ROMA/CIGÁNY ÉS NEM ROMA/CIGÁNY TANULÓK TÁRSAS KAPCSOLATÁNAK VIZSGÁLATA ISKOLAI KÖRNYEZETBEN
Doktori (PhD-) értekezés Írta: Újváriné Handó Melinda Témavezetı: Dr. habil. Szekszárdi Júlia
Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola Veszprém 2009.
ROMA/CIGÁNY ÉS NEM ROMA/CIGÁNY TANULÓK TÁRSAS KAPCSOLATÁNAK VIZSGÁLATA ISKOLAI KÖRNYEZETBEN Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében Írta: Újváriné Handó Melinda Készült a Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskolája Pedagógusképzés pedagógiája alprogram keretében
Témavezetı: Dr. habil. Szekszárdi Júlia
Elfogadásra javaslom (igen / nem) __________________________ témavezetı aláírása A jelölt a doktori szigorlaton …......... % -ot ért el,
Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: __________________________igen /nem __________________________ bíráló aláírás Bíráló neve: __________________________igen /nem __________________________ bíráló aláírás
A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …..........% - ot ért el.
Veszprém, _________ év _______________ hó ______ nap __________________________ a Bíráló Bizottság elnöke A doktori (PhD) oklevél minısítése: __________________________ __________________________ Az EDT elnöke
2
TARTALOMJEGYZÉK ABSZTRAKT ................................................................................................................ 8 ABSTRACT ................................................................................................................... 10 RESÜMEE ..................................................................................................................... 11 ELİSZÓ ........................................................................................................................ 13 I. SZAKIRODALMI HÁTTÉR ................................................................................... 16 1. A CIGÁNYNAK NEVEZETT TÁRSADALMI CSOPORT RENDSZEREZÉSE ...................................................................................................... 19 2. CIGÁNYSÁG A STATISZTIKAI ADATOK TÜKRÉBEN................................. 23 2.1. Demográfiai adatok.......................................................................................... 23 2.2. Romák a munkaerıpiacon .............................................................................. 24 2.3. Lakhatás, területi jellemzık ............................................................................ 24 2.4. Egészségi állapot............................................................................................... 25 2.5. Cigány gyermekek az oktatásban ................................................................... 25 3.
SZEMELVÉNYEK
AZ
ELMÚLT
KÉT
ÉVTIZED
ROMÁKKAL
KAPCSOLATOS KORMÁNYZATI DÖNTÉSEIBİL ............................................ 29 3.1. 1990 – 1994: MDF – FKGP – KDNP kormány.............................................. 30 3.2. 1994 – 1998: MSZP – SZDSZ kormány ......................................................... 30 3.3. 1998 – 2002: FIDESZ – FKGP – MDF kormány .......................................... 32 3.4. 2002 – 2008: MSZP – SZDSZ kormányok ..................................................... 33 4. A CIGÁNY GYEREKEK OKTATÁSÁNAK TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE ........................................................................................................ 39 5. CIGÁNY GYEREKEK A MAI MAGYAR OKTATÁSI RENDSZERBEN ....... 44 6. A CIGÁNY GYEREKEK ISKOLAI TELJESÍTMÉNYÉT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZİK .................................................................................................................. 52
3
6.1. Eltérı szocializáció ........................................................................................... 52 6.2. Az óvodai neveltetés hiánya............................................................................. 55 6.3. Szegényes életkörülmények ............................................................................. 57 6.4. Bizalmatlanság: a szülık és az iskola közti kapcsolat .................................. 58 6.5. Nyelvi problémák: szegényes magyar szókincs ............................................. 59 6.6. Alacsony iskolázottságú szülık ....................................................................... 61 6.7. Elıítélet.............................................................................................................. 62 6.8. A motiváció hiánya........................................................................................... 63 6.9. Összegzés........................................................................................................... 64 7. A TANÁROK PROBLÉMÁI A CIGÁNY GYEREKEKKEL ............................. 66 7.1. Tanulási és magatartási gondok ..................................................................... 66 7.2. Hiányzás ............................................................................................................ 67 8. MILYENEK IS A CIGÁNY GYEREKEK VALÓJÁBAN?................................. 68 9. A TÉMA SZAKIRODALMA KRITIKUS SZEMMEL ........................................ 70 II. A ROMA/CIGÁNY ÉS NEM ROMA/CIGÁNY TANULÓK TÁRSAS KAPCSOLATÁNAK VIZSGÁLATA......................................................................... 72 10. A KUTATÁS CÉLJA ............................................................................................. 72 11. HIPOTÉZISÁLLÍTÁS ........................................................................................... 74 12. A KUTATÁS KÖRÜLMÉNYEI ........................................................................... 76 13. A KUTATÁSBAN RÉSZT VEVİ ISKOLÁK KIVÁLASZTÁSA .................... 78 14. A KUTATÁS IDİPONTJA, MÓDSZEREI......................................................... 82 14.1 Mélyinterjúk .................................................................................................... 82 14.1.1. Révfülöpi Általános Iskola bemutatása az igazgatóval készült mélyinterjúk alapján ............................................................................................ 83 14.1.2. Zalabéri Általános Iskola bemutatása az igazgatóval készült
4
mélyinterjúk alapján ............................................................................................ 88 14.2.Szociometriai kérdıíves vizsgálat .................................................................. 93 14.2.1. A szociometriai kérdıív bemutatása ....................................................... 93 14.2.2. Az adatfeldolgozás újszerősége............................................................... 95 14.2.3. A szociometriai kérdıívek adatainak elemzése....................................... 96 14.2.3.1. Révfülöpi Általános Iskola ....................................................... 96 14.2.3.1.1. Az alsó tagozatos osztály szociometriai kérdıívének elemzése............................................................................................. 96 14.2.3.1.2. Az felsı tagozatos osztály szociometriai kérdıívének elemzése............................................................................................. 99 14.2.3.2. Zalabéri Általános Iskola ......................................................... 102 14.2.3.2.1 Az alsó tagozatos osztály szociometriai kérdıívének elemzése............................................................................................. 102 14.2.3.2.2. Az felsı tagozatos osztály szociometriai kérdıívének elemzése............................................................................................. 104 14.3. A támogatott felidézés módszere................................................................... 107 14.3.1. A módszer bemutatása ............................................................................ 107 14.3.2. Fıbb kutatások és kutatók....................................................................... 110 14.3.3. A módszer mőködése .............................................................................. 116 14.3.4. A támogatott felidézés során készült interjúk számadatai ...................... 121 14.3.5. A támogatott felidézés interjúk tapasztalatainak bemutatása.................. 123 14.3.5.1. Révfülöpi Általános Iskola....................................................... 123 14.3.5.1.1. Az alsó tagozatban készült interjúk tapasztalatai ........... 126 14.3.5.1.2. A felsı tagozatban készült interjúk tapasztalatai............ 132 14.3.5.2. Zalabéri Általános Iskola ......................................................... 137
5
14.3.5.2.1. Az alsó tagozatban készült interjúk tapasztalatai ........... 137 14.3.5.2.2. A felsı tagozatban készült interjúk tapasztalatai............ 142 14.3.6. A módszer elınye és az alkalmazás problémái ....................................... 149 14.3.6.1. Elınyök .................................................................................... 149 14.3.6.2. Problémák, nehézségek ............................................................ 150 14.3.7. Pedagógiai következtetések az interjúk tapasztalatai alapján ................. 151 14.4. A kutatásban részt vevı cigány közösség vizsgálata a résztvevımegfigyelı módszer segítségével ...................................................................... 153 14.4.1. Élet- és lakáskörülmények ...................................................................... 153 14.4.2. Életmód, megélhetés ............................................................................... 156 14.4.3. Hit, hiedelemvilág ................................................................................... 158 14.4.4. Férfi-nıi szerepek, nık helyzete a közösségben ..................................... 159 14.4.4.1. Férfi-nıi szerepek..................................................................... 159 14.4.4.2. Párválasztás és házasságkötés................................................. 160 14.4.4.3. Gyermekvállalás és gyermeknevelés ........................................ 161 14.4.4.4. Tanuláshoz való hozzáállás ..................................................... 162 14.4.4.5. Öltözködés ................................................................................ 163 14.4.5. Interjúrészletek ........................................................................................ 164 14.4.5.1. A vizsgált cigány közösség egy nı tagjának életútja................ 164 14.4.5.2. Nıvé válás egy cigány közösségben ......................................... 167 15. A KUTATÁS JELENTİSÉGE ............................................................................. 170 16.
ÖSSZEGZÉS,
A
HIPOTÉZISEK
HELYTÁLLÓSÁGÁNAK
VIZSGÁLATA. ............................................................................................................. 172 ZÁRSZÓ ........................................................................................................................ 175 IRODALOMJEGYZÉK............................................................................................... 177
6
ÁBRÁK, TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE ..................................................................... 190 TÉZISEK ....................................................................................................................... 192 THESES ......................................................................................................................... 198 MELLÉKLETEK ......................................................................................................... 204 1. sz. melléklet: Szociometriai kérdıív 2. sz. melléklet: Szociometriai kérdıív régi tanulók számára 3. sz. melléklet: Szociometriai kérdıív új tanulók számára 4. sz. melléklet: Színkódolt táblázatok és diagrammok 4.1. sz. melléklet: Színkódolt táblázat - Révfülöpi Általános Iskola, alsó tagozat 1. 4.2. sz. melléklet: Színkódolt táblázat - Révfülöpi Általános Iskola, alsó tagozat 2. 4.3. sz. melléklet: Színkódolt táblázat - Révfülöpi Általános Iskola, felsı tagozat 1. 4.4. sz. melléklet: Színkódolt táblázat - Révfülöpi Általános Iskola, felsı tagozat 2. 4.5. sz. melléklet: Színkódolt táblázat - Zalabéri Általános Iskola, alsó tagozat 4.6. sz. melléklet: Színkódolt táblázat - Zalabéri Általános Iskola, felsı tagozat 5. sz. melléklet: Cd-melléklet: fényképek a kutatásban résztvevı iskolákról és tanulókról
7
ABSZTRAKT
Roma/cigány és nem roma/cigány tanulók társas kapcsolatának vizsgálata iskolai környezetben
A disszertáció a roma/cigány és nem roma/cigány tanulók iskolai környezetben zajló társas kapcsolatának mélyreható empirikus vizsgálatával foglalkozik. A kutatás célja, hogy több aspektusból tárja fel a roma/cigány és nem roma/cigány gyerekek közötti interakciókat, valamint a mögöttük meghúzódó gondolatokat, attitődöket. A kutatás során a szerzı elsıdlegesen azokra a kérdésekre keresi a választ, hogy miként látják, percipiálják egymást a roma és nem roma gyerekek, maguk hogyan élik meg és kezelik a felmerülı konfliktusokat. Hogyan alakulnak át tartalmukban, mélységükben, jellegükben a kölcsönös elıítéletek a jelenlegi társadalmi és globális szintő változások hatására, továbbá miként befolyásolják ezek az elıítéletek a társas kapcsolatok alakulását. A kvalitatív kutatás módszertanilag négy fı pillére épül, melyek mindegyike kiegészíti, árnyalja és pontosítja a másik módszer segítségével feltárt adatokat. A szociometriai kérdıív, a támogatott felidézés módszere, a mélyinterjúk és a résztvevı-megfigyelı módszer alkotta azt a négyes fogatot, amely kellı információhoz juttatta a szerzıt ahhoz, hogy objektív képet tudjon alkotni a valós helyzetrıl. A kutatás újszerőségét jelenti a támogatott felidézés módszerének fenti témában történı alkalmazása. A kutatás további érdeme a szociometriai kérdıív adatfeldolgozásához használható új adatfeldolgozási mód, a „színkódolt táblázat”
8
kimunkálása,
mely
jelentısen
megkönnyítette
a
szociometriai
kérdıívek
feldolgozását, logikus, könnyen áttekinthetı rendszert hozva létre, következésképpen használata más szociometriai kérdıíves vizsgálaton alapuló kutatásban is elınyös és alkalmazható. Megjegyzendı, hogy a disszertációban bemutatott eredmények a vizsgált roma közösségben tekinthetık relevánsnak, azok más közösségre vonatkozóan, különösen
a
cigány
népesség
heterogenitása
okán,
nem
gondolhatók
reprezentatívnak. Ugyanakkor a disszertációban bemutatott sajátosságok jó kiindulópontot nyújtanak egy nagyobb mintán végzendı kutatáshoz, vagy akár más hasonló témájú vizsgálathoz is. Összességében tehát a disszertáció objektív képet mutat a vizsgált közösségben a roma/cigány és nem roma/cigány gyerekek valós viszonyáról, interakcióiról és társas kapcsolatáról.
Kulcsszavak: roma/cigány tanulók, társas kapcsolatok, színkódolt táblázat
9
ABSTRACT
Research of the social relations of Roma/Gypsy and non-Roma/Gypsy students in educational environment
The dissertation deals with the comprehensive empirical research of the social relations of Roma/Gypsy and non-Roma/Gypsy students in educational environment. The aim of the research is to explore the interactions among Roma/Gypsy and non-Roma/Gypsy children and their thoughts, attitudes behind these interactions from several aspects. Methodologically the qualitative research is based on four different methods: socio-metrical questionnaire, stimulated recall, interviews and participatingobserving method. The main achievement of the research is the use of stimulated recall method in this topic and its adaptation to the theme. Further achievement of the research is the development of ’colour-chart’ which makes the data processing of the sociometrical questionnaire easier creating a logical system, consequently its use is advantageous and applicable in other researches based on socio-metrical questionnaires. To sum up the dissertation shows objectively the relationship, interactions and social relations of Roma/Gypsy and non-Roma/Gypsy children.
Keywords: Roma/Gypsy students, social relations, ’colour-chart’
10
RESÜMEE
Die Untersuchung der gesellschaftlichen Beziehungen von Roma/Zigeuner- und Nichtroma/Nichtzigeuner-Schülern im Schulmilieu
Die Dissertation befasst sich mit der tiefgehenden empirischen Untersuchung der
gesellschaftlichen
Beziehungen
von
Roma/Zigeuner-
und
Nichtroma/Nichtzigeuner-Schülern im Schulmilieu. Die
Forschung
setzt
sich
zum
Ziel,
die
Interaktionen
zwischen
Roma/Zigeuner- und Nichtroma/Nichtzigeuner-Kindern, sowie die hinter diesen steckenden Gedanken, Einstellungen aus mehreren Aspekten aufzudecken. Die qualitative Forschung basiert methodologisch auf vier Hauptpfeilern, dem
soziometrischen
Fragebogen,
der
Stimulated-Recall-Methode,
den
Tiefinterviews und der teilnehmenden Beobachtung. Die Neuartigkeit der Forschung besteht in der Anwendung der StimulatedRecall-Methode im oben genannten Thema. Ein weiterer Vorzug der Forschung ist die Ausarbeitung eines neuen Mittels, die ’Farbentabelle’, die bei der Datenverarbeitung des soziometrischen Fragebogens verwendet werden kann. Sie erleichterte die Verarbeitung der soziometrischen Fragebögen in bedeutendem Maße, wodurch ein logisches, leicht überschaubares System entstand, folglich ist ihre Verwendung auch in anderen auf soziometrischer Fragebogenuntersuchung basierenden Forschungen vorteilhaft und vorstellbar.
11
Zusammenfassend zeigt die Dissertation ein objektives Bild über das wahre Verhältnis,
die
Interaktionen
und
gesellschaftlichen
Beziehungen
von
Roma/Zigeuner- und Nichtroma/Nichtzigeuner-Kindern.
Schlüsselwörter: Roma/Zigeunerschüler, gesellschaftliche Beziehungen, ’Farbentabelle’
12
ELİSZÓ
A cigányság helyzete ezen belül a cigány gyerekek oktatása régóta megoldatlan, akkut problémája mind a magyar oktatási rendszernek, mind a magyar társadalom egészének. A számtalan romákkal kapcsolatos kutatás ellenére még mindig igen keveset tudunk a témáról, különösen a jelenlegi helyzetrıl, és arról, hogy a roma és nem roma gyerekek hogyan percipiálják egymást, társas kapcsolataik milyen módon alakulnak, valamint, hogy hogyan látják és milyen problémakezelı stratégiákat, milyen hatékonysággal alkalmaznak a pedagógusok. Éppen ezért bírnak olyan kiemelt jelentıséggel a cigánysággal foglalkozó kutatások, hiszen ahhoz, hogy a felmerülı problémákra érdemi megoldást tudjuk nyújtani, elengedhetetlenül fontos a primer társadalmi információkon és kutatáson alapuló szakmai kommunikáció. Jól tudjuk, egy pedagógiai kutatás mindig annak társadalmi kontextusával együtt értelmezhetı, ám az állandóan változó társadalmi viszonyok között rendkívül nehéz napra késznek lenni a témában. Közel 8 éve kezdtem foglalkozni a roma gyermekek oktatásának vizsgálatával, azonban a cigányság helyzete, megítélése az azóta eltelt idıben nagyon sokat változott. Kormányzati döntések egész sora született meg – fıként Európai Uniós nyomásra –, melyeknek fı céljai a cigányság foglalkoztatási, lakhatási és egyéb problémáinak rendezése voltak, az oktatás területén pedig a roma gyermekek integrációja. A sok kiváló program, projekt és kezdeményezés valamint a hozzájuk rendelt milliárdok ellenére a cigányság helyzete vajmi keveset változott. Megbukott a telepfelszámolás, nem számít sikertörténetnek a roma gyerekek integrációja,
13
változatlan a cigány munkanélküliek száma, és drámai a romák egészségügyi helyzete. Ráadásul az elmúlt néhány évben érezhetıen felerısödött a romákkal szembeni elıítélet, kiélezıdött a romák és a nem romák közti feszültség. A média pedig tovább mélyíti az ellentéteket, azáltal, hogy sorra jelennek meg olyan hírek, amelyben a romák valamilyen szempontból érintettek. Gondoljunk csak az elmúlt néhány év történéseire, melyeket a különbözı médiák hosszasan vezetı hírként hoztak: olaszliszkai gyilkosság, veszprémi Cozma-gyilkosság, vagy akár a jelenleg napi rendszerességgel elıforduló romák elleni támadásokra: Tatárszentgyörgy, Alsózsolca stb. E helyütt csak néhányat szerettem volna kiemelni a közelmúlt nagy visszhangot kiváltó eseményei közül, melyek azonban jól tükrözik azt a feszültséget, mely a mai magyar társadalomban a romák és a nem romák között érzékelhetı. Úgy tőnik tehát, hogy a témával való foglalkozás kezdetén tapasztalt problémák, konfliktusok nem hogy megoldódni látszanának, hanem éppen ellenkezıleg, még hatványozottabban jelentkeznek az élet minden területén. A kiélezıdı konfliktusok okán még idıszerőbbé vált a roma és nem roma gyermekek társas kapcsolatának vizsgálata valamint annak feltárása, hogy kapcsolataikat mennyire befolyásolják a jelenlegi társadalmi és globális változások. A kutatásom során mikroközösségek vizsgálatának segítségével alapvetıen a mindennapi együttélés, ezen belül is az oktatás területén kialakuló társas kapcsolatokra kívántam fókuszálni. Ezekbıl olyan valós információkhoz juthattam, melyek reményeim szerint közelebb visznek a téma alaposabb feltárásához, és egyben
a
felmerülı
konfliktusok,
problémák
gyökereinek
megértéséhez,
enyhítéséhez, esetleg megoldásához.
14
Kutatásomban mindvégig arra törekedtem, hogy a témát minél több szempontból körbejárjam, minél több szegmensét megismerjem. Csak így kerülhetı el ugyanis, hogy a felszínes, egyoldalú információkból olyan messzemenı következtetéseket vonjunk le, melyek elferdíthetik a valóságot, és adott esetben torzíthatják a kutatás eredményeit. E helyütt szeretném jelezni, hogy értekezésemben a „roma” és a „cigány” megnevezést egymással azonos értékőnek tekintem, szinonimaként használom, hiszen a vizsgált cigány közösségek tagjai mindkét megnevezést azonos tartalommal használták identitásuk kifejezésére, elıbbit inkább formális, utóbbit pedig informális közegben.
15
I. SZAKIRODALMI HÁTTÉR
A kutatás ismerethátterének alaposabb bemutatása okán sorra vettem a kutatásra nézve valamilyen szempontból releváns, a kutatás elıkészítésénél és folyamán megismert fontosabb tanulmányokat, kutatásokat. Itt jegyzem meg, hogy a szakirodalom feldolgozása és felhasználása rendkívül nagy körültekintést kíván. A cigány népesség ugyanis annyira heterogén, hogy az egyik kutatásban releváns adatok, más cigány közösségre vetítve már nem hasznosíthatók. Ezért nagyon óvatosan is kell bánnunk a szakirodalmi adatokkal, hiszen a rosszul megválasztott adatokból, elégtelen információkból olyan megalapozatlan
általánosítások
és
elnagyolt
elemzések
születnek,
melyek
félrevezethetik a kutatót, és hamis képet alakíthatnak ki a vizsgált területrıl. Ezért a nagyon gazdag szakirodalomból pusztán azokat az adatokat, összefüggéseket, megállapításokat emeltem ki, amelyek az általam vizsgált cigány közösség életmódjára, szokásaira is jellemzıek voltak, illetve amelyek átfogó képet szolgáltattak a cigányságról, társadalmi és oktatáspolitikai helyzetükrıl. A nemzetközi szakirodalmat a fenti megfontolásból alapvetıen csak a támogatott felidézés módszerének kapcsán tekintettem át, hiszen a roma és nem roma gyerekek társas kapcsolatával foglalkozó konkrét kutatást nem találtam. Ugyanakkor a roma közösségek életmódjával, szokásaival foglalkozó tanulmányok, kutatások mindig speciálisan csak az adott közösségben érvényesek, és az általam vizsgált cigány közösségre vonatkozóan nem szolgáltatnak, és nem is szolgáltathatnak releváns információt. Mielıtt azonban a cigánysággal kapcsolatos kutatáshoz kezdünk, tisztában kell lennünk azzal, hogy kutatásunk alanyai a cigánynak nevezett társadalmi
16
csoporton belül, mely alcsoporthoz tartoznak. Erre különösen nagy hangsúlyt kell fektetnünk, hiszen – mint, ahogyan arról az elsı fejezetben is szólók –, a cigányság egyes csoportjai között sokszor merev határvonalak húzódnak. Az elsı fejezetben tehát a cigányság rendszerezését tekintem át, hogy késıbb a vizsgált roma közösség hovatartozását kellıen be tudjam határolni. Ezt követıen a cigányságról szóló statisztikai adatok átfogó bemutatására vállalkoztam a demográfiai, a munkaerıpiaci, a lakhatási, az egészségi állapot valamint az oktatás tekintetében. A rendszerváltás óta zajló társadalmi folyamatok, változások jobb megértése okán sorra vettem az elmúlt húsz év romákkal kapcsolatos politikai intézkedéseit, törvényeit is. Kutatásomnak nem volt célja ezen döntések mélyreható vizsgálata, igaz a romák jelenlegi helyzetével összevetve, valamint húsz év távlatából igyekeztem mindvégig kritikusan szemlélni az egyes kormányok döntéseit és annak hatékonyságát. A fıbb politikai intézkedések és irányonalak áttekintésével célom pusztán arra korlátozódott, hogy háttér információként kutatásom társadalmi kontextusát, romapolitikai vetületét érzékeltessem az olvasóval, nyilvánvalóan a teljesség igénye nélkül. Mivel
kutatásomat
iskolai
környezetben
végeztem
elengedhetetlenül
szükségesnek véltem a roma gyermekek oktatásának történeti áttekintését, valamint az oktatásukra vonatkozó jelenlegi tendenciák, törekvések felvázolását. Ahhoz, hogy a kutatásban felmerülı konfliktusokat, nehézségeket jobban megértsük, tisztán kell látnunk a roma gyermekek iskolai teljesítményét befolyásoló tényezıket, a tanárok lefıbb problémáit a cigány tanulókkal, valamint azt is, hogy milyenek a roma gyerekek valójában, milyen sajátosságokkal rendelkeznek, amelyek kihasználhatók lennének a tanulási folyamat során.
17
A szakirodalom áttekintése megerısítette bennem a kutatás szükségességét és jelentıségét, hiszen bár jelenleg sok kutató foglalkozik a témával, több terület, ezek között éppen a roma és nem roma gyerekek közötti társas kapcsolat kérdésköre feltáratlan. Így tehát jelen kutatásommal arra vállalkozom, hogy a romákkal foglalkozó szakirodalom ezen „fehér foltját” tartalommal megtöltsem.
18
1. A CIGÁNYNAK NEVEZETT TÁRSADALMI CSOPORT RENDSZEREZÉSE
Köztudott, hogy a cigánysággal foglalkozó kutatásokban körültekintıen kell eljárni, és óvakodni mindennemő általánosítástól, vagyis attól, hogy bizonyos cigány csoportnál tapasztaltakat más cigány csoportokra, vagy netán az egész cigányságra próbáljunk kivetíteni. Ezért sokkal szerencsésebb – fogalmaz Szuhay –, ha megmaradunk esettanulmányi szinten (Szuhay, 2000). Ahhoz azonban, hogy saját kutatásunk alanyait értıen tudjuk kezelni, fontos, hogy áttekintsük a cigánynak nevezett társadalmi csoport klasszifikációját. Viszonylag egyszerő dolgunk van, ha a cigányságot az anyanyelvük alapján rendszerezzük. Eszerint három nagyobb csoportra oszthatjuk ıket, (a) a magyar, (b) a cigány és (c) a román anyanyelvőekre. (Szuhay, 2002) Azonban ennél sokkal komplexebb problémával állunk szemben. A magyarországi cigányok tudományos csoportosításának máig legelfogadottabb rendszerét Erdıs Kamill adta meg ’A Békés megyei cigányok – cigánydialektusok Magyarországon’ és ,A magyarországi cigányság – törzsek, nemzetségek’ címő tanulmányaiban (Erdıs, 1958, In: Szuhay, 2002). Természetesen korábban is voltak kísérletek arra nézve, hogy a cigánynak nevezett népességet kategorizálják, azonban ezek meglehetısen elnagyolt összeírások voltak. Például az 1893-as cigányösszeírás a vándorlás, illetve letelepedés mértékét tekintette a legfıbb rendezı elvnek, mely szerint megkülönböztet vándor-, huzamosabb ideig egy helyben tartózkodó valamint állandóan letelepedett cigányokat. (Szuhay, 2002) Úgy tőnik, a kutatók között egyetértés van abban, hogy a mai napig Erdıs klasszifikációja tekinthetı a legrészletesebb csoportosításnak, így nem véletlen, hogy
19
ez a rendszerezés kodifikálódott a cigányokkal foglalkozó tudományszakokban is, igaz jelentısen leegyszerősítve. (Szuhay, 2002) Erdıs csoportosítása szerint „Magyarországon kétféle cigányt különböztetünk meg: A) Cigány anyanyelvő B) Nem cigány anyanyelvő Az elsı csoport két, egymástól élesen különbözı részre oszlik: A1 Ezek az úgynevezett kárpáti cigány nyelvet beszélik A2 Ezek az úgynevezett oláh (vlax) cigány nyelvet beszélik. Az A1 fıcsoport hármas tagozódású: a) Nógrád megyei b) Budapest környéki és dunántúli c) Köszörős és ringlispíles cigányok (az egész országban kóborló, magukat „német” illetve „vend” cigányoknak nevezık.) […] Az A2 oláh (vlax) cigányok, több törzsre (fajtára) és a törzsön belül, számtalan nemzetségre oszlanak. Az oláh (vlax) cigánytörzsek (fajták) a következık: a) Lovari (lókereskedık; lókupecek); b) Posot’ari (zsebtolvajok); c) Kherari (alkalmi munkások; házzal bírók); d) Colari (szınyegkereskedık); e) Kelderari (rézmővesek, üstfoltozók); f) Cerhari („sátorosok”); g) Mašari („halászok”); h) Bugari („dögösök”); i) Eurari („késesek”); j) Drizar („rablók”);
20
k) Gurvar (fodozovó) (tepsikészítı, edényfoldozó). […] A második fıcsoportot alkotják a nem cigány-anyanyelvőek, akik két részre oszlanak: B1 csoportba tartoznak a magyar anyanyelvőek; B2 csoportba tartoznak a román anyanyelvőek. […] A B1 csoportbeliek (Romungro, „Rumungro”) a kárpáti és az oláh (vlax) cigányok leszármazottai, akiket elıdeik – valószínőleg a könnyebb asszimiláció reményében –, nem tanítottak meg a cigány nyelvre. Különválasztásuk most már szinte lehetetlen.” (Szuhay, 2002) „A B1 csoportba tartozók is két részre oszlanak: a) zenészek („úri” réteg) b) vályogvetık, kosárfonók, alkalmi munkások, stb. (szegény réteg). […] A B2 csoportbeliek szintén két csoportra oszthatók: 1) román cigányok, (pl. Elek és Méhkerék Békés megyei községekben) 2) teknıvájó cigányok. A román cigányoknak nincsenek alcsoportjaik. A teknıs cigányoknak három fajtája él Magyarországon: a) „Tiszaháti”: fıleg a Nyírségben; anyanyelvüket egyre inkább elhanyagolják és lassanként elfelejtik; b) „Füstös”: „átmenetet” alkotnak; Füzesabony, Békéscsaba és Tiszafüred környékén élnek; c) „Dunás”: a Dunántúlon élnek.” (Erdıs, 1959, idézi Szuhay, 2002. 20-21) Természetesen Erdıs rendkívül differenciált, bonyolult osztályozási rendszere mára azért a tudományos használatot illetıen is jelentısen egyszerősödött, leginkább
21
az A2 (oláh), B1 (Romungro) és B2 (román anyanyelvő, beás) csoportok jelennek meg a kutatásokban. „Erdıs Kamill még pontosan megkülönböztette az egyes csoportokat egymástól és leírásaiban egyértelmően fogalmazva mindig egy-egy csoportról szól, így az egyik csoportról szóló ismereteket nem vonatkoztatta egy másik csoportra.” (Szuhay, 2002) Ezzel szemben az utóbbi évtizedekben a kutatások nagyjából egy csoportot, elsıdlegesen az oláh cigány csoportot veszik górcsı alá, melynek sajnos az is következménye lett, hogy idıvel az oláh cigányok kultúráját kezdték azonosítani az általában vett cigány kultúrával. (Szuhay, 2002) Ez azonban a cigányság heterogenitása miatt rendkívül veszélyes, hiszen az egyes cigány közösségekben tapasztaltakat vetítik ki más cigány csoportokra vagy akár a cigányság egészére. Fontos megjegyeznem, hogy a cigányság egyes csoportjai között sokszor merev határvonalak húzódnak, melyek legszembeötlıbben a házasodás területén illetve a térbeli elkülönülésben mutatkoznak meg. Ez azt jelenti, hogy az egyes csoportokhoz tartozó egyének csak az adott csoporton belül házasodnak, illetve amikor egy településen belül két vagy három fıcsoport képviselıi élnek, azok általában egymástól elkülönülve, a település különbözı részein helyezkednek el. Miközben tehát a társadalom többsége egységesnek véli a cigány népességet, a cigányok maguk valóságos és szimbolikus eszközökkel is igyekeznek kifejezni valamelyik csoporthoz való tartozásukat, illetve a más csoportoktól való különbözıségüket. (Szuhay, 2002)
22
2. CIGÁNYSÁG A STATISZTIKAI ADATOK TÜKRÉBEN
2.1. Demográfiai adatok
A Szociológiai Intézet 1993-as felmérése szerint félmillió cigány élt Magyarországon a 90-es évek elején, míg ma az általánosan elfogadott reprezentatív szociológiai felmérések szerint a roma népesség száma 520-650 ezer fıre tehetı, és a legóvatosabb becslések szerint is 2015-re az össznépességen belüli arányuk 8 százalék körül várható. (Gúti, 2001) Elgondolkodtató azonban, hogy a 2001-ben végzett népszámlálás adatai szerint nemzetiségi hovatartozás alapján mindössze 190 ezren vallották magukat cigánynak. Az említett adatok közti különbségnek számos oka van, ezek között kell megemlíteni a társadalmi megbélyegzéstıl való félelmet, illetve az asszimilációs törekvéseket is. (A Roma Integráció Évtizede Program Stratégiai Terv, 2007) Ugyan a gyermekszületések száma a cigányság körében is jelentısen csökken, az összlakosság körében ez a csökkenés jóval nagyobb mértékő. Amíg 1971-ben az ezer lakosra jutó élveszülések száma a cigányoknál 32 volt, az ország teljes lakosságát tekintve csak 15; jelenleg a cigányság esetében ez a szám 29, az összlakosságot tekintve pedig 11. Kemény István szociológus adatközlése alapján, bár az átlagéletkoruk alacsonyabb, a 15 évnél fiatalabb cigány gyerekek aránya mégis kétszerese a teljes népességen belüli kortársaikénak, ez az arány azonban az 59 éven felüliek esetében csökken: már csak egynegyede az összlakosságénak. (Gúti, 2001)
23
2.2. Romák a munkaerıpiacon
Magyarországon 1987-ben a munkaképes korú romák 62 százalékának volt állandó munkája, 1994-ben azonban már csak 22,6 százalékuknak, és ez az arány még tovább csökkent 2003-ra, amikor a munkaképes korú cigányoknak már csak 21 százaléka rendelkezett munkahellyel. (Lencsés, 2009) A dolgozó romák 70 %-a segéd- vagy betanított munkásként dolgozik, 22 %uk szakmunkásként. A „fehérgalléros” dolgozók aránya csupán 8 %. A romák alkalmazásának további jellemzıje a nem bejelentett, alkalmi munkák elterjedtsége. (A Roma Integráció Évtizede Program Stratégiai Terv, 2007) Következésképpen ma hozzávetılegesen minden harmadik cigány tanuló mindkét szülıje munkanélküli. A szülık esélyei a munkaerıpiacra való visszakerülésre pedig folyamatosan csökkennek, ez a tény pedig gyerekeik esélyeit és jövıjét is nagymértékben befolyásolja. (Gúti, 2001)
2.3. Lakhatás, területi jellemzık
A romák kb. 40 %-a ezer fıs vagy annál kisebb lélekszámú községben él. Jelentıs részük az ország gazdasági, infrastrukturális, foglalkoztatási hátrányokkal sújtott kistérségeiben. Az elmúlt évtizedben a romák és nem romák lakhatási elkülönülése drámai mértékben nıtt, és több tízezerre tehetı azon családok száma, amelyek szegregált, telepszerő, komfort nélküli lakáskörülmények között élnek. (A Roma Integráció Évtizede Program Stratégiai Terv, 2007)
24
2.4. Egészségi állapot
A romák esetében az országos átlagnál alacsonyabb az ötven éven felüliek, és magasabb a harminc éven aluliak aránya. Ennek oka, hogy a romák születéskor várható élettartama tíz évvel alacsonyabb, mint az országos átlag, míg a születési arányszám annál magasabb. Számos kutatás és tanulmány igazolta, hogy a területi, iskolázottsági, szociális, gazdasági és társadalmi helyzetnek messze kiható negatív következményei vannak az egészségre és életminıségre (A Roma Integráció Évtizede Program Stratégiai Terv, 2007). A rosszul iskolázott és zömében munkanélküli cigányok tehát rövid ideig élnek, a 60 évnél idısebbek aránya csupán 3,9 százalék. (Lencsés, 2009)
2.5. Cigány gyermekek az oktatásban
A romák oktatásáról statisztikai adatokkal nem, és – a téma oktatáspolitikai jelentısége ellenére –, felmérések adataival is csak korlátozott mértékben rendelkezünk. Az oktatási statisztikák 1993 óta nem tartalmazhatnak roma tanulókra vonatkozó adatokat, mert azt a személyes adatok védelmére vonatkozó törvény tiltja. Felmérések alapján a romák oktatásának helyzetérıl, bizonyos aspektusairól elég pontos
becslésekkel
rendelkezünk,
de
részletes,
oktatási
részvételük,
eredményességük tagoltságát is számba vevı, hatékony szakmapolitikát támogató helyzetképpel nem. Az információhiányon túl gondot okoz az is, hogy a roma problematika keveredik a szegény, hátrányos helyzető rétegek, illetve – magas reprezentáltságuk miatt –, az enyhe fokban értelmi fogyatékosok oktatásának problémájával is. (Keller-Mártonfi, 2006)
25
Egy 1971-es reprezentatív felmérés adatai szerint az akkor 20–29 éves romák 26–27 %-a végezte el az általános iskola 8 osztályát, vagyis a roma fiatalok közel 73–74 %-a majdnem teljesen analfabéta volt. (Gúti, 2001) 1993–94-ben a teljes népesség 15 éves vagy idısebb korosztályának 90 %-a fejezte be általános iskolai tanulmányait a törvényben elıírtaknak megfelelıen a nyolcadik osztály végére. Ezzel párhuzamosan a roma diákok körében végzett reprezentatív vizsgálat adatai alapján a 14 éves roma gyerekeknek csak 44 %-a fejezte be az általános iskolai tanulmányait a nyolcadik év végére. Ha azokat a tanulókat is figyelembe vesszük, akik általános iskolai tanulmányaikat nem idıben, hanem csak késıbb fejezték be, azt mondhatjuk, hogy a roma tizenévesek 75 %-ának van általános iskolai bizonyítványa. Tehát a roma gyerekek csaknem 25 %-a nem tudja folytatni a tanulmányait középszinten. Az általános iskolát befejezık aránya 1993 óta ugyan nıtt, de nagyon gyakran nincs valódi, alkalmazható tudás a végzettség mögött. (Keller-Mártonfi, 2006) Napjainkban az általános iskolát a romák legalább 90 %-a fejezi be, igaz nem roma társaiknál idısebb korban. Pozitív tendenciaként értékelhetjük azt is, hogy „a továbbtanulási adatok a romák középfokú oktatási részvételének expanziójáról árulkodnak. A fıvárosban, ahol az oktatáspolitika tudatosan visszaszorította a szakiskolai képzést, az általános iskolákban végzett romáknak már több, mint fele (56 %) középiskolában (45,5 % szakközépiskolában és 10,5 % gimnáziumban) tanult tovább, és csak 40 % szakiskolában (Havas – Liskó, 2005). A felsıoktatásba kerülık arányát a fiatal roma populáción belül mindössze 2 % körülire becsülik (az ıket segítı ösztöndíj-támogatás itt viszonylag pontos becsléseket tesz lehetıvé), de ez az érték is gyorsan emelkedik.” (Keller-Mártonfi, 2006:395)
26
Ugyanakkor sajnálatos, hogy az Oktatáskutató Intézet által győjtött statisztikai adatok (Havas – Kemény - Liskó, 2002) azt mutatják, hogy az általános iskolában a roma gyerekek oktatási szegregációja 1990-hez viszonyítva nıtt. 1992ben minden tizenkettedik vagy tizenharmadik roma gyerek (7,1 %) tanult roma többségő intézményben. Ma ez minden ötödik vagy hatodik roma származású gyerekre igaz (18.1 %). A kutatási adatok alapján bizonyíthatóan 126 roma többségő általános iskola van ma Magyarországon. A roma származású általános iskolás gyerekek 40 %-a jár ezekbe az iskolákba, míg a nem roma származású gyerekeknek csak 6,3 %-a. Továbbá feltételezhetıen létezik: •
1.230 osztály 13.300 roma gyerekkel, ahol a romák aránya meghaladja az 50 százalékot,
•
740 osztály 10.300 roma gyerekkel, ahol a romák aránya magasabb, mint 75 százalék,
•
valamint 700 homogén roma osztály az országban (Havas – Kemény - Liskó, 2002; Németh, 2003) „Régóta ismert a magyar beiskolázás azon, az összteljesítményt negatívan
befolyásoló paradoxonja, miszerint a roma kisgyerekeket a nem romákhoz képest nagyjából tízszeres arányban iskolázza be speciális tantervő, régi nevén kisegítı általános iskolákba, holott az értelmi fogyatékosság elıfordulási gyakorisága nyilván nem különbözhet ilyen mértékben a roma és nem roma lakosság között. Arányuk a kisegítı programokon az elmúlt 3 évtizedben folyamatosan emelkedett. BorsodAbaúj-Zemplén megyében például a hetvenes években 25-30 %, a rendszerváltás körül 40 %, a kilencvenes évek végén már legalább 90 % volt a romák aránya az eltérı tantervő osztályokban (Bánfalvy, 2005). A roma gyerekek aránya a speciális
27
tantervő (kisegítı) osztályokban országos szinten is 80 % fölöttire becsülhetı.” (Keller-Mártonfi, 2006:394) Jól ismert, hogy „a roma gyerekek ilyen magas felülreprezentáltsága az enyhe fokban értelmi fogyatékosok között rendkívüli módon leszőkíti tanulási és foglalkozási életpálya-lehetıségeiket. Másrészrıl a nemzetközi összehasonlításban magas arányú átirányításuk a csökkentett tantervő oktatásba az egész oktatási rendszer teljesítményére kihat. Míg Európában a fogyatékosok aránya az oktatási rendszerben mindenütt 2,5-3 % között van, Magyarországon csupán az enyhe értelmi fogyatékos kategóriába soroltak aránya is meghaladja a 3 %-ot, a teljes fogyatékos népesség pedig 5-6 %-ot tesz ki (Bánfalvy, 2005).” (Keller-Mártonfi, 2006:394) „Ezek alapján megállapítható, hogy a munkaképes korú lakosságban a százezres nagyságrendet is elérı „fogyatékos” réteg a gazdasági aktivitási és foglalkoztatási rátát is százalékban mérhetıen befolyásolja, hiszen a nem támogatott munkaerıpiacon a kereslet irányukban minimális.” (Keller-Mártonfi, 2006:394)
28
3. SZEMELVÉNYEK AZ ELMÚLT KÉT ÉVTIZED ROMÁKKAL KAPCSOLATOS KORMÁNYZATI DÖNTÉSEIBİL
A rendszerváltás óta eltelt két évtizedben egyre több ötlet, egyre átfogóbb programok és egyre több pénz szolgálta a cigányság felemelését. Mindezek ellenére úgy tőnik, hiába költöttek 150 milliárd forintnál is többet a mindenkori kormányok, hiszen ma ugyanolyan kilátástalanul rossz helyzetben vannak a romák, mint a rendszerváltáskor. (Lencsés, 2009) Bár a különbözı kormányok mindig újabb és újabb stratégiát dolgoztak ki a roma oktatás fejlesztésére, a programoknak voltak visszatérı, közös elemei is: a. felzárkóztató és tehetséggondozó programok kidolgozása és mőködtetése b. ösztöndíj- és tandíj-támogatási rendszer kidolgozása c. roma diákok iskolai integrálásának elısegítése d. az alapoktatás követelményeinek a tankötelezettség ideje alatt sikeresen eleget tevı roma diákok arányának növelése e. roma diákok középiskolai tanulásának elısegítése f. alapfokú romológiai ismereteket tartalmazó tanárképzés támogatása g. tanárok, szociális munkások és pedagógiai tanácsadók továbbképzésének szervezése és támogatása Sajnos ennek a listának az elemei nem valósultak meg teljes mértékben, mivel eddig egyetlen kormány sem volt képes olyan koherens stratégiát kidolgozni, amely a roma gyerekek iskolai kudarca mögötti valamennyi okot kezelni tudta volna (Radó, 2001; Németh, 2003).
29
Ezt támasztják alá a különféle szociológiai kutatások, és az Állami Számvevıszék 2008. áprilisi tanulmánya is, mely szerint két évtized alatt sem javult érdemben a romák helyzete. (Báger, 2008) A következıkben megkísérlek átfogó képet adni az egyes kormányzati ciklusok romákkal kapcsolatos legfıbb intézkedéseirıl, azaz arról, hogy mi is történt az elmúlt húsz évben a romák helyzetének javítása érdekében.
3.1. 1990 – 1994: MDF – FKGP – KDNP – KORMÁNY
A rendszerváltás után veszítette el a legtöbb cigány a munkahelyét, és az önkormányzatok is ekkor kezdtek el bezárni nagyon sok kisiskolát. Ezért ebben az idıszakban még nem a cigányság integrálása, hanem a szegénység elleni küzdelem, valamint a kisiskolák megtartása volt a fı cél. (Lencsés, 2009) 1995-ig a cigányság helyzetének javítására az egyedi programok voltak a jellemzıek, melyek egyike volt például 1994 februárjában a Gandhi Gimnázium is. Ugyanakkor átfogó programok helyett rendkívül fontos jogszabályok születtek ebben az idıszakban és meghatározó intézményeket is létrehoztak. Egy 1993-as törvény szerint késıbb létrejöhetett a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyőlési biztosának intézménye, megszavazta az Országgyőlés a kisebbségi törvényt, és létrejött a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal (NEKH) is. (Lencsés, 2009)
3.2. 1994 – 1998: MSZP – SZDSZ KORMÁNY
Az 1994-ben hivatalba lépett, Horn Gyula vezette kormány már kifejezetten céljának tartotta a romák megsegítését. Mégis jó néhány év eltelt, amíg egyáltalán
30
papírra vetették, hogy mit is kellene tenni. 1995-ben megszületett egy rövidtávú kormányprogram, de ennek konkrét intézkedési csomagja csak 1997. júliusára készült el. Ez volt az elsı jelentıs program a rendszerváltás után. Kiemelendı továbbá az is, hogy 1994-1995-ben épült ki a kisebbségi önkormányzati rendszer, melynek hazai és nemzetközi fogadtatása is egyértelmően pozitív volt. (Lencsés, 2009) A romák óvodai és iskolai nevelése szempontjából alapdokumentum az 1997es kormányhatározat, amely meghatározta a kisebbségi oktatás tartalmát, emellett szabályozta az anyanyelvő és kétnyelvő oktatásra, valamint a cigány kisebbségi oktatásra vonatkozó feladatokat is. A rendszerváltás óta elıször pedig parlamenti romanapot is tartottak. (Lencsés, 2009) Azonban azt is meg kell jegyezni, hogy a Horn-kormány idején több volt a papírmunka roma-ügyben, mint a támogatásra költött pénz. Ugyanis hosszú elıkészítı munka után az 1997-es határozat lett volna hivatott arra, hogy az addigra kidolgozott részprogramok végrehajtásáról döntsön, és azokhoz hozzárendelje a pénzügyi forrásokat. Azonban a kormányhatározat erre alkalmatlan volt, mivel a határozat egyetlen konkrét célkitőzése a cigánytelepek kezelésére kiírt közmunka pályázat volt, de a jogosult önkormányzatok végül nem éltek ezzel a lehetıséggel. (Lencsés, 2009) Az ÁSZ-tanulmány kiemeli, hogy az intézkedési terv elkészültéig a kormány jelentısebb forrásokat nem használt fel kifejezetten a cigányság helyzetének javítását szolgáló
programok
finanszírozására.
Létrehozta
azonban
a
cigányság
esélyegyenlıtlenségét csökkentı intézkedések támogatására a Magyarországi Cigányokért Közalapítványt (MCKA) 1995-ben 150 millió forint induló tıkével. Emellett támogatta az Országos Cigány Önkormányzatot is, a ciklus utolsó teljes
31
évében például 96 millióval. Az oktatási minisztérium nem kifejezetten a roma, hanem a hátrányos helyzető gyerekek étkeztetését is támogatta 1997-tıl milliárdos nagyságrendő összeggel, és szintén milliárdokat fizettek azoknak az iskoláknak, amelyek kiemelten foglalkoztak a hátrányos helyzető gyerekekkel. Ezekbıl, még ha nem is lehet számszerősíteni, de sok cigány gyermek is részesült. (Lencsés, 2009)
3.3. 1998 – 2002: FIDESZ – FKGP – MDF KORMÁNY
Az évek múlásával egyre konkrétabb és átfogóbb tervek születtek és egyre nagyobb összegeket fordítottak a kormányok romaprogramokra. A fı problémát azonban az okozta, hogy minden kormány új terveket kezdett kidolgozni, amely sok idıt vett igénybe, ráadásul megszakadt a folytonosság is. (Lencsés, 2009) Orbán
Viktor
kabinetje
1999.
májusára
készítette
el
a
saját
kormányhatározatát. Ebben szerepelt az oktatásban ösztöndíjjal tanulók és a továbbtanulók számának bıvítése, a foglalkoztatásban a munkavállalási lehetıségek megteremtése és az átképzés, a kultúrában a roma kulturális hagyományok ápolása, és a roma közmővelıdési intézmények létrehozása. Elindult egy hosszú távú stratégia kidolgozása is, de annak elfogadására már nem került sor. (Lencsés, 2009) Ebben a kormányzati ciklusban a kultúra volt az egyik olyan terület, ahol a kormány célzottan roma programokat támogatott. Szociális földprogramot is indítottak, melynek során vetımagot és földet adtak az önkormányzatokkal együttmőködve romáknak, akik így ingyen mővelhettek földet. 2000-tıl az MCKA költségvetésében elkülönített ösztöndíj-keret segítette a roma fiatalokat a tanulásban, az általános iskola 5. osztályától a diploma megszerzéséig az iskolai esélyegyenlıség
32
növelése érdekében. A 2000-2001-es tanévben például 11.500-an részesültek ösztöndíjban. (Lencsés, 2009) Az Orbán-kormány közmunka programokat is indított, de ezek valójában kevés cigányon segítettek. A kormánynak volt ugyan elképzelése a romatelepek felszámolásra is, de ebbe épphogy csak bele tudtak kezdeni. (Lencsés, 2009)
3.4. 2002 – 2008: MSZP – SZDSZ KORMÁNYOK
A „jóléti rendszerváltás” programját meghirdetı Medgyessy Péter kormánya kimondta, hogy kiemelten kívánja kezelni a cigányság felemelésének kérdését. De Medgyessy bukása után sem lanyhultak a cigányság reményei, hiszen a szimbolikus gesztusok tekintetében a következı kormányfı, Gyurcsány Ferenc minden korábbi elıdjénél tovább ment, amikor a megválasztása utáni percekben elhangzott expozéjában lovári nyelven így fogalmazott: „Egy Magyarország van: romák és magyarok közös országa.” (Lencsés, 2009) Több éven át tartó szakmai vita után a kormány elkötelezte magát amellett, hogy megreformálja a magyar antidiszkriminációs rendszert, melyet végül 2003-ban fogadtak el és 2004. január 27-én lépett hatályba. (Lencsés, 2009) Az egyenlı bánásmódról és az esélyegyenlıség elımozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény legfıbb jelentısége abban áll, hogy az eddig külön törvényekben megjelenı egyenlı bánásmód követelménye egységes szabályozás alá került. Az Ebktv. általános részében olyan új jogi megoldások jelentek meg, amellyel a diszkrimináció meglétét könnyebb bizonyítani. Az általános rész mellett megjelentek az ún. ágazati szabályok is, amelyekben többek között az egyik az oktatás területén megjelenı hátrányos megkülönböztetés tilalma. Természetesen az Ebktv. nem
33
helyezte
hatályon
kívül
a
speciális
területi
jogszabályokban
megjelenı
antidiszkriminációs rendelkezéseket, hanem alapot teremtett ahhoz, hogy a területi jogszabályt és az Ebktv.-t együtt alkalmazva valósuljon meg az egyenlı bánásmód követelménye. Így például a közoktatásról szóló 1993. évi 79. törvény (Kt.) már tartalmazta az iskolai szegregáció tilalmát, akár közvetett akár közvetlen formában is jelenik meg. Azonban a rendelkezés ezt követıen bekerült az Ebktv.-be is. (HEFOP Zárótanulmány, 2007) Az antidiszkriminációs törekvések törvényi szintő megjelenése jelentıs lépés volt a szegregáció felszámolásában, ezen kívül eszközt teremtett az iskola döntéseinek társadalmi ellenırzésére is. A hátrányos megkülönböztetés tilalmának fı célja, hogy az esélyegyenlıség megteremtése mellett, hozzájárul a hátránnyal induló gyerekek iskolai sikerességének megteremtéséhez is. (HEFOP Zárótanulmány, 2007) Ebben az idıszakban módosították a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvényt is az alábbiak szerint: •
A tankötelezettség teljesítését az 1998/99-es tanévtıl megkezdı tanulóknál – a korábbi 16 éves kor helyett –, már 18 éves tankötelezettségi korhatárra emelték. Ez az intézkedés hozzájárul a hátrányos helyzető rétegek egyik legfıbb problémájának, az iskolarendszerbıl való korai, gyakran már az általános iskola elhagyását jelentı, távozásnak a megelızéséhez. (HEFOP Zárótanulmány, 2007)
•
Kötelezıvé tették a halmozottan hátrányos helyzető gyerekek óvodai felvételét, mely számukra a sikeres iskolai pályafutás alapvetı feltétele. A megvalósításnak azonban még ma is akadálya az óvodai férıhelyek hiánya vagy korlátozott száma. (HEFOP Zárótanulmány, 2007)
34
•
Meghatározásra került a halmozottan hátrányos helyzet és az integrációs felkészítés fogalma, amely azért is bír különösen nagy jelentıséggel, mivel az eddigi szabályozás nem határozta meg a hátrányos helyzet fogalmát, így a hátrányos
helyzető
tévesztették,
és
a
tanulóknak nem
szánt
rászoruló
támogatások családokat
gyakran
segítették.
céljukat (HEFOP
Zárótanulmány, 2007) •
A törvény szerint a 2007/2008-as tanévtıl kezdıdıen úgy kell átalakítani a körzethatárokat, hogy a halmozottan hátrányos helyzető tanulók aránya az egyes körzetek között ne térjen el 25%-nál nagyobb mértékben. Ez a rendelkezés gátat vet annak az iskolaválasztási gyakorlatnak, melynek során a tehetısebb szülık a jobb települési iskolába járatják gyermekeiket, míg a zömmel hátrányos helyzető szülık csak a kevésbé színvonalas iskolába tudják beíratni gyermekeiket. Ezáltal lehetıség nyílik a többiskolás településeken kialakult etnikai szegregáció felszámolására is. (HEFOP Zárótanulmány, 2007) Az Oktatási Minisztérium Hátrányos Helyzető és Roma Gyermekek
Integrációjáért Felelıs Miniszteri Biztos Hivatala az oktatási rendszer területén tapasztalható egyenlıtlenségek, hiányosságok, kezelése, megoldása érdekében is elindított programokat. Például kötelezıvé tette a hátrányos helyzető, 3. életévét betöltött
gyermekek
óvodai
elhelyezését,
és
beóvodázási
támogatás
áll
rendelkezésére a halmozottan hátrányos helyzető gyermekek szüleinek. (HEFOP Zárótanulmány, 2007) Az iskolába járó hátrányos helyzető gyermekek ingyenes tankönyvhöz és étkezéshez juthatnak. Megszigorították a magántanulóvá nyilvánítás feltételeit, az
35
iskolai alapozó szakaszt pedig kiterjesztették a 6. évfolyamig. (HEFOP Zárótanulmány, 2007) A Minisztérium, illetve a Miniszteri Biztos Hivatalának legtöbbet emlegetett intézkedése kétség kívül a 2003/2004-es tanévtıl bevezetett integrációs normatíva, vagyis az integrációs, illetve képesség-kibontakoztató felkészítés bevezetése esetén nyújtott támogatás. Az oktatási miniszter feladatai közé bekerült a hátrányos helyzető és roma gyerekek integrált nevelését támogató szakmai szolgáltató rendszer kiépítése, amely lehetıvé tette az Országos Oktatási Integrációs Hálózat megalakítását, emellett fontos eredmény az integrált Pedagógiai Keretrendszer kidolgozása és elterjesztése is. (HEFOP Zárótanulmány, 2007) Az indokolatlanul sajátos nevelési igényőnek minısített gyermekek visszaintegrálására „Utolsó Padból” néven indult program, amelynek során két évig kiemelt normatíva jár a felülvizsgálat során visszahelyezett gyermekek után. Az iskolai diszkrimináció visszaszorítására pedig többek között antidiszkriminációs jelzırendszer kerül kiépítésre. (HEFOP Zárótanulmány, 2007) A ciklus legnagyobb szabású terve az országban az ÁNTSZ szerint létezı 769 romatelep felszámolása volt. Emellett az óvodáktól a felsıoktatásig szerettek volna minél több cigány fiatalt bevonni a rendszerbe. A szocialista-szabad demokrata kormány azt is elhatározta, hogy a kormányzati intézményrendszeren is változtat az eredményesség érdekében, emellett roma diplomásokat akartak felvenni a minisztériumokba. Tervbe vették azt is, hogy kormányzati propaganda segítségével megpróbálják átformálni az emberek kisebbségekkel kapcsolatos elıítéletességét. (Lencsés, 2009) A kormányalakítás után jelentıs stratégiai és szervezeti változások következtek, például romaügyi politikai államtitkárt neveztek ki Teleki László
36
személyében. A politikus ma már csak miniszterelnöki megbízott, kisebb hatáskörrel. 2003-ban létrejött az esélyegyenlıségért felelıs tárca nélküli miniszteri poszt, melyben Lévai Katalin feladata lett volna levezényelni a telep felszámolási tervet. 2003-ban törvény született az esélyegyenlıség elımozdításáról, majd 2006-ban megalakult az Egyenlı Bánásmód Hatóság, amely azóta számos, romákat hátrányosan ért ügyben pénzbírsággal sújtott munkaadókat. (Lencsés, 2009) 2003-ban nagy ívő program elıkészítésébe kezdtek, ebbıl nıtt ki „A Roma Integráció Évtizede Program Stratégiai Terv”, amelyet végül csak 2007-ben fogadtak el a 68/2007. OGY határozattal. A terv 2015-ig fogalmazott meg intézkedéseket, feladatokat, annak érdekében, hogy a romák és nem romák közötti szakadékot csökkentsék, megszüntessék, felgyorsítsák, és fenntartható módon biztosítsák a romák társadalmi és gazdasági integrációját, és egyben hozzájáruljanak a romákról alkotott kép pozitív irányú átalakulásához. (Lencsés, 2009) A Stratégiai Terv a négy fı prioritási terület, azaz az oktatás, a foglalkoztatás, a lakhatás és az egészségügy mellett a kultúra, a média, a sport valamint az antidiszkrimináció, a nık és férfiak esélyegyenlıségének területén is meghatároz célokat és feladatokat. Miközben szervezeti átalakításokban, és programokban erısek voltak a szociál-liberális kormányok, a 769 cigánytelepbıl mindössze 29-et sikerült felszámolni, tehát gyakorlatilag eredmény nélkül ért véget a nagyszabású terv. Nem sikerült a minisztériumokat sem feltölteni roma diplomásokkal, és a romák foglalkoztatása terén is meglehetısen gyenge eredmények születtek. A másik nagy célkitőzés az volt, hogy a 3-5 éves roma gyerekek közül (csak 40 százalékuk járt akkor óvodába) minél többet bevonjanak a rendszerbe. Végül 4 év alatt 5-6 százalékkal nıtt ez az arány. (Lencsés, 2009)
37
Az általános- és középiskolákban több komoly programot indítottak (Útravaló, Tanoda, Utolsó Padból), de ezek nem kimondottan a romák, hanem a hátrányos helyzető gyerekek támogatását szolgálták. Mint sok más esetben, itt sem lehet számszerősíteni, hogy mennyi cigány fiatal részesülhetett ezekbıl a támogatásokból. A felsıoktatásban is sikerült valamelyest növelni az ösztöndíjasok számát, öt év alatt 34 ezren kaptak támogatást. (Lencsés, 2009) A telepfelszámolásra – részben hitelbıl –, szánt 15 milliárd helyett végül csak egymilliárdot költöttek. Az oktatási ösztöndíj programokra öt év alatt 990 millió ment el, de ennek jelentıs részét a Világbank és a Soros Alapítvány finanszírozta a kormányzati Roma Oktatási Alap mellett. A Gandhi Gimnázium is százmilliós nagyságrendben kapott támogatást a három kormány alatt. A legtöbb pénzt az oktatás területén a 2005-ben indult Útravaló ösztöndíjprogramra költötték, ez a tehetséges, de nem csak cigány tanulók kiemelkedését segítette az elsı évben mindjárt 721 millió forinttal. (Lencsés, 2009) Még 1997-ben kezdıdött a „Helyi kisebbségi önkormányzatok mőködésének általános támogatása” nevő program, amelyre azóta minden kormány évente százmilliókat költött, azonban ebbıl nem csak a romák részesültek. Eközben egyre csökkenı mértékő támogatásban részesült az MCKA, amelynek állami támogatása 2004-ben is 1,1 milliárd forint volt, a következı két évben viszont már csak 459, majd 125 millió forint. (Lencsés, 2009)
38
4. A CIGÁNY GYEREKEK OKTATÁSÁNAK TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE
Az 1860-as évekre a cigányság többsége tartósan letelepül, kétnyelvővé, sıt egy részük magyar anyanyelvővé válik. Ennek ellenére nem tudnak betagozódni az alapvetıen paraszti társadalomba, így továbbra is a falvakon kívüli, elkülönített településeken élnek. A kiegyezést követı polgárosodási folyamatok beindulása a civilizációs szakadékot hihetetlen gyorsasággal és oly mértékben szélesíti ki, hogy szinte áthidalhatatlanná válik az elkövetkezı száz évre. A paraszti társadalom ugyanis elmozdul a polgárosodó civilizáció felé, ami az írni-olvasni tudás általánossá válásával jár. Ezzel a magyar társadalom szinte minden rétege elkezd bekapcsolódni a kultúra és mőveltség olyan köreibe, mely az írásbeliséghez kötött. Ez alól a folyamat alól egyedül a cigányság kivétel. (Ambrus, 2001) Az általános tankötelezettség bevezetése (1868) után a beiskolázási mutatók igen pregnánsan jelenítik meg a társadalom többsége és a cigányság közötti távolságokat. Ambrus a mindmáig legrészletesebbnek és leghasználhatóbbnak tartott 1893-as cigány összeírást veszi alapul, mivel vélekedése szerint a napjainkig tartó problémák és fejlıdési tendenciák így ragadhatók meg a legjobban. (Ambrus, 2001) Az 1893-as összeírás szerint a magyarországi cigányok száma 280 ezer fı, ami az összlakosság 1,8 százaléka. A cigányok túlnyomó többsége Erdélyben és a Felvidéken él. A jelenlegi magyar határok közötti számuk körülbelül 80 000 fı, és már ekkor Borsod, Hajdú, Szabolcs, Baranya és Heves megyében élnek a legtöbben. Az összcigányság 90 százaléka tartósan letelepedett, 38 százalékuk magyar, 30 százalékuk cigány és 24,5 százalékuk román anyanyelvő. A mai Magyarországon a magyar anyanyelvő cigányok aránya 65 százalék. Ez idı tájt a cigány lakosság 95
39
százaléka (!) analfabéta és a tanköteles (6–14 év közötti) cigánygyerekek 70 százaléka soha nem járt iskolába. (Ambrus, 2001) A századforduló utáni adatok alapján a beiskolázási mutatók még rosszabbak: ezek szerint a cigány gyerekek mindössze 10 százalékát iskolázzák be (becsült adat, ti. a tanköteles cigány gyerekek száma ismeretlen). A két szám összevetése alapján a lemorzsolódás (kimaradás) arányát kb. 50 százalékra tehetjük. Azaz a cigány tanulók körülbelül 15 százaléka jut el az elemi 4. osztályáig és ezeknek körülbelül 40 százaléka a 6.-ig. Ezek az arányok lényegében az 1970-es évek második feléig nemigen változnak. (Ambrus, 2001) Az 1950-es évek végéig a legtöbb roma gyerek egyáltalán nem járt iskolába, vagy csak igen rövid ideig. Ennek következtében az 1960-as évek körül a legtöbb cigány felnıtt teljesen írástudatlan volt, vagy csak néhány szót tudtak leírni, illetve elolvasni. Az 50-es évektıl kezdve a beiskolázási mutatók ugyan javulnak, a minıségi mutatók azonban romlanak. Döntı fordulat, hogy ekkortól kezdve kerülnek az iskola falain belülre – tanítási problémaként –, a civilizációs különbségekbıl adódó konfliktusok. Ahogy Ambrus is jellemzi, az iskola a civilizációs konfrontációk nyílt terepévé válik. (Ambrus, 2001) Az 1960-as évek elejétıl aztán az oktatási intézmények egyre több figyelmet szenteltek a roma tanulók oktatására, így jelentısen emelkedett azon cigány tanulók száma, akik rendszeresen jártak iskolába és be is tudták fejezni azt. Ám nyelvi, kulturális, módszertani kérdésként soha nem vetıdött fel az akkori oktatáspolitikában a roma gyermekek ügye, hiszen az általános politikai vélemény az volt, hogy erre nem kell odafigyelni. Ennek következtében csak szociális problémaként kezelték a romák ügyét. (Diósi, 2000)
40
„A tanácsok számos helyen biztosították a gyerekek ingyen étkeztetését, tanszerellátását. Ez ugyan nem oldotta fel a roma családok idegenségét, akik úgy vélték, ha egyszer kötelezı az iskola, akkor ez a támogatás velejár, de mindenesetre lehetıvé tette, hogy a gyerekek iskolába járjanak.” (Diósi, 2000:41) 1971-ben készült az eddigi egyetlen reprezentatív, ugyan nem teljes körő, de a cigányság helyzetét minden oldalról körbejáró vizsgálat Kemény István és munkatársai
nevével
fémjelezve.
Ezek
szerint
a
magyarországi
cigányok
összlétszáma 320 ezer fı, azaz a lakosság 3,2 százaléka. Budapesten él kb. 25 ezer fı, vidéki városokban kb. 44 ezer fı és falun 250 ezer fı. Vagyis a cigányok túlnyomó többsége (78,5 százaléka) ekkor vidéken él. (Összevetésül: a cigányság összlétszáma ma 500 ezer fı körül mozog. Budapesten él körülbelül 75–85 ezer fı, a vidéki városokban körülbelül 80 ezer fı és vidéken kb. 300–350 ezer fı. Vagyis a cigányság többsége (kb. 60–65 százaléka) ma is falun él. Ebbıl következik, hogy a cigányság civilizációs hátrányai leküzdésének legfıbb iskolai színtere a falusi iskola.) (Ambrus, 2001) Csak a 70-es évek utolsó harmadára oldódik meg a beiskoláztatás problémája. Ugyanakkor a társadalom többsége egyre növekvı intoleranciával és elutasítással válaszolt a roma tanulók számának emelkedésére. Egy idı után bebizonyosodott, hogy az erısen centralizált és merev magyar oktatási rendszer képtelen kezelni a roma diákok oktatása során felmerülı váratlan és speciális problémákat. (GiránKardos, 1997) Megjelentek olyan törekvések, melyek megpróbálták a különösen szegény háttérrel rendelkezı cigány tanulókat elkülönített tanulócsoportban tanítani. A roma gyerekek elkülönítése mellett szóló fı érvek a nyelvi nehézségeik, a szocio-kulturális hátrányok és az eltérı kulturális neveltetés volt. A szegregáció hívei szerint ezek a
41
tényezık olyan problémákat idéznek elı a roma gyerekek oktatása során, amelyeket hatékonyan csak elkülönített iskolákban vagy osztályokban lehet kezelni. (GiránKardos, 1997) Tehát az 1960-as 70-es évektıl kezdve hoztak létre elkülönített roma osztályokat — vagy nagyobb településeken akár iskolákat is —, kizárólag a cigány gyerekek számára. Ezek az iskolák nem voltak túl jól felszereltek, az iskola épülete általában igen rossz állapotban volt, az osztálytermek zsúfoltak és kevés képzett tanár tanította a roma gyerekeket, vagyis igen gyakran az alapvetı tanulási feltételeket sem biztosították számukra. Nagyrészt ezzel magyarázható, hogy az itt tanuló gyerekek teljesítménye meglehetısen gyenge volt, a bukások száma magasabb, és az általános iskola befejezése után nem tudták folytatni tanulmányaikat középiskolákban. (Girán-Kardos, 1997) Szintén „jól bevált” módszer volt, hogy a cigány tanulókat az eredetileg enyhe értelmi fogyatékosok oktatását szolgáló kisegítı iskolákba helyezték át. 197475 között a roma gyerekek 11,7 százaléka járt ilyen iskolába, 1985-86-ra számuk 17,5 százalékra emelkedett. Bár elméletileg csak olyan gyerekeket irányíthattak volna kisegítı iskolába, akikrıl egy alaposan megtervezett egyéni vizsgálat segítségével egyértelmően bebizonyosodott, hogy értelmi fogyatékosok, de ez a gyakorlatban nem így történt. (Girán-Kardos, 1997) Ily módon a kisegítı iskolák idıvel a cigány gyerekek elkülönítésének eszközeivé váltak. De a legkomolyabb probléma az volt, hogy ha egyszer egy gyermeket ilyen iskolába küldtek, nem kerülhetett vissza egy normál iskolába, még akkor sem, ha idıközben kiderült, hogy átlagos mentális képességekkel rendelkezik. (Girán-Kardos, 1997)
42
Bár az 1980-as évektıl kezdve egy gyermek kisegítı iskolába való irányításának szabályait megszigorították, 1992-ben a roma gyerekeknek 15,8 százaléka még mindig kisegítı iskolába járt. (Girán-Kardos, 1997) Késıbb újabb tendenciaként speciális kisegítı osztályokat hoztak létre normál általános iskolákban, melyekbe fıleg cigány tanulók jártak. (Girán-Kardos, 1997) Részben a már jelzett okok miatt, a roma diákok sokkal gyakrabban buktak meg, mint a velük egykorú nem roma társaik, vagy a sok iskolai hiányzás miatt kellett évet ismételniük. Azonban a sok évismétlés következtében túlkorossá vált tanulók számos problémát okoztak az iskoláknak, így igyekeztek megszabadulni tılük. Általánossá vált, hogy ha a problémásnak számító, az esetek nagy részében cigány származású tanulók még iskolaköteles korúak voltak, megpróbálták ıket, illetve szüleiket rábeszélni a magántanulóságra, és felmentették ıket a rendszeres iskolalátogatás alól. A törvény szerint az iskolának biztosítania kell a magántanuló számára a heti hat korrepetálási alkalmat, ám, hogy ezzel illetve a vizsgázás lehetıségével a tanuló ténylegesen él-e, az már rá és családjára van bízva. (Diósi, 2000)
43
5. CIGÁNY GYEREKEK A MAI MAGYAR OKTATÁSI RENDSZERBEN
A 70–80-as évek nagy demográfiai hullámának hatására az iskolarendszer lényegében funkcióváltáson ment át, szinte anélkül, hogy a benne dolgozók többsége ezt érzékelte volna. Nevezetesen, a korábbi évtizedek oktató iskolájából számon kérı iskolává vált. Az iskola már csak az elsajátítandó ismeretek követelményrendszerét volt képes közvetíteni a szülık felé, és ereje alapvetıen kimerült abban, hogy értékelte, osztályozta a gyerekek teljesítményét. (Ambrus, 2001) Ennek következményeként az iskola nemhogy a tudásszintek közötti különbségeket
nem
volt
képes
kiegyenlíteni,
hanem
éppen
ellenkezıleg,
osztályzatokkal és bizonyítvánnyal szentesítette és legalizálta az egyes tanulók és így az egyes társadalmi rétegek közötti kulturális különbségeket. Ambrus kiemeli, hogy eközben a pedagógusok anyagi-társadalmi presztízsvesztésének következtében a pedagógusok szakmai színvonala is nagymértékben hanyatlani kezdett. (Ambrus, 2001) Napjainkban az oktatási intézmények nagymérvő átstrukturálódása folyik. Az állami, önkormányzati iskolák jó része olyan financiális gondokkal küzd, melyeket csak a gyermeklétszám növelésével tudnak némileg enyhíteni. Vagyis érdekeltté váltak az iskolák a roma tanulók megtartásában. Ezzel a folyamattal párhuzamosan a cigányság iskolarendszerhez való viszonyulása is jelentısen javult, mely reményt adhat annak a minimális célnak az elérésére, hogy a cigány gyerekek többsége legalább 14 éves korig iskolában tartható legyen és megtanuljon írni-olvasni. (Ambrus, 2001)
44
Tudománytani
szempontból elıremutató, hogy a cigány gyermekek
oktatásának kérdésköre egyre fokozottabb figyelmet kap a kutatók részérıl, hiszen nyilvánvalóvá vált az elmúlt évtizedek során, hogy a roma gyerekek beilleszkedése a mai magyar oktatási rendszerbe sok olyan problémát vet fel, mellyel ez az oktatási rendszer nem képes megbirkózni. A legtöbb pedagógiai kutatás tehát megpróbál választ keresni arra a gyakorlati kérdésre, hogy vajon az iskola képes-e (ha igen, milyen módon) kiküszöbölni azokat a hátrányokat, melyekkel a legtöbb roma gyerek az iskolába érkezik. Alapvetı kérdés az is, hogy milyen intellektuális, magatartási, motivációs vagy érzelmi problémák rejtıznek a roma gyerekek lemaradása és beilleszkedési nehézségei mögött. (Erıs-Mészáros, 1998) A pozitív tendenciák körébe sorolható a cigány népi kultúra fontosságának felismerése és tudatos felvállalása is, mely a cigány identitástudat megerısödését vonja maga után. Ezzel párhuzamosan a gyermeklétszám jelentıs csökkenése lehetıvé teszi, hogy az iskola visszanyerje eredeti funkcióját, vagyis oktasson, megvalósítva a valóban differenciált oktatást. (Ambrus, 2001) Amikor hozzávetılegesen nyolc évvel ezelıtt kutatásom elımunkálataihoz kezdtem, a roma gyerekek oktatása területén még a multikulturális oktatás volt a figyelem középpontjában, majd a hangsúly fokozatosan áttevıdött az integrációra, az együttnevelésre. A roma és nem roma gyerekek együttnevelésérıl, annak elınyeirıl azonban a közvélemény a mai napig rendkívül megosztott. Csupán az emberek harmada véli úgy, hogy az együttnevelés a többségi és a kisebbségi társadalom számára is elınyös. Ez komoly akadálya az együttnevelésre törekvı sikeres programoknak. A lakosságnak közel harmada úgy gondolja, hogy az együttnevelés csak a romák számára elınyös, a nem romák számára inkább hátrányos, és még ennél is többen vélik mindenki számára negatív hozadékúnak az integrált környezetben
45
való iskolázást. A válaszolók valószínőleg figyelembe vették azt is, hogy ahova több cigánygyerek jár, ott alacsonyabb szintő az oktatási szolgáltatás. Ezt valószínősíti egy korábbi felmérés (Sági, 2003), amely szerint kifejezetten versenyképes, a nem romák számára is vonzó megoldás lenne, ha a roma és nem roma gyerekeket integráltan nevelı intézmények jobban felszereltek lennének, jobb szolgáltatást nyújtanának, mint az átlagos hátterő, de romákat csak elvétve beiskolázó intézmények. Ezeket körülbelül kétszeres arányban választanák a szülık, tehát legtöbbjük döntését jobban motiválná a remélt szolgáltatási színvonal, mint a diáktársak társadalmi összetétele. (Keller-Mártonfi, 2006) Azonban a romák oktatási eredményességében való nagyobb elırelépés egyik legfontosabb strukturális akadálya az ıket különösen sújtó szegregáció, és az ennek következtében számukra nyújtott alacsonyabb szintő oktatási szolgáltatás. (KellerMártonfi, 2006) Az oktatási rendszeren belüli szegregációnak négy általános típusa van: 1.
Iskolák közötti szegregáció – ennek a folyamatnak a következtében a roma gyerekek száma elkezd nıni az iskolákban, és a nem roma családok pedig egyre nagyobb számban veszik ki a gyerekeiket az iskolából. (Németh, 2003)
2.
Iskolán
belüli
szegregáció
–
annak
érdekében
alakul
ki,
hogy
megakadályozzák a fent leírt folyamatot. Néhány iskolában olyan osztályszerkezetet alakítanak ki, amely lehetıvé teszi a roma gyerekek szegregálását: a.) speciális gyógypedagógiai, kisegítı osztályok, ahol általában alacsonyabb a követelményszint, gyengébb színvonalú a tanítás és aránytalanul nagy a roma tanulók száma;
46
b.) tagozatos osztályok, ahol nagyobb óraszámban tanítanak bizonyos
tárgyakat
(pl.
nyelvtagozatok,
emelt
szintő
matematika tagozatok, stb.), ezek rendszerint a nem roma gyerekek számára vannak fenntartva; c.) a „roma kisebbségi oktatás” intézményével visszaélve külön osztályok szervezése (Németh, 2003) 3.
Kisegítı iskolák – a roma gyerekek az iskoláskorú gyerekek közötti arányukat jóval meghaladó arányban járnak kisegítı iskolákba. A roma gyerekek kisegítı iskolába küldését általában azzal indokolják, hogy nem jártak kellı ideig óvodába, a családban szocializációs hiányosságok tapasztalhatók, valamint hogy, társadalmi-kulturális szempontból hátrányos helyzetőek, következésképpen nem tudnak ugyanolyan ütemben haladni tanulmányaikban, mint a nem roma társaik, tehát speciális pedagógiai eszközökre és módszerekre van szükségük egy kisegítı iskola vagy kisegítı osztály keretein belül. A gyakorlatban a kisegítı iskolák és a kisegítı osztályok alacsony szintő elvárásokat, alacsony színvonalú tanítást és szegregációt jelentenek, ezért a többiekhez való felzárkózás lehetetlenné válik. (Németh, 2003)
4.
Roma gyerekek magántanulóvá nyilvánítása – a problematikus roma gyerekek elkülönítésének viszonylag gyakran alkalmazott módszere az, hogy magántanulónak nyilvánítják ıket és felmentik az iskolába járás alól. A magántanulókat minden tanórai foglalkozás alól fel kell menteni, és tankötelezettségüket úgy teljesítik, hogy félévenként osztályozó vizsgát tesznek egy független vizsgabizottság elıtt. (Németh, 2003)
47
Összegezve
a
probléma
„megoldásának”
legáltalánosabb
intézményi
gyakorlatai az osztályon belüli diszkrimináció különbözı technikáinak alkalmazása, szegregált osztályok mőködtetése, vagy a roma gyerekeknek roma többségő, szegregált iskolákban történı tanítása, a nem fogyatékos gyerekek kisegítı iskolákba küldése vagy a roma gyerekek felmentése az iskolatátogatás alól azzal, hogy magántanulóvá nyilvánítják ıket. Nemcsak arról van szó, hogy ezek a technikák rendkívül diszkriminatív természetőek, hanem arról is, mint azt tanulmányok egyértelmően bizonyítják, hogy a hosszú távú elkülönítés – függetlenül attól, hogy mennyire jó szándékú –, egyszerően nem mőködik, a diákok visszaintegrálása pedig idıvel egyre nehezebb lesz. (Varró, 2008) A 2002 és 2006 közötti idıszak oktatáspolitikájában egyértelmően nagyobb figyelmet kapott az esélyegyenlıség és méltányosság problémaköre. A hátrányos megkülönböztetés
felszámolását
és
az
esélyegyenlıség
javítását
szolgáló
beavatkozások sokasága zajlott le, amelyek különbözı eszközök (jogi szabályozás, pénzügyi érdekeltség létrehozása, fejlesztési programok indítása) kombinált alkalmazására épültek. Az esélyegyenlıségi politika céljainak a szolgálatába állították a közoktatás területén felhasznált uniós pénzek jelentıs hányadát, és e célra a nemzeti költségvetésbıl is jelentıs forrásokat fordítottak. Egy tematikus OECDvizsgálat keretei között sor került e politikaterület átfogó nemzetközi értékelésére is. Különösen nagy figyelmet kapott a roma kisebbség társadalmi integrációjának korábban meglehetısen elhanyagolt kérdése is, és ez az idıszak volt az, amikor komoly lendületet vett a sajátos nevelési igényő tanulók integrációja. (Varró, 2008) Ugyanakkor az látszik körvonalazódni, hogy kormányzati jó szándék, törvénymódosítások, pénzek és pozíciók ellenére sem sikertörténet a roma gyerekek integrációja. A szabad iskolaválasztás, a többségi szülık és a tanárok többségének
48
ellenállása, valamint a rendszer kijátszhatósága miatt a cigány gyerekek drámai mértékő leszakadása az elmúlt hat évben csak fokozódott. (Varró, 2008) A közoktatás terén tett lépések, például a buktatás feltételeinek szigorítása, a szöveges értékelés, vagy az osztályzás megszüntetése könnyítettek a hátrányos helyzető gyerekek helyzetén. A körzetesítéssel valamennyire korlátozták az iskolák azon jogát, hogy válogassanak a gyerekek között, hiszen kötelezı bizonyos arányban hátrányos helyzető gyerekeket is fölvenni. Legalábbis elvben, mivel a gyakorlatban a legtöbb helyen folytatják a már jól bevált módszert. Fontos az is, hogy tilos a hátrányos megkülönböztetés az oktatásban, azonban nagy gondot jelent, hogy szankciója nincs. (Varró, 2008) Ezzel párhuzamosan azt sem tudni pontosan, hogy milyen eredményt hoztak az elmúlt években az oktatási integrációs célokra szánt pénzek. Mivel az etnikai hovatartozás nyilvántartása nem engedélyezett, ráadásul az oktatási tárca pedig eleve hátrányos helyzető gyerekek támogatásában gondolkodott, nincs adatunk arról, hogy hány cigány-osztály szőnt meg, hány cigány iskolát számoltak fel, hány településen szőnt meg a szegregáció, kevesebb roma gyermeket nyilvánítanak-e értelmi fogyatékosnak és egyáltalán mi történik a beintegrált cigány gyerekekkel. (Varró, 2008) Az elmúlt években a minisztérium nem vizsgálta meg ezeket a mutatókat, a legutolsó kutatás 2004-ben volt. Havas Gábor és Liskó Ilona egy évvel az integrációs normatíva bevezetése után meglehetısen lehangoló következtetésekre jutott (Havas – Liskó, 2005). Eszerint 2000 és 2004 között töretlenül haladt elıre a szegregáció, a 770 cigány osztály 1200-ra duzzadt, az integrációs normatívát igénylık többsége már korábban is együtt oktatta a gyerekeket, az összeg pedig fıként intézmény fenntartási célokra került felhasználásra. Legalábbis 2007. szeptemberéig, hiszen azóta már csak
49
meghatározott dolgokra költhetik a pénzt az iskolák, ám tegyük hozzá, a rendszert ma sem nehéz kijátszani. (Varró, 2008) Sajnos úgy tőnik, hiába indította el a tárca az „Utolsó padból programot”, hiszen az elmúlt években minimálisan csökkent az enyhe értelmi fogyatékosnak nyilvánított gyerekek aránya. Döbbenetesen nıtt viszont a diszlexia és egyéb részképesség-zavarral, valamint a tanulási nehézségekkel küzdık száma. (Varró, 2008) Összességében az látszik körvonalazódni, hogy a tárca jó szándéka és pozitív lépései ellenére nem csökkent a szegregáció a mai magyar oktatási rendszerben. Tavaly májusban az Oktatási Kerekasztal egy ülésén felvetıdött, hogy meg kellene vizsgálni, miért voltak szinte teljesen eredménytelenek az esélyegyenlıtlenség csökkentésére irányuló törekvések. Az okok között felmerült a bevezetett programok értékelésének és a végrehajtás kontrolljának a hiánya, valamint az oktatáspolitika liberalizmusa is. (Varró, 2008) Liskó Ilona – Fehérvári Anikó 2007-es pedagógus-kutatása további drámai dolgokra mutat rá a deszegregációval kapcsolatban (Liskó – Fehérvári, 2008). A kutatók szerint hiába fordítanak komoly pénzügyi forrásokat a programokra, ha a fenntartó nem érdekelt a szegregált oktatásszervezési formák felszámolásában. Az elköltött források csak mérsékelt sikert arattak, hiszen leginkább azokhoz az intézményekhez jutottak, amelyekben az integráció feltételei eleve adottak voltak, ezért a változások, bár mérföldkövet jelentenek módszertani szempontból, az iskolai szegregációt nem bontják le. Nem meglepı, de szomorú eredménye a Liskó – Fehérvári kutatásnak, hogy az iskolai kudarcokért a pedagógusok a roma környezetet okolták, minimális mértékben említve csak az iskola felelısségét. Az integrációs pedagógus-továbbképzés csak részben volt eredményes: míg elıtte a pedagógusok
50
egyharmada helyeselte az etnikai szegregációt, a képzés után csak egynegyedük. Alig változott viszont azon meggyızıdésük, hogy nincs reális esély az integrált oktatás megvalósítására. (Varró, 2008) Ugyanakkor Kézdi Gábor és Surányi Éva kutatásukban megállapították, hogy jobban fejlıdnek a roma tanulók azokban az iskolákban, ahol különösen nagy hangsúlyt fektetnek az integrációra, és nem teljesítenek rosszabbul a nem romák se (Kézdi – Surányi, 2008). A szerzık hátrányos helyzető gyerekek tanulását segítı integrált pedagógia szerint oktató, ún. bázisiskolát hasonlítottak össze nem integrálókkal. Eredményeik cáfolják azt az elıítéletet, hogy az együttoktatás leronthatja a jobb státuszú gyerekek eredményeit. Kézdiék szerint a bázisiskolák tanulói valamivel jobban tanulnak, némileg jobb a szövegértésük, és nagyobb valószínőséggel
tanulnak
tovább
érettségit
adó
középiskolában,
mint
a
kontrolliskolába járó társaik. A szerzık ugyanakkor megjegyzik, hogy a program hatása mellett ez betudható annak is, hogy a programba bekerült iskolák feltehetıen már korábban is jobban teljesítettek. A bázisiskolákban személyesebb a tanár-diák viszony, a tanulók önképe pozitívabb, a kooperatív csoportmunka fıleg a romáknak és a hátrányos helyzető gyerekeknek kedvez. (Varró, 2008)
51
6. A CIGÁNY GYEREKEK ISKOLAI TELJESÍTMÉNYÉT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZİK
A cigány tanulók iskolai sikertelenségében számos probléma rejtızik, melyek koncentráltan hatnak a tanulók teljesítményére. A diákok többsége többszörösen hátrányos helyzető, családjuk szociálisan a perifériára szorult, ráadásul a többség felıl érkezı sztereotípiák gyakran torzítják egészséges önképüket. (Gúti, 2001) Sıt mindezek kihatással vannak társas kapcsolataikra, az iskolához, a tanárokhoz és diáktársaikhoz való viszonyulásaikra is. Ezért is tartom fontosnak számba venni fenti tényezıket, hiszen ezek segítenek hozzá bennünket ahhoz, hogy érteni, értelmezni tudjuk a kutatás során megismert jelenségeket.
6.1. Eltérı szocializáció
Az alapvetı probléma az eltérı szocializációban rejlik, mely azért jelenthet gondot, mert a jelenlegi oktatási rendszer nincs felkészülve a kulturális és etnikai különbségek kezelésére, szinte kizárólag csak a többségi kultúrára és értékrendszerre épül. A roma családok értékrendszere azonban jelentısen különbözik a nem roma családokétól. Például a roma kultúra a szóbeli (orális), zenei és mozgásos kultúrát részesíti elınyben, míg a nyugat-európai kultúra a fejlett írásbeli, nyelvi és matematikai-logikai intelligenciát preferálja (Gardner, H., 1999; idézi Kereszty, 2001). Ez a kultúrák közti különbség pedig gondot okoz a roma gyerekek oktatása során, hiszen a magyar oktatási rendszer egyáltalán nem veszi figyelembe ezt a tényt. Az iskola alapvetıen az elméleti tudásra épül, nem pedig a gyakorlatira. Ha egy roma
52
gyerek ismeri például a gyógynövények nevét, az nem számít elfogadott értéknek az iskolában. Ugyanakkor azt az egyszerőnek tőnı iskolai feladatot, hogy „kösd össze az adott pontokat”, nem képes megoldani egyszerően azért, mert még soha nem is hallotta a „Kösd össze!” utasítást. Ennek következtében már a tanulás kezdetén lemarad, és lemaradása a késıbbiekben csak tovább fokozódik. (Oláh, 2000) Az eltérı értékrendszer eltérı viselkedési mintákat eredményez, melyek ugyancsak mások, mint egy átlagos magyar családé. A többségi kultúra alapvetı eszköze például a könyv, a gyerekek többnyire látják szüleiket olvasni, 2-3 éves koruktól kezdve ık maguk is kapnak képes könyveket, melyekbıl szüleik felolvasnak nekik, mialatt ık a képeket nézegetik. Eközben megismerkednek az olvasás mintájával, és általában az elfogadott, helyes kiejtéssel is. (Oláh, 2000) Ezzel szemben a cigány családokban nincs hagyománya és értéke sem a könyvnek, sem pedig az olvasásnak. Ennek oka nyilvánvalóan az, hogy a romák egy része még ma is analfabéta vagy félanafabéta. A tudás átörökítése mindig orálisan, szájhagyomány útján történt és történik napjainkban is, például mesélés keretében. A roma gyerekek családi szocializációja is szignifikánsan eltér a nem roma gyerekekétıl. A gyerekek minden szükségletét azonnal kielégítik, vágyaikat kritika és habozás nélkül teljesítik, így nem jelenik meg a gyermekek életében a napi ritmus. Mindez azonban ellentétes az óvodai, iskolai ciklusok beosztásával. (Oláh, 2000) A cigány családoknál nincs éles határvonal a gyermek és a felnıtt lét között. A roma gyermekeknél az elnyújtott gyermekkor után nem a serdülıkor következik, ık 10-13 éves korukban kicsinyített felnıttek, mely az iskolában gyakran vezet konfliktushoz, hiszen a tanárok gyermekként kezelik a családban már felnıttnek számító roma serdülıket. (Oláh, 2000)
53
Gyakoriak a nagycsaládok, ahol több generáció él együtt, gyakran kis lakóépületekben. Ennek következtében a gyerekek sok olyat tapasztalnak, melyektıl rendszerint a nem roma társaikat óvják: egy idısebb rokon halála, a szülık szexuális élete, fiatalabb testvér születése, szülık közti viták stb. Ezek valamilyen módon sokkal érettebbé teszik ıket a velük egykorú nem roma társaiknál. Az idıseket pedig minden családtag nagy tiszteletben tartja, tanácsaikat, irányító szerepüket elfogadják a családon belül (Oláh, 2000). Ezzel szemben a többségi társadalomban egyre ritkábban találkozhatunk olyan családokkal, ahol több generáció tagjai élnek együtt, és ezzel egyidejőleg egyre többször érzékelhetjük a családi kötelékek lazulását, az idısebb generáció iránti tisztelet csökkenését is. A cigány családokban a lányok szerepe is nagyon fontos. Korán elvárják tılük, hogy felelısséget érezzenek családjuk iránt. Sok esetben az idısebb lányok nevelik a kisebb testvéreiket, mely egyben azt is jelenti, hogy a családon belüli feladatok ellátása elsıbbséget élvez a tanulással szemben. Egy 1990-ben végzett kutatás szerint a cigány lányok közelebb állnak az iskolarendszerhez, azonban a közösség nagyon félti ıket. Serdülıkoruktól nem engedik kiszakadni a lányokat, nehogy lazuljon az összetartó erı. A lányok pedig akkor lelik meg a biztonságukat a közösségben, ha minél elıbb szülnek. A roma lányok igyekeznek kerülni a nem romákkal való kapcsolatot, így a házasságok 98 százalékában mindkét fél roma származású, azaz minimális a vegyes házasságok száma. Ez azt mutatja, hogy a romák még mindig egy igen zárt közösséget alkotnak. (Oláh, 2000) A nık tehát igen fontos szerepet töltenek be a cigány családokban. A családokat ugyanis csak látszólag az apa tartja össze, valójában a romák még most is ısi matriarchális rendszerben élnek. (Oláh, 2000)
54
6.2. Az óvodai neveltetés hiánya
Az óvoda a szocializáció elsı állomása, itt nyílik elıször lehetıség arra, hogy a gyermekek a többségi társadalom velük szemben támasztott elvárásaival találkozhassanak, megtanulják a másokkal való együttmőködést (legyen az korukbeli vagy felnıtt), illetve azt, hogy hol vannak a határaik és hol kezdıdnek a másokéi. A cigány gyerekek esetében az óvoda nyújtja az elsı lehetıséget arra, hogy a többségi kultúra szokásaival és elvárásaival találkozhassanak, megtanulhassák a helyes magyar nyelvet, a verbális és a nem verbális kommunikáció eszközeit, melyek ismeretét elvárja tılük a többségi társadalom. Kaltenbach Jenı és munkatársai 1998-ban végeztek egy kutatást, amelyben többek között azt is megállapították, hogy azok a roma tanulók, akik jártak óvodába sokkal sikeresebbek voltak az általános iskolában, mint azok a társaik, akik közvetlenül a családból kerültek be az iskolába. (Hága, 2001) Azaz kijelenthetjük, hogy ahhoz, hogy a cigány gyerekek meg tudjanak felelni a magyar oktatási rendszer elvárásainak, nélkülözhetetlen lenne az óvodai nevelés. Ennek ellenére az óvodák több okból sem túl népszerőek a romák nagy részének körében. Az egyik ok az, hogy több településen az önkormányzatok gazdasági okokból rákényszerültek az óvodák bezárására, így tehát a szükségesnél kevesebb férıhely van, és leginkább a roma gyermekek szorulnak ki. Ráadásul az óvodák anyagi helyzetük miatt nem tudják biztosítani azokat a kedvezményeket, amelyekre a roma családoknak szüksége lenne, a családok azonban nem tudják az óvodai költségeket felvállalni, hiszen az többletköltséget jelent számukra. Ezenkívül a családok nem is szívesen adják gyermeküket az óvodába, hiszen — talán nem is ok
55
nélkül —, félnek attól, hogy gyermekeik kirekesztettsége már ott elkezdıdne. (Diósi, 2000) Ugyan a roma óvodák létrehozására volt már néhány kezdeményezés, ám sajnos ezek a törekvések idıvel kudarcba fulladtak. Az 1970-es években például egy roma származású asszony, Rézmőves Mihályné, Lina elvégezte az óvónıképzıt és létrehozta az elsı roma óvodát Hodászon. Megteremette azokat a feltételeket, melynek segítségével minden roma gyermek óvodai neveléshez juthatott. Pontosan tudta, mire van a gyerekeknek szüksége ahhoz, hogy iskolaéretté váljanak. Munkájával nemcsak a szülık bizalmát, de még a felettes hatóságok megbecsülését is kivívta. Törekvései eredményeként valamennyi gyerek megállta a helyét az iskolában. Azonban idıvel a gyermekek létszámának növekedése miatt indokolttá vált a csoportbontás, amihez segítségre volt szüksége. Járási felettese közölte vele, hogy tisztában kell lennie azzal, hogy magyar óvónı nem megy el beosztottnak ımellé, csak felettesnek. Belenyugodott a helyzetbe, azonban innentıl kezdve csak a kisegítı iskolába tudtak menni az óvodából a roma gyerekek. (Diósi, 2000) 1998-ban Alsószentmártonban létesült katolikus és egyben roma nemzetiségi óvoda. Amikor lehetıség nyílt az egykori egyházi ingatlanok visszaigénylésére, a plébánia visszakapta a mellette levı épületet, melyben korábban a községi óvoda mőködött. Mivel azonban ez új helyre költözött, így megszületett az alkalom egy roma óvoda létrehozására. Vezetıje Jovánovics Ágnes lett, két beosztott óvónı munkatársa magyar, az asszisztensek és a kisegítı személyek pedig roma származásúak voltak. A szülık választhattak a községi, illetve a roma óvoda között, melynek eredményeként 95 gyermekbıl 75-öt írattak az utóbbiba. Az óvodai nevelésben fontos szerepet kapott a gyermekek anyanyelve, hiszen a helyi lakosság fıként beás anyanyelvő volt (Diósi, 2000). „A kétnyelvő nevelés, fokozatosan válik
56
magyar nyelvővé, de az anyanyelvi kultúra, a hagyományok tisztelete mindvégig megmarad. A gyerekek úgy sajátítják el a megkívánt ismereteket, higiénés és viselkedési normákat, hogy eközben nem kell szégyellniük, megtagadniuk származásukat, anyanyelvüket.” (Diósi, 2000:51) Emellett a szülık bármikor bemehettek, részt vehettek a foglalkozásokon (Diósi, 2000), mely mind a gyermekek, mind a szülık szempontjából megnyugtató volt. Ma az óvodába a három-ötéves gyermekek közül országosan 88 %, a roma gyerekek közül pedig csak 42 % jár. (A Roma Integráció Évtizede, 2007)
6.3. Szegényes életkörülmények
A legtöbb roma gyerek szociálisan hátrányos helyzető, hiszen az otthoni körülményeik sokszor olyan szegényesek, hogy az a gyerekek mind fizikai, mind intellektuális fejlıdését hátráltatja. Gyakran elıfordul, hogy éheznek, nincs főtés és áram. A gyerekek nem tudnak tanulni otthon, mert nincs egy nyugodt hely számukra. A romák nagy része kis vidéki falvakban él, mely nem túl sok lehetıséget nyújt az ott élık számára, fıleg nem a romáknak. A városban szintén korlátozottak a lehetıségeik, mivel általában szakképesítéssel nem rendelkezı munkások, így létszámleépítés esetén ık az elsık, akiket elbocsátanak. (Girán-Kardos, 1997) A roma szülık többsége, ha akarja sem tudja támogatni gyermekei oktatását, mivel egyrészt nem tudják fedezni a költségeket, másrészt az idısebb gyerekek munkába állását nélkülözhetetlenné teszi a család szőkös megélhetése (Hága, 2001).
57
6.4. Bizalmatlanság: a szülık és az iskola közti kapcsolat
A roma szülık és az iskola kapcsolatában megfigyelhetı nagyfokú bizalmatlanság gyakran képezi konfliktusok forrását. 1999-2000-ben Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona országos reprezentatív kutatást szervezett a roma gyermekek iskolai helyzetérıl. 192 iskolában (ahol 25 százalék vagy 100 fı feletti volt a roma tanulók aránya, illetve száma) végeztek vizsgálatot, melynek során arról kérdezték az iskolaigazgatók és tanárok mellett, az önkormányzati vezetıket, és az iskolafenntartókat is, hogy miben látják a roma tanulók iskolai sikertelenségét. Az önkormányzati vezetık válaszai szinte egyhangúan a roma családokat tették felelıssé, sıt az iskolaigazgatók nagy része is ugyanezen a véleményen volt, bár kb. 20-30 százalékuk már az iskola felelısségét is elismerte. Ezzel szemben a pedagógusok közül sokan úgy vélték, hogy a megoldás az ı kezükben van, nekik kell tenniük valamit a helyzet javulása, illetve megoldása érdekében. A megoldást pedig a jobb tanár-szülı kapcsolatban látják. Sokszor az iskolában elszenvedett sérelmeket nem csak a roma tanuló, de a szülei is nemzetiségi sérelemként élik meg. A pedagógusoknak és az iskolavezetıknek is be kell látniuk, hogy a roma szülık másfajta viszonyulást igényelnek. (Diósi, 2000) A szülık rendszerint negatívan vélekednek az iskoláról, hiszen a romák közül még azok is munkanélküliek vagy alulfizetettek, akik valamilyen bizonyítványt szereztek. Vagyis nem bíznak az oktatásban, úgy érzik, hogy ez sem nyújt nekik lehetıséget a felemelkedésre. Ezért többnyire nem támogatják még a tehetséges gyermekeik oktatását sem. Ráadásul a romák szemében az iskola az ellenséges külvilág intézménye. Aki oda betagolódik, maga is ellenséggé válhat, azaz felbomlik a közösség. (Diósi, 2000)
58
Sajnos a tanárok nem elég felkészültek ahhoz, hogy hatékonyan tudjanak bánni a roma gyerekekkel, értıen kezelni az oktatásuk során felmerülı problémákat. A romákról való tudás hiánya pedig bizalmatlanságot és ellenszenvet szül a roma szülıkben. (Hága, 2001) Számos tapasztalat bizonyítja, hogy a roma szülık bevonása az oktatás folyamatába nagyon sokat segíthet abban, hogy bizalmat ébresszenek bennük a pedagógusok és az iskola iránt, miközben ez lehetıséget ad arra, hogy ıket is képezzék. A szülık általában maguk is igen fiatalok, így az ı tanításuk többszörösen megtérül. E szándék megvalósításához azonban bizalom teli légkör kialakítására lenne szükség az iskolában.
6.5. Nyelvi problémák: szegényes magyar szókincs
A mai cigányság anyanyelve szerint nem egységes. Az 1971-es reprezentatív felvétel szerint az akkori, körülbelül 320 ezer fınyi cigány lakosság 70 százaléka magyar, 20 százaléka cigány, 7–8 százaléka román anyanyelvő (ez utóbbiak zöme, a beások, egy archaikus román nyelvet beszélnek). A mai becslések szerint 500 ezer körül mozog a cigányság lélekszáma, anyanyelv szerinti megoszlásukról a fentieknél pontosabb becslések nincsenek. (Forray – Hegedős, 2001) Az otthon és az iskolában használt nyelv számottevıen különbözik egymástól. Az iskola abból indul ki, arra alapozza tevékenységét, hogy valamennyi iskolás ismeri a standard magyar nyelvet. A nem roma gyerekek — mint errıl már volt szó —, többé-kevésbé el is sajátítják ezt a családjukban. A cigány családok többségében azonban a szülık legfeljebb a mindennapi kommunikáció szintjén beszélik a magyar nyelvet, a kiejtésük elmarad az átlagostól, és beszédükben
59
rendszerint keverik a magyar nyelv, illetve a saját anyanyelvük szavait. A cigány gyerekek, akik a szájhagyomány útján terjedı, részben saját nyelvükön elmesélt és elıadott történeteken nevelıdnek, azért nem ismerik az iskola nyelvét, mivel otthon nem használják azokat a szavakat, kifejezéseket, melyekkel az iskolában naponta találkoznak. Megállapíthatjuk, hogy a cigányság egy része funkcionálisan kétnyelvő, ami azt jelenti, hogy eltér a nyelvek használati köre: saját nyelvüket a csoporton belüli kommunikáció céljaira, amíg a másik nyelvet – ez általában a többségi hivatalos nyelv –, formális közegben, hivatalokban használják. (Gúti, 2001) Pedagógiai
értelemben
a
kétnyelvőség
számos
elınyt
jelent
az
egynyelvőséggel szemben. Azonban a roma gyerekek estében ez nem olyan egyértelmő. Hiszen az iskola nem tolerálja a magyar nyelv nem megfelelı, illetve helytelen használatát, így azok az iskolások, akiknek az anyanyelve nem magyar, az óvodai felkészítés hiányában elkerülhetetlenül lemaradnak. Nem lehet csodálkozni tehát azon, hogy míg a magyar anyanyelvő romák 77 százaléka, a román anyanyelvőek 58 százaléka, a cigány nyelvet beszélı cigányok 52 százaléka tudja csak sikeresen befejezni az általános iskolát. (Hága, 2001) A megoldást a cigány nyelv modernizációja és standardizációja jelentené, hiszen az anyanyelven való oktatás a gyerekek kognitív fejlıdése szempontjából lényeges. Ennek megvalósítása azonban jelenleg több okból sem lehetséges. Többek között azért sem, mert a cigány családok egy része úgy véli, hogy a cigány nyelvő iskoláztatás megvalósulása esetén a cigányok társadalmi esélyegyenlıtlensége tovább növekedne, nem jutnának megfelelı szintő és minıségi oktatáshoz, továbbá lehetıségeik a munkaerı-piacon a minimálisra szőkülnének.
60
Egy, a cigányság körében végzett reprezentatív felmérés adatai szerint a nyelvvesztés vagy nyelvcsere folyamata a romáknál már alapjaiban érzékelhetı. (Gúti, 2001) nagyszülık
szülık
gyerekek
csak magyar nyelven beszél
44%
57%
71%
mindkét nyelvet használja
28%
20%
17%
csak cigány nyelven beszél
28%
10%
3%
(Forrás: Mészáros – Fóti, 1995) (Gúti, 2001) 1. táblázat: A nyelvvesztés és nyelvcsere folyamata a cigány népesség körében
6.6. Alacsony iskolázottságú szülık
A 6.4.-es alfejezetben már említett, 1999-2000-ben Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona vezetésével készült iskolavizsgálat kiterjedt a szülık iskolázottságára is. Az eredmények megdöbbentıek voltak. „A 90-es évek végén az össznépesség 6 százalékának volt kevesebb, mint nyolcosztályos végzettsége, míg a cigányok esetében a népesség 17 százalékának. Nyolc általános iskolai végzettséggel rendelkezett a teljes magyar népesség 27 százaléka, a cigányok 61 százaléka. Szakmunkás végzettségő volt a teljes magyar népesség 34 százaléka, a cigányok 19 százaléka. Érettségivel rendelkezett a teljes népességbıl 22 százalék, a cigányokból 3 százalék. Felsıfokú végzettséggel a teljes népesség 11 százaléka rendelkezett, ez a vizsgált csoportban 0 százalék.” (Diósi, 2000:50)
61
Ennek megfelelıen a munkanélküliség aránya 9 százalékos volt a nem roma lakosság körében, míg a roma családok 70 százalékában egyáltalán nem volt keresıképes szülı. (Diósi, 2000) A szülık végzettsége jelentıs hatással van a gyermekeik iskolai teljesítményére, mely különösen a gyerekek órára való otthoni felkészülésében tőnik ki. Ambrus szerint tudomásul kell venni, hogy a ma általános iskolába járó cigány gyerekek szüleinek kb. 95 százaléka – ilyen vagy olyan módon –, analfabéta. (Ambrus, 2001) Vagyis elmondhatjuk, hogy a legtöbb szülı nem tud segíteni a gyermekeinek a házi feladatban, fıleg nem az idegen nyelvek területén. A napközik számának csökkenésével ez a probléma még súlyosabbá vált, hiszen korábban a napközikben a tanárok segítséget tudtak nyújtani a tanulóknak a házi feladatuk megírásában, illetve választ tudtak adni a kérdéseikre. (Girán-Kardos, 1997)
6.7. Elıítélet
A legtöbb nem roma tanulónak (és sajnos néhány tanárnak is) elıítéletei vannak a romákkal szemben. Ez is az egyik oka annak, hogy sok roma tanuló nem fejezi be még az általános iskolát sem. Iskolai teljesítményük gyenge, mert elıítélettel viseltetnek irántuk, ki vannak rekesztve az osztályból, butának tartják ıket. Ez a körülmény tovább csökkenti amúgy sem túl erıs motivációjukat. Mivel rosszul teljesítenek, ha tehetik, elkerülik az iskolát, gyakran hiányoznak. A pedagógus számára a roma kultúrával és értékekkel való megismerkedés lehetne az elsı lépés ahhoz, hogy el tudja fogadni roma tanítványait. A tanárok ily módon a
62
roma kultúra közvetítıivé válhatnának és segíthetnének a roma gyerekeknek identitási problémáik megoldásában. (Hága, 2001) A mai társadalomban általános az a vélekedés, hogy a cigányok munkakerülık,
a
gyermekgondozási
segélybıl
és
a
bőnözésbıl
élnek.
Magyarországon mind a mai napig a cigányoknak mondott társadalmi csoportokkal szemben hatalmas elıítélet rendszer mőködik, sıt ez újabb és újabb elemekkel egészül ki. A cigányokkal szembeni attitődök az iskolában, a munkahelyen vagy akár a közigazgatásban is, ugyan valamivel konszolidáltabb és körmönfontabb formában, de érvényesülnek. (Szuhay, 2002)
6.8. A motiváció hiánya
Tulajdonképpen minden probléma forrása a motiváció hiánya. A családok nem motiváltak abban, hogy gyermekeik többet tanuljanak és tudjanak. Egyrészt emlékeznek saját iskolai sikertelenségükre, másrészt — mint ezt már korábban említettem —, a roma családok túlélı stratégiái közt a tanulás értéke az utóbbi idıben leértékelıdött. (Hága, 2001) A tanulás folyamata azonban meglehetısen nehéz, és ennek elviseléséhez a család támogatása és megerısítése elengedhetetlen. Ha ezt nem kapják meg, a gyerekek gyakran megszakítják, vagy végleg abbahagyják tanulmányaikat. (Hága, 2001) Kellı motiváció és az iskola iránti pozitív attitőd nélkül pedig a roma gyerekek sem lehetnek sikeresek az iskolában.
63
6.9. Összegzés
A család szerepe meghatározó a gyerekek iskolai teljesítményében, de nem ez az egyetlen befolyásoló tényezı. Egyes kutatók szerint minden bizonnyal valami baj van az oktatási rendszerrel, mivel az iskola feladata az, hogy egyenlı jogokat és esélyeket biztosítson mindenkinek, de a roma gyerekek esetében nem tudja ezt a követelményt teljesíteni. Egyben azt is javasolják, hogy éppen ezért újra át kellene gondolni az oktatás szerepét és feladatait. (Girán-Kardos, 1997) A legfıbb problémát az iskolában a roma tanulókról alkotott sztereotípiák okozzák. Az 1999-2000-ben Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona vezetésével végzett kutatásból kiderül, hogy a legtöbb igazgató és tanár, akiket a roma tanulók iskolai sikertelenségének okairól kérdeztek, úgy vélekedett, hogy a családi háttér, a motiváció és az érdeklıdés hiánya, valamint a szülık alacsony iskolai végzettsége áll a roma gyerekek iskolai sikertelenségének hátterében. Azonban nem várható el az alacsony végzettségő szülıktıl, hogy segítsenek gyermekeiknek tanulásukban, hiszen jelentıs százalékuk még ma is félanalfabéta, vagy analfabéta. Az anyagi problémák miatt viszont nem tudják fedezni a magánórák költségeit, és mivel a legtöbb napközit megszüntették, a rászoruló diákoknak esélyük sincs arra, hogy segítséget kérjenek. A megkérdezett tanárok a roma gyerekek sikertelenségének másik okaként említik a romák életmódját. Úgy vélik, hogy a romák kerülik a munkát, szexuálisan korán érettek, alkoholisták, bőnözık, agresszívek és nincs kitartásuk. Ezek a válaszok teljes egészében a romákról alkotott általános és a társadalom által elfogadott sztereotípiákat tükrözik. Ezek alapján kijelenthetnénk, hogy az iskolák
64
voltaképpen nem felelısek a roma gyerekek sikertelenségeiért, mert ezek a gyerekek ilyenek. (Girán-Kardos, 1997) Mások, akik sokkal objektívebben vélekedtek ebben a témában, a fı gondot az óvodai neveltetés hiányában, a nem megfelelı iskolai színvonalban, valamint a tolerancia hiányában látják. (Girán-Kardos, 1997) A kutatási eredmények azt tükrözik, hogy számos tényezı áll a roma gyerekek sikertelenségének hátterében, de a fı probléma az emberek hozzáállásában és gondolkodásmódjában keresendı. Természetesen nem szabad elfelejtenünk azt sem, hogy ezek a gyerekek szinte kizárólag a sikertelenség élményét tapasztalják meg az iskolával, a tanulással kapcsolatban. (Girán-Kardos, 1997) Úgy vélem, éppen ezért bír olyan kiemelt jelentıséggel, hogy pontosan ismerjük, melyek azok a problémák, nehézségek, amelyek felmerülhetnek a roma gyermekek oktatása során, és amelyekkel a tanároknak szembesülniük kell. Ugyanakkor azt is szükséges megvizsgálnunk, hogy valójában milyenek is a cigány gyermekek,
általánosságban
véve
milyen
képességekkel,
sajátosságokkal
rendelkeznek, amelyekre építve elısegíthetjük iskolai teljesítményük javulását. A következı fejezetekben arra vállalkozom tehát, hogy feltárjam a tanárok legfıbb problémáit a roma gyermekekkel kapcsolatban, valamint, hogy górcsı alá vegyem a cigány gyermekek sajátosságait a szakirodalmi adatok, illetve kutatásom tapasztalatai alapján. Ezek a fejezetek abban is segítséget jelentenek, hogy a kutatás során tapasztalt jelenségeket jobban megértsük, a helyzetet komplexebben kezeljük.
65
7. A TANÁROK PROBLÉMÁI A CIGÁNY GYEREKEKKEL
A legtöbb tanárnak gondot okoz a cigány gyerekek oktatása. Nem tudják, hogyan bánjanak velük, így sok iskolában kezelhetetlen, buta, fejlıdésre képtelen tanulóknak tartják ıket, és nagyon gyakran igyekeznek megszabadulni tılük az 5. fejezetben már taglalt taktikák segítségével.
7.1. Tanulási és magatartási gondok
A roma gyerekek iskolai teljesítménye általában igen gyenge, sokkal gyakoribb esetükben az évismétlés, mint a nem roma tanulók körében. Sok tanár szívesebben tanítja azokat a gyerekeket, akik érdeklıdnek az általa tanított tantárgy iránt, és ık természetesen így jobban is teljesítenek az órákon. A tanárok általában nem törekszenek arra, hogy a gyengébb tanulókat is bevonják az órába, hogy felkeltsék az érdeklıdésüket az adott tantárgy iránt. A roma gyerekek rossz magaviselete jelenti a tanárok számára a másik nagy problémát az oktatásuk során. Nem figyelnek az órán, mindig valami mással foglalkoznak, és ráadásul még az osztálytársaikat is szórakoztatják. A rossz magaviseletükkel zavarják az órát, így aztán hatalmas erıfeszítést igényel a tanárok részérıl az órai fegyelem megtartása. De a szünetekben, a szabadidıs programokon is állandóak a rendbontások, viták, esetlegesen a verekedések. Az egyik megközelítés szerint a roma gyerekek deviáns viselkedése a diszkriminációjuk, hátrányos szociális helyzetük következménye. Vagyis a környezı társadalom felelıs a problémákért. (Erıs-Mészáros, 1998)
66
7.2. Hiányzás
A cigány gyerekek gyakran vannak távol az iskolából, és általában évismétlésre kényszerülnek, mivel túllépik a megadott hiányzási limitet. A hiányzások egyik oka a gyerekek folyamatos sikertelenség érzése az iskolában. Rosszul érzik magukat az iskolában, nem értik, miért kell nekik oda járniuk, ha az semmiféle gyakorlati tudást nem nyújt számukra. A hiányzások másik oka a cigány kultúra természetébıl ered. A cigány családok számára természetes, hogy a család minden tagja kiveszi részét az aktuális munkákból. Az idısebb lányok vigyáznak a fiatalabb testvéreikre, fıznek, mosnak és takarítanak, míg a szülık és az idısebb fiútestvérek távol vannak. Azaz a családon belüli feladatok prioritást élveznek a tanulással szemben. Gyakran a szülıknek nincs munkájuk, így reggelente addig alhatnak, ameddig akarnak. Vagyis nincs senki, aki felébressze, és iskolába küldje a gyerekeket. Ha jobban átgondoljuk az egész folyamat egy ördögi kör. Ha a gyermek elsı iskolai tapasztalata negatív, sikertelenség érzete van, akkor nagyon könnyen elveszíti kezdeti érdeklıdését, nem figyel az órákon, lemarad a többiektıl, elkezdi győlölni az iskolát, és ez rossz magaviselethez vezet. Végül a sorozatos sikertelenségnek köszönhetıen, megpróbál egyre és egyre többet hiányozni, melynek következtében még inkább lemarad a társaitól, és még inkább fokozódik a sikertelenség-érzete. Az iskolák gyakori reakciója pedig, hogy igyekeznek megszabadulni ezektıl a „problémás” tanulóktól. Mindebbıl levonható a következtetés: a pedagógusok legalapvetıbb feladata segíteni a cigány gyerekeknek abban, hogy az elsı iskolai élményük pozitív legyen.
67
8. MILYENEK IS A CIGÁNY GYEREKEK VALÓJÁBAN?
Ahhoz azonban, hogy a roma gyerekek iskolai eredményességét elısegítsük, fontos tudnunk, hogy melyek azok a sajátosságok, melyek általában jellemzik ezeket a gyermekeket. Közismert, hogy a cigányok szeretik és élvezik a zenét és a táncot, ezek nagyon fontosak a számukra, hiszen sokkal kifejezıbbek, mint a verbális kommunikáció. Sajnos azonban az oktatás nagyrészt a verbális kommunikációra helyezi a hangsúlyt, melyben a romák nem igazán sikeresek vagy egyáltalán nem is érdekli ıket. Azonban a tánc és a zene bevonása a tanórai munkába vagy a tanórán kívüli tevékenységekbe sikerélményhez juttathatja az amúgy gyenge tanulási eredményeket produkáló cigány tanulókat is. A roma gyerekek verbális és az írott kommunikációs készsége általában késıbb fejlıdik ki, mint a velük egykorú nem roma gyerekeké, így speciális figyelmet kellene fordítani a roma gyerekekre az alapkészségek elsajátításának idıszakában (Raicsné dr. Horváth Anikó, 2000). Ezzel szemben logikai, problémamegoldó készségük gyakran fejlettebb, mint nem roma társaiké. Egy 4-5 éves roma gyerek általában már ragyogóan kártyázik, fejlett a variációs készsége is (Oláh, 2000). Ezeket az értékeket az iskola nem mindig méltányolja. Pedig kézügyességben, mozgásban, logikai feladatokban kiemelkedı teljesítményt tudnak nyújtani a roma gyermekek, így fontos, hogy nagyobb hangsúlyt helyezzünk az ilyen jellegő feladatokra az oktatásuk során. A cigány gyerekek a felnıtteket utánozva tanulnak, elsajátítják a dalaikat, táncaikat, átveszik szokásaikat, így hamarabb következik be a felnıtté válás. Vagyis fıleg utánzás, felfedezéses tanulás révén illetve cselekvésben tanulnak, nem pedig
68
verbális úton. Ez azt is jelenti, hogy a gyermekek nem tudatosan sajátítják el a környezetük által alkotott szabályokat, hanem megtapasztalják azokat (Oláh, 2000). Ezzel szemben az iskolában kizárólag a tankönyvbıl győjthetik az információt, sajátíthatják el az ismereteket. Általánosságban
elmondhatjuk,
hogy a
cigány gyerekek
érzelmileg
túlfőtöttek, nyitottak, ıszinték és egyenesek, szeretetéhesek, így több személyes odafordulást igényelnek, mint a nem roma társaik. Sajnos gyakran azt kell tapasztalniuk, hogy tanáraik nem engedik ıket közel magukhoz. Gyakran otthon sincs senki, akinek a kedvéért tanuljanak, mivel a szüleiket általában nem érdekli a tanulás, és nem is értékelik az abban elért sikereket. Kihasználható lenne az iskolai munka szempontjából, továbbá az a sajátosságuk, hogy általában szeretnek szerepelni. Ez a készségük hasznosítható lehetne például a tánc és dráma területén, illetve minden olyan egyéb tevékenységben, melyek színészi tehetséget igényelnek. (Raicsné dr. Horváth Anikó, 2000) Az
erıs
családi
kötıdések
következtében
ragaszkodnak
a
családi
hagyományokhoz, és nehezen viselik, ha ezeket az értékeket és szokásokat mások nem tisztelik. Ám nagyon gyakran sem a tanáraik, sem az osztálytársaik nem ismerik pontosan a roma kultúrát, és annak értékeit. A sztereotípiák, a korábbi kudarcok és az elıítélet következményeként a roma gyerekek sokszor nehezen tudnak beilleszkedni közösségekbe, így attól a pillanattól kezdve, amikor a roma gyerekek belépnek az osztályterembe, a tanároknak több figyelmet kell fordítaniuk a roma és a nem roma gyerekek között formálódó kapcsolatokra, és ezen folyamat pozitív alakulásának elısegítésére kell törekedniük. (Raicsné dr. Horváth Anikó, 2000)
69
9. A TÉMA SZAKIRODALMA KRITIKUS SZEMMEL
Az elızı fejezetekbıl egyértelmően kirajzolódik, hogy számos kutatás többféle szempontból foglalkozott és foglalkozik ma is a magyar társadalom és a magyar oktatási rendszer ezen régóta megoldatlan, neuralgikus pontjával, nevezetesen a cigányság társadalmi helyzetével, megítélésével, a cigány gyermekek oktatásával. Jelen fejezetben szükségét éreztem annak, hogy a szakirodalmat kritikusan szemlélve megragadjak néhány olyan tendenciát, mely véleményem szerint nem közelebb inkább távolabb visz a helyzet érdemi megoldásától. a.)
A kutatások döntı többsége az oláh cigány közösségeket vizsgálja, írja le. A gond akkor jelentkezik, amikor ezeket a kutatásokat általánosítják és az egész cigányságra kiterjedınek tőntetik fel. Hiszen ahogyan ezt az elsı fejezetben is jeleztem a cigányság rendkívül heterogén, ezért mindig ügyelnünk kell arra, hogy pontosan behatároljuk a vizsgálatunk tárgyát képezı cigány csoportot, annak érdekében, hogy kutatásunk releváns információkkal bírjon.
b.) A másik gond a kutatások egy részével, hogy túlságosan romantikus képet festenek a cigányságról, így nem a valós helyzetet tárják fel. Pedig úgy vélem, csak akkor tudunk érdemben elıbbre lépni, ha nem hallgatjuk el a nehézségeket, a problémákat. Bár jelenleg is sok kutató foglalkozik a témával, több terület, ezek között éppen a roma és nem roma gyerekek közötti társas kapcsolat kérdésköre feltáratlan. Számtalan kutatás készült roma közösségekrıl sokféle szempontból, azonban ennek ellenére vajmi keveset tudunk a valós helyzetrıl, különösen arról, hogy a roma gyerekek hogyan élik meg a globális szintő változásokat, a konfliktusokat, hogyan
70
alakulnak társas kapcsolataik a nem roma kortárs csoportokkal. Ezért is vállalkoztam jelen kutatásban arra, hogy a szakirodalom e feltáratlan terültét górcsı alá vegyem, hogy bemutathassam a valós helyzetet remélve, hogy kutatásom közelebb visz a felmerülı problémák megoldásához. Kutatásom során ugyan magam is egy oláh cigány közösséget vizsgáltam, soha nem kívántam azonban a vizsgálat során tapasztaltakat általánosítani, más roma közösségekre is kiterjeszteni, azokból messzemenı következtetéseket levonni. Mindig igyekeztem továbbá hangsúlyozni, hogy pusztán az adott közösségben tapasztalt és nem általános érvényő jelenségrıl van szó.
71
II. A ROMA/CIGÁNY ÉS NEM ROMA/CIGÁNY TANULÓK TÁRSAS KAPCSOLATÁNAK VIZSGÁLATA
10. A KUTATÁS CÉLJA
Kutatásom célja, hogy feltárjam a roma és nem roma gyerekek interakcióit, valamint a mögöttük meghúzódó gondolatokat, attitődöket. A kutatás során elsıdlegesen azokra a kérdésekre kerestem a választ, hogy miként látják, percipiálják egymást a roma és nem roma gyerekek, maguk hogyan élik meg és kezelik a felmerülı konfliktusokat. Hogyan alakulnak át tartalmukban, mélységükben, jellegükben a kölcsönös elıítéletek a jelenlegi társadalmi és globális szintő változások hatására, miként befolyásolják ezek az elıítéletek a társas kapcsolatok alakulását. Továbbá hogyan látják és milyen problémakezelı stratégiákat, milyen hatékonysággal alkalmaznak a pedagógusok. Van-e különbség a társas kapcsolatok alakulásában az életkori sajátosságoknak, nevezetesen kevesebb vagy több elıítélettel rendelkeznek-e az alsó illetve a felsı tagozatos tanulók. A roma és nem roma gyerekek társas kapcsolatának vizsgálatára legalkalmasabbnak a támogatott felidézés módszerét találtam, hiszen fontos volt, hogy rögzíteni tudjam a tanulók közötti interakciókat, annak érdekében a kutatási alanyok külsı szemlélıként is láthassák tanórai tevékenységüket, az osztályban betöltött helyüket és szerepüket. Mivel a szakirodalomban a támogatott felidézés módszerének ilyen vizsgálatban történı alkalmazására még nem volt példa, ezért kutatásom céljául
72
tőztem ki azt is, hogy összegyőjtsem a módszer alkalmazása során tapasztalható elınyöket, illetve nehézségeket, hogy ezzel is elısegítsem kutatótársaim munkáját. Kutatásom harmadik fı célja voltaképpen a kutatás közben, egészen pontosan az adatfeldolgozás során vált nyilvánvalóvá. Kutatásomat módszertanilag négy különbözı pillérre építettem, melynek második fı eleme a szociometriai kérdıív volt. Ezen módszer használata a szakirodalomban meglehetısen széleskörő és elterjedt. Azonban a kérdıívek feldolgozásakor szükségét éreztem, hogy az adatfeldolgozást új perspektívából közelítsem meg. Így fogalmazódott meg bennem a szociometriai kérdıívek feldolgozásához új adatfeldolgozási mód kimunkálásának igénye.
73
11. HIPOTÉZISÁLLÍTÁS
Kezdettıl fogva nagyon óvatosan kívántam kezelni kutatásomban a hipotézisek állításának kérdéskörét. A téma érzékenységébıl adódóan kutatási elvként egyértelmően megfogalmaztam számomra, hogy a kutatást a realitás talaján kívánom tartani kerülve minden nemő túlzó, elıítéletes, vagy éppen eufemisztikus, romantikus hangvitelt. Teszem ezt azért, hogy a napjaink erısen elıítéletes társadalma, illetve néhány romákkal foglalkozó kutatás romantikus hangvitele között meghúzódó feszültségeket oldani tudjam, meglelve ezzel az arany középutat. Éppen ezért nem kívántam precíz hipotéziseket megfogalmazni, hogy elkerüljem azt a csapdát, amikor a kutató saját hipotéziseinek rabjaként kutatását alárendeli feltevéseinek, melyeket aztán igyekszik rendre igazolni a valóságtól függetlenül. Ezért inkább csak úgynevezett munkahipotézisek megfogalmazására vállalkoztam, melyek célja elsıdlegesen az, hogy a kutatásnak egyfajta irányultságot adjon, utat mutasson.
Kutatásom megkezdésekor feltételeztem, hogy,
11.1. kisiskolás korban a roma és nem roma tanulók közötti interakciók nélkülözik az elıítéleteket, míg serdülıkorban gyakran válik feszültséggel terhessé a roma és nem roma gyerekek közötti társas kapcsolat.
11.2. Feltételeztem, hogy új iskolába kerülve a nem roma tanulókat sokkal könnyebben és hamarabb fogadja be és el környezetük, mint roma társaikat.
74
11.3. Mivel a nemzetközi szakirodalomban Corrigan – Stephanie – Yweig (1998) már eredményesen alkalmazták a tanár - diák interakciók mögött meghúzódó kulturális elıítéletek kutatásakor a támogatott felidézés módszerét, feltételeztem, hogy a módszer jól alkalmazható más hasonló témakörő kutatásokban, így a roma és nem roma gyerekek társas kapcsolatának vizsgálatában is.
75
12. A KUTATÁS KÖRÜLMÉNYEI
Több, mint négy éven át végeztem megfigyeléseket egy 35-40 fıs középdunántúli oláh cigány közösség mindennapi életérıl a résztvevı-megfigyelı módszer segítségével. Ez idı alatt megismerhettem életmódjukat, szokásaikat, hit és hiedelemvilágukat, valamint sokszor megtapasztalhattam a lakókörnyezetük és a köztük lévı feszültségeket, konfliktusokat. Miközben egyrészrıl azt érzékeltem, hogy a társadalomban lokálisan és globálisan is egyre fokozódik a romákkal szembeni elıítélet, úgy tapasztaltam, hogy a roma és nem roma gyermekek tudnak együtt játszani, együtt örülni. Persze közel sem volt mindig ilyen idillikus a kép, de meg tudtam ragadni olyan pillanatokat társas kapcsolatukban, melyek jó érzéssel töltöttek el kutatóként engem. Ilyen elızmények után kezdtem meg körülbelül három évvel ezelıtt a cigány és nem cigány gyermekek közötti társas kapcsolat vizsgálatát, elsıdlegesen iskolai körülmények között. Erre szorítkoztam, hiszen a spontán szervezıdı iskolán kívüli tevékenységeket jellegükbıl adódóan nehezen tudtam volna kutatásom tárgyává tenni. Vizsgálat közben olyan nem várt eseménynek is tanúja lehettem, mely kutatásomban új aspektus figyelembevételét tette lehetıvé. Közel két évvel ezelıtt, 2007. júniusában a vizsgált közösség lakóhelyén 1745 óta fennálló általános iskolát bezárták, így a 35-40 fıs cigány közösségnek másik iskolába kellett átíratnia általános iskolás korú gyermekeit. Az iskola körülbelül 60 tanulójából 49 fıt, a szomszédos 1300 lakosú nagyközség általános iskolájába írattak át, míg néhányukat elvitték a 20 kilométerrel messzebb lévı város általános iskoláinak valamelyikébe,
76
illetve egy másik falu iskolájába. A cigány közösség tagjai is a szomszédos iskolába íratták át a gyermekeiket. Az így kialakult helyzet tette lehetıvé, hogy a cigány és nem cigány tanulók közötti társas kapcsolatok alakulását, kialakulását egy iskolabezárás következtében keletkezı speciális helyzetben tudjam vizsgálni. Vizsgálatomat a 2006/2007-es tanév végén, még a roma gyermekek érkezése elıtt kezdtem meg abban az általános iskolában, ahová a vizsgált cigány közösség gyermekeit feltételezhetıen át fogják íratni. Célom az volt, hogy a kiindulási állapotokat, azaz a már meglévı társas kapcsolatokat tudjam rögzíteni az osztályközösségekben, melyekre az új tanulók érkezése vélhetıen befolyással lesz majd. Annak érdekében, hogy a társas kapcsolatok alakulását jobban nyomon tudjam követni, mintegy kontrolként kiválasztottam egy hasonló kondícióval rendelkezı iskolát, ahol jelentıs számban tanulnak roma gyermekek. Ebben az iskolában alapvetıen azt kívántam feltérképezni, hogy milyen kapcsolatok alakultak ki a roma és nem roma gyerekek között egy olyan intézményben, ahol régóta oktatnak nagy számban cigány tanulókat.
77
13. A KUTATÁSBAN RÉSZT VEVİ ISKOLÁK KIVÁLASZTÁSA
Roma származású tanulók vizsgálata több szempontból sem könnyő. Egyrészt azért, mert nincsenek pontos adataink arról, hogy, mely iskolába hány roma tanuló jár, hiszen errıl nem készíthetık nyilvántartások. Másrészrıl a téma érzékenysége okán nem könnyő olyan iskolákat találni, ahol szívesen vesznek részt ilyen jellegő kutatásokban,
ráadásul
nem
kívánják
leplezni
adott
esetben
kudarcaikat,
nehézségeiket, konfliktusaikat, melyeket a roma tanulók oktatása során élnek, élhetnek meg. A kutatásban résztvevı iskolák kiválasztásának tehát pusztán az volt a vezérlı elve, hogy a kutatás során valós adatokhoz juthassak, még ha az az adott intézményre nem is vet jó fényt. Ebbıl adódóan kizárólag olyan iskolákat kerestem fel, akikkel már korábban kialakult személyes jó kapcsolatom volt. Hiszen egy ilyen jellegő kutatás kivitelezése alapvetıen bizalmi viszonyt feltételez az iskola és a kutató között. Ily módon került kiválasztásra egyrészt a Révfülöpi Általános Iskola, amelyhez több évtizedes kapcsolat főz, ráadásul speciális kutatási terepet is kínált, hiszen a bezárt Kıvágóörsi Általános Iskola tanulóinak 82 %-át ebbe az iskolába íratták át, köztük az általam vizsgált cigány közösség általános iskolás korú gyermekeit is. Mivel ebben az iskolában korábban elenyészı volt a roma tanulók száma, és a településen is csak három éve élnek cigányok, feltételezhetı volt, hogy komoly konfliktusokhoz vezet a cigány tanulók tömeges megjelenése az iskolában. A kutatásban részt vevı másik iskolában már régóta oktattak jelentıs számú roma tanulót. Ez kutatásom szempontjából azért volt fontos kiválasztási szempont, hogy vizsgálni tudjam az általuk alkalmazott módszerek hatékonyságát, illetve az iskolában kialakult jó vagy rossz gyakorlatot. Továbbá az is fontos szempont volt,
78
hogy az iskola hasonló kondíciókkal rendelkezzen, mint a Révfülöpi Általános Iskola a település lakosságának számát, a roma közösség életkörülményeit és életmódját illetıen. Fenti szempontok figyelembevétele mellett került kiválasztásra a Zalabéri Általános Iskola. Mindkét település 1000-1300 lakossal bír, Zala illetve Veszprém megyében helyezkedik el egymástól kb. 70 km távolságra.
2. ábra: Révfülöp és Zalabér jelölése Magyarország térképén (Forrás: Zentai László, 2000)
79
3. ábra: Révfülöp jelölése Magyarország térképén (Forrás: Internet, graphIT Kft)
4. ábra: Zalabér jelölése Magyarország térképén (Forrás: Internet, graphIT Kft)
80
Nyilvánvalóan a települések adottságai nem egyeznek és nem is egyezhetnek meg teljes mértékben. Révfülöp nagyközség Balaton-partja révén üdülı település, melynek eredményeként a szezonalitás jellemzi. Ennek értelmében itt a nyári idıszakban a lakosság száma többszörösére duzzad, foglalkoztatási szempontból pedig szezonális munkalehetıségeket kínál. Ugyanakkor az ısztıl tavaszig tartó idıszakban
a
munkalehetıségek
száma
drasztikusan
lecsökken,
és
a
munkanélküliségi ráta jelentısen megemelkedik. Ennek következtében az egyes családok megélhetése nem folyamatosan biztosított, azt nagyfokú ingadozás és változékonyság jellemzi. Állandó munkalehetıséget csak néhány kisebb vállalkozás, az önkormányzat és intézményei, valamint a környezı nagyobb városok Tapolca (20 km), Balatonfüred (30 km), vagy Keszthely (36 km) kínálnak. Zalabér
községet
is
jelentısen
sújtja
a
munkanélküliség,
állandó
munkalehetıséget itt is inkább a környezı városok kínálnak, ott is fıként a multinacionális cégek. Ezek azonban csak néhány hónapra alkalmazzák a dolgozókat, majd elbocsátják ıket. Néhányan ugyan vállalkozásba kezdtek, de ezek általában kényszervállalkozások. Tíz évvel ezelıtt ment tönkre a termelıszövetkezet, mely sok romának és nem romának nyújtott munkalehetıséget. Mára azonban egyre kevesebben tudnak megélni a mezıgazdasági tevékenységbıl. Zalabér lakosainak számát tekintve valamivel kisebb településnek mondható, mint Révfülöp és infrastrukturális és gazdasági háttere is valamivel kedvezıtlenebb. Nem jellemzı rá továbbá a lakosság számának olyan drasztikus emelkedése a nyári hónapokban, mint Révfülöpre, és így a szezonalitás is kevésbé érezteti hatását.
81
14. A KUTATÁS IDİPONTJA, MÓDSZEREI
A vizsgálat elsı szakaszát 2007. május végére, június elejére idızítettem, mivel a kutatás céljának jobban megfelelt a tanév végi órai munka oldottabb légköre. A vizsgálat második szakaszára a 2007/2008-as tanév elsı félévében került sor, az utókövetés egészen a tanév végéig tartott. Kutatásomat módszertanilag négy fı pillére építettem, melyek mindegyike kiegészíti, árnyalja és pontosítja a másik módszer segítségével megismert valóságot. A szociometriai kérdıív, a támogatott felidézés módszere, mélyinterjúk és a résztvevı-megfigyelı módszer alkotta azt a négyes fogatot, amely úgy véltem kellı információhoz juttat ahhoz, hogy objektív képet tudjak alkotni a valós helyzetrıl.
14.1. Mélyinterjúk
Kutatásomat az iskolák igazgatójával készített mélyinterjúkkal kezdtem, annak érdekében, hogy az iskolákról, a tanulókról átfogó képet kaphassak. Mindkét igazgató készségesen állt rendelkezésemre, és az interjúk során teljes képet kaphattam az iskola mőködésérıl, nehézségeikrıl, sikereikrıl, a tanulókkal, szülıkkel és a településsel kialakult kapcsolatukról. Emellett segítséget nyújtottak a kutatás céljának leginkább megfelelı osztályok kiválasztásában is. Késıbb egy-egy újabb mélyinterjút készítettem az iskolaigazgatókkal, melyben elsıdlegesen a korábbi interjú óta eltelt változásokról, eredményekrıl érdeklıdtem. A mélyinterjúk félig strukturált interjúk voltak, melynek során néhány kérdés megválaszolását feltétlen elvártam az igazgatóktól, azonban ık maguk is sok olyan témát érintettek, melyek kutatásom szempontjából iránymutatók voltak. A következı
82
két alfejezetben a mélyinterjúk során az iskolákról kapott legfontosabb információkat kívánom bemutatni.
14.1.1. Révfülöpi Általános Iskola bemutatása az igazgatóval készült mélyinterjúk alapján
A vizsgálat kezdetekor, azaz a 2006/2007-es tanévben 147 tanulólétszámmal indított az iskola, végül az év közbeni mozgások miatt a tanév végén 145-re csökkent a tanulók száma. A 2007/2008-as tanévben a szomszédos település, Kıvágóörs általános iskolájának bezárását követıen jelentısen megnıtt a tanulók létszáma, hiszen a gyermekek 82 %-át, azaz 49 tanulót írattak át Révfülöpre. Így a tanulói létszám a tanév elején 168 fıre emelkedett, a tanévet pedig végül 166 tanulóval zárták.1 Az iskolát 11 község intézményi társulása tartja fenn, melyek közül 9 településrıl érkeznek diákok az iskolába. Összesen 68 fı bejárós tanulójuk volt az 2006/2007-es tanévben, a többiek Révfülöp nagyközségbıl jártak az iskolába, míg a 2007/2008-as tanévben a bejárósok száma 90 fıre emelkedett, a helyiek 76 fıjével szemben. Az év elején komoly nehézséget jelentett a gyermekek szállítása, melyet végül úgy tudtak orvosolni, hogy az autóbusz vállalat külön iskolajáratokat indított reggelente, délutánonként pedig a menetrendszerinti járatokkal tudtak hazautazni a tanulók.
1
A számadatok értelmezéséhez: a tanév végén jelentıs tanulószámú nyolcadik osztály került ki az iskolából, miközben az érkezı elsı osztály tanulóinak létszáma jóval elmaradt az elballagott nyolcadik osztályétól.
83
A 2006/2007-es tanévben 20 fı nyolcadik osztályos fejezte be általános iskolai tanulmányait, akik közül heten gimnáziumban tanultak tovább (Keszthely, Tapolca, Balatonfüred, Veszprém), 6 tanuló szakközépiskolába ment, és 7 pedig valamely középfokú szakiskola 9-10. osztályában folytatta tanulmányait. A 2007/2008-as tanévben a 24 nyolcadikos tanuló az alábbi iskolatípusokba nyert felvételt: gimnáziumba 9 fı, szakközépiskolába 7 fı és szakiskolába 8 fı. Az iskolában a 2006/2007-es tanévben a fıfoglalkozású pedagógusok száma 15 fı, óraadó 2 fı volt, mely a 2007/2008-as tanévben számszakilag nem változott, bár személyi változások (nyugdíjazások, új tanárok felvétele) történtek. A Kıvágóörsi Általános Iskolából 2 tanár átvételére került sor. A 2006/2007-es tanévben az 1-2. osztályban az ún. kisfelmenı rendszerben tanítottak, a 3-4. osztályban tantárgycsoportos oktatás folyt. Szeptembertıl pedig megkezdték az alsó tagozatban a „nagyfelmenı” rendszert, amely azt jelenti, hogy elsıtıl a 4. osztály végéig ugyanaz a tanító vezeti az osztályt.
„Iskolánk fı profilja a matematika és a testnevelés oktatása emelt szinten. Ez azt jelenti, hogy aki az emelt szintet választja, annak minden nap van órája az említett tantárgyakból. Az emelt óraszám és szakköri foglalkozások eredményeként nagyon szép eredményeket értünk el területi, megyei és országos versenyeken.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
Az igazgató szerint minden évben nagy gondot fordítanak a tanórán kívüli nevelésre, oktatásra. Egyik legfontosabb terület ezen a téren a szakköri tevékenység, ahol 10-11 szakkör közül választhatnak a tanulók. Iskolán kívüli szakkörként vitorlás szakkör, vívás szakkör, Bozsik labdarúgó szakkör továbbá társastánc szakkör is
84
indult. A szakkörökre a tanulók és a szülık részérıl igény van, a gyerekek szívesen járnak a szakkörökre, amelyek biztosítják a felkészülést a különbözı versenyekre, vetélkedıkre. A tanórán kívüli tevékenységek másik fontos területe az alapfokú mővészetoktatás, mely a 2006/2007-es tanévben két csoportban zajlott, a 2007/2008as tanévben viszont a megnövekedett tanulói létszám miatt 3 csoportot kellett indítani. Mindkét tanév folyamán két kiállítást rendeztek a tanulók alkotásaiból az iskolában és egy kiállítást a Tóparti Galériában. A tanulók tehetséggondozását szolgálja egy kerámiaégetı kemence, amelyet használatra kapott az intézmény, így lehetıség van korongozásra, és az elkészült tárgyak kiégetésére. A 2007/2008-as tanévben is folytatódott immár az 5. osztályban felmenı rendszerben a néptánc oktatás. Szeptembertıl pedig az alsó tagozatban önálló tárgyként heti egy órában szeretnék ezt a tárgyat tanítani, a felsı tagozatban pedig a 6. osztályban folytatni az oktatást. Az igazgató úgy véli, és az elmúlt tanév fellépései is azt igazolták, hogy „érdemes a néptánc oktatására áldozni, hiszen ezzel olyan értéket teremtünk, amely mind az iskola, mind a község hírnevét öregbítik hosszabb távon.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete) Az iskolában zeneoktatás is folyik, a zongora és gitár-oktatás mellett a szolfézs-oktatásnak biztosítanak lehetıséget. Az igazgató úgy látja, hogy „a tanulók tanulmányi eredménye képességeik szerint változó természetesen nagy általánosságban elmondhatjuk, hogy a bukások száma elsısorban a szorgalom hiánya, másodsorban a képességek következménye. 9 tanulónk ért el kitőnı eredményt az év végén és 11 tanuló bukott 1, illetve több tárgyból. E tanévtıl a közoktatási törvény módosítása értelmében minden tanuló
85
javítóvizsgát tehet, függetlenül a bukott tantárgyak számától. A nevelıtestületnek nincs mérlegelési lehetısége a javítóvizsgára bocsátást illetıen.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
A minden május hónapban az OKÉV által a 4., 6. és 8. osztályban a matematikából és szövegértésbıl végzett országos kompetenciamérésen az iskola kimagasló eredménnyel végez.
8. osztályos szövegértés 8. osztályos matematika
országos átlag 497
városok átlaga 493
községek átlaga 468
Révfülöp 510
491
485
469
572
5. táblázat: A Révfülöpi Általános Iskola eredményei az országos kompetenciamérésen
Az iskolában különös gondot fordítanak a hátrányos helyzető és veszélyeztetett tanulókkal való foglalkozásra. A 2006/2007-es tanévben hátrányos helyzető tanuló 19 fı, veszélyeztetettnek ítélt tanuló 2 fı volt. Étkezési támogatásban 32 fı révfülöpi és 43 fı Káli-medence községeibıl bejáró tanuló részesült. A tanév elején tankönyvtámogatást 39 fı révfülöpi és 45 fı bejáró tanuló kapott. A tanév során a gyermekvédelmi felelısnek 5 konkrét esetben kellett intézkedni, a problémák jellege a tanulási nehézségek, elhanyagoltság, sok hiányzás voltak. Családlátogatásra két alkalommal került sor, azonban a szülıkkel való kapcsolattartás rendszeres volt. Három esetben jeleztek a gyermekjóléti szolgálatnak, a többi problémát a szülıkkel, nagyszülıkkel személyesen oldották meg. Az igazgató úgy véli, hogy „a gyermekvédelmi feladatokat ellátók között a térségben kifogástalan a kapcsolat. A felvilágosító munkánk nagyon sokrétő, hiszen
86
mind egészségügyi, mind a közbiztonságra nevelés, mind a kábítószer, cigarettázás elleni felvilágosító elıadásokat szervezünk.” (iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
A 2007/2008-as tanévben hátrányos helyzető tanulók száma 62 fıre nıtt, és 10 sajátos nevelési igényő tanuló volt az iskolában. A cigány tanulók létszáma elérte az összes tanulólétszám 10 %-át, szemben a korábbi évek 0,5-1 %-ával! Az igazgató elmondta, hogy „az év folyamán nagyon sok problémánk volt ezekkel
a
gyerekekkel,
a
szülıkkel
való
rendszeres
beszélgetésekkel,
családlátogatásokkal próbáltunk mindent megtenni a tanulók normális fegyelmének biztosítása érdekében. Igénybe vettük és kértük a cigány kisebbségi önkormányzat vezetıjének a segítségét. A tanév folyamán 4 cigány tanuló külföldre távozott, elızetes bejelentés nélkül, így a tanév végén a sok hiányzás miatt nem voltak osztályozhatóak. Több alkalommal kellett a rendırség intézkedését is kérni, de az érvényben lévı jogi lehetıségek kiskorúak esetében annyira humánusak, hogy érdemi lépéseket tenni szinte lehetetlen.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
„Sajnos a tanulók fegyelmi helyzete országos szinten is nagy probléma, amíg az iskoláknak nincsenek hatásos fegyelmezési eszközeik, addig a helyzet csak romlani fog.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
„Az iskolával szembeni társadalmi elvárások egyre nagyobb terhet raknak az intézményekre. Egyre nagyobb mind a társadalom, mind a szülık elvárása az
87
iskolával szemben, ezzel párhuzamosan egyre csökken a gyereklétszám, csökken az állami támogatás, nı a pedagógusok kötelezı óraszáma, a szülıknek a megnövekedett elfoglaltságuk miatt egyre kevesebb ideje marad gyermekükkel foglalkozni, a nevelés sok-sok területét is csak az iskolától várják, ebbıl következıen a gyerekek neveltségi szintje csökken.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
Mindezek
mellett
úgy
véli,
intézményük
igyekezett
megfelelni
a
követelményeknek. Infrastruktúra tekintetében az iskola helyzete rendkívül jónak mondható, hiszen 3 éve újították fel az iskola háromszintes épületét, mely most korszerőnek mondható, igaz a bútorok cseréjét még el kell végezniük. Az iskola egy jól felszerelt, 400 adagos konyhával is rendelkezik, ahol az iskolásokon kívül az óvodának, az idıseknek és felnıtt étkezıknek biztosítanak étkezési lehetıséget.
14.1.2. Zalabéri Általános Iskola bemutatása az igazgatóval készült mélyinterjúk alapján
Iskolafenntartói társulás keretében három község tartja fenn az iskolát, de 11 településrıl érkeznek ide a diákok. A tanulói létszám 125 fı körül mozog, az igazgató szerint pontos adat megállapítása azért nehézkes, mert folyamatosan hoznak, illetve visznek el gyerekeket.
„Jellemzı az elköltözés a munkahelyekbıl adódóan. A családok a munkahelyektıl függnek, és ha munkahelyet kapnak valahol, akkor fogják a családot
88
és elköltöznek. És ez nagyon érzıdik itt nálunk. Egy éven belül átlag tíz gyerek változik, tehát jön, megy. Nagy az ilyen migráció.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
Az iskolában a gyerekek 50 %-a szociálisan hátrányos helyzető és egy harmaduk roma, illetve félroma származású.
„Egyre ingerszegényebb környezetbıl jönnek a gyerekek az iskolánkba és a szocializáltságuk az szélsıségesen le van maradva. Ez nem csak a roma, hanem a nem roma családokra is jellemzı.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
A 2007/2008-as tanévben készített második mélyinterjú során az igazgató különösen az elsı interjú óta az iskola életében bekövetkezett változásokra, az azóta elért eredményekre koncentrálva elmondta:
„Eredmények vonatkozásában iskola szinten azt tudom mondani, hogy eljutottunk egy olyan szintre, hogy a tanévben csökkent a kirívó devianciák száma. A súlyos problémáknak és konfliktusoknak a száma az csökkent. Iskolaszinten. Osztályszinten továbbra is van egy-egy tanuló, akivel problémák vannak. Ez a probléma a családi értékválasztásból adódik, és itt kell nagyon sokat változni a tekintetben, hogy a családot bevonni ebbe, ezekbe a folyamatokba, hogy a család legyen partner annak az értékvilágnak a közvetítésébe, amibe mi rendeltettünk. De hát itt reménytelennek tőnik a helyzet, mert pontosan ezekbıl a családokból nem jönnek a szülık a szülıi értekezletre, nem követik nyomon a gyereknek az iskolában
89
töltött mindennapjait. Nagyon kevés az a család, egy-két család van, aki nap, mint nap, ha kérünk, akkor bejön, és beszélgetünk.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
Arra a kérdésre, hogy minek tartja köszönhetınek, hogy iskolaszinten csökkent a devianciák száma, az igazgató arról számolt be, hogy az egész tantestület „szemléletformálódáson” ment keresztül, melynek nagy hozama volt az iskolára nézve.
„Az egész testület keresztül ment egy pedagógiai és projekt pedagógiai továbbképzésen. Ebbıl adódóan a szemléletmódunk csiszolódott és ’fél szavakból is értjük egymást’ tehát az értelmezésben, és a problémáknak a súlyosságának a megítélésében nincsenek már olyan jellegő és olyan mértékő viták, amik ezt gátolnák. Tehát egy szemléletbeli formálódáson mentünk keresztül. Azt hiszem, ez a legfontosabb dolog.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
Az iskolában az integrált oktatást a 2007/2008-as tanévtıl kezdıdıen, az integrációt pedig harmadik éve vezették be.
„Mővészeti iskolában most kaptuk meg a minısítést három szakra a festészet, a színjátszás és a néptánc tanszakokon, kiváló minısítést kaptunk. A gyerekek a mővészeti fesztiválokon, kiállításokon szerepelnek, az idén regionálisan szép eredményeket értek el, az egyéni alkotások évrıl évre országos elismerésekben részesülnek. A TDK-s munkában a hátrányos helyzető gyerekek évrıl évre részt
90
vesznek, és ugye itt azt kell tudni ehhez, hogy a tehetséggondozásunkban, itt a TDKban nem csak a tehetségeket emeljük fel, hanem a hátrányos helyzetőeket is, tehát itt nincsen megkülönböztetés, sıt nagy energiákat fektetünk bele abba, hogy a hátrányos helyzető tanulókat is bevonjuk ebbe. Sokkal több energia és úgy mond eredményekben, helyezés szempontjából kisebb a hozama, de az egyes tanulónak ez rendkívül sokat jelent.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
A roma illetve a hátrányos helyzető tanulók magas számából adódóan az iskolának meg kell küzdeni a környezet kedvezıtlen megítélésével is:
„Az intézményünknek egy olyan híre van, hogy mi a „hülye” gyerekeket is fogadjuk, és hogy a mi iskolánk cigány iskola. Ez a része nyílván egy olyan rétegben növeli a keresettségünket, akik a reménytelen kategóriába sorolhatóak más iskola számára. Ez növeli a keresettségünket és növeli az évrıl évre ideíratott gyerekek számát. Ugyanakkor ennek egy hozadéka, egy nem kívánt hozadéka az, hogy évrıl évre jelentkezik az a konfliktus, hogy a családok azért viszik el a gyerekeket az osztályból, az osztályokból, mert a problémás gyerekeket nem tanácsoljuk el, és nem szervezzük meg azt, hogy járjanak más iskolába, hanem fogadjuk ıket és teszünk azért, hogy ne kallódjanak el. Konkrétan voltak esetek, amikor ki is jelentették, hogy azért visszük el, mert elegünk van abból, hogy ilyen sok cigány van az osztályban. A másik része pedig az, hogy olyan keresettségünk is elindult, amikor a másik iskolában lemondanak a tanulóról, de a szülı nem nyugszik ebbe bele, és úgy látja, hogy az ı gyerekében van valami, amit a másik iskolában nem karolnak fel, és nem keresik meg a tehetségígéretet benne, és nem látják benne. Erre is van példa és egyre
91
több olyan példa van, amikor a szülı ezért keres bennünket. Van egy harmadik tünet is, mégpedig az, hogy a környékben a szomszédos városban óvónık (!) biztos rosszul értelmezik ezt az egészet és csodálkoznak, és konfliktust vállalnak szülıkkel azért, hogy miért iratod Te ide a gyerekedet, hát a Te gyereked nem hülye és mért viszed Zalabérbe. És akkor itt a szülı azt mondja, hogy azért mert én tudom, hogy itt mi van, és nem kérek a városi iskolából, mert itt komolyabban foglalkoznak a gyerekemmel. Tehát ilyen is van.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
Azok a családok, akik a cigány tanulók miatt vitték el gyermeküket az iskolából, nagyfokú elıítélettel viseltetnek a kisebbségekkel szemben, de az igazgató szerint leginkább mégis csak az a probléma, hogy ezek a családok nem ismerik fel, hogy
„a kisebbségek kulturális különbségei, a társadalom heterogenitása nem
kerülhetı meg. Bármelyik iskolába megy el ezzel találkozni fog, és ha a gyerek már nem jár iskolába, munkahelyet keres, ott is találkozni fog. Tehát ezt nem ismerik fel, és azt nem ismerik fel, hogy a gyereküknek a személyiségfejlıdéséhez egy nagyon fontos elem és kritérium a tolerancia és a mássággal való együttmőködés és együttdolgozás. Ezt, ha a gyermeke tanulja, és ilyen közegbe van, az ı személyisége fejlıdik, és az ı személyisége is több lesz azáltal. Ezt nem ismerik, és ezt nem látják be, és itt ez egy probléma.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
Az iskola különösen nagy hangsúlyt fektet a hátrányos helyzető, az eltérı képességő, a sajátos nevelési igényő tanulók oktatására.
92
„A differenciált képességfejlesztés mellett folyamatosan törekszünk arra, hogy heterogén csoportokat hozzunk létre, vezetı és vezetett viszonyokat teremtsünk. Segíts a másiknak ilyen helyzetekben. És ennek az elismerése, súlyozott kezelése, hogy ez érték. A másik pedig az, hogy iskolaszinten a rendezvényeknek a szerep és feladat vállalásában nem követjük a más iskolában bevett gyakorlatot, hogy vannak úgynevezett sztárok és úgynevezett kedvenc szereplık, hanem minden rendezvényen az integráció, az SNI-s gyerekek ugyanúgy vegyék ki a részüket a rendezvény megtartásában, szervezésében, fellépésében, feladatvállalásában stb.” (az iskolaigazgatóval készített interjú részlete)
14.2. Szociometriai kérdıíves vizsgálat
14.2.1. A szociometriai kérdıív bemutatása
Szociometriai
kérdıív
segítségével
kívántam
feltérképezni
az
osztályközösség szerkezetét, valamint a roma tanulók osztályban betöltött helyét. A szociometriai kérdıívek kitöltésére a támogatott felidézés vizsgálatot követıen került sor, mivel el kívántam kerülni, hogy a kérdıív elemzése során kapott adatok a támogatott felidézés interjúk menetét bármilyen módon befolyásolják, hiszen a szubjektivitás ebben a módszerben jelenhetett meg leginkább. A kutatásban használt szociometriai kérdıívet több okból sem tettem bonyolulttá, sıt talán vád is érhet annak túlzott egyszerősége okán. Azonban a kérdıív egyszerőségének elsıdlegesen gyakorlati oka volt, hiszen ugyanazt a kérdıívet töltötték ki mind az alsó és a felsı tagozatos tanulók, ezért fontos szempont volt a kérdıívek összeállításánál, hogy könnyen és gyorsan kitölthetı legyen, és még
93
a kevésbé gyakorlott íráskészséggel rendelkezı alsó tagozatos tanulók számára se okozzon gondot. A szociometriai kérdıívben a kutatási alany általános adataira vonatkozó kérdések mellett kérdést tettem fel a tanulóknak arra vonatkozóan is, hogy ki a legjobb barátjuk az osztályban, ki az, akit legkevésbé kedvelnek, illetve kivel szoktak együtt játszani iskola után. Az utolsó két kérdés egy-egy választási helyzetbe kívánta hozni a tanulókat. A hatodik kérdésben a tanulóknak meg kellett nevezniük, hogy melyik három osztálytársukat hívnák meg a születésnapi bulijukra. Végül a tanulóknak azt a három osztálytársukat kellett kiválasztania, akiket itthon hagynának az osztálykirándulásról, ha túl kicsi lenne a busz. (1. számú melléklet) A kérdıív kérdéseit tehát alapvetıen a szeret - nem szeret értékellentét mentén állítottam össze, mely alól egyedül a „Kivel szoktál játszani iskola után?” kérdés volt kivétel. Az utolsó két kérdés lényegében a barátok, illetve a legkevésbé kedvelt osztálytársak körére vonatkozott. A Révfülöpi Általános Iskola estében szükséges volt egy másik kérdıív összeállítása is. A második kérdıívnek két változatát készítettem el, egyiket az újonnan érkezett tanulók számára, míg a másikat a régi tanulók kapták. A régi tanulók kérdıíve négy kérdéssel bıvült ki, melyek speciálisan az új tanulókra irányultak. Ezekben arra kértem a kutatási alanyokat, hogy nevezzék meg, hogy az új tanulók közül ki az, akit leginkább illetve legkevésbé kedvelnek, továbbá, hogy ismerték-e ıt korábban. (2. számú melléklet) Az újonnan érkezett tanulók kérdıívében arra kerestem a választ, hogy mennyire sikerült új barátságot kötniük, illetve ismerték-e korábban azt, akit most legjobb barátjuknak tekintenek, vagy éppen legkevésbé kedvelnek. (3. számú melléklet)
94
14.2.2. Az adatfeldolgozás újszerősége
A
szociometriai
kérdıív
során
kapott
adatok
feldolgozásának
szakirodalomban is ismert módját kutatásomtól idegennek éreztem, ezért felmerült bennem az igény, hogy új utat találjak e területen. Következésképpen a szociometriai kérdıív által nyert adatok feldolgozása egy általam kifejlesztett Microsoft Excel alapú táblázatban történt, melyet „színkódolt táblázatnak” neveztem el. A táblázat elsı oszlopában illetve elsı sorában az osztály névsora szerepelt. A kérdıívekben adott választásokat a tanulók névsorában soronként haladva jegyeztem be a táblázatba. Tehát a táblázatot vízszintesen olvasva, megkaphatjuk, hogy az egyes tanulók kiket jelöltek meg az adott kérdések válaszaiban. A táblázatot függılegesen olvasva pedig arra a kérdésre kaphatunk választ, hogy az egyes tanuló neve milyen kérdésekre adott válaszokban, milyen gyakorisággal fordul elı. A különbözı kérdésekhez tartozó válaszok elkülönítésének érdekében eltérı színő jelölést (X) használtam. Piros színt rendeltem a „Ki a legjobb barátod?” kérdéshez, rózsaszínt a „meghív” kérdéshez, feketét a „legkevésbé kedvel” kérdéshez, kéket az „itthon hagy” kérdéshez, halvány lilát a „kikkel szoktál játszani” kérdéshez. A Révfülöpi Általános Iskolában, ahol a tanulólétszámban végbemenı jelentıs változások miatt egy második szociometriai kérdıívvel végzett felmérést is végeznem kellett, a könnyebb értelmezhetıség érdekében sötét zölddel jelöltem az „új tanulók közül legjobban kedvel és nem ismerte korábban” kérdésre adott válaszokat, míg világos zölddel jelöltem, ha a tanuló már korábban ismerte az új diákot. Sötét barnával jelöltem az újak között legkevésbé kedvelt és korábban nem ismert tanulót, míg világos barnával, ha az adott tanuló már korábban ismerte az új tanulót.
95
Fenti adatok alapján ábrázoltam az osztályközösségek szerkezetét is az új tanulók érkezése elıtt illetve után, továbbá azt, hogy az egyes tanulók, hogyan foglalnak helyet benne. (4. melléklet)
14.2.3. A szociometriai kérdıívek adatainak elemzése
14.2.3. 1. Révfülöpi Általános Iskola
14.2.3.1.1. Az alsó tagozatos osztály szociometriai kérdıívének elemzése
Az alsó tagozatos osztályban a roma tanulók helyzetére vonatkozóan a kiindulási állapotban elmondható, hogy mindketten a közösség elfogadott tagjai. Az osztályközösség 20 %-a meghívná ıket a születésnapi bulijukra, igaz Dorottyát az osztálytársai 20 %-a nevezte meg, mint a legkevésbé kedvelt tanulót. Márk esetében ez mindössze 5 %. Dorottyát az osztály 5 %-a, Márkot az osztály 10 %-a hagyná itthon az osztálykiránduláskor.
Sz.
Sz. Márk
100
Dorottya
József
80
5%
10 %
20%
20 %
20 %
5%
5%
10 %
60
Legjobb barát Meghív
40
Legkevésbé kedvel Itthon hagy
20 0 Sz. Dorottya
Sz. Márk
6. ábra: Alsó tagozatos osztályközösség roma tanulóinak megítélése
96
2007. szeptemberétıl az osztály 3 tanulóval gyarapodott, egy roma kisfiúval és két nem roma lánnyal. A táblázatban narancssárga színnel jelöltem a roma tanulókat, dılttel az újonnan érkezett diákokat. A felmérésbıl egyértelmően kiderült, hogy az osztályközösségben erıs negatív viszonyulás alakult ki a roma kisfiú irányában. K. Sándort a tanulók 45 %-a nevezte meg, arra a kérdésre válaszolva, hogy ki az, akit legkevésbé kedvelnek az osztályban. 59 %-uk itthon hagyná, 89 %-uk ıt kedveli legkevésbé az új tanulók közül, annak ellenére, hogy 78 %-uk nem is ismerte ıt korábban! Mindössze egy tanuló jelezte, hogy ıt kedveli a legjobban az új osztálytársak közül, de ı már korábban is ismerte. Az osztályközösség egyetlen tagja sem hívná meg a születésnapi bulijára! A támogatott felidézés interjúk során az interjúalanyok úgy nyilatkoztak, hogy nem roma származása miatt éreznek ellenszenvet vele kapcsolatban, hanem agresszivitása miatt nem kedvelik. Ezzel szemben az újonnan érkezett szıke, göndör hajú, kék szemő S. Rebekát az osztály 14 %-a nevezte meg legjobb barátjának, 77 %-a ıt kedveli az újak közül a legjobban, úgy, hogy az osztály 70 %-a nem is ismerte ıt korábban! Az osztály 50%a meghívná ıt a születésnapi bulijára, és mindössze egy tanuló nevezte meg, hogy ıt kedveli legkevésbé az újak közül. Az osztályközösségbıl senki nem hagyná itthon az osztálykirándulás alkalmával. A harmadik, újonnan érkezett tanuló nem vált ki sem egyértelmően pozitív, sem negatív érzelmeket, az osztályközösségben betöltött helyzete semlegesnek mondható. H. Dóra
K. Sándor
S. Rebeka
5%
14 %
9%
50 %
5%
5%
Sz. Dorottya
Sz. Márk József 18 %
5%
18 %
77 %
97
100% 90% Legjobb barát
80% 70%
Meghív
60% 50%
Újak közül legjobban kedvel
40% 30% 20% 10% 0% H. Dóra
K. Sándor
S. Rebeka
Sz. Dorottya
Sz. Márk József
7.ábra: Alsó tagozatos osztályközösség roma tanulóinak valamint újonnan érkezett tanulóinak megítélése pozitív paraméterek alapján
H. Dóra
K. Sándor
S. Rebeka
Sz. Dorottya
Sz. Márk József
14 %
45 %
5%
5%
59 %
14 %
18 %
82 %
5%
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Legkevésbé kedvel
Itthon hagy
Újak közül legkevésbé kedvel
H. Dóra
K. Sándor
S. Rebeka Sz. Dorottya
Sz. Márk József
8. ábra: Alsó tagozatos osztályközösség roma tanulóinak valamint újonnan érkezett tanulóinak megítélése negatív paraméterek alapján 98
14.2.3.1.2. Az felsı tagozatos osztály szociometriai kérdıívének elemzése
A kutatás elsı szakaszában az osztályban egyetlen roma tanuló volt, akinek a megítélése meglehetısen vegyes képet mutatott. Az osztályban senki nem nevezte meg ıt legjobb barátjának, ugyan az osztály 19 %-a meghívná a születésnapi bulijára. Ugyanakkor az osztályközösség 6 %-a ıt kedveli legkevésbé és 19 %-a itthon is hagyná az osztálykiránduláskor. Összességében a roma fiú megítélése nem nevezhetı kirívónak sem pozitív sem negatív szempontból.
100
S. Richárd
90
0%
80
19 % 6% 19 %
Legjobb barát
70 60
Meghív
50 30
Legkevésbé kedvel
20
itthon hagy
40
10 0 S. Richárd
9. ábra: Felsı tagozatos osztályközösség roma tanulójának megítélése
A vizsgálat második szakaszában rendkívül furcsa helyzet alakult ki. Szembetőnı, hogy a korábban említett roma tanuló megítélése jelentısen javult, hiszen negatív megítélést már nem kapott senkitıl, míg a pozitivitásra irányuló kérdések esetében lényegesen magasabb százalékeredményeket ért, mint a kutatás elsı szakaszában végzett szociometriai felméréskor. Erre a magyarázatot a támogatott felidézés interjúkból kaphattam meg, ugyanis az újonnan érkezett roma tanulók illetve az osztály korábbi roma tanulója, valamint az egyik nem roma lány,
99
aki egyébként vagánysága miatt szintén mindig a figyelem középpontjában volt, barátságot kötöttek, „bandát” alakítottak. Vagyis a roma fiú az új osztályközösségben több társától kapott pozitív megítélést, mint korábban. Összességében mégis az újonnan érkezett nem roma fiú megítélése a legkedvezıbb, hiszen az osztályközösség 53 %-a ıt kedveli legjobban az új tanulók közül, 26 %-a meghívná ıt a születésnapi bulijára, és 5 % nevezte a legjobb barátjának. Feltőnıen ellentmondásos az egyik újonnan érkezett roma lány, K. Mercédesz megítélése a tekintetben, hogy az osztály 11 %-a nevezte meg ıt legjobb barátjának, ugyanakkor csak a tanulók 5 %-a hívná meg a születésnapjára, vagyis azok közül sem mindenki, aki legjobb barátjának tekinti, és senki nem ıt nevezte meg arra a kérdésre válaszolva, hogy kit kedvel a legjobban az újonnan érkezett tanulók közül. Az egyik újonnan érkezett nem roma kislány, P. Gertrúd negatív megítélése is szembeötlı, hiszen az osztály 47 %-a itthon hagyná az osztálykiránduláskor, 26 %uk ıt kedveli legkevésbé az új tanulók közül, és 5 %-uk ıt kedveli legkevésbé az egész osztályon belül. A támogatott felidézés interjú során kiderült, hogy súlyos konfliktusai vannak azokkal a roma lányokkal, akik egyébként osztálytársai voltak a korábbi iskolájában, ahol nem volt köztük még nézeteltérés sem. A másik nem roma lány helyzete olyan szempontból speciális, hogy ı ebben az iskolában kezdte tanulmányait, majd szülei másfél évvel ezelıtt konfliktusai és rossz tanulmányi eredményei miatt átíratták abba az iskolába, amelyik megszőnt, így végül visszakerült. Valószínőleg ennek köszönhetı, hogy megítélése inkább negatív, hiszen felelevenedtek a korábbi konfliktusok az osztálytársaival, azonban ezek súlyossága nem nevezhetı kirívónak.
100
K. Szabina, roma tanuló megítélése nagyjából hasonló, mint K. Mercédeszé, igaz az ı esete nem nevezhetı ellentmondásosnak.
B. Attila
K. Dóra
K. Mercédesz
K. Szabina
P. Gertrúd
S. Richárd
5%
5%
11 %
0%
5%
16 %
26 %
11 %
5%
5%
5%
26 %
53 %
5%
0%
5%
0%
---
100 90 80
Legjobb barát
70 60 Meghív
50 40 30
Újak közül legjobban kedvel
20 10 0 B. Attila
K. Dóra
K. K. Szabina P. Gertrúd S. Richárd Mercédesz
10. ábra: Felsı tagozatos osztályközösség roma tanulóinak valamint újonnan érkezett tanulóinak megítélése pozitív tulajdonságok alapján
B. Attila
K. Dóra
K. Mercédesz K. Szabina
P. Gertrúd
S. Richárd
0%
11 %
0%
0%
5%
0%
0%
21 %
21 %
26 %
47 %
0%
0%
5%
5%
11 %
26 %
--
101
100 90 Legkevésbé kedvel
80 70 60
itthon hagy
50 40 30
újak közül legkevésbé kedvel
20 10 0 B. Attila
K. Dóra
K. K. Szabina P. Gertrúd S. Richárd Mercédesz
11. ábra: Felsı tagozatos osztályközösség roma tanulóinak valamint újonnan érkezett tanulóinak megítélése negatív tulajdonságok alapján
14.2.3.2. Zalabéri Általános Iskola
14.2.3.2.1 Az alsó tagozatos osztály szociometriai kérdıívének elemzése
A szociometriai kérdıívek elemzése alapján az osztály legkedveltebb tagja Cs. N. Ádám, akit az osztály 40 %-a nevezett meg legjobb barátjának és 47 %-a meghívná a születésnapi bulijára. Legkevésbé kedvelik D.F. Giovannit, akit az osztály 33 %-a a legkevésbé kedvel, és 53 %-uk itthon is hagyná osztálykirándulás alkalmával. Az osztály 53 %-a itthon hagyná K. Dánielt és Sz. Viktort is, igaz utóbbi nem is kapott jelölést a nem kedvel kérdésre, továbbá Dánielt is csak az osztály 7 %a nevezte meg arra a kérdésre válaszolva, hogy ki az, akit legkevésbé kedvel az osztálytársai közül. A roma tanulók közül B. Martina pozitív illetve negatív bírálatban is részesült: 7 % nevezte meg legjobb barátjának, 20 % meghívná, míg 27 % itthon hagyná. H. Dórát az osztály 13 %-a hagyná itthon, azonban ezen felül semmilyen jelölést nem kapott. R. László is megosztja a véleményeket 7 % itthon
102
hagyná, míg 7 % meghívná. A táblázatból is egyértelmően szembe tőnik, hogy a roma tanulók közül K. Dániel a legkevésbé kedvelt, azonban két nem roma tanuló is ugyanilyen helyzetben van. A
szociometriai
kérdıív
elemzésébıl
valószínősíthetı,
hogy
az
osztályközösség tagjai nem viseltetnek elıítélettel a roma származású tanulókkal szemben, hiszen amennyiben ez így lenne, az osztály valamennyi roma tanulóját negatívan ítéltek volna meg. Összességében feltételezhetı, hogy az osztályban nem érvényesülnek a romákkal szembeni elıítéletek, az egyes tanulók szociometriai helyzete inkább személyiségüktıl függ. 100 90 80
Legjob b barát
70 60 50
Meghív
40 30 20
Sz. Viktor
Sz. Andrea A.
R. László D.
N. Ferenc
K. Dániel
J. Martin
H. Patrik
H. Katalin
H. Dóra
D.F. Giovanni
Cs. Péter
Cs. N. Ádám
B. Bianka
B. Alíz
0
B.Martina
10
12. ábra: Az alsó tagozatos osztály tanulóinak megítélése pozitív tulajdonságaik alapján
103
Nem kedvel
Sz. Viktor
Sz. Andrea A.
R. László D.
N. Ferenc
K. Dániel
J. Martin
H. Patrik
H. Katalin
H. Dóra
D.F. Giovanni
Cs. Péter
Cs. N. Ádám
B. Bianka
B. Alíz
Itthon hagy
B.Martina
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
13. ábra: Az alsó tagozatos osztály tanulóinak megítélése negatív tulajdonsásaik alapján
100 90 80 Legjobb barát Meghív
70 60 50
Nem kedvel Itthon hagy
40 30 20
Sz. Viktor
Sz. Andrea A.
R. László D.
N. Ferenc
K. Dániel
J. Martin
H. Patrik
H. Katalin
H. Dóra
D.F. Giovanni
Cs. Péter
Cs. N. Ádám
B. Bianka
B. Alíz
0
B.Martina
10
14. ábra: Az alsó tagozatos osztály tanulóinak megítélése
14.2.3.2.2. Az felsı tagozatos osztály szociometriai kérdıívének elemzése
Az osztályközösség legkedveltebb tanulói közé tartozik B. Eszter, Cs.N. Raffael, valamint D.F. Dániel, akiket a tanulók 50-50 illetve 43 %-a meghívna a születésnapi bulijára. Ezzel szemben D. Attilát, K. Zsanettet továbbá Sz. Lászlót az 104
osztályból nem hívná meg senki, és senki nem nevezte ıket legjobb barátjának. A roma tanulók között D. Nikolettát az osztály 7 %-a tartja legjobb barátjának, és ugyancsak 7 %-a hívná meg születésnapi bulijára. K. Martint a tanulók 21 %-a nevezte legjobb barátjának és 29 %-a meghívná, ami jó eredménynek mondható. L. Adriennt az osztály 7 %-a nevezte meg legjobb barátjának, míg 14 %-a meghívná a születésnapi bulijára. Azaz megállapítható hogy a roma tanulók megítélése alapvetıen jó, elıítéletektıl mentes.
100 90 80
Legjo bb barát
70 60
Megh ív
50 40 30 20
T. Dorina
Sz. László
L. Adrienn
K. Martin
K. Zsanett
H. Bálint
H. Barbara
F. Eszter
D. Nikoletta
D. Attila
D. F. Dániel
Cs. N. Rafael
B. Krisztián
0
B. Eszter
10
15. ábra: A felsı tagozatos osztály tanulóinak megítélése pozitív tulajdonsásaik alapján
Az osztályközösség legkevésbé kedvelt tagja Sz. László, akit a tanulók 79 %a nevezett meg és 86 %-uk pedig itthon is hagyná osztálykirándulás alkalmával. D. Attilát az osztály 79 %-a ugyan itthon hagyná, azonban a tanulók mindössze 7 %-a nevezte meg ıt, hogy legkevésbé kedveli. A tanulók 7 %- a K. Zsanettet kedveli a legkevésbé
osztálytársai
közül,
míg
50
%-uk
itthon
is
hagyná
az
osztálykiránduláskor. A diagramon egyértelmően kirajzolódik, hogy a fenti három
105
tanuló helyzete az osztályközösségben marginális, hiszen ıket kedvelik a legkevésbé társaik, míg szinte elenyészı a többi tanulóra adott negatív válaszok száma. 100 90 80
Nem kedvel
70 60 50
Itthon hagy
40 30 20
T. Dorina
Sz. László
L. Adrienn
K. Martin
K. Zsanett
H. Bálint
H. Barbara
D. Nikoletta
D. Attila
D. F. Dániel
Cs. N. Rafael
B. Krisztián
B. Eszter
0
F. Eszter
10
16. ábra: A felsı tagozatos osztály tanulóinak megítélése negatív tulajdonsásaik alapján
Legjobb barát Meghív Nem kedvel
T. Dorina
Sz. László
L. Adrienn
K. Martin
K. Zsanett
H. Bálint
H. Barbara
F. Eszter
D. Nikoletta
D. Attila
D. F. Dániel
Cs. N. Rafael
B. Krisztián
Itthon hagy B. Eszter
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
17. ábra: A felsı tagozatos osztály tanulóinak megítélése
106
14.3. A támogatott felidézés módszere
A kutatás másik fı pillérét a támogatott felidézés interjúk adták. Az interjúk feldolgozásakor elsıdlegesen azokra az információkra koncentráltam, melyek kutatásom, azaz a roma és nem roma gyerekek társas kapcsolatának vizsgálata szempontjából relevánsak voltak. Ugyanakkor a felvett interjúkban még nagyon sok olyan hasznos és hasznosítható adat áll a rendelkezésemre, melyek a késıbbiekben egyrészt jelen kutatásom anyagának bıvítéséhez használható, másrészt pedig más kutatásokhoz nyújthat segítséget. Munkám második fázisát fogja jelenteni az interjúk ilyen célzattal történı újra feldolgozása. Most a módszer kipróbálása, kutatási témámban való hasznosíthatóságának megtapasztalása volt a cél, hiszen ilyen témájú kutatásban még nem került alkalmazásra. Mielıtt a konkrét eredményekre rátérnék, szükségesnek érezem a támogatott felidézés módszerének bemutatását.
14.3.1. A módszer bemutatása
A támogatott felidézés módszere leginkább az interjú technikával és a mikrotanítással mutat hasonlóságot, azonban több szempontból mégis különbözik ezektıl. A módszer sokoldalúan használható a kutatásban, hiszen „alkalmas egyének, csoportok
ismeretrendszerének,
vélekedéseinek,
attitődjeinek,
élményeinek
feltárásával összefüggések, szabályszerőségek bemutatására”. (Szivák, 2002:36.) Támogatott felidézéssel az oktatási folyamat szinte minden résztvevıjének gondolkodási folyamatai feltárhatóak, legyen szó akár óvodásról, óvónırıl, tanulóról, pedagógusról, szülırıl vagy hallgatóról. (Szivák, 2002)
107
Ezen kívül számos orvosi vagy oktatási kutatásban, illetve a mentális egészség területén dolgozó tanácsadóképzésrıl készített tanulmányban is használták már (Tuckwell, 1980b). A szakirodalomban Szivák Judit is felhívja a figyelmet arra, hogy a támogatott felidézés mindig csak más módszerrel – például mélyinterjúval –, való alkalmazása során szolgáltat releváns információkat, mivel önmagában alkalmazva nem biztos, hogy azt és úgy méri, amit és ahogyan kellene (Szivák, 2002). Éppen ezért vizsgálatomat szociometriai kérdıív, valamint az iskolaigazgatókkal készült mélyinterjú egészítette ki, melynek során holisztikusabb képet kaphattam az iskoláról, a tanulókról, a szülıkrıl, a tanár-diák viszonyról, valamint magáról a településrıl. Emellett a résztvevı-megfigyelı módszer segítségével bepillantást nyertem az egyik település cigány közösségének életébe is feltárva a szőkebb társadalomban meghúzódó feszültségeket, elıítéleteket és konfliktusokat valamint az ezek mögött megbújó okokat. A támogatott felidézés legjellemzıbb alkalmazási területei egyrészt a tanulási folyamatra irányuló vizsgálatok, melyek a diákok tanulás közben lezajló gondolkodási
folyamatait
állítják
középpontba.
Ezen
kutatásokban
az
ismeretelsajátítás, a tanulási technikák megismerése valamint fejlesztése a fı cél. A módszer másik jellemzı alkalmazási területe pedig a tanári gondolkodásra, döntéshozatalra irányuló vizsgálatok. A támogatott felidézés elsı szakaszában készült tanórai felvétel megtekintése és a kutatási alany beszámolójának irányítása többféle módon történhet. Az elsı módszer szerint a teljes felvétel végignézése után a kutatási alany kérdések nélkül, szabadon számol be a tanóra alatti gondolatairól, döntéseirıl. A másik eljárás szerint
108
a kutató irányítja a felidézést, azáltal, hogy kiválaszt bizonyos részleteket, melyeknél a felvételt megállítják, majd kérdéseket tesz fel a kutatási alanynak. Végül a harmadik módszer szerint a tanóra felvételének folyamatos nézése közben a kutatási alany tetszése szerint választja ki azokat a pontokat, ahol véleménye szerint döntési, problémamegoldó helyzetben volt. (Szivák, 2002) Bármelyik módot is választjuk, mindig tekintettel kell lennünk annak elınyeire és hátrányaira. Típus
Elınye
Hátránya
1.
A tanár befolyásolás nélkül számol
Maradhatnak ki részletek (ahol a tanár
be.
bizonytalan volt, nem mondja el), idı telik el közben.
2.
Nem marad ki fontos részlet,
A beszámoló irányított.
azonnali felidézés. 3.
A tanár befolyásolás nélkül számol Maradhatnak ki részletek. be, azonnali felidézés. 18. táblázat: A támogatott felidézés felvételének megtekintési módjai elınyeik, hátrányaik alapján, (Forrás: Szivák, 2002) A fenti hátrányok elkerülése érdekében a kutatók gyakran kombinálják a
felvétel megtekintésének módjait, vagyis a kutatási alany állítja meg a felvételt, de amennyiben a kutatás szempontjából lényeges mozzanat maradna ki, a kutató irányított kérdések formájában rákérdez. (Szivák, 2002) Magam is hasonló módszerrel éltem a kutatás során, hiszen a kutatási alanyokat arra kértem, hogy szabadon fejtsék ki véleményüket a tanórai felvétel megtekintése közben, azonban ha úgy éreztem, a kutatás szempontjából fontos részlet maradt ki a tanórai felvétel megtekintése közben, arra irányított kérdések formájában rákérdeztem. A felvétel megtekintésének és az interjú elkészítésének tehát azt a módját választottam, hogy a felvétel folyamatos lejátszása közben a
109
tanulók kommentálták a tanórai történéseket, kifejtették gondolataikat az osztálytársaikról és gyakran szőkebb és tágabb környezetükrıl is elıszeretettel beszéltek. Az interjú közben kérdésekkel tértem ki a tanóra azon részleteire, melyekrıl a tanuló nem tett említést, de a kutatás szempontjából fontos szereppel bírtak. Kérdésekkel gyakran bátorítottam a tanulót egyes témák bıvebb kifejtésére is.
14.3.2. Fıbb kutatások és kutatók
Annak érdekében, hogy illusztrálni tudjam a támogatott felidézés kutatásban való felhasználásának sokszínőségét, szeretném bemutatni a kapcsolódó fıbb kutatások kronológiai sorrendbe szedett áttekintését, természetesen a teljesség igénye nélkül, azonban törekedve a módszer sokoldalúságának bemutatására. • Bloom (1954): Bloom volt az elsı, aki a támogatott felidézés technika használatáról számolt be 1953-ban az Egyesült Államokban. (O’Brien, 1993) Bloom szerint a tanárok ugyanis képtelenek voltak arra, hogy hangosan gondolkodjanak, miközben az órát is vezetik, vagyis lehetetlen volt vizsgálni a tanárok gondolkodását, döntéseit a tanítás közben. Ez volt az úgynevezett 'think aloud' technika. Az osztálytermi interakciókat tehát rögzíteni kellett, így a tanár képes volt pontosan és teljes egészében felidézni és megfogalmazni gondolkodási eljárásait. (Szivák, 2002) Egy másik kutatásban Bloom „az elıadások és a szemináriumok hanganyagát rögzítette és játszotta vissza egyetemi hallgatóknak azzal a céllal, hogy az egyetemisták kommentárjai segítségével feltárja a gondolkodási-emlékezési folyamatokat e két eltérı tanulási szituációban” (Szivák, 2002:40). A beszámolók tartalmát kategória rendszer segítségével elemezte, és ilyen módon a támogatott
110
felidézés módszerével igazolni tudta, hogy a szeminárium jellegő szituációkban eredményesebb a tanulás, és az emlékezés is. (Szivák, 2002) •
Kagan és munkatársai (1967): a támogatott felidézés egy sajátos formáját alkalmazták,
az
úgynevezett
IPR-t
(Interpersonal
Process
Recall).
Szemináriumvezetık óráit rögzítették, és visszajátszás során kérdésekkel irányították a beszámolójukat. „A kísérlet célja az volt, hogy növelje a szemináriumvezetık tudatosságát az órai interakciók során.” (Szivák, 2002:40) •
Falus
Iván
–
Kotschy
Beáta
–
Szokolszky
Ágnes
(1983-84):
Magyarországon 1983-84 folyamán Falus Iván, Kotschy Beáta és Szokolszky Ágnes tett kísérletet a támogatott felidézés módszerének alkalmazására. Kutatásukban három fı kérdésre keresték a választ: (1.) „Milyen szempontokat vesz figyelembe a pedagógus a tanítási óra megtervezésekor, mely esetekben tér el eredeti tervétıl?” (2.) „A tanítási óra menetében megfigyelhetı cselekvései milyen mértékben tekinthetık tudatos döntések eredményének, illetve mennyire automatizáltak; a tudatos döntéseknek milyen komponensei vannak?” (3.) „A tanárnak az osztályban és az egyes tanulókhoz főzıdı kapcsolata hogyan befolyásolja a tevékenységét, milyen mértékben képes észlelni a pedagógus az egyes tanulók órai viselkedését, érzéseit, gondolatait?” A fenti kérdések megválaszolására összetett metodikát alkalmaztak, melynek központi eleme a támogatott felidézés volt. A vizsgálat kezdetén elızetes interjút készítettek a tanárral az osztályról, saját pedagógiai felfogásáról, illetve a tanítandó témáról. Ezt követıen minden óra után kérdıívet töltettek ki a tanulókkal a tanórai részvételükre vonatkozóan. Minden óráról videofelvételt készítettek, miközben minden órán négy tanuló
111
viselkedését figyelték meg részletesebben. Ezt követıen kikérdezték a tanárt a megfigyelt gyerekekrıl. Majd következett minden rögzített óra elemzése a támogatott felidézés módszerével, melynek szakirodalomból ismert két változatát kombinálva alkalmazták. Azaz, elsıként a tanár észrevételeire voltak kíváncsiak, azonban ha ilyenek nem voltak, akkor megállították a felvételt és kérdéseket tettek fel. Összesen hat tanórát rögzítettek 1983. decemberében. A kutatásban egy pedagógus oktató-nevelı munkájának elemzésére kerülhetett sor a komplex metodika alkalmazása miatt, melyet a kérdésfeltevés összetettsége indokolt. (Falus, 1985) •
Clark és Peterson (1986): egy történelemóra négy pontján rögzítettek 2-3 perces részleteket, majd a részletek visszajátszásakor a tanároknak válaszolniuk kellett olyan kérdésekre, hogy az adott pillanatban mit csináltak, és miért, volt-e olyan reakciója a diákoknak, mely megváltoztatta a tervezett cselekvését stb. Egy másik kísérletükben a tanárok döntési folyamatainak feltételezett három szintjét tanulmányozták a módszer segítségével. A kísérlet eredményei azt mutatták, hogy a tanárok a döntési szintek tudatos gyakorlásának
következtében
óráikon
késıbbi
gyakrabban
hoztak
megalapozottabb döntéseket. (Szivák, 2002) •
Delores és Westerman (1991): kezdı és gyakorlott pedagógusokat hasonlítottak
össze
a
pedagógiai
gondolkodás
és
döntéshozatal
különbségeinek feltárása céljából. Három szintet vizsgáltak: a tervezési, a tanítási és a reflektív szintet. Az egyik csoportot öt, minimum 5 év tanítási gyakorlattal rendelkezı pedagógus, a másikat pedig öt végzıs egyetemista alkotta. A tervezési szinten strukturált elıinterjúkat végeztek a tervezés alatt lezajlott döntéshozatali aktusaikról. A tanítási szinten rögzítették a tanórákat,
112
majd röviddel az órák után támogatott interjúkat készítettek velük. A tanárt arra kérték, hogy állítsa meg a szalagot minden olyan helyen, ahol úgy érzi döntést hozott, és a lehetı legtömörebben fejtse ki, hogy mit mérlegelt abban a szituációban. A reflektív szinten a videofelvétel megtekintése után kérdések segítségével próbálták elıhívni az utólagos értékeléseket és az óráról alkotott reflexióikat. Néhány hónappal a vizsgálatot követıen minden vizsgált személynek lejátszották a felvett óráit, de a tanárnak nem volt módja megállítani a szalagot, folyamatosan kommentálnia kellett a látottakat. Tehát azt vizsgálták, hogy változott-e a pedagógus gondolkodása az eltelt idı alatt. Személyenként 2 tanórát vettek fel, így összesen 20 tanórát rögzítettek. Az eredmények azt mutatták, hogy jelentıs különbség van a kezdı és a gyakorlott pedagógus gondolkodása és döntéshozatali tevékenysége között. (Szivák, 2002) •
Bay – Tanis (1991): A veszélyeztetett gyermekek képességeirıl való tanári gondolkodást kutatták. 28 tanár vett részt a vizsgálatban. Azt találták, hogy „a pedagógusok hajlamosak feltételezni, hogy a szociálisan veszélyeztetett gyerekek kognitív képességei gyengébbek.” (Szivák, 2002:52)
•
A támogatott felidézés módszerével olyan kutatásokat is végeztek, melyek során a pedagógusokban élı elıfeltevéseket, nézeteket vizsgálták. Powell (1992) azt kívánta bizonyítani, hogy a kezdı tanárok döntéshozatali akcióit illetve a tanulókkal folytatott interakcióit ezen elıfeltevések, elızetes elméletek határozzák meg. 17 hagyományos és 25 speciális pályakezdıvel végezték el a vizsgálatot, melynek elején elméleti pedagógiai képzésben kellett részt venniük, majd pedig 10 órás terepgyakorlaton. A támogatott felidézés módszere mellett fogalomtérképeket is használtak, melyeket a
113
hallgatók az elméleti képzés során készítettek el. A második héten tanítaniuk kellett 10 percben. (A képzés ezen szakaszában a képzési ismeretek még nem befolyásolhatták ıket). Az óra megtervezésekor nem kérhettek segítséget senkitıl. Az utólagos interjúban viszont meg kellett indokolniuk, hogy milyen tényezıket vettek figyelembe az óra megtervezésekor. Az órákról videofelvétel és támogatott felidézés készült. Az órák kritikus pontjait feljegyezték, és ezeket indokoltatták meg a hallgatókkal. (Szivák, 2002) •
Moallem – Mahnaz
(1994): Az osztály szocio-kulturális feltételeinek
tanárra kifejtett hatását vizsgálták. 10 tapasztalt tanár vett részt a vizsgálatban. Úgy találták, hogy „a csoport szocio-kulturális háttere nemcsak a tananyag kiválasztásában befolyásolta a tanárt, de az alkalmazott interakciók számában és minıségében is.” (Szivák, 2002) •
Corrigan – Stephanie – Yweig (1998): A tanár-diák interakciók mögött meghúzódó kulturális elıítéletek kutatásával foglalkoztak. 4 tanárnı vett részt a vizsgálatban, akik közül kettı rendelkezett, kettı pedig nem rendelkezett információkkal a más kultúrákban élıkrıl. Megállapították, hogy „az eltérı kultúrákról kevesebb információval rendelkezık sokkal több elıítélettel rendelkeznek. A tanárok attribúciói a velük azonos kultúrából származó gyerekeknek kedveztek.” (Szivák, 2002:51)
•
Sántha Kálmán (2004): A támogatott felidézés és a strukturálatlan kognitív térkép alkalmazásával vizsgálta a pedagógusok reflektív gondolkodását és nézeteit. A vizsgálatban öt gimnáziumi matematika tanár, köztük egy pályakezdı, egy 9, egy 15, egy 17 valamint egy 25 éve pályán lévı pedagógus vett részt. A kutatás során a pedagógusok három-három óráját rögzítették, melyek felvétele ugyanabban a témában és osztályban történt. A
114
felvétel során a fı szempontot a pedagógus tanóra közbeni cselekvése jelentette. A felvételeket a rögzítést követıen szinte azonnal visszanézték a pedagógussal, annak érdekében, hogy még frissek legyenek a pedagógus gondolatai az órával kapcsolatban. A felvétel megtekintésének azt a módját választották, hogy a felvételt mind a kutató mind a tanár bármikor megállíthatta és kommentálhatta. A tanár szabadon asszociálhatott a témához, illetve az osztályhoz kapcsolódó élményei között, melynek eredményeként a beszélgetések jóval több idıt vettek igénybe, mint maguk a tanórák. A támogatott felidézés mellett strukturálatlan fogalmi térképeket is alkalmaztak a kutatás során. A vizsgálat során beigazolódott, hogy a két módszer együttes alkalmazása célravezetı volt, hiszen több esetben támogatták, vagy éppen cáfolták egymás eredményeit, segítették az elemzést. A kutatás során végül arra az eredményre jutottak, hogy a pedagógusok tevékenysége erıteljesen függ a pedagógiai tudásuktól, nézeteiktıl és az adott pedagógiai szituációtól. Vagyis abból, ahogyan egy tanár a különbözı helyzeteket értékeli és kezeli, nem következik, hogy egy másik tanár is hasonlóan fog cselekedni ugyanolyan helyzetben. Minden pedagógus „nézeteinek és pedagógiai tudásának differenciáltsága alapján reagál az adódó szituációkra, azaz meglévı rutinjának, kognitív sémáinak köszönhetıen cselekszik.” (Sántha, 2007:239) A támogatott felidézés módszerét alkalmazó további kutatók: Morine és Valance (1975), Clark és Peterson (1976), Marland (1984), Edwards és Marland (1982,1986) Mitchell és Marland (1989), Okamoto (1992), Himel-Mabel (1993), Manke (1994), Bennett (1995), Mostert-Mark (1996), és Heuwinkel (1999). (O’Brien, 1993; Szivák, 2002)
115
14.3.3. A módszer mőködése
A támogatott felidézés alkalmazásához O’Brien leírását vettem alapul, aki hat fázisban összegzi a kutatás menetét. 1. kutatási alanyok kiválasztása és felkészítése 2. videofelvétel elıkészítése 3. videofelvétel 4. támogatott felidézés interjú 5. az interjú szövegének legépelése 6. az adatok elemzése (O’Brien, 1993)
1.fázis: Kutatási alanyok kiválasztása és felkészítése O’Brien felhívja a figyelmet, hogy a kutatás szempontjából fontos, hogy a kiválasztott tanulók képesek legyenek jól kifejteni a gondolataikat, megfelelı idıt tudjanak szánni az interjúra, és felkészültek legyenek arra, hogy videofelvételt készítenek róluk az osztályteremben. Körülbelül 15 perces, rövid interjúk alatt ki lehet deríteni a fenti tulajdonságok meglétét. (O’Brien, 1993) Vagyis
mindenképpen
szükséges
egyfajta
elıinterjú.
Kutatásomban
kezdetben tanórai megfigyeléseket végeztem, majd szünetekben csoportosan beszélgettem a tanulókkal, végül az osztályfınök javaslatát is kértem és figyelembe vettem ezzel kapcsolatban. A kutatási alanyok kiválasztása tehát több szempont figyelembevételével történt. Elsıdleges szempont volt, hogy az egyik tanuló a roma, a másik pedig a nem roma közösséget képviselje. Emellett a tanulónak jó kommunikációs készségekkel kellett rendelkeznie, hogy a támogatott felidézés interjú kivitelezhetı legyen. Az
116
ilyen módon szőkített, lehetséges tanulói csoportból a kutatási alany kiválasztása az osztályfınök segítségével, valamint a bemelegítı óra és annak felvételének visszanézése közbeni tapasztalatok alapján történt. Tuckwell és O’Brien is jelzi, hogy legalább egy „bemelegítı” ún. ’dry run’ órát kell a tényleges felvétel elıtt rögzíteni, hogy a többi tanuló, akik, mint interjú alanyok a kutatásban nem vesznek részt, is megszokják a kamera és a kutató jelenlétét. A felvétel után lehetıséget kell biztosítani a tanulóknak és a tanárnak is arra, hogy visszanézhessék magukat, hiszen mindenki elsısorban a fizikai jellemzıire koncentrál, amikor elıször látja magát filmen, és csak késıbb, amikor ezt már megszokta, hangolódik rá a természetes cselekvésekre (Tuckwell, 1980b). A ’dry run’ órák felvételeit természetesen késıbb nem használják a kutatásban. (O’Brien, 1993) Ha a támogatott felidézést hosszabb ideig alkalmazzák, vagy ha jelentıs szünetek vannak az alkalmazása közben, a kutatónak ügyelnie kell az alanyok újbóli ráhangolására egy újabb „bemelegítı óra” segítségével. (Tuckwell, 1980b) Kutatásom
során
magam
is
megtapasztaltam a „bemelegítı órák”
jelentıségét, hiszen az ilyen felvételeken jól kirajzolódott, hogy az extrovertált tanulók a kamerára koncentráltak elsısorban és kevés figyelmet fordítottak a tanórai munkára, szívesen produkálták magukat a felvételeken, például integettek, izegtekmozogtak. Az introvertált típusú tanulók pedig sokkal visszahúzódóbbak lettek, például sokkal kevesebbszer néztek a tanárra, tekintetüket inkább az elıttük lévı könyvükre és füzetükre szegezték. A bemelegítı órát követıen a tanulók és a tanár is megtekinthették a felvételt, melynek során elsıdlegesen a külsı megjelenésükre, gesztusaikra, hangjukra figyeltek. Ezt követıen mindannyian megszokták a kamera és a kutató jelenlétét és tevékenységeik természetessé váltak.
117
2. fázis: A terem elıkészítése a videofelvételre O’Brien leírja, hogy általában két kamerát állítanak fel az osztályteremben, mivel az egyik a tanárt veszi, és az egyéb eszközöket (pl: táblát, videót, diákat, írásvetítıt) a másik pedig a tanulókat. Egy mikrofont is elhelyeznek úgy, hogy mind a tanár, mind a kutatási alanyok hangját jól tudják rögzíteni. (O’Brien, 1993) Ezzel szemben jómagam a kutatás technikai kivitelezéséhez csak egy videokamerát használtam, mivel kutatásom nem a tanári tevékenységre irányult, sokkal inkább a tanulók közötti interakciókra, így kevés hangsúlyt fektettem a tanár tevékenységének, illetve az egyéb eszközöknek a felvételére. A videokamerát igyekeztem úgy elhelyezni az osztályteremben, hogy jól tudjam rögzíteni a tanulók tevékenységét. Sajnos a termek adottságai miatt nem tudtam megoldani azt, hogy a kamerát teljes mértékben rögzítsem, mivel nem tudtam akkora látószöget biztosítani, hogy minden tanulót egyszerre vehessek fel. Ezért a tanórai történések pontos rögzítése érdekében a kamerát forgatni kellett, de ezt igyekeztem folyamatosan tenni, hogy minden tanuló tevékenysége jól rögzíthetı legyen. Külön mikrofon elhelyezésére nem volt szükség mivel a kamerába épített mikrofon jól hallhatóan rögzítette az eseményeket.
3. fázis: A videofelvétel A szakirodalomban a támogatott felidézéshez felvett órák száma nagyban függ a technikai felszerelés rendelkezésére állásától, a kutatásra szánt idıtıl és a tanítási/tanulási stratégiák változatosságától. O’Brien szerint a tapasztalat azonban azt mutatja, hogy általában 4 tanórát vesznek fel 2-3 hetes periódus alatt. (O’Brien, 1993)
118
O’Brien szerint a felvétel alatt ügyelni kell arra, hogy a kamera kijelzıjét a tanulók ne láthassák, emellett kerülnünk kell a zoomolást is. Kutatásom során magam is ügyeltem fenti szabályok betartására, a felvétel során a tanulók a kamera kijelzıjét nem láthatták. A zoomolást is csak egyetlen esetben alkalmaztam, amikor az egyik roma fiú tanórai tevékenysége szembetőnı és a kutatás szempontjából fontos volt, de az elıtte ülı diák miatt nem volt teljesen tisztán látható. Ekkor azért alkalmaztam a zoomolást, hogy megfelelıen rögzíteni tudjam a fiú tanórai viselkedését.
4. fázis: A támogatott felidézés interjú: Szivák Judit hangsúlyozza: fontos, hogy az interjú közvetlenül a felvett óra után elkészíthetı legyen. Az interjúalany elıtt minden esetben világossá kell tenni, hogy a felvétel nézése közben minden olyan helyen, ahol a vizsgálat tárgyát képezı kérdésben valamilyen gondolati aktus volt, állítsa meg a filmet, és azokat kommentálja (pl. mit érzett akkor) (Szivák, 2002). Erre kutatásomban magam is nagy hangsúlyt fektettem. Az interjú elkészítésének irányelveit O’Brien írja le a legpontosabban. •
Mindig nyugodt környezetet teremtsünk az interjúhoz egy zárt vagy elkülönített szobában. (O’Brien, 1993) Kutatásom
során
mindkét
iskolában
biztosították
számomra ezt
a
követelményt, így nyugodt környezetben folytathattam le az interjúkat, néha az igazgatói irodában, néha a könyvtár teremben, máskor pedig a technikai teremben.
119
•
O’Brien leírja, hogy minden alannyal külön kell elkészítenünk az interjút, egymás után, melyek mindegyike legkevesebb 45 percig kell, hogy tartson. Szintén tanácsos, hogy a terem berendezésének módja a következı legyen:
Magnó
Videó
TV/monitor
Mikrofon Kutató
Alany
19. ábra: A terem javasolt berendezése (Forrás: O’Brien, 1993)
Kutatásom során a tanóra felvétele után azonnal elkészítettem az interjúkat a tanulókkal, majd az osztályfınökökkel, melyek mindegyike legkevesebb 45 percig, de elıfordult, hogy egy vagy akár másfél órán át tartott. A terem berendezésében a technikai különbözıség okán nem követtem tökéletesen O’Brien javaslatait. A felvétel rögzítéséhez diktafont alkalmaztam, így nem volt szükség külön mikrofonra és magnóra, mivel az interjú alany és a kutató közé elhelyezett diktafonnal jól rögzíthetı volt az interjú minden részlete. A videofelvételt hang nélkül játszottam vissza a kutatási alanyoknak, mivel nagyobb hangsúlyt kívántam fektetni a nonverbális kommunikációra, valamint a tanulók viselkedésére, mint a tanórán elhangzottakra. Abban az esetben, ha a verbális kommunikáció is jelentıséggel bírt a kutatás szempontjából, a tanórán elhangzottak is feljegyzésre kerültek, melyet az interjúalanyok aztán véleményeztek. E tekintetben kutatásom ugyancsak újszerőnek mondható, hiszen a felvétel megtekintésének ilyen jellegő módját más kutatóknál még nem tapasztaltam. Ez az eljárás tette lehetıvé számomra, hogy az interjú alatt a kutatási alany számára nem volt szükséges megállítani a felvételt, hiszen folyamatosan tudta kommentálni az
120
eseményeket, anélkül, hogy a felvétel hanganyaga zavarta volna gondolatmenetét, vagy elterelte volna figyelmét. Amennyiben a kutatás során jelentıséggel bírt a verbális kommunikáció anyaga, úgy irányított kérdések formájában külön kértem a kutatási alanyt ezzel kapcsolatos véleményének, gondolatának kifejtésére.
5. fázis: Az interjú szövegének feldolgozása: A kutatás legnagyobb nehézségét az interjúk szövegének feldolgozása adta, hiszen rendkívül komoly munkát és energiát jelentett a 28 darab, legkevesebb 45 perces támogatott felidézés interjú szövegének legépelése.
6. fázis: Adatelemzés: A támogatott felidézés interjúk során olyan harmonikus légkört sikerült teremtenem, amely hozzásegítette a kutatási alanyokat ahhoz, hogy véleményüket, gondolataikat szabadon kifejtsék. Ennek eredményeként olyan széles spektrumú és olyan mennyiségő adatot kaptam, amely nem csak kutatásom, azaz a roma és nem roma gyerekek társas kapcsolatának vizsgálata szempontjából volt érdekes, hanem számos olyan téma szempontjából is, melynek vizsgálata jelen kutatásomnak nem volt célja. Így tehát az interjúk adatelemzése során igyekeztem pusztán azokra az információkra koncentrálni, melyek jelen kutatásom számára relevánsak voltak.
14.3.4. A támogatott felidézés során készült interjúk számadatai
A vizsgált két általános iskolában egy-egy alsó és egy-egy felsı tagozatos osztályban
végeztem
vizsgálatot
osztályonként
2
tanulóval,
valamint
az
osztályfınökökkel. A kutatás során minden osztályban két tanóra felvételére került
121
sor néhány hónap különbséggel, melynek eredményeként összesen 28 darab támogatott felidézés interjút készítettem el. 1. tanóra felvétele Révfülöpön a 2. osztályban: 3 db támogatott felidézés interjú egy roma és egy nem roma tanulóval, valamint az osztályfınökkel 1. tanóra felvétele Révfülöpön a 6. osztályban: 3 db támogatott felidézés interjú egy roma és egy nem roma tanulóval, valamint az osztályfınökkel 2. tanóra felvétele Révfülöpön a 3. osztályban (korábbi 2. osztály): 2 db támogatott felidézés interjú egy roma és egy nem roma tanulóval 2 db támogatott felidézés interjú egy roma és egy nem roma származású új tanulóval 1 támogatott felidézés interjú az osztályfınökkel 2. tanóra felvétele Révfülöpön a 7. osztályban (korábbi 6. osztály): 2 db támogatott felidézés interjú egy roma és egy nem roma tanulóval 2 db támogatott felidézés interjú egy roma és egy nem roma származású új tanulóval 1 támogatott felidézés interjú az osztályfınökkel 1. tanóra felvétele Zalabéren a 2. osztályban: 3 db támogatott felidézés interjú egy roma és egy nem roma tanulóval, valamint az osztályfınökkel 1. tanóra felvétele Zalabéren az 5. osztályban: 3 db támogatott felidézés interjú egy roma és egy nem roma tanulóval, valamint az osztályfınökkel
122
2. tanóra felvétele Zalabéren a 3. osztályban: 3 db támogatott felidézés interjú egy roma és egy nem roma tanulóval, valamint az osztályfınökkel 2. tanóra felvétele Zalabéren a 6. osztályban: 3 db támogatott felidézés interjú egy roma és egy nem roma tanulóval, valamint az osztályfınökkel Kutatásom során tehát összesen 28 támogatott felidézés interjút készítettem el a kutatás céljának megfelelı osztályokból kiválasztott roma és nem roma tanulókkal valamint az osztályfınökkel. Feltételeztem, hogy az osztályfınököktıl általánosabb képet kaphatok az osztályközösségrıl, a felmerülı konfliktusokról, valamint a kiválasztott tanulók osztályban betöltött szerepérıl, helyérıl. Mivel kutatásom célja az volt, hogy iskolai keretek között vizsgáljam a roma és nem roma tanulók közötti társas kapcsolatot, ugyanakkor jól rögzíthetıek legyenek a tanulók közötti interakciók, a viselkedési problémák, a verbális és non verbális kommunikáció elemei, ezért kötetlenebb tematikájú tanórákon készítettem felvételt (pl: testnevelés, technika, osztályfınöki óra). Hiszen egy erıs tanári kontroll alatt tartott tanóra során a tanulók közötti interakciók rögzítésére kevés lehetıség kínálkozott volna.
14.3.5. A támogatott felidézés interjúk tapasztalatainak bemutatása
14.3.5.1. Révfülöpi Általános Iskola
Az iskolának rendkívül nehéz helyzettel kellett szembesülnie 2007 szeptemberében. A szomszédos település 1745 óta mőködı általános iskolája a
123
2006/2007-es tanévvel bezárólag megszőntetésre került, melyet a tanulók illetve maga a település lakossága is nehezen élt meg. Az iskola körülbelül 60 tanulójának nagy részét, összesen 49 tanulót, köztük a cigány tanulókat, íratták át a Révfülöpi Általános Iskolába, míg néhányukat elvitték a 20 kilométerrel messzebb lévı város általános iskoláinak valamelyikébe, illetve egy másik falu iskolájába. A gyermekeknek egy számukra teljesen ismeretlen helyzettel kellett szembesülniük: egy sokkal nagyobb, modernebb épületben kellett eligazodniuk, sokkal több osztály- és iskolatárssal kellett megismerkedniük, tanáraik is jóval többen lettek, nagyobb elvárásokkal, egészen más tanítási módszerekkel és tankönyvekkel, ráadásul még meg kellett szokniuk a két település közti napi közlekedést is. A helyzetet nehezítette, hogy a tanulók már kivívták a helyüket, pozíciójukat a korábbi osztályközösségükben, és ezeket most újra kellett értelmezniük. A legtöbb konfliktus — mely gyakran verekedésig is fajult —, a 7.-8. osztályban történt, hiszen érthetı módon, serdülıként nekik volt a legnehezebb alkalmazkodniuk az új osztályfınökhöz, illetve osztálytársakhoz. Természetesen a korábbi tanulóknak sem volt könnyő, hiszen sokkal több iskolatársuk érkezett, mely számukra is szokatlan helyzetet eredményezett. A tanároknak kellett azonban a legtöbb problémával szembesülniük, hiszen tömegesen érkeztek új tanulók az iskolába, akikkel meg kellett ismertetni az iskola szokás- és elvárás rendszerét, kezelni a gyerekek között felmerülı konfliktusokat, segíteni az új tanulók és persze a néhány újonnan érkezett kollega beilleszkedését is. A helyzetet tovább bonyolította, hogy tömegesen érkeztek roma tanulók az iskolába, míg a korábbi években a roma gyermekek száma elenyészı volt az intézményben, így a tanárok nem voltak kellıen felkészültek a kulturális különbségek kezelésére.
124
A támogatott felidézés interjúk során kapott adatokból az új tanulók beilleszkedésének folyamatát több szakaszra oszthatjuk. Az elsı és egyben legnehezebb idıszaknak a tanév elsı heteit tekinthetjük, melyet a „pozícióharcok” idıszakának nevezhetünk. Állandó konfliktusok, veszekedések, sıt néha kemény verekedések váltak mindennapossá az elsı két hétben. Komoly helytállást igényelt ez a helyzet a tanárok részérıl, és kemény megpróbáltatás volt mind az igazgató, mind a tantestület számára. A gondot az jelentette, hogy mindkét általános iskolában minden osztályközösségben már az elsı osztálytól kezdve kialakultak az erıviszonyok, melyeket most újra ki kellett vívni az új közösségben. Jól tükrözi ezt egy 8. osztályos fiú esete, aki korábbi iskolájában mindig a figyelem középpontjában volt, az új közegbe kerülve azonnal elkezdte kivívni a helyét, oly annyira, hogy már a második napon hivatni kellett a szüleit, mert verekedésig fajult egy vita új osztálytársával. A visszahúzódóbb, érzékenyebb tanulók az elsı napokat leginkább sírással töltötték új iskolájukban és gyakori volt, hogy hasfájásra, fejfájásra panaszkodtak.
„Az elsı három napon a Rebi folyton csak sírt. Még órákon is. Én mindig odamentem hozzá, és mondtam neki, hogy gyere, bújj ide. A végén már én is napközis lettem, hátha úgy könnyebb lesz neki” (3. osztályos lány tanuló, újonnan érkezett osztálytársukról, akivel régóta jó barátnık).
Hozzávetılegesen a tanév második hónapjától kezdıdött el a „megbékélés” idıszaka, melyet már az új barátságok születése és alapvetıen a helyzet normalizálódása jellemzett.
125
14.3.5.1.1. Az alsó tagozatban készült interjúk tapasztalatai
Az elsı tanóra felvételére a 2006/2007-es tanév utolsó heteiben került sor, melyet követıen interjúkat készítettem egy roma fiúval és egy nem roma lánnyal, valamint az osztályfınökükkel. Az interjúkból egyértelmően kiderült, hogy az osztály két cigány tanulója – akik egyébként unokatestvérek –, a közösség elfogadott tagjai, különösen a cigány fiút övezi nagy elismerés elsısorban a fiúk körében, akik keresik, becsülik az ı társaságát.
„Nekem mindenki a barátom. Nagyon sok barátom van az osztályban.” (roma fiúval készített interjú részlete)
„A Márk egy rettentı szeretetteljes valaki. Ragaszkodó, kedves. És teljesít is. Van benne egy kis kurázsi is, adottsága, képessége is van. Kicsit kamaszoskodó, fınökösködıs, de ezt próbálom nyesegetni.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
„A Márkban van szorgalom meg becsvágy. Lustaságból ı nem hagy el feladatot, legfeljebb feledékenységbıl.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
„Márk nagyon könnyen el tudja magát fogadtatni, nem csak a gyerekekkel, hanem a felnıttekkel is. İ jött, ahonnan jött, de a viselkedése, magatartása nem viseli annyira a roma jegyeket. Édesanyja annak ellenére, hogy nehéz sors van mögöttük, nagyon ügyesen és szerencsésen terelgeti. Szülei nagyon büszkék rá, hogy
126
jól teljesít. Márk családja amúgy polgári módon él a maga szerény módján.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
Az osztály másik roma származású tanulója ugyan kevésbé tölt be központi szerepet, de alapvetıen ı is az osztály kedvelt tagja.
„Dórika visszafogottabb, csendesebb, átlagos képességő, nem igazán kiemelkedı. De ıt is kedvelik az osztálytársai, alapvetıen pozitívan ítélik meg, és vele szemben sincs ellenszenv vagy tartózkodás, a kislányok közt nagyon sok jó barátja van. Dórikánál inkább a szülık életvitelébıl adódóan (értsd: alkoholizmus) érzek hátrány lehetıséget. Képességei szerint teljesít, de egy kis szomorkásság mindig látszik rajta, tehát, hogy otthon nem kap elegendı törıdést.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
Az osztályban mindenki tisztában van a két tanuló roma származásával, de úgy tőnik ez nem jelent konfliktusforrást, mivel nem tapasztalható egyik osztálytársuk részérıl sem ellenszenv, elıítélet velük szemben. Az osztályfınök már az év végén elıkészítette az új tanulók érkezését, mindegyik interjúalany tisztában volt azzal, hogy új tanulók érkeznek hozzájuk, és ıket szeretettel kell várni, és türelemmel kell viseltetni irányukban.
„Nagyon várjuk már ıket. Kati néni mondta, hogy majd segítsünk nekik, amiben tudunk.” (roma fiúval készített interjú részlete)
127
Az osztályfınök elmondása alapján sok erıs egyéniség van az osztályban, és olyanok is akadnak, akikkel magatartási nehézségek vannak, azonban úgy tőnik, kellı odafigyeléssel jól kezelhetı az osztály. A második tanóra felvételére már az új tanulók érkezését követıen, 2007. ıszén került sor. Támogatott felidézés interjú készült a korábbi kutatási alanyok, azaz a nem roma kislány, a roma kisfiú és az osztályfınök mellett, az újonnan érkezett roma kisfiúval illetve az egyik kislánnyal is. A legszembetőnıbb – a szociometriai kérdıívekbıl is egyértelmően kirajzolódó –, probléma az új roma fiú érkezése és beilleszkedési nehézsége. Ezzel egybevetve még feltőnıbb volt, hogy az egyik újonnan érkezett nem roma, szıke, göndör hajú, kék szemő kislány szinte azonnal az osztály legkedveltebb tagja lett. Ugyanakkor pontosan ı volt az, aki rendkívül nehezen élte meg az iskolaváltást, sokat sírt, állandó has és fejfájással küzdött, személyiségében is sokkal visszahúzódóbb lett. Az interjú idején ugyan már oldódtak ezek a feszültségek, és azt nyilatkozta, hogy már szeret az új iskolájába járni, de maga is bevallotta, hogy az elején nagyon rosszul érezte magát az új közegben.
„Sokat sírtam, meg fájt a hasam. Sokszor kellett otthon maradnom.” (az újonnan érkezett nem roma lánnyal készített interjú részlete)
„Rebekának nagyon kedvezményezett helyzete volt az elızı iskolájában, ahol csak hárman voltak egy osztályban. Nyilvánvalóan a 22 gyerek között ez a helyzet tovább már nem volt fenntartható.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
128
Az újonnan érkezett roma kisfiúval szemben úgy tőnt, meglehetısen nagy ellenszenv alakult ki, melynek okát igyekeztem minél mélyebbre hatóan feltárni az interjúk során. A kutatási alanyok mindegyike a roma fiú agresszivitását hozta fel indoknak arra a kérdésre válaszolva, hogy miért nem kedveli. „Mindig verekszik.” (nem roma lánnyal készített interjú részlete)
„Az udvaron is mindenkit bánt.” (az újonnan érkezett nem roma lánnyal készített interjú részlete)
„Nekem azt mondta egyszer tesi után az öltözıben, hogy ’nigger’!” (roma fiúval készített interjú részlete)
„Rupi (K. Sándor roma neve, az osztályban is így szólítják) az órán, meg velem szemben szabálykövetı, elfogadó magatartást tanúsít, de a társakkal elég kemény. Ha nem közelednek hozzá, akkor ı addig provokálja, amíg… provokálja ez így erıs kifejezés, de keresi a konfliktus lehetıségét.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
Ezzel szemben az újonnan érkezett roma kisfiú nem érzékelte társai ellenszenvét, ı úgy ítélte meg saját helyzetét az osztályban, hogy az osztályközösség kedvelt tagja.
„Én mindenkivel jóba vagyok. Nekem sok barátom van itt.” (újonnan érkezett roma fiúval készített interjú részlete)
129
Amikor a kutatási alanyoknál irányított kérdésként rákérdeztem roma származására, azt a választ kaptam, hogy tisztában vannak azzal, hogy ı roma, azonban ez nem jelent gondot. Ahogy az egyik nem roma kislány fogalmazott: „İ is ugyanolyan ember, mint mi vagyunk.” (nem roma lánnyal készített interjú részlete) Az osztályfınök a roma kultúrával és az elıítéletekkel kapcsolatban így fogalmazott.
„Ha az ember nézi a Gyızike showt, akkor a haja az égnek áll tıle, de az a hangosság, az a kopogás nélkül bemegyek, elnézést kérni nem tudok, szembe nézni nem szívesen szeretek, nem jellembeli hiba a roma gyerekeknél. İk egy más világban, egy más környezetben nınek. Én szívem szerint mindig elmesélném a gyerekeknek - de hát annyi mindenre nincs elegendı ideje az embernek -, hogy végül is ez egy vándorló nép volt, egy picit hasonlóan, mint a magyarok és azért a génjeikben benne van egyrészt ez a jövés-menés, de ugyanakkor benne van az is, hogy többet kaptak negatívat vagy rosszat, mint jót.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
„Elıítéletet inkább a felnıttek táplálták beléjük. Az elmúlt két évben hat roma kisgyerek fordult meg az osztályomban a kezem alatt, közülük most elıször a Rupinál érzem a szembenállást, és sajnos ebben alapvetıen a Rupi is hibás. Ez inkább a viselkedésének tudható be, nem azért mert cigány. Én azt gondolom az én harmadikosaim nem rasszisták. A szülıknél van ilyen, hogy „ide ne üljön” meg „a mellé ne üljön”, de ez megvan a nem roma gyerekek esetében is, de mondtam nekik, hogy azért bocsássanak meg, de az ülésrendet nem fogom a szülıkkel megbeszélni.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
130
Az újonnan érkezett roma kisfiú iskolai teljesítményével kapcsolatban az osztályfınöke elmondta:
„Rupi folyamatos felzárkóztatást igényel, órán többnyire fegyelmezett, de óraközi szünetekben gyakran vitába keveredik, és nem csak a társak hibájából. Szorgalma változó, néha hanyag, felszerelése házi feladata sokszor hiányzik, pótlásra gyakran kell figyelmeztetni. Feladattudata kialakulatlan. Értı olvasása lassan fejlıdik. Nem kitartó. Képességei sokkal jobbak, mint a teljesítménye. Szóbeli számolásban ügyes és gyors, egyszerő szöveges feladatok megoldásában nem olyan jó sajnos, mert nincs kedve, türelme végigolvasni a feladatot. Külön szoktam vele foglalkozni, de mindig úgy kell lasszóval elkapnom, mert mindig csavarog összevissza. Hol napközis, hol tanulószobás, tehát akármilyen kívánsága van, az édesanyja azt gondolkodás nélkül teljesíti.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
A beilleszkedéssel kapcsolatban az osztályfınök így nyilatkozott: „A beilleszkedés úgy éreztem, hogy szinte zökkenımentes volt. H. Dórit attól függetlenül, hogy nem egy osztályba jártak, de ismerték. A Rebekát nagyon könnyedén elfogadták, és hát a Rupit…Eleinte még nem voltak konfliktusok, mert a Rupi is kicsit összehúzta magát, tehát csendesebb, visszafogottabb volt. Végül is novemberben kezdıdtek a konfliktusok, mikor mondjuk így ’megmelegedett’.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
Összességében a kialakult osztályközösséget az alábbiak szerint jellemezte az osztályfınök:
131
„Kialakult bennük, hogy mi az, ami a kölcsönös együttmunkálkodásunkhoz szükséges. Van bennük együttmőködési készség, de van bennük türelmetlenség is, de amikor munkálós óra van, akkor tudnak együtt mőködni.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
„Végül is az, hogy meg tudják egymást már dicsérni, hogy udvariasak tudnak lenni egymáshoz, tízóraizásnál kedvesek, megköszönik akkor is, ha nem én öntöm az innivalót, nem én viszem a tálcát. Van bennük már láthatóan valami összetartozásérzés.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
„Éppen ma is szóba kerültek a számok, hogy kinek mi a szerencseszáma, és mondtam, hogy nekem most a 22 a szerencse számom és rögtön rájöttek, hogy azért mert ık 22-en vannak”. (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
14.3.5.1.2. A felsı tagozatban készült interjúk tapasztalatai
Az elsı tanóra felvételére ebben az esetben is a 2006/2007-es tanév utolsó heteiben került sor. Támogatott felidézés interjú készült az osztály egyetlen félig roma származású tanulójával, egy nem roma fiúval illetve az osztályfınökükkel. Ebben az egy esetben rögzítettem osztálytermen kívüli tanórát, mivel technika órán éppen az iskola körüli közlekedési táblákkal, szabályokkal ismerkedtek a tanulók. A felvételen jól észlelhetı volt a roma származású fiú fokozott
132
mozgásigénye. Azonnal vállalkozott arra, hogy biciklivel szemlélteti a közlekedés szabályosságát, azonban ezen túlmenıen is folyton igyekezett megmutatni „egykerekezési” tudását. A felvétel megtekintésekor azt nyilatkozta:
„Én mindig mozgok. Egyszerően nem tudok egyhelyben megmaradni.” (roma fiúval készített interjú részlete)
Fenti kijelentését egyébként az is igazolta, hogy az interjú során is folyamatosan kereste a megfelelı ülı pozíciót, izgett-mozgott. A támogatott felidézés interjúk során egyértelmővé vált, hogy az osztály legkevésbé kedveltebb tagja a – szociometriai kérdıívvel egybecsengıen –, M. Tibor, aki enyhe értelmi fogyatékos. Az osztályfınök úgy látta, hogy egyáltalán nem tud beilleszkedni az osztályba, sok konfliktus van a többi osztálytársa és közte, hiába próbálnak közeledni hozzá, ı egyáltalán nem hagyja, sokszor durva velük.
„A Tibivel egyszerően beszélgetni sem lehet. Állandóan felkapja a vizet.” (roma fiúval készített interjú részlete)
A másik gondot pedig ápolatlansága jelenti, mely fıként a szülıi háttérnek köszönhetı. Az osztályfınök elmondása szerint próbált már ez ellen tenni, de sajnos nem jutott elıbbre a probléma megoldásában.
„Meg az a baj, hogy olyan büdös.” (roma fiúval készített interjú részlete)
133
A második legkevésbé kedvelt osztálytárs pedig a szintén enyhén értelmi fogyatékos K. Attila, aki alapvetıen nagyon csendes, félénk gyerek. Vele szemben közel sem olyan mértékő ugyan az ellenszenv, ugyanakkor visszahúzódó természetébıl adódóan nehezen tud beilleszkedni társai közé.
„Atikával végül is nincs gond. Csak nem beszél.” (roma fiúval készített interjú részlete)
Az interjúkból kiderült, hogy a roma fiú helyzete az osztályban kedvezınek mondható, roma származása miatt nem érezhetı irányában ellenszenv, egyedül magatartása miatt vannak nehézségei az osztályban. Ezt a problémát egyébként maga is érzékelte, de úgy nyilatkozott:
„Mindig unatkozok, aztán muszáj valamit csinálnom.” (roma fiúval készített interjú részlete)
„A Ricsi órákon soha nem figyel, és mindig piszkálja az elıtte ülıt, vagy valami olyat csinál, hogy nevessünk rajta. Ami jó egyébként, csak így soha nem tudunk rendesen tanulni.” (nem roma fiúval készített interjú részlete)
„Tud ı nagyon is segítıkész, kedves lenni. Csak hát nem mindig akar. Sokszor visszabeszél, zavarja az órát.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
134
A második tanóra felvételére a 2007/2008-as tanév félévi zárásakor került sor. Az elsı vizsgálathoz képest jelentıs változások történtek az osztályban a tanulók társas kapcsolatának tekintetében, mely fıként a jelentıs számú új tanuló érkezésébıl adódott. Összesen öt tanuló, köztük kettı roma származású lány is érkezett, így az osztály létszáma 19 fıre nıtt a korábbi 16 fı helyett, oly módon, hogy a korábbi vizsgálat szerint legkedvezıtlenebb helyzető tanuló, M. Tibor mentális képességei miatt speciális iskolába került át. Az iskolában az egyik legkomolyabb feszültség ebben az osztályban alakult ki a két újonnan érkezett roma és az egyik újonnan érkezett nem roma kislány között. A konfliktus pontos okát sajnos az interjúk során sem tudtuk feltárni, de úgy tőnik, alapvetıen nem faji konfliktusként indult a vitájuk, azonban késıbb a szülık és a közvetlen környezet révén „cigány-kérdéssé” nıtte ki magát, amely végül tettlegességig is fajult a gyerekek között. A helyzet fintorát az adja, hogy a két roma lány és a nem roma kislány az elızı iskolában hat éven át osztálytársak voltak, kedvelték egymást, ráadásul egy településen is élnek. Az új iskolába kerüléskor indult el egy olyan folyamat, mely végül is túlnıtt önmagán, fokozatosan kikerült az iskola falain kívülre is további vitákat, feszültségeket generálva a szülık és a közvetlen társadalmi környezet között. Mindennapos probléma lett, hogy a roma lányok piszkálták, szóban és tettben is bántották a nem roma osztálytársukat. Elıfordult, hogy felbíztatták elsıs fogyatékos unokatestvérüket, hogy üsse meg, vagy éppen köpje le stb. „Nem tudom, mért csinálják. Én nem bántottam ıket. Sıt mi régen jóba is voltunk.” (nem roma lánnyal készített interjú részlete)
135
„Jaj mer’ a Gerti folyton kényeskedik. Mindig elsírja magát akkor is, ha hozzá sem érünk. Megjátssza magát. Aztán egybıl ránk fogják, hogy bántottuk. Aztán pont ı szokott másokat bántani.” (roma lánnyal készített interjú részlete)
Mindegyik eset kikerült az iskola falain kívülre és sajnos kiszínezve jutott el a nyilvánossághoz, amely azért jelentett veszélyforrást, mert olyan mérvő ellentétet kezdett szülni a roma és a nem roma lakosság között, mely félı volt, hogy visszafordíthatatlanná válik. Például egy alkalommal, amikor a nem roma kislányt meglökték a buszmegállóban, már úgy hírlett, hogy kis híján a busz alá lökték. Természetesen ez közfelháborodást váltott ki a többi nem roma szülıbıl is, és egyre élesebben fogalmazódott meg az ellenszenv a romákkal szemben. Ezzel egyidejőleg egyre több bírálat érte az iskola igazgatóját és pedagógusait, hogy nem tudják kezelni a roma gyerekekkel kapcsolatos problémákat és megfékezni az ilyen kirívó eseteket. Mind az osztályfınök, mind az igazgató megpróbálta kezelni a helyzetet a gyermekek szüleinek bevonásával is, azonban úgy látták, mindkét fél hibás abban, hogy idáig fokozódott a helyzet. A problémát végül az élet orvosolta, mivel a roma lányok családja ismeretlen okból elköltözött egy idıre és magukkal vitték a gyerekeket is. Így lehetıség nyílott arra, hogy a felkorbácsolt ellentét enyhülni tudjon. Érdekes, hogy a nem roma kislányt, aki részese volt ezeknek a konfliktusoknak szintén nehezen fogadták be az új osztálytársai. Az újonnan érkezett nem roma fiú beilleszkedése szinte zökkenımentes volt, s ez valószínőleg jó, alkalmazkodó természetének köszönhetı.
136
„Az Attila nagyon rendes, segítıkész. Szerintem az érkezése nagyon jót tett ennek az osztálynak. Vele sokat nyertünk. Nagyon örülök neki, hogy itt van. Szinte rögtön meg is találta a helyét az osztályban. Jól is teljesít.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
„A B. Attila nagyon jó fej. Szeretünk vele lenni.” (nem roma fiúval készített interjú részlete)
14.3.5.2. Zalabéri Általános Iskola
14.3.5.2.1. Az alsó tagozatban készült interjúk tapasztalatai
Az elsı tanóra felvételére a 2006/2007-es tanévben került sor, melyet követıen interjút készítettem egy nem roma kislánnyal és egy roma fiúval. Az interjúkból egyértelmővé vált, hogy az osztály legnépszerőbb tanulója Cs. N. Ádám, a legkevésbé azonban D.F. Giovannit, K. Dánielt és Sz.Viktort kedvelik az osztálytársai. Ennek oka azonban viselkedésükben keresendı, a cigánysággal szembeni elıítélet nem jelent meg az osztályban. „Nem tudom, mert ilyenrıl abszolút nem esik szó inkább a Govit szokták olaszozni, de így a cigányságról semmi. Nem hát szerintem ık annyira megszokták. És nem is érzékelem azt sem egyébként, hogy bárki fú én most nem ülök hozzá, nem beszélek vele vagy bármi ilyesmi lenne. Szerencsére. Nem is tudom, mit csinálnék, ha ilyenek is elıjönnének, ilyen problémák. Mert ha van probléma, akkor inkább amiatt, hogy személyi. Szerencsére ezt még nem tapasztaltam, egyikıjüknél se.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
137
A 2007/2008-as tanévben az osztályba egy új tanuló érkezett, akinek a jelenléte úgy tőnik, jelentısen befolyásolta különösen a fiúk viselkedését. Az osztályfınök szerint egyre több fegyelmezési probléma van és egyre több a testi fenyítés, kint az udvaron játék közben csapatokba verıdnek a fiúk és eddig ez nem volt jellemzı az osztályra.
„A dominancia harc most még folyik ugyanúgy […] Hihetetlen hogy mennyire nem bírok velük néha. És sajnos nagyon a testi erıszakra mentek rá. Érdekbarátságok szövıdnek, „Most te vagy a legjobb barátom” mindig ezzel a szóval dobálóznak. És pénzért akarják megvenni a barátságot egy - ketten, ilyen például a Govi is.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
A támogatott felidézés interjúkból kiderült, hogy továbbra is Giovanni az egyik legkevésbé kedvelt osztálytárs elsısorban viselkedése miatt.
„Govi nem nagyon találja a helyét. Egyébként a Govival most megint különleges gondjaink vannak, mert a szabadidıben sem úgy viselkedik, ahogy kéne, folyamatosan szabályt szeg. Már csak azért sem csinálom, csak azért sem írom nagy betőkkel a tulajdonneveket, de ezt közli is, hogy csak azért sem, csak azért sem olvasok. Aztán most az anyukájával együtt próbáljuk megfejteni, hogy miért, hogy mi lehet a gond. Mert nem volt ı ilyen.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
138
Érdekes volt számomra, hogy az osztályban az egyik kislány, aki láthatóan a roma jegyeket viseli magán, nem vállalja fel romaságát. Tanárainak a legnagyobb gondot az okozza, hogy gyakorta füllent.
„Édesapja cigány származású, aztán hogy édesanyja az volt-e azt nem tudom. De ı nem vállalja fel a cigányságát.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
„Tina nagyon tud hazudni sajnos. Szívbaj nélkül tud szembe hazudni és a húga is, meg a bátyja is. És ezt nem tudom, hogyan kellene kinevelni belıle, mert az nem lesz jó, ha ennyire hazudós, tényleg, szemrebbenés nélkül.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
Feltőnı volt az egyik roma fiú esetében, hogy a családközpontúság mennyire jelen van már ilyen kis korban az életükben.
„Dani amikor vitte a két öccsét a buszra, úgy beszélt velük, hogy öröm volt nézni, hogy milyen szívesen foglalkozik velük, meg figyel rájuk, teljesen más volt, mint itt, itt a nagylegény. Másképpen beszél, mint a testvéreivel. Mert itt például ıneki is elég domináns szerepe van. Pláne tesibıl nagyon ügyes.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
Az interjúnál gondot jelentett, hogy a roma fiú nagyon közlékenynek mutatkozott a vizsgálat elıtt, azonban amikor elkezdtük az interjút, már csak tımondatokban válaszolt és gyakran kellett kérdésekkel bátorítanom. Ennek
139
miértjére az osztályfınök próbálta megadni a választ.
„Azért ınekik a szóbeli kifejezı képességük még eléggé le van maradva a többiekhez képes. Valószínőleg ez is közrejátszik, hogy nem is tudna mit mondani, tehát nem tudná hogyan elmondani, azt, amit ı elakarna egyébként. Mert nehezen beszélnek. És egyszerő mondatokban beszélnek ık még, nem választékosan.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
Az interjúkból az is kiderült, hogy a roma kultúra, a roma tánc elemei mennyire meghatározóan jelen vannak ezeknek a gyerekeknek az életében.
„Az Elemér az úgy táncol, hogy hú, szeretném úgy csavarni a lábaimat. De nem ritmusra táncol, de jó nem is baj, mert nagy tehetség.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
„Az Elemér és a Dani viszont büszkék, arra hogy cigányok. A Tinának meg a Kírának, ınekik is nagyon jó mozgásuk van. Tényleg tehetségesek. Cigány táncolni még nem láttam ıket, inkább így a néptáncból, amikor bármit tanítok a mővészetis táncosoknak, a Tina figyel, majd megkéri, hogy mutassák meg nekik, és egybıl csinálja bármelyik lépést. Tehát ez az, amikor könnyő egy tanárnak a dolga, hogy csak megmutatom a lépést, és már megy nekik. Tehát ez a tehetség. Sajnálom is, hogy nem jár a mővészeti tánccsoportba, nem értem az okát, de inkább az, hogy nem kitartó, semmiben sem kitartó. İ eltáncolgat, de ha már rendszeresen mindig járnia kéne próbára, azt már nem hiszem, hogy bírná.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
140
Az osztályfınök, aki néptáncot is tart a tanulóknak, elmondta, hogy a cigány kultúrát tudatosan ugyan nem tanítják, de amikor lehetıség van rá, szívesen ismerkednek vele a gyerekek osztálytársaik közvetítésével.
„Cigányságról kevés szó esik, csak néha, ha az anyag lehetıséget ad rá. Vagy a tánc esetében, a cigánytáncot azt mindig mutatják, sıt én kérem, hogy légy szíves, most akkor én tanulok tıled, mutasd hadd, tanuljak valamit én is, ez elıfordul de úgy nagyon a mélyébe nem néztünk még bele. De például a cigány himnuszt nem ismerték, nem tudják.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete) A roma gyerekek kreativitását, a romák spontaneitását, az együttlét, az együtt zenélés örömét jól tükrözi az osztályfınök által bemutatott történet.
„Tavaly volt egy ilyen eset. Kinn ügyeltem és találtak egy kannát, és én tudok kannázni, és elkezdtem kannázni. Akkor kértünk a konyhából kanalat, és az egyik fiú nagyon jól tud szájbıgızni, és egy másik fiú pedig elkezdett énekelni cigányul, de nagyon jó volt, és mindenki így nézett. Akkor ott nyugalom és béke volt az ügyelet alatt. Utána belelkesedtek, hogy legyen óra, de akkor már nem jó, ha már kötelezı jellegő, akkor már nem járnak be olyan szívesen. Hogyha így spontán valami kialakul, akkor szívesen csinálják. Náluk a spontán zenélés természetszerő, ösztönszerően bennük van, ugyanakkor a másik oldalon a kötelességtudat az nincs olyan magas fokon, mint egy nem roma gyereknél. Az ilyen fajta idı megélése az egészen más. Viszont sajnos a kötelezıség megöli a spontaneitást, amiben ık örömüket lelik.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
141
A roma gyerekek heves vérmérséklete, agresszivitása is körvonalazódott az interjúk során.
„Az Elemér eléggé agresszív egyébként, amint ıt megsértik, ı ugrik, tehát így akarja megoldani a problémát. Édesapja is ilyen volt, fölöttem járt kettıvel.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
„Elemér, Dani csapódik egy hetedikes cigány fiúhoz, akivel táncoltak is farsangon. Csak akkor viszont nagyon nagy a szájuk, például, tehát minél többen vannak egyre erısebbek és egyre jobban mondják a magukét.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
14.3.5.2.2. A felsı tagozatban készült interjúk tapasztalatai
A 2006/2007-es tanévben készített elsı tanórai felvételt követıen interjút készítettem egy roma lánnyal és egy nem roma fiúval. Az interjúkból egyértelmővé vált, hogy az osztály roma tanulóinak többsége az osztályközösség aktív tagja, származásukat tekintve semmiféle hátrány nem éri ıket. Az egyik roma lány, akivel interjút is készítettem, az osztályban nagyon sok szervezési és egyéb feladatot vállal, ezen kívül pedig tudományos diákköri munkában is részt vett, ahol a cigány kultúráról írt dolgozatával országos helyezést ért el. Sajnos a második tanórai felvételen ı már nem volt jelen, mivel édesanyjával családi konfliktusok miatt elköltözött, pontosabban elszöktek az édesapjától, így Adriennek iskolát kellett váltania.
142
„Elég zaklatott hátterő gyerekek.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
Rajta kívül egy fiú és két lány is elment másik iskolába, és egy roma fiú érkezett az osztályba.
„Most 13-an vannak. Egy fiú ment el, az Adrián, aki eléggé domináns szerepet töltött be a fiúk, és a lányok között egyaránt. Két kislány ment még el, az egyik nagyon domináns volt a lányok között, a másik ennek lett a barátnıje, mert a szülık eldöntötték, hogy másik iskolába íratják a két gyereket.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
„Sok problémával jár, ha a szülı év közben eldönti, hogy „Te nem jársz ide tovább, hanem majd elviszlek, és városi iskolába íratlak benneteket” és ez széthúzást teremtett a gyerekek között. Mindennapos konfliktusok, napi veszekedések, viták és nagyon csúnya viták zajlottak. […] A szeptember nyugodtan telt. Úgy tőnt, hogy lecsitult az osztály, megnyugodtak. Jött hozzájuk a Krisztián, egy cigány fiú, aki állami gondozott volt. İ kereste a helyét az osztályban, fıleg játék közben panaszkodtak rá, hogy önzı és nehezebben fogadták el, de úgy tőnik, hogy ma már beilleszkedett, és jól érzi magát.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
Az egyik roma lányt, Nikit, aki egyébként enyhén értelmi fogyatékos, is elfogadták, lányok és fiúk is egyaránt kedvelik, hallgatnak rá, mivel ı valamivel idısebb társainál.
143
A osztályközösségbıl leginkább az egyik nem roma kislány, Zsanett, van perifériális helyzetben, melynek oka alapvetıen rendkívül zárkózott személyisége.
„Úgy jött elsı osztályba, hogy nem beszélt és egy évig nem szólalt meg. Nem csak a felnıttek jelenlétében, hanem a gyerekek jelenlétében sem. Most már beszél, olvas, tehát fejlıdik, de társaival most sem beszél. Sokkal szívesebben kommunikál felnıttekkel, mint társaival. Alsóbb éves testvérével meg egy harmadikos enyhe értelmi fogyatékos kislánnyal szokott játszani. Vele biztonságban érzi magát. Figyeltem és láttam, hogy jókedvő, nevetett. És ezt a társai körében soha nem látom. És ı az, aki nagyon, nagyon kívül áll a csoporttól.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
Szintén periférián van és az osztálytársak körében kevéssé kedvelt Sz. László, aki tanulási nehézségekkel küzd, magatartás zavaros, ezért legnehezebben ıt fogadják el az osztálytársai. Naponta többször kerül konfliktusba saját társaival és más osztályok tagjaival is. Kortárs közegében nem talál barátokra sorozatos konfliktusai miatt, ezért a fiatalabb tanulók közé vegyül, és ott irányító szerepet akar betölteni, ami többé kevésbé sikerül is neki.
„Ki kell, hogy mondjam, nem szeretik a Lacit. Mindenkit el tudnak fogadni, de ıt legkevésbé”. (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
144
Az osztály legkedveltebb tanulója Raffael, akit fıleg kimagasló intellektuális képességei, az osztályban betöltött szerepe, segítıkészsége miatt fogadnak el. Az egyik roma fiú, Martin éppen Raffaelnek köszönhetıen, rengeteget változott.
„Elég sok probléma volt vele napköziben korábban, és most a Raffaelhez csapódott ebben az évben és tanul. És minden délután a napközit – mondja a napközis nevelı –, végigtanulja, dolgozik, házi feladata megvan. Angolból csupa egyessel kezdett és a Raffael készíti fel angol órákra, és teljesít. Tehát itt óriási váltás van!” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
Sajnos Martin családi háttere meglehetısen problémás, hiszen egyrészt sokan élnek együtt, másrészt pedig a család több tagjának is voltak már rendırségi ügyei. „Hát úgy tőnik, hogy nagyon erıs a szándék benne, hogy ebbıl kitörjön. Hát hogy mit sikerül neki ... sajnos az mindig úgy van, hogy elvégzik, kilépnek innen, és ott áll meg a dolog, ott torpanik meg a dolog. Nıvérét is tanítottam, ugyanígy volt. Szavalóversenyekre járt, nagy sikereket ért el és hatalmas vágyakkal indult neki a középiskolának, és sajnos pár hónap után otthagyta, és gyermeket szült. Itt a baj. Itt nem tudom, hogy mit lehet tenni. Itt mindig elakadunk, hogy mit lehet tenni. Valahogy azt látjuk, hogy itt kellene a folytatás valahogy, lehetıséget adni a folytatásra. Mert kikerülnek ebbıl, mert hát azért ez mégis csak egy olyan kis burok nekik ez az iskola. Kikerülnek innét Zalaegerszegre járnak nap, mint nap. És hát azt látom, hogy egyszer csak nem járnak már iskolába., hanem egészen mást csinálnak, és hát elismétlik, megismétlik a szüleik életét.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
145
Osztálytársai nagyon kedvelik Martint, szeretnek együtt játszani vele, mivel jó csapatjátékos.
„És nagyon szeretnek vele játszani. Tehát, ha arról van szó, hogy focizunk, vagy bármi mást játszunk, akkor a Martinnal szeretnek egy csapatban lenni a többiek. Mert ügyes, másrészt meg együttmőködik. Itt az ı elınye.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
A szociális különbségek talán leginkább az egyik roma fiú kapcsán kerültek elıtérbe, akinek lány testvére, Niki, is az osztályba jár. İ ugyanis a családban már „nagyfiúnak” számít, így kortárs közegében már nem találja a helyét. Cigányságát is leginkább ı ırzi a többi roma származású osztálytársa között, mely azért is szembetőnı, mivel saját lánytestvére sem közvetítıje ennyire a roma kultúrának. Jó körülmények között élnek, azonban sajnos Attilának több alkalommal is volt már rendırségi ügye.
„Az Attila és a Niki teljesen normális körülmények között élnek. Voltam náluk. Külön szobájuk van a gyerekeknek, fürdıszoba, tisztaság. És a szomszédban lakik a nagyapa, aki tulajdonképpen a családot, igazítja, irányítja, tehát tulajdonképpen az történik, amit a nagyapa mond. Normálisan öltöztetik a gyerekeket. Ilyen kereskedéssel foglalkoznak. Vasat és mit tudom én, mit adnak, vesznek és ügyeskednek. Hát nem tudok mást mondani, mert munkahelyük nincsen.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
146
„Az Attilán kicsit meglátszik már, de még mindig megmaradt az az ártatlan, naiv gazember. Ellentmondásosnak tőnik, de egy csomó dologban benne van, amit nem kellene, hogy megtegyen, de nem lehet rá megharagudni, mert odaáll, csak néz rád, és pár pillanat múlva elmond mindent…. Szóval végtelen nagy erénye, hogy nem hazudik. Attila maga döntött így, hogy kívül áll, kilépett a csoportból. De azért néha játszanak együtt, vagy az is elıfordul, hogy beszélget a társaival. De hát ı olyan nyughatatlan. Folyton nézegeti az izmait. İ ırzi a kultúráját olyan szempontból, hogy elmondja nekem mindig, hogy mi a divat. Amikor rózsaszín inget kapott, hogy a cigányoknál ez milyen divat. Például most folyton hegyes orrú cipıben jár. Mert hogy nagyfiú lett. Tehát a cigányoknál ı nagyfiúnak számít. 13 éves és nagyfiúnak számít. Tavaly még sportcipıben járt és kényelmesen, most meg ezekben a hegyes orrú cipıkben. És néha látom, hogy annyira fáj benne a lába és mondja, hogy nem veti le, mert nem akar ı sportcipıben járni. Szóval ı így külsıségekben is, sıt a haját is úgy viseli. Nyílván ilyen, mint a Bódi Guszti ilyen a példaképe, szeretne olyanná válni, gazdaggá és ..., de abszolút ırzi a cigányságát. A szülei eljárnak hétvégeken búcsúkba, keresztelıkbe, ide-oda amoda tehát a család összejár. A testvére a Niki már nem. Tehát ı már megválogatja, hogy hova megy el. İ nem. Azt mondta, hogy ı nem szereti ezeket a nagy ivászatokat, ı ezt úgy tőnik, hogy elutasítja. A Niki nagyon ott van az osztályban, szeretik, fıleg a lányok. A Martin is nagyon ott van. Tehát az Attila így lépett ki, ahogy mondtam, a Zsanett a maga módján, de a többiek azért együttmőködnek, együtt játszanak, jól érzik magukat. A Martin egy olyan pont, akivel mindenki szeret, minden fiú szeret vele lenni.[…] Partner a többieknek, abszolút partner. Elfogadja cigányságát, és tudomásul veszi, de nem örül ennek. Mint ahogy a testvére szokta mondani, hogy ı a cigányokat utálja legjobban a világon. De én azt gondolom, hogy ezzel azt akarta mondani, hogy utálja, hogy cigány. Szóval ez a
147
lényege, hogy utálja, hogy cigány. Vagy a másik testvére, aki szıkére festette a haját. Mert szıke lány tetszett neki, aki nem fogadta az ı közeledését és hát nagyon nehezen viselte ezt. Tehát utálják, hogy cigányok, inkább így mondanám. Tudomásul veszik, és nem tagadják, de nem örülnek neki. Martin ezt még nem mondta ki, de a testvére az kimondta, hogy utálom a cigányokat. Pici házban laknak, sokan vannak, de náluk is tisztaság van, rend van. Az anya otthon, a háztartást vezeti, fız rendesen, ellátja, szép ruhákba öltözteti a gyerekeket. Az apa, meg a nıvérének a férje, meg a nagytestvér hát így lomiznak, és abból élnek. Meg az apa ilyen közmunkát is vállal. Nem a legszegényebb családok közé tartoznak. De a cigányoknál… tudod, hogy a cigányoknál nagy a hierarchia, a D. Attiláék az elıkelıbb réteg közé tartoznak. A Martinék nem beás cigányok, hanem eggyel följebbi réteghez tartoznak, ugye a beás cigány a legalacsonyabb szinten áll, legalábbis én a gyerekektıl így tudom, mert egymást is csúfolják avval, hogy beás. Tehát amikor meg akarja sérteni a másikat, azt mondja, hogy ’Te rohadt beás!’. A Martinék úgy tudom, hogy ettıl eggyel följebb vannak, de az Attiláék, Nikolettáék még inkább. İk hivatalosak ilyen nagy keresztelıkre, ahol azért a kicsit jobb módú cigányok jelennek meg. Martinék nem.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
„Összességében azt mondom, hogy nagyon különbözı képességő gyerekekrıl van szó, de a sok probléma ellenére tud együttmőködni az osztály, és azt biztos, hogy nincs úgy megkülönböztetés, hogy faji vagy azért mert intellektuálisan elmaradott. Vannak kívül állók, de tudnak együttmőködni és kezelhetı az osztály, annak ellenére, hogy ennyire zőrös háttérrel rendelkezik a többség. Fogékonyak. Fogékonyak a problémákra, az biztos. Szeretik a dráma órát, vagy az olyan jellegő osztályfınöki órákat, amikor drámás elemeket próbál az ember beemelni. Szeretnek beszélni
148
magukról, a konfliktusaikról. És nyíltan tudnak beszélni róla. Én azt gondolom, hogy ez egy jó kis csoport.” (az osztályfınökkel készített interjú részlete)
14.3.6. A módszer elınye és az alkalmazás problémái
14.3.6.1. elınyök Természetesen, mint minden kutatási módszernek, a támogatott felidézésnek is megvannak a maga elınyei és hátrányai. O’Brien elınyként jegyzi meg, hogy meglehetısen könnyő használni a támogatott felidézés módszerét és az általa kapott adat is egyaránt változatos és gazdag. (O’Brien, 1993) Fenti állításával teljes mértékben egyet tudok érteni a tekintetben, hogy a kapott adatok sokszínősége jócskán felülmúlta a módszerrel szemben támasztott elvárásaimat. A használhatóságát talán csak technikai igénye nehezíti meg, amely viszont a mai tudásunk mellett nem jelenthet igazi problémát. Szivák Judit a módszer azon sajátosságát emeli ki, hogy a támogatott felidézés esetében voltaképpen egyszerre külsı szemlélıként és belsı résztvevıként végzett analízisrıl van szó. Ez a vizsgált személynek is komoly információt ad saját magáról, így segíti elı a pontosabb önismeretet. (Szivák, 2002) Éppen ez volt az a sajátosság, ami miatt a támogatott felidézés alkalmazása adekvátnak bizonyult jelen kutatás számára, hiszen célom volt feltérképezni a roma és nem roma gyerekek közötti interakciókat, és szembesíteni a kutatási alanyokat azokkal a sokszor tudatalatti cselekvéseikkel, melyeket a mindennapi kommunikáció és együttlét során egymással szemben alkalmaznak.
149
14.3.6.2. Problémák, nehézségek
Szivák Judit szerint számos tényezı befolyásolja azt, hogy a tanulók/tanárok meddig és milyen mértékben képesek visszaemlékezni, beszélni gondolataikról. A tanulók/tanárok bizonytalansága, vagy magabiztossága befolyásolhatja a felidézést. Minden személy másként érzékeli azokat a szituációkat, melyekben résztvevıként szerepel. Több tanár számára például az órájával való szembesülés feszültséget eredményezhet. Ennek a fesztültségnek az az oka, hogy az óra visszajátszása során újra megélik az eseményeket, de már másfajta perspektívában, s ez zavart okozhat, különösen, ha bizonyos szituációkban már másképp döntenének. Ezt a feszültséget értékelésmentes légkör biztosításával lehet oldani. (Szivák, 2002) Ezen kívül – figyelmeztet Szivák –, tisztában kell lennünk azzal is, hogy a tanárokban erıs késztetés él arra, hogy megfeleljenek az elvárásoknak. (Szivák, 2002) Ezt a fajta problémát szerencsére nem érzékeltem kutatásom során, amely annak köszönhetı, hogy körültekintıen jártam el az iskolák kiválasztásakor. Így olyan iskolákban végeztem a kutatást, ahol baráti, ismerısi szálak révén teljes mértékben együtt kívántak velem mőködni, és munkámat segíteni. Nem kellett tehát szembesülnöm azzal a problémával, hogy nehézségeiket, olykor tehetetlenségüket el akarták volna leplezni. Ezzel utat engedtek annak, hogy kutatásommal fel tudjam tárni a problémákat, és ezzel lehetıséget tudjak adni arra, hogy a megoldás felé elindulhassunk. Gondot jelentett azonban, hogy az egyik kutatási alany az interjú készítése során túlzottan feszélyezve érezte magát, annak ellenére, hogy a korábbi tapasztalatok azt mutatták, hogy a kutatási célnak megfelelı, kommunikatív tanulóról
150
van szó. Ebben az esetben az interjút több kérdés feltevésével kellett irányítanom. Ennek ellentettje volt tapasztalható két tanulónál, akik kevés figyelmet fordítottak a tanórai felvételre, sokkal inkább saját élményeikrıl, családi körülményeikrıl és a számukra fontos történésekrıl kívántak beszélni. Ezekben az esetekben is kérdésekkel próbáltam ráirányítani a figyelmet a kutatás szempontjából fontos felvételrészletekre.
14.3.7. Pedagógiai következtetések az interjúk tapasztalatai alapján
A vizsgálatban részt vett pedagógusok interjúiból jól érzékelhetı, hogy mindegyikük empatikus, elfogadó volt a roma tanulókkal szemben. Nyilvánvaló, hogy az interjúk tapasztalatai egészen máshogy alakultak volna egy kevésbé támogató környezetben. Mégis fontosnak tartom, hogy a kutatás során összegyőjtött tapasztalatok elemzésébıl néhány olyan pedagógiai következtetések levonására vállalkozzam, melyek iránymutatást adhatnak azon pedagógusok számára, akik roma tanulókkal kerülnek kapcsolatba. Az interjúk tapasztalatai alapján egyértelmővé vált, hogy a roma kultúra ismerete rendkívül fontos nem csak az osztálytársak, hanem a pedagógusok szempontjából is. Hiszen a roma gyerekek sajátosságainak, szocializációjának ismerete döntı szereppel bír a roma tanulók tanulmányi eredményének fokozásában. Például tisztában kell lennünk azzal, hogy a cigány tanulók koncentrációs képessége általában rövidebb, írásbeli képességei kevésbé fejlettek, mint orális képességei. Nyilvánvaló, hogy az egyes tanulók családi hátterének megismerése elengedhetetlenül szükséges ahhoz, hogy a tanulók iskolában felmerülı problémáit,
151
konfliktusait értıen tudjuk kezelni. A cigány tanulók esetében ennek jelentısége megsokszorozódik. Az interjúkból is kirajzolódott, hogy a családi események, alkalmi munkák gyakran elsıbbséget élveznek a tanulással szemben. Fontos, hogy a pedagógus az ebbıl adódó hiányzásokat kellı toleranciával tudja kezelni, fokozatosan ráirányítva a szülık figyelmét a tanulás fontosságára. A Révfülöpi Általános Iskolában készített támogatott felidézés interjúk tapasztalatai jól illusztrálták, hogy fokozott figyelem kell irányuljon az újonnan érkezett tanulókra. Roma származású tanulók esetében még hatványozottabban kell elısegítenünk és nyomon követnünk beilleszkedésüket. Igaz, úgy tőnik, a tanulók maguk nem viseltetnek elıítélettel a cigány diákokkal szemben, azonban a szülık elıítélete gyakran rávetítıdik a roma és nem roma tanulók társas kapcsolataira. Ezért is kell külön odafigyelni a szülık elıítéletességének enyhítésére. Ezt leginkább roma és nem roma szülık részvételével szervezett közös programok megvalósításával érhetjük el. A roma szülık bevonása ugyan nem mindig egyszerő, hiszen nagy részük nem érdeklıdik a gyermeke tanulása iránt, sok esetben nem vesznek részt még a szülıi értekezleteken sem. Azonban nem mondhatunk le arról, hogy a roma és nem roma szülık megismerjék egymást, ezért sokat segíthet, ha a cigány szülıket érdekeltté tesszük az együttmőködésben. Ennek egyik legjobb módja, ha például felkérjük ıket, hogy fızzenek együtt gyermekeikkel iskolai rendezvényeken, mutassák be kultúrájukat amennyiben tartják hagyományaikat, vagy vegyenek részt a sportnap vetélkedıiben stb. Mindehhez természetesen a pedagógusnak bizalomteli, értékelésmentes légkört szükséges kialakítania, melyet csak fokozatosan érhet el.
152
14.4. A kutatásban részt vevı cigány közösség vizsgálata a résztvevımegfigyelı módszer segítségével
Ahogy értekezésem tizenkettedik, „A kutatás körülményei” c. fejezetében már említettem, több, mint négy éven át végeztem megfigyeléseket egy 35-40 fıs közép-dunántúli oláh cigány közösség mindennapi életérıl a résztvevı-megfigyelı módszer segítségével. Ez idı alatt megismerhettem életmódjukat, szokásaikat, hit és hiedelemvilágukat, miközben sokszor megtapasztalhattam a lakókörnyezetük és a köztük lévı feszültségeket, konfliktusokat.
14.4.1. Élet- és lakáskörülmények
A roma közösség tagjai a település utolsó utcájában – amit egyébként a helybeliek sokszor a „Cigányok utcájának” neveznek, annak ellenére, hogy számos nem roma család és nyaralótulajdonos is lakik ott –, két egymástól kb. 50 méter távolságban
elhelyezkedı
épületben
élnek.
A
vizsgált
cigány
közösség
tulajdonképpen két nagyobb családból áll, akik egymással napi kapcsolatban vannak, ugyanakkor idınként el is határolódnak egymástól. Elhelyezkedésük alapján a továbbiakban az utca felsı részén élı családot „fentinek”, az alsóbb harmadában elhelyezkedı családot pedig „lentinek” fogom titulálni. A két család közül – tagjaik létszámát tekintve is –, dominánsabbnak ítélem meg a „lenti családot”. A „fentiek” lakóközössége két kisebb romos épületben él, melyek jelenleg árverezés alatt állnak adósság miatt. A másik család ingatlanán két épület helyezkedik el, melyek közül az egyik viszonylag tágas, néhány évvel ezelıtt került
153
átépítésre. Ennek ellenére ezt az épületet kevésbé használják, inkább a mellette lévı, vakolatlan kis melléképületben töltik mindennapjaikat. Egyedül a nagy ház tetıterét használják rendszeresen, ahol a gyerekek laknak. Érdekes megoldás, hogy a tetıteret nem a lakáson belülrıl lehet megközelíteni, hanem egy kültéri vas lépcsı vezet fel az emeletre. A ház többi részét nem használják rendszeresen, az ún. „tisztaszobaként” mőködik. A ház szépen berendezett, régi bútorok, festmények és szentképek találhatók ezen a részen. Sıt a bejáratnál lévı külsı házfalra is akasztottak egy nagy szentképet, mely jól látható az utcán közlekedık számára is. A víz illetve a szennyvízcsatorna is be van kötve a házba, azonban ezeket nem használják, helyette közkutakról hordatnak vizet ballonokban, a fürdıvizet az utcára öntik ki, vizelési és székelési gondjaikat pedig úgy oldják meg, hogy a közvetlen szomszédságban lévı elhagyatott, romos ház udvarára, illetve a közelben elhelyezkedı tisztásokra hordják, melyek egyébként a Nemzeti Park részét képezik. Ezzel a problémával már több hatóság is foglalkozott feljelentetés alapján, azonban a helyszíni szemle során lényegében csak az került megállapításra, hogy mind a víz, mind a csatornabekötés megoldott, hogy annak használatára sor kerül-e, az már más kérdés. Tehát érdemi elmozdulás nem történt, ugyanakkor fenti probléma komoly feszültséget generál az utca lakói illetve a cigány közösség között. A cigány közösség harmadik része, mely a „lenti családhoz” tartozik, a szomszédos Balaton-parti településen él, ahol néhány évvel ezelıtt vásároltak a község frekventált pontján egy régi családi házat, melyet kibıvítettek, illetve egy szinttel megmagasítottak. Itt laknak azon családtagok, akik jó néhány évet Kanadában
éltek,
hogy
a
családfınek
ne
kelljen
megkezdenie
jogerıs
börtönbüntetését, melyet betörések miatt róttak ki rá Magyarországon. A börtönbüntetés elévülését követıen a család újra visszaköltözött az országba. Ezt
154
követıen a cigány közösség anyagi helyzete jelentısen javulni kezdett, hiszen ebben az idıben újították fel a „lenti család” házát, több telket is felvásároltak a környékben, továbbá megvették ezt a családi házat is, melynek nagyszabású átépítésébe is belekezdtek. „Én nem tudom, honnan van ezeknek ennyi pénzük… Persze gondolom hazajött a B., aztán elıszedte a millióit, amiket mindenhonnan összelopott.” (nem roma falubeli) Korábban a „fenti családból” került ki a cigány vajda, de halála után a Kanadába ki, majd visszatelepült család feje – aki a „lenti” család tagja –, kezdte el betölteni szerepét. Igaz a településen 2006-ban megalakított Cigány Kisebbségi Önkormányzat elnöke a „fenti családból” került ki, ı csak tagja lett. A Kisebbségi Önkormányzat létrehozásához úgy tudták benyújtani a kérelmüket, hogy a településen megkértek néhány nem roma lakost is, hogy vallják magukat romáknak, hogy így meglegyen a cigány közösség kellı létszáma. A Cigány Kisebbségi Önkormányzat mőködése egyelıre érdemben nem érezteti hatását a településen, ami tevékenységükbıl némileg látható, az az, hogy a település falunapján külön fızıcsapattal indultak, amire ez idáig nem volt példa, illetve a rendezvény egyik elıadójának tiszteletdíját is a Kisebbségi Önkormányzat biztosította. Ugyanakkor a település lakossága többször bírálta a Kisebbségi Önkormányzat mőködését, mondván „Csak azért alakították meg, hogy a lenyúlhassák a pénzeket. Felveszik a tiszteletdíjakat és kész. Amúgy meg nem csinálnak semmit.” (nem roma falubeli nı)
155
14.4.2. Életmód, megélhetés
A közösség megélhetési módja meglehetısen szerteágazó, összességében – szóhasználatukkal élve –, „üzletelésnek” nevezhetı. Ebbe beletartozik a lomizás, fémgyőjtés, mőszaki cikkek adás-vétele, továbbá a bőnözıi életmódhoz köthetı kisebb lopás, betörés, hajléktalanok „alkalmazása” egyaránt. A „fenti” közösség tevékenységére a „lágyabb” pénzkereseti módok jellemzıek, értve ezalatt fıként a lomizást és a fémgyőjtést. Sıt itt az egyik asszony még munkát is vállalt az önkormányzatnál, ahol az utcák tisztán tartásáért felel már évek óta. A „lenti” közösség pénzszerzési tevékenységeire alapvetıen a bőnözıi módszerek, vagyis a betörés és lopás jellemzıek, a lomizás és a fémgyőjtés mellett.
„Sokszor még éjjel is pakolják a vasakat. Csak úgy dönög az egész ház. Pedig már fel is jelentették ıket.” (nem roma szomszéd)
„Hát most van ez a lomtalanítás is. Minden kupacnál egész nap ott vannak a cigány nık meg a gyerekek. Azok az ırszemek. Ha valami értékeset hoznak, rögtön lecsapnak rá. Hát jól van, ’iszen ebbıl élnek. Csak az a baj, hogy sok minden máshoz is hozzáfér a kezük.” (nem roma falubeli)
Emellett gyakran fordulnak az önkormányzathoz segélyekért, és rendszeresen vesznek magukhoz nem roma hajléktalanokat, vagy marginalizálódott fiatalokat, idıs vagy rokkant embereket, akiknek elveszik a nyugdíját, vagy ha munkaképes, alkalmi munkára küldik ıket némi élelemért és fedélért cserébe. Ezek az emberek gyakran cserélıdnek, odaköltözik hozzájuk valaki, néhány hétig, hónapig velük él, majd
156
eltőnik. Sajnos ez a bőnözıi életmód a cigányság sztereotípiájává vált a településen, azaz a lakosság szemében a törvényellenes cselekmények összefonódtak a roma léttel, melyeket a többség mélységesen elítél.
„Én nem dolgozom, sose dolgoztam, nézze meg a tenyerem, maga szerint dolgoztam ezzel valaha is?” (35 éves roma férfi, aki több évet is börtönben ült, majd onnan megszökve Kanadában élt évekig)
„Vannak csicskásaik, azokkal dolgoztatnak. Ezek mindenkit befogadnak. Fıleg rokkantnyugdíjasokat, hajléktalanokat, meg szellemileg visszamaradottakat hoznak ide, meg román lányokat. Azokkal hordatják a vizet, meg bérbe adják ıket, ha valakinek culáger kell. A nyugdíjastól meg elszedik a nyugdíját. A lány meg egész nyáron a parton (értsd: Balaton part) lófrált, illegette magát, aztán néha el is vitték egy-egy körre. Mondjuk, most már eltőnt, nem látni náluk, állítólag eladták 80.000 Ft-ért.” (nem roma falubeli)
„Mindig annyi autó áll itt, Mercédesz meg ilyenek. Hát honnan van ezeknek pénzük rá, mikor egy se dolgozik?” (nem roma falubeli)
Megjegyzendı, hogy a közösségben az autó jelentıs értéket képvisel – akár jelentısebbet is, mint a lakás vagy háztulajdon –, és természetesen minél újabb, minél drágább a jármő, annál nagyobb presztízst vív ki magának a tulajdonosa. A fiúk már egészen ifjú korban ott nyüzsögnek az autók körül, és a vezetést tanulják, sıt idınként meg is engedik nekik, hogy arrébb járjanak a kocsikkal. A fiatal 16-17 éves fiúk pedig már saját autóval rendelkeznek, melyeket csakúgy, mint a közösség
157
férfitagjai
gyakran
cserélnek
le
egy
újabb,
jobb,
„menıbb”
változatra.
Legszembetőnıbben talán ott rajzolódik ki a határvonal a gyermeki, kisfiúi lét és a férfilét között, hogy már nem labdáznak az udvaron, hanem a kocsit mossák, bütykölik stb.
14.4.3. Hit, hiedelemvilág
A közösség tagjai római katolikus vallásúak, és különösen a „lenti” közösség tagjai hívık, de vallásosságuk inkább a szobák falán elhelyezett szentképek, rózsafüzérek formájában mutatkozik meg, hiszen templomba ritkán járnak. A gyermekeket viszont hittan órára járatják, különösen a lányokat, akik nem rendszeresen ugyan, de eljárnak misére is. A keresztelések, elsı áldozások, bérmálások nagy ünnepnek számítanak a közösség életében. Például legutóbb az egyik nagylány bérmálása alkalmával rendeztek családi ünnepséget az udvaron. Zenészt fogadtak és meghívták a család apraját-nagyját valamint a távolabbi rokonokat is. A lány pedig gyönyörő, abroncsos „királynıi” szoknyát viselt, ezzel is jelezve, hogy ı az ünnep fénypontja. Isten képükben inkább a félelmetes, bőntetı, mint a jóságos, megbocsátó Isten él, hiszen nagyon tartanak a haragjától, például felfogásuk szerint, ha éjjel templom mellett mennek el, gyertyát kell gyújtaniuk. A vallásosság mellett életüket, gondolkodásmódjukat a babona is áthatja, sıt talán még nagyobb mértékben is, mint maga a vallás. Ennek egyik kiemelkedı példája, hogy a „fenti közösség” 5-6 évvel ezelıtt elhunyt idıs asszonya, aki a vajda felesége is volt, mindig jósolt nem csak családtagjainak, hanem „üzletszerően” is végezte tevékenységét. Például a szomszédos falvakban, városokban szólított meg embereket, majd „egy kis pénzt”
158
kért a jóslásért cserébe. Bár ezek a jóslások inkább megélhetésforrást jelentettek számára
semmint
valódi
jövendımondást,
azonban
úgy
tőnik,
valóban
rendelkezhetett némi megérzı-, beleérzı képességgel. A közösség egyetlen nem roma tagja például egy ízben azt mondta: ı sem hitte el, hogy valóban tud jósolni, de nekik megjósolta beteg fiuk gyógyulását, sıt még szerinte a saját halálát is megálmodta. Egy ízben halakkal álmodott és azt mondta nekik, hogy ez jót jelent, mivel sok pénz áll a házhoz. Pár napra rá az idıs asszony elhunyt, és ekkor tudta meg a családja, hogy valójában halált jelentett az álma, csak valószínőleg nem akarta megrémíteni ıket.
14.4.4. Férfi-nıi szerepek, nık helyzete a közösségben
14.4.4.1. Férfi-nıi szerepek
A közösségben jól tapasztalható, hogy az asszonyok feladata a család mindennapi szükségleteinek ellátása, melyhez hozzátartozik olykor a „bolti szarkaság” is. İk vezetik a háztartást és nevelik a gyermekeket. A gyermekek „feladata” csupán a játék, míg a nagyobb lányok (kb. 10 éves koruktól) feladata elsıdlegesen a háztartás vezetésének illetve kisebb testvéreik, rokonaik nevelésének segítése. Azaz a lányok szinte kiskoruktól kezdve az asszonyi illetve az anyai teendık megtapasztalására és megtanulására készülnek. A serdülı fiúk már férfiaknak számítanak, így ık a felnıtt férfiak társaságában mutatkoznak, segédkeznek az „üzletelésben”, például pakolják a vasat, elkísérik ıket a lomtalanításokra stb.
159
Jól érzékelhetı tehát, hogy a közösség nı illetve férfi tagjai elkülönülve végzik mindennapi tevékenységüket, ritkán mutatkoznak együtt, ha mégis, akkor is szinte kitapintható a köztük lévı határvonal – például az utcán elöl mennek a férfiak majd néhány méterrel elmaradva tılük a nık és a gyerekek –, kiválóan illusztrálva az alá-fölé rendeltségi viszonyokat. A közösségben mindössze egy vegyes házasság született, azonban a nem roma férfi helyzete – akit egyébként „romungrónak” neveznek, bár egyáltalán nem cigány –, a közösségben perifériális, hiszen inkább csak az asszonyok fuvarozása a feladata, és velük is mutatkozik a leggyakrabban, nem a férfiak társaságában. Ráadásul a férfi „tanult”, technikusi végzettséggel rendelkezik, így még élesebb határvonal húzódik közte és a közösség férfitagjai között. A mindennapi kommunikáció szintjén ugyan beszélgetnek, de „üzleti ügyeikbe” nem vonják be, ezért helyzete a közösségben inkább a nık helyzetével egyenlı, semmint a férfiakéval. A résztvevı-megfigyelı vizsgálat során különösen a cigány lányokkal sikerült jó kapcsolatot kialakítanom, ezért a soron következı alfejezetekben elsıdlegesen a nıi lét elemeire kívánok fókuszálni.
14.4.4.2. Párválasztás és házasságkötés
A vizsgált közösségben a cigány lányok még mindig viszonylag fiatalon 1617 éves koruk körül kötnek házasságot. A korai házasságkötés egyik oka a közösség azon hagyománya, miszerint a cigány lánynak szőzként kell férjhez mennie, és bár a nemi érettség természetes velejárója a szexualitás, annak házasságon belül kell történnie. Megjegyzendı, hogy a közösség egyre inkább házastársaknak tekinti az
160
élettársi kapcsolatot létesítı fiatalokat is, különösen gyermekáldás után, igaz ez a közösség életében eddig csak egy alkalommal fordult elı. A korai házasságkötés másik oka a nık közösségen belüli alárendelt helyzetébıl eredeztethetı. A vizsgált közösségben a párválasztás területén szintén él még a hagyomány, miszerint a szülık – elsısorban az édesapa –, privilégiuma a vılegény kijelölése, vagy legalábbis annak megismerése. A 14.4.5.1. alfejezetben részletesen bemutatom egy cigány lány párválasztásának – már-már romantikus lányregényekbe illı –, körülményeit.
14.4.4.3. Gyermekvállalás és gyermeknevelés
A kutatás során gyakran tapasztaltam, hogy a nem cigányok szemében a cigányok korai házassága és a sok gyermek vállalása is elítélendı, nem értik, miért kell olyan korán férjhez adni a lányokat, akiknek még az iskolapadban lenne a helyük, és azt sem, miért vállalnak nagy családot az amúgy is szőkös életkörülményeik ellenére. A cigányok gyermeknevelése is sokszor ellenszenvet vált ki a nem cigányok szemében és szinte naponta generál vitát, feszültséget a cigány és a nem cigány közösség tagjai között, mivel az sok tekintetben különbözik a nem cigányokétól, akik a társadalmi elvárásoknak megfelelıen igyekeznek minél inkább szocializálni gyermekeiket. A szakirodalomban is feltárt gyermeknevelési alapelvek a vizsgált cigány közösségben is jól tapasztalhatóak voltak. Azaz a gyermekek minden szükségletét azonnal kielégítik, semmire sem kényszerítik ıket, például szeretetteljesen megvárják, amíg járni kezdenek vagy megszólalnak. Mindig a lehetı legtöbbet és
161
legjobbat nyújtják nekik, vágyaikat kritika és habozás nélkül teljesítik, melynek következtében nem jelenik meg a gyermekek életében a napi ritmus. (Oláh, 2000) Jól érzékelhetı volt a napi ritmus hiánya a vizsgált közösségben, hiszen a gyermekek étkeztetése is teljesen véletlenszerő jelleggel zajlott, és szinte mindennapos látvány volt a hétköznap este 10-11 óra tájban az udvaron, utcán szaladgáló 7-8 éves gyermek. Ez a nevelési mód sok kívülálló számára úgy tőnik, hogy a romák egyáltalán nem törıdnek a gyerekekkel. A cigány anyákra jellemzı erıs vehemencia – melyet Erostyák Zoltán és Kovács Júlia is feljegyzett más cigány közösség vizsgálatakor –, az általunk vizsgált közösségben is jól érzékelhetı volt egy tettlegességig fajult konfliktus során. Nevezetesen: több cigány gyermek órákon át kıvel dobálta egy nem cigány szomszéd kapuját, hogy felbosszantsák. Végül az asszony kiment, hogy szóvá tegye nekik, és egy követ eldobva véletlenül az egyik fiút találta el. A cigány asszonyok, akik egészen addig nem szóltak rá a gyerekekre, azonnal rárontottak a nem cigány asszonyra és fojtogatni, ütlegelni kezdték, a sértett kisfiú pedig többször bele is rúgott a lábába. Az eset mély felháborodást váltott ki a település nem cigány lakóiból, akik egyre inkább adnak hangot azon félelmüknek, hogy a körülbelül 35-40 fıs cigány közösség „rátelepszik” a közel 1000 fıs lakosságra. Természetesen ez az eset ismét ráirányította a figyelmet a településen több éve tartó, mélyen gyökerezı konfliktusokra és a feszültséggel terhes társadalmi viszonyokra is. A fent leírt konfliktus továbbá jól tükrözi azt a vehemenciát, mellyel a cigány anyák kiállnak gyermekeikért függetlenül attól, hogy az adott konfliktus elıidézıje éppen gyermekük volt-e vagy sem.
162
14.4.4.4. Tanuláshoz való hozzáállás
A vizsgált cigány közösségben nem élvez erıs támogatottságot a gyermekek és különösen a lányok taníttatása. Természetesen az általános iskolai tanulmányok elvégzését szorgalmazzák, azonban több alkalommal volt rá példa, amikor a családi események, feladatok ellátása elsıbbséget élvezett a tanórák látogatásával szemben, például a tavaszi lomtalanítás alkalmával, amikor a fiúk feladata a „jó portéka” felderítése, a lányoké pedig a kisebb testvéreik felügyelete, a ház körüli teendık elvégzése volt. A közösség legidısebb lány tagja az idei tanévben kezdte meg tanulmányait a húsz kilométerrel távolabb lévı város középiskolájában, azonban a tanév második hónapjában már magántanuló lett. Elmondása szerint a továbbtanulás inkább csak a tankötelezettségi kor miatt volt fontos mind számára, mind pedig a szülei számára. Valójában a tanulásnak nincs jelentısége az ı életében, hiszen hagyományaikhoz híven neki is a családalapítás és a családfenntartás az életcélja, nem pedig a munkavállalás. A fiúktól egyedül csak a jogosítvány megszerzését várják el, bár több esetben ez nem a tanfolyam elvégzését, inkább csak egy jogosítvány beszerzését és a gyakorlati tudás egy-egy idısebb férfitıl való elsajátítását jelentette.
14.4.4.5. Öltözködés
A cigány lányok öltözete ugyan már nem egyezik meg nagyanyáik rózsás, élénk színő, bıszoknyás viseletével, de még mindig a hagyományokat tükrözi. A közösségben a nık a kendıt és a bı szoknyát már nem hordják, egyedül a család legidısebb hölgy tagja visel bı szoknyát és kötényt, de a kendıt már ı sem hordja.
163
Ennek ellenére a középkorosztálynál megmaradt a hosszú szoknya, igaz már divatosabb fazonnal és anyagból (pl.: farmer, kordbársony), míg a fiatal lányoknál megengedett akár a farmernadrág viselete is. Érdekes azonban, hogy amikor a család legidısebb lány tagja „eladósorba” lépett lecserélte a farmernadrágot hosszú szoknyára, ezzel külsıségeiben is jelezve, hogy nıvé vált. Kedveltek a papucsok, szandálok, ebbıl is a rendkívül magas sarkú változat, de hidegebb idıben is magas sarkú csizmát húznak. A legidısebb cigány asszony télen-nyáron papucsot visel, nyáron pedig sokszor mezítláb közlekedik, ha átmegy az 50-60 méterrel messzebb lakó rokonokhoz. A közösség minden hölgytagjának hajviselete hosszú, színes, csillogó csattal copfba fogott, vagy szabadon kiengedett. Egy-két asszonynál elıfordul a vörösre festett, vagy szıkére melírozott haj, illetve egy hölgy rokon, akinek a bırszíne világosabb a többiekénél világos szıkére festett hajat hord. Azonban a fiatal lányok mindegyike dús, derékig érı, természetes színő, fekete hajjal rendelkezik, melyet hétköznapokon copfba fognak, ünnepekkor, vagy ha közösségi eseményre mennek, általában kibontanak. Kedveltek a feltőnı, csillogó, nagy mérető bizsu fülbevalók, győrők, nyakláncok, és egyéb kiegészítık a lányok körében, míg az asszonyok esetében – különösen, ha a férj „tehetısebb” –, az arany ékszerek favorizáltak.
14.4.5. Interjúrészletek
14.4.5.1. A vizsgált cigány közösség egy nı tagjának életútja
Négy évvel ezelıtt lehetıségem nyílt végig kísérni a vizsgált közösségben egy akkor 16 éves lány párválasztásának illetve családalapításának körülményeit.
164
Történetét azért véljem bemutatásra érdemesnek, mivel az udvarlás és a leánykérés pillanatait és a benne megfogalmazódott érzéseket is kezdetektıl nyomon követhettem. Családja Kanadában élt jó néhány évig, majd megismerkedésünk elıtt pár évvel visszaköltöztek Magyarországra. Elmesélte, hogy kint nagyon jól érezte magát, még a középiskolát is elkezdhette, hiszen tanárai meggyızték az édesapját, hogy engedélyezze ezt számára, mivel nagyon jó képességő tanuló volt. Amikor azonban az apja rájött, hogy egy szerelem van kibontakozóban egy magyar fiú és a lánya között, eltiltotta a fiútól és egyben az iskolától is. Pedig elmondása szerint ıt nagyon szereti az édesapja, mert egyedül csak neki engedi meg a családjában, hogy nadrágot hordjon. Azaz ı is engedékenyebb már bizonyos tekintetben a hagyományırzés terén, azonban ahhoz szigorúan ragaszkodott, hogy a lánya rövidesen férjhez menjen. R. azonban még nem szeretett volna férjhez menni, ugyanakkor nem is akart szembeszegülni a családi akarattal, így kénytelen volt elfogadni a rárótt sorsot. „Nekem nincs kedvem férjhez menni, de már így is azt mondják, vénlány vagyok.” „És nem rossz ez így neked? Nem rossz ilyen fiatalon férjhez menni?” „Tudod, én oláh cigány vagyok. A mi kultúránkban egy lánynak szőzen kell férjhez mennie. Tudom, hogy ez nektek magyaroknak igen furcsa, de valójában ti sem csináljátok másképp. A magyar lányok is élnek szexuális életet ilyen korban. Csak annyi a különbség, hogy a magyarokat nem zavarja, ha a lány nem szőzen megy férjhez. Sıt ilyen szempontból a ti kultúrátok még erkölcstelenebb is a mienknél.” (16 éves oláh cigány lány, 2005.) Egy távoli cigány család be is jelentkezett az édesapjánál, mivel hallottak róla, hogy szép lánya van. Számomra rendkívül érdekes volt végigkísérni a lány
165
félelemmel vegyes izgalmát a találkozás napjáig. Kijelentette, ha nem lesz számára szimpatikus a fiatalember, visszalép a házasságtól. „És ha nem tetszik a fiú, akkor megteheted, hogy visszamondod a további találkozást?” „Persze. Abban én döntök, hogy kihez megyek férjül.” (16 éves oláh cigány lány, 2005.) A találkozás végül jól alakult, hiszen a fiú megnyerte R. tetszését, így sor kerülhetett egy újabb találkozásra is, természetesen szigorúan a szülık jelenlétében. A harmadik találkozón a szülık megállapodtak, hogy a búcsú alkalmával (azaz kb. 3 hónap múlva) a lányos szülık jelzik, hogy a fiú jöhet-e még udvarolni. Ha a válasz igen, akkor karácsonykor meg is tartják az esküvıt. A fiataloknak tehát csak néhány alkalmuk volt arra, hogy megismerjék egymást, akkor is kizárólag a szülık jelenlétében beszélgethettek. Csakhogy nem minden a szülık elképzelése szerint alakult, mivel idıközben kiderült, hogy a fiúnak már van egy gyermeke, és ez számukra elfogadhatatlan volt, hiszen ık szőzen adnák oda a lányukat. El is tiltották a fiatalokat egymástól, ám ık mégis megtalálták a lehetıséget arra, hogy egymással kommunikáljanak, és végül lányszöktetetésbe torkollott a szülık tiltása. Sajnos ezzel egyidejőleg megszőnt a kapcsolatom is a lánnyal, csak a családja révén tudok életének további alakulásáról. Megtudtam, hogy 17 évesen megszülte elsı gyermekét, igaz össze még nem házasodtak, hiszen kiskorúsága miatt a szülei beleegyezésére lenne szükség. A lány szülei nem tagadták meg lányukat, bár neheztelnek rá, mivel véleményük szerint nagyon betagolódott a másik családba. „Igaz a lányoknak ez a sorsa, de akkor sem szabadna elfelejtenie a családját”, mondta egyik közeli nırokona. Egyébként figyelemre méltó volt a rokon azon kijelentése is, ahogyan a lány nevelésével
166
kapcsolatban nyilatkozott. „A R.-t nagyon is féltették, mindig mindenhova kísérte az anyja, egyedül csak R-en2 és K-n3 mehetett el egyedül, de ott is, ha volt valami program, akkor mindig ment vele valaki.” A rokon elbeszélésébıl tisztán kitőnt a cigány lányok családban beöltött szerepe is. „Azért most nagyon rossz az anyjának, mert a R. azért sokat segített neki. Tudod, vigyázott a gyerekekre, mindig cipelte ıket, segített a háztartásban is, sokszor ı fızött. Most meg itt maradt a négy fiúval, aztán mind olyan rossz, mint az ördög.” A hozzátartozó R. terhességével kapcsolatban tett kijelentésével több témára is rávilágított. „De tudod, nem akarta elvetetni a gyereket, mert aztán meg ki tudja lehet-e neki még. Nagyon sok olyan cigány lányt ismerek, akik elvetették az elsıt, mert nagyon fiatalok voltak, most meg aztán nem lehet nekik. Így járt a T. is. Neki is volt abortusza, most meg nincs neki egy se. Pedig az azért kell. Egy-két gyerek elég, nem kell azért sok, de annyi kell.” A vizsgált közösség nıtagjának kijelentése egyrészt feltárta az abortusz gyakorlatát, és annak következményét, mely oda vezetett, hogy inkább elfogadták R. házasságon kívüli terhességét, mint hogy kockáztassák a meddıségét. Valamint kitőnt az is, hogy a gyermek milyen fontos szerepet tölt be a cigány családok életében, de már ık sem feltétlenül vállalkoznak nagy családra. Ez a szemléletmód váltás feltételezhetıen a társadalmi változások következménye.
14.4.5.2. Nıvé válás egy cigány közösségben
A fenti esetet követıen két évvel a vizsgált cigány közösségben további három cigány lány is a serdülı illetve kamaszkorba lépett. Ez komoly 2 3
1500 lelkes település, ahol a lány és szülei élnek. 1000 lelkes szomszédos település, ahol a család többi tagja él, illetve ahol korábban ık is éltek.
167
megpróbáltatást jelentett a család számára, és erısen félteni, óvni kezdték ıket, különösen amint észrevették, hogy udvarlók tőntek fel a lányok életében. A nagyobbik lány, V. a helyi általános iskola 8. osztályának befejezése után, szakmunkásként tanult tovább a 20 km-re levı városban. Legjobb általános iskolai barátnıje, egy nem cigány lány egyszer egy beszélgetés alkalmával megjegyezte: „Én még soha nem voltam koszorúslány, de nem baj mert V. esküvıjén majd az leszek.” „Miért férjhez megy a V.?” „Most még nem, de jövıre biztosan, mert 16 lesz és náluk korán házasodnak. Azért nem is tanul, meg alig megy suliba, mert jövıre már úgysem jár oda.” (15 éves nem cigány lány, 2007) Nem sokkal ezután V-t és 12-13 éves unokatestvéreit, M-t és Sz-t korábban soha nem tapasztalt ellenırzésnek vetették alá. Ennek kiváltó oka az volt, hogy az anyukák észrevették, hogy a lányok érdeklıdést mutatnak a fiúk után, sıt a világhálón keresztül is ismerkednek a helyi könyvtárban. Ezt követıen megpróbálták megtudakolni, hogy kivel chatelnek a lányok, és eltiltották ıket az internet használatától, ami alól a lányok természetesen megpróbáltak kibúvót keresni. Amikor a lányokkal általában együtt internetezı fiatalabb cigány fiúkat megkérdeztem, hogy nekik szabad-e internetezniük, azt felelték, hogy „Minket nem tiltottak el, csak a lányokat. Mert ıket már nagyon féltik.” (9 és 10 éves oláh cigány fiúk, 2007) A serdülı illetve kamasz lányok öltözködése is szemmel láthatóan megváltozott, sokkal kihívóbbá, feltőnıbbé vált. Mindennapos lett a magas sarkú cipı, a mélyen dekoltált top, a smink, és a farmernadrág helyett is egyre többször kapott szerepet a hosszú szoknya. Késıbb a 12-13 éves lányoknál újra visszatért a
168
farmernadrág, és a kevésbé feltőnı ruházat, melynek oka vélhetıen az volt, hogy ık még ténylegesen nem kerültek „eladósorba” inkább csak a nagyobb unokatestvért próbálták utánozni, ráadásul általános iskolásként valószínőleg le kellett mondaniuk a kihívó öltözetrıl. Késıbb egy elcsípett párbeszédbıl az is egyértelmővé vált számomra, hogy a 16 éves V.-nek már férjjelöltje is volt, aki valamilyen okból mégsem kezdett udvarolni a lánynak. „Összetehette volna a kezét, ha olyan felesége lenne, mint én. De nem baj, találok én férjet 10 ujjamra is.” (16 éves oláh cigány lány, 2008) Azaz szemben kortársaival ıt már a párválasztás és a férjhezmenetel kérdése foglalkoztatja. A szülık, úgy tőnik ezt alapvetıen nem bánják, azonban nagyon féltik a lányukat nehogy ıt is megszöktessék, mint unokatestvérét. Így mindenképpen ellenırzésük alatt kívánják tartani a párválasztás folyamatát, és a világháló az a fórum, amelybe ık nem nyernek bepillantást. Ezért is próbálják korlátozni ezt a lehetıséget, azonban V. igyekszik különbözı indokokkal kijátszani a szülıi kontrolt.
169
15. A KUTATÁS JELENTİSÉGE
A kutatás mind témájában, mind a vizsgálathoz alkalmazott módszer tekintetében hozott újat. Ugyan sok kutatás zajlott és zajlik a roma gyerekek oktatásával kapcsolatban, azonban ez idáig nem irányult kellı figyelem arra, hogy a roma és nem roma gyerekek hogyan percipiálják egymást, társas kapcsolataik milyen módon alakulnak, és ezeket mennyire befolyásolják a jelenlegi társadalmi és globális szintő változások, valamint, hogy hogyan látják és milyen problémakezelı stratégiákat, milyen hatékonysággal alkalmaznak a pedagógusok. A támogatott felidézés módszerének fenti témában történı alkalmazása szintén a kutatás újszerőségét jelenti. A módszer segítségével feltárhatóvá váltak a roma és nem roma tanulók gondolatai, attitődjei. Az interjú technikán a módszer oly módon mutat túl, hogy a kutatási alanyok nem elsıdlegesen a kutató által feltett kérdések segítségével nyilatkoznak a témáról, hanem önállóan, a felvétel megtekintésekor felmerült gondolataikról, érzéseikrıl szólnak, így szabadon szárnyalhatnak a gondolataik akár más kapcsolódó témák irányába is. Például több esetben nyertem betekintést a roma családok életébe, hiszen a roma tanulók közül többen szívesen beszéltek a mindennapjaikról, a családi hagyományaikról és szokásaikról.
Emellett
megismerhettem
gondjaikat,
problémáikat
és
konfliktuskezelési technikáikat is. Ugyanakkor a támogatott felidézés interjú során a kutatónak lehetısége van kérdések feltevésével a tanulók gondolatainak feltárására azon témákban is, melyekrıl önmaguktól nem nyilatkoztak volna. Ezen kívül a felvétel lehetıséget biztosít a kutatási alanyoknak, arra, hogy magukat más szemszögbıl láthassák, hiszen mintegy kívülállóként elemezhetik saját interakcióikat, viselkedésüket is.
170
Kutatásom további érdeme a szociometriai kérdıív adatfeldolgozásához használható új adatfeldolgozási mód, a „színkódolt táblázat” kifejlesztése. Úgy vélem, az általam kifejlesztett adatfeldolgozási mód jelentısen megkönnyítette a szociometriai kérdıívek feldolgozását, logikus, könnyen átlátható keretet adott, így használatát más szociometriai kérdıíves vizsgálaton alapuló kutatásban is elınyösnek és alkalmazhatónak tartom.
171
16. ÖSSZEGZÉS, A HIPOTÉZISEK HELYTÁLLÓSÁGÁNAK VIZSGÁLATA
Ahogy az értekezés 11. fejezetében, a hipotézisek állításakor kifejtettem, nem kívántam precíz hipotéziseket megfogalmazni, annak érdekében, hogy elkerüljem, hogy azok önmagukat beteljesítı jóslattá váljanak. Ennek
eredményeként
inkább
csak
úgynevezett
munkahipotézisek
megfogalmazására vállalkoztam, melyek célja elsıdlegesen az volt, hogy a kutatásnak egyfajta irányultságot adjanak.
Kutatásom megkezdésekor tehát feltételeztem, hogy,
16.1. Kisiskolás korban a roma és nem roma tanulók közötti interakciók nélkülözik az elıítéleteket, míg serdülıkorban gyakran válik feszültséggel terhessé a roma és nem roma gyerekek közötti társas kapcsolat.
Erre egyértelmő igazolást vagy cáfolatot ugyan nem kaptam, azonban a szociometriai illetve a támogatott felidézés vizsgálatok során az látszott körvonalazódni, hogy kisiskolás korban nem jelenik meg az elıítélet a tanulók interakcióiban, társas kapcsolataiban, az ellentétek inkább az egyes tanulók személyiségbeli jegyeibıl adódnak. A serdülıknél, annak ellenére, hogy kutatásom során súlyos konfliktusokkal is találkoztam, még sem jelenthetjük ki egyértelmően, hogy azok a kölcsönös elıítéletekben gyökereztek volna. Az azonban tisztán látszik, hogy a szülıi háttér sokkal nagyobb elıítélettel bír, mint maguk a tanulók. Ez az igazgatókkal készült mélyinterjúk, valamint az osztályfınökökkel végzett támogatott
172
felidézés vizsgálat során vált egyértelmővé. Sajnos sok esetben ez a szülıi elıítélet az, amely rávetítıdik a gyermekek társas kapcsolatára, és újratermeli az elıítéleteket. Az is kirajzolódott, hogy a roma tanulók serdülı korukban egyre inkább kiszakadni látszanak az oktatási rendszerbıl, egyre inkább elsıbbséget élveznek a családi események, a pénzkereset vagy éppen a családalapítás a tanulással szemben. Ez egyben azt is jelzi, hogy a vizsgált közösségekben a tanulás prioritása rendkívül alacsony.
16.2. Feltételeztem, hogy új iskolába kerülve a nem roma tanulókat sokkal könnyebben és hamarabb fogadja be és el környezetük, mint roma társaikat.
A vizsgált osztályok mindegyikében észlelhetı volt ez a jelenség, szembetőnıbben az alsó tagozaton. Mivel kutatásom keretében csak kis mintán tudtam fenti hipotézisem helytállóságát vizsgálni, azt nem tekinthetjük teljességgel igazoltnak. Azonban mindenképpen felhívja a figyelmet a jelenségre, melynek vizsgálata egy másik kutatás keretében szükséges lenne.
16.3. Mivel a nemzetközi szakirodalomban Corrigan – Stephanie – Yweig (1998) már eredményesen alkalmazták a tanár-diák interakciók mögött meghúzódó kulturális elıítéletek kutatásakor a támogatott felidézés módszerét, ezért feltételeztem, hogy a módszer jól alkalmazható más hasonló témakörő kutatásokban, így a roma és nem roma gyerekek társas kapcsolatának vizsgálatában is.
173
Fenti hipotézis helytállósága bizonyítást nyert, hiszen a támogatott felidézés módszerével sok olyan információhoz juthattam, melyre egyébként nem lett volna lehetıségem. Természetesen a módszer hasonló témakörő kutatásban való alkalmazásakor figyelembe kell venni, és lehetıség szerint ki kell küszöbölni azokat a problémákat, nehézségeket, melyekrıl a 14.3.6.2. Problémák, nehézségek címő alfejezetben magam is szólok.
174
ZÁRSZÓ
Az értekezésben kísérletet tettem arra, hogy a roma gyerekek oktatásának egy speciális esetére fókuszálva hozzájáruljak a roma kultúrával foglalkozó szakirodalom egy ez idáig feltáratlan területének feltérképezéséhez és tartalommal való megtöltéséhez. Tettem ezt azért, mert úgy vélem, hogy a roma és nem roma gyerekek társas kapcsolatának vizsgálata nagymértékben segíthet bennünket abban, hogy érteni és értelmezni tudjuk a köztük megjelenı attitődöket, interakciókat, melyek sajnos sokszor nem nélkülözik az elıítéleteket sem. Úgy vélem, a téma alapos feltárása módot és lehetıséget ad arra, hogy közelebb kerüljünk a konfliktusok és a problémák megoldásához is. Azt, hogy törekedtem a valós helyzet alapos feltárására, mi sem bizonyítja jobban, mint a kutatásban felvonultatott négy egységbıl álló módszerrepertoár, melynek segítségével közelítettem meg a témát, annak érdekében, hogy objektív képet kaphassak a roma és nem roma gyerekek egymáshoz és közvetlen környezetükhöz való viszonyulásáról. Úgy tapasztalom, hogy globális és lokális szinten is egyre jelentısebb méreteket ölt az elıítélet, egyre kiélezettebb konfliktusokkal terhes viszony kezd kialakulni a cigány népesség és a többségi társadalom között, mely sajnos az iskola falai közé is mindinkább begyőrőzik. Az együtt élni, valamint az együttmőködni tudás hiánya szüli azt a magas fokú agressziót, amely fokozatosan megjelenik az iskolai környezetben is. Természetesen itt nem csak és kizárólag a roma és nem roma gyerekek közötti konfliktusokra kell gondolni, hiszen ezek ugyanúgy elıfordulnak azonos származású tanulók között is. Amiért talán gyakoribb a romák és a nem
175
romák között, annak oka az, hogy életmódjuk, értékeik, családi szocializációjuk szignifikánsan eltér egymástól. Könnyő tehát belátni, hogy milyen nagy is a felelısségünk abban, hogy a gyermekeinket toleranciára, együttmőködésre, egymás kölcsönös elfogadására neveljük, azért, hogy a jövı generációja ne váljon az elıítéletes magatartásmód továbbvivıjévé. Úgy vélem, a jelen kutatásban célul kitőzött feladatot, nevezetesen a roma és nem roma tanulók társas kapcsolatának sokoldalú feltárását sikerült megvalósítanom, azonban munkámat közel sem érezhetem teljesnek és lezártnak. Ahogyan arról, a disszertációban is említést tettem, kutatásom során számos olyan információhoz jutottam, amely nem csak a jelen kutatás számára bír kiemelt jelentıséggel, hanem részben kutatásom továbbviteléhez, részben pedig hasonló témájú kutatásokhoz szolgáltathat releváns adatokat. Éppen ezért fontosnak és szükségesnek vélem, különösen a támogatott felidézés interjúk anyagának ilyen szempontból történı újrafeldolgozását. Hiszek abban, hogy a kutatás során feltárt információk közelebb visznek bennünket a roma és nem roma gyerekek társas kapcsolataiban megjelenı problémák, konfliktusok érdemi megoldásához.
176
IRODALOMJEGYZÉK
Ambrus Péter (2001): Cigányság és iskola, In: Romák és oktatás szerk. Andor Mihály, sorozatszerk. Géczi János Iskolakultúra-könyvek 8., Pécs
Babák
Petra
(1997):
Hazai
nemzetiségek
In:
Találkozások;
óraleírások,
oktatócsomagok és projektek győjteménye különbözı népek kultúráiról (szerk): Dr. Kühn Jánosné, Pax Christi, Szeged.
Báger Gusztáv (szerk.) (2008): Összegzı, helyzetfeltáró tanulmány: A magyarországi cigányság helyzetének javítására és felemelkedésére a rendszerváltás óta fordított támogatások mértékérıl és hatékonyságáról, Állami Számvevıszék Fejlesztési és Módszertani Intézet, Budapest
Bánfalvy Csaba (2005): A fogyatékos tanulók a közoktatásban. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ.
Bay, C. - Tanis, H. (1991): Teachers Reports of Their Thinking about At-risk Learners and Others. A Research Journal, no.3., 127-139. p.
Bennet, C.I. (1995): Teacher Perspectives as a Tool for Reflection, Partnerships and Professional Growth. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, 18-22. p.
177
Bloom, B.S. (1954): The thought processes of students in discussion. In: French, S.J. (ed.): Accent on teaching: Experiments in general education. New York, Harper Brothers
Boreczky Ágnes (2000): Kultúra azonos pedagógia, In. Új Pedagógiai Szemle, 2000/9., 81-92. p.
Byram, Michael - Zarate, Geneviéve - Neuner, Gerhard (1997): Sociocultural competence in language learning and teaching, Studies towards a Common European Framework of reference for language learning and teaching, Education Commitee Council for Cultural Co-operation, Council of Europe Publishing
Clark,C.M. - Peterson P.L. (1986): Teacher’s Through Process In: Wittrock, M.C. (ed.): Handbook of Research on Teaching. New York, Macmillan, 255-296. p.
Corrigan – Stephanie - Yweig, M. (1998): A Case Study of Cultural Misinterpetations of Behavior in the One Preservice Teachers Lesson. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, 13-17. p.
Csapó Benı (2000): Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében, In: Új Pedagógiai Szemle, 2000/2.
Csongor Anna (1991): A cigány gyerekek iskolái In: Cigánylét. Budapest.
178
Delores, A.- Westerman, J. (1991): Expert and Novice Teacher Decision Making. Journal of Teacher Education, no. 4., 292-305. p.
Deng Dongrin Akuany (1997): Problems affecting the education of Sudanes refugees' children in the UK: experiences from Yorkshire, In: Richard Taylor (ed.): Opprotunities for Black People in Higher Education, Proccedings of the Education for Transformation Conference, University of Leeds
Diósi Ágnes (2000): A cigány gyerekek helye a magyar iskolákban, Részlet egy hosszabb tanulmányból; In: Fordulópont, Ki vagyok én?, Budapest, PONT kiadó, II. évf/2000/4., 10. szám, 38-52. p.
Erıs Ferenc - Mészáros Ágnes (1998): Pszichológiai szempontok és problémák a magyarországi cigányság helyzetére vonatkozó kutatásokban, In: Tanulmányok a cigányság társadalmi helyzete és kultúrája körébıl. Tanítók kiskönyvtára. Budapesti Tanítóképzı Fıiskola - Iskolafejlesztési Alapítvány.
Falus Iván (1985): A videotechnika alkalmazása a tanári döntéshozatal kutatásában, In:
Poór
Ferenc
(szerk.):
Képmagnetofon
alkalmazása
a
képzésben
és
továbbképzésben V., Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém, 39-55. p.
Forray Katalin - Hegedős T. András (szerk.) (1989): A cigány kultúra esélyeirıl, Budapest, Országos Pedagógiai Intézet.
179
Forray Katalin - Hegedős T. András (1991): Közoktatási kutatások: Két tanulmány a cigány gyerekekrıl; Tábor sablon nélkül, az együttélés rejtett szabályai, Budapest, Akadémiai Kiadó.
Forray Katalin (1998): Nemzetiségek, kisebbségek, In. Educatio 1998/1., 50-66. p.
Forray R. Katalin – Hegedős T. András (2001): Oktatáspolitikai változások a cigány gyerekek iskoláztatásában, In: Romák és oktatás szerk. Andor Mihály, sorozatszerk. Géczi János Iskolakultúra-könyvek 8., Pécs
Gardner, H. (1999): Multiple intelligences Approaches to understanding. In: The Disciplined Mind. What all students should understand. Simon and Schuster. New York. 186-213. p.
Gardner, Paul L. (1993): Research in Science Education, Selected Refereed Papers from the Annual Conference of the Australasian Science Education Research Association (24th, Lismore, New South Wales, Australia, July 8-11, 1993), 369 p.
Girán János - Kardos Lajos (1997): A cigány gyerekek iskolai sikertelenségének háttere, In: Iskolakultúra, 1997/10 sz.m.
Gombos József - Kiss Mária Rita (szerk.) (1998): A kissebségekbıl álló társadalom konfliktusai, Multikulturális oktatási program, Juhász Gyula Felsıoktatási Kiadó, Szeged.
180
Gúti Erika (2001): Romák az oktatásban, In: Romák és oktatás szerk. Andor Mihály, sorozatszerk. Géczi János Iskolakultúra-könyvek 8., Pécs
Hága Antónia (2001): Az iskolás vagy az iskola sikertelensége? In: Új pedagógiai szemle, 2001/2.
Havas Gábor (2002): Elkülönítés és következményei a cigány gyerekek általános iskolai oktatásában. In: Semjén András (szerk.): Oktatás és munkaerıpiaci érvényesülés. MTA Közgazdaságtudományi Kutatóközpont, Budapest. /Munkatudományi kutatások/ [online:] {http://mek.oszk.hu/01500/01543/}, utolsó hozzáférés: 2009. május 4.
Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában, Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Kiadó
Havas Gábor – Liskó Ilona (2005): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsıoktatási Kutatóintézet, Budapest. /Kutatás közben 266./ [online:] {http://www.hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=kutatas_kozben/182} utolsó hozzáférés: 2009. május 4.
HEFOP 2.1.1. központi program „A” komponensének (A hátrányos helyzető, elsısorban roma tanulók oktatásában érintett szakemberek képzése, az integrációs oktatással kapcsolatos oktatási programok kifejlesztése) zárótanulmánya, 2007 [online:]{http://www.strapi.hu/portal/palyazatok/HEFOP%204.3/dok2.html?csoporti d=059621f7-a447-11db-bf40-5701086db71c} utolsó hozzáférés: 2009. május 4.
181
Hegedős T. András (1993): 'Motiválhatók-e a cigány gyerekek?' In: Educatio 1993/2., 211-220. p.
Hegedős T. András (szerk.) (1987): Tanulmányok a cigányság beilleszkedésérıl, Országos Pedagógiai Intézet, Budapest.
Heller Ágnes (1997): Az idegen. In: Az idegen. New York-Budapest-Jeruzsálem, 7475. p.
Heuwinkel, M. (1999): Preservice Teachers Assess Student Understanding. Paper presented at at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, 19-23. p.
Himel, R. - Mabel, T. (1993): It’s All in My Head, Tennessee.
Keller Judit - Mártonfi György (2006): Oktatási Egyenlıtlenségek és speciális igények. In: Jelentés a Magyar Közoktatásról 2006, szerk. Halász Gábor - Lannert Judit, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 377-404. p.
Kagan, N. - Krathwohl, D.R. - Goldberg, A.D. - Cambell, R. (1967): Studies in human interaction: Interpersonal process recall stimulated by videotape. Michigen, East Lansing, Michigan State University.
Kemény István (1992): Szociológiai írások, Szeged: Replika könyvek.
182
Keith, Marcia J. (1988): Stimulated Recall and Teacher’s Thought Processes: A Critical Review of the Methodology and an Alternatíve Perspective. Paper presented at the Anual Meeting of the Mid-South Educational Research Association (17th, Louisville, KY, November 9-11, 1988.)
Kereszty Zsuzsa (2001): Szempontok a kisiskolások multikulturális neveléséhez különös tekintettel a romákra, Kézirat, OKI Kiadó
Kertesi Gábor (1995): Cigány gyerekek az iskolában, cigány felnıttek a munkaerı piacon. Közgazdasági szemle, 1995. Január
Kézdi Gábor – Surányi Éva (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzető tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú
Társaság,
Budapest,
{http://bin.sulinet.hu/tanar/szabadido/planetarium/8.1.1.pdf},
[online:] utolsó
hozzáférés:
2009. május 4.
Kozma Tamás (1993): Etnocentrizmus, In. Educatio, 1993/2., 195-210. p.
Kristó Nagy István (1998): Bölcsességek könyve III.: idézetek, aforizmák, szállóigék, Szalay Könyvkiadó és Kereskedıház Kft., Budapest.
183
Kotschy Beáta (1985): A tanítási tervektıl való eltérés okainak vizsgálata, In: Poór Ferenc (szerk.): Képmagnetofon alkalmazása a képzésben és továbbképzésben V., Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém, 56-61. p.
Lakatos Mihály (1999): Cigány gyermekek nevelése és a napközi otthon pedagógiája — egy cigány pedagógus gyakorlatában — , Budapest: Okker Kiadó
Lázár Péter (1998): A "Kedves-ház" pedagógiája - Egy pedagógiai irányzat körvonalai életképekben., In: Új pedagógiai Szemle, 1998/5
Lázár Péter (1999): A Kedves ház pedagógiája II., In: Új pedagógiai Szemle, 1999/10., 77-84 p.
Lencsés Csaba (2009): "Nem tőnik alkalmasnak a cigányság integrálására" kormányzati
romaprogramok,
origo,
2009.
február
22.,
[online]:
{http://origo.hu/itthon/20090219-kormanyprogramok-a-ciganyok-romakintegracioja-erdekeben.html} utolsó hozzáférés: 2009. május 4.
Liskó Ilona (1986): Kudarcok Középfokon. Medvetánc, 1986. 4. sz.
Liskó Ilona – Fehérvári Anikó (2008): Hatásvizsgálat a HEFOP által támogatott integrációs program keretében szervezett pedagógus-továbbképzésekrıl, Kutatás Közben
281,
Oktatáskutató
és
Fejlesztı
Intézet,
Budapest,
[online]:
{http://www.ofi.hu/index.php?group=1&page=319} utolsó hozzáférés: 2009. május 4.
184
Manke, P. (1994): Teacher Organization of Time and Space in the Classroom as an Aspect of the Construction of Classroom Power Relationships. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 4-8.
Mckey, Sandra Lee - Worshauer Freedman, Sarah (1990): Minority education in Great Britain: A challenge to current U.S. policy. In: Teasol Quarterly, 385 p.
Moallem, M. - Mahnaz, G. (1994): On the Social Construction an Experienced Teacher. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Reserach Association, New Orleans, 4-8. p.
Moskowitcz (1978): Caring and Sharing in the Foreign Language Class, Newbury House Publishers, USA
Mostert - Mark, P. (1996): Contextual Thinking about Teaching. In: Bouton, L.F. (ed.): Pragmatics and Language Learning. Monograph Series, no.7., 189-213. p.
Németh Szilvia és mtársai (2003): Integráció kontra szegregáció, Magyar Roma Oktatáspolitikai Tanulmány, Országos Közoktatási Intézet, Budapest
O’Brien, John (1993): Action research through stimulated recall, Research in Science Education, 23, 214-221. p.
185
Oláh Anna (2000): Családi nevelés, In: Fordulópont, Ki vagyok én?, PONT kiadó, Budapest, 10. szám, II évf/2000/4
Ovando, Carlos, J. - Collier, Virginia, P. (1987): Teaching in multicultural contexts. In: Teasol Quarterly, 549 p.
Powell, R.R. (1992): The influence of prior experiences on pedagogical contrructs of traditional and nontraditional preservice teachers. Teaching and Teacher Education, no. 3., 225-238. p.
Radó Péter (2001): Roma education policies in Hungary (Roma oktatáspolitikák Magyarországon), 43–62. old., In: Christina McDonald – Judit Kovács – Csaba Fényes, The Roma Education Resource Book (Roma oktatási forrásgyőjtemény), OSI, Budapest
Ramirez, Armelfo, G. (1987): Bilingualism through schooling: Cross cultural education for minority and majority students. In: Teasol Quarterly, 550 p.
Raicsné dr. Horváth Anikó (2000): Cigány népismeret és pedagógia, Hét Szabad Mővészet Könyvtára, Zsámbék.
Rácz Gyöngyi (1991): Cigány nevelés és kultúra, Gulliver Lap- és Könyvkiadó Kereskedelmi Kft.
186
Réger Zita (1984): A cigányság helyzetének nyelvi és iskolai vonatkozásai. Szociálpolitikai Értesítı, 1984. 2. sz
A Roma Integráció Évtizede Program Stratégiai Terv (2007), Melléklet a 68/2007. (VI. 28.) OGY határozathoz
Sági Matild (2003): A lakosság iskolai esélyegyenlıséggel és a cigány gyerekek integrált oktatásával kapcsolatos véleménye. TÁRKI, Budapest.
Sántha Kálmán (2007): Kvalitatív módszerek alkalmazása a reflektív gondolkodás feltárásában, In: Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata, Gondolat Kiadó, Budapest, 177-243. p.
Scarcella, Robin (1992): Teaching language minority students in the multicultural classroom. In: Teasol Quarterly, 381 p.
Seregi - Tomai (1978): Kollégiumban és családban élı általános iskolás cigány tanulók szocializációs fejlettsége. In: Új Pedagógiai Szemle, 1978/10., 911-916. p.
Spring, Joel (1991): Amerikan Education; An introduction to Social and Political Aspects, London: Longman.
Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei, Kutatásmódszertani Kiskönyvtár, Pedagógus Könyvek, Mőszaki Kiadó, Budapest, 36-53. p.
187
Szokolszky Ágnes (1985): A pedagógus tanórai percepciójának vizsgálati lehetıségei videomagnó felhasználásával, In: Poór Ferenc (szerk.): Képmagnetofon alkalmazása a képzésben és továbbképzésben V., Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém, 62-85. p.
Szuhay Péter, dr. (2000 a): Amit a cigányokról tudni kell, Veszprém Megyei Pedagógiai Füzetek, Veszprém
Szuhay Péter (2000 b): A szegénység kultúrája. Elıadás. 2000.09.28. Pilisborosjenı.
Szuhay Péter (2002): Akiket cigányoknak neveznek: akik magukat romának, muzsikusnak vagy beásnak mondják, In: A cigányság társadalomismerete, szerk. Reisz Terézia - Andor Mihály, sorozatszerk. Géczi János, Iskolakultúra-könyvek 13., Pécs
Tatai Zoltán (1999): Program a magyarországi hátrányos helyzető cigány gyermekek társadalmi esélyegyenlıségének elısegítésére., In: Iskolakultúra, 1999/8, 48-56. p.
Tomai Éva (1977): Adalékok a cigány gyermekek társadalmi beilleszkedésének kérdéséhez, In: Magyar Tudomány, 537-546. p.
Tomai Éva (1978): A 12-15 éves cigány gyermekek és javító-nevelıintézeti fiatalok szociabilitásának vizsgálata, In: A cigány gyermekek nevelése-oktatása. Oktatási Minisztérium Kiadványa, Budapest, 93-100. p.
188
Tótfalusi István (1998): Idegen idézetek szótára, Annó Kiadó, Budapest
Tuckwell, N. B. (1980a): Content Analysis of Stimulated Recall Protocols, Centre for Research in Teaching, Faculty of Education, University of Alberta
Tuckwell, N. B. (1980b): Stimulated Recall: Theoretical Perspectives and Practical and Technical Consideration, Centre for Research in Teaching, Faculty of Education, University of Alberta, 19.
Várnagy Elemér (1993): Cigány fiatalok a nagyvilágban, Lámpás Kiadó, Abaliget.
Varró
Szilvia
(2008):
Céltalanul
-
Az
MSZP-SZDSZ
kormányok
romapolitikája 2002 óta [online]:
{http://www.romasansz.hu/html/celtalanul_II_oktatas_008_06_12.html}
utolsó hozzáférés: 2009. május 4.
Zsigmond Anna (1998): Igazságos diszkrimináció vagy visszájára fordított rasszizmus, In: Új Pedagógiai Szemle, 1998/10.
189
ÁBRÁK, TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE
1. táblázat: A nyelvvesztés és nyelvcsere folyamata a cigány népesség körében (Forrás: Mészáros – Fóti, 1995) (Gúti, 2001) ........................................................... 61 2. ábra: Révfülöp és Zalabér jelölése Magyarország térképén (Forrás: Zentai László, 2000) ......................................................................................................................... 79 3. ábra: Révfülöp jelölése Magyarország térképén (Forrás: Internet, graphIT Kft) ........ 80 4. ábra: Zalabér jelölése Magyarország térképén (Forrás: Internet, graphIT Kft)........... 80 5. táblázat: A Révfülöpi Általános Iskola eredményei az országos kompetenciamérésen ................................................................................................. 86 6. ábra: Alsó tagozatos osztályközösség roma tanulóinak megítélése ............................ 96 7. ábra: Alsó tagozatos osztályközösség roma tanulóinak, valamint újonnan érkezett tanulóinak megítélése pozitív paraméterek alapján .................................................. 98 8. ábra: Alsó tagozatos osztályközösség roma tanulóinak, valamint újonnan érkezett tanulóinak megítélése negatív paraméterek alapján.................................................. 98 9. ábra: Felsı tagozatos osztályközösség roma tanulójának megítélése ......................... 99 10. ábra: Felsı tagozatos osztályközösség roma tanulóinak valamint újonnan érkezett tanulóinak megítélése pozitív tulajdonságok alapján................................................ 101 11. ábra: Felsı tagozatos osztályközösség roma tanulóinak valamint újonnan érkezett tanulóinak megítélése negatív tulajdonságok alapján ............................................... 102 12. ábra: Az alsó tagozatos osztály tanulóinak megítélése pozitív tulajdonsásaik alapján ....................................................................................................................... 103 13. ábra: Az alsó tagozatos osztály tanulóinak megítélése negatív tulajdonságaik alapján ....................................................................................................................... 104 14. ábra: Az alsó tagozatos osztály tanulóinak megítélése ............................................. 104
190
15. ábra: A felsı tagozatos osztály tanulóinak megítélése pozitív tulajdonságaik alapján ....................................................................................................................... 105 16. ábra: A felsı tagozatos osztály tanulóinak megítélése negatív tulajdonságaik alapján ....................................................................................................................... 106 17. ábra: A felsı tagozatos osztály tanulóinak megítélése.............................................. 106 18. táblázat: A támogatott felidézés felvételének megtekintési módjai elınyeik, hátrányaik alapján, (Forrás: Szivák, 2002)................................................................ 109 19. ábra: A terem javasolt berendezése (Forrás: O’Brien, 1993).................................... 120
191
TÉZISEK
A kutatás új tudományos eredményei között nem csak az empirikus vizsgálat által feltárt eredmények, hanem több módszertani eredmény is szerepel, hiszen kutatásom során törekedtem a vizsgálati módszerek újszerő alkalmazására, illetve új adatfeldolgozási eljárások kimunkálására is, annak érdekében, hogy a kutatási téma még alaposabban feltárhatóvá váljon. A kutatás ezen módszertani eredményei feltételezhetıen más hasonló témakörő vizsgálatokban is jól hasznosíthatóak.
1. A kutatás módszertani eredményei
1.1. A kutatás témájának újszerősége
A releváns szakirodalom áttekintésekor megállapítottam, hogy a jelentıs számú romákkal foglalkozó kutatás ellenére, a roma/cigány gyermekek társas kapcsolatának kérdésköre feltáratlan, kutatásom témájának újszerősége továbbá a jelenlegi társadalmi és globális szintő változások okán jelentısége egyértelmően kimutatható.
1.2. Négy kutatási módszer együttes alkalmazása
A kutatás témájának több szempontból történı feltárása, továbbá a valós helyzetrıl objektív kép alkotása érdekében a kutatás gazdag módszerrepertoárral bír: négy pillérre, a szociometriai kérdıívre, a támogatott felidézés módszerére, mélyinterjúkra és a résztvevı-megfigyelı módszerre épül.
192
Következésképpen megállapítható, hogy a kutatás módszertanilag figyelemre méltó, a tekintetben, hogy a szakirodalomban ritkán találkozhatunk, olyan kutatással, amely négy módszer segítségével és egymásra építésével kívánja vizsgálni kutatásának tárgyát.
1.3. A támogatott felidézés módszerének fenti témában való alkalmazása
A releváns szakirodalom alapján megállapítható, hogy a támogatott felidézés módszerének fenti témában történı alkalmazása szintén a kutatás újszerőségét jelenti. Továbbá az elvégzett vizsgálat eredményei alapján kijelenthetı, hogy a módszer
alkalmazása
adekvát
volt
kutatásom
témájának
feltárására,
így
valószínősíthetı, hogy a támogatott felidézés módszere alkalmas más hasonló témájú kutatásban történı felhasználásra is.
1.4. A támogatott felidézés módszerének adaptációja a kutatási témához
Kutatásom során elvégeztem a támogatott felidézés módszerének témámhoz való adaptációját is a tekintetben, hogy a tanórai felvételt mindvégig hang nélkül tekintettük meg a kutatási alanyokkal, mivel kutatásom során nagyobb hangsúlyt kívántam fektetni a non-verbális kommunikációra, valamint a tanulók viselkedésére, mint magára a tanórán elhangzottakra. E tekintetben kutatásom ugyancsak újszerőnek mondható, hiszen a felvétel megtekintésének ilyen jellegő módjára utalást más kutatóknál nem találtam. Ugyan Delores és Westerman (1991) a pedagógiai gondolkodás és döntéshozatal különbségeinek feltárása érdekében végzett vizsgálatának utolsó, utókövetési
193
szakaszában szintén hang nélkül tekintették meg a felvételt kutatási alanyaikkal, azonban konkrétan a támogatott felidézés interjúk készítésekor a felvétel hanggal együtt került lejátszásra. Ezzel szemben jelen kutatásomban a tanórai felvételt csak hang nélkül vetítettem le a kutatási alanyoknak. Ez az új eljárás tette lehetıvé számomra, hogy az interjú alatt a kutatási alanynak nem volt szükséges megállítani a felvételt, hiszen folyamatosan tudta kommentálni az eseményeket, anélkül, hogy a felvétel hanganyaga zavarta volna gondolatmenetét, vagy elterelte volna figyelmét. Amennyiben a kutatás során jelentıséggel bírt a verbális kommunikáció anyaga, úgy irányított kérdések formájában külön kértem a kutatási alanyt ezzel kapcsolatos véleményének, gondolatának kifejtésére. A kutatási eredmények alapján feltételezhetı, hogy a módszer ilyen jellegő alkalmazása egyszerősítheti a támogatott felidézés módszerének felhasználását olyan kutatásokban, ahol a felvétel hanganyaga kevésbé bír jelentıséggel, mint a kutatási alanyok viselkedése.
1.5. A szociometriai kérdıív adatfeldolgozásához használható új eszköz, a „színkódolt táblázat” kifejlesztése
Kutatásom további érdeme a szociometriai kérdıív adatfeldolgozásához használható új eszköz, a „színkódolt táblázat” kifejlesztése. A táblázat elsı oszlopában, illetve elsı sorában az osztály névsora szerepelt. A kérdıívekben adott választásokat a tanulók névsorában soronként haladva jegyeztem be a táblázatba. Tehát a táblázatot vízszintesen olvasva, megkaphatjuk, hogy az egyes tanulók kiket jelöltek meg az adott kérdések válaszaiban. A táblázatot függılegesen olvasva pedig arra a kérdésre kaphatunk választ, hogy az egyes tanuló neve milyen kérdésekre adott
194
válaszokban, milyen gyakorisággal fordul elı. A különbözı kérdésekhez tartozó válaszok elkülönítésének érdekében eltérı színő jelölést (X) használtam. A „színkódolt táblázat” jelentısen megkönnyítette a szociometriai kérdıívek feldolgozását, logikus, könnyen átlátható keretet adott, így használatát más szociometriai
kérdıíves
vizsgálaton
alapuló
kutatásban
is
elınyösnek
és
alkalmazhatónak tartom.
2. A kutatás empirikus vizsgálaton alapuló eredményei
2.1. Elıítélet kisiskolás- és serdülı korban
A vizsgált iskolák tekintetében a szociometriai kérdıívek és a támogatott felidézés interjúk elemzésébıl megállapítható, hogy kisiskolás korban nem jelenik meg az elıítélet a tanulók interakcióiban, társas kapcsolataiban, az ellentétek inkább az egyes tanulók személyiségbeli jegyeibıl adódnak. A serdülıknél, annak ellenére, hogy kutatásom során súlyos konfliktusokkal is találkoztam, a szociometriai kérdıívek valamint a támogatott felidézés interjúk elemzésébıl valószínősíthetı, hogy az osztályközösségek tagjai nem viseltetnek elıítélettel a roma származású tanulókkal szemben. Például az egyik felsı tagozatos osztályban a roma tanulók között D. Nikolettát az osztály 7 %-a tartja legjobb barátjának, és ugyancsak 7%-a hívná meg születésnapi bulijára. K. Martint a tanulók 21 %-a nevezte legjobb barátjának és 29 %-a meghívná, ami jó eredménynek mondható. L. Adriennt az osztály 7 %-a nevezte meg legjobb barátjának, míg 14 %-a meghívná a születésnapi bulijára. Azaz megállapítható hogy a roma tanulók megítélése alapvetıen jó, elıítéletektıl mentes a vizsgált osztályban.
195
2.2. Szülıi háttér elıítéletessége
A támogatott felidézés interjúk, valamint a mélyinterjúk alapján egyértelmően kijelenthetı, hogy a szülıi háttér sokkal nagyobb elıítélettel bír, mint maguk a tanulók. Sajnos sok esetben ez a szülıi elıítélet az, amely rávetítıdik a gyermekek társas kapcsolatára és újratermeli az elıítéleteket.
2.3. Tanulás szerepe roma diákok esetében
A támogatott felidézés interjúk, valamint a résztvevı-megfigyelı módszer elemzése során megállapítottam, hogy a vizsgált roma közösségekben a tanulás prioritása rendkívül alacsony. A roma tanulók serdülı korukban egyre inkább kiszakadni látszanak az oktatási rendszerbıl, egyre inkább elsıbbséget élveznek a családi események, a pénzkereset vagy éppen a családalapítás a tanulással szemben.
2.4. Beilleszkedési nehézségek
Mivel kutatásomat speciális környezetben, egy iskolabezárás tükrében végeztem, így lehetıségem nyílt a roma tanulók új iskolai környezetbe való beilleszkedését vizsgálni. A vizsgált osztályok mindegyikében jól észlelhetı volt, hogy új iskolába kerülve a nem roma tanulókat sokkal könnyebben és hamarabb fogadja be és el környezetük, mint roma társaikat. Például
az
alsó
tagozatban
a
szociometriai
kérdıíves
felmérésbıl
egyértelmően kiderült, hogy az osztályközösségben erıs negatív viszonyulás alakult
196
ki az újonnan érkezett roma kisfiú irányában. K. Sándort a tanulók 45 %-a nevezte meg, arra a kérdésre válaszolva, hogy ki az, akit legkevésbé kedvelnek az osztályban. 59 %-uk itthon hagyná, 89 %-uk ıt kedveli legkevésbé az új tanulók közül, annak ellenére, hogy 78 %-uk nem is ismerte ıt korábban! Mindössze egy tanuló jelezte, hogy ıt kedveli a legjobban az új osztálytársak közül, de ı már korábban is ismerte. Kiemelendı, hogy az osztályközösség egyetlen tagja sem hívná meg a születésnapi bulijára! Ezzel összevetve az újonnan érkezett szıke, göndör hajú, kék szemő S. Rebekát az osztály 14 %-a nevezte meg legjobb barátjának, 77 %-a ıt kedveli az új tanulók közül a legjobban, úgy, hogy az osztály 70 %-a nem is ismerte ıt korábban! Az osztály 50 %-a meghívná ıt a születésnapi bulijára, és mindössze egy tanuló nevezte meg, hogy ıt kedveli legkevésbé az újak közül. Az osztályközösségbıl senki nem hagyná itthon az osztálykirándulás alkalmával. Igaz, a támogatott felidézés interjúk során a kutatási alanyok úgy nyilatkoztak,
hogy nem
roma származása,
hanem
magatartási
problémái,
agresszivitása miatt éreznek ellenszenvet az újonnan érkezett cigány fiúval kapcsolatban,
azonban
mindenképpen
szembeötlı
a
tanuló
beilleszkedési
sikertelensége. A jelenség nagyobb mintán történı vizsgálata mindenképpen érdemes lenne egy további kutatás keretében.
197
THESES
The new scientific results of the research can be grouped as empirical and methodological ones. In my research I endeavoured to use research methods in a new way and to create a new data-processing procedure in order to explore the theme more profoundly. The methodological results of the research can be used in other researches dealing with similar themes.
1. Methodological research results
1.1. The newness of scope
Reviewing the literature relevant to my research it could be stated that despite the numerous researches carried out in connection with Roma people, the social relations of Roma children have not been revealed yet. The newness of the scope and because of the present social and global changes its importance can be proved unambiguously.
1.2. Using four methods together
In order to explore the theme of the research from several points of view and to get an objective picture about the real situation the research has got wide methodrepertory. It is based on four different methods: socio-metrical questionnaire, stimulated recall, interviews and participating-observing method.
198
Consequently, it has been pointed out that the research is outstanding methodologically since in literature rarely can be found such researches in which the scope is studied with the help of four different methods simultaneously.
1.3. Using stimulated recall method in present theme
According to the literature relevant to my research the use of stimulated recall method in present theme can be considered as the newness of my research, too. Furthermore, according to the research results it has been confirmed that the use of the method was adequate to explore the scope of my research. So it is likely that the use of the stimulated recall method is suitable for other researches having similar scopes.
1.4. The adaptation of stimulated recall to the scope of the research
During the research process I accomplished the adaptation of stimulated recall to the scope of my research. Since in the examination I wanted to put more emphasis on the non-verbal communication and the pupils’ behaviour than on the topic of the lessons, the records of the lessons were viewed without any sound by the subjects. From this point of view my research can be considered pioneer since this way of viewing the record has not been used by other researchers. Though Delores and Westerman (1991) in the last phase of their research dealing with the procedure of teachers’ thinking and decision-making viewed the records without sound with the subjects, but during their stimulated recall interviews the records were viewed with
199
sound. While in my research the records were viewed only without sound during the whole examination. This new procedure made it possible that the subjects did not need to stop the record as they could make comments on the events continuously without being disturbed by the sound of the record in their thoughts or attention. If the verbal communication had importance, I asked the subjects directly to express their oppinion and thoughts in connection with it. According to the research results it is likely that this way of using the method can simplify the use of stimulated recall in those researches in which the sound of the records have got less importance than the behaviour of the subjects.
1.5. Development of the new data-processing procedure of the sociometrical questionnaires called ‘colour-chart’
Further achievement of my research is the development of the new dataprocessing procedure of the socio-metrical questionnaires called ‘colour-chart’. In the first column and in the first row of the chart the list of names of each class participating in the research can be read. In the list I wrote the answers to each question row by row. So viewing the chart horizontally we can get to know who was named by the pupils in that particular question. While viewing the chart vertically we can get to know which pupil was named to which question and how frequently. The subjects’ answers to each question were indicated with different colours. (see Appendix 4) The ‘colour-chart’ has made the data analysis of the socio-metrical questionnaires significantly easier and created a logical system to data, so its use is
200
considered applicable and advantageous in other researches based on socio-metrical questionnaires.
2. Empirical research results
2.1. Prejudice in junior and senior section classes
In the studied schools it has been pointed from the analysis of the sociometrical questionnaires and the stimulated recall interviews that in junior section prejudice does not occur in the interactions and social relations of pupils, the conflicts derive from the personality of each pupil. Later in puberty – in spite of the fact that sometimes I experienced serious conflicts among children –, from the analysis of the socio-metrical questionnaires and the stimulated recall interviews it is likely that the classmates do not have prejudice against Roma pupils. For example in one of the senior section classes among Roma pupils D. Nikoletta is titled as best friend by 7 % of the class and would be invited by 7 %. K. Martin is considered the best friend by 21 % and would be invited by 29 % of the class which an be evaluated as a good result. 7 % of the class chose L. Adrienn as the best friend and 14 % would invite her to their birthday party. All in all it can be stated that the judgement of Roma pupils is essentially positive and unprejudiced in the studied class.
201
2.2. The prejudice of parents
Data obtained from the stimulated recall method and from the interviews have proved that the parental background has got much deeper prejudice against Roma pupils than their own children. Unfortunately, sometimes this prejudice influences the social relations of non-Roma and Roma children and reproduces prejudice.
2.3. The role of education in case of Roma children
During the analysis of stimulated recall interviews and the participatingobserving method it has been found that in the studied Roma community the priority of learning is very low. Roma teenagers are getting out of the Hungarian educational system since family events, tasks, living or founding a family have got priority over education.
2.4. Difficulties in adapting to a new school
Since my research was carried out in a special situation, after the closure of a primary school, I had the opportunity to examine the adaptation of Roma children to a new educational environment. In the studied classes it has been observed that getting to a new school non-Roma children are accepted more easily and sooner by their classmates than their Roma fellows. For example in a junior section class from the data of the socio-metrical questionnaires it has been pointed obviously that a strong negative attitude was felt against the new Roma boy. K. Sándor was named by 45 % of the class as the least
202
liked member of the class. 59 % of them would leave him at home in case of excursion, 89 % of them liked him the least among the newly arrived pupils, though 78 % of the class had not known him at all before! Only 1 pupil chose him as the best liked pupil among new classmates, but he had known him before. No one of his classmates would invite him to their birthday party! At the same time the newly arrived, curly fair-haired, blue-eyed girl, S. Rebeka was named by 14 % of the class as the best friend, 77 % of them liked her the best among the new classmates, though 70 % of the class had not known her at all before! 50 % of the class would invite her to their birthday party, and only 1 pupil liked her the least among the new classmates. No one of the classmates would leave her at home in case of excursion. Though in the stimulated recall interviews the subjects expressed that they had antipathy against the boy not because he is Roma, but because of his aggressive, bad conduct, the unsuccessful adaptation of the Roma pupil is obvious. It would be worth examining this phenomenon in a wider sample in another research.
203
MELLÉKLETEK
1. sz. melléklet: Szociometriai kérdıív 2. sz. melléklet: Szociometriai kérdıív régi tanulók számára 3. sz. melléklet: Szociometriai kérdıív új tanulók számára 4. sz. melléklet: Színkódolt táblázatok és diagrammok 4.1. sz. melléklet: Színkódolt táblázat - Révfülöpi Általános Iskola, alsó tagozat 1. 4.2. sz. melléklet: Színkódolt táblázat - Révfülöpi Általános Iskola, alsó tagozat 2. 4.3. sz. melléklet: Színkódolt táblázat - Révfülöpi Általános Iskola, felsı tagozat 1. 4.4. sz. melléklet: Színkódolt táblázat - Révfülöpi Általános Iskola, felsı tagozat 2. 4.5. sz. melléklet: Színkódolt táblázat - Zalabéri Általános Iskola, alsó tagozat 4.6. sz. melléklet: Színkódolt táblázat - Zalabéri Általános Iskola, felsı tagozat 5. sz. melléklet: Cd-melléklet: fényképek a kutatásban résztvevı iskolákról és tanulókról
204
1. sz. melléklet: Szociometriai kérdıív
KÉRDİÍV 1. Hogy hívnak? ………………………………………………………………………………….…………… 2. Hol laksz? ………………………………………………………………………………….…………… 3. Ki a legjobb barátod az osztályban? (Csak egyet írj!) ………………………………………………………………………………….…………… 4. Melyik osztálytársadat kedveled legkevésbé? (Csak egyet írj!) ………………………………………………………………………………….…………… 5. Melyik osztálytársaddal szoktál játszani iskola után? (Csak egyet írj!) ………………………………………………………………………………….…………… 6. Születésnapi bulit szervezel, de a szüleid azt kérik tıled, hogy csak három osztálytársadat hívd meg, mert nagyon sok rokonod érkezik hozzátok. Melyik három osztálytársadat hívnád meg vendégségbe? ………………………………………………………………………………….…………… ………………………………………………………………………………….…………… 7. Osztálykirándulásra mentek, de sajnos nagyon kicsi a busz, három tanulónak itthon kell maradnia. Melyik három osztálytársadat hagynád itthon? ………………………………………………………………………………….…………… ………………………………………………………………………………….……………
2. sz. melléklet: Szociometriai kérdıív régi tanulók számára
KÉRDİÍV 1. Hogy hívnak? ………………………………………………………………………………….…………… 2. Hol laksz? ………………………………………………………………………………….…………… 3. Ki a legjobb barátod az osztályban? (Csak egyet írj!) ………………………………………………………………………………….…………… 4. Melyik osztálytársadat kedveled legkevésbé? (Csak egyet írj!) ………………………………………………………………………………….…………… 5. Melyik új osztálytársadat kedveled a legjobban? ………………………………………………………………………………….…………… 6. Ismerted ıt korábban? igen
nem
7. Melyik új osztálytársadat nem kedveled? ………………………………………………………………………………….…………… 8. Ismerted ıt korábban? igen
nem
9. Születésnapi bulit szervezel, de a szüleid azt kérik tıled, hogy csak három osztálytársadat hívd meg, mert nagyon sok rokonod érkezik hozzátok. Melyik három osztálytársadat hívnád meg vendégségbe? ………………………………………………………………………………….…………… ………………………………………………………………………………….…………… 10. Osztálykirándulásra mentek, de sajnos nagyon kicsi a busz, három tanulónak itthon kell maradnia. Melyik három osztálytársadat hagynád itthon? ………………………………………………………………………………….…………… ………………………………………………………………………………….……………
3. sz. melléklet: Szociometriai kérdıív új tanulók számára
KÉRDİÍV K. 1. Hogy hívnak? ………………………………………………………………………………….…………… 2. Hol laksz? ………………………………………………………………………………….…………… 3. Ki a legjobb barátod az osztályban? (Csak egyet írj!) ………………………………………………………………………………….…………… 4. Ismerted ıt korábban? igen
nem
5. Melyik osztálytársadat kedveled legkevésbé? (Csak egyet írj!) ………………………………………………………………………………….…………… 6. Ismerted ıt korábban? igen
nem
7. Szoktál találkozni valamelyik osztálytársaddal iskola után? igen
nem
8. Ha igen, kivel? ………………………………………………………………………………….………… 9. Születésnapi bulit szervezel, de a szüleid azt kérik tıled, hogy csak három osztálytársadat hívd meg, mert nagyon sok rokonod érkezik hozzátok. Melyik három osztálytársadat hívnád meg vendégségbe? ………………………………………………………………………………….…………… ………………………………………………………………………………….…………… 10. Osztálykirándulásra mentek, de sajnos nagyon kicsi a busz, három tanulónak itthon kell maradnia. Melyik három osztálytársadat hagynád itthon? ………………………………………………………………………………….…………… ………………………………………………………………………………….……………
4.1. sz. melléklet: Színmátrix - Révfülöpi Általános Iskola, alsó tagozat 1. B. Fanni B.Fanni B. Bálint B. Ildikó Cs. Roland H. Dorottya H. Petra J. József K. Attila K. Ramóna K. Klaudia P. Tamás P. Sándor R. Gergı R. Kincsı Sz. Dorottya Sz. Márk József Sz. Klaudia Sz. Mátyás T. Julianna Z. Krisztián
B. B. Cs. H. H. Báli Ildikó Roland Dorot Petra nt tya XX X XXX
J. K. Józse Attila f XX X
XX
X
K. K. Ramó Klau na dia X X
XX XXX XX X XX X X X
X X XX X
X
X X
X
XX X
XX
Sz. Klau dia
X XX XXX
XX
X X
X X
X
Sz. T. Z. Máty Julian Krisz ás na tián X
X
X
X
XX X X XX X X X X
X X XX
X X XX X
XX
X
X
X
X X
X X
X
X
X – legjobb barát X – együtt játszik X – nem kedvel X – meghív X – itthon hag
X X X
X
X
Sz. Sz. Dorotty Márk a József
X
XX
XX
X
R. R. Ger Kin gı csı X X
XX X
XX
X
P. Sánd or X
X XX X X
X
X
XX X
X
P. Ta más X X X
X X
X X X
X
X X
XX X XX
X
X
XX X
X
XX X XX
XX X X X X XX
Diagram 1.: Itthon hagy P. Sándor
B. Ildikó B. Bálint
B.Fanni T. Julianna
P. Tamás Cs. Roland
H. Petra
Sz. Mátyás
H. Dorottya
J. József K. Attila
Sz. Klaudia
K. Ramóna K. Klaudia
Sz. Márk József Sz. Dorottya Z. Krisztián
R. Kincsı R. Gergı
Diagram 2.: Meghív
B. Bálint
B. Ildikó
K. Attila P. Tamás Cs. Roland
H. Dorottya
T. Julianna
H. Petra B.Fanni
Sz. Mátyás
J. József K. Ramóna
Z. Krisztián
Sz. Klaudia
K. Klaudia Sz. Márk József
Sz. Dorottya
R. Gergı
R. Kincsı
P. Sándor
4.2. sz. melléklet: Színmátrix - Révfülöpi Általános Iskola, alsó tagozat 2. B. B. Cs. H. Fann Bál Rol Dorott i int and ya
H. H. J. K. K. Dór Petra Jó Attil Sándor a zs a ef X X X X XXX XXX X XXX
K. Ram óna
K. P. P. R. Klaud Tamá Sánd Gerg ia s or ı
R. S. Sz. Kin Rebeka Dor csı otty a XX X X X XXX XXX XX XX XX X X X XXX XX X
Sz. Sz. Sz. T. Márk Klau Mát Juli dia yás ann a XX X X XX X
B.Fanni X B. Bálint X XX X Cs. Roland X X X H. Dorottya X X X H. Dóra X X X H. Petra X XX XX XX J. József XX XXX X X K. Attila X X XX XX XX K. Sándor X X X X XX XX K. Ramóna X XX X X X K. Klaudia X XX XX X XX P. Tamás X X X X X X X X X P. Sándor X X X XX X X XX R. Gergı X XX X X X XX X R. Kincsı X XX X X XX XX S. Rebeka X XXX XX XX X X Sz. Dorottya X X XXX X X XX X Sz. Márk J. X X X XX XXX X X Sz. Klaudia X X X X X XX X Sz. Mátyás X X XXX X XX X T. Julianna X X XX X XX X X X Z. Krisztián X XX XX X XX X X X – legjobb barát X – együtt játszik X – nem kedvel X – meghív X – itthon hagy X - kedvel új osztálytársat, ismerte korábban X - kedvel új osztálytársat, nem ismerte korábban X - nem kedvel új X - nem kedvel új osztálytársat, nem ismerte korábban osztálytársat, ismerte korábban Kıvágóörsiek: X – legjobb barát, nem ismerte korábban: X X - nem kedvel, nem ismerte korábban: X
Z. Kri szti án
X X X
X
X X X
XX X
Diagram 3.: Itthon hagy/II. B.Fanni H. Dóra T. Julianna B. Bálint Z. Krisztián
Cs. Roland H. Dorottya
Sz. Klaudia
S. Rebeka Sz. Dorottya
R. Gergı
Sz. Mátyás R. Kincsı
Sz. Márk József P. Sándor
K. Sándor
K. Attila
K. Klaudia
K. Ramóna
H. Petra
J. József
P. Tamás
Diagram 4.: Meghív/II. H. Dóra
Sz. Klaudia
H. Petra B.Fanni T. Julianna
R. Kincsı
B. Bálint
Z. Krisztián
S. Rebeka
Cs. Roland
Sz. Mátyás
K. Ramóna
H. Dorottya
Sz. Dorottya
Sz. Márk József P. Sándor
K. Klaudia R. Gergı K. Attila P. Tamás
K. Sándor J. József
4.3. sz. melléklet: Színmátrix - Révfülöpi Általános Iskola, felsı tagozat 1. Á. B. Gábor József Á. Gábor B. József B. Sándor Cs. Tímea E. Ádám K. Attila M. Tibor N. Balázs N. Márk O. József S. Adrienn S. Richárd S. Eszter Sz. Vivien Sz. Mátyás Sz. Szabolcs
B. Cs. Sándor Tímea X
E. Ádám X
X
XX XX X XX
XX XX X
XXX
XX X
X – legjobb barát X – együtt játszik X – nem kedvel X – meghív X – itthon hagy
N. N. O. Balázs Márk József XX X XXX X
XX X X X X
X X X XX X X X
S. Adrienn
S. S. Richárd Eszter
Sz. Vivien
X X XX
X X
XX
XX XXX
K. M. Attila Tibor X XX XX XX X XX X
XX
X
X X X
X X
Sz. Sz. Mátyás Szabolcs XX XXX
XX
XX
X
X X
XX X XX XX
XXX X
XX XX
X
X X
X X
XX XX
X X
X
X
XXX
X
X
X
X
K. Attila
Diagram 5. Itthon hagy
B. Sándor S. Richárd
Cs. Tímea
Á. Gábor Sz. Vivien
B. József Sz. Mátyás E. Ádám
S. Eszter
Sz. Szabolcs
S. Adrienn
N. Balázs
O. József
M. Tibor
N. Márk
M. Tibor
Diagram 6.: Meghív
K. Attila B. József
E. Ádám Sz. Szabolcs
B. Sándor
Sz. Mátyás
N. Márk Á. Gábor
Sz. Vivien
N. Balázs
S. Eszter
O. József
S. Adrienn S. Richárd Cs. Tímea
4.4. sz. melléklet: Színmátrix - Révfülöpi Általános Iskola, felsı tagozat 2. Á. Gábor
B. Attila
B. Cs. Sánd Tímea or
E. Ádá m X
K. Dóra
Á. Gábor X X B. Attila X B. Sándor XX X Cs. Tímea XX E. Ádám X X XX K. Dóra X K. X Mercédesz K. Szabina K. Attila X XX X X N. Balázs XX X X N. Márk XX XX X O. József X X X P. Gertrúd XXX XX S. Adrienn XX X S. Richárd XXX X XX S. Eszter XX Sz. Vivien Sz. Mátyás X X X XX Sz. Szabolcs X – legjobb barát X – együtt játszik X – nem kedvel X – meghív X – itthon hagy X - új osztálytársat kedvel, ismerte korábban X - új osztálytársat kedvel, nem ismerte korábban
K. Merc édesz X
X XX X
K. K. Szabi Attila na X X X XX X XX X XX
X
N. N. O. Baláz Már Józ s k sef XX X X X
X X
XX X
XX X
X X XX
XX
XX X XX X X X X X XX
P. Gertrú d X X XXX X
X
X X
X X
S. S. S. Sz. Sz. Adri Richár Eszt Vivie Mátyás enn d er n X X XXX X XX XX X XX X X X X X
Sz. Szab olcs
X
X
X X
X
X XX X
X X XX X XX XX X X
XX XX
XX XX
X X
X
X - új osztálytársat nem kedvel, ismerte korábban X - - új osztálytársat nem kedvel, nem ismerte korábban Kıvágóörsiek: X – legjobb barát, nem ismerte korábban: X X - nem kedvel, nem ismerte korábban: X
X XX X X
X XX X
Diagram 7.: itthon hagy/II. K. Mercédesz
Cs. Tímea B. Sándor
E. Ádám
Á. Gábor
S. Eszter
N. Márk B. Attila
S. Adrienn
Sz. Mátyás
S. Richárd Sz. Vivien
N. Balázs K. Dóra
Sz. Szabolcs
K. Attila
O. József
K. Szabina
P. Gertrúd
Diagram 8.: Meghív/II.
K. Dóra
Cs. Tímea
K. Mercédesz
B. Sándor
E. Ádám
Á. Gábor B. Attila
S. Adrienn
Sz. Vivien
S. Richárd
P. Gertrúd
Sz. Mátyás
K. Szabina N. Balázs
S. Eszter O. József N. Márk Sz. Szabolcs
K. Attila
4.5. sz. melléklet: Színmátrix – Zalabéri Általános Iskola, alsó tagozat B.Martina B. B. Cs. N. Alíz Bianka Ádám B.Martina B. Alíz B. Bianka Cs. N. Ádám Cs. Péter D.F. Giovanni H. Dóra H. Katalin H. Patrik J. Martin K. Dániel N. Ferenc R. László D. Sz. Andrea A. Sz. Viktor
X X X
Cs. D.F. H. Dóra Péter Giovanni
XX
X
XX X
X
X
X
X – legjobb barát X – együtt játszik X – nem kedvel X – meghív X – itthon hagy
X
XX
X X X XX XX XX X
XX
X
XX XXX X XX
X X
K. Dániel
X
X
X
X
XX X X
X X
XX XXX XXX XX X
H. H. J. Katalin Patrik Martin XX
X XX
XX X XX
X X
XX
X X
N. Ferenc R. László Sz. Sz. D. Andrea Viktor A.
X
XX
X XX X X
X X
X X
X
X
X X X X X
X XX
X XXX
X
X
XX
X
X
Diagram 9.: Itthon hagy
H. Patrik
B.Martina H. Katalin H. Dóra
R. László D. Cs. N. Ádám
Cs. Péter Sz. Viktor B. Alíz
K. Dániel
J. Martin N. Ferenc
B. Bianka
Sz. Andrea
D.F. Giovanni
Diagram 10.: Meghív Sz. Andrea
H. Dóra D.F. Giovanni
B. Bianka B. Alíz
Cs. Péter
H. Katalin
B.Martina Cs. N. Ádám N. Ferenc
H. Patrik
J. Martin
K. Dániel
R. László D.
Sz. Viktor
4.6. sz. melléklet: Színmátrix – Zalabéri Általános Iskola, felsı tagozat
B. Eszter B. Krisztián Cs. N. Rafael D. F. Dániel D. Attila D. Nikoletta F. Eszter H. Barbara H. Bálint K. Zsanett K. Martin L. Adrienn Sz. László T. Dorina
Cs. N. B. Eszter B. Krisztiá Rafael n X X X
D. F. D. D. F. Dániel Attila Nikoletta Eszter
X X
XXX X
X XX
X X XX X
X – legjobb barát X – együtt játszik X – nem kedvel X – meghív X – itthon hagy
X
K. K. L. Zsanett Martin Adrienn
X X X
X
X X
X X X X
H. H. Barbara Bálint
X X X X
X XXX
X X XX X
XXX XXX X XX XX X
XXX X
X
Sz. László T. Dorina XX XX XX XX XX X XX XX XX
XXX
X X X
XXX X X X
X X
X XX X
X XX X
XX
X X
XX XX X
XX
XX
Diagram 11.: Itthon hagy
B. Krisztián
D. Nikoletta
Cs. N. Rafael
D. F. Dániel
B. Eszter
F. Eszter
T. Dorina
H. Bálint L. Adrienn H. Barbara
K. Martin
D. Attila
K. Zsanett
Sz. László
Diagram 12.: Meghív
D. Nikoletta
B. Krisztián K. Martin
F. Eszter B. Eszter
Cs. N. Rafael D. F. Dániel L. Adrienn
T. Dorina
Sz. László
H. Barbara
K. Zsanett H. Bálint
D. Attila
