v ČR (Úřad práce, 2010).

95

Největší firmy působící ve Znojmě - mezi největší zaměstnavatele ve městě patří firmy Egston systém electronic a Laufen CZ. Společnost Laufen CZ s.r.o. má ve městě dlouhodobou tradici ve výrobě průmyslové keramiky a firma Egston systém electronic s.r.o. se zabývá výrobou elektrotechniky. Mezi největší zaměstnavatele ve městě patří firmy Egston system electronic a Laufen CZ. Počet zaměstnanců se pohybuje od 501-1000. Společnost Laufen CZ s.r.o. má ve městě dlouhodobou tradici ve výrobě průmyslové keramiky. Firma se nacházela v průmyslovém centru na jihovýchod od centra. Zde se nachází také firma Egston system electronic s.r.o., která se zabývá výrobou elektrotechniky. Dalšími významnými firmami ve městě, poskytujícími zaměstnaní jsou např.: Elektrokov a.s. Znojmo (transformátory, cívky), TOS Znojmo (převodovky), Haas Profile (počítačové díly), Znojemské strojírny. Celosvětově známá je firma Dřevotvar, která se zabývá výrobou nábytku (ARES, 2010). Ve Znojemském regionu převažují elektrotechnické a strojírenské firmy. To se bude také odrážet v nabídce pracovních míst, kdy firmy budou hledat zřejmě absolventy strojírenských středních (vysokých) škol. Do hry může vstoupit také druhá největší firma v regionu (Laufen CZ), která se zabývá výrobou keramiky.

Dotazníkové šetření Dotazníkové šetření bylo prováděno na 4 základních školách (ZŠ - Václavské nám., ZŠ – nám. Republiky, ZŠ Prokopa Diviše a MŠ, ZŠ JUDr. Josefa Mareše a MŠ). Celkem jsme získali 150 dotazníků (z toho 83 vyplnily dívky, 67 chlapci). Nadpoloviční většina žáků (75) pocházela ze Znojma, zbytek hlavně z přilehlých malých obcí. 14 žáků chodí do specializované třídy pro děti se specifickými vývojovými poruchami učení (ZŠ Václavské náměstí). V první části dotazníkového šetření žáci určili obory, na které se chtějí hlásit na konci 9. ročníku, ve druhé části byly zjišťovány především faktory, které je při výběru těchto oborů ovlivňují. Otázky se tak zaměřily na to, jakým způsobem se na výběru školy podílejí rodiče, kamarádi, náročnost přijímacích zkoušek, podle čeho si vlastně žáci

96

obory vybírají, jaký je jejich zájem o technické lyceum či jaké obory jim v nabídce středoškolského vzdělání ve Znojmě chybí.

Obr. 1. Faktory ovlivňující výběr střední školy dle výsledků dotazníkového šetření

Diskuze a závěr Na základě dotazníkového šetření vyplynulo, že hlavním faktorem ovlivňující výběr střední školy, je pro žáky možnost uplatnění. Otázkou však zůstává, jestli představa o uplatnění vychází z reálných podkladů nebo jde o představu žáků a jejich rodičů. Vliv rodičů je v této otázce značný, jak nám ukázalo i dotazníkové šetření (více než 50 % žáků uvedlo, že byli při výběru ovlivněni rodiči). Jejich vliv se může promítnout ve více rovinách. Většina žáků uvedla možnost diskuze s rodiči (44 žáků) a zákaz studia v jiném městě (35), než ve Znojmě. Dalšími významnými faktory jsou náročnost dané školy/oboru, výchovný poradce ve škole a také vlastní zájem žáků. Ostatní faktory je možné považovat za nepříliš významné. Vliv rodičů a výchovných poradců nemusí být bohužel vždy jen pozitivní, vzhledem k tomu, že míra nezaměstnanosti je nejvyšší právě v oborech, které si studenti nejčastěji vybírají. Takové obory spadají převážně pod služby, řemeslnou výrobu a spotřebitelské služby. Je to velký paradox také vzhledem k složení nejvýznamnějších firem působících v regionu. Tyto firmy se orientují technický směrem, hlavně na elektrotechniku, strojírenství apod. O tyto obory (např. elektrotechnik, pozemní stavitel) přitom často nebyl na SOU a SOŠ skoro žádný zájem. V této nastávající situaci je možné vidět velký nesoulad. Největší zájem o obor strojírenského typu

97

spadá pod opravárenství zemědělských strojů, což jen potvrzuje fakt, že daný region má nadprůměrný počet osob, které jsou zaměstnány v priméru. V rámci strategického dokumentu města Znojma je možné najít explicitně vzpomenutou potřebu vybudovat technické lyceum. Dále jsou zde zmíněny nedostatkové obory v rámci informatiky a výpočetních technologií, popřípadě únik kvalifikované pracovní síly z města i celkově z okresu. Dokument však zjevně přehlíží fakt, že zájem o technické obory, které by byly lákavé pro zaměstnavatele, je často minimální, což souvisí také s otázkou technického lycea, která byla jednou z hlavních, kterými jsme se v práci zaobírali. Na problematiku tohoto lycea je třeba se podívat ve více rovinách. Koncepce jeho vybudování by narážela s velkou pravděpodobností na nedostatek zájmu (pouze 11 žáků projevilo o studium na lyceu zájem). Důležité je si odpovědět na otázku: Co tento nezájem vyvolává? Jednak, pro dané žáky jde o věc absolutně neznámou, pod kterou si nedovedou představit žádný konkrétní obsah. Dále je zde otázka určitých tradicí, které mohou být reprezentovány právě rodiči, popřípadě výchovnými poradci a žáci nemusí být dobře informováni o současné poptávce po pracovní síle (popřípadě tyto informace dostatečně nereflektují). Je proto paradoxní, že strategický dokument navrhuje takovéto východisko, bez toho, aby řešil problém propagace technického lycea (popřípadě všeobecně kvalifikovaných oborů) před žáky. Další významnou neznámou by bylo vyučování kvalitními pedagogy, protože takováto škola by musela zvládnout konkurenci Brna a jeho technicky zaměřených škol. Ve světle výše uvedených faktorů je proto možné shrnout, že hlavním apriori problémem Znojma a jeho regionu není ani tak chybějící technické lyceum, jako spíš zjevný rozpor mezi vnímáním žáků (a/nebo jejich rodičů) a skutečnými potřebami regionu v souvislosti s kvalifikovanou pracovní silou. Velkou investicí do regionu by potom bylo zvýšení informovanosti nejen žáků, ale i jejich rodičů, popř. výchovných poradců. Bez realizace takovýchto kroků není možné očekávat zlepšení současné, ne příliš utěšené situace.

Literatura [1] ARES - Administrativní registr ekonomických subjektů. [online]. [cit. 2010-1129]. Dostupné z: http://wwwinfo.mfcr.cz/ares/ares.html.cz [2] ČSÚ - Český statistický úřad. [online]. [cit. 2010-11-29]. Dostupné z: 98

http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/home [3] DI LIBERTO, A. Education and Italian regional development. Economics of Education Review. 2008, roč. 27, č. 1, s. 94-107. [4] IWAHASHI, R. Theoretical assessment of regional development effects on the demand for general education. Economics of Education Review. 2007, roč. 26, č. 3, s. 387-394. [5] OECD - Organization for enonomic cooperation and development: OECD territorial Rewiews Czech Republic [online]. [cit. 2010-11-03]. Dostupné z: http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/0404021E.PDF [6] OKI - National Institute for Public Education Hungary: Public Education and Regional

Development

[online].

[cit.

2010-03-29].

Dostupné

z:

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Regionalis_fejlodes-English [7] STERLACHINI, A. R&D, higher education and regional growth: Uneven linkages among European regions. Research Policy. 2008, roč. 37, č. 6-7, s. 1096-1107. [8] Úřad

práce

[online].

[cit.

2010-11-18].

http://portal.mpsv.cz/sz/local

Kontaktní údaje Bc. Kamila Klemešová Geografický ústav, Masarykova univerzita, Kotlářská 2, 611 37, Brno [email protected]

Bc. Martin Slezáček Geografický ústav, Masarykova univerzita, Kotlářská 2, 611 37, Brno [email protected]

99

Dostupné

z:

SPECIFICKÉ INOVACE VZDĚLÁVÁNÍ V SEKTORU CESTOVNÍHO RUCHU SPECIFIC INNOVATION IN EDUCATION IN THE SECTOR OF TOURISM Jakub Trojan, Jan Trávníček

Abstrakt Příspěvek je zaměřen na představení inovačních trendů, tendencí a perspektiv v dalším vzdělávání s ohledem na sektor cestovního ruchu. Jeho typickým znakem je významná role prostoru či širších prostorových vztahů, spojená se silnou vazbou na geografické obory. Předkládaný text zohledňuje tento význam prostřednictvím nástrojů

pro

zpracování

informací

prostorového

charakteru

(geografické

informační systémy). Současně příspěvek reflektuje poptávku po svobodných informacích, které v kombinaci se svobodnými softwarovými nástroji umožňují efektivní vzdělávání dospělých. Důležitou součástí je také technologický výhled, který dynamikou své expanze do oblasti vzdělávání určuje nové hranice lidského poznání. Klíčová slova Další vzdělávání, cestovní ruch, inovace, e-learning, ICT

Úvod Moderní vzdělávání je klíčovým prvkem v pedagogickém systému andragogických věd a stále častěji nahrazuje konvenční metody výuky (Průcha et al., 2009). Základními pilíři moderního vzdělávání jsou informační a komunikační technologie. Zatímco pro mladší generace je jejich ovládání samozřejmostí (Prensky, 2002), větší část účastníků dalšího vzdělávání má se zvládnutím moderních technologických nástrojů problémy. V sektoru cestovního ruchu je však novodobý způsob komunikace prostřednictvím ICT stále častěji elementární záležitostí jak na straně příjemců služeb, tak na straně nabídky (Buhalis, 2003). Přes zohlednění v řadě strategických a kurikulárních dokumentů pro vzdělávání v oblasti cestovního ruchu (např. Dougiamas, 2000 nebo Sigala, 2002) stále v praktickém vzdělávání (zejména dospělých osob) nedošlo k plnohodnotné implementaci možností, které ICT nabízí. 100

Příklady dobré praxe však již existují (např. Gómez, 2010, Trávníček a Trojan, 2008, 2012, Viin et al., 2011). Jestliže bereme v úvahu premisu o exponenciálním růstu dynamiky

ICT

reprezentované

v poslední

době

přechodem

ke

cloudovým

technologiím (např. Keahey et al., 2008), je nezbytné reagovat na tento trend rovněž v oblasti cestovního ruchu odpovídající nabídkou technologického zabezpečení dalšího vzdělávání. Cestovní ruch má z pohledu dalšího vzdělávání četná specifika. Jako výsostně geografické

téma

(byť

mnohými

ekonomy

klasifikováno

jako

ekonomická

subdisciplína) se neobejde bez prostorového aspektu, který nejčastěji poskytují geografické informační systémy (GIS). Diskusi k jednoduchému a přitom volně dostupnému GIS podrobíme jeden z nejvýznamnějších tuzemských mapových portálů – Národní geoportál INSPIRE. Dalším ze specifik cestovního ruchu je práce s aktuálními daty a to nejen geodaty (ačkoliv ta jsou kruciální součástí oboru také), ale obecně daty majícími prostorový charakter, které se zpravidla nesou sociálněekonomickými aspekty (statistiky, analýzy, podkladové studie…). Hledání, analýza a zpracování těchto dat pro využití v dalším vzdělávání a příprava na samotný vzdělávací proces je náplní další diskuse věnující se méně známým alternativám svobodného softwaru a svobodných dat, s nimiž se lze ve vzdělávacím procesu setkat. Příspěvek je doplněn a třemi případovými studiemi vzdělávání v cestovním ruchu – v oblasti vědy a výzkumu, dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a terciárního vzdělávání (vždy s ohledem na specifika cestovního ruchu). I přes tematicky širší pojetí lze každou kazuistiku považovat za metodologicky přenositelnou do oblasti dalšího profesního vzdělávání. Příspěvek se snaží v kontextu specifik cestovního ruchu poukázat na možnosti, které moderní vzdělávání s využitím ICT poskytuje pro cílovou skupinu dospělých na trhu práce, kteří se ve svém oboru chtějí dále vzdělávat. Zároveň je ukázkou nízkonákladového a efektivního využití dostupných zdrojů, jejichž inkorporace mezi pedagogické nástroje může zefektivnit práci tutorů-andragogů.

Elektronické nástroje v cestovním ruchu – Národní geoportál INSPIRE a svobodná data Cestovní ruch jako jedna z geografických disciplín vyžaduje přístup (k) a práci (s)

101

prostorovými informacemi. S využitím dostupných technologií se potřeba práce s GIS stává nezbytnou při reflexi současných požadavků trhu práce. V sektoru cestovního ruchu však není třeba ovládat sofistikované geografické informační systémy. S přístupem k webovým informačním zdrojům je možné využít existující mapové servery (geoportály), které simulují práci s GIS a často ji i plnohodnotně nahrazují. Mezi typické příklady často patří běžně využívané portály Mapy.cz (Seznam), popř. Google Mapy (Google) či Bing Mapy (Microsoft). Obdobné ovládání portálů umožňuje snadné použití široké veřejnosti. Komplexní přístup k prostorovým datům (nejen) v cestovním ruchu vyžadovaný v selektivním dalším vzdělávání odborníků v tomto sektoru zabezpečují až pokročilejší specializované geoportály. Do roku 2011 byl v roli klíčového zdroje Geoportál České informační agentury životního prostředí (Geoportál CENIA – geoportal.cenia.cz). V souvislosti s implementací evropské směrnice INSPIRE vznikl nový Národní geoportál INSPIRE (geoportal.gov.cz) – viz obr. 1. Tento umožňuje rozsáhlá analytická i syntetická studia prostorových složek (sfér) krajiny České republiky, tematicky dělených do složek životní prostředí, voda, přírodní prvky a jevy, socioekonomické prvky a jevy, doprava, správní členění, podkladová data. Fakt, že do geoportálu přispívají veřejné instituce celé České republiky (a nejen organizační složky státu, ale i nestátní neziskové organizace, profesní asociace, města a obce, vyšší územně samosprávní celky a další) z něj činí nejrobustnější webový mapový portál pro vzdělávání vyžadující práci s prostorovými daty.

Obr. 1: Národní geoportál INSPIRE (zdroj: http://geoportal.gov.cz)

102

Národní geoportál INSPIRE je možné v dalším vzdělávání profesionálů v oblasti cestovního ruchu využít k mnoha variabilním úkolům – např. k vizualizaci kvality koupacích vod v poměru k typologii krajiny, k analýze dopravy v destinacích cestovního ruchu, ke studiu lokalizačních/realizačních faktorů cestovního ruchu atp. Didaktický (a praktický) dopad má i možnost tisku a úpravy mapy s ohledem na kartografické konvence, které by měly být jedním z portfolia dovedností profesionálů v cestovním ruchu. Vyjma výše uvedeného je na Národní geoportál INSPIRE napojeno celé spektrum dalších služeb, mezi něž patří i tzv. WMS služby (Web Map Service) umožňující interaktivní propojený obsahu geoportálu přes API s vlastní aplikací. WMS služby stejně jako další deriváty (WFS, IMS atp.) patří k technologiím, které zpřístupňují data (nejen) o cestovním ruchu klientským aplikacím. Pro práci se svobodnými daty lze v průběhu edukačního procesu využít také tzv. svobodný software (nejčastěji v licenci open source), jehož výkonnostní parametry rezonují s komerčními alternativami programových aplikací.

Open source v oblasti vzdělávacích pomůcek Svobodný software v poslední době poměrně nenápadně mění chování a preference významné části uživatelů ICT. Podstatnou změnou je široká nabídka stabilních a přitom snadno ovladatelných nástrojů, které zdatně konkurují placeným alternativám (např. webové prohlížeče, kancelářské balíky, grafické nástroje atp.). Open source v širším slova smyslu znamená, že daný program má otevřený zdrojový kód a v českém jazyce bývá díky této vlastnosti nejčastěji označován právě jako svobodný software. S jistou nadsázkou lze mluvit o absolutní transparentnosti – po technické i licenční stránce můžeme s nástroji volně pracovat, respektive s ohledem na konkrétní typ licenčních podmínek (blíže např. http://www.opensource.org/licenses/category). V širším slova smyslu se pod označením open source zahrnují vlastnosti, kterými podstatná část svobodného software (na rozdíl od software proprietárního) disponuje. Jde především o bezplatnou dostupnost, vývoj zajišťovaný širší komunitou uživatelů a nekomerční principy. Na druhém konci spektra stojí právě proprietární komerční software – příkladem je svobodně přístupný kancelářský balík LibreOffice 103

saturující placený Microsoft Office. Svobodný software se v současnosti stává progresivním nositelem inovací v oblasti IT a mnohé nástroje vykazují i při hodnocení dle

objektivních

kategorií

vyšší

kvalitu

(http://softwareintegrity.coverity.com/coverity-scan-2011-open-source-integrityreport-registration.html) než proprietární software. Pokud vezmeme v úvahu finanční úsporu, stává se svobodný software „trojským koněm“ pro budoucí vývoj v dalším vzdělávání. Progresivní uživatel dnes dokáže vybavit osobní počítač bez vynaložení finančních prostředků. Operační systém (např. Linux), kancelářský balík (LibreOffice), webový prohlížeč (Mozilla Firefox), přehrávač multimédií (VLC media player), nástroj pro zpracování a správu obrázků (XnView) a grafiky (Inkscape, Gimp), správce archivů (7-zip), souborový manažer (FreeCommander), edukační prostředí (Moodle), GIS (QGIS)… Všechny tyto nástroje mají vysokou kvalitu zpracování, progresivní funkcionalitu, pravidelné aktualizace a progresivní vývoj, snadné ovládání a nesporný edukační potenciál. Důkazem může být jejich konkurenceschopnost při srovnání s proprietárními alternativami. Samostatnou kapitolou jsou svobodně dostupné datové sady (např. v oblasti GIS technologií rozsáhlý projekt OpenStreetMap: mapy tvoří bez centrálního řízení tisíce uživatelů a výsledky lez stahovat a šířit pod licencí Creative Commons).

Obr. 2: příklad náhledu na část plochy v PC vybaveném svobodným softwarem (zdroj: autoři)

Případová studie 1: Distanční vzdělávání VaV Příkladem kombinací moderních metod vzdělávání a technologicky vyspělých aplikací v oblasti svobodných dat a svobodného softwaru je školicí činnost autorů článku pro projekt GeoNET (http://www.geo-net.cz), realizovaný v konsorciu Ústavu geoniky Akademie

věd

ČR,

Univerzity

Palackého

v

Olomouci

(Katedra

geografie

Přírodovědecké fakulty) a Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích (Katedra

104

geografie Přírodovědecké fakulty). V rámci tohoto projektu proběhla dvě další vzdělávání odborníků v geografických vědách. Tutorovaných kurzů se v prostorách Mendelovy univerzity zúčastnilo cca 2x15 osob. Výuka zaměřená na práci s volně dostupnými prostorovými daty a ovládání geografických informačních systémů probíhala bez přítomnosti lektorů (autorů článku). Tito lektorovali z Laboratoře experimentální a aplikované geografie, přičemž jejich obraz a hlas byl přenášen prostřednictvím IP telefonie a formou videokonferenčního hovoru. Po teoretickometodologické úvodní části následovala druhá část přednášky věnována praktickému workshopu. Posluchači pracovali s vlastními počítači, přičemž tutoři ovládali vzdálený počítač a veškerá činnost na něm byla promítána na interaktivní tabuli. Tutoři měli také možnost ovládat jednotlivé PC stanice, což jim umožnilo flexibilní řešení

uživatelských

problémů.

Technologické

zabezpečení

prostřednictvím

programu TeamViewer (http://www.teamviewer.com), jehož licence (zdarma pro vzdělávací účely) umožňuje plnohodnotné použití, sloužila také jako real-time sběr úkolů pro přenos soubor mezi tutory a posluchači. Tříhodinový workshop s přednáškou, u níž není přítomen lektor a jeho pravomoci i přes to zůstávají velmi vysoké, je ukázkou využití moderních didaktických bezkontaktních metod v kombinaci s high-tech SW v dalším vzdělávání. Kromě minimalizace nákladů se tímto řeší také zabezpečení jinak velmi vytížených odborníků, popř. zahraničních expertů.

Případová studie 2: Další vzdělávání pedagogických pracovníků Svobodné technologie distančního vzdělávání v posledních letech akceleruje na globální úrovni především LMS (learning management system = systém pro řízení výuky) Moodle. Jeden z autorů článku v současnosti koordinuje integraci tohoto řešení do konzervativního prostředí dalšího vzdělávání založeného doposud výhradně na osobním kontaktu lektorů a cílových skupin. Lipka – školské zařízení pro environmentální vzdělávání (příspěvková organizace Jihomoravského kraje) spustila na přelomu roku 2011 a 2012 pilotáž možností integrace e-learningových modulů do systému DVPP (další vzdělávání pedagogických pracovníků). Příkladem je realizace specializačního studia k výkonu specializovaných činností v oblasti environmentální výchovy, které se skládá z 250 hodin společných soustředění, konaných pokaždé na jiném místě. Využití podpory vzdělávacího procesu s využitím LMS Moodle zefektivňuje realizaci především řešením těchto konkrétních problémů:

105

-

hromadná i individuální komunikace garantů, lektorů i účastníků probíhala v minulosti neefektivně přes e-mail (bez využití možností diskusních fór, hierarchického zasílání novinek a pokynů atp.),

-

veškeré studijní materiály se zasílaly e-mailem či s využitím úložišť na webu, zpravidla s malým respektem k interoperabilním formátům,

-

jednotlivé úkoly i závěrečné práce zasílali účastníci lektorům na mail či odevzdávali v tištěné formě (bez možnosti nezávislé evidence, bez nahrávání připomínkovaných souborů do jednotného rozhraní, bez parametrizace procesu sběru souborů atp.)

V současnosti testuje pracoviště v rámci projektové pilotáže zveřejnění vybraných publikací s využitím výhod hypertextu a interaktivního vyhledávání (např. Malý environmenální slovníček – blíže Máchal et al. 2009), připravuje se integrace dosavadního katalogu Knihovny Aleše Záveského z tabulkového editoru do databázového modulu (k možnostem dalších modulových součástí LMS Moodle viz další případová studie). Pro motivaci ke vstupu do virtuálního prostředí jsou využívána instruktážní videa nahrávající činnost na obrazovce, ke které je simultánně nahráván komentář. Videa jsou distribuována prostřednictvím stažení přes externí vzdálené úložiště – zaměstnanci si tak zároveň osvojují práci s principy cloudových technologií.

Obr. 3: Náhled na instruktážní video ovládání elearningu pro zaměstnance organizace Lipka (zdroj: autoři)

106

Případová studie 3: E-learningové nástroje v terciárním vzdělávání Vysoká škola obchodní a hotelová ve svém akreditovaném studijním programu Gastronomie, hotelnictví a turismus nabízí v prezenční i kombinované formě studia obory Management hotelnictví a Management cestovního ruchu. Budoucí absolventi jsou odborníky ve specifickém sektoru služeb, který vyžaduje velmi časté další vzdělávání. I z toho důvodu jsou studenti připravováni k výkonu svého povolání s využitím moderních technologií. Jako základ e-learningu a blended-learningu je využíván learning management system (LMS) Moodle, v němž jsou zpracovány interaktivně vybrané kurzy. Interaktivita a multimedialita kurzů je podpořena propojením na HW zázemí ve třídách (interaktivní tabule, AV technika) a především kombinací četných modulů LMS Moodle vzniká komplexní vzdělávací platforma, která je východiskem zejména pro kombinované a distanční vzdělávání (obr. 4).

Obr. 4: Interaktivní kurzy pro cestovní ruch a hotelnictví na VŠOH (zdroj: http://elearning.hotskolabrno.cz)

107

Mezi moduly, které disponují nejvyšší mírou interakce se studenty, patří např. moduly workshop (odevzdávání a vzájemné hodnocení práce na bázi peer-to-peer přístupu), databáze (poskytovny materiálů), online chat nebo diskusní fóra s lektory, tutorované banky testových otázek atp. Kurzy vzniknuvší v rámci běžné výuky na VŠOH budou výhledově transformovány do podoby kurzů pro nabídku dalšího vzdělávání v oblasti hotelnictví a cestovního ruchu s veřejným přístupem. Vlastní edukační aktivity nejsou jedinou facilitou LMS Moodle, kterou VŠOH využívá. Tento slouží také jako interní diskusní platforma, nástroj pro evidenci záměrů Grantové agentury VŠOH, zveřejňování kolaborativních elektronických publikací (poslední je sborník prací na téma společenské odpovědnosti restauračních zařízení (Trávníček a Trojan, 2012), konferenční systém pro registraci příspěvků na mezinárodní konferenci s tématikou cestovního ruchu atp. V roce 2012 dojde k významnému posílení didakticko-technologického aspektu výuky odborníků v cestovním ruchu. VŠOH prostřednictvím Laboratoře experimentální a aplikované geografie získala projekt financovaný z Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost s názvem SYNERGIE 4IN - rozvoj diverzifikace vzdělávacích aktivit akreditovaného studijního programu Vysoké školy obchodní a hotelové: INovace, INternacionalizace, INiciace, Integrace, v jehož rámci dojde k posunu výukových metod směrem k požadavkům moderní znalostní ekonomiky. Výuka bude u vybraných předmětů probíhat dálkově obdobným způsobem jako v případové studii č. 1 tohoto článku, posluchači budou využívat při přednáškách tablety a jiná mobilní zařízení přímo napojené na lektorovo prezentační zařízení, což umožní real-time zpětnou vazbu již v průběhu výuky. LMS Moodle prostřednictvím integračního modulu s IS Moggis obdrží nové funkce kolaborativního a participativního přístupu k datům a sdílení know-how mezi studenty, kamerový a audio-vizuální systém v posluchárnách připraví vzdělávací prostředí pro realizaci přednášek zahraničními experty z renomovaných univerzitních pracovišť bez nutnosti jejich fyzické přítomnosti. Výše popsaná informační infrastruktura se stává velmi účinnou a silnou zejména při transferu do vzdělávacího procesu CŽV, resp. dalšího vzdělávání. Minimální náklady (jak finanční, tak časové a prostorové) na účastníky dalšího vzdělávání umožní efektivnější školení, které v kombinaci s případnou akreditací programů CŽV umožní flexibilnější reakci na požadavky trhu práce řízené současnými trendy znalostní

108

ekonomiky.

Závěr a diskuse Další vzdělávání je v současném (post)moderním přístupu ke zvyšování kompetencí lidského jedince esenciální záležitostí. Jako jediné totiž umožňuje reflexi požadavků trhu práce modelované profesní sférou. Jeho nevýhoda je však v časových a prostorových limitech cílové skupiny, což lze efektivně saturovat vhodnými didaktickými pomůckami akcelerovanými technologickým rozvojem. Zmiňovaný projekt Synergie 4IN ze třetí případové studie neukazuje moderní koncepty a přístupy coby prototypy nástrojů dalšího vzdělávání s ohledem na specifika cestovního ruchu, ale přenáší principy, kterou jsou již ve vyspělých ekonomikách běžné. Příkladné využití mobilních zařízení a tabletů namísto běžných „analogových“ pomůcek zajišťuje vyšší interakci posluchačů s vyučujícím. Moderní technologie např. z běžných tabletů tvoří umělé aktivní povrchy schopné i zpětných reakcí (např. Microsoft surface) a dynamicky rostoucí rozlišení displejů (Retina) společně s výkonnostními růsty (čtyřjádrové procesory) a ubikvitním bezdrátovým připojením k internetu umožňují i výpočetně náročnější interaktivní studium multimediálních kurzů. Je tak možné např. studovat prestižní kurzy dalšího vzdělávání MIT, Cambridge University nebo La Sorbonne a to pouze s využitím tabletu iPad a aplikace iTunes U. V odlehčené formě a platformě nezávisle lze studovat s použitím podcastů nebo pokročilejších videocastů. Pro odborníky v cestovním ruchu jsou významné také služby pracující na bázi využití polohy uživatele (location-based services) a kontextově zaměřeného vzdělávání v kombinaci s augmentovanou (rozšířenou) realitou, které např. umožní efektivní a flexibilní vzdělávání průvodců s ohledem na jejich aktuální potřeby a v kontextu místa, v němž svoji činnost vykonávají. Spektrum technologických faktorů ovlivňujících volbu nástrojů pro další vzdělávání je tedy omezeno jen teoreticky současnými možnostmi vývoje a mírou technologických dovedností lektorů (blíže třetí případová studie) a osobním přístupem uživatelů, u kterých lze vzbudit zájem o technologii prostřednictvím zefektivnění jejich práce a zatraktivnění již před tím uznávaných či oblíbených zdrojů. V článku popsané případové studie dokazují, že jejich implementace do aplikované praxe nejsou jen experimentálními počiny.

109

Literatura [1] BUHALIS, D. eTourism: Information technology for strategic tourism management. Harlow: Prentice Hall, 2003. 375 s. [2] Coverity

Scan

2011:

Open

Source

Integrity

Report.

Dostupné

z

http://softwareintegrity.coverity.com/coverity-scan-2011-open-sourceintegrity-report-registration.html [3] DOUGIAMAS, M. (2000). Improving the effectiveness of tools for Internet based education. In: Herrmann A., Kulski M. M. (Eds), Flexible Futures in Tertiary Teaching. Proceedings of the 9th Annual Teaching Learning Forum, 2-4 February 2000. Perth: Curtin University of Technology. 2000, [cit. 20123-17]. Dostupné z http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2000/dougiamas.html [4] GeoNET: Network for scientifical and educational communication and partnership in the regional development and public service. Dostupné z: http://www.geo-net.cz [5] GÓMEZ, A. C. Teaching innovation And Use Of The ICT In The TeachingLearning Process Within The New Framework Of The EHEA, By Means Of Moodle Platform. American Journal of Business Education – Special Edition, 2010, 3 (13), s. 13-19. [6] KEAHEY, K., FIGUEIREDO, R., FORTES, J., FREEMAN, T., TSUGAWA, M. Science Clouds: Early Experiences in Cloud Computing for Scientific Applications. In: First Workshop on Cloud Computing and its Applications (CCA'08), 2008, s. 1-6. [7] MÁCHAL, A. a kol. Malý ekologický a environmentální slovníček. Upravené a rozšířené vyd., 2008, Brno : Rezekvítek. 55 s. [8] Národní geoportál INSPIRE. Dostupné z http://geoportal.gov.cz [9] Open

source

initiative.

Dostupné

z

http://www.opensource.org/licenses/category [10]

PASTUCHOVÁ, M. Open source přebírá v oblasti softwaru klíčovou roli.

110

ICT manažer [online]. Dostupné z: http://www.ictmanazer.cz/2011/11/opensource-prebira-v-oblasti-softwaru-klicovou-roli/ [11]

PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon.

2002,

9

(5).

Dostupné

z

[12]

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd.

Praha: Portál, 2009. 400 s. [13]

SIGALA, M. The evolution of internet pedagogy: Benefits for tourism

and hospitality education. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 2002, 1 (2), s. 29-45. [14]

TeamViewer. Dostupné online z: http://www.teamviewer.com

[15]

TRÁVNÍČEK, J., TROJAN, J. Project training in landscape research at

Institute of Geography, Brno. GeoScape, Ústí nad Labem: Jan Evangelista Purkyne University. 2008, 3, 1, s. 73-79. [16]

TRÁVNÍČEK, J., TROJAN, J. Kolaborativní tvorba publikací v

cestovním ruchu prostřednictvím learning management system. In Nové trendy a technologie v cestovním ruchu. Jihlava: Vysoká škola polytechnická, 2012. v tisku. [17]

VIIN, T., JUUST, L., KOOR, T. Case study: Hospitality and Tourism

Students´ Expectations and Preference in e-Learning. In: Matic, J. Wallington, C. J. Tourism a Hospitality, Drivers of Transition. 29th Annual EuroCHRIE Conference, Dubrovnik Croatia.

Dubrovnik: The American College of

Management and Technology. 2011, s 767-775.

Kontaktní údaje RNDr. Jakub Trojan, RNDr. Jan Trávníček Laboratoř experimentální a aplikované geografie, Vysoká škola obchodní a hotelová, Bosonožská 9, 625 00 Brno ([email protected], [email protected])

111

PROBLEMATIKA INOVAČNÍCH PROCESŮ V JAZYKOVÉM VZDĚLÁVÁNÍ S OHLEDEM NA MODERNÍ TECHNOLOGIE A METODY VÝUKY ISSUES OF INNOVATION PROCESSES IN LANGUAGE EDUCATION FOCUSING ON MODERN TECHNOLOGIES AND EDUCATIONAL METHODS Iveta Zoufalá, Jakub Trojan

Abstrakt Problematika inovačních procesů ve školství se v současnosti stává jedním z nejaktuálnějších pedagogických problémů ve vyspělých a většině rozvíjejících se zemí světa. Je velice těžké změnit vzdělávací systém, který relativně fungoval po dlouhou dobu. Ještě těžší je změnit myšlení a styl výuky některých pedagogů. Stále více zemí vkládá velké finanční prostředky do oblasti vzdělávání. Vzdělávání je komplexní, ovlivňuje jak jedince, tak celou naši společnost. A především transformuje společnost do budoucna. V příspěvku jsou diskutovány hlavní teoretické koncepty a přístupy k modernímu vzdělávání aplikovatelné na všech úrovních edukačního procesu. Stať byla parciálně publikována ve Studii alternativních pedagogických přístupů k výuce jazyků (Zoufalá et al., 2010). Klíčová slova moderní pedagogika, žák, vzdělávání, motivace, inovace

Úvod Pedagogika

je

společenská

věda,

která

zkoumá

podstatu,

strukturu

a

zákonitosti výchovy a vzdělávání jako záměrné, cílevědomé a soustavné činnosti formující osobnost člověka v nejrůznějších sférách života společnosti. Studuje a kriticky hodnotí myšlenkové dědictví minulosti, sleduje vývoj školství, výchovy a vzdělávání v zahraničí a ve spolupráci s dalšími vědními disciplínami formuluje nové vývojové trendy pro různé oblasti výchovy a vzdělávání (Petráčková 2005, Průcha et al. 2009, Švarcová 2009). Moderní pedagogika (edukační věda) se zabývá edukačními procesy probíhajícími v různých edukačních prostředích. Tato edukační prostředí se vzájemně odlišují typem zúčastněných subjektů a obsahem, formami a

112

intenzitou edukačních procesů. V současné době je již nutností znalost alespoň jednoho cizího jazyka. Příčiny jsou zcela zjevné a jednoduché. Ve světě probíhá interkulturní komunikace. Tradiční model výuky, kdy učitel pouze přednáší svůj výklad encyklopediálním způsobem, je již nedostačující a nevyhovující. Učení je aktivním procesem. Žák si nejlépe zapamatuje a pochopí danou problematiku v případě, že si právě přijaté informace utřídil a přehodnotil. Vytvoří si tím svoji verzi poznatků. Přehodnocování vlastních poznatků nejvíce napomáhá praxe. Nejlépe tuto myšlenku vystihuje jedno staré čínské přísloví, které praví: „Slyším a zapomínám. Vidím a pamatuji si. Dělám a rozumím.“ G. Petty (1996) označil pojem učení jako „aktivní proces, při kterém by měly být myšlenky, znalosti a dovednosti používány a aktivně procvičovány, nejen poslouchány při výkladu. Informace, znalosti a dovednosti z procesu je třeba si utřídit a ověřit v praxi. Učení má lepší výsledky, pokud je motivováno touhou uspět, a nikoli strachem z neúspěchu.“ Učení cizím jazykům je v době znalostní ekonomiky zvláště důležité (viz např. obr. 1), stále však může znamenat bariéru dalšího rozvoje jedince. Příhoda (1954) uvádí čtyři hlavní faktory podmiňující průběh cizojazyčného vyučování: 1. věkový stupeň, obecná inteligence, specifické jazykové nadání, poměr k cizímu jazyku u žáka 2. učitel,

jeho

temperament

a

nadání,

zvládnutá

jazyková

úroveň,

pedagogická příprava 3. učební metoda, vyplývající z aspektu psychologického a pedagogického 4. vnější podmínky: podoba učebny, počet žáků ve třídě, počet týdenních hodin, počet let věnovaných cizojazyčnému vyučování, učebnice, pomůcky, celkový školský pedagogický systém aj. specifické faktory

113

Obr. 1: Souvislost kvality vzdělávání a podmínek hospodářského růstu (zdroj: Průcha) Motivace vzdělávaných Žáka ovlivňuje velké množství různých faktorů. Tím nejdůležitějším ale je jeho vnitřní motivace. Intenzitu a zaměření chování osobnosti ovlivňují motivy, které odrážejí její potřeby, zájmy, hodnoty, ideály. Aby se žák mohl aktivně projevovat, je nezbytné vytvářet vhodné situace a volit účinné metody a prostředky, které žákům rozmanité učební činnosti umožňují. Učitel má k dispozici řadu možností, které žákovu motivaci vyvolávají a posilují. V této souvislosti je třeba připomenout některé ověřené zkušenosti, které se při motivaci žáků osvědčily (Maňák, 1998): Na zvýšení motivace působí příznivé prostředí, podnětná atmosféra, nadšení učitele, které přenáší i na žáky. Silný vliv na motivaci má též využívání zajímavých metod, technik a prostředků. Má-li se motivace pozitivně projevit, musí být uspokojeny základní psychologické

potřeby

žáků,

např.

potřeba

pochvaly,

nezávislosti,

důstojnosti, přitažlivosti zaměstnání, přiměřené náročnosti atd. Žák musí porozumět účelu, smyslu své práce, aby se mohl pro splnění cíle plně angažovat. Nelze pustit ze zřetele, že každý žák je svébytné individuum, proto je třeba

114

respektovat jeho specifické předpoklady, podmínky, zájmy apod. Motivaci posiluje, dostává-li žák co nejdříve po výkonu patřičnou odpověď, hodnocení. Jak ale dovést žáka k tomu, aby se chtěl učit? Mezi nejběžnější důvody, jak uvádí Petty (1996), proč se žáci chtějí učit, patří: 1. Věci, které se učím, se mi hodí. 2. Kvalifikace, kterou studiem získám, se mi hodí. 3. Při učení mívám obvykle dobré výsledky a tento úspěch mi zvyšuje sebevědomí. (úkol → úspěch → ocenění → nový úkol atd.). Žáci mezi sebou velmi často soupeří, vždyť přeci být v něčem dobrý, vědět si rady, úspěšně vyřešit zadaný příklad je zábavné. Čím rychleji cyklus probíhá, tím více žáky motivuje. 4. Když se budu dobře učit, vyvolá to příznivý ohlas mého učitele nebo mých spolužáků. Svou roli hraje sebevědomí. I když žáka učení nebaví, snaží se většinou „držet krok“ se zbytkem třídy, aby byl příznivě přijímán učitelem, svými spolužáky a rodiči. Málokdo se chce stát „hlupáčkem“ třídy. 5. Když se nebudu učit, bude to mít nepříjemné (a dosti bezprostřední) důsledky 6. Věci, které se učím, jsou zajímavé a vzbuzují moji zvídavost. 7. Zjišťuji, že vyučování je zábavné. I v případě, že nás určitý školní předmět příliš nezajímá, můžeme najít zalíbení v činnostech, které učitel připravil. Tyto činnosti mohou být neobvyklé a zábavné, mohou nás vést k sebevyjadřování a tvořivosti Pro zajištění dobré úrovně znalostí jsou velice důležité procvičovací testy a opakování. Probudit zájem žáka lze zábavnou formou výuky s určitými inovativními prvky, které jej zajímají, udivují. Pro pedagoga je to také jakýsi typ odměny, vidí-li změnu v přístupu žáka k učivu. Učitel se musí snažit vžít do role žáka, myslet jako on. Výhodou alternativní metody výuky je bezpochyby to, že využívá pokrokové učební pomůcky a výukové přístupy. Tedy nejen zraku a sluchu. Především se žák aktivně zapojuje diskusí. V případě výuky jazyků probíhají ve výukách komunikační procesy. Gramatická stránka jazyka je pak vyučována v počítačových učebnách ve studijních programech na CD-ROMech. Zavádí se i e-learning, což lze charakterizovat jako vzdělávání „z domova“. Žák si může právě osvojené učivo procvičovat a lépe si ho tak zapamatuje.

115

UMĚNÍ VYSVĚTLOVAT

SNADNÁ ZAPAMATOVATELNOST

SROZUMITELNOST

KLADENÍ OTÁZEK ZÁKLADEM DOSAVADNÍ ZNALOSTI

VYCHÁZENÍ Z KONKRÉTNÍ HO PŘÍKLADU

ZJEDNODUŠOVÁNÍ

DŮRAZ NA HLAVNÍ MYŠLENKY

PŘEDLOŽENÍ SYSTÉMU

OBRAZOVÉ MATERIÁLY

Obr. 2: Umění vysvětlovat (zdroj: Petty, 1996 upraveno autory) Moderní technologie musí být schopny (Brdlička, 2010): ovlivnit a zkvalitnit způsob myšlení a řešení problémů pomoci studentům dozvědět se více o sobě i o světě, být aktivní a umět rozlišovat lokálně i globálně zvýšit mocnost a efektivitu sdělení či postoje, který je obhajován posílit kritickou analýzu vytvořených a zkoumaných materiálů zlepšit výsledky v oblasti čtení i počítání zvýšit nezávislost a schopnost spolupráce u všech žáků zdokonalit schopnost učit se Známe velké množství různých dělení alternativních metod. Uvedeme např. alternativní metody a postupy rozdělení dle Průchy (blíže také Maňák a kol., 1997). Projektová metoda Je v pedagogickém slovníku (Průcha et al, 2009) vymezena jako: vyučovací metoda, kterou jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti s praktickou činností a experimentováním. Pro projektovou metodu je podle Maňáka 116

(1998) charakteristické, že podněcuje samostatné získávání vědomostí a dovedností nezbytných pro řešení určitých problémů v praxi a přispívá k rozvoji žákovy osobnosti, protože práce na projektu umožňuje žákovi dozvědět se mnoho o svých schopnostech. Metoda diskuse Je taková forma komunikace mezi učitelem a žáky, při níž si dochází k vzájemné výměně názorů na dané téma, přičemž na základě svých znalostí jsou uváděny argumenty pro vyřknutá tvrzení, a tím společně nacházejí řešení daného problému. Diskuse rozvíjí schopnost aktivně a pohotově využívat myšlenkové operace, formulovat podstatu problému, přesně se vyjadřovat. Model postihující edukační proces jakožto vztah mezi třemi základními elementy: (1) žák, (2) učitel, (3) učivo. Schematicky vystihnuto trojúhelníkem na obr. 3. Učitel

Žák

Učivo Obr. 3: Didaktický trojúhelník (Průcha 2009, vlastní úpravy)

Oboustranné šipky u modelu znázorňují, že mezi těmito elementy existují vzájemné vazby. Brainstorming Brainstorming je technikou skupinového generování rozmanitých nápadů, které mohou vnést nové a kreativní myšlenky do procesu řešení problémů. Inscenační metoda Principem je aktivní hraní rolí na základě určité problémové situace (lze hrát virtuálně nebo na živo ve skupině). Příkladem může být projekt, který staví na modelu učení orientovaného na uživatele s potřebou vyhledávání informací (Infogram, 2010)

117

Učení v etapách Kromě rozdílné časové distribuce byly zavedeny nové, netradiční formy výuky: vyučování v malých skupinách (pro žáky, kteří potřebují intenzivnější péči); vyučování ve velkých skupinách (např. slučování paralelních tříd k vyučování téhož tématu); týmové vyučování (při němž velká skupina žáků je vyučována současně dvěma nebo více učiteli); přeskupování žáků (určití žáci mohou být na některé úseky výuky přeřazováni z jedné skupiny do druhé podle aktuálních potřeb jednotlivců). Prokázané pozitivní rysy používání alternativních metod výuky podle Průchy (2001): zvyšuje se stupeň kooperace mezi učiteli a žáky a mezi žáky navzájem; čas výuky je efektivněji využíván; učitelé lépe rozeznávají a chápou potřeby svých žáků; u učitelů se zvyšuje pocit seberealizace, pocit tvůrčí svobody a zodpovědnosti za výsledky vlastní práce Metody výuky cizího jazyka Příspěvek je orientován na jazykové vzdělávání. Tradiční metody výuky cizího jazyka jsou diskutovány níže za využití textu L. Gerychové (2008). Gramaticko-překladová metoda Hodiny probíhají v mateřském jazyce. Charakteristický je překlad vět z mateřského jazyka do cílového a naopak. Schopnosti komunikace v cizím jazyce se věnuje jen velmi malá nebo vůbec žádná pozornost. Naopak velká pozornost je věnována gramatickým pravidlům. Žáci se učí slovní zásobu zpaměti - aniž by slovíčka používali ve větách. Učí se spíše o stavbě a pravidlech jazyka, než o jeho používání. Nemají příliš příležitosti rozvíjet poslechové a mluvní jazykové dovednosti. Slovíčka nejsou učena v kontextu, ale samostatně. Na správné gramatické vyjadřování je kladen větší důraz než na schopnost domluvit se s ostatními.

118

Jak uvádí Larsen-Freemanová (1986), role učitele bývá chápána velmi tradičně. Učitel je dominantní postavou vyučovacího procesu. Pro žáky představuje autoritu, věří mu a naslouchají jeho pokynům. Většina podnětů ke komunikaci vychází směrem od učitele k žákům. Žáci jsou hodnocení prostřednictvím písemných testů, jejich obsah tvoří především překlad vět z jednoho jazyka do druhého. Při ústním projevu reaguje učitel na chyby žáků okamžitě. Pokud dítě udělá chybu nebo nezná odpověď, je to učitel, kdo ho opraví nebo odpoví za něj. Stěžejní činností hodin vedených gramaticko-překladovou metodou jsou různé druhy překladových cvičení. Larsen – Freemanová (1986) uvádí tyto: Překlad pasáže literárního díla – studenti překládají část textu z cizího jazyka do svého. Úryvek je zaměřen na studium slovní zásoby a gramatických struktur. Text převezme učitel z určitého díla nebo jej sám napíše tak, aby zahrnoval žádoucí gramatická pravidla a slovní zásobu. Odpovědi na otázky založené za porozumění textu. Hledání antonym/synonym. Dedukční aplikace pravidel – gramatika je prezentována pomocí příkladů. Studenti nejprve porozumí pravidlům, a pak je aplikují na věty podobného typu. Doplnění chybějících slov v textu – studenti dostanou text s chybějícími výrazy. Z probírané slovní zásoby nebo gramatiky doplní vhodný výraz. Použití slov ve větách – studenti prokáží, že rozumí významu slov tím, že je použijí ve větě. Eseje. Přímá metoda Jako základní principy této metody uvádí Richards a Rodgers (1986) tyto: Instrukce jsou předávány výhradně v cizím jazyce. Vyučovaná slovní zásoba se vztahuje k oblastem každodenního života. Proces rozvoje komunikativních dovedností probíhá podle jazykové úrovně žáků. Velmi důležitá je interakce mezi žáky a učitelem, která probíhá formou otázek a odpovědí.

119

Gramatika je vyučována induktivně. Slova konkrétního významu jsou vyučována pomocí ukázky předmětů, obrázků, činností, abstraktní pomocí myšlenkových operací. Velký důraz je kladen na správnou výslovnost. Larsen - Freemanová (1986) uvádí tyto základní techniky používané při výuce přímou metodou: Hlasité čtení – žáci čtou nahlas úryvek příběhu, hrají role nebo vedou rozhovor. Cvičení formou otázek a odpovědí. Doplnění chybějících výrazů v textu. Různé typy diktátů. Kreslení map, obrázků. Hry. Písničky. Audio-lingvistická metoda Larsen - Freeman uvádí jako základní úlohy žáka v audio-lingvistické metodě tyto: Učí se odpovídat automaticky – bez dlouhého přemýšlení. Používají rodný jazyk co nejméně. Opakují fráze, které jim předkládá učitel. Charakteristická je pro tuto metodu práce s dialogy a různými typy cvičení na bázi drilu. Dialog je používán na úvod hodiny. Poskytují žákům obraz situace, ve které se dané jazykové prostředky používají. Jsou vhodné k procvičování a zapamatování jednotlivých jazykových výrazů. Studenti si opakují jednotlivé fráze dialogu. Zpočátku hraje roli jednoho mluvčího učitel a druhého třída. Poté si role s učitelem vymění, aby si osvojili všechny jazykové jevy. Variantou je rozdělení třídy na dvě poloviny. Richards a Rodgers (1986) uvádí různé příklady drilu využívané při této metodě: Opakování – studenti opakují nahlas, aby danou látku slyšeli víckrát. Ohýbání – slovo se při opakování objevuje v jiné formě – např. v jiné osobě, čísle. Nahrazení – slovo je ve výrazu nahrazeno jiným. Doplnění – studenti slyší neúplný výraz a doplní jej. Rozšíření – úkolem je přidat slovo a zařadit je na správné místo ve větě.

120

Zkracování – delší frázi nahradí kratším výrazem. Transformace – větu přetvoří např. do záporného významu, otázky apod. Spojení – dva větné celky spojí do jednoho. Komunikativní metoda Zastánci komunikativního přístupu ve výuce jazyků uznávají důležitost gramatiky a slovní zásoby. Zároveň ale tvrdí, že výuka pouze těchto dvou složek je neadekvátní. Studenti musí znát nejenom pravidla užívání jazyka, ale musí je i sami umět používat. Jazyk je používán k různým účelům – k žádosti, k projevení souhlasu, k položení otázky nebo k jejímu zodpovězení. Komunikativní metoda poukazuje na důležitost sociálního

kontextu.

Není

metodou

sama

o

sobě.

Komunikativní

přístup

nepředstavuje jednu specifickou metodu. Jde spíše o soubor postojů, principů a z nich vyplývajících postupů. Klade důraz na vyloučení mateřského jazyka z vyučovacího procesu. Komunikativní přístup ve výuce jazyků lze charakterizovat jako: Jazyk je chápán jako systém pro vyjádření významu, smyslu. Stěžejní funkcí jazyka je interakce a komunikace. Stavba jazyka odráží jeho funkční a komunikativní užití. Základní jednotky jazyka nejsou gramatické prvky, ale jeho funkce a význam. Komunikativní metoda upřednostňuje především autentický materiál, který pomáhá překonat problém přenosu toho, co se studenti učí ve třídě do reálného světa. Situační metoda Situační metoda nesmí být zaměňována s přímou vyučovací metodou. Přímá vyučovací metoda je také založena na mluveném slově, chybí jí ale systematický základ. Richards a Rodgers (1986) uvádí, že během výuky přímou metodou mohou být žáci zmateni celistvým proudem slov a vět. Musí sami pochytit význam slov z řeči a nemají oporu v propracovanějším kontextu. Situační metoda využívá práci s učebnicí. Při plánování vyučovací hodiny vychází učitel z gramatických prvků, které chce žáky naučit. Tato metoda pomáhá žákům učit se nové jazykové výrazy prostřednictvím modelových situací a cvičení založených na bázi drilu. Na rozdíl od audio-lingvistické metody je hojně využívána práce ve dvojicích či skupinách. Význam nových slov je vysvětlován na příkladech v kontextu, 121

ne strohým vysvětlením, popisem nebo překladem do mateřského jazyka. Nezbytnou součástí jsou vizuální pomůcky – nástěnné mapy, obrázkové karty, obrázky, různé předměty a hračky, ale také gesta, mimika a pohybové aktivity. Alternativní metody výuky cizího jazyka Metoda úplné fyzické reakce Tato metoda je příkladem nového přístupu k výuce cizího jazyka. Je založena na porozumění poslechu. Ostatní metody zdůrazňují zejména slovní komunikaci. Metoda TPR (z anglického originálu Total Physical Response) začíná jako první rozvíjet poslechové schopnosti. Je postavena na koordinaci řeči a pohybu. Jak uvádí Larsen-Freemanová (1986), vychází tato metoda z pozorování toho, jak se malé děti začínají učit svůj mateřský jazyk. Dítě stráví dlouhou dobu tím, že před tím, než samo řekne první slovo, poslouchá lidi kolem sebe. Metoda úplné fyzické reakce je založena na několika principech: Receptivní schopnost se rozvíjí dříve než produktivní. Výuka by měla klást důraz spíše na jazykový obsah než na jazykovou formu. Výuka by měla minimalizovat u žáků pocit stresu a napětí. Metoda sugestopedie U této metody je důležité, aby se žáci nenechali ničím rozptylovat a plně se ponořili do postupů této metody. Žákům je dovolen, a dokonce je podporován, určitý stupeň infantilizace. Učí se zejména podvědomě z toho, co je obklopuje a co slyší, i když jejich pozornost není přímo soustředěna určitým směrem. Richards a Rodgers (1986) zdůrazňují, že je nezbytné, aby se žáci naprosto odevzdali aktivitám, které jim představí učitel, a nebránili se být spontánní. K tomu jim pomáhá tzv. „nová identita“. Učitel hraje v metodě sugestopedie velmi důležitou roli. Je to on, kdo vytváří situaci, která je pro žáky stimulující. Prezentuje materiál takovým způsobem, aby žákům pomohl jeho obsah vnímat a také si jej udržet. Musí mluvit přesvědčivě, aby ho žáci mohli respektovat a věřit mu, protože pak lépe vstřebají informace, které jim předává. Učitel pomáhá žákům zbavit se překážek v učení a snaží se zvyšovat jejich sebedůvěru. Dává jim pocit, že mohou být úspěšní. Předním cílem metody je zbavit studenty strachu, nepříjemných pocitů, odbourat psychické překážky a umožnit jim tak co nejlépe se učit. Důraz klade sugestopedie na komunikační dovednosti, tzn.

122

schopnost dorozumět se v běžných životních situacích. Neméně důležitý je rozvoj slovní zásoby. Výuka gramatiky má také své nezastupitelné místo, ovšem učitel na ni nestaví celou hodinu. Jako základní prvky sugestopedie uvádí J. Maňák (1997) tyto: Fyzické a psychické uvolnění – bez tohoto prvku je metoda téměř neúčinná. Doporučuje se výuku začínat uvolňovacím cvičením. Specifická učební sugesce – kladná, učitel podporuje žáky v pocitu, že mohou být a budou úspěšní. Rytmické dýchání. Vhodná hudba – nejvhodnější je v ¾ taktu, podobná tlukotu srdce. Různý způsob řeči. Nová identita. Rozhovory. Dramatizace – prvek fantazie pomáhá bourat bariéry. Hra – nesoustředí se na samotné jazykové prostředky, ale na jejich užití v komunikaci. Tzv. pseudo-pasivní stav – studenti zavřou oči a naslouchají učiteli. Metoda ticha Jde o strukturální přístup k jazyku. Jazyk je chápán jako systém zvuků spojených s určitým významem a organizovaných do širších významových celků na základě gramatických pravidel. Jazyk je izolován od sociálního kontextu a vyučován prostřednictvím uměle navozených situací. Metoda ticha nestaví výuku na pouhém opakování určitých vzorců. Žáci se zapojují do učení velmi aktivně, nejedná se jen o reakce na specifické jazykové podněty. Od žáků se očekává velmi aktivní a samostatný přístup k učení. Žáci by měli chápat svoji zodpovědnost za to, co se naučí. Žáci se učí vzájemně, spoléhají na sebe a své spolužáky, ne pouze na učitele. Žáci se mají naučit vyjádřit svoje pocity a myšlenky. Potřebují pracovat samostatně, nezávisle na učiteli. Při práci na zadaném úkolu vychází z již osvojeného učiva. Učitel žákům spíše pomáhá v případě nesnází, aktivitu v hodinách přenechává z větší části žákům. Není centrem pozornosti, pozoruje práci žáků a naslouchá jim. Bohatě užívá gesta. Krátké instrukce je možné žákům předat i v rodném jazyce. Učitel si je vědom toho, že čím víc za žáky udělá, tím více je ochuzuje o možnost pro sebe něco udělat. Vyvaruje se přílišného zasahování do promluvy žáků a nadměrného opravování chyb. Žáci jsou 123

pak více sebejistí. Primárním cílem metody ticha je rozvinout u žáků schopnost mluvit a naslouchat cílovému jazyku. Důraz je kladen především na plynulost projevu a správnou výslovnost. Typickými pomůckami jsou při výuce tichou metodou různě barevná dřívka a ukazovátka. Dalším didaktickým vybavením je barevná tabulka zvuků. Tato pomůcka obsahuje barevná pole. Každé z nich reprezentuje jednu zvukovou hlásku jazyka. Učitel ukazuje a žáci se postupně učí tvořit slabiky, slova i celé věty. Metoda skupinového učení Žáci jsou v případě této metody na začátku práce na učiteli velmi závislí. Specialisté, zabývající se metodikou skupinového učení, rozlišují pět fází přechodu žáků od závislosti na učiteli k samostatnosti. Zlom přichází ve čtvrté fázi, kdy se role mění a učitel se stává tím, koho žáci akceptují. Žáci se stávají členy skupin a učí se především interakcí mezi sebou navzájem. Učení není chápáno jako individuální proces. Žáci se učí naslouchat druhým, vyjadřovat svoje myšlenky a pocity, podpořit ostatní členy skupiny a také bez ostychu pomoc přijmout. Role učitele je nezastupitelná v úvodní části hodiny. Sdělí žákům, co bude náplní nadcházející hodiny, přiblíží jim časové rozvržení aktivit. Tím je zbaví zbytečných obav z toho, co je čeká. Je si vědom toho, že pocit bezpečí učení podporuje. Při samotném plnění úkolu stojí učitel mimo skupinku žáků a stává se spíše poradcem. Klidně a trpělivě odpovídá na dotazy žáků, reaguje na jejich potřeby. Učitelé používající tuto metodu chtějí svoje žáky naučit používat jazyk komunikativně. Žádoucí je u žáků navodit pocit jejich vlastní odpovědnosti za svoje učení. Na přední místo klade skupinové učení slovní projev a porozumění slyšenému projevu. Hodiny jsou založeny především na rozvoji slovní zásoby, výslovnosti a na správné používání gramatických prvků v běžné komunikaci. Specialisté, zabývající se metodikou skupinového učení, rozlišují pět fází, během nichž žáci přechází od úplné závislosti na učiteli k vlastní samostatnosti. Na začátku postupuje výuka podle připraveného plánu, postupem času je vyučování přizpůsobováno potřebám žáků. Cvičení a aktivity jsou založeny na tématech, která si žáci sami zvolí a o kterých chtějí mluvit. Úkolová metoda Žák je u úkolové metody v procesu výuky velmi aktivní. Přebírá zodpovědnost za splnění úkolu. Mnoho úkolů je zpracováváno ve dvojicích nebo malých skupinkách.

124

Jazykové úkoly jsou sestaveny jako prostředek posilující proces učení. Žák má možnost sám zjistit, jakými jazykovými znalostmi a dovednostmi disponuje a která oblast mu činí menší či větší obtíže. Učitel především vybírá vhodná témata a sestavuje úkoly. Na začátku hodiny objasní žákům problém, jasně zadá instrukce, pomáhá jim vybavit si nebo se naučit potřebná slovíčka a fráze. V další fázi je spíše pomocníkem a poradcem. Jakkoli je ovšem v rámci tohoto přístupu opticky v pozadí, nároky na něj jsou větší než u tradičních metod. Musí být dobrým organizátorem a odborníkem ve svém oboru, aby byl schopen bezprostředně reagovat na jakýkoliv podnět studentů. Úkolový přístup je alternativním řešením, jak žákům prezentovat novou látku. Jde o úkolový cyklus nazvaný Task-Teach-Task (úkol-výuka-úkol). Učitel zadá úkol, na kterém žáci pracují. Žáci využívají slovníky, příručky a další materiál, který jim poskytne učitel. Pak práci prezentují a učitel zváží, která jazyková oblast by měla být procvičena v následující části hodiny. Diskuse a závěry Předkládaný příspěvek je teoreticko-metodologickým východiskem reflektujícím moderní výukové trendy za použití inovačních metod a technik. Přesto, že je z litery textu plynoucí aplikace především v primárním a sekundárním vzdělávání, jsou možné přímé implikace metod také do oblasti dalšího vzdělávání. Zejména v případě výuky cizích jazyků, která mnohdy nerozvádí stávající kompetence o další, ale zahajuje rozšíření o nové perspektivy. Příspěvek současně shrnuje teoretická zjištění prezentovaná v rámci Studie alternativních pedagogických přístupů k výuce jazyků (Zoufalá et al., 2010). Literatura [1] BRDLIČKA, B.: Role internetu ve vzdělávání [online]. [cit. 2010-02-10]. Dostupný z WWW: http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/role/ka93.htm [2] GERYCHOVÁ, L.: Komparace tradičních a alternativních výukových metod ve výuce anglického jazyka na ZŠ [online]. 2008 [cit. 2012-03-12]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Jana Škrabánková. Dostupné z: [3] INFOGRAM

[online].

[cit.

2010-02-10].

http://www.infogram.cz/article.do?articleId=1520

125

Dostupný

z

WWW:

[4] LARSEN-FREEMAN, D.: Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986. 142 s. ISBN 0-19-434133-X [5] MAŇÁK, J. a kol.: Alternativní metody a postupy. Brno: Masarykova univerzita, 1997. 90 s. ISBN 80-210-1549-7 [6] MAŇÁK, J.: Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků, Brno; Masarykova univerzita v Brně, 1998. 134 s. [7] PETRÁČKOVÁ, V., et al.: Velký slovník cizích slov [CD-ROM]. Ver. slovníku 2.0, ver. programu 3.21. Voznice : LEDA, 2005 [8] PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha ; Portál, 1996. ISBN 80-7367-172-7, str. 14-17 [9] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2009. 395 p. ISBN 978-80-7367-647-6. [10]

PRŮCHA,J.: Alternativní školy a inovace ve vzdělávání, Praha; Portál,

2001. 144p. ISBN 80-7178-584-9 [11]

PŘÍHODA, V.: Úvod do pedagogické psychologie, Praha; Státní

pedagogické nakladatelství, 1954, 304 str., str 198 [12]

RICHARDS, J.C., RODGERS, T.S.: Approaches and Methods in

Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. 171 s. ISBN 0-521-31255-8 [13]

ŠVARCOVÁ, I.: Základy pedagogiky pro učitelské studium. 1. vyd.

Praha : VŠCHT, 2005. ISBN 80-7080-573-0. [14]

ZOUFALÁ, I. et al.: Studie alternativních pedagogických přístupů

k výuce jazyků. 1. Vyd. Brno: DRING Consulting, 2010. 70 s.

126

Kontaktní údaje Bc. Iveta Zoufalá Ekonomicko-správní fakulta Masarykovy univerzity, Lipová 41a, 602 00 BrnoPisárky; [email protected] RNDr. Jakub Trojan Vysoká škola Karla Engliše, Ústav bezpečnosti, Šujanovo nám. 356/1, 602 00 Brno; [email protected]

127

Cílené další profesní vzdělávání: konkrétní cíl - konkrétní výsledky Sborník příspěvků z konference k projektu „Podpora nabídky vzdělávacích programů“

Editoři:

RNDr. Jakub Trojan Mgr. Pavla Zdráhalová

Publikace vychází v roce 2012 v celkovém nákladů 80 kusů.

Vydal a vytiskl Tribun EU, s. r. o. Cejl 32, 602 00 Brno

V Tribunu EU vydání první.

ISBN 978-80-263-0236-0

128