Chtějí vysoké školy nakládat s maturitními výsledky?

Chtějí vysoké školy nakládat s maturitními výsledky? Sborník 2011

Co s nimi? Chtějí vysoké školy nakládat s maturitními výsledky? Sborník 2011 Vydalo: Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání, Jankovcova 933/63, 170 00 Praha 7 Výtvarný návrh: Tereza Melenová Jazyková úprava: Libuše Komárková Grafická úprava: Miloš Vlnas Sazba a tisk: Nakladatelství Tauris, Jankovcova 933/63, 170 00 Praha 7 Všechna práva vyhrazena. Žádná část publikace nesmí být reprodukována ani využívána v žádné formě bez předchozího písemného souhlasu autora. ©Authors, 2011 ISBN 978-80-87337-09-7

1. Úvod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . /4 2. Esej o vzdělávání v České republice František Koukolík. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . /7 3. Potřebují vysoké školy státní maturitní zkoušku? Jana Coufalová, Jana Vaňková. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . /12 4. Otázka hodnocení kvality středoškolského studia jako jeden z předpokladů kvality vysokých škol Josef Malach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . /17 5. Cesta k vybudování systému evaluace kvality škol a vzdělávacích programů Michal Žemlička, Jaroslav Král. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . /31 6. Legislativní podmínky využitelnosti existujících dat z oblasti SŠ a VŠ vzdělávání – koncept možné integrace studijních informačních systémů vysokých škol a maturitního informačního systému Petr Hujňák. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . /38 7. O kontextu, komplexitě a znalostním systému uchazečů o terciární studium Jiří Polák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . /51 8. PROFIS1 – prototypová ukázka možností, jak využívat dostupná data o maturitě, absolventech SŠ a uchazečích VŠ studia Tomáš Kotouč. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . /58 9. Rejstřík autorů. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . /62

Co s nimi?

3

“What is a system? A system is a network of interdependent components that work together to try to accomplish the aim of the system. A system must have an aim. Without an aim, there is no system!... It is important that an aim never be defined in terms of activity or methods. It must always relate directly to how life is better for everyone... The aim of the system must be clear to everyone in the system. The aim must include plans for the future. The aim is a value judgement.”

4

Autorem těchto slov je otec koncepce, která během 2. světové války dovedla Spojené státy americké k zásadnímu zlepšení válečné výroby a která po této válce dovedla Japonsko k hospodářské prosperitě, a sice americký vysokoškolský profesor, japonský národní hrdina, statistik, konzultant a spisovatel William Edwards Deming. Český vzdělávací systém, jehož kvalita na všech úrovních je v současnosti skloňována v politických diskusích, zásadních strategických dokumentech, návrzích zákonů, na akademické půdě i v rozhovorech rodičů, učitelů, žáků a studentů však zmíněné systémové vlastnosti naplňuje jen neúplně a cesta k jejich naplnění je obtížná. V lednu 2010 se v působivém prostředí Lichtenštejnského paláce na pražské Kampě sešli na pozvání tehdejšího předsedy vlády Jana Fischera zástupci českých vysokých škol a děkani fakult s ministryní školství Miroslavou Kopicovou a ředitelem Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání, aby diskutovali možnosti využití výsledků státní maturitní zkoušky pro přijímací řízení do vysokoškolského studia. Jakkoli se reprezentace vysokých škol ústy České konference rektorů v roce 2006 vyjádřila k problému státních maturit jako k pozitivnímu kroku, od kterého očekává garanci určité srovnatelnosti hodnocení, bylo toto fórum během bouřlivých a dlouholetých příprav státní maturity vůbec první příležitostí, kdy do diskuse o podobě maturit formálně vstoupila i akademická sféra. Připravovaná reforma byla rozsáhle diskutována se středními školami a  institucemi, které jsou zodpovědné za kurikulární politiku, vysoké školy se debaty ale účastnily pouze ad hoc. Přitom úspěšné zavedení jakékoli formy centrální závěrečné zkoušky středoškolského studia v zahraničí a její uplatnění jako garance srovnatelnosti kvality absolventů středních škol bylo vždy podmíněno aktivním požadavkem ze strany vysokých škol (byť např. v Anglii tento proces proběhl už před více než stoletím). Na Slovensku, které zvolilo během konstrukce maturit obdobnou strategii jako Česká republika, se vysoké školy od maturity v současnosti distancují a státní maturita se omezuje na minimum. Sice s minimálními náklady a minimální kontroverzí, ale také s minimálním účinkem na kvalitu středoškolského studia. Ta zase definuje kvalitu uchazečů o studium vysokoškolské, a v konečném důsledku tak i úroveň vysokých škol samotných a perspektivu celé země. Co s nimi?

Systémové zapojení státní maturity do rozvoje kvality celého českého školství přitom stále představuje mimořádnou šanci. Je ale také zřejmé, že uchopit tuto šanci je úkol mimořádně obtížný. Od zmiňovaného ledna 2010 se na maturitním poli odehrálo mnohé včetně maturitní generálky na podzim 2010 a první ostré státní maturity na jaře 2011. Vysoké školy za tuto dobu vyjádřily několikrát ochotu se diskuse o maturitě zúčastnit. 2. listopadu 2010 se v novobarokní aule Vysokého učení technického v Brně sešlo šedesát vrcholných představitelů českých vysokých škol, kteří se shodli na následujícím prohlášení: „Účastníci semináře konstatují, že přetrvávají závažné problémy týkající se obsahu, formy, financování, harmonogramu a konkrétního data uskutečnění připravované státní maturity. Řešení těchto problémů se neobejde bez intenzivní spolupráce Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR s vysokými školami. Účastníci semináře mají zájem tyto problémy konstruktivně řešit a jsou připraveni je individuálně konkretizovat. Zároveň však zdůrazňují, že tyto problémy byly již opakovaně formulovány, například na podobných setkáních pořádaných v první polovině roku 2010 v Lichtenštejnském paláci a v budově Úřadu vlády ve Strakově akademii, a že je ministerstvo doposud nezohlednilo. V této souvislosti účastníci semináře vyjadřují lítost nad tím, že nebyla zajištěna přítomnost zástupce ministerstva po celou dobu konání semináře a že se ho neúčastnil ministr školství.“ Apel na potřebu spolupráce mezi MŠMT, vysokými školami a  maturitní zkouškou je zřejmý. Spolupráce ad hoc je možná, nicméně její institucionální zakotvení představuje některá významná pozitiva, např. jasné kompetence a definici odpovědnosti. Proto také ve Finsku či ve Slovinsku (které je nám historicky blíže) za obsah i metodiku maturitní zkoušky zodpovídá maturitní komise, které předsedá vždy zástupce akademické sféry, a jeho akademičtí kolegové ruku v ruce se středoškolskými učiteli maturitu v předmětových komisích spoluvytvářejí na základě společné a stále zdokonalované metodiky. A je jedno, jaké médium zkoušku samotnou přenáší, zda papír či elektronické médium. Mnohá očekávání, jež argumentace maturit přinášejí, jsou legitimní. Hledisko kontroly kvality je jedním z nich, ale bez podpory vzdělávání pedagogů na všech fakultách připravujících učitele a bez hlubšího pohledu na perspektivu těchto fakult v celém vzdělávacím systému nejsou vzdělávací standardy ani plošné zkoušky samospasitelné. Státní maturita také sice může znamenat jistý nástroj kvality, pro růst kvality vysokých škol to však bez systémových změn ve způsobu financování a bez nastartování procesu diverzifikace znamená jen velmi málo, případně nic. A tímto způsobem lze pokračovat... Na jaře 2011 proběhlo vůbec první kolo státních maturit. Jejich systémové uplatnění v českém školství znamená stále ještě běh na dlouhou trať. Přesto lze při hlubším pohledu do proběhnuvších diskusí definovat několik oprávněných požadavků vysokých škol: možnost podílet se na tvorbě formy i obsahu testů, a to zejména u zkoušek z nepovinných předmětů a povinných předmětů vyšší úrovně obtížnosti, konsensus s realizátory maturit nad metodikou zkoušek, řešení legislativních disproporcí včetně termínových překážek i řešení informačního propojení maturitních databází s informačními systémy vysokých škol pro efektivní a účelné poskytování informací o uchazečích. A požadavek nejCo s nimi?

5

zásadnější, platný pro vysoké školy i školy střední: potřeba maturitní zkoušku průběžně dynamicky rozvíjet a zlepšovat. Předkládaný sborník autorských příspěvků k otázkám maturity z velmi různorodých úhlů pohledu je výsledkem snahy vytvořit prostor pro konstruktivní úvahy o  tom, jak překlenout stávající propast v  definování cílů jednotlivých segmentů vzdělávací soustavy, aby společně sloužily společnému účelu, prosperitě země i jejích obyvatel. Výsledky prvního kola tolik kontroverzních státních maturit jsou ztělesněním této šance i výzvy pro všechny aktéry našeho vzdělávacího systému. Projektový tým Maturita pro terciární sektor Antonín Carda Kateřina Nováková Kateřina Pfauserová

6

Co s nimi?

Esej o vzdělávání v České republice František Koukolík

Úvodem

Pokus sdělovat cokoli o vzdělání a vzdělávání v České republice je pohybem mezi omezenou osobní a životní zkušeností na jedné straně a problémy statistických metod a protichůdnými výklady jejich výsledků v odborné literatuře na straně opačné. Volil jsem raději esej vycházející ze zkušenosti se studenty i absolventy medicíny a pedagogiky v pregraduálních i postgraduálních kurzech, z přednášek pro veřejnost, z odezvy na své knihy, z povědomí o stavbě a činnosti lidského mozku a jejich evoluci, a z toho co spíše pociťuji, než si myslím o společenském vývoji v poslední generaci – opět se všemi nutnými omezeními, které takový sběr informací a jejich interpretace s sebou nesou. Spíš než celistvou analýzou je esej mozaikou jednotlivých problémových okruhů, které mně subjektivně připadají nejzávažnější, aniž bych je z tohoto důvodu srovnával do pořadí.

První okruh – podíl vysokoškolsky vzdělané populace

Myšlenková tradice našeho kulturního prostředí má v posledních více než 200 letech za to, že lidé přicházejí na svět vzájemně rovni. Původně to platilo pro vztah k zákonu. Obsah pojmu však někteří myslitelé (a ideologové) začali rozšiřovat i na lidské schopnosti. Což sice lze pochopit, nicméně jde o přání, které je v rozporu s evolučně danou rozmanitostí všech podob života. Stejně jako všechny ostatní podoby života, jsou lidé biologicky individuální ve všech zkoumaných „vlastnostech“, od tělesné výšky, přes barvu očí, stav imunity, základní vlastnosti osobnosti, tvořivost, až po výši inteligenčního kvocientu (IQ). Heritabilita neboli dědivost (nikoli dědičnost) IQ je přibližně 0,6, takže vysoká. Genetický vliv roste s věkem. Z toho plyne, že lidé na svět přicházejí sice s nějakým potenciálem inteligence, který lze učením dále rozvíjet, ale jen v jistých mezích. Debata o vztahu genů a kultury, stejně jako debata o jejich koevoluci, je otevřená. Nicméně nerespektovat elementární evoluční pravidla ve jménu jakkoli dobře míněných přání, je něco podobného, jako nerespektovat gravitaci ve jménu přání létat, vyskočíme-li z okna. Neměli bychom zapomínat, že sice máme kulturu, jazyk, vysoce abstraktní myšlení a řadu dalších vlastností, a jsme tím od ostatních živočichů odlišní, na druhé straně však ze živé přírody vyrůstáme: v každé buňce si neseme 3,5 miliardy let jejího vývoje. Tvárnost neboli plasticita mozku vlivem zevního prostředí, resp. učení, je v různých rozměrech různá, v některých vysoká, IQ mezi ně za běžných okolností nepatří, ale zcela jistě není neomezená. V diskusi o podílu vysokoškolsky vzdělané populace k mému překvapení převládají hlasy tvrdící, že je v České republice nízký a měl by se zvýšit na desítky procent, jako je tomu v „západních zemích“. Tyto úvahy nerespektují distribuci IQ v populaci. S vědomím všech křehkostí, které pojem IQ provázejí, je nutnou, nikoli postačující podmínkou vysokoškolského studia nadprůměrný IQ. (Mezi mnohé další podmínky patří zejména motivace, Co s nimi?

7

František Koukolík

tvořivost a struktura osobnosti.) Přitom v pásmu nadprůměru, 110–139 bodů IQ, je přibližně 13 % populace. Řada vysokoškolských oborů, například medicína, práva, přírodovědecké a technické obory, pravděpodobně vyžadují IQ 125 a výše. Záleží samozřejmě na tom, jak se vysokoškolské vzdělání definuje a co obnáší. Nemá-li dojít k degradaci (některé vysoké školy se u nás staly zkorumpovanou prodejnou diplomů), měl by být podíl vysokoškoláků spíš nižší než vysoký. Což platí i pro počet vysokých škol. V opačném případě bude sice podíl formálně vysokoškolsky vzdělané populace vysoký, nicméně tito lidé nebudou s to řešit intelektově náročnější problémy. „Vysokoškolské“ vzdělávání se pro mnohé studenty stane cestou, jak si „prodloužit mládí“ a odložit případnou nezaměstnanost.

Druhý okruh – státní maturita

Něco podobného platí pro státní maturity. Jejich náročnost, podobně jako složení, by měly být pro školy, které jsou přípravou ke vstupu na vysokou školu vyšší, resp. jiné než pro odborné střední školy. V opačném případě budou maturity pro část maturantů nenáročné, pro jinou část obtížně zvládnutelné. Dobrý, vysoce kvalifikovaný řemeslník je jak pro sebe, tak pro lidi kolem sebe větším přínosem, než pologramotný „vysokoškolák“ na úřednickém místě.

Třetí okruh – obsah vzdělávání 8

Mohu-li soudit ze současných učebnic pro všechny školní stupně a z  toho, co mi děti i studenti středních a vysokých škol říkají, je objem učební látky v řadě oborů příliš velký. Učitelé ani studenti ho dobře nezvládají, mnohé se nenaučí nebo zapomenou ještě před dokončením školy, ročníku, případně hned po zkoušce, osnovy často obcházejí nebo nenaplňují. Byl bych pro podstatnou redukci objemu látky, vyhmátnutí a stanovení nepodkročitelného minima, které by se měnilo úměrně vývoji oboru, případně „vícevrstevné“ učebnice, které by kromě minima měly další, náročnější vrstvy pro studenty motivované v daném oboru. Žijeme ve společnosti stojící kromě jiného na vědeckých a technických základech. Většina populace je nezná nebo nechápe. V patnácti letech by podle mého názoru mohly a měly přibližně dvě třetiny žáků pochopit jednoduchou podobu nejzákladnějších principů fundamentálních vědeckých teorií: teorie relativity, kvantové teorie a evoluce (to je větší počet teorií) i s tím, proč jsou to otevřené teorie. Možné to je: Lev Landau dokázal vysvětlit teorii relativity v knížce pro desetileté děti. Zrovna tak by žáci a studenti měli pochopit a překonat europocentristické pojetí světa a v nějaké podobě vědět, co obnášejí jiné světové kulturní okruhy včetně různých náboženství a základních myšlenkových tradic. Nemusí to znamenat ztrátu hrdosti na domov, na evropskou kulturní tradici. Domnívám se, že je nutné podstatně prohloubit a rozšířit kapitoly současných předmětů, případně založit nové předměty, které se budou zcela prakticky zabývat otázkami „jak Co s nimi?

Esej o vzdělávání v České republice

vyjdu s lidmi, jak se zachází se životem, na koho a na co si mám dávat pozor“, v nichž se bude od nejranějšího věku učit empatie, kooperace, altruismus, kontrola agrese, odkládání bezprostřední slasti, rozlišování lidí s poruchou osobnosti, základy rodičovství, hospodaření a rozpočet domácnosti, rozlišování kultury od pseudokultury, propagandy od vzdělávání.

Čtvrtý okruh – počítačová gramotnost a základní aktivní znalost jednoho cizího jazyka

Základní počítačová gramotnost je pro život v současném světě conditio sine qua non. To samé platí pro základní aktivní znalost aspoň jednoho cizího jazyka, jímž mluví velký počet lidí.

Pátý okruh – způsob vzdělávání

„Kritika je zkoumání a ověřování všech tvrzení, která jsou předkládána k přijetí. Smyslem kritiky je zjistit, zda tvrzení odpovídají, nebo neodpovídají skutečnosti. Kritické myšlení je výsledkem vzdělání a cviku. Je duševním zvykem a silou. Je základní podmínkou zdaru lidského konání. Kriticky myslící lidi nelze snadno obloudit. Trvá dlouho, než něčemu uvěří. Dlouhou dobu dokážou chápat jevy jen jako záležitosti možné nebo pravděpodobné, aniž by potřebovali jistotu, aniž by je to trápilo. Na důkazy umějí čekat a umějí je vážit. Dokážou odolat tlaku svých nejmilejších předsudků,“ říká Sumnerova definice kritického myšlení, které je víc než sto let. Mám pocit, že kritické myšlení školy pěstují málo. Je obranou proti „postmoderní“ myšlenkové tříšti, intelektuální lenosti a provalování civilizačních bariér. Bývá metodou jednotlivých vynikajících a zapálených pedagogů. Je triviální do nekonečna a marně opakovat, že souvislosti a smysl jevů jsou významnější než jednotlivá fakta. Pochopení světa jako sítě proměnlivých událostí může znamenat víc než postupně zapomínaná hromada jednotlivých pojmů. A také: učení formulované jako řešení problémů v menších skupinách kooperujících žáků a studentů bývá efektivnější než tradiční chod školních hodin.

Šestý okruh – funkční negramotnost

Odhady říkají, že v České republice tvoří z různých důvodů funkčně negramotní lidé asi 13 % populace. V severských státech je to díky specializovaným programům kolem 8–9 % (ve Spojeném království a USA 20–24 %, což je kromě jiného dáno jazykem). Zlepšení stavu vyžaduje vysoké investice, ale vyplatí se. Ve věznicích USA pro mladistvé je až 85 % v nějakém stupni funkčně negramotných jedinců.

Sedmý okruh – učitelé a rodiny

Skóre českých studentů v testech PISA v rozmezí let 2000–2009 kleslo nejen ve schopnosti porozumět textu. I  další formální a  neformální zprávy mluví o  poklesu úrovně českých studentů více než varovně. Složkou dlouhodobého úspěchu Finska, Singapuru, Hongkongu, Šanghaje a Jižní Koreje v testech typu PISA, TIMMS, PIRLS, je dobrý výběr Co s nimi?

9

František Koukolík

budoucích pedagogů, sociální prestiž a výše příjmu. Další složkou je konfuciánská tradice, jejíž součástí je pevná výchova a kooperace. V USA dokázaly děti nejchudších vietnamských uprchlíků, boat people, v době, kdy jejich rodiny ještě zápolily s angličtinou, překonat zejména v matematice místní americké děti ze středních vrstev pouhých několik let po příchodu do zcela cizí země. Americké (a německé) děti často neumějí a nechtějí pracovat a namáhat se. Pravděpodobně zde je jeden z důvodů rozdílu mezi výsledky vietnamských a romských dětí v českých školách. A další: učitelé by se měli celoživotně a kontrolovaně ve svých oborech vzdělávat, podobně jako lékaři.

Osmý okruh – Zeitgeist, neboli duch doby

Osmý okruh je definovatelný nejobtížněji, přesto může být jeho vliv nejvyšší, vyšší než je vliv psychologie žáků a učitelů a vliv struktury a funkce školního systému. Mám na mysli předivo a dynamiku sociálních vztahů. Vzdělávání a školství jsou jejich součástí, stejně jako zdravotnictví či cokoli dalšího. Republika prošla největším přerozdělením majetku od bělohorské bitvy. Rozevřely se socioekonomické nůžky. V současnosti je přibližně 10 % populace na hranici chudoby nebo jsou to lidé chudí. Nezaměstnanost je vysoká. Míra korupce roste, má parametry afrického rozvojového státu. Nevymahatelnost práva a směšné tresty za závažné trestné činy jsou běžnou skutečností. Výchova k morálnímu chování je v takové situaci souborem slov, která jsou v rozporu s naléhavou denní zkušeností.

10

Neměli bychom zapomínat, že většina lidí má vrozený cit pro spravedlnost a  sociální rovnováhu. Pocházejí z  evoluce. Modely říkají, že dvě třetiny lidí podmíněně kooperují, to znamená, že kooperují i ti druzí, což je na oplátku podmíněno možností trestat podrazáky, podvodníky a černé pasažéry. Jestliže tato možnost neexistuje, kooperace se hroutí. „Hůl v ruce“, to je možnost rychle a tvrdě trestat lidi, kteří nerespektují sociální normy, a je proto nezbytností. Lidská společnost je zpětnovazebná bio-psycho-socio-kulturní formace proměňující se v čase a prostoru. Co se děje v sociokulturním poli, projeví se v jejím biologickém „podloží“, a naopak. Až 50 % dětí a studentů pochází z rozvedených manželství. Jsou tím záporně ovlivnění – nejde o rozvod samotný, jde o vztahy mezi rodiči. Rozšířenou módou je permisivní, vše povolující, příliš tolerantní výchova. Jestliže mohla v minulosti tvrdá, „prušácká“ výchova mít katastrofální následky, má je permisivní výchova také, jen v jiných směrech. Permisivní výchova je zpotvořený potomek mylné freudiánské psychologie, projev rodičovství nezralého, neodpovědného, lenivého – rodičovství, které je v rozporu s evolučním dědictvím. Všichni sociálně žijící savci vychovávají mláďata, lze-li antropomorfizovat, sice láskyplně, ale pevně. Výchova lidského mláděte by měla být láskyplná a pevná, s jasně stanovenými mezemi, které dítě nesmí překročit. Co s nimi?

Esej o vzdělávání v České republice

Rodičovství je kromě radosti tvrdá práce, stejně jako jí je pedagogický proces ve škole. Rodičovství neznamená posadit dítě před televizor nebo k počítači, předat je chůvě, jejíž psychologický profil není dobře znám. Společným výsledkem socioekonomických, kulturních a rodinných vztahů, někdy paradoxním, může být citová deprivace se všemi psychologickými a sociálními důsledky. Propaganda trvale mluví o „právech“, o povinnostech mlčí. „Duch doby“, včetně náporu všudypřítomné invazivní reklamy a ohlupování bulvárním tiskem včetně části televizního „zpravodajství“, učí imitovat propagandisticky vypreparované celebrity. Jako styl života razí hédonistickou bezprostřední spotřebu: „Když musíš, tak musíš!“, „Půjčka na míru!“ Mám za to, že evropsky nejvyšší spotřeba alkoholu a marihuany, zjištěná u mladých lidí v  České republice, není náhodný jev. Zadluženost domácností dosáhla v  březnu 2011 výše 1,138 bilionu Kč a prudce v posledních letech roste. Vysoký a rostoucí podíl jsou půjčky na bydlení, nicméně půjčky na „spotřebu“ a „ostatní“ tvoří přibližně 44 % částky. Průměrná rodina dluží 265 000 Kč. Míra sociálního stresu a tím chronického, případně potlačovaného strachu, respektive úzkosti, je úměrná zadlužení. Přibývá míra a  závažnost násilného chování včetně šikany. Adolescence není výmluva: stačí porovnat drastický rozdíl prevalence násilných trestných činů včetně vražd spáchaných dospívajícími v USA a v Japonsku. Roste míra podvádění a počet podvodníků na středních a vysokých školách, stejně jako podíl psychologicky nezralých jedinců, kteří mají dojem, že jsou středem světa a vyžadují, aby tento pocit okolí sdílelo s nimi, vyhýbají se jakékoli odpovědnosti a chce se jim všechno možné kromě práce: chtějí se bavit. „Mám právo na štěstí!,“ říkají. O tom, že se člověk musí namáhat, aby štěstí docílil, moc slyšet nechtějí. J. A. Komenský sice napsal „škola hrou“, ale vytvořit z toho slogan „škola zábavou“, je perverze. Pedagog není šašek, jehož kontrolovaným a odměňovaným úkolem je bavit děti a adolescenty a uspokojovat mocensky vlivné rodiče. Škola je místo, kde by se děti a studenti kromě plodného vzdělávání měli vychovávat ke smyslu pro povinnost a k odpovědnosti. Současná situace dělá dojem rozlamování civilizačního korzetu. Jedním z krutých důkazů jsou opakované školní masové vraždy v USA, Německu a Finsku. Povinnou úlitbou by měl být optimistický závěr, bezprostřední důvod k optimismu však nevidím.

Co s nimi?

11

Potřebují vysoké školy státní maturitní zkoušku? Jana Coufalová, Jana Vaňková

Fakulta pedagogická ZČU v Plzni se jako mnohé další fakulty dlouhodobě snaží najít optimální model přijímacího řízení. Během posledních dvou desetiletí jsme vyzkoušeli ledacos – od náročných zkoušek o několika kolech, ve kterých jsme ověřovali odborné znalosti uchazečů i jejich osobnostní předpoklady pro studium, až po přijímání všech uchazečů, kteří projevili o studium některých oborů zájem. Zkušenosti ukázaly, že zajišťování obsahu a organizace zkoušek jenom pracovníky fakulty přináší i při snaze o maximální objektivitu určitá rizika. Přiznejme si, že testy, které připravují jednotlivá pracoviště, v našem případě katedry, nesou určité prvky „lidové tvořivosti“. Rozhodně se nechceme dotknout odbornosti vysokoškolských učitelů, odbornou úroveň otázek a správnost odpovědí nezpochybňujeme. Problém spíše vidíme v tom, kam tyto otázky směřují, co zjišťují, jaká je jejich struktura. Test je zpravidla zaměřen na oblast, které se jeho autoři v rámci daného oboru více věnují, neodpovídá často struktuře učiva střední školy, neodráží očekávané výstupy formulované v Rámcových vzdělávacích programech. Stranou ponecháváme otázku, zda skutečně dosavadní přijímací zkoušky zjišťují to, co od uchazeče očekáváme.

12

Problémy s konstrukcí vlastních testů a jejich neustálou inovací, nutnost tvorby více variant se stejnou obtížností a řešení některých stížností v odvolacím řízení, to vše nás vedlo k hledání modelu přijímací zkoušky, který by byl co nejvíce objektivní1. O státní maturitě se stále jen diskutovalo, proto jsme začali jako vstupní požadavek k přijetí do bakalářského studia využívat test obecných studijních předpokladů nabízený společností SCIO a v některých oborech jsme ho doplnili talentovými zkouškami. Nový model přinesl bezesporu některé výhody uchazečům – především možnost konat zkoušku opakovaně a v místě blízkém bydlišti uchazeče, možnost použít jednu zkoušku pro více oborů, ale přinesl výhody i fakultě. Výrazně poklesl počet odvolání, využívání testu obecných studijních předpokladů umožnilo nabídnout studentům, kteří nebyli úspěšní v oboru s velkým počtem zájemců, převod přihlášky na jiný obor, zjednodušila se organizace zkoušek. Zároveň jsme si však stále více kladli otázku, proč tyto možnosti nedává státní maturitní zkouška. Proto patříme mezi fakulty, které se staly pořadatelem celostátního akademického semináře Kritické momenty využitelnosti státních maturit vysokými školami, jenž se uskutečnil v Brně v listopadu 2010, a které se vazbou vysokoškolského studia na státní maturitu začaly intenzivně zabývat.

1 COUFALOVÁ, J., MIŇHOVÁ, J., VAŇKOVÁ, J.: Restructuring of teacher training in order to improve its quality. In Quality Education in European Context and the Dakar Follow-up. Nitra : Constantine the Philosopher University, 2003, s. 53–57. ISBN 80-8050-636-1. Co s nimi?

Státní maturitní zkouška jako součást přijímacího řízení na vysokou školu Očekáváme, že v budoucnosti se výsledek státní maturitní zkoušky stane jednotným, objektivním a průhledným základním nástrojem pro přijímací řízení na vysoké školy. Slova o státní maturitě jako „vstupence“ na vysokou školu jsme zejména z úst politiků slyšeli mnohokrát. K tomu, aby se výsledky státních maturit staly jedním z kritérií výběru uchazečů o studium na vysokých školách, je však ještě dlouhá cesta. Vysoké školy z různých důvodů stály mimo proces tvorby Rámcových vzdělávacích programů oborů středního vzdělání i  mimo proces přípravy státních maturit. Přesto mají a  předpokládáme, že většinou chtějí, výsledný produkt používat. Máme nyní příležitost to napravit a musíme do celého procesu vstoupit. Vstoupit s velkou zodpovědností a s respektem k tomu, co bylo na úseku středoškolského vzdělávání, a zejména středoškolskými učiteli již vykonáno. V přijímacím řízení vesměs nepůjde o jediné kritérium, vzhledem k charakteru jednotlivých studijních oborů bude tato část přijímací zkoušky doplňována talentovými zkouškami, ověřením osobnostních předpokladů uchazeče apod. Ani na naší fakultě nedokážeme odhadnout, nakolik výsledek maturitní zkoušky koresponduje s požadavky, které máme na studenta, a zejména nakolik ovlivňuje studentovu úspěšnost v průběhu studia. Proto jsme se rozhodli provést již v roce 2011 experiment, který by ukázal vztah mezi uvedenými jevy. V  přijímacím řízení pro akademický rok 2011/12 jsme upustili od využívání testů SCIO a vrátili jsme se k přijímacím zkouškám připravovaným jednotlivými katedrami. Při jejich tvorbě jsme kladli důraz na to, aby odpovídaly tomu, co od studenta daného oboru skutečně očekáváme. Předpokládáme, že po zahájení semestru budeme mít k dispozici výsledky státní maturitní zkoušky uchazečů. Zároveň vedení SCIO nabídlo fakultě provedení testu obecných studijních předpokladů u přijatých studentů. Jsou tak připraveny podmínky k tomu, abychom mohli porovnat výsledky „našich“ přijímacích zkoušek s  výsledkem státních maturit uchazečů a  s  výsledkem testu SCIO. Po zimním semestru a  po ukončení 1. ročníku studia bude zjištěna korelace studijních výsledků s uvedenými vstupními daty. Předpokládáme, že obdržíme údaje, které umožní analyzovat diference a jejich příčiny a navrhovat řešení. Závěry, které získáme ve vztahu ke státní maturitní zkoušce, budou jistě cenným zdrojem informací pro její využitelnost v přijímacím řízení na naší fakultě v dalších letech, ale mohou mít i obecnější charakter.

Státní maturitní zkouška jako zdroj informací pro vysokou školu

Vzhledem k  nárůstu počtu studentů, kteří vstupují do terciárního vzdělávání, je třeba klást velký důraz na volbu odpovídajících forem a metod výuky. Z výsledků státní maturitní zkoušky získá škola objektivní informaci o tom, jací studenti se na jednotlivé obory hlásí, jaká je jejich dosavadní znalostní úroveň a jak na ni v terciárním vzdělávání navázat.

Co s nimi?

13

Jana Coufalová, Jana Vaňková

Státní maturitní zkouška může pro vysoké školy znamenat významný faktor v procesu jejich autoevaluace2. Měření přidané hodnoty je u terciárního vzdělávání komplikované, protože zpravidla neznáme příslušné vstupní parametry a škola, která chce hodnotit kvalitu vzdělávacího procesu, musí sama počáteční úroveň zjišťovat. Výsledky státní maturitní zkoušky u přijatých studentů by umožnily nejen sledovat kvalitu vyjádřenou přidanou hodnotou v rámci dané vysoké školy, ale umožnily by i srovnání s dalšími institucemi terciárního vzdělávání3.

Státní maturitní zkouška jako zdroj informací pro uchazeče o vysokoškolské studium

Fungující systém státní maturitní zkoušky a začlenění jejího výsledku do požadavků na přijetí ke studiu na vysokých školách přinese uchazečům o studium snadnější orientaci v  systému přijímacího řízení a  zprůhlednění systému. Zkusme si připomenout, jaká je v tomto ohledu současná situace. Uchazeči a jejich rodiny hledají informace na webových stránkách jednotlivých fakult, ve zvláštním vydání Učitelských novin či v jiném tisku, využívají informace ze speciálních serverů. Musí se zorientovat v rozdílných požadavcích a v různé organizaci přijímacích zkoušek, z počtu přihlášených a počtu přijatých v předchozích letech odhadují svoje šance na úspěch.

14

Pro uchazeče by samozřejmě bylo ideální, kdyby věděl, při jakém výsledku maturitní zkoušky bude na daný obor určitě přijat. Na řadě oborů si však takový postup nebudou moci vysoké školy dovolit vzhledem k riziku překročení či nenaplnění počtu financovaných studentů. Cennou informací pro uchazeče bude však i údaj o výsledcích přijímacího řízení v předchozím roce, vyjadřující s jakým výsledkem maturitní zkoušky byli uchazeči přijímáni. Současná praxe, kdy je zveřejňován bodový zisk z přijímací zkoušky, znamená naplnění příslušné vyhlášky, ale je pro uchazeče často bezcenná, pokud dochází k meziroční změně úrovně přijímacího testu. Stanovení požadavku na státní maturitní zkoušku se pravděpodobně bude týkat nejen jejího výsledku, ale i struktury. Například uchazeč o studium geografie by neměl mít „nějakou maturitu“, ale maturitu, jejíž součástí je zkouška ze zeměpisu. Takové vymezení požadavků umožní, aby středoškolák věděl, jaké jsou požadavky fakult, aby jim snáze rozuměl a měl příležitost se podle nich cíleně chovat (zaměření v průběhu studia, volba struktury maturitní zkoušky, odhad úspěšnosti v přijímacím řízení na danou vysokou školu apod.).

Státní maturitní zkouška jako most mezi středními a vysokými školami

V  zemích, které centrální, objektivizovanou závěrečnou zkoušku úspěšně zavedly (například Polsko, Irsko, Finsko, Slovinsko…), došlo k její institucionalizaci. Vznik odborné nezávislé komise odpovědné za obsah i průběh zkoušek v jednotlivých předmětech by umožnil přirozenou spolupráci pracovníků středních škol, vysokých škol i dalších odbor2 Coufalová, J., Vaňková, J.: Může vysoká škola připravit kvalitního učitele? In Hledisko kvality v přípravě učitelů. Plzeň : Západočeská univerzita, 2010, s. 27–32. ISBN 978-80-7043-869-5. 3 Chvátalová, A., Kohoutek, J., Šebková, H.: Zajišťování kvality v českém vysokém školství. Praha : Aleš Čeněk, s. r. o., 2008, 208 s. ISBN: 978-80-7380-154-0. Co s nimi?

Potřebují vysoké školy státní maturitní zkoušku?

níků. Zároveň by se maturitní zkouška stávala pro veřejnost i pro vysoké školy více důvěryhodnou. Nelze opomenout ani skutečnost, že pokud se mají výsledky maturitní zkoušky využívat v přijímacím řízení na vysoké školy, musí mít vysoké školy možnost podílet se na tvorbě formy i obsahu testů. V současné době již některé fakulty nabízejí spoluúčast na analýze přidané hodnoty vzdělávání, kterou by společně státní maturity a zavedení objektivních zkoušek v uzlových bodech 5. a 9. tříd mohlo přinést. Specifickou roli by měly sehrát fakulty připravující učitele4. Bez informovanosti učitelů základních a středních škol o metodách kvantitativního hodnocení žáků a jeho významu nepřinese systém očekávané výsledky. Proto je nutné implementovat znalosti a dovednosti související s touto formou hodnocení výsledků vzdělávání do pregraduální přípravy učitelů. Některé fakulty připravující učitele již deklarovaly připravenost podílet se v tomto směru i na celoživotním vzdělávání učitelů.

Rizika

Jestliže se hlásíme k  účasti na procesu zavedení výsledku státní maturity jako kritéria v přijímacím řízení a chceme-li maturitu chápat jako most mezi střední a vysokou školou, musíme si od počátku uvědomit i rizika, se kterými do tohoto procesu vstupujeme. •• Různorodost vysokých škol a široké spektrum nabízených oborů mohou vést ke zcela protichůdným požadavkům na výstup ze středoškolského vzdělávání. •• Požadavky některých VŠ se zcela míjejí s předmětovou skladbou státních maturit. •• Časová neshoda – léty osvědčené a zaběhnuté harmonogramy přijímacího řízení, ale zřejmě i maturitních zkoušek, budou muset být změněny, abychom dokázali jednotlivé procesy koordinovat. •• Akce bude spuštěna v době velkého demografického propadu, systém se pro některé vysoké školy může ukázat jako příliš komplikovaný vzhledem k výslednému efektu – stejně budou přijímat téměř všechny uchazeče. •• Velká část populace bude vstupovat do terciárního vzdělávání později, tito uchazeči nebudou mít státní maturitu, nastane nejednotnost vstupních podmínek pro přijetí, která bude muset být řešena tak, aby byl dodržen Zákon o vysokých školách. •• Současná koncepce státních maturit svým charakterem nepokrývá problematiku všeobecných studijních předpokladů, které se ukazují pro budoucího vysokoškoláka přinejmenším stejně důležité jako oborové znalosti a dovednosti (například globální porozumění textu). Rámcové vzdělávací programy vymezují kompetence šíře než pouze v oblasti ko4 SCHEERENS, J.: Perspectives on Education Quality, Education Indicators and Benchmarking. European Educational Research Journal, 2004, roč. 3, č. 1, s. 115–138. Co s nimi?

15

Jana Coufalová, Jana Vaňková

gnitivní. Lze modifikovat model státní maturity tak, aby více korespondoval s RVP? •• Může nastat situace, že středoškolské vzdělávání se bude „podřizovat“ metodám a  obsahu státních maturit a  stranou zůstane rozvíjení těch kompetencí, které jsou obtížně testovatelné, ale v mnoha případech žádoucí pro vysokoškolské studium, ale i pro vlastní rozvoj jedince. •• Spolupráce středních a vysokých škol musí nabýt kvalitativně jiného charakteru. Nesmí jít o konkurenční boj, nemělo by docházet k vymezování ve smyslu, „kdo je důležitější“. Je zřejmé, že střední i vysoké školy musí v celém procesu vystupovat jako partneři, kteří sledují jeden cíl. Problémů je jistě ještě více, ale již z několika výše uvedených vyplývá, že zapojení vysokých škol do vytvoření modelu využití státních maturit v přijímacím řízení bude vyžadovat značné úsilí, schopnost měnit zažité postupy a především schopnost vzájemné komunikace a tolerance. Očekáváme, že MŠMT vytvoří podmínky pro pilotní ověření možností využití výsledku státní maturity jako kritéria pro přijetí na vysokou školu.

Závěr

16

Zapojením se do celého systému hodnocení vzdělávacích výstupů na různých úrovních a vytvořením jeho provázanosti dáváme našemu školství jako celku šanci, která dosud nikdy nebyla využita – chápat fungování vzdělávací soustavy jako celek, nevnímat obsah a výstupy základního, středního a vysokoškolského vzdělávání jako izolované segmenty. Do budoucna by se tak mohl vytvořit větší prostor pro skutečnou komunikaci mezi jednotlivými stupni škol a pro spolupráci na obsahových aspektech studijních programů při vzájemném respektu k výsledkům práce na všech stupních vzdělávací soustavy.

Co s nimi?

Otázka hodnocení kvality středoškolského studia jako jeden z předpokladů kvality vysokých škol Josef Malach

Kvalita školy

Kvalita procesů a  jejich výsledků je oprávněně velmi frekventovaným tématem a  významně souvisí s  celkovou kvalitou života příslušníků určité sociální organizace, např. státu. Občany stále více zajímají otázky kvality jejich životního prostředí, potravin, lékařské péče, dopravní infrastruktury. Dokonce volí i politické reprezentace, které si dávají některé z uvedených problémových okruhů do svých volebních programů. Pomalu, ale přece, tak klesá míra znečištění ovzduší či vod, prodlužuje se průměrná délka života, do mnoha krajských měst již vedou dálnice. Přestože u nás nenajdeme žádný politický subjekt, který by nedeklaroval svůj zájem o vzdělanost a všestranný rozvoj dětí, mládeže i dospělých, reálné výsledky národního vzdělávacího systému nepodávají důkazy o pozitivním vývoji, naopak dokládají pokles reálné úrovně vzdělanosti ve srovnání s předchozím obdobím a zejména s jinými zeměmi. Pravděpodobně bychom mohli, nebýt mezinárodních výzkumů výsledků vzdělávání PISA a TIMSS, nabýt z kvantitativních údajů za poslední roky o podílu maturujících v populaci nebo procentu mladých lidí studujících z příslušné věkové kohorty na vysokých školách dojmu, že náš vzdělávací systém se ubírá správným směrem a „produkuje“ kvalitní absolventy pro stále se globalizující trh práce. Potřebu kritického posouzení stavu vzdělávání na základě dat s vysokou mírou objektivity podtrhly i analytické souhrny vypovídající o stavu našeho školství např. v podobě loňské zprávy Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení1 či Zprávy NERVu z jara t. r.2 Letošní tzv. státní část maturitní zkoušky měla velký potenciál přidat se k výše uvedeným nástrojům hodnocení výsledků vzdělávání na středním stupni vzdělávací soustavy. Na rozdíl od mezinárodních výzkumů má dvě velké výhody: za prvé ve své každoroční frekvenci a za druhé v přímé vazbě na národní kurikulum v podobě rámcových a z nich odvozených školních vzdělávacích programů. Vkrádá se však pochybnost, zda tento potenciál bude dostatečně využit a  nepřekvalifikujeme tak napříště již poněkud přezrálé ovoce státní maturity do kategorie biologického odpadu. Jeví se, že je dnes nanejvýš na čase po dlouhém období příprav a peripetií znovu si připomenout veškeré důvody, pro které se státní maturita začala připravovat a možná důvody poněkud modifikovat, upřesnit a jasně je redefinovat z důvodů změny vnějších podmínek, v nichž je uskutečňována. Změnili se i studenti, učitelé. Humanitní vědy, především pedagogika, dospěly k novým poznatkům a závěrům.

1 Mc Kinsey a comp.: Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení, 2010. 2 Závěrečná zpráva podskupin Národní ekonomické rady vlády pro konkurenceschopnost a podporu podnikání, kapitola III-Vzdělanost, 2011. Co s nimi?

17

Josef Malach

Zaměřím se pouze na jednu moderní disciplínu – pedagogickou evaluaci, jejíž vědecký aparát dovoluje snést řadu argumentů pro odpovědné a kvalifikované posuzování dalšího osudu státní maturitní zkoušky.

EVA LU AC

TŮ

EVA

CÍ

N ED /J

ESŮ

Y UP

E V A LU AC E

OS TI

ÁNÍ

VÝ ST E V A LU AC E

TŮ

ČINN

K DU RO

Ů UP

NY

KLÍČOVÉ HODNOTY

18

T VS

PL Á

LE

OC PR

EX NT KO

E

LU AC E

Pedagogická evaluace, jak je tomu obvyklé v moderních vědách, dospěla k formulaci většího počtu paradigmatických rámců, zvláště pokud jde o tzv. modely kvality. V jednom z nich – v modelu amerického badatele D. Stufflebeama, nazývaného modelem CIPP, jehož název je akronymen odvozeným od počátečních písmen čtyř klíčových aspektů evaluace, a to Contex evaluation (evaluace kontextu) Imput evaluation (evaluace vstupů), Process evaluation (evaluace procesu) a Product evaluation (evaluace produktů – výstupů). Model CIPP patří k pevně zakotveným, respektovaným, prakticky využívaným modelům ve příslušných sférách profesní praxe.

P

Obr.1 CIPP model evaluace. Upravili Seberová, A., Malčík, M., 20093

Při velmi stručném popisu modelu nelze pominout, že v jádru schématu uvedené klíčové hodnoty je nutné respektovat při všech evaluačních procesech (osobnost studentů a jejich práva, demokracie, humanismus, právní rámec). V soustředěných výsečích jsou dále označena tzv. ohniska evaluace (ve významu předmětů nebo oblastí evaluace), jež mají vazbu na již výše popsané aspekty evaluace, tj. evaluaci kontextu, vstupů, procesů a produktů. Evaluace kontextu zahrnuje hodnocení potřeb, problémů a příležitostí v mezích stanoveného prostředí školy. Je provázena otázkami typu: Jaké jsou potřeby žáků, popř. dal3 Seberová, A., Malčík, M.: Autoevaluace školy – od teorie k praxi a výzkumu. PdF Ostravské univerzity, 2009, ISBN 9789-80-7368-5. Co s nimi?

Otázka hodnocení kvality středoškolského studia jako jeden z předpokladů kvality vysokých škol

ších příjemců vzdělávacích služeb? Jaké cíle jsou ve školním vzdělávacím programu zakotveny? Evaluace vstupů souvisí s  vyhodnocením vybraných strategií a  pracovních plánů, což umožňuje následně navrhnout a detailněji plánovat jejich zdokonalování, modifikace či vyloučení nevyhovujících přístupů. Vstupy jsou rovněž tvořeny všemi typy zdrojů – lidskými, materiálními a finančními. Evaluace procesu monitoruje, dokumentuje a hodnotí všechny související činnosti a aktivity, prostřednictvím kterých je akční plán naplňován. Odpovídá se na otázky typu: V jakém rozsahu se nám daří plán implementovat a naplňovat tím jeho záměry a cíle? Evaluace produktu identifikuje a vyhodnocuje krátkodobé, středně i dlouhodobé, očekávané i neplánované výstupy. Tento aspekt evaluace umožňuje posoudit naplňování potřeb žáků a dalších příjemců vzdělávacích služeb, zaznamenat úroveň školní úspěšnosti a rovněž dává zpětnou vazbu o nutnosti uzpůsobit vynaložené úsilí. Při aplikaci uvedeného modelu evaluace do praxe je následně nutné řešit otázky kritérií pro posuzování oněch uvedených aspektů, v jejichž rámci obvykle fungují dílčí, konkrétnější a často i měřitelné indikátory. Výstupy mohou mít poměrně rozmanitý charakter a mohou se týkat nejen žáků a studentů, ale také učitelů, vedení školy, image školy. Pokud vezmeme jen samotného žáka, tak v souladu se současným pojetím školního vzdělávání bychom měli posuzovat kognitivní rozvoj žáka, jeho sociální, emocionální, fyzický, estetický, jazykový či morální rozvoj. Tyto složky tradičně posuzujeme především pomocí známek na vysvědčení, které velmi často deformuje řada jevů, které snižují váhu známky jako kritéria pro dostatečně hluboké a objektivní posouzení žáka. A před námi stojí další velmi závažný úkol, a to posuzovat a dokumentovat rozvoj žáka pomocí poměrně nových kritérií v  podobě tzv. klíčových kompetencí, které jsme před pár lety v souvislosti s kurikulární reformou učinili základními konstrukty pro popis cílové představy o absolventech základních a středních škol. Problém je v tom, že obsah těchto kritérií se do značné míry nekryje s oblastmi vzdělávání a v jejich rámci s vyučovacími předměty. V české verzi jde o kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální a kompetence občanské. Z  hlediska tématu této úvahy je podstatné, že národní vzdělávací systém by měl být funkční integrací jednotlivých vzdělávacích stupňů a kvalita výstupů z předchozího stupně je vstupní podmínkou pro kvalitu stupně vyššího, což platí i pro další vzdělávání dospělých při akceptaci ideje celoživotního vzdělávání. Co s nimi?

19

Josef Malach

Konkrétně tak výsledky vzdělávání objektivizované plošnou, standardizovanou, jednotnou, státem garantovanou maturitní zkouškou jsou současně nejvýznamnějším kritériem kvality „produktu“ střední školy a mimořádně významným kritériem pro přijímací řízení na školy vysoké.

Maturita z pohledu teorie a praxe pedagogického hodnocení (educational assessment)

Vzniká zákonitě otázka, zda jedna a  tatáž zkouška může naplnit požadavky sumativního, finálního či konečného hodnocení na střední škole a zároveň vstupního hodnocení na škole vysoké. Hledání odpovědi na tuto otázku není snadné a  nelze najít v  okolních zemích jednoznačná řešení. Problém samozřejmě komplikuje skutečnost, že pedagogické hodnocení může naplňovat, někdy i současně, více funkcí, ale někdy pouze za cenu toho, že vzhledem k  řadě okolností, včetně časových a  finančních, hledáme řešení kompromisní (viz níže Pellegrino, Chudowsky a Glaser (ed.) 2001)4, kdy kvalita použitého hodnotících nástroje plní funkci nikoliv nejlépe a nejvhodněji vzhledem ke každému sledovanému účelu. V  této souvislosti se používá pro zkoumání vhodnosti použitého hodnotícího nástroje spojení fit for purpose, tedy vhodný pro daný účel.

20

Existuje mnoho způsobů definování účelů, resp. funkcí hodnocení obecně a národního testování, k němuž lze současně provozovanou společnou (státní) část maturitní zkoušky přiřadit. Zajímavým přístupem k vymezení funkcí hodnocení je jejich rozčlenění do tří základních funkcí, a to na funkce pedagogické, právní a informační (Thiel 2000)5, v nichž jsou pak detailnějším tříděním stanoveny funkce dílčí. Pedagogické funkce hodnocení výkonu: a.  zpětná vazba pro učitele b.  zpětná vazba pro žáka c.  motivační funkce d.  socializační funkce e.  funkce pro vyrovnání šancí f.  funkce pro umístění ve školském systému g.  funkce pro řízení učení h.  poradní funkce i.  evaluační funkce j.  kázeňské funkce

4 Pellegrino, J.W., Chudowsky, N., Glaser, R. (ed.) Knowing what Students Know. The science and design of Educational Assessment. Washington, DC. National Academies Press, 2001. ISBN 0-309-07272-7. 5 Thiel, B.: Funkce měření výkonu, historické aspekty a aktuální projevy (známka a verbální hodnocení). In Seebauerová, R., Kolidas, E., Helus, Z. (ed.). Kvalita cestou kvalifikace. Brno : Paido, 2000. ISBN 80-85931-93-1, s. 87–101. Co s nimi?

Otázka hodnocení kvality středoškolského studia jako jeden z předpokladů kvality vysokých škol

Informační funkce a.  informace rodičům b.  informace vedení školy, školním úřadům a veřejnosti Právní funkce a.  klasifikace b.  výběr a selekce c.  prognostická funkce Obsah a přínos většiny uvedených funkcí je obecně vnímán. Komentář si zasluhuje jen několik funkcí. Funkce socializační je naplňována tím, že hodnocení výkonu plní úlohu sekundární socializace, a to v situacích, v nichž je dítě konfrontováno s výkonnostními normami společnosti, které se často odlišují od norem rodiny. Funkce pro vyrovnání šancí znamená podporu sociálně a individuálně diskriminovaných žáků. Ve školní praxi učitelé mnohdy hodnotí žáky ze sociálně slabých vrstev v  určité době a v určitých oblastech mírněji, než by to odpovídalo jejich objektivním výkonům v kontextu škol s dětmi ze středních společenských vrstev, čímž chtějí zabránit především v počáteční školní fázi tomu, aby děti nebyly hned na začátku své školní dráhy konfrontovány se školním neúspěchem, který je pak žene do „začarovaného kruhu špatného žáka“ odkud lze jen těžko uniknout. V této souvislosti však vyvstává problematika objektivnosti hodnocení. Poradní funkce má na základě individuální diagnózy napomoci přijetí pedagogických ev. terapeutických opatření v případě potíží s učením a rovněž pomáhat dítěti při rozhodování o jeho dalším vzdělávání. V evaluační funkci je spatřováno východisko k přizpůsobování vyučování skutečnému výkonnostnímu stavu žáků a k provádění odpovídající diferenciace, která zajišťuje respektování silných a slabých stránek žáků, což je spíše častěji než v evropském kontextu připomínáno v americkém vzdělávacím systému. Kázeňská funkce, některými autory považována za „apedagogickou“, pojmenovává takový reálný stav na školách, kdy pomocí špatných známek učitelé trestají žáky bez motivace v naději, že je tím pobídnou k žádanému výkonnostnímu chování. Poněkud neobvyklé je souhrnné pojmenování klasifikace, výběru a  selekce i  prognostické funkce obecnějším pojmem právní funkce. Nepochybně klasifikace i  selekce mají významné právní důsledky, ale tyto jsou již jen jedním aspektem vlastního aktu klasifikace nebo výběru na určitou školu, obdobně jako aspekty personální (učitel je na základě výsledků hodnocení vyzván ke zvyšování své kvalifikace zařazením do kurzu, studia), finanční (výsledky hodnocení žáků mohou mít vliv na odměňování učitelů, ovšem s nebezpečím přecenění role finální učitelovy klasifikace na jeho odměnu) i organizační (přidělování učitelů jednotlivým třídám nebo studijním skupinám). Co s nimi?

21

Josef Malach

Američtí autoři Pellegrino, Chudowsky a Glaser (ed.), (2001) zdůrazňují, že hodnocení procesu školního učení poskytuje informace pro rozhodování vzdělavatelům, politikům, studentům a  jejich rodičům. Tyto skupiny uživatelů se liší podle několika parametrů hodnotících informací (např. podle detailnosti, adresnosti či míry zobecnění hodnotícího soudu). Hovoří o třech základních účelech hodnocení, které mohou sloužit vyučování ve třídě i širokému vzdělávacímu prostředí: a) napomáhají procesu učení, b) k měření individuálních vzdělávacích výsledků žáků a studentů a c) k evaluaci vzdělávacích programů. Tři uvedené účely hodnocení vyžadují určitého komentáře.

Hodnocení napomáhající učení

V prostředí třídy využívají efektivní učitelé hodnocení den co den, měsíc co měsíc k přijímání rozhodnutí o  dalších krocích vyučování a  poskytují přitom studentům zpětnou vazbu a motivují je. Používají přitom řadu metod, počínaje vlastními kvízy až po více formalizované metody posuzování pokroku studentů, jako jsou třídní projekty, zpětná vazba s počítačem řízené výuky, pozorování ve třídě, písemné práce, domácí práce, konverzace se studenty nebo mezi studenty – a všechno interpretované ve světle dalších informací o studentech, škole a průběhu studia. Pro tento účel hodnocení napomáhajícího učení je používán také pojem formativní hodnocení. Poskytuje specifické informace o silných a slabých stránkách studentů při učení. Učitelům umožňuje adaptovat jejich vyučování možnostem studentů a studentům mohou informace sloužit k tomu, aby si sami určili, kterým dovednostem a znalostem se mají dále učit a jak mají přizpůsobit své myšlení.

22

Hodnocení individuálních výsledků učení

Dalším účelem hodnocení využívaného k přijímání rozhodnutí o jedincích je takové, které slouží jako pomoc při určení toho, zda student dosáhl jisté úrovně kompetencí po ukončení dílčích fází vzdělávání, ať už je to za jeden školní rok, nebo za dvanáct let školní docházky v USA. Pro toto hodnocení doporučují autoři používat termín sumativní hodnocení. Uvědomují si přitom skutečnost, že každé hodnocení je svým smyslem formativní, neboť poskytuje zpětnou vazbu systému a informuje další stupně vzdělávání (k problematice sumativního formativního hodnocení se ještě vrátíme). Učitelé používají pro toto hodnocení vlastních nástrojů – např. testy ukončující vzdělávací lekce, vysvědčení, když končí vyučování jednotlivých předmětů. Při široce založených externích hodnoceních jsou získávány informace o výsledcích studentů a stejně dobře mohou sloužit k jejich srovnání s výsledky ostatních. Tyto informace mohou sloužit školním obvodům, státům, učitelům, studentům i potenciálním zaměstnavatelům. Široce založená hodnocení jsou realizována obvykle jedenkrát ročně a jejich výsledky jsou k dispozici za delší čas, takže nemohou posloužit ke každodennímu rozhodování o vyučování učitelů a učení se žáků. Školní orgány považují široce založená hodnocení výsledků vzdělávání za jednu ze svých „nejmocnějších pák“ sloužících k ovlivňování toho, co se děje v místních školách a v jejich třídách. Hodnocení není považováno jen za cestu měření výkonu, ale za šanci podporující učitele i studenty ke změně dosavadní praxe. Hodnotící programy jsou používány také proto, aby zaměřily pozornost veřejnosti na problematiku vzdělávání, např. při změnách kurikula, vyučovacích postupů učitelů a na motivaci učitelů a studentů Co s nimi?

Otázka hodnocení kvality středoškolského studia jako jeden z předpokladů kvality vysokých škol

k tvrdší práci a dosažení vyšších úrovní vzdělání. Např. v roce 1998 18 států USA vyžadovalo před udělením diplomu o absolvování střední školy výstupní zkoušku a 8 států používá hodnocení pro rozhodování o postupu studentů do vyššího ročníku. Když jsou nároky vysoké, je částečně důležité, aby závěry byly validní, spolehlivé a spravedlivé. Jistým nebezpečím však je vztažení výsledků hodnocení studentů na kvalitu práce učitelů. V tomto případě musí být posouzena kvalita vstupů (jako jsou vstupní charakteristiky studentů) nebo pedagogické zdroje (musí být brány v úvahu).

Hodnocení za účelem posuzování programů

Dalším účelem hodnocení je napomáhat politikům v oblasti vzdělávání posuzovat kvalitu a efektivitu vzdělávacích programů a institucí (toto hodnocení by také spadalo do kategorie sumativního hodnocení). Nejde zde tedy o rozhodování o jedincích, ale o institucích. Např. zveřejněné zprávy o výsledcích státního hodnocení škol a školních obvodů mohou mít vliv na hodnocení škol ze strany rodičů nebo daňových poplatníků. Důsledkem těchto hodnocení může být finanční nebo jiná odměna školám, ve kterých rostou výkony žáků a ukládání sankcí – včetně zavření škol –, v nichž výkony žáků klesají. Stejně jako u jedinců má kvalita měření kritický význam pro platnost takových rozhodnutí. Od roku 1969 se v USA uskutečňuje Národní hodnocení pokroku ve vzdělávání (National Assessment of Educational Progress – NAEP), aby měřilo zjevné trendy v dosahování vzdělávacích výsledků amerických studentů. Pod označením „národní informační karta“ je NAEP realizováno periodicky v klíčových předmětech u studentů určitého věku. Při tomto hodnocení ani nejde o to vytvářet položky, které by posuzovaly dílčí části kurikula, ale o to posoudit národní konsenzus v tom, co by mohli studenti znát a být schopni vykonat. Od roku 1990 jsou k dispozici výsledky pro jednotlivé participující státy a umožňují jim díky informacím z nezávislých zdrojů posuzovat výsledky jejich studentů v relaci k výsledkům na celonárodní úrovni. K uvedeným třem účelům hodnocení je zapotřebí doplnit několik významných poznámek platných pro USA, ale týkajících se obecnějších problémů pedagogického hodnocení v praxi. 1. Ve všech třech účelech hodnocení, které byly uvedeny výše, je možné uplatnit všechny principy kognitivních věd a věd o měření. Současně je zapotřebí zdůraznit, že jeden typ hodnocení je nemůže naplnit. Účel hodnocení determinuje priority a  kontext použití vnucuje jistá omezení při jeho tvorbě. Často může být jednoduché hodnocení použito pro více účelů a mnoho států USA používá státní testy pro hodnocení jedinců i vzdělávacích programů. Všeobecně ale platí, že čím je větší množství účelů, jimž má jednoduchý hodnotící nástroj sloužit, tím větší bude kompromis v jejich naplnění. Neznamená to nutně problém, až do té doby, než tvůrci hodnocení a jeho uživatelé uznají kompromisy a změní potřebné. 2. Americká společnost všeobecně přikládá větší význam široce pojatému hodnocení než hodnocení uskutečňovanému ve třídách, ve vyučování. Příslušní produCo s nimi?

23

Josef Malach

centi i široká výzkumná základna se zaměřují na rozvoj široce pojatého hodnocení ­(largescales tests) a v kontrastu s tím se učitelé snaží sami se postarat o vytváření hodnotících nástrojů pro využití ve svých předmětech. Dobrou zprávou je, že výzkumní pracovníci začínají věnovat mnohem více pozornosti potenciálním přínosům dobře připraveného hodnocení pro zlepšování vyučování.

24

3. Ukazuje se potřeba většího propojení mezi různými účely hodnocení. Ideální by bylo, kdyby učitelem formulované cíle vzdělávání mohly být konsistentní (souvisely by) s cíli široce pojatého hodnocení, a obráceně. Ale v praxi tomu tak reálně není. Vzniká tak napětí mezi formativním a sumativním hodnocením a často dominuje hodnocení sumativní. Rozpor mezi těmito způsoby hodnocení tkví právě v účelu, pro který jsou prováděny v kontextu, v němž jsou uskutečňovány. Aby mohl učitel vést vyučování a monitorovat jeho výsledky, potřebuje informace těsně propojené s tím, čemu se jeho studenti učí a interpretovat jejich doklady o učení ve světle všeho, co ví o nich a o jejich studiu. Síla hodnocení ve třídách spočívá právě na těchto propojeních. A právě proto, že jsou individualizována, není ani odůvodňování ani sdělování výsledků před celou třídou typické. Standardizovaná hodnocení mohou být lépe sdělitelná v místě i čase, omezením obsahu a časového průběhu zprávy, což často omezuje jejich využitelnost ve vyučování. Obou způsobů hodnocení je ve vzdělávacím systému zapotřebí. Mělo by být dosaženo silnějšího propojení mezi oběma způsoby, aby mohly pracovat společně a podporovat společnou množinu učebních cílů (Pellegrino, Chudowsky, Glaser (ed.) 2001). Problematika vztahu formativního a sumativního hodnocení je předmětem rozsáhlých studií.6 Tento pohled na školní hodnocení je založen na jeho odlišném chápání v celém školním systému. Někteří autoři v  této souvislosti hovoří spíše o  funkcích školního hodnocení a používají výrazy formativní a sumativní (resp. finální) hodnocení pro pojmenování hodnocení průběžného a konečného, s tím, že se liší zejména rozdílností jejich důsledků pro žáka z hlediska vzdělávacího, pracovního i prožitkového. Formativní hodnocení, nazývané také jako zpětnovazební, korektivní i didaktické, poskytuje hodnotící informace v situaci, kdy se určitý výkon nebo činnost dá ještě zlepšit, korigovat. Není podstatné, zda se vyjadřuje slovně, známkami, body či jakkoliv jinak, ale to, že žákovi poskytuje informace o kladech a záporech jeho práce a umožňuje optimalizovat jeho cestu k cíli. Sumativní hodnocení je zaměřeno na konečné posouzení výkonu žáka nebo kvality vzdělávacího programu. Jeho cílem je zařadit žáka do určité výkonnostní skupiny, vyjádřit se k tomu, zda splnil nebo nesplnil určitá kritéria umožňující zahájení učení nebo jeho pokračování v dalším ročníku nebo vzdělávacím stupni. Obvykle je vyjadřováno určitou normativně danou formou (klasifikace) nebo formou obvyklou v daném určitém území. 6 Např. Formative assessment. Improving learning in secondary classrooms. OECD, 2005. Co s nimi?

Otázka hodnocení kvality středoškolského studia jako jeden z předpokladů kvality vysokých škol

Tendencí v této oblasti je, že se usiluje o hledání možností funkční integrace obou typů hodnocení, tj. aby sumativní hodnocení bylo více formativní (umožňovalo větší využití vysvědčení na dalším stupni vzdělávání), event. aby formativní hodnocení více přispívalo k formulaci sumativního hodnocení a obohacovalo jej také o informace z oblasti reakce žáka na korektivní zpětnovazební opatření (např. vyjádřeními typu „žák reaguje nebo nereaguje na zpětnovazebné podněty učitele“, apod.). Podle Ministerstva školství USA (U. S. Department of Education) lze nalézt devět potenciálních užití školního hodnocení na středních školách:7 1. formovat vyučování a učení (To inform teaching and learning) 2. určit školní účinnost (To determine school effectiveness) 3. určit účinnost učitele a  ředitele školy (To determine teacher and principal effectiveness) 4. stanovit připravenost studenta pro vysokoškolské vzdělávání a  pracovní kariéru (To determine student readiness for college and careers) 5. stanovit, zda je student na cestě k zahájení vysokoškolského vzdělávání a k připravenosti na kariéru (To determine if a student is on track for college and career readiness) 6. měřit studentův růst nebo změny v dosažených výsledcích (To measure student growth or change in achievement) 7. rozhodovat o  dokončení středoškolského vzdělávání (To determine high school graduation) 8. určit umístění do studijních programů na vysoké škole (To determine college course placements) 9.  ovlivňovat přijímání na vysokou školu (To inform college admissions) Zajímavé a nadmíru poučené je uvedení podstatných funkcí národního testování výsledků vzdělávání v aktuální situaci, kdy Česká školní inspekce v těchto dnech pokročila v jeho realizaci vypsáním nadlimitní veřejné zakázky na služby Národní šetření výsledků žáků v počátečním vzdělávání. Účelem této veřejné zakázky je poskytnutí služby inicializace a vývoj informačního systému pro certifikované národní testování, ostatní testování, vyhodnocování úrovně škol, učitelů a žáků (dále „Systém“), provozování služby a poskytnutí licencí užívat službu. Přes detailní popis požadovaných technických řešení, je relevantní otázka, zda máme vyřešeno to, co v případě maturit spíše nikoliv, a sice to, za jakým účelem a kdo bude s daty a s datovými sklady nakládat. Studie sítě Eurydice8 věnovaná přehledu národního testování v Evropě uvádí, že důvody či funkce testování lze seskupit do tří cílů, a to: 1) k certifikování individuálních výkonů studentů, 2) k monitorování škol či celého vzdělávacího systému a 3) k podpoře vzdělávání studentů identifikováním jejich vzdělávacích potřeb. Školské správy některých zemí provádějíí samostatné testy pro každý z uvedených cílů, ale je častější, že se používá ten 7 Kol. Designing and operating a common high school assessment system. 2010 8 Národní testování žáků v Evropě. Cíle, organizace a užití výsledků. 2010. Co s nimi?

25

Josef Malach

samý test pro několik účelů. Z 35 evropských států nebo jejich územních celků se značnou vzdělávací autonomií jich pět (včetně ČR) zatím národní testování nerealizuje, jen tři z nich je používají pro všechny tři uvedené cíle a deset jen pro jeden z uvedených cílů. Ve dvanácti zemích existují požadavky nebo doporučení, že výsledky testů by měly být zváženy při externí a/nebo interní evaluaci škol. Otázka účelů či funkcí společné části maturitní zkoušky se tak zákonitě dělí na podotázky pro školy střední a pro školy vysoké.

Maturita v segmentu středních škol

Maturita by tak měla sloužit v poměrně obecném vyjádření pro: I. individuální hodnocení studentů, tj. pro • finální hodnocení studentů, tedy stanovení výsledné známky z maturitních předmětů • porovnání se žáka s jinými žáky na základě zjištěných výsledků v daném běhu • odhalení silných a slabých stránek studentů jako podkladu pro jejich adekvátní sebehodnocení

26

II. evaluaci vzdělávacího programu a procesu na střední škole, tj. pro • posouzení vhodnosti kurikula, konkrétně kvality školního vzdělávacího programu • posouzení způsobů vyučování a učení se studentů • posouzení materiálních a personálních podmínek • měření přidané hodnoty vzdělávání, která vyžaduje data ze dvou od sebe časově vzdálených měření výsledků vzdělávání (Ve zkoumání přidané hodnoty vzdělávání vykonalo nedávno průkopnickou práci Metodické a evaluační centrum Ostravské univerzity)9 Povinnost evaluace na středních školách je upravena Vyhláškou MŠMT č. 225/2009 Sb., kterou se mění Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy jak ve formě každoročně vypracovávané Výroční zprávy o činnosti školy, která ukládá v části třetí § 7 odstavci e) požadavek, aby zpráva zahrnula „údaje o výsledcích vzdělávání žáků podle cílů stanovených školními vzdělávacími programy a  podle poskytovaného stupně vzdělání včetně výsledků závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek a absolutorií“, tak ve formě jedenkrát za tři roky zpracovávaného Vlastního hodnocení, jehož strukturu upravuje část čtvrtá § 8 a výsledky vzdělávání odst. 2 pís. d) konstatující, že hlavními oblastmi vlastního hodnocení školy jsou vždy „výsledky vzdělávání žáků a studentů“. Ve Vlastním hodnocení školy mají být také identifikovány oblasti, ve kterých škola dosahuje dobrých výsledků a oblasti, ve kterých je třeba úroveň vzdělávání zlepšit, včetně návrhů na opatření. 9 Viz např. Malach, J., Malčík, M.: Value-added Assessment in Postsecondary Schools, Theoretical Approaches and Research Results in the Czech Republic. Kultura i Edukacja, rocznik 2010, č. 5(79), str. 123–153. ISSN 1230-226X. Co s nimi?

Otázka hodnocení kvality středoškolského studia jako jeden z předpokladů kvality vysokých škol

Vysoké školy a maturita Z důvodů již neudržitelné „masifikace“ terciárního vzdělávání, kterou se pokouší MŠMT částečně korigovat hlavní prioritou na léta 2011 až 2015 ve znění „od kvantity ke kvalitě“10, se budou vysoké školy stále více vracet k realizaci určité formy přijímacích zkoušek, které poskytnou podklady pro selekci uchazečů na základě jejich předpokladů pro vysokoškolské studium. Mělo by to význam jak ekonomický (omezení propadovosti na VŠ), tak psychologický (eliminace neúspěchu jako faktoru sebepojetí mladého člověka). Omezení až nadmíru otevřeného přístupu k vysokoškolskému vzdělávání, nebo ke všem jeho stupňům, by prospělo trhu práce a udrželo kvalitu výstupů vysokých škol, kterou mnohé kauzy v jejich veřejném i soukromém sektoru značně, a možná právem, zpochybnily. Využití výsledků maturitních zkoušek pro zajišťování kvality vzdělávání na vysokých školách vyžaduje řešení několika úkolů: 1. stanovení požadavků vysokých škol na uchazeče z hlediska předmětů, z nichž je povinován konat (státní) maturitní zkoušku a její případná obtížnost (bude-li nadále využívána) dle příslušné části zákona o vysokých školách, 2. včasné poskytnutí výsledků maturitní zkoušky vysokým školám pro přijímací procedury (současná praxe je časově nevhodná), 3. vybudování odpovídající databáze umožňující kvalifikovanou a  efektivní analýzu výsledků vzdělávání středoškolské populace v jednotlivých oblastech, předmětech, vědomostech a  dovednostech a  časem i  kompetencích, které umožní racionální adjustaci obsahu a procesu výuky zvláště v počátečních ročnících podle kvality dosaženého rozvoje studentů na středních školách.

Hodnocení a rozhodování

Z právní úpravy platné pro střední školy i školy vysoké shodně vyplývá závěr, že výsledky vzdělávání jsou pro zainteresované (stakeholders) subjekty – žáky, učitele, školy, zřizovatele či decizní orgány východiskem kvalifikovaného rozhodování. Filozofické přístupy k hodnocení, akcentující jeho význam pro lidské rozhodování, které výstižně popsal L. Tondl (1999)11 jsou z hlediska sledovaného tématu natolik závažné, že nemůže být na škodu je podle autora stručně uvést. Hodnotící procedura je chápána jako specifická činnost uplatněná v soustavě dalších činností a jejich cílové orientace. Hodnotící procedura není obvykle samoúčelná, má svou funkci v rámci soustavy dalších činností, z nichž některé předcházejí vlastnímu hodnocení, jiné na jeho výsledky navazují. Za základní funkci hodnotící procedury v rámci organizované soustavy činností je možno pokládat rozhodování o volbě dalšího pokračování 10 Dlouhodobý záměr vzdělávací, vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2011–2015. MŠMT 2010. 11 Tondl, L.: Hodnocení a hodnoty. Metodologické rozměry hodnocení. Praha: Filosofia, 1999. ISBN 80-7007-131-1. Co s nimi?

27

Josef Malach

v sledu činností, volbu dalšího postupu v situaci, kdy je možno volit různá pokračování. Pro každou hodnotící proceduru jsou vždy důležité ty situace, včetně všech předchozích činností, znalostních a hodnotových předpokladů, které vlastnímu hodnocení předcházejí a které vytvářejí jistý terén i potřebu hodnocení, a tím i potřebu volby některého z možných rozhodnutí, respektive volby sledu dalších činností (Tondl, 1999). Hodnocení většinou předchází měření nebo zjišťování empirických dat a po něm následuje rozhodnutí. Dalším významným metodologickým stanoviskem je konstatování, že ve všech případech je hodnocením lidským a v tomto smyslu subjektivním rozhodováním, do kterého se promítá celá řada dalších okolností, podmínek nebo předpokladů, včetně subjektivního vybavení nebo kompetence subjektu rozhodování, společensky uznávaných hodnotových struktur apod. (Tondl 1999). Za konstitutivní prvky hodnocení Tondl (1999, s. 41) považuje • subjekt hodnotící činnosti, • předmět hodnocení, • cílovou orientaci hodnocení, • soustavu hodnot nebo kritérií použitelných v daném typu hodnocení, • vlastní hodnocení, tj. vlastní proceduru hodnocení, • prezentaci výsledků vlastního hodnocení.

28

Hodnocení je možno chápat jako aplikaci jisté hodnotící funkce (nebo také kriteriální funkce) na různé entity, které pak můžeme považovat za argumenty této funkce. Dále je podstatné, že hodnotící funkce se týká jisté vymezené domény, můžeme uvažovat o proměnných v dané doméně a o vztazích mezi „nezávisle proměnnou“ a „závisle proměnnou“. Pojetí vlastního hodnocení jako aplikace hodnotící (kriteriální) funkce předpokládá, že tato funkce při aplikaci na zvolené argumenty funkce, tj. na zvolené objekty hodnocení, nabývá určitých hodnot. Tyto hodnoty, respektive jejich jazykové nebo jinak naznačené vyjádření, lze považovat za výsledky hodnocení. Výsledkem hodnocení může být kvalitativní vyjádření (např. dobré, přijatelné nebo vyhovující řešení); dále to může být srovnávání s použitým vzorem nebo standardem (např. pomocí výrazů lepší, horší, výhodné) nebo může být výsledkem hodnocení preferenční uspořádání uvažovaných alternativ. Konečně podstatným znakem současného přístupu k hodnocení jako takovému je jeho participační vlastnost. Participační hodnocení má povahu dialogu, a to dialogu splňujícího nároky kultury dialogu, vzájemného respektu účastníků dialogu a ohledu na jejich rozdílné znalosti a informační kompetence. Nepochybně lze tento žádoucí přístup k hodnocení vztáhnout i na jeho školní podobu. Kritickým jevem loňské maturitní generálky a jejího letošního průběhu je to, že se nepodařilo této žádoucí participace dosáhnout, bohužel ani u těch, co měli napomáhat hodnocení, tedy učitelů, ani u těch hodnocených – studentů středních škol.

Co s nimi?

Otázka hodnocení kvality středoškolského studia jako jeden z předpokladů kvality vysokých škol

Na druhé straně však Tondl (1999) připomíná, že i v moderní demokratické a občanské společnosti, v níž má každý právo na vyslovení individuálního hodnotícího názoru, je žádoucí respektovat diferencované kompetence různě kvalifikovaných jedinců pro určité tematické oblasti a  zájmové sféry. Dokonce by se měly stát předmětem náležité úcty a vážnosti. Přitom je samozřejmé, že dostatečná a plně uznávaná kompetence pro jeden tematický nebo problémový úsek není oprávněním pro nároky na kompetenci v jiných úsecích. Domyšleno do roviny zkoumané problematiky, je žádoucí zvyšovat úroveň hodnotících kompetencí učitelů, zkvalitňovat samotnou proceduru společné (státní) části maturitní zkoušky a současně posilovat povědomí (ze strany žáků, rodičů i veřejnosti), že učitelé tuto kompetenci skutečně mají a náležitě (adekvátně) ji využívají. Dalším problémem, znehodnocujícím záměr realizace společné části maturitní zkoušky je podle mého názoru to, že spočívá právě na neujasněnosti oprávnění zainteresovných subjektů k  nakládání se  získanými výsledky. Stanovení oprávněnosti se jeví jako podstatný argument legitimující činnost maturity realizující instituce, spolupracujících škol a vynaložených finančních prostředků. Jeví se, že není známo o produktu „státní maturity“ to podstatné, a sice, za co jsme vlastně zaplatili? Pokud to budou jen známky na maturitním vysvědčení studentů a pořadí deseti nejlepších škol v ČR nebo několika dobrých škol v krajích po jednotlivých typech středních škol, pak je to za již uhrazenou cenu opravdu málo.

Co je zapotřebí udělat?

Velmi potřebnou činností, která může významně ovlivnit další vývoj společné části maturitní zkoušky, je kvalifikovaná a komplexní analýza stavu v této oblasti, kterou by měla realizovat komise složená z domácích i zahraničních odborníků na oblast systémů pedagogického (externího) hodnocení. Pro její práci by bylo cenným vodítkem využití britského přístupu k evaluaci hodnotících systémů, kterou vypracoval šéf divize pro normy a standardy Qualifications and Curriculum Authority v roce 200712. Vznik tohoto evaluačního nástroje pro metahodnocení (tj. hodnocení systémů hodnocení) poukazuje na skutečnost, že problematika plošných, národních systémů externího sumativního hodnocení výsledků vzdělávání je předmětem širokých a složitých diskusí. V úvodu materiálu je konstatováno, že podstatným problémem, již zmiňovaným výše, je právě otázka multifunkčního využití výsledků plošných sumativních hodnocení (materiál dokonce uvádí 22 způsobů využití výsledků měření), z nichž pět považuje za klíčové: 1) umísťování (segregace) žáků/studentů, 2) monitoring studentů, 3) poradenství, 4) výběr školy (zvl. významné pro rodiče) a 5) monitoring vzdělávacího systému. Je navrženo šest více méně samostatných hledisek, z jejichž perspektivy by měl být hodnotící systém evaluován.

12 Newton, P. E.: Evaluating assessment systems. Qualifications and Curriculum Authority, 2007. Co s nimi?

29

Josef Malach

1. technická přesnost (především ve smyslu respektování vědecky (teoreticky) podložených požadavků, resp. standardů na použité nástroje) 2. etická obhajitelnost 3. společenská obhajitelnost 4. právní přijatelnost 5. ekonomická ovladatelnost 6. politická průchodnost Výstup z analýzy využívající tohoto postupu by tvořila komplexní zpráva, která by byla relevantním podkladem pro korekci a optimalizaci postupu a nahradila by tak často parciální, neúplná, účelová, metodologicky nepodložená stanoviska. Přesto i tato stanoviska signalizují určité nedostatky a je jich zapotřebí jako východiska prací využít, např. Informaci o stavu přípravy maturitní zkoušky 2011 České školní inspekce, projednané na poradě MŠMT dne 10. 5. 2011.13 Přestože kvalifikovaná analýza podle uvedeného postupu teprve přinese zajisté mnohé poznatky, lze v závěru stati konstatovat s přijatelnou mírou subjektivity, že systému, v jehož rámci všechny zainteresované subjekty řeší úkol provedení a využití „reformované maturitní zkoušky“ v České republice, chybí především:

30

• teoretická podloženost a  akceptace současných trendů v  oblasti standardizovaného hodnocení, • jasné definování účelu (resp. základních funkcí), • otevřenost, participace, • dostatečná objektivita při aplikaci použitých nástrojů hodnocení, • efektivita (malá aplikace ICT v  celém systému, ekonomická nepřiměřenost nákladů), • sociální a politický konsensus.

Závěr

Není pochyb o  tom, že reformovaná maturita je potřebným nástrojem uskutečňování vzdělávací politiky státu. Je zapotřebí objektivně analyzovat její parametry, ujasnit si její účel, zapojit všechny zainteresované a definovat systémově provázaná opatření k jeho naplnění. Poté se může stát vhodným prostředkem, mj. také evaluace (jak vnitřní, tak vnější) středních škol a podstatným parametrem pro vstup na vysokou školu a přispět tak k zajišťování kvality středních i vysokých škol. Pokud příspěvek v tomto inspiroval, pak jeho čtení nebylo ztraceným časem.

13 Informace o stavu přípravy maturitní zkoušky 2011 + příloha a stanovisko MŠMT, 2011. Dostupné na http/www:csicr.cz. Co s nimi?

Cesta k vybudování systému evaluace kvality škol a vzdělávacích programů Michal Žemlička, Jaroslav Král

Abstrakt Školství v České republice prochází víceméně po celou svou existenci průběžnými reformami. Existují měření, v nichž aktuální studenti i absolventi mnohdy nedosahují výsledků srovnatelných s výsledky studentů a absolventů před deseti patnácti lety. Je tedy na místě se ptát, které z reforem byly přínosem a které spíše nikoliv. K tomu potřebujeme data o studiu i o dalším počínání absolventů. Podobně se můžeme ptát, co mělo jaký vliv na úspěch u státních maturit, respektive jak se výsledky u státních maturit promítnou do kariér nynějších maturantů. I v tomto případě je třeba sbírat a vyhodnocovat data. Problém omezení přístupu k informacím o maturitách je zřejmý prakticky celé odborné veřejnosti a ta by mohla s pomocí informatiky vyvinout nátlak na změnu legislativy, a tím zlepšit kvalitu a využití i jiných citlivých dat, např. zdravotních, a tím zachránit tisíce životů. To nezmiňujeme publikaci informací o výsledcích budoucích zkoušek po páté a deváté třídě. Ukazuje se, že problémem nemusí být jen samotný sběr dat a jejich vyhodnocení, ale i to, zda se to vůbec dle současné legislativy smí, či nikoliv, případně proč. V tomto příspěvku se pokusíme nastínit možné problémy i cestu k jejich řešení.

Úvod

V posledních dvaceti letech prochází české školství neustálými reformami. Tyto reformy jsou předkládány s tím, že povedou k výrazně lepším výsledkům, než jak tomu bylo do doby jejich aplikace. V uvedeném období se výrazně rozvolnila pravidla pro to, co by žák či student v tom kterém věku měl mít jako minimální penzum znalostí a dovedností. Začalo to velmi zjednodušeným povolováním nových škol, později možností definovat si vlastní obsah a formy výuky bez návaznosti na požadavky vyšších škol či firem. Jednou z posledních úprav bylo téměř úplné uvolnění obsahu výuky. Nyní se dá jen těžko hádat, co bude student té které školy po jejím absolvovaní umět. Při zavádění této změny se uvádělo, ze budou státní maturity, které zaručí, že absolventi středních škol budou splňovat jisté minimum. Schvalování státních maturit a jejich technické zajištění však proti původnímu očekávání trvalo déle, než se původně slibovalo. Mnoho let tak bylo v platnosti uvolnění požadavku bez následné kontroly. Velmi často je kladena otázka, zda státní maturity mají nějaký prakticky význam. Domníváme se, že stejně jako odpověď na otázky uvedené níže, bychom i na tuto otázku měli mít pravdivou odpověď. Jak ji ale získat?

Co s nimi?

31

Michal Žemlička, Jaroslav Král

Pokusíme se v tomto textu najít jednu z možných cest i nastínit, jaké překážky je třeba překonat. Jako vysokoškolští učitelé se setkáváme s vysokoškolskými studenty. Dle našich pozorování se schop­nosti těchto studentů nemění tak, jak by odpovídalo proklamacím autorů reforem českého školství. Schopnost našich studentů něčemu se soustavně věnovat soustavně klesá. Dle zprávy McKinsey&Company1 se naši studenti ve srovnávacích testech propadají z původně předních příček k podprůměrným výsledkům. Předpokládáme-li rozložení inteligence v populaci dle Gaussovy křivky a existuje-li požadavek, aby větší část populace měla bakalářské vzdělání, musíme počítat s tím, že někteří absolventi bakalářského studia nebudou mít ani průměrné schopnosti. Připomeňme, že už dříve byla maturita něčím, na co velká část populace nedosáhla. Dá se tak očekávat, že v mnoha případech je dosaženo věcně podobného vzdělání za vyšší cenu a za delší dobu, než jak tomu bylo dříve.

32

K tomu, abychom (nejen ve školství) mohli přijímat důležitá rozhodnutí, je dobré mít k dispozici patřičné informace. Příkladem budiž výběr školy, kam chceme poslat své děti. Z veřejně dostupných dokumentů se můžeme dozvědět, jak se umisťuje v různých soutěžích (alespoň v některých případech jsou tyto žebříčky veřejné). Při hlubším zkoumání se můžeme ještě dozvědět, zda škola není v úpadku. Pokud ji navštívíme při dni otevřených dveří, tak jsou žáci a studenti instruováni, jak mají odpovídat a na co vůbec odpovídat smějí (vše je fajn, v jídelně se vaří skvěle, moc nás to tu baví). Chceme-li se dozvědět více, nezbývá, než mít na škole nějaké známé (ideálně studenty i učitele), abychom se k nějakým reálným informacím vůbec dostali. Pokud bychom chtěli objektivní informace (třeba o úspěšnosti absolventů) pro srovnání s dalšími školami, tak si je musíme sehnat opět přes známé – tentokrát na školách vyššího stupně či na kontrolních úřadech, a ještě to většinou nejde. Dostáváme se tak do situace, kdy musíme přijmout kritické rozhodnutí, aniž bychom měli potřebné podklady. Nezbývá, než dát na reklamu, „pověst školy“ a na vlastní intuici. Přinejmenším první dva faktory nemusí mít s reálnou kvalitou školy mnoho společného. Reálně se tak mnozí rozhodují mezi školami stejného typu pouze dle toho, jak snadno se děti do školy dostanou, respektive zda mají na školné. To rozhodně nejsou kritéria, která by zpětně (počtem uchazečů o studium) vypovídala o kvalitě školy. 1 McKinsey&Company. Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení, září 2010. http://www.mckinsey.com/locations/prague/work/probono/2010_09_02_McKinsey&Company_Klesajici_vysledky_ceskych_zakladnich_a_strednich_skol_fakta_a_reseni.pdf. Co s nimi?

Cesta k vybudování systému evaluace kvality škol a vzdělávacích programů

Jako učitelé a blízcí jiných učitelů máme možnost poznávat školy i zevnitř. Ve více případech se stalo, že učitelé, kteří od svých žáků či studentů požadovali soustavnou přípravu a alespoň rozumné minimum znalostí a dovedností (tedy to, co by od nich požadovat měli), čelili stížnostem ze strany rodičů, že jejich děti přetěžují, či přímo výpovědím. Zkušenější aprobovaný učitel je při ucházení se o místo nezřídka odmítnut s tím, že je pro školu příliš drahý – lépe vychází neaprobovaný mladý člověk, mnohdy jen s maturitou. A to nejen cenou, ale i tím, že si snáze nechá vysvětlit, jak se má k žákům chovat a co po nich vůbec smí chtít. Dá se očekávat, že z takto personálně vybavených škol nebudou vycházet jen excelentní absolventi.

Zneklidňující indikátory

To, že s vývojem v oblasti školství není všechno zcela v pořádku, naznačují různé indikátory. Podívejme se na jednotlivé případy a zvažme, jak by šlo prověřit, zda se nad podobnými příhodami má smysl zneklidňovat, či nikoliv.

„Přetěžování“ studentů

Při reformách je často argumentováno „přetěžováním studentů“– autoři reformy naznačují, ze učiva je moc, nároky příliš vysoké, a tak z požadavků postupně byla odstraněna mnohá témata. Ne vždy se však ověřilo, zda dané „zjednodušení“ není ve skutečnosti zhoršením situace žáků a studentů, protože vynecháním dané látky se vypustily souvislosti, a tak zbylá látka na sebe dostatečně nenavazuje. Tato situace bývá přirovnávána k lezení po žebříku, z něhož jsou postupně odstraňovány příčky a doufá se, že se pak poleze snáz. Z výuky se odstraňuje dril, a tedy trénink dovedností, především dovednosti vůbec se něčemu soustavně věnovat, mít píli a výdrž.

Nejsou peníze

Po vyučujících informatiky bývá nezřídka požadováno, aby hradili opravy vybavení ze svého, na některá školení se jezdí za své a o víkendu, nejsou peníze na laboratorní práce a pomůcky, atd. A při tom všem peníze jsou na velmi nákladné vybavení hřišť, případně na výrazný zisk pro vlastníky nebo management školy.

Kontroly škol

Před časem se jednomu z autorů dostala do ruky zpráva inspekce na jedné soukromé škole. Stručně by se dala charakterizovat slovy, že studenti skoro nic neumí, v účetnictví se toho také moc dohledat nedá, ale celkem je ta škola v perfektním stavu. Důraz inspekce na kontrolu ekonomie školy může být důsledkem toho, že kontrola kvality výuky podle rozvolněných osnov je téměř nemožná.

Komunikační dovednosti

Studenti vysokých škol mívají stále větší problém, mají-li sepsat nějaký smysluplný dokument nebo něco spočítat bez pomoci techniky a návodu. Vzhledem k tomu, že už mají za sebou maturitu z češtiny i z matematiky, by se dalo očekávat, že zvládají mateřštinu slovem i písmem, stejně jako jednoduché výpočty (sčítání, násobení, celočíselné dělení). Co s nimi?

33

Michal Žemlička, Jaroslav Král

Mnozí studenti také postrádají schopnost se rozumně chovat (pozdravit, slušně požádat, poděkovat, domluvit si setkání…). Při důrazu na humanizaci školství by bylo na místě domnívat se, že komunikační dovednosti a společenské návyky se zlepší. Realita jde však spíše opačným směrem.

Co s tím?

Než začneme se školstvím něco dělat, případně se oddávat uspokojení z jeho stavu, asi by bylo dobré vědět, v jakém stavu se vlastně školství právě nachází, a případně jaké jej chceme mít. K tomu je třeba si začít klást mnoho otázek. A nejen si je klást, ale si na ně i odpovídat – a to i když nám odpovědi nejsou příjemné. Z pohledu státu se nabízí například tyto skupiny otázek: •  Co od našeho školství očekáváme? Jaké bychom naše školství chtěli mít? Proč vůbec školství máme? Potřebujeme ho? K čemu? •  Co je to (s ohledem na odpovědi v předchozím bodě) kvalitní škola? Jak ji poznat? V čem spočívá její kvalita? Jak tu kvalitu udržet, případně zvýšit? •  Jakou strukturu absolventů opravdu potřebujeme? Jaké je rozložení talentů v populaci? Máme šanci s těmi zdroji, co máme, naplnit požadovanou strukturu absolventů?

34

•  Je současná struktura škol schopná vyprodukovat takové absolventy a v takovém složení, jaké potřebujeme? Co je třeba udělat, aby se školství dostalo na požadovanou kvalitu, případně se na ní udrželo? V roli rodičů, kteří vybírají školu pro své děti, bychom si pravděpodobně kladli přinejmenším tyto otázky: •  Kterou školu dítěti doporučit, resp. kam je přihlásit? Které školy v  přiměřeném okolí jsou do­statečně kvalitní? Které obory v okolních školách odpovídají vlastnostem dítěte (pro které z oborů nabízených v dané oblasti má mé dítě předpoklady)? Které studium připraví mé dítě tak dobře, že bude mít velkou šanci najít dobrou práci a bude mít šanci si ji udržet, případně připraví mé dítě tak, aby se dostalo na vyšší stupeň školy a bylo schopné ji úspěšně dostudovat? Na které škole je rozumné prostředí (podporuje zájem o  studium, není zahlceno reklamou ani tam není šikana)? Na které škole si mé dítě bude moci osvojit rozumné návyky? •  Rodiče by měli mít možnost formulovat variabilní otázky v závislosti na svých potřebách a  požadavcích, např. v  závislosti na zájmech a  schopnostech jejich dětí a na svých ekonomických možnostech. To vyžaduje, aby bylo k dispozici cosi jako databáze, která produkuje informace, na které máme podle základních lidských práv nárok.

Co s nimi?

Cesta k vybudování systému evaluace kvality škol a vzdělávacích programů

Nalezení odpovědí na zmíněné otázky vyžaduje v  některých případech mít představu o budoucnosti tohoto státu, v jiných mít k dispozici potřebné informace. Vize a představy státu jsou nad rámec tohoto příspěvku. Jejich důsledky už však mohou vést k otázkám, na jejichž zodpovězení je třeba pravdivých informací.

Informace a jejich zdroje

Jak informace potřebné pro zodpovězení výše zmíněných otázek najít, případně kde je získat? Obtížně. K získání alespoň části potřebných informací je třeba mnoha dat. Tato data jsou svojí povahou citlivá – obsahují informace o konkrétních osobách (které školy studovaly, jaké obory, jak byly zaměstnány a placeny...), a tak podléhají ochraně. Aby se předešlo zneužití osobních dat, je vyžadováno, aby se osobní data využívala výhradně k účelu, pro nějž byla sebrána. Ochrana osobních dat je mnohdy chápána jako jedno z nejvyšších práv – mnohdy vítězí i nad jinými právy zaručenými Listinou základních práv a svobod.2 Domníváme se, že existují případy, kdy by tomu tak být nemělo. Mnohá osobní data jsou uchovávána a využívána soukromými společnostmi. Ty je však často používají ve větším rozsahu, než co je povoleno státu a jeho institucím. A to přesto, že data uchovávaná u soukromých společností nejsou z principu podstatně více chráněna než u státu. Kvalitu ochrany je tam velmi obtížné dostatečně kontrolovat, neboť případné problémy jsou obchodní tajemství. Podaří-li se přibližně zachovat stávající úroveň ochrany těchto dat, mělo by platit, že informace, které neodhalují osobní informace nebo neznamenají bezpečnostní riziko, by mělo být možné (při zachování ochrany citlivých dat) vytvořit a zveřejnit. Dokonce by občané měli mít na takovéto informace (byť třeba s podílem na nákladech) nárok. Jak to ale zajistit? Idea technického řešení je popsána již na konferenci ICIS’08.3 Spočívá v tom, že se u dat vymění identifikátory určující konkrétní osobu za identifikátor technický, zajišťující jen vazbu mezi souvisejícími záznamy. Tato data budou uchovávána tak, aby k nim byl přístup výhradně pomocí certifikovaných aplikací. Jejich certifikace ověří, že provádí výhradně operace, které provádět mají (tedy že neposílají data nikam mimo systém, ani že neprodukují výstup, který by se týkal příliš malého okruhu osob – tedy že výstupem jsou vždy agregace za dostatečný počet osob). Oddělení identifikace osob od vlastního uchovávání dat by bylo zajištěno tak, že každou z těchto aktivit by prováděla jiná akreditovaná instituce. 2  Jaroslav Král and Michal Žemlička. Crucial barriers of knowledge society. In Miltiadis D. Lytras, Patricia Ordonez De Pablos, Adrian Ziderman, Alan Roulstone, Hermann Maurer, and Jonathan B. Imber, editors, Organizational, Business, and Technological Aspects of the Knowledge Society, volume 112 of Communications in Computer and Information Science, pages 85–93, Berlin Heidelberg, 2010. Springer. 3  Jaroslav Král and Michal Žemlička. Engineering education – A great challenge to software engineering. In Roger Y. Lee, editor, 7th IEEE/ACIS International Conference on Computer and Information Science, pages 488–495, Los Alamitos, CA, USA, 2008. IEEE Computer Society. Co s nimi?

35

Michal Žemlička, Jaroslav Král

Některá data, která by šla k vytváření potřebných informací existují. Jsou jimi informace o žácích a studentech škol, které si školy musí uchovávat, jsou jimi daňová přiznání, jsou jimi záznamy úřadů práce a správy sociálního zabezpečení. Mnohá z těchto dat jsou k výzkumům po očištění od osobních identifikátorů příležitostně uvolňována. Pokud bychom vytvořili nástroj popsaný výše, měli bychom možnost více zkoumat při lepší kontrole nad tím, kdo s daty manipuloval a jak. To, čím bychom měli asi začít, je úprava legislativy tak, aby nástroj mohl vzniknout, včetně všech potřebných procedur (certifikací, organizací). Musíme zajistit, aby si ti, kdo budou příslušné zákony a vyhlášky vytvářet, byli vědomi, že pokud to neudělají dobře, nebudou mít kde brát na jiná rozhodnutí. Domníváme se, že jedním ze základních principů by mělo být pravidlo, že UOOU by neměl dohlížet jen na nedostupnost citlivých údajů, ale i na to, aby informace kriticky důležité pro správnou funkci státu a pro zásadní rozhodování občanů byly k dispozici. To co navrhujeme, je, aby byly uvolňovány anonymní informace z dat vypočtené, nikoliv data samotná.

Co s daty ze státních maturit? 36

Vytvoření výše uvedeného nástroje otevírá cestu i k otázkám souvisejícím s rolí státních maturit. Z  možných zajímavých dotazů nad daty ze státních maturit, doplněnými případně o další údaje, uveďme alespoň tyto: •  Kde a v čem studenti neuspěli? •  Kolik procent z těch, kteří skládali státní maturitní zkoušku z matematiky, uspělo na přijímacích zkouškách na určitých VŠ? A kolik procent uspělo z těch, kteří maturitní zkoušku z matematiky neskládali? •  Jaká je korelace mezi variantami a výsledky u státních maturit a úspěšným dokončením různých typů/oborů VŠ? •  Jaká je korelace mezi variantami a výsledky u státních maturit a nalezením a udržením práce?

Závěr

Vytváření důležitých publikovatelných informací z citlivých dat je, dle našeho názoru, nezbytné jak pro občany a firmy, tak i pro stát samotný. Ukázali jsme, že existuje mnoho závažných otázek, na které se bez takto získaných informací správná odpověď pravděpodobně nedá najít. Odpovědi na tyto otázky jsou kritické pro všechny zmíněné skupiny. Pokud bychom měli nástroj, který z osobních dat dokáže bez narušení soukromí vydolovat zveřejnitelné informace, mohli bychom lépe rozhodovat nejen ve školství, ale i v dalCo s nimi?

Cesta k vybudování systému evaluace kvality škol a vzdělávacích programů

ších oborech (např. zdravotnictví). Je třeba uvědomit politiky i  úředníky zabývající se ochranou citlivých dat, aby zajistili nejen ochranu dat, ale i cesty, jak z těch dat, co máme, získávat informace, které nezbytně potřebujeme a které neohrožují soukromí osob. Bez správných informací nelze efektivně stát (a tedy ani školství) spravovat. Proti nabízejícím se možnostem bude stát mocná lobby těch, kteří mají možnost získávat peníze, aniž by se příliš namáhali. Změna není možná bez podpory veřejnosti. Maturity jsou velmi dobrou příležitostí k získání podpory veřejnosti. Pokud uspějeme, pootevře se cesta ke sledování kariérní úspěšnosti absolventů (statistické a atributy příjmů jako průměry, trendy, práce v oboru atd.) v závislosti na různých atributech studia. Problém omezení přístupu k informacím o maturitách je zřejmý prakticky celé odborné veřejnosti. Ta by mohla s pomocí informatiky vyvinout nátlak na změnu legislativy, a tím zlepšit kvalitu a využití i jiných citlivých dat, např. zdravotních, a tím zachránit tisíce životů.4 To nezmiňujeme publikaci informací o výsledcích budoucích zkoušek po páté a deváté třídě.

Poděkování

Tato práce byla částečně podporována grantem Grantové agentury České republiky číslo 201/09/0983.

37

4 Jindřich Štumpf. SOA a její implementace v Centrálním úložišti receptů. V: Dušan Chlapek, editor, DATAKON 2009, ss. 83–93, Praha, 2009. Vysoká škola ekonomická v Praze, Nakladatelství Oeconomica. Co s nimi?

Legislativní podmínky využitelnosti existujících dat z oblasti SŠ a VŠ vzdělávání – koncept možné integrace studijních informačních systémů vysokých škol a maturitního informačního systému Petr Hujňák

1. Možné účely a přístupy k integraci studijních informačních systémů a maturitního systému

Na možnost integrace studijních informačních systémů vysokých škol a maturitního informačního systému je třeba pohlížet ze dvou hledisek (úhlů pohledu): •  datová integrace, •  procesní integrace. Při datové integraci jde primárně o předávání či sdílení dat, zatímco při procesní integraci jde převážně o návaznost činností doprovázených potřebnými daty.

38

V následující tabulce jsou navrženy možné účely integrace, způsoby integrace, pravděpodobní poskytovatelé a příjemci dat, a hlavně pak je z tohoto kontextu odvozen charakter poskytovaných či jinak sdílených dat. Cílem v tuto dobu není zahrnout do výčtu v tabulce všechny možné varianty účelů, poskytovatelů či příjemců dat, ale identifikovat, o jaké typy dat by mohl být v rámci integrace zájem a následně dovozovat, jak kolem těchto typů dat vystavit aplikačně-datovou architekturu informačního systému. Poskytovaná data včetně jejich typů jsou rozebrána dále v textu za tabulkou. Tabulka 1. Možné scénáře integrace Účel integrace Rozhodování vysoké školy o vypsání podmínek přijetí ke studijním programům

Způsob integrace Datová integrace umožňující simulaci situací a výsledků přijímacího řízení podle nastavených parametrů a podmínek přijetí uchazečů o studium na jednotlivých VŠ a jejich studijních programech. Zveřejnění pod- Datová integrace ve mínek přijetí ke smyslu poskytnutí instudijním progra- formací o podmínkách mům na vysokou přijetí ke studijním školu programům na vysoké školy v ČR v předem dané (jednotné, dohodnuté) struktuře.

Co s nimi?

Poskytovatel Příjemce MŠMT nebo jím po- Vysoká škola věřený subjekt (Cermat/ÚIV/...) jako správce databáze pro podporu rozhodování (extrahovaná a transformovaná data z původně poskytnutých informací od středních škol). Vysoká škola Uchazeč o studium příslušného studijního programu na vysoké škole. Střední škola (sekundárně)

Poskytovaná data Neadresná (anonymizovaná) data. Typ komunikace „B“ nebo „C“.

Veřejná data o podmínkách přijetí na studijní programy jednotlivých VŠ. Typ komunikace „D“.

Účel integrace Zjednodušení přijímacího řízení na vysokou školu

Způsob integrace Datová integrace v rovině přístupu na aktuálně platná data o studentech, obsahující informace o jejich studiu a dosažených výsledcích na střední škole, potřebná (nezbytně nutná) pro přijetí na vysokou školu. Statistické ana- Datová integrace stalýzy a analýzy tistické analýzy, anasouvislostí (zna- lýzy trendů a časolostní nadstavba) vých řad týkajících se sekundárního a terciárního sektoru.

Automatizace spolupracujících procesů

Poskytovatel Střední škola (se souhlasem matu­ ranta/uchazeče)

MŠMT nebo jím pověřený subjekt (Cermat/ÚIV/...) jako správce databáze pro podporu rozhodování (extrahovaná a transformovaná data z původně poskytnutých informací od středních a vysokých škol). Procesní integrace Střední škola ve smyslu propojení Vysoká škola a spolupráce procesů Maturant/uchazeč mezi středními a vy- MŠMT/Cermat sokými školami, popř. (všichni aktéři, popř. dalšími aktéry intei další zainteresograce. vané strany).

Příjemce Vysoká škola (se souhlasem matu­ ranta/uchazeče)

Poskytovaná data Osobní údaje o maturantech/ uchazečích. Typ komunikace „A“ nebo „B“.

Střední škola Vysoká škola Student (uchazeč) MŠMT/Cermat (všichni aktéři, popř. i další zainteresované strany).

Neadresné ­(anonymizované) informace. Typ komunikace „C“ nebo „B“.

Střední škola Vysoká škola Maturant/uchazeč MŠMT/Cermat (všichni aktéři, popř. i další zainteresované strany).

Osobní údaje o studentovi a neadresné (anonymizované) informace. Typ komunikace v rámci workflow – všechny typy „A“ nebo „B“ nebo „C“ nebo „D“.

Aktéry (hráče) integrace lze vymezit následovně: •  vysoká škola •  střední škola •  MŠMT (nebo jím pověřený subjekt jako Cermat, ÚIV,...) •  student (ve svém životním cyklu studia, tj. např. ve stavech maturant a uchazeč o studium na VŠ). Je zřejmé, že mezi aktéry dochází k přímé či nepřímé interakci a komunikaci formou předávání, nebo přesněji, formou sdílení dat (v případě přístupu na data uložená v informačních systémech). Rovněž je zřejmé, že interakce není náhodná, je řízena zájmy aktérů, měnícími se v čase, a probíhá převážně opakovaným postupem vedoucím k procesní spolupráci. Zkušenosti z realizací integrace pomocí informačních systémů ukazují, že přístup k realizaci je možné uskutečnit v návaznosti na hlediska integrace v podstatě dvěma způsoby:

Co s nimi?

39

Petr Hujňák

A) integrace vytvářená přístupem zdola nahoru Postup integrace se odvíjí od možností sdílení dat. Data jsou v takovém přístupu nabízena ke sdílení bez zřetele na to, zda je jejich příjemce požaduje pro chod svých procesů a činností prováděných v rámci procesů, či nikoliv. Jde o nabídku dat bez předem deklarované konkrétní poptávky. Pokud o data není zájem, nejsou sdílena a využívána. Časem se ad hoc postupy práce s daty zaužívají a vytvoří se procesy vzájemně propojené přes sdílená data. Systém kolem datově provázaných procesů vytvoří požadovanou datovou i procesní integraci.

B) integrace vytvářená přístupem shora dolů

Postup integrace se odvíjí od procesů spolupráce mezi hlavními aktéry, tedy mezi středními a vysokými školami, samotnými studenty a popř. dalšími stranami jako je MŠMT, resp. Cermat a další. Základem spolupráce je její účelnost, tedy stanovení jejího smyslu a nalezení způsobu, jakými činnostmi bude prováděna. Procesní přístup s sebou přináší časovou provázanost procesních činností typu „nejdříve (předchůdce) – pak (následovník)“. Z logiky procesů pak vyplývá, která data (nezbytně) procesy potřebují sdílet, která data by bylo prospěšné sdílet, pokud je to možné, a o která byť dostupná data není zájem z hlediska jejich využitelnosti pro integraci. Tento přístup umožňuje definovat nezbytně nutná data pro procesy, což jinými slovy znamená, že nepotřebná data není potřeba ani poskytovat.

40

Volba přístupu k integraci je ovlivněna zejména situací, měřitelnou třemi jednoduchými charakteristikami existujími mezi klíčovými aktéry, a to: •  silou nařídit způsob spolupráce, •  požadavkem na informační bezpečnost, •  charakterem práce s daty. Tabulka 2. Volby přístupu k integraci Charakteristika situace Síla nařídit způsob spolupráce Požadovaná informační bezpečnost

Charakter práce s daty

Realizace „zdola nahoru“ Vytváření spolupráce je na bázi dobrovolnosti. Informační bezpečnost je natolik volná, že komunikace, resp. sdílení dat, nevyžaduje dodržovat žádná omezení při jejich zpracování a užívání.

Realizace „shora dolů“ Existuje možnost (síla) nařídit způsob spolupráce. Existují požadavky a omezení na bezpečnost dat (např. se jedná o legislativní nebo smluvní požadavky). Ochrana osobních údajů je chápána jako součást managementu bezpečnosti dat, resp. informací. Práce s daty má ad hoc charakProcesy zpracování a užívání dat jsou ter, často se pozměňuje zájem ak- stabilní, nedochází ke změně účelu térů o jiná data, mění se souvislosti práce s daty. Změny procesů jsou řía účel jejich zpracování či užití. zeny.

Z výše uvedeného kontextu vyplývají následující závěry: 1. Klíčovým architektonickým prvkem integrace studijních informačních systémů vysokých škol a maturitního informačního systému je práce s osobními údaji studentů a anonymizovanými informacemi, vzniklými z osobních údajů studentů. V případě Co s nimi?

Legislativní podmínky využitelnosti existujících dat z oblasti SŠ a VŠ vzdělávání

osobních dat je třeba dbát na zajištění jejich ochrany před neoprávněným zpracováním k jinému než definovanému účelu a na to, aby byla anonymizována, jakmile to bude možné s ohledem na nový účel, k němuž jsou dále využívána. 2. Dotazy kladené na data se z technologického hlediska dají vymezit a definovat do souboru (katalogu) služeb poskytovaných oprávněným příjemcům (uživatelům). 3. Pokud se jedná o služby pracující s daty nebo poskytující data charakteru osobních údajů, nebude prakticky možné přistupovat k integraci způsobem „zdola nahoru“, ale pouze přístupem „shora dolů“, protože by jinak byla obtížně zajistitelná jejich bezpečnost požadovaná zákonem č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů. 4. Pokud se jedná o služby pracující a poskytující data veřejná nebo řádně anonymizovaná (z osobních údajů), je možné v této části přistupovat k integraci způsobem „zdola nahoru“ a nastavit bezpečnost dat na úrovni odpovídající běžnému standardu, jako je např. práce s daty přístupnými z intranetu nebo z otevřeného webu, a to v souladu podle požadovaných služeb.

2. Typy komunikace maturitního informačního systému se studijními informačními systémy vysokých škol

Komunikace mezi informačním systémem vysoké školy a maturitním informačním systémem musí zohlednit, jaká data (informace) jsou předávána. Pro nastavení komunikace mezi VŠ a CERMATem přicházejí do úvahy čtyři základní typy komunikace: A) předávání osobních údajů z maturitního informačního systému do informačního systému VŠ, B) předávání informací vypočtených z přístupu k osobním údajům uloženým v maturitním informačním systému, C) předávání transformovaných zpravidla i agregovaných dat předpřipravených v maturitním systému, D) zveřejnění neosobních údajů (např. podmínek přijímacího řízení) z vysokých škol v maturitním informačním systému.

A. Požadavek na osobní údaje

Vysoká škola požaduje adresné (tj. osobní) informace o konkrétním uchazeči ke studiu za definovaným účelem. Př. S jakými výsledky složil Josef Novák maturitu? [známky konkrétní osoby]

osobní

Maturitní informační systém na dotaz v tomto případě poskytne / předá konkrétní osobní údaj podle oprávnění tazatele. Co s nimi?

41

Petr Hujňák

B. Požadavek na informace vypočtené z přístupu k osobním údajům Vysoká škola požaduje agregované neadresné anonymizované informace o uchazečích ke studiu, které vyžadují interně procházet adresné (tj. osobní) údaje a z nich tyto informace vytvořit. Př. Kolik uchazečů přihlášených ke studiu na naši VŠ absolvovalo maturitu z daného předmětu na vyšší úrovni obtížnosti? [počet osob] zpracované z osobních neosobní

Maturitní informační systém na dotaz v tomto případě poskytne / předá anonymizovaný údaj vypočtený z konkrétních osobních údajů podle oprávnění tazatele.

C. Požadavek na agregovaná data

Vysoká škola požaduje agregované neadresné informace o uchazečích ke studiu, které jsou předzpracovány a již nevyžadují ad hoc přístup k osobním údajům. Jde o informace anonymizované. Takové informace mohou mířit do oblasti analýzy historických dat z minulých období, na základě kterých vysoká škola hodlá např. stanovit nároky na přijímací řízení.

42

Př. Kolik studentů v republice podalo přihlášku na jednotlivou zkoušku absolutoria? [počet osob] zpracované z osobních neosobní

Maturitní informační systém na dotaz v tomto případě poskytne / předá agregovaný neosobní údaj.

D. Požadavek na zveřejnění neosobních údajů

Vysoké školy zveřejňují podmínky přijetí uchazečů o studium pro daný rok (ve strukturované jednotné podobě). Př. VŠ vyžaduje pro přijetí maturitu z matematiky na vyšší úrovni obtížnosti. [zaslané veřejné údaje]

osobní

Jedná se o předání neosobních (veřejných) údajů do maturitního informačního systému. Oprávnění je sledováno z hlediska povolení zápisu do informačního systému, nikoliv z pohledu práce s osobními údaji.

Co s nimi?

Legislativní podmínky využitelnosti existujících dat z oblasti SŠ a VŠ vzdělávání

Ostatní aktéři, zejména studenti nebo MŠMT/Cermat, mohou potřebovat řadu dalších odpovědí na dotazy směřující převážně k neosobním údajům, tj. veřejným nebo anonymizovaným.

3. Důsledky pro integraci vyplývající ze zákona č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů

Zákon rozumí pod: •  osobním údajem jakoukoliv informaci týkající se určeného nebo určitelného subjektu údajů; •  správcem každý subjekt, který určuje účel a prostředky zpracování osobních údajů, provádí zpracování a odpovídá za něj; •  subjektem údajů fyzickou osobu, k níž se osobní údaje vztahují. Zákon v Hlavě II § 5 přímo stanovuje práva a povinnosti při zpracování osobních údajů: (1) Správce je povinen a) stanovit účel, k němuž mají být osobní údaje zpracovány, d) shromažďovat osobní údaje odpovídající pouze stanovenému účelu a v rozsahu nezbytném pro naplnění stanoveného účelu, h) nesdružovat osobní údaje, které byly získány k rozdílným účelům. (2) Správce může zpracovávat osobní údaje pouze se souhlasem subjektu údajů. (3) Provádí-li správce zpracování osobních údajů na základě zvláštního zákona, je povinen dbát práva na ochranu soukromého a osobního života subjektu údajů. (Například zákon č.111/1998 Sb., zákon o vysokých školách.) Ze zákona o ochraně osobních údajů vyplývá, že integrace studijních informačních systémů vysokých škol a maturitního informačního systému, tam kde se opírá o práci s osobními údaji, by měla splňovat následujících kritéria:

A. Účelnost a přiměřenost k účelu

Účel zpracování osobních údajů musí být vždy přesně definován a údaje musí být přiměřeně zpracovávány ke stanovenému účelu: •  rozsah údajů nezbytně nutný k danému účelu, •  časová omezenost nezbytně nutná pro naplnění účelu. Požadavky na účelnost a přiměřenost k účelu udává § 5 (1) zákona č. 101/2000 Sb. takto: § 5 (1) Správce je povinen d) shromažďovat osobní údaje odpovídající pouze stanovenému účelu a v rozsahu nezbytném pro naplnění stanového účelu, e) uchovávat osobní údaje pouze po dobu, která je nezbytná k účelu jejich zpracování. Po uplynutí této doby mohou být osobní údaje uchovávány pouze pro účely státní statistické služby, pro účely vědecké a pro účely archivnictví. Při použití pro Co s nimi?

43

Petr Hujňák

tyto účely je třeba dbát práva na ochranu před neoprávněným zasahováním do soukromého a osobního života subjektu údajů a osobní údaje anonymizovat, jakmile je to možné, f) zpracovávat osobní údaje pouze v souladu s účelem, k němuž byly shromážděny. Zpracovávat k jinému účelu lze osobní údaje jen v mezích ustanovení § 3 odst. 6, nebo pokud k tomu dal subjekt údajů předem souhlas, g) shromažďovat osobní údaje pouze otevřeně; je vyloučeno shromažďovat údaje pod záminkou jiného účelu nebo jiné činnosti.

B. Zdroje a příjemci osobních údajů

Zdroje osobních údajů musí být identifikovány a příjemci osobních údajů musí být přesně definováni.

44

Požadavky na obsah informací předávaných subjektu údajů na základě jeho žádosti o informaci o  zpracování svých osobních údajů udává § 12 (2) a  oznamovací povinnost správce zpracovávajícího osobní údaje § 16 (2) zákona č. 101/2000 Sb. (s výjimkou zpracování uvedených v § 18, kde je výjimka z oznamovací povinnosti na základě zvláštního zákona) takto: § 12 Přístup subjektu údajů k informacím (2) Obsahem informace je vždy sdělení o a) účelu zpracování osobních údajů, b) osobních údajích, případně kategoriích osobních údajů, které jsou předmětem zpracování, včetně veškerých dostupných informací o jejich zdroji, c) povaze automatizovaného zpracování v souvislosti s jeho využitím pro rozhodování, jestliže jsou na základě tohoto zpracování činěny úkony nebo rozhodnutí, jejichž obsahem je zásah do práva a oprávněných zájmů subjektu údajů, d) příjemci, případně kategoriích příjemců. § 16 Oznamovací povinnost (2) Oznámení musí obsahovat tyto informace: a) identifikační údaje správce, u fyzické osoby, která není podnikatelem, jméno, popřípadě jména, příjmení, datum narození a adresu místa trvalého pobytu, u jiných subjektů obchodní firmu nebo název, sídlo a identifikační číslo osoby, pokud bylo přiděleno, a jméno, popřípadě jména, a příjmení osob, které jsou jejich statutárními zástupci, b) účel nebo účely zpracování, c) kategorie subjektů údajů a osobních údajů, které se těchto subjektů týkají, d) zdroje osobních údajů, e) popis způsobu zpracování osobních údajů, f) místo nebo místa zpracování osobních údajů, g) příjemce nebo kategorie příjemců, h) předpokládaná předání osobních údajů do jiných států, i) popis opatření k zajištění ochrany osobních údajů podle § 13 (Povinnosti osob při zabezpečení osobních údajů). Co s nimi?

Legislativní podmínky využitelnosti existujících dat z oblasti SŠ a VŠ vzdělávání

C. Přesnost (korektnost) spravovaných osobních údajů Osobní údaje nesmí být zkresleny a se subjekty údajů mají právo na přístup a nápravu svých údajů. Podle § 5 (1) a § 21 (1) (2) zákona č. 101/2000 Sb. v souladu s čl. 8 Listiny základních práv EU je povinností správce: § 5 (1) Správce je povinen c) zpracovat pouze přesné osobní údaje, které získal v souladu s tímto zákonem. Je-li to nezbytné, osobní údaje aktualizuje. Zjistí-li správce, že jím zpracované osobní údaje nejsou s ohledem na stanovený účel přesné, provede bez zbytečného odkladu přiměřená opatření, zejména zpracování blokuje a osobní údaje opraví nebo doplní, jinak osobní údaje zlikviduje. Nepřesné osobní údaje lze zpracovat pouze v mezích uvedených v § 3 odst. 6.) Nepřesné osobní údaje se musí označit. Informaci o blokování, opravě, doplnění nebo likvidaci osobních údajů je správce povinen bez zbytečného odkladu předat všem příjemcům. § 21 Ochrana práv subjektů údajů (1) Každý subjekt údajů, který zjistí nebo se domnívá, že správce nebo zpracovatel provádí zpracování jeho osobních údajů, které je v rozporu s ochranou soukromého a osobního života subjektu údajů nebo v rozporu se zákonem, zejména jsou-li osobní údaje nepřesné s ohledem na účel jejich zpracování, může a) požádat správce nebo zpracovatele o vysvětlení, b) požadovat, aby správce nebo zpracovatel odstranil takto vzniklý stav. Zejména se může jednat o blokování, provedení opravy, doplnění nebo likvidaci osobních údajů. (2) Je-li žádost subjektu údajů podle odstavce 1 shledána oprávněnou, správce nebo zpracovatel odstraní neprodleně závadný stav.

D. Zpracování osobních údajů se souhlasem subjektu údajů

Osobní údaje lze zpracovávat jen se souhlasem subjektu údajů nebo na základě zvláštního zákona. Podle § 5 (2) a § 5 (3) zákona č. 101/2000 Sb. může správce zpracovávat osobní údaje pouze se souhlasem subjektu údajů a pokud správce provádí zpracování osobních údajů na základě zvláštního zákona, je povinen dbát práva na ochranu soukromého a osobního života subjektu údajů:

§  5  (2)  Správce může zpracovávat osobní údaje pouze se souhlasem subjektu údajů. § 5 (3) Provádí-li správce zpracování osobních údajů na základě zvláštního zákona, je povinen dbát práva na ochranu soukromého a osobního života subjektu údajů. E. Nesdružovatelnost osobních údajů do vyšších celků

Osobní údaje získané k rozdílným účelům se nesmí sdružovat (propojovat) do vyšších celků.

Co s nimi?

45

Petr Hujňák

Podle § 5 (1) zákona č. 101/2000 Sb. je správci zakázáno sdružovat osobní údaje, které byly získány za jiným účelem, než je účel uvedený v oznámení podle § 16 Oznamovací povinnost (viz kapitola 3.2): § 5 (1) Správce je povinen h) nesdružovat osobní údaje, které byly získány k rozdílným účelům.

F. Informační bezpečnost

Osobní údaje musí být zpracovávány v  systému managementu bezpečnosti informací, zabraňujícímu: • neoprávněnému nebo nahodilému přístupu k údajům, • zajišťujícímu prokazatelnost přístupu k osobním údajům (logování).

46

Informační bezpečnost upravuje § 13 zákona č. 101/2000 Sb. následovně: § 13 Povinnosti osob při zabezpečení osobních údajů (1) Správce a zpracovatel jsou povinni přijmout taková opatření, aby nemohlo dojít k neoprávněnému nebo nahodilému přístupu k osobním údajům,… (2) Správce nebo zpracovatel je povinen zpracovat a dokumentovat přijatá a provedená technicko-organizační opatření k zajištění ochrany osobních údajů v souladu se zákonem a jinými právními předpisy. (4) V oblasti automatizovaného zpracování osobních údajů je správce nebo zpracovatel v rámci opatření podle odstavce 1 povinen také a) zajistit, aby systémy pro automatizovaná zpracování osobních údajů používaly pouze oprávněné osoby, b) zajistit, aby fyzické osoby oprávněné k  používání systémů pro automatizovaná zpracování osobních údajů měly přístup pouze k osobním údajům odpovídajícím oprávnění těchto osob, a to na základě zvláštních uživatelských oprávnění zřízených výlučně pro tyto osoby, c) pořizovat elektronické záznamy, které umožní určit a ověřit, kdy, kým a z jakého důvodu byly osobní údaje zaznamenány nebo jinak zpracovány…

G. Způsob zpracování osobních údajů

Pro zpracování osobních údajů musí být stanoveny prostředky a způsob jejich zpracování (tj. workflow), jak uvádí § 5 (1) zákona č. 101/2000 Sb.: § 5 (1) Správce je povinen b) stanovit prostředky a způsob zpracování osobních údajů. Současně podle § 42 je informační systém považován za jeden ze základních prostředků pro zpracování osobních údajů: § 42 Provozováním informačních systémů nakládajících s osobními údaji podle dosavadních předpisů se rozumí zpracování osobních údajů.

Co s nimi?

Legislativní podmínky využitelnosti existujících dat z oblasti SŠ a VŠ vzdělávání

5. Principy pro datovou komunikaci mezi IS vysokých škol a maturitním IS Základním úkolem pro řešení komunikace mezi IS vysokých škol a maturitní databází je návrh cílového workflow (tj. chtěného stavu) pro sdílení informací čtyř hlavních aktérů informačního toku. Vysoká škola

MŠMT / Cermat

Maturant / uchazeč

Střední škola

Dávkové předávání velkého množství dat mezi informačními systémy VŠ a  maturitní databází (IS CERTIS) zahrnující osobní údaje není z hlediska zákona č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů, vhodné. Umožňovalo by sdružovat informace ze dvou databází s osobními údaji. Podle zákona o ochraně osobních údajů je možné předávat osobní údaje pouze v nezbytném rozsahu za přesně definovaným účelem pomocí informačních služeb. Tyto služby je třeba před zahájením jejich využívání, pokud nejsou poskytovány na základě zvláštního zákona, oznámit na Úřadu pro ochranu osobních údajů (ÚOOÚ), který vydá osvědčení o provedení registrace zpracování osobních údajů (zákon č. 101/2000 Sb. § 16 (1) Ten, kdo hodlá jako správce zpracovávat osobní údaje nebo změnit registrované zpracování podle tohoto zákona, s výjimkou zpracování uvedených v § 18, je povinen tuto skutečnost písemně oznámit Úřadu před zpracováváním osobních údajů).

Řešení pomocí informačních služeb

Koherentní aktivity a/nebo informace dodávané poskytovatelem služby příjemci služby se nazývají ICT služby. ICT služba je vytvářena ICT procesy, které při svém průběhu konzumují zdroje (hardware, software, data, lidé atd.). ICT služba se realizuje na základě dohodnutých obchodních a technických podmínek, které by měly odpovědět na otázky: 1. komu a kde bude služba poskytována, 2. kým bude služba poskytována, 3. co je předmětem služby, 4. jak bude služba poskytována, 5. jaký bude objem poskytované služby (počet oprávněných uživatelů, objem předávaných / zpracovávaných dat apod.), 6. jaké budou kvalitativní charakteristiky poskytované služby (dostupnost, doba odezvy, spolehlivost, stáří předávaných dat apod.), 7. jaká bude cena poskytované služby (případně kdo bude hradit poskytované služby), 8. jakými znalostmi a/nebo technologiemi musí disponovat příjemce služby, aby mohl službu konzumovat. Informační službou (tj. jednou z ICT služeb, které mimo informační služby zahrnují aplikační služby, infrastrukturní služby, servisní služby, služby rozvoje informatiky, …) se rozumí definovaná množina souvisejících softwarových funkcionalit (např. poskytnutí dat / data as a service), společně s politikami a principy (vč. bezpečnostních) pro řízení jejich užití. Na rozdíl od předání dat je přístup k datům formou služby omezen na poskytované Co s nimi?

47

Petr Hujňák

a přesně definované služby z předem stanoveného katalogu služeb. Informační službou tedy poskytovatel dodává: • požadovanou informaci, resp. data, • informace v požadované struktuře, formátu a čase. Poskytovatel informační služby odpovídá za správnost a aktuálnost dodaných informací.

Ideové schéma datové komunikace – integrace maturitního IS s IS vysokých škol

Maturitní informační systém IS CERTIS poskytuje informačním systémům vysokých škol v katalogu služeb předem definované informace prostřednictvím webových služeb. Jedná se o služby (viz kapitola 2 Typy komunikace maturitního informačního systému se studijními informačními systémy vysokých škol): • Předávání osobních údajů. • Předávání informací vypočtených z přístupu k osobním údajům. • Předávání agregovaných dat. • Zveřejnění neosobních údajů.

48

Pokud služby přistupují pro informace do DB maturitní, kde jsou uchovávány osobní údaje (viz kapitola 3 Důsledky pro integraci vyplývající ze zákona č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů), vzniká na interním rozhraní IS CERTIS auditní záznam, jak požaduje § 13 zákona č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů. V DB pro podporu rozhodování jsou uchovávány transformované agregované údaje (tj. údaje, které nemají charakter osobních údajů) a neosobní údaje poskytnuté do IS CERMAT vysokými školami (informace o vysoké škole, podmínkách přijetí na vysokou školu,…). Tyto údaje nepodléhají zpracování podle zákona č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů. Návrh možné aplikačně-datové architektury pro integraci studijních informačních systémů a maturitního systému (IS CERTIS) INTERNET IS CERTIS (CERMAT)

IS VŠ

Servery IS CERTIS

IS VŠ

DB maturitní Interní rozhraní

IS VŠ

(STAG) nativní Windows klient IS VŠ

Web portálový klient IS VŠ

web služby

Co s nimi?

Publikace služeb (katalog služeb)

DB pro podporu rozhodování Externí rozhraní

Osobní údaje

Střední škola

LOG

Auditní záznam

LOG

Auditní záznam

Web klient IS CERTIS DDT (Datový digitalizační terminál)

Legislativní podmínky využitelnosti existujících dat z oblasti SŠ a VŠ vzdělávání

Princip interoperability – použití webových služeb Vysoká škola v roli konzumenta informací přistupuje na dotazovací funkce katalogu poskytovaných informačních služeb na referenčním rozhraní (= dotazovací služby). Sdílení údajů přes dotazovací služby bude využíváno všemi VŠ, tedy technologicky různorodými IS umístěnými v různých geografických lokalitách. Z důvodu různorodosti je potřeba dotazovací rozhraní navrhnout na obecných technologických standardech na výměnu dat a zajistit tak maximální interoperabilitu (schopnost spolupráce) různých technologických platforem. Interoperabilitu lze nejvhodněji zajistit prostřednictvím webových služeb. Webové služby jsou definovány mezinárodní standardizační organizací W3C (World Wide Web Consortium) následovně: Webová služba je softwarový systém zkonstruovaný k podpoře interakce mezi stroji přes síť. Má rozhraní popsané ve strojově zpracovatelném formátu (specificky WSDL). Ostatní systémy interagují s webovou službou způsobem předepsaným jejím popisem za pomoci SOAP zpráv, typicky dopravovaných použitím HTTP s XML zápisem v součinnosti s ostatními webovými standardy. Webové služby představující aplikační interface (API) typu M2M (Machine-to-Machine) jsou definovány jako „softwarový systém navržený pro podporu vzájemné síťové spolupráce počítačů“. Výhody webových služeb: • použití XML – nevyskytují se problémy se zápisem českých znaků či znaků z různých jazyků, díky důslednému používání znakové sady UNICODE; • interakce je nezávislá na programovacím jazyku, objektové orientovanosti či platformě; • nízká vstupní bariéra – jsou vhodné pro volně vázané systémy, kdy klient a server o sobě musí znát jen naprosté minimum. Určitou nevýhodou je prostorová neúspornost a pomalost syntaktické analýzy XML.

6. Doporučený postup integrace ve dvou paralelních větvích

Z výše uvedeného kontextu vyplývá, že by bylo vhodné provádět integraci studijních informačních systémů vysokých škol a maturitního informačního systému postupně přírůstkovým (inkrementálním) životním cyklem. 1. etapa: Definice architektury řešení integrace. Architekturou rozumíme množinu vytčených zásad a principů užívaných k dosažení integrity dílčích návrhů / řešení přes více přírůstků a vzájemně souvisejících oblastí zájmu. Architektura ovlivňuje individuální řešení vyžadováním společných zásad a principů, poukazováním na vazby k jiným systémům a požadováním zavedení těchto principů a vazeb. Přírůstkový životní cyklus realizace znamená, že nejdříve bude vytvořena architektura integrace, a to nejlépe v souladu s požadavky de facto standardu TOGAFu (The Open Group Architecture Framework, www. togaf.com) jako: • „business“ architektura (zde ve smyslu definice procesů práce s daty), Co s nimi?

49

Petr Hujňák

• architektura informačního systému (aplikační a informační), • technologická architektura. Vzhledem k charakteru komunikace (zejména typu „A“ a „B“), a tím i následně požadavků na bezpečnost dat, je třeba vytvořit rovněž samostatný architektonický pohled („architectural view“) na informační bezpečnost, se zřetelem na řízení bezpečnosti osobních údajů podle zákona o ochraně osobních údajů. 2. etapa: Definice přírůstků realizace. Pod architekturou budou vytvořeny přírůstky realizace integrace ve dvou paralelních větvích: • První větev přírůstků řešení vyžadující jednoznačnost účelu práce s daty, tj. vyžadující procesní popis zpracování dat. Tato větev bude realizovat procesní integraci, jak byla popsána v kap. 1 Možné účely a přístupy k integraci studijních informačních systémů a maturitního systému výše. • Druhá větev přírůstků řešení v  nadstavbové části pracující s  anonymizovanými a transformovanými daty. Tato větev realizuje datový sklad nad maturitní databází s uchováváním dat v časových řadách a umožňuje provádět statistické analýzy a analýzy pro podporu rozhodování a řízení.

50

3. Následující etapy: Realizace přírůstků ve větvích a pod danou architekturou. Počet a rozsah řešení zahrnutého do každého z přírůstků není omezen. Každý přírůstek řešení bude sledovat předem zadaný účel a bude vycházet a rozpracovávat dílčí řešení pod danou architekturou. V rámci každého přírůstku bude prováděna kontrola na splnění achitektonických principů. Přírůstky budou samostatně definovány v  obou paralelních (na sobě nezávislých) větvích. Výše uvedený přírůstkový postup zajistí integritu řešení a současně umožní postupovat při realizaci podle možností a vyvíjejících se požadavků k integraci studijních informačních systémů a maturitního systému.

Co s nimi?

O kontextu, komplexitě a znalostním systému uchazečů o terciární studium Jiří Polák

Shrnutí

Příspěvek diskutuje účel a roli znalostního systému při umisťování uchazečů o terciární studium. Aby bylo možné použití znalostního systému, resp. systému pro řízení znalostí náležitě zdůvodnit, je úvodem diskuse poměrně podrobně vysvětlen jeho vznik, vývoj a smysl použití. V následujícím je v našem příspěvku popsán obrys zadání znalostního systému vysokých a středních škol a uchazečů o studium na vysokých školách. Jen takový systém může v praxi maximalizovat pozitivní efekt státní maturity.

Cesta ke znalostním systémům

Vzdělávání v nejširším slova smyslu je činností s formativním dopadem na myšlení, chování nebo fyzickou schopnost jedince. V technickém slova smyslu je vzdělávání procesem, pomocí něhož společnost záměrně přenáší své nashromážděné znalosti, dovednosti a hodnoty z jedné generace na druhou1. Zdá se tedy, že při úvahách o vzdělávání bychom měli přesně vědět, co to vlastně znalosti jsou. S termínem znalosti je však evidentně potíž, natož pak s termínem řízení znalostí (Knowledge Management). Druhou bariérou je sám vzdělávací systém, respektive jeho komplexita. Složité věci mohou být řešeny silou, úmornou mravenčí prací nebo chytrostí, i když s rozdílným výsledkem. Úvahu o aplikaci a roli řízení znalostí v pedagogické praxi otevřeme podle pedagogické zásady od jednoduchého ke složitějšímu tím nejjednodušším – daty. Data samotná jsou sama o sobě bezobsažná, bez významu. Pokud narazíme na nějaký údaj, který upoutá naši pozornost, naší první snahou je obvykle pokus přiřadit mu nějaký význam. Toho však dosáhneme pouze asociací s jinými věcmi. Samotný údaj čas začneme zpravidla neprodleně propojovat se situací. Můžeme dojít k novému údaji – včas, ale také k výroku vše plyne. Implikací zmíněného je zjištění, že není-li přítomen kontext, data nemohou mít žádný význam, nemohou nést informaci. Soubor datových prvků bez vzájemných vztahů nemůže tedy nést informaci. Data s příslušnými relacemi mohou reprezentovat informaci, ale pouze za předpokladu, že ten, kdo obdrží tato data, je pochopí, resp. zná kontext a z údajů a kontextu odvodí význam. Dostáváme se tak na pomezí jazykových kategorií. Jazyky mají pravidla. Pravidla jazyka tvoří gramatika. Ta má několik komponent jako fonetiku, morfologii, syntax a sémantiku. Syntax tvoří strukturu výroků (vět), sémantika se zabývá vztahem mezi znaky (slova, fráze, symboly) a významem. Lze to vyjádřit také tak, že rozsah chápání kolekce dat závisí na asociacích, které jsem schopen rozeznat v rámci tohoto souboru (a na obecný kulturní a společenský kontext 1  http://en.wikipedia.org/wiki/Education Co s nimi?

51

Jiří Polák

vzniku těchto údajů) a rozumět jim. Což samozřejmě platí i o asociacích, které jsem byl schopen zjistit v minulosti. Informace jsou jednoduše pochopením vztahů mezi jednotlivými datovými složkami anebo mezi těmito složkami a jinou informací.

KONTEXTOVÁ NEZÁVISLOST

ROZUMNOST POCHOPENÍ PRINCIPŮ ZNALOSTI POCHOPENÍ SCHÉMAT/VZORCŮ

INFORMACE Soubory zmíněných relací dat moPOCHOPENÍ hou vytvářet vzorce či schémata VZTAHŮ POCHOPENÍ (patterns2). Vzorce (patterns) jsou velmi silným nástrojem pro objevoDATA vání i návrh řešení různých typových problémů. Používají se v  architektuře, softwarovém inženýrství a  také v  oblasti interakce uživatelů s  počítači (humancomputer interaction, HCI). Tyto vzorce jsou jak konzistentní, tak kompletní ve smyslu vytváření svého vlastního kontextu. Tyto vzorce tak zakládají archetypy, jakési pravzory s řadou typických vlastností, jako je opakovatelnost, předpověditelnost. Zmíněné vzorce mohou mít potenciál reprezentovat znalosti. Je to vlastnost, kterou samotné informace jednoduše mít nemohou.

52

Rozumnost se potom objevuje tehdy, kdy někdo pochopí základní principy, odpovědné za vznik vzorců, prezentujících takto znalosti. A  rozumnost dokonce značně více než znalosti má tendenci vytvářet si svůj vlastní kontext. Dokonce se zdá, že jde ve vztahu k oněm principům o jakousi obecnou pravdu. Tyto základní principy, představující paradigma pro podobné prvky, jsou univerzální a kompletně na kontextu nezávislé. Zrekapitulujeme-li si uvedené, lze konstatovat, že: • informace se vztahují k popisu, definici nebo perspektivě (co, kdo, kdy, kde), • znalosti obsahují strategii, praxi, metody nebo přístup (jak), • rozumnost zahrnuje principy, vhled, morálku nebo archetypy (proč). Propojením nové informace se vzorci, kterým již rozumíme, vznikají nové, rozšířené vzorce. Tak se dostáváme na půdu, kterou Csikszentmihalyi3 označil za komplexitu, založenou na stupni něčeho, co je současně diferencováno i integrováno. Diferenciací lze rozumět mnoho složek bez relací, čili složky bez kontextu. Integrací lze označit vysokou vzájemnou propojenost, čili složky s kontextem. Volnou interpretací můžeme tedy tvrdit, že rozumnost je typem zjednodušené komplexity. 2 Zdeněk Neubauer zde prosazuje český termín podoba, což však neodpovídá obvyklému pojetí patterns jako celku struktur vztahů a principů, který se řídí svou vlastní zákonitostí a projevuje dynamické chování. Jsou to svého druhu pod povrchem se nacházející organizační principy, nejčastěji z oblasti analýzy lidského chování. 3 Csikszentmihalyi, M.: The Evolving-Self: A Psychology for the Third Millenium, Harper Perennial ­Library, A Division of Harper Collins Publisher, 1994. Co s nimi?

O kontextu, komplexitě a znalostním systému uchazečů o terciární studium

Jak může knowledge management pomoci s komplexitou Do palety nástrojů na zvládání složitosti dění, umocňovaného zejména velkou dynamikou, patří celá řada nástrojů. V prvé řadě jsou to počítače a jejich mohutná programová podpora. Dále je to však celá řada nástrojů typu Kompletní řízení kvality (Total Quality Management, TQM), Reengineering (Business Process Reengineering, BPR), síťové plánování (CPM, PERT) atd. Naneštěstí se tyto nástroje nestaly prostředkem pro dosažení nějakého jasného cíle, ale zvrtly se do pozice vlastního cíle a jaksi se vytratilo, k čemu měly vlastně sloužit či přispět. V palčivé naléhavosti tak vystupují otázky: • Mise; účel, smysl, co se vlastně snažíme dosáhnout? • Konkurence; jak dosáhneme konkurenční výhodu? • Výkon; jak dodáme výsledky a komu? • Změna; jak se vypořádáme se změnami a vývojem situace? Bez asociací máme malou šanci cokoliv pochopit. Porozumíme věcem, založeným na asociacích, které dovedeme rozlišit. Pokud nám někdo sdělí, že výchozí náklady byly 100 000 Kč za kvartál, avšak že výdaje rostly o 20 % za poslední dva roky, potom odhadneme, že náklady posledního kvartálu byly něco okolo 140 000 Kč. Pokud se však někdo zeptá, jaké budou výdaje příští kvartál, bude rozumná odpověď to záleží… Vychází to totiž z toho, že máme jakási data, máme informace, ale chybí nám znalosti. Do této pasti upadá mnoho lidí, protože si neuvědomují, že samotná data nepredikují trendy vývoje dat (resp. jejich hodnot). K predikci totiž potřebujeme odhady vývoje řady proměnných (obchodní data, marketingové úvahy, konkrétní pracovní trh atd.). Kam tedy spadá řízení znalostí? Znalostní management je často chápán jako obor spadající pod ICT. Ale tak tomu není! Jde o vědní disciplínu, u níž odlišné chápání vyvolává fakt, že v systému řízení znalostí se zhusta kromě mnoha dalších technologií využívá ICT. Vedle toho se však uplatňují řízení dokumentů (Document management, DMS), systém pro správu obsahu (Content Management Systém, CMS), Datový sklad (Data Warehouse, DW) a dolování dat (Data Mining, DM). Je to celá plejáda nejrůznějších technologií, metod, nástrojů a pomůcek (groupware, workflow, e-learning, fuzzy množiny atp.).

Co to tedy je systém řízení znalostí / knowledge management?

V běžném pojetí se za znalosti považuje vhled do věcí či dějů, pochopení a praktické know-how, které všichni vlastníme jako základní, principiální zdroj, který nám dovoluje inteligentně fungovat. Postupně během času se značná část znalostí lidí transformuje do jiných forem, jako jsou knihy, média či tradice, a to jak v organizacích jakéhokoliv druhu, tak ve společnosti vůbec. Pokud potom připustíme, že se znalosti mohou kumulovat, dostáváme se k expertizám a efektivnosti. Znalosti jsou to, co umožňuje jako principiální faktor osobní, organizační i společenské inteligentní chování! Řízení znalostí je potom souborem procesů, které řídí tvorbu, rozšiřování a využití znalostí. Ať už v jakékoliv formě řízení znalostí nás doprovází od vzniku lidstva. Jeho výraznými nositeli jsou pak filozofové, učitelé, mistři řemesel atd. Přitom nás řízení znalostí Co s nimi?

53

Jiří Polák

provází, ať už si to uvědomujeme, nebo ne. Jde-li však o tak nadčasovou aktivitu, jejíž důsledky mohou mít dlouhodobé nebo výrazné účinky, potom snaha o zlepšení těchto procesů je nejen přirozená, ale i smysluplná a důležitá. Řízení znalostí není ani technologií, ani složkou informačního systému. Za předpokladu, že řízení znalostí se týká komplexu procesů objevování a vytváření znalostí, rozšiřování znalostí a využití znalostí, potom se musíme přiklonit nejspíše k názoru, že jde o mnohem více než o informační a komunikační technologie a že se zmíněné procesní složky objevují vlastně v jakékoliv naší práci. Nicméně podobnosti tu existují. Analýza znalostí modeluje zdroje znalostí z hlediska užitečnosti, vhodnosti a organizace. Plánování znalostí může následovat po analýze jako formulace cílů, které se mají dosáhnout. Znalostní technologie představují aplikaci technik a metod umělé inteligence (AI, Artificial Intelligence) zejména v  oblasti expertních systémů a  systémů na podporu rozhodování.

Řízení znalostí

54

Řízení znalostí představuje prověření intelektuálních aktiv, které klade důraz na unikátní zdroje, kritické funkce a potenciální problémy, které mohou negativně ovlivnit výsledek, ale také znamenat výraznou přidanou hodnotu k rozhodnutí. Požadavky na znalosti při jejich řízení jsou srozumitelné: • Musí být k mání kdykoliv jsou zapotřebí, a to všem oprávněným osobám (neboť někdy může jít o citlivá data). • Jak zadání, tak výstupy musí být co nejsrozumitelnější. • Požadavek se musí dát specifikovat pouze jednou a potom uchovávat v průběžně aktualizované podobě. • Způsob specifikace požadavku musí být jednoduchý a adekvátní problému. Souhrnně lze říct, že aktivity při řešení požadavku spojují technologii, organizační struktury, systémy, dokumenty a analytická data a záznamy s kognitivními strategiemi k dosažení vyšší úrovně existujících znalostí a  při tvorbě znalostí nových. Velmi často jde o  propojování kognitivních systémů a  k  tomu dochází prostřednictvím informací, NE znalostí! Je nutno upozornit, že znalost jsou informace, obsažené zejména v hlavě člověka4 (někdy též tzv. individualizovaná informace). Informace jsou převedeny na znalosti po zpracování v mozku člověka a znalosti se stávají informacemi, když jsou vyjádřeny a prezentovány formou textu, grafiky, slov nebo jiného symbolického vyjádření. Z tohoto pohledu však plyne, že formální podoba systémů řízení znalostí se nebude zásadně lišit od podoby informačních systémů, jejich mechanismy jsou však odlišné. Z naznačeného však též plyne nová zásadní role znalostních systémů: zvyšovat množství informací pro rozhodování je k ničemu, pokud nelze toto množství intelektuálně zpracovat. Pokud můžeme část této práce předat znalostnímu systému, může být naše rozhodování opřeno o zvládnutelné informační objemy s dostatkem zbylé kapacity pro jejich zpracování v naší mysli. 4 Alavi, M. et al: Review: Knowledge Management and Knowledge Management Systems: Conceptual Foundations and Research Issues, MIS Quarterly, vol. 25 No. 1, pp.107–136 / March 2001 Co s nimi?

O kontextu, komplexitě a znalostním systému uchazečů o terciární studium

Uchovávání znalostí a jejich prezentace Struktury, tvořené znaky (symboly, slova) a  jejich relacemi, reprezentující znalosti, se uchovávají v  informačních systémech. Vzhledem k  efektivnosti zpracování se nakonec ukládají pouze údaje, představující nezbytnou složku práce se systémem. Nicméně tyto údaje musí mít náležitý kontext. Tento kontext se dosahuje aplikací zmíněných vzorců – asociačních struktur. Prezentace je pak např. formou map souvislostí, procesních map atp.

Důvody pro tvorbu znalostních systémů

Většina projektů znalostních systémů má jeden ze tří cílů: • Učinit znalosti viditelné a usnadnit tak jejich roli v organizaci. • Vytvořit procesy zpracování znalostí, které dovolí znalosti sdílet. • Vybudovat znalostní infrastrukturu, ne pouze technický systém, ale webovské propojení lidí, prostoru, času a nástrojů pro motivaci spolupráce. V pozadí integrace studijních informačních systémů vysokých škol a maturitního informačního systému, spolu s daty o uchazečích o terciární studium, je právě třetí jmenovaný cíl.

Rámcová funkční architektura subsystému PROFIS15 jako východiska aplikace KM

Vysoké školy zveřejňují podmínky přijetí k  jednotlivým studijním programům nejméně čtyři měsíce před uzavřením přihlášek. Jako podklady pro přijímací řízení jsou k dispozici obvykle údaje o předchozím prospěchu včetně průměrných známek, někdy testy SCIO a zpravidla písemné a ústní testy přijímacího řízení. Fakulty mají také přehled o tom, z jakých středoškolských oborů se k nim uchazeči hlásí, jaký je poměr uchazečů z nejbližších okresů k přijetí na vlastní fakultu a jaký na jiné fakulty stejného nebo podobného zaměření. Současně platí, že úroveň znalostí uchazečů z různých škol je různá a často neodpovídá známkám z předchozího studia. K dispozici pro řešení jsou poprvé v historii data ze tří oblastí: • výsledky státní maturity včetně registru maturantů, vedeného CZVV (Maturitní informační systém MIS), • údaje ze studijních informačních systémů vysokých škol / fakult (v různé kvalitě, úrovni a servisu vč. generických systémů atp.), • data o uchazečích o terciární studium, získaná z přihlášek uchazečů a zpracovávaná Ústavem pro informace ve vzdělávání (ÚIV). Výsledky hodnocení uchazečů o státní maturity nabízejí možnost zpracování výběrových vzorků z celého souboru maturantů. Studijní informační systémy pak obsahují podklady pro parametrizaci výběru uchazečů podle (i) specifik školy / fakulty, (ii) disponibility zadaného profilu uchazeče a (iii) doplňkových informací, např. bydliště, typ školy atp. 5 Podrobnější informace jsou v příspěvku Kotouč, T.: PROFIS1 – prototypová ukázka možností, jak využívat dostupná data o maturitě, absolventech SŠ a uchazečích VŠ studia (viz tento sborník). Co s nimi?

55

Jiří Polák

Tento koncept je propracován do prototypové aplikace, která dovoluje na konkrétních datech prezentovat, jak lze uvedený přístup použít pro oblasti, které byly dosud informačně podporovány pouze dílčím způsobem. Variabilita dotazů je značná, předpokládá se simulační zpracování v cyklu. Příkladem nastavení parametrů může být kombinace požadavků: • jen absolventy s vyšší úrovní obtížnosti, • jen absolventy se základní úrovní obtížnosti, • absolventy obou úrovní obtížnosti, přičemž vyšší úroveň bonifikuje u  získaných bodů koeficientem X oproti základní úrovni obtížnosti, • absolventy obou úrovní obtížnosti, přičemž vyšší úroveň nebonifikuje. Interpretace těchto požadavků může představovat např. tento dotaz: Jakou máme nastavit úroveň znalostí (body / percentily) u matematiky a českého jazyka, když chceme přijmout 150 uchazečů, přičemž klademe 70 % váhy na matematiku a 30 % váhy na český jazyk a vyšší obtížnost zkoušky v každém předmětu má koeficient 1,6 oproti základní obtížnosti zkoušky?

Rekapitulace

56

Aplikovatelnost znalostního systému je v  oblasti vzdělávání značná. Jeho komplexita předznačuje využitelnost nástrojů podobného typu na zkvalitnění rozhodování a získání vyšší míry přidané hodnoty určitých aktivit. Jednou z  oblastí, kde lze rozumně uvažovat o využití KM, je přijímací řízení uchazečů o terciární studium. Pro úspěšné studium každého oboru vysokoškolského vzdělávání existuje celá řada předpokladů a podmínek, které se z velké míry objeví v koncepci přijímacího řízení. Podmínkou racionálního a efektivního procesu terciárního vzdělávání je vybrat nejvhodnější uchazeče. Tento výběr je značně komplikovaný nejen po odborné stránce, ale představuje požadavek zvládnout i další dynamické proměnné typu demografický pohyb mládeže, sociální struktura uchazečů včetně cizinců, změny programů vysokých škol a další. Aplikace KM je zde jednou z cest ke zkvalitnění procesu výběru uchazečů. Bohužel je oblast požadavků na uchazeče ze strany akademické obce deformovaná řadou okolností. Mezi zásadní patří finanční omezení, kvalitativní možnosti obsazení učitelských míst, kapacitní dimenze vzdělávacích institucí, nedosažená plánovaná diverzifikace jednotlivých učebních směrů a  vysokých škol vůbec, vývoj stranických politických postojů a  názorů atp. Jednotlivé složky mají různou váhu, která se proměňuje a ilustrací může být paralýza mnoha přijímacích řízení po uplatnění kapitačních plateb za zapsané vysokoškolské studenty. Postupná náprava systémových chyb však může být pro znásobení příslušného efektu doprovázena i aplikací znalostního systému o uchazečích a pro uchazeče jako významný příspěvek moderních technologií ke zkvalitnění procesu vysokoškolského vzdělávání. Komplexní systém informací o uchazečích je svou povahou natolik komplikovaný, že se ve vyšších fázích rozvoje nabízí využití principů řízení znalostí a konečně i postupné dobudování informační / znalostní podpory i pro uchazeče. Tento rozvoj je samozřejmě podCo s nimi?

O kontextu, komplexitě a znalostním systému uchazečů o terciární studium

míněn existencí příslušných dat. Paradigmata zahraničních řešení tohoto využívají členskou základnu uživatelů, zpravidla středních škol, s platbou účastnického poplatku. Tyto realizované systémy potom mohou komplexně na základě jisté analogie s funkcí clearinghouse řešit umisťování uchazečů na jednotlivé vzdělávací instituce terciární úrovně. Takto lze za určitých legislativních opatření centrálně řešit např. uzavření přijímacího řízení na vysoké školy k určitému datu (JUPAS Hongkong, CAS a UCAS, GB, CAO Irsko atd.). Přitom pro uchazeče jsou k dispozici kromě porovnávaných vzdělávacích programů a studijních podmínek i další data typu počet dosud neobsazených míst, nabídka stipendií, jiné studijní motivace a podpora, ubytovací podmínky atp. PROFIS je svou povahou experimentálním řešením, neboť dosud nebyla k dispozici centrálně standardizovaná data o výsledcích maturit. Námět na toto řešení je proto koncipován jako prototyp, jehož další rozvoj bude odvozován jak od předpokládaného zájmu vysokých škol, tak od disponibilních, zejména finančních zdrojů. Zvláštní neopakovatelnou příležitostí jsou právě zde prostředky ESF.

Závěr

Při hledání efektivního využití výsledků maturitních zkoušek se nabízí řešení účelného propojení středoškolské a  vysokoškolské vzdělávací úrovně se zaměřením na uchazeče o terciární studium. Pro tento účel je možné vybudovat znalostní systém, jež by uspokojoval velmi různorodě konstruované požadavky vysokých škol – hledajících uchazeče, středních škol – hledajících odpovídající umístění svých absolventů, a uchazečů o další studium – vybírajících odpovídající zaměření tohoto studia a jeho podmínky. To data o výsledcích maturitních zkoušek spolu s daty o uchazečích o terciární studium umožňují.

Co s nimi?

57

PROFIS1 – prototypová ukázka možností, jak využívat dostupná data o maturitě, absolventech SŠ a uchazečích VŠ studia Tomáš Kotouč

Tento příspěvek si bere za cíl představit novou webovou aplikaci PROFIS1. Tato aplikace má umožnit vysokým školám testovat si podmínky nastavení parametrů přijímacího řízení, založené na výsledcích státních maturit nad ostrými daty státních maturit, ale také vytvářet si další statistické přehledy o studentech zapsaných na vysoké školy z pohledu středoškolského studijního oboru a okresu jejich studia. Aplikace předkládá jen statistické výstupy, sama neobsahuje žádná osobní data maturantů ani studentů VŠ. Motivem pro přípravu této aplikace byla obecná potřeba seznámit akademickou obec s výsledky maturit, ale i potřeba fakult podívat se na tyto výsledky z vlastní perspektivy. Aplikace má dát fakultám odpověď na otázky typu: „Jakou máme nastavit úroveň znalostí (body / percentily) u matematiky a českého jazyka, když chceme přijmout 150 uchazečů, přičemž klademe 70 % váhy na matematiku a 30 % váhy na český jazyk a vyšší obtížnost zkoušky v každém předmětu má koeficient 1,6 oproti základní obtížnosti zkoušky?“

58

Vysoké školy, resp. jejich fakulty, mají ze zákona (§ 49 odst. 5 zákona č. 111/1998 Sb. o VŠ) povinnost zveřejňovat podmínky přijetí na své jednotlivé studijní programy alespoň čtyři měsíce před uzavřením přijímání přihlášek. Pokud tedy přijímání přihlášek končí na konci února, potom musí být podmínky přijímacího řízení známy a vyhlášeny na konci října. Nyní mají vysoké školy a jejich fakulty již zaběhnutý systém podmínek přijetí: • známky předmětů z předchozího studia, • ročníkové průměry z předchozího studia, • aktivity, • testy SCIO, • talentové zkoušky, • písemné a ústní testy přijímacího řízení. Doposud fakulty neměly k dispozici výsledky z maturity, které by byly napříč republikou srovnatelné. Horší známka na těžké střední škole mohla znamenat lepší znalosti a dovednosti než lepší známka na lehčí škole. Státní maturity fakultám přinášejí srovnání úrovně napříč středními školami. Nyní jsou již k  dispozici výsledky prvního jarního kola státních maturit 2011 a  spolu s nimi i výsledky profilových maturitních zkoušek.

Co s nimi?

U státních maturit je k dispozici mimo získané známky i obtížnost (základní / vyšší), počet získaných bodů a percentil umístění v rámci republiky v daném předmětu a obtížnosti. Pro profilové předměty (ostatní nestátní maturitní předměty) je k dispozici jen známka. Žák skládá svou maturitu v rámci určitého studijního oboru a skládá ji na střední škole sídlící v určitém okrese: OKRES: PLZEŇ-MĚSTO ČESKÝ JAZYK; ZNÁMKA 2; BODY 78; PERCENTIL 82,6 STŘEDNÍ PRŮMYSLOVÁ ŠKOLA ELEKTROTECHNICKÁ

MATEMATIKA; ZNÁMKA 3; BODY 62; PERCENTIL 50,1 ANGLICKÝ JAZYK – PROFILOVÝ; ZNÁMKA 1

OBOR STUDIA SŠ: ELEKTROTECHNIKA

Žádná fakulta v republice nepřijímá své uchazeče rovnoměrně rozprostřené po všech okresech dle místa studia SŠ a rovnoměrně rozprostřené, co se týče středoškolských studijních oborů. Každá fakulta (její studijní programy) je zaměřená na nějaký vědní obor a nejvíce uchazečů vystudovalo na střední škole studijní obor právě v této nebo příbuzné oblasti. Každá fakulta má také svou typickou spádovou oblast: Přehled zapsaných na fakultu dle okresu studia

Ostatní Gymnázium Přenosná technika

4% 9%

Slaboproud 32 %

27 % 28 %

Silnoproud

Také ne každý absolvent maturity pokračuje ve studiu na VŠ či VOŠ. Někteří maturanti nastupují do pracovního procesu na stálo nebo si své další studium odkládají na později:

ZAMĚSTNÁNÍ

PRACOVNÍ ÚŘAD

VŠ

VOŠ

PROFIS1 umožňuje data o maturitních výsledcích filtrovat přes středoškolské obory studia a přes okresy studia SŠ, a to jednak vyjmenováním oborů a okresů, ale zejména vybráním si fakulty či dokonce studijních programů či oborů VŠ a k nim odvozené středoškolské obory a okresy studia. Aplikace k tomu využívá data z ÚIV. Vysoké školy mají Co s nimi?

59

Tomáš Kotouč

za povinnost dvakrát ročně odevzdávat na ÚIV stav svého přijímacího řízení – na jaře stav uchazečů, na podzim stav zapsaných studentů. Do PROFIS1 se z ÚIV přenáší počty zapsaných studentů na fakultu, studijní program a  skupinu vysokoškolských studijních oborů dle absolvování středoškolského oboru v určitém okrese studia a roku absolvování. Aby bylo možné vyhodnocovat, kolik procent studentů z daného středoškolského oboru a okresu studia pokračuje ve studiu na VŠ, čerpá PROFIS1 z ÚIV i počty absolventů SŠ podle středoškolského oboru a okresu studia a roku absolvování. Středoškolských oborů studia je 1500, vysokoškolských studijních programů je 1200 a vysokoškolských oborů studia je 5600. Při takovém detailu by nikdo nic nevyhledal. A také bychom se možná dostali do problému se zákonem o ochraně osobních údajů, protože potom by někteří studenti byli dohledatelní. Proto jsou všechny obory a programy reprezentovány pouze prvními dvěma číslicemi (např. „11“ = Matematické obory, „23“ = Strojírenství a strojírenská výroba či „62“ = Ekonomie). Takto vypadá základní schéma databáze aplikace spolu s  popisem, odkud se informace čerpají:1 IS CERTIS

60

KRAJE

OKRESY

FAKULTY

Počet zapsaných studentů na VŠ • • • •

Fakulta Okres studia SŠ Obor studia SŠ Program a obory studia VŠ • Rok maturity • Rok zápisu • Počet zapsaných

Počet absolventů SŠ • • • •

Okres studia SŠ Obor studia SŠ Rok maturity Počet zapsaných

Maturanti

Výsledky

• Bezvýznamný identifikátor osoby bez vazby na jiné systémy • Okres studia SŠ • Obor studia SŠ • Rok absolvování

• ID maturanta • Předmět • Typ předmětu (státní/profilový) • Obtížnost (Základní/Vyšší) • Rok absolvování • Známka • Body • Maximální možné body • Percentil • Poznámka

Skupiny kmenových oborů (první dvě číslice z kódu oboru = společné pro Obory SŠ, Obory VŠ, Programy VŠ

Předměty maturity

IS ÚIV

Fakulty si tedy v základu prostřednictvím různých druhů grafů mohou prohlížet: • rozložení svých studentů1 podle okresu studia na SŠ – a to samé i pro ostatní školy či fakulty, 1 Jedná se o studenty, kteří byli po přijímacím řízení v tom daném roce zapsáni – to platí v předchozím schématu i dále v textu. Co s nimi?

PROFIS1 – prototypová ukázka možností, jak využívat dostupná data o maturitě…

• rozložení svých studentů podle středoškolského oboru studia – a to samé i pro ostatní školy či fakulty, • na jaké fakulty se absolventi středních škol z určitých okresů a středoškolských oborů studií zapisují, • kolik procent maturantů dle okresů a středoškolských oborů studia dále pokračuje ve studiu, • počty maturantů dle výsledku z jednotlivých předmětů maturity, atd. Po výběru množiny středoškolských oborů a okresů studia může fakulta nastavit, jaké předměty maturity bude ve svém přijímacím řízení požadovat, vztah mezi nimi atd. Systém zobrazí graf pro tyto předměty, informující při jaké úrovni znalostí vyhoví kolik maturantů. Z toho lze odvodit, jakou úroveň je možno vyžadovat, aby uspěl požadovaný počet uchazečů. Doufáme, že tato aplikace fakultám pomůže v přípravě parametrů přijímacího řízení založeného na výsledcích státních maturit, ale také, že se z ní dozvědí mnoho dalších marketingových informací typu: na jakou část „trhu“ by měly upřít svou pozornost, aby získaly své nové „zákazníky“. Na závěr bych chtěl zdůraznit, že aplikace vyhovuje jak zákonu č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů (neeviduje žádné osobní údaje osob, není zde žádná osoba dohledatelná, předávaná data jsou buď součty nebo neosobní údaje), tak i zákonu č. 365/2000 Sb., o informačních systémech veřejné správy.

Co s nimi?

61

Rejstřík autorů v abecedním pořadí Doc. PaedDr. Coufalová Jana, CSc. Západočeská univerzita v Plzni Fakulta pedagogická Sedláčkova 38, 306 14 Plzeň [email protected]

Prof. RNDr. Král Jaroslav, DrSc. Univerzita Karlova Praha, Matematicko-fyzikální fakulta Malostranské náměstí 25, 110 00 Praha 1 [email protected].

Ing. Hujňák Petr, CSc., CGEIT, ISACA, ČR Brno, Complexity Centre, Bohunická 47a, 619 00 Brno Hlavní 103, 141 00 Praha [email protected] www.perpartes.cz

Doc. PhDr. Malach Josef, CSc. Ostravská univerzita Fakulta pedagogiky a andragogiky Mlýnská 5, 701 03 Ostrava 1 [email protected]

Ing. Kotouč Tomáš Západočeská univerzita v Plzni, Univerzitní 8, 306 14 Plzeň [email protected]

62

MUDr. Koukolík František, DrSc., FCMA Oddělení patologie a molekulární medicíny Fakultní Thomayerova nemocnice v Praze Krči Vídeňská 800, 149 56 Praha 4 [email protected]

Co s nimi?

Ing. Polák Jiří, CSc. Česká asociace manažerů úseků informačních technologií Vltavská 14, 150 00 Praha 5 [email protected] PhDr. Vaňková Jana Západočeská univerzita v Plzni Fakulta pedagogická Sedláčkova 38, 306 14 Plzeň [email protected] RNDr. Michal Žemlička Univerzita Karlova Praha, Matematicko-fyzikální fakulta Malostranské náměstí 25, 110 00 Praha 1 [email protected]

Poznámky

63

Co s nimi?

Co s nimi? Chtějí vysoké školy nakládat s maturitními výsledky?

Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání Jankovcova 63, 170 00 Praha 7 [email protected] Tento sborník je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky Praha 2011 První vydání