CESTA K PROFESIONÁLNÍMU OŠETŘOVATELSTVÍ IV

Slezská univerzita v Opavě Fakulta veřejných politik v Opavě Ústav ošetřovatelství

CESTA K PROFESIONÁLNÍMU OŠETŘOVATELSTVÍ IV Sborník příspěvků IV. Slezské vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí konané dne 5.-6. května 2009

Kolektiv autorů pod vedením Alexandry Archalousové

Opava 2009

Recenze: Doc.PhDr. Alexandra Archalousová, Ph.D., RN., RM. PhDr. Jana Haluzíková, Ph.D., RN. Mgr. Jiřina Hosáková, RN. PhDr.Daniel Jirkovský, Ph.D., MBA Doc.PhDr. Dagmar Mastiliaková, Ph.D., RN. Doc.PhDr. Zuzana Slezáková, Ph.D., MPH PhDr. Renáta Zeleníková, RN. Překlad: Mgr. et Bc. Roman Adamczyk PhDr.Karolína Friedlová, RN. PhDr. Renáta Zeleníková, RN. Vědecký výbor: Doc.PhDr. Rudolf Žáček, Dr. rektor (Slezská univerzita v Opavě, ČR) Doc.PhDr. Dušan Janák, PhD. děkan ( FVP Slezská univerzita v Opavě, ČR) Prof.PhDr. Anna Eliášová, Ph.D. děkan (FZ Prešovská univerzita, SR) Prof.MUDr.Vladimír Krčmery, DrSc. rektor (Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava, SR) Mgr. Jitka Laholová, RN. ( Praha, MZ ČR) Doc.PhDr. Zuzana Slezáková, Ph.D., MPH (Bratislava, MZ SR) Prof.MUDr. Ladislav Šoltés, DrSc. (Slovenská zdravotnická univerzita, Bratislava, SR) Prof.Ing. Libuša Radková, Ph.D. (Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava, SR) Doc.PhDr. Mária Boledovičová, Ph.D. (Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra, SR) Prof.PhDr.Vlasta Závodná, Ph.D. (Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava, MZ SR) Doc.PhDr. Štefánia Andraščíková, Ph.D., MPH (Prešovská univerzita, SR) Doc.PhDr. Jana Boroňová, Ph.D. (Trnavská univerzita, SR) Doc.PhDr. Alžbeta Hanzlíková, Ph.D. (Trenčianska univerzita A. Dubčeka, SR) Dr. Schaffer Susanna Brigitte (Landeskrankenhilfe Univerzitní klinika Graz, Rakousko) Andy Gibbs (Napier University,Velká Británie) Drs. Maarten M.Kaaijk (Hanze University Groningen, Nizozemí) Mgr. et Bc. Roman Adamczyk (Slezská univerzita v Opavě, ČR) Doc.PhDr. Alexandra Archalousová, Ph.D., RN., RM. (Slezská univerzita v Opavě, ČR) PhDr. Jana Haluzíková, Ph.D., RN. (Slezská univerzita v Opavě, ČR) Doc.PhDr. Dagmar Mastiliaková, Ph.D., RN. (Slezská univerzita v Opavě, ČR) PhDr. Renáta Zeleníková, RN. (Slezská univerzita v Opavě, ČR) © Slezská univerzita v Opavě, 2009 © Autoři příspěvků, 2009 BEZPLATNÝ VÝTISK Tato publikace neprošla jazykovou úpravou. Za jazykovou úpravu odpovídají autoři textu jednotlivých příspěvků. Sborník příspěvků vznikl za finanční podpory Krajského úřadu Moravskoslezského kraje v Ostravě a Magistrátu města Opavy ISBN 978-80-7248-521-5

OBSAH Předmluva ................................................................................................................................ 7 Ajglová Jana, Mauritzová Ilona ............................................................................................... 9 Kurz mentorů na Fakultě zdravotnických studií ZČU v Plzni Andraščíková Štefánia, Žultáková Silvia, Derňárová Ľubica................................................. 15 Súčasné riziká ohrozujúce zdravie žien v prenatálnom období Archalousová Alexandra, Mastiliaková Dagmar, Hosáková Jiřina ........................................ 19 Simulační centrum pro nácvik praktických ošetřovatelských dovedností Archalousová Alexandra, Laholová Jitka, Zeleníková Renáta, Mastiliaková Dagmar........... 21 Závěry a doporučení z odborného jednání III. Slezské vědecké konference ošetřovatelství v Opavě dne 13. – 14. května 2008 pro další rozvoj ošetřovatelství a porodní asistence v ČR Danielová Libuše ................................................................................................................... 24 Prevence nozokomiálních nákaz jako determinanta kvality ošetřovatelské péče na oddělení geriatrie FN Olomouc Dimunová Lucia..................................................................................................................... 29 Práca na zmeny u sestier a jej dopad na výskyt kardiovaskulárnych rizikových faktorov Eliášová Anna ........................................................................................................................ 33 Prínos medziodborového prístupu vo výučbe pôrodná asistencia a dentálna hygiena Fertaľová Terézia, Jakubíková Marta..................................................................................... 37 Sluchovo postihnutý klient v ošetrovatelskej praxi Galdunová Helena.................................................................................................................. 40 Význam psychofyzickej prípravy na pôrod Geisslerová Ludmila .............................................................................................................. 47 Ošetřovatelská péče u pacienta s diabetes mellitus v domácí péči Haluzíková Jana ..................................................................................................................... 49 Podíl sestry na kvalitě života u nemocných s ICHS Hosáková Jiřina, Archalousová Alexandra ............................................................................ 52 Hodnocení odborné praxe v Psychiatrické léčebně v Opavě Hudáková Anna, Eliášová Anna, Obročníková Andrea ......................................................... 55 Možnosti nutričnej podpory u hospitalizovaných pacientov Ilievová Ľubica, Botíková Andrea, Uríčková Alena .............................................................. 60 Implementácia aktívneho sociálneho učenia v odbore ošetrovateľstvo

3

Jakabovičová Anna, Majerníková Ľudmila............................................................................ 62 Mentálna anorexia a adolescenti Jirkovský Daniel, Nováková Jana, Švarcová Eva .................................................................. 66 Hodnocení školitelek pracovní adaptace absolventů škol v oboru všeobecná sestra Kaaijk M. Maarten ................................................................................................................. 73 Competence based learning and curriculum development. Progression in competence based curriculum development Kaaijk M. Maarten ................................................................................................................. 76 Vzdělávání založené na kompetencích – příprava kurikula. Rozvoj tvorby kompetenčních učebních plánů Kaaijk M. Maarten ................................................................................................................. 79 Tuning educational structure in Europe. Report of the results of the Subjekt Area Group Nursing Kaaijk M. Maarten ................................................................................................................. 82 Harmonizace vzdělávacích struktur v Evropě. Zpráva Oborové skupiny ošetřovatelství Korviny Petr........................................................................................................................... 85 Studium ošetřovatelství s podporou elearningu Krištofová Erika, Boledovičová Mária, Vörösová Gabriela................................................... 90 Životná zmysluplnosť v starobe Laholová Jitka ........................................................................................................................ 98 Kvalifikační vzdělávání regulovaných nelékařských profesí Líšková Miroslava................................................................................................................ 101 Informačno komunikačné technológie v ošetrovateľskom vzdelávaní Macurová Silvie, Káňová Karolína, Bobková Petra, Krobotová Petra, Šorová Jana............ 106 Intenzivní program 2009 v Groningenu – naše poznatky a zkušenosti Magurová Dagmar, Svatová Magdaléna, Magur Marcel ..................................................... 110 Rola sestry ako edukátorky pri podpore zdravia Mastiliaková Dagmar ........................................................................................................... 118 Inovace forem výuky a učebního procesu v ošetřovatelství Mechová Irena ..................................................................................................................... 124 Bazální stimulace v Městské nemocnici Ostrava Mesárošová Jozefína ............................................................................................................ 126 Manažment rizík v ošetrovateľskej starostlivosti

4

Ondriová Iveta, Derňárová Ľubica, Jakubíková Marta......................................................... 130 Prieskum o možnostiach efektívnej komunikácie so sluchovo postihnutými v ošetrovateľskej praxi Pekárková Hana ................................................................................................................... 133 Každý začátek je těžký Radková Libuša ................................................................................................................... 134 Spojenie teórie a praxe v zdravotnej a sociálnej starostlivosti na projekte Vysokej školy zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety v Keni, Nairobi Římovská Zdeňka ................................................................................................................ 136 Ergoterapie v klinické praxi Semerádová Lucie, Brdičková Alena ................................................................................... 140 Problematika náboženského vyznání v klinické praxi Schaffer Susanna Brigitte..................................................................................................... 143 Ausbildung in der gesundheits – und krankenpflege in Österreich mit fokus auf das Bundesland Steiermark Schaffer Susanna Brigitte..................................................................................................... 145 Vzdělávání v ošetřovatelství v Rakousku se zaměřením na Spolkovou republikou Steiermark (Štýrsko) Stasková Věra ...................................................................................................................... 147 Spolupráce studentů a veřejnosti jako přínos pro výuku Šoltés Ladislav ..................................................................................................................... 149 Edukácia v ošetrovateľstve ako spojenie teórie s praxou Trešlová Marie ..................................................................................................................... 151 Reflektivní praxe Weisová Jiřina...................................................................................................................... 154 Vzdělávání nelékařských pracovníků očima těch, kterých se týká Zacharová Eva, Gulášová Ivica............................................................................................ 157 Možnosti vzdělání zdravotníků v práci s handicapovanými pacienty. Závodná Vlasta, Slezáková Zuzana...................................................................................... 161 Súčasné smerovanie vzdelávania riadiacich zdravotníckych pracovníkov Zeleníková Renáta................................................................................................................ 165 Mentoring v procese vzdelávania sestier Žultáková Silvia, Derňárová Ľubica .................................................................................... 171 Premenštruačný syndrom – častý problém žien vo fertilnom veku (pohľad študentov)

5

Postery Adamczyk Roman................................................................................................................ 174 Zelený je strom života – cesta od akademismu k arbor vitae v ošetřovatelském vzdělávání a praxi Haluzíková Jana, Volfová Ivana .......................................................................................... 176 Výuka předmětu první pomoci a medicína katastrof Římovská Zdeňka ................................................................................................................ 178 Význam ergoterapie u pacientů s diabetes mellitus Zacharová Eva, Gulášová Ivica............................................................................................ 183 Kvalita života sester ve vztahu ke vzdělání Zeleníková Renáta................................................................................................................ 186 Výhody a nevýhody clinical pathway

6

Předmluva

Vážené kolegyně, vážení kolegové, prezentovaný souhrn příspěvků v pořadí čtvrté vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí s názvem „Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství IV “ pořádané Ústavem ošetřovatelství Fakulty veřejných politik Slezské univerzity v Opavě zahrnuje téma spojení teorie a praxe v ošetřovatelské péči. Prezentované příspěvky reprezentantů nelékařských profesí regulovaných EU - všeobecných sester a porodních asistentek vystihují témata konference: -

mentoring ošetřovatelské praxe a praxe porodní asistence klinické a komunitní ošetřovatelství a porodní asistence – teorie a praxe dopad vzdělávání na ošetřovatelskou praxi potřeby ošetřovatelské praxe a jejich implementace do zdravotnického vzdělávání nové přístupy ke vzdělávání a jejich efektivita z hlediska profese

Za uveřejnění stojí fakt, že závěry předchozí konference byly diskutovány a řešeny na úrovni ministersteva některé z nich se podařilo naplnit. Tím stoupá význam takovýchto odborných mezinárodních setkání, jejichž výstup se odrazí k praxi, jak klinické, komunitní, legislativní či pedagogické. Například rok 2008 se stal významným pro autonomii studijního programu Porodní asistence v systému vysokoškolského vzdělávání, byly přijaty metodické pokyny k sestavování studijních programů apod. I tato konference tomu nemalou měrou přispěla. Organizátoři konference věnují v letošním roce pozornost spojení teorie s praxí. I v tomto roce byli osloveni významní představitelé obou profesí - z profesních organizací, z univerzitních pracovišť našich i zahraničních, z ministerstva zdravotnictví, ministerstva školství, z ošetřovatelské praxe a požádáni o příspěvek k diskutovaným aktuálním tématům. Pozvání přijali kolegové z více jak 14 univerzit a vysokých škol, klinických vysokoškolských pracovišť pro praktickou výuku, z toho devíti zahraničních institucí a řady domácích pracovišť. Věříme, že diskutovaná témata a publikované příspěvky Vás i v letošním roce obohatí, inspirují a nasměrují k dalšímu rozvoji oboru ošetřovatelství a porodní asistence.

Alexandra Archalousová

7

8

KURZ MENTORŮ NA FAKULTĚ ZDRAVOTNICKÝCH STUDIÍ ZČU V PLZNI Ajglová Jana, Mauritzová Ilona Fakulta zdravotnických studií, Západočeská univerzita v Plzni Souhrn Fakulta zdravotnických studií Západočeské univerzity v Plzni ve spoluprácí s Fakultní nemocnicí Plzeň realizuje kurz pro školitele/mentora klinické praxe „Sestra školitelka klinické praxe“. Pro kurz jsou zpracovány učební texty a formulář pro vedení a hodnocení studentů v průběhu klinické praxe tzv. „Záznam o ošetřovatelské praxi“. Základem nové dokumentace vedení praxe je úvodní hodnocení dovednosti studentky, stanovení konkrétního cíle na klinickém pracovišti a závěrečné hodnocení. Sestra školitelka hodnotí studentku na základě její schopnosti zvládat jednotlivé dovednosti samostatně dle standardu, nehodnotí známkou. Pro stanovení hodnotících kritérií byla použita taxonomie psychomotorických cílů. Po ukončení kurzu se absolventky kurzu ujaly ověření nové dokumentace v průběhu odborné praxe 2. a 3. ročníků. Po ukončení odborné praxe hodnotily studentky formou dotazníku vedení odborné praxe a hodnocení sestrami školitelkami. Otázky v dotazníku byly zaměřeny na stanovené cíle sestrou, motivaci studentek a souhlas studentky s hodnocením sestry. Klíčová slova: klinická praxe, kurz mentor/školitel klinické praxe, záznam odborné praxe, hodnocení odborné praxe. Úvod Klinická praxe studentů v programu Ošetřovatelství, obor všeobecná sestra a porodní asistentka probíhá na vybraných pracovištích zdravotnických zařízení pod vedením zkušených kvalifikovaných sester a porodních asistentek. Studijní programy nelékařských oborů kladou důraz na odbornou klinickou praxi studentů, do které je zapotřebí zapojit kvalifikované odborníky z praxe. V nové legislativě jsou konkretizovány požadavky na odbornou způsobilost všeobecných sester a porodních asistentek, které se mohou podílet na odborné výuce. Ačkoliv jsou všeobecné sestry a porodní asistentky pro vedení praktické výuky studentů vybírány s ohledem na splnění odborných předpokladů v oboru, nejsou dostatečně připravené na nové metody vzdělávání dospělých. Dřívější studijní programy neobsahovaly pedagogickou přípravu sester. Současné školitelky jsou odbornice ve své profesi, ale ke komplexní přípravě na roli školitele/mentora potřebují ještě získat základní znalosti a dovednosti z oblasti andragogiky, pedagogiky, didaktiky, práva, psychologie a managementu. Role školitele/školitelky (mentor/mentorka) je velmi důležitá, protože poznatky osvojené v praxi mají stejnou důležitost jako teoretické vědomosti získané ve vzdělávací instituci. Ve zdravotnických organizacích by měly systémy školitelů usnadnit adaptaci na nové podmínky jak studentům, tak absolventům při nástupu do zaměstnání. Každému studentovi a absolventovi by měla stát po boku zkušená sestra – školitelka /mentorka. Měla by být prvním kontaktním partnerem v profesních otázkách i ve všech problémech, které se mohou vyskytnout. Pro tuto činnost by měla být všeobecná sestra a porodní asistentka vyškolena i finančně ohodnocena. Organizace kurzu školitel klinické praxe Fakulta zdravotnických studií (dále jen FZS) Západočeské univerzity v Plzni byla transformována z Vysoké školy v Plzni, o.p.s. v roce 2008 a pokračuje v organizování certifikovaného kurzu „ Sestra školitelka klinické praxe“, který byl pilotně ověřen na Vysoké škole v Plzni, o.p.s. Kurz je určen všeobecným sestrám a porodním asistentkám, které se

9

podílejí nebo budou podílet na vzdělávání a výchově studentů vyšších a vysokých škol zdravotnických oborů, dále na celoživotním vzdělávání (specializační vzdělávání, certifikované kurzy, odborné stáže apod.) zdravotnických pracovníků v oboru všeobecné sestry a porodní asistentky. FZS při organizování kurzu úzce spolupracuje s Fakultní nemocnicí v Plzni jak při výběru uchazečů o kurz, tak při zajištění odborné praxe účastníků kurzu. Účastníci byli do kurzu zařazeni na základě stanovených kritérií : • vysokoškolské vzdělání, vyšší odborné vzdělání nebo středoškolské zdravotnické vzdělání a specializace v oboru • osvědčení k výkonu povolání bez odborného dohledu (§ 67 zákon 96/2004 Sb.) • doklad o specializačním studiu • doklad o pracovním poměru ve zdravotnickém zařízení • minimálně 3 roky praxe ve zdravotnickém zařízení • zájem o pedagogickou odbornou činnost • potřeba zdokonalit si pedagogické znalosti a dovednosti, které jsou součástí náplně činnosti - motivační dopis s přihláškou Cíl vzdělávacího kurzu školitel klinické praxe Cílem vzdělávacího kurzu je předání nových informací v oblasti andragogiky, pedagogiky, didaktiky, práva, psychologie, managementu a vedení odborné praxe studentů zdravotnických škol. Účastníci si rozšíří znalosti na úroveň současného poznání a požadavků pro zajištění kvalitního vedení klinické praxe. Získané informace v následujících oblastech budou umět využívat a aplikovat v praxi: 1. moderní poznatky andragogiky, psychologie, pedagogiky dospělých, ošetřovatelství a zdravotnického práva 2. základní principy didaktiky pro odborné vedení, výuku, výchovu a pomoc studentům nebo účastníků celoživotního vzdělávání 3. organizační a koordinační činnost pro zajištění odborné praxe, spolupráci v rámci zdravotnického týmu i ve vztahu k jednotlivým školám a vzdělávacím institucím 4. postupy při vypracování plánů odborné praxe a pedagogických dokumentů 5. postupy při hodnocení studentů 6. principy organizace a řízení ošetřovatelské péče Obsah kurzu školitelů klinické praxe Celková délka kurzu je 100 hodin - 60 teoretických a 32 praktických hodin. Zbývajících 8 hodin je věnováno konzultacím a hodnocení znalostí účastníků kurzu. Kurz je rozdělen do čtyř teoretických bloků a jednoho praktického. Probíhá vždy v pátek odpoledne a v sobotu. Přehled předmětů je uveden v tabulce: Název předmětu Počet hodin: 1. Teorie ošetřovatelství 6 2. Základy andragogiky, metodika pedagogiky dospělých 4 3. Základy pedagogiky 6 4. Didaktika ošetřovatelské praxe 4 5. Role učitele v procesu učení 2 6. Edukační činnost sestry a porodní asistentky 6 7. Základy managementu 4 8. Právní problematika ve zdravotnictví 6 10. Komunikace 6

10

11. Hodnocení studentů 12. Psychologie osobnosti 13. Sociální psychologie Celkem: Praxe Ověření znalostí Celkem

4 6 6 60 32 8 100

Teoretická výuka je ukončena závěrečným testem v písemné podobě. Pro úspěšné absolvování kurzu je nutné zodpovědět správně 60% otázek. Dokladem o úspěšném ukončení kurzu je certifikát. Na počátku kurzu dostává každý účastník moderní učební texty, které usnadní studium pracovně vytížených sester a porodních asistentek. Pro zpracování učebních textů byla vybraná PowerPointová presentace, která je tištěna formou podkladů – tři snímky na stránku, kde si může posluchač/ka doplnit výklad vyučujícího. Každý předmět má úvodní stránku, která obsahuje jméno autora učebního textu, anotaci předmětu, klíčová slova (pojmy k prostudování), cíle výuky, doporučenou literaturu a ukázku testové otázky. Výuka odborné praxe kurzu školitelů klinické praxe Součástí učebních textů v předmětu „Didaktika ošetřovatelské praxe“ je vložený formulář „Záznam o ošetřovatelské praxi“, který byl využit pro praktickou část kurzu. V teoretické výuce byli účastníci kurzu se strukturou záznamu praxe seznámeni. Praktická část kurzu probíhala na klinických pracovištích pod vedením pedagogů FZS. Účastníci kurzu vedli odbornou praxi u třech studentů, kde měli zúročit získané teoretické znalosti. Cílem odborné praxe účastníků kurzu bylo vstupní zhodnocení znalostí a dovedností studenta, stanovení cílů odborné praxe, průběžné hodnocení výkonu studenta a výstupní hodnocení studenta. Podmínkou dobré spolupráce školitele se studentem při odborné praxi je nutné seznámení studenta s vstupním a současně i výstupním hodnocením. Hodnocení v záznamu není stanoveno známkou 1 – 5, ale je použit index psychomotorických dovedností: Index hodnocení: 1. student/ka sleduje výkon v praktické výuce 2. student/ka vykonává dovednost s pomocí dozorující školitelky 3. student/ka vykonává dovednost pod slovním vedením školitelky 4. student/ka vykonává dovednost samostatně, bezpečně, kompetentně a bez chyb s pověřením školitelky 5. student/ka je schopna učit dovednost ostatní studentky. Školitel/a na základě hodnocení stanoví vstupní úroveň studenta/ky. Např: Vstupní úroveň studenta/ky: Datum: 19.2.2009 Výkon (dovednost) dle charakteru oddělení: Hodnocení (zaškrtnout dle indexu): 1) příprava a podání infúzní terapie………………………………. 1……2……3……4……5 2) ranní hygiena nemocného……………………………………….. 1……2……3……4……5 3) 1. fáze ošetřovatelského procesu………………………………. 1……2……3……4……5 4) převaz centrálního žilního katétru…………………………….. 1……2……3……4……5 5) odběr biologického materiálu…………………………………… 1……2……3……4……5

11

Na základě zhodnocení a konzultace se studentem stanoví školitel cíle odborné praxe a provede záznam: Stanovení cílů praktické výuky: (student/ka je se stanovenými cíli seznámen/a) Cíl dle indexu: Zhodnoťte na závěr odborné praxe: Výkon (dovednost) 1) 1……2……3……4……5 stanovený cíl dosažen / nedosažen Výkon (dovednost) 2) 1……2……3……4……5 stanovený cíl dosažen / nedosažen Výkon (dovednost) 3) 1……2……3……4……5 stanovený cíl dosažen / nedosažen Výkon (dovednost) 4) 1……2……3……4……5 stanovený cíl dosažen / nedosažen Výkon (dovednost) 5) 1……2……3……4……5 stanovený cíl dosažen / nedosažen Současně se stanovenými cíli může školitel hodnotit v průběhu odborné praxe úroveň teoretických znalostí studenta a při základních neznalostech stanovit termín doplnění teoretických znalostí a zaznamenat úkol do „Záznamu o odborné praxi“: Nedostatečné teoretické znalosti: Oblast: Termín doplnění znalostí: základní dělení infúzních roztoků 23.2.2009 fyziologické hodnoty krevního obrazu 23.2.2009 Na závěr odborné praxe provede školitel komplexní hodnocení studenta, podpisem studenta/ky: Další hodnotící kritéria (zaškrtněte): Uplatnění teoretických znalostí velmi výborné dobré vyhovující v praxi: dobré Organizační -manažerské velmi výborné dobré vyhovující schopností: dobré Dodržování pracovních velmi výborné dobré vyhovující povinností: dobré Komunikace (pacient, velmi výborná dobrá vyhovující personál): dobrá Aktivita a zájem o profesi: velmi výborná dobrá vyhovující dobrá Datum: Podpis školitele odborné praxe: Podpis studenta/ky:

které je stvrzeno

nevyhovující nevyhovující nevyhovující nevyhovující nevyhovující

Hodnocení kurzu absolventy: • získanými znalostmi a připraveností na hodiny praktické výuky získali účastníci kurzu větší respekt u studentů a i u kolegů; • stanovení přesně definovaných cílů dovedností, kterých má student dosáhnout na základě ověření si znalostí studenta je nezbytné na začátku praxe, využití navržených formulářů „Záznam o praxi studentů“ usnadní hodnocení školiteli; • získáním nových znalostí v pedagogice si uvědomují potřebu vést studenty individuálně, cíle si u jednotlivých studentů mohou v navržených formulářích lépe definovat; • teoretická příprava nabídla nové možnosti přístupu k praxi – z managementu bylo využito lepší plánovaní a připravenost na neplánované situace, z komunikace specifický přístup ke studentům, kteří nedodržují vždy pravidla slušného chování nebo dochvilnost; • uvědomili si jak hodnotit a kam zaznamenávat nevhodné chování na praxi – nezájem o profesi;

12

•

všichni se shodli, že kurz je kvalitní, přináší nové a potřebné vědomosti a doporučí ho dalším sestrám a porodním asistentkám.

Hodnocení odborné praxe vedené absolventem kurzu z pohledu studentek Jedním z kritérií výběru účastníka kurzu „Sestra školitelka klinické praxe“ bylo pracovní zařazení uchazeče na ošetřovací jednotce Fakultní nemocnice v Plzni, kde probíhá výuka studentů FZS. Absolventům kurzu byli přiděleni studenti včetně záznamů odborné praxe a po skončení odborné praxe školitelé odevzdali svá hodnocení studentů odborné asistentce FZS. Následně jsem kontaktovala studenty, kteří byli vedeni na odborné praxi školiteli a zadala jsem jim stručný dotazník. Cílem bylo ověření vedení odborné praxe školiteli a reakce studentů na nové vedení praxe. Dotazník vyplnilo 58 studentek. Položky a rozbor dotazníku: 1. Znala jste svou školitelku odborné praxe: Odpověď: Absolutní četnost ni Relativní četnost ni/n Ano 53 0,91 Ne 5 0,09 Celkem: 58 1,00 2. Byla jste seznámena s hodnocením svých dovedností na začátku odborné praxe: Odpověď: Absolutní četnost ni Relativní četnost ni/n Ano 40 0,69 Ne 18 0,31 Celkem: 58 1,00 3. Odborná dovednost mi byla doporučena na úroveň (vypíšou pouze studentky, kterým byla stanovena): Odpověď: Absolutní četnost ni Relativní četnost ni/n Výkon dovednosti s manuální pomocí školitelky 6 0,12 Výkon dovednosti pod slovním vedením školitelky 15 0,28 Výkon dovednosti samostatně, bezpečně, pod kontrolou školitelky 31 0,60 Celkem 52 1,00 4. Konkrétní úkol byl pro mne: Odpověď: Absolutní četnost ni Relativní četnost ni/n Motivující 46 0,80 Nemotivující 2 0,03 Nemohu posoudit 10 0,17 Celkem 58 1,00 5. Se závěrečným hodnocením odborných dovedností školitelkou odborné praxe jsem : Odpověď: Absolutní četnost ni Relativní četnost ni/n Souhlasila 43 0,74 Nesouhlasila 1 0,02 Nemohu posoudit 14 0,24 Celkem 58 1,00

13

Z jednoduchého šetření vyplynulo, že absolventi kurzu ne vždy dodržovali doporučený postup při vedení odborné praxe. Příčinou může být též nově zavedený systém, na který si školitelé zvykají. Pozitivní je zjištění zvýšené motivace k výkonu u 80% studentek při zadání konkrétního úkolu. Závěr Pořádání kurzů pro školitele/mentory klinické praxe se v současné době jeví jako nejlepší řešení pro zkvalitnění praktické výuky studentů bakalářských nelékařských studijních programů. V průběhu své pedagogické praxe se snažím připravit dokumentaci odborné praxe tak, aby bylo možné kvalifikovaně posoudit výkon studenta a zároveň jej motivovat k co nejlepšímu výkonu v průběhu odborné praxe. Hodnocení známkou nepedagogickému pracovníkovi nepřísluší. Jednou z možností jak sestra může studenty hodnotit se mi jeví použití indexu dovednosti, který stanoví stupeň praktického výkonu studenta. Na tomto principu jsem sestavila „Záznam ošetřovatelské praxe“. V současné době připravují členové katedry Ošetřovatelství a porodní asistence FZS ZČU kritéria pro udělení zápočtů za odbornou praxi v jednotlivých semestrech. Základem budou stanovené úrovně dovedností dle indexu pro jednotlivé semestry a typy dovedností (výkonů) tzn. dosažení úrovně dle indexu v poskytování základní ošetřovatelské péče a speciálních výkonů v každém ročníku a semestru. Tento systém hodnocení velmi oceňují školitelé/mentoři klinické praxe. Důvodem neochoty známkovat výkon studenta je obava školitele/mentora, že studenta poškodí. Seznam bibliografických odkazů KALHOUS, Z.A KOL. Školní didaktika, 1. vyd. Praha: Portál, 2002, ISBN 80-7178-253-X KOLEKTIV AUTORŮ Sestry školitelky klinické praxe – učební texty k certifikovanému kurzu. 1. vyd. Brno: Tribun EU, 2008, ISBN 978-80-254-1651-8. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. PETTY. G. Moderní vyučování, 2. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-681-0. ZIARKO, E. A KOL. Przewodnik dydaktyczny dla pielęgniarek – opiekunów praktik zawodowych. Kraków: Skrzat. ISBN 83-7437-100-5. Kontaktní adresa autora: PhDr. Jana Ajglová Fakulta zdravotnických studií Západočeská univerzita v Plzni Sedláčkova 31 301 00 Plzeň E-mail: [email protected]

14

SÚČASNÉ RIZIKÁ OHROZUJÚCE ZDRAVIE ŽIEN V PRENATÁLNOM OBDOBÍ Andraščíková Štefánia, Žultáková Silvia, Derňárová Ľubica Katedra pôrodnej asistencie, Fakulta zdravotníctva, Prešovská univerzita Prešov Hodnotenie zdravotného rizika (Health Risk Assessment) pôrodnou asistentkou v komunitnej starostlivosti o ženy, tehotné, matky a novorodenca. Rizikovým faktorom sa nazýva taký faktor v životospráve či životnom prostredí, ktorého prítomnosť zvyšuje pravdepodobnosť objavenia sa zdravotnej komplikácie, resp. ktorého prítomnosť všeobecne zvyšuje rozsah a závažnosť s ním spojených zdravotných komplikácií. Eliminácia rizikových faktorov je dôležitou súčasťou prevencie a liečby. Rizikové faktory môžu ohroziť ženu, dieťa, rodinu z externého alebo interného prostredia a vytvárať diskomfort tak biologických, ako aj psychických a sociálnych potrieb. Rizikové faktory vyskytujúce sa v určitej komunite možno rozdeliť podľa veku, genetických hľadísk, biologických charakteristík, osobných zdravotných návykov, životného štýlu a rodinnej anamnézy či životného prostredia. Najčastejšie sa vyskytujúce rizikové faktory 1. Skupina rizík pôsobiacich na fyziológiu ženy: - nedostatočná alebo nadmerná výživa; - zlá alebo neprimeraná skladba stravy; - nízky hygienický štandard; - znečistená pitná voda, ovzdušie; - prítomné negatívne abúzy - fajčenie, alkohol, návykové látky; - poruchy genetickej informácie; - nízky vek tehotnej, rodičky, šestonedieľky; - vysoká chorobnosť, výskyt infekčných chorôb; - únava a vyčerpanosť ženy; - absencia preventívnej zdravotnej starostlivosti. 2. Skupina rizík ovplyvňujúcich psychológiu ženy, dieťaťa, rodiny: - znížený inteligenčný a emocionálny status ženy a rodiny; - neprimeraný až ľahostajný postoj k vlastnému zdraviu; - nízky vek matky; - neschopnosť adaptácie na zmenu a neprijatie rodičovskej roly; - nechcené alebo neočakávané dieťa v rodine; - absencia partnera; - narušené interpersonálne vzťahy; - narušené intrapersonálne vzťahy, sebaponímanie a sebauvedomovanie; - baby blues, popôrodná depresia; - stresový syndróm zo zmeny životného štýlu; - obavy a strach z neschopnosti dojčiť alebo starať sa o vlastné dieťa. 3. Skupina rizík vyplývajúcich zo sociálneho prostredia: - samotná rodina (model rodiny, identifikácia jej členov, ich zdravotný stav, úroveň vzdelania); - nízky sociálny status, zlá ekonomická situácia; - nízky sociálny štandard (nevhodné bývanie, chýbanie hygienických zariadení); - rizikové sociálne správanie (neprispôsobivosť, kriminalita);

15

- negatívny postoj partnera, rodiny k dieťaťu; - rizikové sexuálne správanie; - domáce násilie; - znížená dostupnosť zdravotnej starostlivosti; - slabá alebo žiadna podpora okolia; - nízka informovanosť, nevedomosť; - nízke vzdelanie. Pri návšteve ženy v domácom prostredí si pôrodná asistentka vypracuje anamnestický záznam, do ktorého zapisuje údaje a získané informácie o bio-psycho-sociálnych aspektoch a javoch, ktoré získava metódou pozorovania, rozhovoru alebo riadeného dialógu so ženou, otcom dieťaťa a rodinou. Pôrodná asistentka pri návšteve ženy v komunite identifikuje rizikové faktory z každej skupiny – teda biologické, psychologické či sociálne riziká. Hodnotenie zdravotného rizika (Health Risk Assessment) v komunitnej starostlivosti predstavuje metódu, pomocou ktorej za určitých definovaných podmienok pôrodná asistentka stanoví kvalitatívnu alebo kvantitatívnu mieru ohrozenia zdravia a roly ženy vybraným rizikovým faktorom. Berie pri tom do úvahy potenciálne nepriaznivé účinky na jej organizmus alebo plnenie rolí. Základné kroky hodnotenia 1. Identifikácia nebezpečenstva Ide o stanovenie negatívnych účinkov rizikového faktora na ženu, dieťa, rodinu, napr. znečistený zdroj pitnej vody, nízky hygienický štandard – riziko infekčného ochorenia; nedostatok jedla, zlá skladba stravy – porucha výživy ženy a následne dieťaťa (obezita, podvýživa); negatívny vzťah ženy k dieťaťu – poruchy v prijatí rodičovskej roly; plačlivosť a zvýšená emocionálna senzibilita ženy – popôrodné blues; neefektívne dojčenie – slabý hmotnostný prírastok dieťaťa; atď. 2. Hodnotenie vzťahu dávka (koncentrácia) - reakcia (účinok) Je to kvantitatívne zhodnotenie vzťahu medzi prijatou dávkou rizikového faktora a ňou vyvolaným účinkom u ženy, dieťaťa, rodiny. Pôrodná asistentka posúdi mieru vplyvu a jeho účinok na bio-psycho-sociálny status ženy; identifikuje jej schopnosť alebo neschopnosť adaptovať sa na zmenenú životnú situáciu a využiť svoje vlastné kompenzačné možnosti na zvládnutie problémovej situácie. Posúdi potrebu a spôsob pomoci niektorou z uvedených metód: • • •

výchovno-vzdelávacou (edukáciou); čiastočne kompenzujúcou, podpornou; úplne kompenzujúcou.

3. Hodnotenie vystavenia (expozície) Ide o určenie dávky a času trvania vplyvu rizikového faktora na ženu, dieťa, rodinu. Možno ich primerane predvídať ako výsledok vyhodnotenia podmienok, ktorým je žena vystavená a taktiež účinok a reakciu na ich pôsobenie. Hodnotí sa teda, či rizikový faktor bude pôsobiť krátkodobo alebo dlhodobo, permanentne alebo intermitentne, sporadicky, alebo či je to jav trvalý a ireverzibilný, napr. nemožnosť dostupnosti hygienických zariadení alebo

16

(ne)schopnosť obstarávať pitnú vodu, alebo možnosť dosiahnutia funkčného správania ženy výchovou a vzdelávaním napr. pri dojčení, výžive ap. 4. Klasifikácia rizika Ide o určenie rizika pre prijímateľa syntézou výsledkov. Pôrodná asistentka klasifikuje riziko ako nízke, stredné, vysoké, resp. s (ne)možnosťou jeho eliminácie. Vzhľadom na skutočnosť, že hodnotenie rizika je zložitý proces, musia byť výsledky posudzované veľmi zodpovedne a opatrne. Na ich základe potom pôrodná asistentka zostaví individuálny plán starostlivosti o ženu, dieťa, rodinu s určením priorít a metód, ktorými dosiahne cieľ. Faktory životného štýlu - hodnotenie Posudzovanie životného štýlu sa zameriava na návyky a spôsob života ženy, dieťaťa a rodiny, ktoré majú vplyv na ich zdravie. Sú to: • sebaponímanie, postoj ku zdraviu a zodpovednosť zaň; • spôsob výživy a stravovanie; • dostatočný pohyb a telesná aktivita; • negatívne abúzy v živote ženy – fajčenie, alkohol a iné návykové látky; • pôsobenie stresu a spôsob vyrovnania sa s ním; • sociálne, kultúrne a náboženské zvyky, návyky, medziľudské vzťahy a iné špecifiká správania v živote človeka; • hodnoty, životné potreby a priority; • využívanie zdravotnej starostlivosti. Pri posudzovaní a hodnotení životného štýlu je nevyhnutné postaviť nielen ciele profesionálne, ale aj individuálne ciele posudzovanej ženy a rodiny tak, aby boli dosiahnuteľné, splniteľné a aby sa nimi docielilo funkčné správanie. Cieľom posudzovania a hodnotenia životného štýlu je zmeniť správanie a konanie a dosiahnuť maximálnu možnú mieru zodpovednosti za vlastné zdravie, za zdravie dieťaťa i rodiny. Vhodné je používať metódy podpory, povzbudzovania, konzultácií, učenie edukáciu, koordináciu a poradenstvo. Záver Zdravie je najvyššia hodnota v živote človeka a spoločnosti. Tvoria ho biologické, psychologicko-emocionálne, mentálne, sociálne, osobnostné, duchovné a spirituálne aspekty so synergickou interakciou a s permanentnou potrebou homeostázy medzi nimi. Na zdravie však z externého a interného prostredia pôsobia mnohé riziká a faktory, ktoré môžu negatívne ovplyvňovať zdravie ženy, dieťaťa a rodiny. Rizikové faktory môžu ovplyvňovať biologické, psychické i sociálne zdravie a tak spôsobovať určité deficity, poruchy alebo choroby. Preto je potrebné vedieť tieto rizikové faktory v komunite identifikovať, posúdiť a vyhodnotiť tak, aby sa mohla zvoliť optimálna a adekvátna metóda ich eliminácie. Zoznam bibliografických odkazov ČECH, E., HÁJEK, Z. a kol. Porodnictví. Praha: Grada Publishing, 2000. 425 s. ISBN 807169-355-3. GROHAR, J. Postpartum care. In Simpson, K. R. Awhonn´s Perinatal Nursing. Philadelphia: Lippincot, 2001. S. 249 - 270. KOZIEROVÁ, B., ERBOVÁ, G., OLIVIEROVÁ, R. Ošetrovateľstvo. Martin: Vydavateľstvo Osveta, 1995. 1457 s. ISBN 80-217-0528-0.

17

LEIFER, G. Úvod do porodnického a pediatrického ošetřovatelství. Praha: Grada Publishing, 2004. 915 s. ISBN 80-247-0668-7. REEDER, S. J., MARTIN, L., KONIAK, D. Maternity Nursing, Family Newborn and Woman´s Health Care. Philadelphia: Lippincot, 1997. 1218 s. ISBN 0-397-55166-5. WALSH, L. V., WALSH, J. Midwifery, Community-Based Care During the Childbearing Year. WB Saunders Co., 2008. 550 s. ISBN 0-721647162, ISBN13- 9780721647166. PAGE, L., McCOURT, C., BEAKE, S., VAIL, A., HEWISON, J. Clinical interventions and outcomes of One-to-One midwifery practice. In Public Health Med., 2001 Sep;21(3):243-8. The Centre for Midwifery Practice, Wolfson Institute of Health Sciences, Thames Valley University at Queen Charlotte's Hospital, London. PMID: 10528949 [PubMed - indexed for MEDLINE MARSHAL, L. New practice sends midwives to the homes of new mothers (online). Scripps Interactive Newspapers Group©, 2009. The E. W. Scripps Co.September 2007, http://www.sudburymidwives.com/ Kontaktná adresa autora: PhDr. Štefánia Andraščíková, PhD., MPH PhDr. Silvia Žultáková, PhD. PhDr. Ľubica Derňárová, PhD., MPH Katedra pôrodnej asistencie Fakulta zdravotníctva Prešovská Univerzita Partizánska 1 080 01 Prešov Email: [email protected] [email protected] [email protected]

18

SIMULAČNI CENTRUM PRO NÁCVIK PRAKTICKÝCH OŠETŘOVATELSKÝCH DOVEDNOSTÍ Archalousová Alexandra, Mastiliaková Dagmar, Hosáková Jiřina Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě Souhrn Filozoficko-přírodovědecká fakulta Slezské univerzity, nyní Fakulta veřejných politik v Opavě zajišťuje výuku programu Ošetřovatelství, oboru Všeobecná sestra v prezenční formě studia. Studijní program Ošetřovatelství probíhá od akademického roku 2006/7. Kolektiv pracovníků Ústavu ošetřovatelství řešil mimo jiných i rozvojový projekt, který směřoval k vytvoření moderního centra pro nácvik ošetřovatelských dovedností. Klíčová slova: simulační centrum, dovednost, praktický nácvik, sestra, porodní asistentka, studijní program založený na kompetencích profese, projekt, androdidaktika, mentoring Úvod Jedním z trvalých úkolů je naučit bakalářky již na začátku studia praktickým ošetřovatelským dovednostem na modelech lidského těla dříve, než začnou pracovat s klienty/ pacienty přímo v nemocnicích či komunitě. V řadě případů je to stále obtížnější z hlediska počtu studentů, respektování soukromí klientů/pacientů, etického přístupu, kvalitního nácviku apod. Tříleté profesně zaměřené obory sester a porodních asistentek se organizují tak, že z celkového počtu výukových hodin v prezenční i kombinované formě je 50% výuky zaměřeno prakticky. U obou profesí se vyžaduje zvládnutí budoucích kompetencí. Tento trend pokračuje i v navazujících magisterských programech, které počítají s rozšířenými kompetencemi. Je proto zapotřebí hledat nové přístupy ve výuce, jak kvalitně zvládnout praktické dovednosti. Cíle řešení projektu Hlavním cílem řešeného projektu bylo vybavit odbornou učebnu a laboratoř, vytvořit nové moderní prostředí pro výuku - Simulační centrum pro nácvik specifických dovedností. Vzniklé simulační centrum vybavit speciálními simulačními modely, které významně zefektivní výuku a umožní nácvik a získání potřebných praktických ošetřovatelských dovedností. Dále se předpokládal postupný rozvoj simulačního centra a jeho jednotlivých laboratoří s komplexními výukovými modely, které budou využívány v tématické výuce vybraných předmětů pro praktický nácvik ošetřovatelských dovedností. Plánovalo se, že výuka bude doprovázena dataprojekcí (součástí některých simulačních modelů jsou i instruktážní CD ROMY). Použití sestavy modelů a projekční techniky mělo umožnit operativní rozložení tématických celků výuky v pracovní skupině studentů a tím zefektivnit proces výuky a úsporu času. Postup řešení a metodika V průběhu řešení projektu byl vyhodnocen nejaktuálnější stav výroby moderních pomůcek a z tohoto hlediska byl proveden výběr a zakoupení potřebných modelů a simulátorů k výuce studentů. K zásadním změnám v postupech v průběhu řešení projektu nebylo nutné přistupovat, většina modelů byla dodána ze zahraničních firem. Po zkompletování dodávek simulačních modelů vzniklo moderní simulační centrum. Bylo postupně podle jednotlivých laboratoří uvedeno do provozu začátkem akademického roku 2008/9. V takto vybaveném simulačním centru je po dobu výuky zajištěno odborné vedení zkušenými učiteli: klinickými

19

specialisty (mentory/školiteli) a odbornými asistenty. Simulační centrum má svého odborného garanta, asistentku laboratoří, asistenta počítačové učebny pro e-learningové prostředí. V novém simulačním centru je výuka doplněna o studijní opory v e-learningovém prostředí a projekci seminárních témat zpracovaných formou počítačových prezentací. Výsledky a výstupy Přímým výstupem projektu je zařízení a vybavení simulačního centra nejmodernějšími simulačními modely. Toto vybavení slouží praktické výuce profesí zejména studentům ošetřovatelství, budoucím všeobecným sestrám, popř.porodním asistentkám. Od září 2008 absolvovalo praktickou výuku v této učebně přibližně 240 bakalářek prezenční formy studia. Dále může simulační centrum sloužit k výuce praktických dovedností i v jiných profesně kvalifikačních a specializačních studijních oborech, ve formách celoživotního vzdělávání. Výsledky práce řešitelského kolektivu byly prezentovány referáty na odborných konferencích: v ošetřovatelství, článkem v recenzovaném časopisu a závěrečnou zprávou. Závěr Přidělené finanční prostředky byly využity v kapitálové dotaci na nákup specializačních simulačních modelů na základě Rozpočtu investičních nákladů řešení rozvojového projektu (specifikace a kvantifikace jednotlivých položek). Finanční kalkulace cen jednotlivých simulačních modelů vycházela ze směrnic platných v době dovozu, jak bylo uváděno v projektu. Zakoupené simulační modely umožňují zejména nácvik praktických dovedností pro tyto obory: ošetřovatelství, porodní asistence, interna, chirurgie, anestézie a resuscitace, porodnictví a gynekologie, pediatrie, výchova ke zdraví, rehabilitační ošetřovatelství, farmakologie apod. Dostupnost a široké využití simulačních modelů, včetně moderních technologií (CD ROMy, dataprojekce, e-eleaningových opor) dále zvýší atraktivitu studia v programech, o které studenti stabilně vykazují velký zájem a u kterých se zvyšuje poptávka na trhu práce (JIP, pediatrické ošetřovatelství, porodní asistence). Nově vybavené prostory umožnily vznik jednoho z nejmodernějších simulačních center pro praktickou výuku, které bude využitelné pro prezenční, kombinovanou formu studia i formy celoživotní vzdělávání v národních i mezinárodních studijních programech. Projekt vznikl za finanční podpory Fondu rozvoje vysokých škol MSMT ČR č. projektu: 1689/2008 A/a - Inovace a rozvoj laboratoří, ateliérů a pracovišť pro praktickou výuku včetně knihoven a informačních technologií ve vysokoškolském vzdělávání Kontaktní adresa autora: Doc. PhDr. Archalousová Alexandra, Ph.D. Ústav ošetřovatelství FVP Slezská univerzita v Opavě Hauerova 4 746 01 Opava E-mail: [email protected]

20

ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ Z ODBORNÉHO JEDNÁNÍ III. SLEZSKÉ VĚDECKÉ KONFERENCE OŠETŘOVATELSTVÍ V OPAVĚ DNE 13. - 14. KVĚTNA 2008 PRO DALŠÍ ROZVOJ OŠETŘOVATELSTVÍ A PORODNÍ ASISTENCE V ČR *Archalousová Alexandra, **Laholová Jitka, *Zeleníková Renáta, *Mastiliaková Dagmar *Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě **Ministerstvo zdravotnictví České republiky, odbor vzdělávání a vědy V týdnu významného květnového dne Mezinárodního dne ošetřovatelství (12.5.), se ve dnech 13. – 14. května 2008 v Minoritském klášteře v Opavě uskutečnila III. Slezská vědecká konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí, jejímž pořadatelem byl Ústav ošetřovatelství FPF SU v Opavě. Společenský význam konání této konference zdůraznila i doručena výzva MŠMT vysokým školám v České republice (dopisem ze dne 6.5.2008) k přijetí závazku veřejné služby ve studijním programu Ošetřovatelství s ohledem na vážnou situaci na trhu práce způsobenou nedostatkem kvalifikovaných všeobecných sester a porodních asistentek. Vzdělávací služby na vysokých školách, které uskutečňují tento studijní program by proto měly přispět k řešení akutního nedostatku zmíněných profesí na trhu práce a jsou proto službami obecného hospodářského zájmu. Konference se konala pod záštitou: Doc. PhDr. Rudolfa Žáčka, Dr. - rektora Slezské univerzity v Opavě Prof. PhDr.Zdeňka Jiráska, CSc. - děkana Filozoficko - přírodovědecké fakulty SU v Opavě Mgr. Evy Proškové – ředitelky odboru vědy a vzdělávání Ministerstva zdravotnictví ČR a České asociace sester (ČAS) Program konference zahrnoval aktuální šíři problematiky novodobého rozvoje profesně kvalifikačního vzdělávání všeobecných sester a porodních asistentek na terciární úrovni v dimenzích Evropské unie. Hlavní témata konference: Vývoj obsahu a forem vzdělávání v posledním desetiletí; Uznávání studijních a pracovních mobilit v zemích EU; Inovace postupů ve výuce a řízení výukového procesu; Potřeba prohlubování kompetencí sester v ošetřovatelské praxi; Odraz současné klinické a komunitní praxe ve vzdělávání; Pozvání na konferenci do Opavy přijala řada významných osobností a představitelů obou profesí a akademických pracovníků z 8 univerzit nejen z České republiky, ale i ze zahraničí. Mezi nimi byla např. Dr. Lynn Kilbride, Director of Academic Development, School of Nursing, Midwifery and Social Care, Napier University, Edinburgh, Scotland; profesorka Ing. Libuša Radková, PhD., prorektorka pro mezinárodní vztahy z Vysoké školy zdravotníctva a sociálnem práce sv. Alžbety, n.o. z Bratislavy; h.doc. PhDr. Štefánia Andraščíková, PhD., z fakulty zdravotníctva z Prešovské univerzity v Prešově; doc. PhDr. Jana Boroňová, PhD., z fakulty zdravotníctva a sociálnem práce Trnavské univerzity v Trnavě; PhDr., PaedDr.Viera Simočková, PhD., z Katolíckej univerzity v Ružomberoku; za Ministerstvo zdravotnictví Slovenské republiky PhDr. Zuzana Slezáková, PhD.; za Ministerstvo zdravotnictví České republiky Mgr. Jitka Laholová; Mgr. Daniel Jirkovský, PhD.,MBA, z Evropského sociálně zdravotního centra z Prahy; atd.

21

Slavnostní atmosféru konference navodil hudební přednes studentů z opavské konzervatoře a úvodní slovo prorektora pro vědu a zahraniční styky SU prof. RNDr. Zdeňka Stuchlíka, CSc., který deklaroval podporu rozvoji studia ošetřovatelství na SU. Jako první v programu zaujal pozornost účastníků příspěvek Dr. Lynn Kilbride z Napier univerzity z Edinburghu, která ve svém příspěvku Using Innovative Teaching Strategies to Enhance Quality pohovořila o současné revizi studijních programů a modulů u nich na univerzitě a pedagogických zásadách, které stojí v pozadí této revize. Proces učení se plně zaměřuje na studenta. Zajišťuje, aby každý student byl maximálně aktivní, do studia je zařazeno časté formativní hodnocení, důraz je kladen na kooperační učení v týmu, usiluje se o individualizaci úkolů ve výuce a dodatečně jsou využívány technologie. Uplatnění těchto pedagogických zásad v procesu revize studijních programů, je dosaženo stavu, kdy tyto programy se stávají vhodnými jak pro národní, tak pro mezinárodní trh práce a služeb. V bakalářských a magisterských studijních programech Napier university jsou realizovány všechny povinné a kmenové předměty formou kombinovaného učení. Moduly studenti absolvují částečně kontaktním způsobem s vyučujícím a částečně přes internet. Moduly, které jsou doporučeny absolvovat v úvodu studia, seznamují studující a autonomním učením a zároveň zachovávají dílčí roli školitele při vedení výuky. Jiné moduly, které jsou určeny pokročilejším studentům, ponechávají odpovědnost za diagnostiku osobních potřeb, stanovení cílů učení i vytváření učebních příležitostí plně na studujícím. Současně nastiňují vhodné techniky hodnocení výsledků. Aplikace těchto přístupů ve studijních programech ošetřovatelství a sociální péče umožňuje vychovávat autonomní jedince se znalostmi a dovednostmi zaručujícími nepřetržitý profesní růst. Takový trend má velký význam pro pacienty a poskytovatele zdravotní péče. Profesorka Libuša Radková, prorektorka z Vysoké školy zdravotníctva a sociálnem práce sv. Alžbety z Bratislavy hovořila o plánované úzké spolupráci s Ústavem ošetřovatelství SU v Opavě a označila ji jako průkopnickou. Dr. Štefánia Andraščíková z Prešovské univerzity v Prešově, proděkanka FZ ve svém příspěvku Aktuálne smerovanie vzdělávania sester a porodných asistentek v Europskom priestore pohovořila o závěrech 2. evropské konference porodních asistentek EMA konané v prosinci 2007 v Berlíně. Výstupem z konference jsou konkrétní cíle v oblasti vzdělávání a výkonu povolání této profese. Dr. Silvia Žultáková rovněž z Prešovské univerzity ve svém příspěvku Súčasné problémy vysokoškolského vzdělávania sester a porodných asistentek v prepojení na klinickú a společenskú prax nastínila aktuální problémy realizace vzdělávání v magisterských studijních programech ošetřovatelství, a s tím spojené změny společenského statusu a kompetencí. V současné době však status sestry a porodní asistentky ve společnosti z pohledu laiků i odborníků není velmi příznivý, to je nutné změnit - poskytováním profesionální služby veřejnosti. Dr. Viera Simočková z Katolícké univerzity v Ružomberoku ve svém příspěvku Zkusenosti s výučbou mentoriek v klinickém praxi prezentovala výsledky průzkumu názorů studentů na spolupráci s mentorkami/sestrami, jejichž význam při podpoře studentů v klinické praxi neustálé vzrůstá. Praxe ukazuje, že sestry jsou po pedagogické stránce na tuto roli málo připravené, a že je nutné jejich dalším vzděláváním vyučovací proces v klinické praxi zkvalitnit. Dr. Zuzana Slezáková z Odboru vzdělávání Ministerstva zdravotnictví Slovenské univerzity hovořila na téma profesních titulů v ošetřovatelství a porodní asistenci. Otevřela širokou diskuzi k problematice získávání odborné způsobilosti na výkon specializačních, odborných a certifikačních pracovních činností z pohledu evropských doporučení aplikovaných do slovenské legislativy. Do diskuze se postupně zapojovali zástupci dalších univerzit i odborníci z ošetřovatelské praxe.

22

Odborná diskuze vědecké konference proběhla za přítomnosti odborníků v ošetřovatelství a porodní asistenci na připravená témata. Otevřela prostor k vyslechnutí názorů, zkušeností a konstatování výsledků výzkumu v oblasti vzdělávání a to za nemalého přispění odborníků ze zahraničí. Účastníci konference navázali na závěry II. Slezské konference a stanovili závěry odborného jednání včetně možných doporučení. Závěry a doporučení vyplývající z řízené diskuse přítomných odborníků III. Slezské vědecké konference s mezinárodní účastí v Opavě dne 13.-14. května 2008: Téma: Vzdělávání sester a porodních asistentek v mezinárodních souvislostech -zajistit prostupnost akreditovaných studijních programů v rámci studijních mobilit -zvýšit nabídku druhů a forem vzdělávacích programů pro sestry a porodní asistentky -využít možností nabídky zahraničních univerzit v rámci evropského prostoru -navazující studijní programy využít k prostupnosti ošetřovatelských a sociálních služeb podle potřeb praxe v mezinárodním kontextu -urychleně vyzvat MŠMT k autonomii oboru porodní asistence Téma: Rozvoj a nové trendy ve vzdělávání -využít nových technologií ve výuce -zajistit prostupnost studijních programů na jednotlivých úrovních vycházející z kompetencí/výstupních dovedností Téma: Odraz potřeb ošetřovatelské praxe ve vzdělávání -doporučuje rozšířit nabídku specializačních studií pro sestry a porodní asistentky -doporučuje rozšířit nabídku vzdělávacích programů certifikovaných kurzů pro sestry a porodní asistentky -zahájit činnost pracovní skupiny odborníků pro definování odborné terminologie -definovat „rozšířené kompetence“ sester a porodních asistentech pro navazující magisterské programy Odborné závěry a doporučení byly uveřejněny na www.stránkách Ústavu ošetřovatelství FPF Slezské univerzity. Byly předány pracovním skupinám pro tvorbu národního vzdělávacího standardu v ošetřovatelství a porodní asistenci Ministerstva zdravotnictví České republiky a nyní uveřejněny ve stávajícím sborníku konference. za organizační výbor konference Doc. PhDr. Archalousová Alexandra, Ph.D. Ústav ošetřovatelství FVP Slezská univerzita v Opavě Hauerova 4 746 01 Opava E-mail: [email protected]

23

PREVENCE NOZOKOMIÁLNÍCH NÁKAZ JAKO DETERMINANTA KVALITY OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE NA ODDĚLENÍ GERIATRIE FN OLOMOUC Danielová Libuše Oddělení geriatrie, Fakultní nemocnice Olomouc Souhrn Sledování vybraných indikátorů kvality vede k uvědomění a pochopení nutnosti změn profesionálního jednání a ošetřovatelské praxe. Výsledky sledování výskytu nozokomiálních nákaz na oddělení umožňuje analyzovat slabé stránky provozu a nastavit nutná opatření s ohledem na jejich prevenci a předcházení následných komplikací. Na Oddělení geriatrie ve Fakultní nemocnici Olomouc byly nozokomiální nákazy evidovány v průměru u 12,55% hospitalizovaných pacientů (srov. Göpfertová, Janovská, Šejda, 1997, s. 104). Z hlediska profesionálního je žádoucí postup zajišťován zejména kontrolou dodržování standardů ošetřovatelské péče s důrazem na týmovou spolupráci a pravidelným seznamováním pracovníků s výsledky sledovaných indikátorů kvality. Klíčová slova: nozokomiální nákaza, geriatrický pacient, preventivní opatření Úvod Stárnutí je specifický, nevratný a neopakovatelný biologický proces (Topinková, Neuwirth, 1995). Mezi hlavní příčiny úmrtnosti ve vyšším věku patří infekční onemocnění. Pacienti vyššího věku mají sklon k chronicitě a polymorbiditě. Na geriatrii ve Fakultní nemocnici Olomouc je zajišťovaná ambulantní i ústavní péče geriatrickým pacientům s exacerbací chronických i akutních onemocnění. Spektrum poskytované péče je zaměřeno zejména na stavy po traumatech s postižením funkcí pohybové soustavy, ortopedických operacích, centrálních a periferních nervových lézích, dekompenzaci řady chronických onemocnění. U geriatrických pacientů se zvyšuje prevalence onemocnění a vnímavost k infekčnímu agens, ale charakteristické projevy nozokomiální nákazy mohou chybět např. chybí horečka u akutní infekce, ale může se objevit zmatenost a neklid pacienta (srov. Topinková, Neuwirth, 1995, s. 166). Prezentované výsledky jsou přehledem hlášených nozokomiálních nákaz na Oddělení geriatrie ve FN Olomouc od roku 2005, kdy se nozokomiální infekce začaly sledovat v klinickém informačním systému. Podle převažující klinické manifestace jsou nozokomiální nákazy rozděleny na infekce močové, respirační, gastrointestinální, v místě chirurgického výkonu a jiné (srov. Maďar, Podstatová, Řehořová, 2006). Nejčastěji se u geriatrických pacientů vyskytly infekce močové. Graf 1. Vývoj nozokomiálních nákaz v čase Výskyt nozokomiálních infekcí se pravidelně zvyšuje v některých měsících během roku. Graf 2. Typ nákazy V 66% se jednalo o nákazu exogenní a v 18% o nákazu endogenní. Graf 3. Lokalizace nozokomiální infekce Nejvíce se diagnostikovala infekce močová, a to v 78%, ve 12% byl infekcí postižen respirační systém. Graf 4. Původci nozokomiálních nákaz Nejčastější ve spektru etiologických agens byly Escherichia coli ve 31% a Klebsiella pneumonie ve 26% (srov. Maďar, Podstatová, Řehořová, 2006).

24

Graf 1. Vývoj nozokomiálních nákaz v čase 30% 25% 20% 2005 15%

2006 2007

10%

2008 5%

ne c

d

os i

op a

pr

ří

en

lis t

říj

zá

n

če

sr pe

en rv en ec

rv

ět

en

če

n

kv

du be

ún or ez en bř

le

de n

0%

Graf 2. Typ nákazy

16% Exogenní 66%

Endogenní Neurčeno

18%

25

Graf 3. Lokalizace nozokomiální infekce

1%

6%

močová respirační

3%

operační rána 78%

GIT dekubitus

12%

Graf 4. Původci nozokomiálních nákaz 31%

5% 2% 5%

Escherichia coli Klebsiella pneumonie Proteus Pseudomonas aeruginosa Enterobacter MRSA* Enterococcus

15%

26% 16%

26

Diskuse Mezi nejdůležitější doporučená opatření při výskytu nozokomiálních infekcí patří: zavedení hygienicko-protiepidemického režimu k zamezení jejího šíření, odebrání materiálu na mikrobiologické vyšetření, zahájení léčby a vypsání Hlášení nozokomiální nákazy (srov. Stryja, 2008). Sledování nozokomiálních nákaz je v České republice povinné. Je nutné si zejména uvědomit, že tento problém existuje. Nosokomiální nákazy jsou nežádoucí komplikací zdravotní péče a mají řadu negativních důsledků: nárůst morbidity a mortality, zhoršení kvality života pacientů, prodloužení délky hospitalizace, vzestup přímých a nepřímých nákladů na zdravotní péči (Sovová a kol., 2008, s. 53). Je také nutné si uvědomit vlastní odpovědnost za jeho řešení i z hlediska poskytování kvalitní a bezpečné péče tak, jak ji očekává příjemce této péče: pacient/klient, rodina. Za důležité je považována: prevence zdravotních problémů, schopnost diagnostikovat zdravotní problémy, účinek - výsledky zdravotní péče, shoda mezi diagnózou, prognózou a léčbou, trvání léčby, dostupnost péče, profesionalita, úroveň obav ve vztahu k léčbě, informace (srov. Gladkij, Heger, Strnad, 1999). Na Oddělení geriatrie mezi opatření prevence zařazujeme: opakující se proškolování personálu s důrazem na kontrolu dodržování těchto znalostí, dodržování hygieny rukou a používání osobních ochranných pomůcek k jednorázovému použití, dodržování standardizovaných postupů (aseptický postup při zavádění močových, katétrů, periferních žilních kanyl), používání materiálů na jedno použití ve sterilních soupravách, pravidelné informování o aktuálním výskytu infekcí na pracovišti (statistické zpracování nozokomiálních nákaz, komplikací v souvislosti s intravenózními vstupy, výskyt dekubitů, evidence pádů). Dále se kontroluje úroveň úklidu a jeho návaznost na používaný dezinfekční program a v neposlední řadě se opakovaně edukuje pacient (jeho příbuzní) o nutnosti aktivního zapojení do nastavených opatření. Sestra pracuje metodou ošetřovatelského procesu a je výzvou pro její celoživotní vzdělávání, aby se při posuzování a stanovování ošetřovatelských diagnóz naučila aktivně vyhledávat určující znaky a související faktory charakterizující nozokomiální nákazu nebo výskyt rizikových faktorů. Závěr Zdravotník poskytuje ošetřovatelskou péči v souladu s pracovní náplní a podle pokynu nadřízeného zaměstnance dle své kvalifikace bez dozoru nebo pod dohledem (Vondráček, 2006). Jedním z cílů diagnostické, léčebné a ošetřovatelské péče je maximální omezení výskytu nozokomiálních infekcí, zajištění fyzické a psychické pohody pacienta ve vzájemné spolupráci všech členů multidisciplinárního týmu. Jak nejlépe tyto členy motivovat k aktivnímu přístupu k organizačním změnám v souvislosti se zaváděnými opatřeními je zase výzvou pro manažery na všech úrovních řízení. Seznam bibliografických odkazů GLADKIJ, I., HEGER, L., STRNAD, L. Kvalita zdravotní péče a metody jejího soustavného zlepšování. 1. vyd. Brno: Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví, 1999. 183 s. ISBN 80-7013-272-8. GÖPFERTOVÁ, D., JANOVSKÁ, D., ŠEJDA, J. Mikrobiologie, imunologie a epidemiologie. 1. vyd. Praha: Triton, 1997. 114 s. ISBN 80-85875-48-9. MAĎAR, R., PODSTATOVÁ, R., ŘEHOŘOVÁ, J. Prevence nozokomiálních nákaz v klinické praxi. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. 180 s. ISBN 80-247-1673-9. SOVOVÁ, E. A KOL. Ekonomická náročnost nemocničních nákaz. In Nozokomiální nákazy, 2008, roč. 7, č. 4, s. 53-56. ISSN 1336-3859. STRYJA, J. Repetitorium hojení ran. 1. vyd. Semily: Geum, 2008. 199 s. ISBN 978-8086256-60-3.

27

TOPINKOVÁ, E., NEUWIRTH, J. Geriatrie pro praktického lékaře. 1. vyd. Praha: Grada, 1995. 304 s. ISBN 80-7169-099-6. VONDRÁČEK, L., VONDRÁČEK, J. Pochybení a sankce při poskytování ošetřovatelské péče II. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. 68 s. ISBN 80-247-1919-3. Kontaktní adresa autora: Mgr. Danielová Libuše Oddělení geriatrie Fakultní nemocnice Olomouc E-mail: [email protected]

28

PRÁCA NA ZMENY U SESTIER A JEJ DOPAD NA VÝSKYT KARDIOVASKULÁRNYCH RIZIKOVÝCH FAKTOROV Dimunová Lucia Ústav ošetrovateľstva, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika Lekárska fakulta, Košice Súhrn Príspevok sa zaoberá problematikou práce na zmeny u sestier. Skúma či existuje vzťah medzi vybranými rizikovými faktormi (stravovacie návyky, pohybová aktivita a fajčenie) verzus práca na zmeny. Súbor tvorilo 585 sestier pracujúcich v zdravotníckych zariadeniach. Metódou zberu údajov bol anonymný dotazník. Pre analýzu dát sme použili metódy deskriptívnej štatistiky, frekvencie, smerodajnú odchýlku a metódu inferenciálnej štatistiky ttest. Výsledky výskumu poukazujú na možnú súvislosť v skúmanom vzťahu. Kľúčové slová: Sestry. Práca na zmeny. Kardiovaskulárne rizikové faktory. Úvod Zdravotníctvo má poslanie slúžiť človeku, udržiavať a upevňovať zdravie, ktoré je najvyššou hodnotou ľudského života. Každé povolanie kladie určité požiadavky na osobnosť pracovníka a vyžaduje splnenie špecifických požiadaviek. Povolanie sestry si okrem odbornej spôsobilosti vyžaduje zdravotnú spôsobilosť. V súčasnej dobe vzrastá výskyt chorobnosti aj v profesijnej skupine sestier. Rôzne štúdie analyzovali rizikové faktory kardiovaskulárnych ochorení u ošetrovateľského personálu. V rokoch 1993 – 2002 prebiehala rozsiahla štúdia (Friis, et al., 2005), ktorej hlavným cieľom bolo zistiť vzťah vplyvu životného štýlu, pracovného prostredia, socio-demografických faktorov a ich odchodu do invalidného dôchodku u dánskych sestier. Výsledky štúdie označili fajčenie, obezitu a sedavý spôsob životného štýlu ako významné rizikové indikátory pre odchod do invalidného dôchodku sestier. V Českej republike sa problematikou výskytu kardiovaskulárnych ochorení u sestier zaoberá Sovová a kol. (2005). Na Slovensku táto problematika u profesijnej skupiny sestier nebola riešená, boli len realizované štúdie u populácie v produktívnom veku v rámci projektu CINDI (The Countrywide Integrated Noncommunicables Diseases Intervention Program), u zamestnancov Regionálneho úradu verejného zdravotníctva so sídlom v Košiciach (Kollárová a kol., 2006). Prínosom je aj odborná publikácia „Vieme zdravo žiť?“ (Jurkovičová, 2005), ktorá bola zameraná na prevenciu kardiovaskulárnych a civilizačných ochorení v našej populácii. Viaceré štúdie poukazujú na signifikantný vzťah medzi výskytom kardiovaskulárnych ochorení a prácou na zmeny (Tenkane et al, 1997, Steenland and Fine, 1996). Dánska štúdia (Samaha et al., 2007) identifikovala u sestier prácu na zmeny ako prediktor chronickej únavy a tá je prejavom nesprávneho životného štýlu. Ciele práce Cieľom práce bolo zistiť, či práca na zmeny u sestier ovplyvňuje výskyt vybraných ovplyvniteľných kardiovaskulárnych rizikových faktorov (stravovacie návyky, pohybová aktivita a fajčenie). Súbor, metodika Na získanie údajov sme zvolili techniku dotazníka. Zber dát sa uskutočnil roku 2007. V rámci výskumu bolo oslovených 700 sestier pracujúcich v zdravotníckych zariadeniach košického regiónu na Slovensku. Počet dotazníkov vhodných na štatistické spracovanie bol 585 kusov, čo predstavuje 83,6 % návratnosť dotazníkov. Údaje získané prostredníctvom dotazníkov sme

29

spracovali v štatistickom programe SPSS 14,0. Pre analýzu dát sme použili metódy deskriptívnej štatistiky, frekvencie, smerodajnú odchýlku a metódu inferenciálnej štatistiky ttest. Výsledky Priemerný vek respondentov je 37,57 rokov SD ± 9,61, pričom minimálny vek respondentov je 21 rokov a maximálny 59 rokov. Podľa rôznych druhov prevádzok oddelení sme rozdelili respondentov na pracujúcich v trojzmennej a dvojzmennej prevádzke. Samostatnú skupinu tvorili sestry pracujúce iba v denných zmenách (tabuľka č.1). Tabuľka č.1 Pracovné zmeny sestier Pracovné zmeny trojzmenná prevádzka dvojzmenná prevádzka iba denné zmeny spolu

N 230 158 197 585

% 39,3 27,0 33,7 100,0

Na základe týchto odpovedí sme skúmaný súbor na overovanie hypotézy rozdelili do dvoch skupín. Do skupiny „práca na zmeny“ sme zaradili respondentov pracujúcich v dvojzmennej, trojzmennej prevádzke a skupinu „denné služby“ tvorili sestry, ktoré nepracovali v nočných zmenách. Významný štatistický vzťah sa preukázal medzi prácou na zmeny a stravovacími návykmi (p ≤ 0,01), čo znamená, že sestry, ktoré pracujú v denných službách sa stravujú pravidelnejšie ako sestry pracujúce na zmeny. Medzi pohybovou aktivitou, ktorú sme hodnotili podľa odporúčaní WHO, a prácou na zmeny sa nám nepotvrdil signifikantný vzťah (tabuľka č. 2). Tabuľka č. 2 Vzťah medzi prácou na zmeny a kardiovaskulárnymi rizikovými faktormi Prevádzka oddelenia stravovacie návyky pohybová aktivita xٓ ± SD xٓ ± SD pracovné zmeny 2,60±0,86 2,95±0,88 denné služby 2,37±0,93 2,91±0,89 t - hodnota 0,46 n.s. 3,018** * p ≤ 0.05 ** p ≤ 0.01 *** p ≤ 0.001 n.s. - nezistený signifikantný vzťah Fajčenie patrí k najvýznamnejším ovplyvniteľným rizikovým faktorom a preto nás zaujímalo, či má vplyv „práca na zmeny“ na fajčenie. V skúmanom súbore sestier sa nepotvrdil štatisticky významný vzťah medzi pracovnými zmenami a fajčením (tabuľka č.3). Tabuľka č. 3 Vzťah medzi prácou na zmeny a fajčením Prevádzka oddelenia fajčenie množstvo vyfajčených cigariet xٓ ± SD xٓ ± SD pracovné zmeny 1,73±0,46 1,89±4,55 denné služby 1,73±0,46 1,95±4,31 t - hodnota -0,08 n.s. -0,147 n.s. n.s. - nezistený signifikantný vzťah

30

dĺžka fajčenia v rokoch xٓ ± SD 3,09±6,76 3,66±7,73 -0,92 n.s.

Predpokladaný signifikantný vzťah medzi konzumáciou kávy a pracovnými zmenami sa potvrdil (p ≤ 0,05), čo znamená, že sestry, ktoré pracujú v denných službách pijú menej kávy ako sestry pracujúce na zmeny. Nedokázal sa štatisticky významný vzťah medzi prácou na zmeny a konzumáciou alkoholu (tabuľka č. 4). Tabuľka č. 4 Vzťah medzi prácou na zmeny a konzumáciou kávy, alkoholu Prevádzka oddelenia káva alkohol xٓ ± SD xٓ ± SD pracovné zmeny 1,83±0,34 1,02±0,14 denné služby 1,76±0,43 1,01±0,10 t - hodnota 2,008* 0,915 n.s. * p ≤ 0,05 ** p ≤ 0,01 *** p ≤ 0,001 n.s. - nezistený signifikantný vzťah Diskusia, záver Významným faktorom pracovného prostredia, ktorý sme dávali do vzťahu s výskytom vybraných kardiovaskulárnych rizikových faktorov, bola práca na zmeny. Sanderson et al., (2005) v dánskej štúdii uvádza, že sestry, ktoré pracujú na zmeny, fajčia viac ako sestry pracujúce iba v dennej prevádzke zdravotníckeho zariadenia. V nami skúmanom súbore sa tento vzťah nepotvrdil. Podobne sme nezistili ani signifikantný vzťah medzi pracovnými zmenami a pohybovou aktivitou. Negatívny vplyv práce sestier na nočné zmeny potvrdil štatistický t-test v našej štúdii, ktorým sme zistili, že sestry, ktoré pracujú iba v denných službách sa stravujú pravidelnejšie (p ≤ 0.01) ako sestry pracujúce na zmeny. Pitie kávy a konzumácia alkoholu sa často používa ako prostriedok zvládania záťažových situácii, akými pracovné zmeny sú. Výsledky našej štúdie preukazujú skutočnosť, že sestry, ktoré pracujú iba v denných službách, pijú menej kávy ako sestry pracujúce na zmeny. Štatisticky významný vzťah medzi pracovnými zmenami a konzumáciou alkoholu sa v nami skúmanom súbore sestier košického regiónu nepotvrdil. Výsledky našej štúdie potvrdzujú významnosť prevencie a podpory zdravého životného štýlu. K tomuto cieľu môže prispieť aj práca poskytujúca komplexný manažment a úlohy ošetrovateľstva u dislipidémií (Mechírová, a kol., 2008). Realizáciu prevencie je možné vykonávať aj formou „edukačných metód a prostriedkov, prostredníctvom, ktorých sú požadované informácie a vedomosti transformované do podoby prijateľnej pre obe strany – edukanta aj edukátora“ (Raková, 2008). O pozitívnom vplyve cielených intervenčných aktivít zameraných na výskyt rizikových faktorov kardiovaskulárnych ochorení u sestier sa presvedčili aj autori štúdie Sovová a kol. (2006). V rokoch 2002 – 2004 sa v rámci preventívnych prehliadok u sestier zamerali na screening výskytu kardiovaskulárnych rizikových faktorov. Po vyhodnotení výsledkov naplánovali cielené intervencie a na ich základe došlo k štatisticky významnému zníženiu počtu fajčiarov medzi sestrami. Zoznam bibliografických odkazov FRIIS, K., EKHOLM, O., HUNDRUP, YA. 2005. Comparison of lifestyle and health among Danish nurses and the Danish female population: is it possible to generalize findings from nurses to the general female population?. Scand J Caring Sci, 2005, 19, 361-367. JURKOVIČOVÁ, J. 2005. Vieme zdravo žiť? Zdravotný stav slovenskej populácie 1999 – 2004 a prevencia kardiovaskulárnych a civilizačných ochorení. Univerzita Komenského v Bratislave. 2005, s 27 - 30. ISBN 80-223-2132-X.

31

KOLLÁROVÁ, J., HOLOVKOVÁ, M., MARKOVÁ, M., ZAJACOVÁ, A. (2006). Prevalencia metabolického syndrómu u zamestnancov regionálneho úradu verejného zdravotníctva v Košiciach. In: Zborník abstraktov. Podpora zdravia – 20 rokov od Ottawy po Bangkok. 2. SAVEZ konferencia s medzinárodnou účasťou. 21.-22.september 2006, Košice s.34. MECHÍROVÁ, V., PYTLIAK, M., VARGOVÁ, V. 2008. Dyslipidémie – úloha ošetrovateľstva v ich komplexnom manažmente. In: Revue ošetrovateľstva a laboratórnych metodík. Roč. 14, č. 4. s. 159-161. ISSN 1335-5090. RAKOVÁ, J., RUSNÁKOVÁ,V. 2008. Edukačné metódy a prostriedky využívané v pôrodníckom ošetrovateľstve. In: Sociokulturní - právní, ekonomické a politické determinanty v ošetřovatelství a v porodní asistenci. Olomouc: VUP, 2008. s. 312-325. ISBN 9788024421056. SAMAHA, E., LAL, S., SAMAHA, N., WYNDHAM, J. 2007. Psychological, lifestyle and coping contributors to chronic fatigue in shift-worker nurses. Journal of Advanced Nursing 59, 2007, (3),221-232. SANDERSON, AM, EKHOLM, O., HUNDRUP, YA, RASMUSSEN, NK. 2005. Influence of lifestyle, health and work environment on smoking cessation among Danish nurses followed over 6 years. Preventive medicine 41, 2005, p. 757-760. SOVOVÁ, E., NAKLÁDALOVÁ, M., KALETOVÁ, M., LUKL, J. 2005. Occurrence of risk factors of cardiovascular diseases in nursing staff. Pracovní lékařství. 2005, vol. 57, no. 4, p. 149 – 152. SOVOVÁ, E., NAKLÁDALOVÁ, M., KALETOVÁ, M., LUKL, J., BENUŠOVÁ, I., DOUPALOVÁ, P. 2006. Vpliv cílené intervence na výskyt rizikových faktoru kardiovaskulárních onemocnění u zdravotnických zaměstnancú. Vnitřní lékařství, 2006,roč. 58, č.1, s.21-25. ISSN 0042-773 X. STEENLAND, K., FINE, L. 1996. Schift work, schift change, and risk of death from heart disease at work. Am J Indust Med 29, 1996, 278-281. TENKANE, L., SJOBLOM, T., KALINO, T., ALIKOSKI, T., HARMA M. 1997. Shift work, occupation and coronary heart disease over a 6-years of follow up in the Helsinki Heart Study. Scand J Work Environ Health 23, 1997, 257-265. Kontaktná adresa autora: PhDr. Lucia Dimunová, PhD. UPJŠ LF Ústav ošetrovateľstva Tr.SNP 1 040 60 Košice Slovensko E-mail: [email protected]

32

PRÍNOS MEDZIODBOROVÉHO PRÍSTUPU VO VÝUČBE PÔRODNÁ ASISTENCIA A DENTÁLNA HYGIENA Eliášová Anna Fakulta zdravotníctva Prešovskej univerzity v Prešove Súhrn Nosnou témou prednášky je medziodborový prístup vo výučbe pôrodnej asistencie a dentálnej hygieny vo vzťahu k udržaniu zdravia rodiny, kde vyzdvihujeme prenos poznatkov z jednej vednej disciplíny do druhej. Prevencia je v obidvoch odboroch najdôležitejším fenoménom, kde hlavnú úlohu zohrávajú preventívne programy, ktoré prezentujeme. Stanovili sme si ciele prevencie pre tehotné ženy, preventívne programy, preventívne vyšetrenia na stomatologickom pracovisku. V závere sme načrtli, aký prínos má dentálna hygiena pre pôrodnú asistenciu s konkrétnymi návrhmi na riešenie. Kľúčové slová: medziodborový prístup, orálna hygiena, dentálny hygienik, preventívne programy, profylaktický preukaz Medziodborový prístup vo vzdelávaní nám poskytuje priestor prenášať poznatky z jednotlivých vedných disciplín do študijných programov, ktoré sa na našej fakulte študujú. Cieľom vzdelávania na vysokých školách, ktoré sú zamerané na výchovu zdravotníckych pracovníkov, musí byť prepojenie teoretickej výučby s praxou, kde úroveň poznania je založená na rastúcom základe, s prístupom nových kvalít. Pôrodná asistencia je študijný odbor zo sústavy študijných odborov, spravovaných Ministerstvom školstva SR ako oblasť poznania (§ 50 ods.1 Zákona č. 131/2002), v ktorej absolvent študijného programu (§ 51 ods.1 Zákona č.131/2002 a podľa Zákona č. 363/2007, ktorým sa mení a dopĺňa Zákon č. 131/2002 Zb. zákonov o VŠ a o zmene a doplnení niektorých predpisov a o zmene a doplnení niektorých zákonov) nadobudne profesionálnu spôsobilosť/kompetenciu vykonávať svoje pôvodné povolanie alebo sa pripraví pokračovať v nadväzujúcom vysokoškolskom štúdiu. Absolvent pôrodnej asistencie (1. stupeň): - má schopnosť riadiť a poskytovať starostlivosť – preventívnu, podpornú, liečebnú, rehabilitačnú – ženám v období tehotenstva, počas pôrodu, v popôrodnom období, novorodencom, dojčatám, ako aj ich rodinám a skupinám zdravých žien, - vie vzdelávať klientky – ich rodiny a zdravotnícky personál, - má schopnosť aktívne a účinne sa začleniť do zdravotníckeho tímu, - vie rozvíjať prax pôrodnej asistencie, kriticky myslieť a pracovať vo výskume. Dentálna hygiena je študijný odbor zo sústavy študijných odborov, spracovaných MŠ SR ako oblasť poznania (§50 ods.1 Zákona č. 131/2002), v ktorej absolvent študijného programu (§ 51 ods. 1 Zákona č. 131/2002) nadobudne profesionálnu spôsobilosť/kompetenciu vykonávať svoje pôvodné povolanie, alebo pripraví sa pokračovať v nadväzujúcom vysokoškolskom štúdiu. Absolventi študijného odboru dentálna hygiena sú spôsobilí vykonávať profesiu dentálny hygienik, ktorý samostatne pod dohľadom stomatológa a na jeho odporúčanie vykonáva činnosti: - v preventívnej starostlivosti, - v liečebnej starostlivosti, - v edukačnej starostlivosti o stomatologických pacientov/klientov v oblasti dentálna hygiena.

33

Z profilu dentálneho hygienika vyplýva okrem iného, aj spolupráca so zdravotníckymi pracovníkmi z iných vedných odborov, nevynímajúc poradenstvo a zdravotné uvedomenie obyvateľstva v oblasti prevencie. Z obsahu obidvoch študijných programov vyplýva okrem iného aj spolupráca v oblasti poradenstva a zdravotného uvedomenia obyvateľov v oblasti prevencie. Prevenciu ako základnú filozofiu v práci dentálnych hygienikov a pôrodných asistentiek musíme chápať multidisciplinárne, pretože sa týka všetkých oblastí ľudského života. Zohráva dôležitú úlohu pri presadzovaní zásad zdravého životného štýlu u človeka od narodenia počas celého života. Preventívne opatrenia vkladajú do rúk človeka samorozhodovanie o vlastnom zdraví a samozodpovednosť za svoje zdravie. Cieľom preventívnych opatrení v spolupráci pôrodnej asistencie a dentálnej hygieny je zabrániť vzniku ochorení ústnej dutiny a zubov a ich komplikácií, ktorým na základe získaných informácií a realizovaných opatrení je možné predchádzať. Poškodenie orálneho zdravia je až v 90.tich percentách vecou zanedbania prevencie, ktorá v širokom kontexte znamená súbor opatrení, presadzovaných v dobe, kedy bezprostredne nehrozí (napr. počas intrauterinného vývoja, pred prerezaním zubov). Ciele prevencie pre tehotné ženy: 1. Nutnosť sanácie chrupu v období tehotenstva – vek 18-30 rokov. Prítomné kazy sú zdrojom infekcie. Tehotná žena musí byť informovaná dentálnym hygienikom o skutočnostiach prenosu infekcie z matky na dieťa (oblizovanie cumlíka, lyžičky), baktérie zo svojich úst do úst dieťaťa. Tento fenomén ovplyvňuje kazivosť zubov u dieťaťa po celý jeho život. Základnou informáciou je, že zubný kaz nie je dedičný, ale prenosný ako každá iná infekcia. 2. Optimálna domáca hygienická starostlivosť o zuby a ďasná. Tehotná žena získava informácie od dentálneho hygienika. V tehotenstve vznikajú problémy súvisiace s nevoľnosťou, zvracaním, novovzniknutými chuťami – odporúčané opatreniezvýšená fluoridácia. 3. Vyšetrenie pomocou mikrobiálnych slinných testov. Dentálna hygienička zistí stav rizika kazu a na tomto základe navrhne typ preventívneho programu. 4. Preventívne vyšetrenie na stomatologickom pracovisku počas tehotenstva: - v prvom trimestri– vyšetrenie a profesionálna dentálna hygiena, - v druhom trimestri – sanácia, - v treťom trimestri – informácie o dieťati – vývoj zubov, výživa, orálna hygiena, význam fluoridácie. Aký prínos má dentálna hygiena pre odbor pôrodná asistencia? 1. Spoločné preventívne programy – cieľ: Zdravie pre deti od útleho detstva a) „Zdravý úsmev“ – tento projekt sa realizuje v materských a základných školách s cieľom naučiť deti od útleho veku správnej starostlivosti o ústnu dutinu. b) Profylaktický preukaz pre tehotné ženy – obsahuje plán návštev, poradenstvo o ústnom zdraví (erózie, kaz, zápal) a terapeutické opatrenia, zamerané na príjem kariogénnej stravy, správnu techniku čistenia zubov, výber vhodných pomôcok, čas kedy sa vykonáva ústna hygiena a fluoridácia. c) Poradňa pre matky s deťmi s rizikom kazu a zápalu – jej činnosť je zameraná na prevenciu a ošetrenie detí s prítomnosťou kazu. d) Spolupráca s lôžkovými oddeleniami – dentálni hygienici v spolupráci s pôrodnými asistentkami realizujú edukačnú činnosť na gynekologicko-pôrodníckych oddeleniach pre tehotné ženy a ženy po pôrode. 2. Prečo preventívne programy

34

Na uvedenom grafe je znázornená kazivosť zubov u detí vo veku do 12. rokov na Slovensku v porovnaní s ostatnými krajinami ( K – P –E). Graf č.1 KPE 12 -ročných v európskych krajinách1

K-KAZ

P-PLOMBA

E-EXTRAKCIA

3. Návrhy na riešenie – pôrodná asistentka v prenatálnej poradni odporučí tehotnej žene návštevu kliniky dentálnej hygieny, kde jej dentálny hygienik zavedie profylaktický preukaz a zaeviduje ju do poradne pre matku a dieťa. V období pred pôrodom dentálny hygienik poučí tehotnú ženu o: správnych stravovacích návykoch u dieťaťa, o hygiene dutiny ústnej, o opatreniach zabránenia prenosu infekcií, fluoridácii, minimalizácii zlozvykov a navrhne preventívne kontroly na zubnej ambulancii. Holistický prístup v starostlivosti o ženu – matku a jej zdravie je základným cieľom poskytovania zdravotnej starostlivosti. Multidisciplinárny prístup vo výchove je najefektívnejším spôsobom prevencie, súvisiacim so znížením celkových nákladov na liečebnú starostlivosť. Zoznam bibliografických odkazov ANDRAŠČÍKOVÁ, Š., ŽULTÁKOVÁ, S. 2008. Pôrodná asistencia v Európe. In Sestra a lekár v praxi, 2008, roč. 7, č. 1-2, s. 33-34. BEŇO, I. 2003. Náuka o výžive. Martin: OSVETA, 2003. ISBN 80-8063-126-3. 1

(WHO Global Oral Data podľa Piepra 2005)

35

BAYER, A., et al. 2006. Vybrané kapitoly z patofyziológie a kliniky chorôb pre dentálnu hygienu. Martin: OSVETA, 2006. ISBN 80-8063-234-0. ELIAŠOVÁ, A. 2008. Pôrodná asistencia I- Fyziológia. Martin: OSVETA, 2008. ISBN 808063-261-8. KOVAĽOVÁ, E., ČIERNY, M. 2006. Orálna hygiena I. Prešov- Zurich: 2006. ISBN 80969419-3-3. KOVAĽOVÁ, E., et al. 2005. Dentálna rádiografia v praxi. Prešov: 2005. ISBN 80-9692747-7. KRISTOVA, J. 2004. Komunikácia v ošetrovateľstve. Martin: OSVETA, 2004. ISBN 808063-160-3. LEŽOVIČ, J., et al. 2005. Detské zubné lekárstvo. Bratislava: DALI-BB, 2005. REPKOVÁ, A., PADYŠÁKOVÁ, H. 2007. Dimenzie výučby podpory reprodukčného zdravia v študijnom odbore pôrodná asistencia. Zborník z 7. medzinárodná vedeckej konferencie. Martin: UK, JLF a Ústav ošetrovateľstva v Martine, 2007, s. 451 – 455. ISBN 978-80-8866-43-5. ZÁVODNÁ, V. 2000. Harmonizácia vzdelávania zdravotníckych pracovníkov s Európskou úniou (dizertačná práca). Trnava: 2000. Zákon 131/200 Z.z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Zákon 363/2007 Z.z. ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 131/2002 Z.z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Kontaktná adresa autora: Prof. PhDr. Eliášová Anna, Ph.D. Fakulta zdravotníctva Prešovská univerzita Partizánska1 080 01 Prešov tel. +421 517 562 440 E-mail: [email protected]

36

SLUCHOVO POSTIHNUTÝ KLIENT V OŠETROVATEĽSKEJ PRAXI Fertaľová Terézia, Jakubíková Marta Katedra ošetrovateľstva, Fakulta zdravotníctva Prešovskej univerzity v Prešove Súhrn Sluchovo postihnutý klient v ošetrovateľskej praxi sa stretáva s komunikačnými bariérami, ktoré sú problémom pri sprostredkovaní informácii a pri poskytovaní odbornej zdravotníckej starostlivosti. Ani jedno poškodenie organizmu nemá na psychiku človeka také výrazné následky ako hluchota, preto je našim cieľom, eliminovať nedostatky v komunikácii s nepočujúcimi a prispieť tak ku zvyšovaniu kvality života handicapovaných ľudí s poškodením sluchu. Kľúčové slová: sluchovo postihnutý, posunková reč, klient, sestra, ošetrovateľská starostlivosť. Úvod Problematike komunikácie so sluchovo postihnutými v ošetrovateľskej praxi sa venuje len sporadicky a veľmi málo pracovníkov. Aj keď sa sestry a pôrodné asistentky nestretávajú s nepočujúcimi klientmi tak často, ich problémy a ťažkosti im nie sú cudzie. Nedostatok vedomostí, zručností, príležitostí, za ktoré sestry a pôrodné asistentky ani nemôžu, im nebránia vcítiť sa do pozície akéhokoľvek klienta a pomôcť mu aj bez verbálneho porozumenia. Sluchovo postihnutá osoba je taká, u ktorej je v dôsledku zníženej priepustnosti (prípadne) nepriepustnosti sluchového kanála príjem sluchových informácii výrazne znížený a v dôsledku toho je komunikácia prostredníctvom hovorenej (akustickej) reči limitovaná. Nedostatok akustických informácií spôsobuje, že nepočujúce osoby majú ťažkosti prijímať a transformovať akustické informácie a vytvárať poznatky, čo do istej miery môže limitovať ich vzdelávateľnosť. Nedostatočná priepustnosť akustického kanálu spôsobuje ťažkosti v sfére edukačnej, pracovnej a spoločenskej. Uvedené dôsledky sa zmierňujú špeciálnou intervenciou, závislou od aplikovania špeciálnych edukačných metód, reedukácie, rehabilitácie, korekcie a aplikovaním elektroakustických technických prostriedkov (načúvacej protetiky). Cieľom týchto výchovných aktivít je pozitívne ovplyvňovať rozvoj osobnosti postihnutého, uspôsobiť ho na socializáciu, pomáhať pri jeho snahách o vyrovnanie sa so svojim postihnutím tak, aby v konečnom dôsledku sa vytvorili podmienky pre zmysluplný a relatívne plnohodnotný život. Stupeň sluchového postihnutia sa určuje podľa viacerých kritérií. U nás sa bežne používa posudzovania podľa intenzitty zvukového podnetu vyjadrenú v decibeloch – dB. Ľahké sluchové postihnutie (hypacusis) – 26-40 dB, stredné sluchové postihnutie (nedoslýchavosť) 41-55 dB, stredne ťažké sluchové postihnutie 56-70 dB, ťažké sluchové postihnutie 71-91 dB, veľmi ťažké sluchové postihnutie (surditas) – 91 dB, úplná strata sluchu – hluchota (Slowík, 2007). Hluchota je jedno z najťažších zmyslových poškodení. V súčasnosti žije na svete asi 30 miliónov nepočujúcich. U nás je to približne 9 tisíc dospelých a 1200 hluchých detí. Svetová zdravotnícka organizácia (WHO) v rámci trvalých poškodení organizmu radí hluchotu hneď na druhé miesto po mentálnom poškodení (ešte pred slepotu) (Kabátová, Profant, 2007). Včasná diagnóza hluchoty je veľmi dôležitá pre ďalší rozvoj dieťaťa – predovšetkým pre vývoj reči (Myška, 2007). V dorozumievaní sluchovopostihnutých osôb sa používa znakový jazyk. Historicky býva označovaný ako tzv. francúzska (manuálna) metóda, a to podľa zakladateľa prvého

37

ústavu pre hluchonemých v Paríži (1770), ktorý s týmto systémom komunikácie pracoval. Základom znakovej reči je systém pohybov – gest rúk a ďalších doplňujúcich výrazových (pohybových a mimických) prvkov. Pre väčšinu populácie je to komunikácia prakticky nezrozumiteľná (Krahulcová, 2003). Prstová reč (daktylotika) je sústava znakov, ktorá sa vytvára pomocou prstov pravej ruky. Každý znak zodpovedá jednému fonému abecedy. Pomocou daktylotiky existuje „hláskovanie“ slov. Posunková komunikácia je prirodzeným dorozumievacím prostriedkom nepočujúcich. Označuje sa ako „materinská reč nepočujúcich“. Základným komponentom „opticko – manuálneho jazyka“ sú posunky (Vašek, 1996). V ošetrovateľskej praxi sa stretávame aj s nepočujúcimi klientmi alebo s klientmi s rôznym stupňom poruchy sluchu. Pri komunikácii s nimi pociťujeme problémy hlavne v prípade ak chceme niečo vysvetliť, napríklad liečebné, či ošetrovateľské postupy, alebo ak od klienta potrebujeme informovaný súhlas. Nie vždy máme k dispozícii tlmočníka, ktorý nám v komunikácii s nepočujúcim pomáha. Tieto nedostatky pociťujú nielen zdravotnícki pracovníci, ale aj samotní handicapovaní klienti. Reflektujúc na tieto komunikačné bariéry na Fakulte zdravotníctva Prešovskej univerzity v Prešove, Katedre ošetrovateľstva, sme sa rozhodli širšie venovať tejto problematike a pomôcť tak ku skvalitneniu starostlivosti poskytovanej nepočujúcim klientom, a to prostredníctvom projektu s názvom: Komunikácia so sluchovo postihnutými v ošetrovateľskej praxi. Projekt kultúrno-edukačnej grantovej agentúry (KEGA) bol schválený v roku 2008. Tento projekt riešime v spolupráci so Spojenou školou Pavla Sabadoša internátnou v Prešove, ktorá sa venuje výchove a vzdelávaniu nepočujúcich s dlhoročnou tradíciou. Túto školu navštevujú nepočujúce deti v celom Prešovskom a Košickom kraji. Spojená škola Pavla Sabadoša internátna má predškolské zariadenie pre deti s poruchami sluchu, základnú školu, SOU pre sluchovo postihnutú mládež, ale aj pedagogicko-psychologickú poradňu. Psychologička pracujúca v tejto poradni je členkou odborného kochleárneho tímu. Škola sa sústreďuje aj na výchovu a vzdelávanie deti s poruchami reči - „logopedické deti“. V súčasnosti riešitelia projektu realizujú náčuvy na vyučovacích hodinách sluchovo postihnutých detí. Cieľom je vniknúť do problematiky a pochopiť spôsoby a možnosti komunikácie handicapovaných detí. Vyučovacie hodiny sú zvláštne a zaujímavé zároveň, založené na individuálnom prístupe žiaka a učiteľa a ich vzájomnom rešpekte. Okrem náčuv sa zúčastňujeme aj rôznych akcií, ktoré škola organizuje (Mikulášske posedenie 2008, Karneval - február 2009, Divadelné predstavenie – február 2009). Študenti FZ PU v Prešove budú mať na Spojenej škole Pavla Sabadoša internátnej prednášky s praktickými ukážkami o poskytovaní prvej pomoci podľa aktuálnej platnej legislatívy pre mladších žiakov, starších žiakov a pre stredoškolákov. Výstupom projektu je publikácia s názvom: Špecifiká komunikácie a komunikačné bariéry v práci sestry a pôrodnej asitentky a slovník, ktorý pomôže v komunikácii medzi sestrou a nepočujúcim klientom, ale aj samotným sluchovo postihnutým pri kontakte so zdravotnickými pracovníkmi. Záver Hluchota je jedno z najťažších zmyslových poškodení. Posunková komunikácia je prirodzeným dorozumievacím prostriedkom nepočujúcich, ale v kontakte nepočujúceho s počujúcim vzniká problém, pretože počujúci neovládajú posunkovú reč. Pevne veríme, že spolupráca sestier, pôrodných asistentiek a sluchovo postihnutých, pomôže vytvoriť priaznivé podmienky k poskytovaniu komplexnej ošetrovateľskej starostlivosti na primeranej úrovni, čo je aj cieľom nášho projektu.

38

Zoznam bibliografických odkazov KABÁTOVÁ, Z. PROFANT, M. Hluchota a kochleárna implantácia. [online]. [cit. 2009-0226]. Dostupné z: . KRAHULCOVA, B. Komunikace sluchově postižených. 2. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Prahe, 2003. 303 s. ISBN 80-246-0329-2. MYŠKA, P. Postižení sluchcu v dětském věku, následná léčebně- rehabilitační péče. In Pediatria pre prax, 2007, roč. 8, č. 2, s. 79-81. ISSN 1336-8168. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 160 s. ISBN 978-80247.1733-3. VAŠEK, Š. Špeciálna pedagogika. 1 vyd. Bratislava: Sapientia, 1996. 178 s. ISBN 80967180-3-7. Kontaktná adresa autora: Mgr. Terézia Fertaľová Fakulta zdravotníctva Prešovskej univerzity v Prešove Katedra ošetrovateľstva Partizánska 1 Prešov 080 01 E-mail: [email protected]

39

VÝZNAM PSYCHOFYZICKEJ PRÍPRAVY NA PÔROD Galdunová Helena Fakulta zdravotníctva, Prešovská univerzita v Prešove Súhrn Hlavnou témou príspevku je poukázať na význam psychofyzickej prípravy na pôrod. Príspevok pozostáva z teoretickej a praktickej časti. V teoretickej časti približujeme chronologický pohľad na predpôrodnú prípravu: jej význam, realizáciu a obsahovú náplň. Vzhľadom nato, že vedenie prípravy na pôrod je zo zákona v SR v kompetencií pôrodných asistentiek, tak v tejto časti približujeme aj na niektoré špecifiká prípravy a vzdelávania pôrodných asistentiek V praktickej časti práce je prezentovaný kauzálno porovnávací výskum, ex – post facto. Výskum bol zameraný na zistenie diferencií v priebehu gravidity, pôrodu a stavu tesne po ňom u prvorodičiek, ktoré psychofyzickú prípravu absolvovali, oproti tým prvorodičkám, ktoré ju neabsolvovali. Výskum bol realizovaný vo FNsP J.A.Reimana v Prešove a zúčastnilo sa ho 461 prvorodičiek. Kľúčové slová: Pôrodná asistencia. Psychofyzická príprava na pôrod. Pôrodná bolesť. Tehotenstvo. Rodička. Metodika kurzu. Pôrodná asistentka. Výskum. Úvod Tehotenstvo a pôrod nepochybne patria k významným okamžikom v živote každej ženy. Práve toto obdobie kladie veľké nároky na organizmus ženy a jeho úspešné zvládnutie a prežívanie má dôsledky nielen na vnútromaternicový vývin jedinca a pôrod, ale aj jeho ďalšiu existenciu. Práve preto, súčasťou prenatálnej starostlivosti by mala byť aj psychofyzická príprava na pôrod (ďalej PFP). Ide o fyziologickú metódu, ktorá komplexne pripravuje ženu zvládať záťaž organizmu počas tehotenstva a naučí ju spolupracovať pri pôrode po fyzickej i psychickej stránke. Táto metóda vychádza z poznatkov psychológov, že človek sa oveľa viac bojí neznámeho a oveľa horšie znáša negatívne pocity (bolesť, úzkosť, stres) v neznámom prostredí s neznámymi ľuďmi a keď nevie čo sa sním bude diať. PFP sa vyvinula z hypnosugestívnej metódy, ktorej cieľom bolo zníženie pôrodných bolestí. S touto správou sa stretávame už v roku 1833 (Oettingen v Heidelbergu). K veľkému posunu dochádza v 20-tých rokov minulého storočia, keď francúzki autori inšpirovaní leningradskými psychiatrami Platonovom a Velvovským, využívajú hypnózu a sugesciu v pôrodníctve a na základe týchto poznatkov sa neskôr vyvinula tzv. pôrodnícka psychoprofylaxia, ktorá sa udržala dodnes, a môžeme ju poznať pod pojmom Lamazova metóda. Psychoprofylaxia je metóda uľahčenia pôrodu, ktorá spočíva v ignorovaní pôrodných bolestí a koncentrovaním pozornosti na iné vnemy týkajúce sa vlastného organizmu. Percepciu bolesti znižuje tým, že zamestnáva myseľ ženy inou činnosťou, napríklad svalovou (opakované jednotvárne pohyby), psychickou (relaxácia, príjemné predstavy, zameranie sa na jeden bod v miestnosti) a koncentráciou na správne dýchanie ako dôležitú súčasť pôrodu. K ďalším významným predstaviteľom v tejto oblasti patrí: Dick Read , Sheily Kitzingerová, Vellay a jeho žiak Leboyer, či Odent žiak Leboyera. Pri vedení kurzov PFP musíme mať na pamäti výber správnej metodiky. Pod pojmom metodika rozumieme ucelený systém teoretických poznatkov a pracovných postupov. Ide o správny výber: metód, foriem, prostriedkov, ktoré vychádzajú z cieľov a obsahu 40

jednotlivých stretnutí a od samotných klientiek (od ich záujmu, k akému druhu pôrodu sú pripravované, aké majú vedomostí a pod.) V Slovenskej republike kurzy psychofyzickej prípravy na pôrod organizujú nemocnice, štátne alebo neštátne, ktoré tvoria sústavu zdravotníckych zariadení, prostredníctvom gynekologicko-pôrodníckych oddelení, neštátne gynekologické ambulancie, centrá aktívneho pôrodu, kluby pre tehotné mamičky. Tieto kurzy prebiehajú pod vedením certifikovaných pôrodných asistentiek, ktoré prešli najmenej trojročnou praxou na pôrodnej sále (Nariadenia vlády č.322/2006 Z.z. o spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov v sústave špecializačných odborov a v sústave certifikovaných pracovných činnosti). Treba povedať, že Európska únia zaradila profesiu pôrodnej asistentky medzi regulované zdravotnícke povolania, pre ktoré boli stanovené štandardizované študijné programy. Štúdium v SR sa preto prispôsobilo a tento odbor sa aj u nás vyučuje na 1. stupni vysokoškolského štúdia. Čo sa týka obsahovej náplne PFP, tak tvoria ju tematické okruhy hlavne na témy: -

zmeny organizmu ženy počas tehotenstva, vývin plodu, životospráva, ktorá zahŕňa: stravovanie, pitný režim, abuzy, hygienické atribúty, tehotenskú gymnastiku, dychové cvičenia - relaxácia, - starostlivosť o novorodenca - dojčenie - samotný pôrod, prítomnosť blízkej osoby a pod. Psychofyzická príprava sa zameriava i na riešenie sociálnych a životných problémov budúcich matiek, prípadne umožní konzultácie s psychológom, sociológom, právnikom, prípadne psychiatrom. Komplexnosť a systematickosť PFP spočíva v je skrátení trvania pôrodu, udržaní dobrého psychického stavu tehotnej ženy, znížení počtu predčasných pôrodov, vo výraznom poklese tromboflebitíd, bolesti v krížoch, edémov dolných končatín a oveľa lepšej peristaltiky čriev. Popisovaná problematika nás viedla k spracovaniu výskumu v tejto oblasti. Výskum bol zameraný na zistenie diferencií v priebehu gravidity, pôrodu a stavu tesne po ňom u prvorodičiek, ktoré psychofyzickú prípravu absolvovali, oproti tým prvorodičkám, ktoré ju neabsolvovali. Výskumná otázka Má psychofyzická príprava pozitívny vplyv na priebeh pôrodu prvorodičiek a na stav novorodenca tesne po ňom? Charakteristika organizácie výskumu Výskum sme realizovali v mesiacoch január až december 2008, počas ktorých na Gynekologicko – pôrodníckej klinike „A“ FNsP Prešov rodilo 461 prvorodičiek. U klientiek v oboch skupinách boli sledované tieto premenné: vek, vzdelanie, rodinný stav, fyziológia gravidity, pôrodnícky nález pri príjme, trvanie prvej doby pôrodnej, Apgarovej skóre novorodenca, hmotnostný prírastok v priebehu tehotenstva, realizovanie episiotómie počas pôrodu a týždeň gravidity. Charakteristika výskumu Kauzálno porovnávací výskum, ex – post facto.

41

Charakteristika vzorky Skupinu prvorodičiek s absolvovanou PFP tvorilo 98 klientiek. Komparatívnu skupinu tvorilo pôvodne 363 klientiek. Podmienkou získania zrovnocenenej vzorky bolo štatistické vyváženie skupín podľa počtu prvorodičiek a fyziologického alebo rizikového priebehu gravidity. Výsledkom bol celkový súbor 205 prvorodičiek (N 205). Skupinu prvorodičiek s PFP tvorilo 98 klientiek s priemerným vekom 27,32 (SD. 4,82). Vysokoškolské vzdelanie malo 26 z nich, 72 malo stredoškolské vzdelanie. 80 prvorodičiek bolo vydatých, len 18 bolo slobodných. V percentuálnom vyjadrení tvorili necelých 20% všetkých prvorodičiek kliniky v roku 2008. Komparatívnu skupinu prvorodičiek bez PFP tvorilo 116 klientiek s priemerným vekom 25,44 (SD. 3,67). Vysokoškolské vzdelanie malo 22 z nich, 94 malo stredoškolské vzdelanie. 97 prvorodičiek bolo vydatých, len 19 bolo slobodných. V percentuálnom vyjadrení tvorili 80% všetkých prvorodičiek kliniky v roku 2008. V našej práci sme sa zamerali na overenie týchto hypotéz: H1: Predpokladáme, že u prvorodičiek s absolvovanou PFP a bez absolvovanej PFP sa bude signifikantne líšiť pôrodnícky nález pri príjme. H1a:. U prvorodičiek s absolvovanou PFP bude pôrodnícky nález pri príjme signifikantne väčší ako u prvorodičiek bez absolvovanej PFP. H1b:. U prvorodičiek bez absolvovanej PFP bude pôrodnícky nález pri príjme signifikantne menší ako u prvorodičiek s absolvovanou PFP. H2: Predpokladáme, že u prvorodičiek s absolvovanou PFP a bez absolvovanej PFP sa bude prvá doba pôrodná signifikantne líšiť. H2a:. U prvorodičiek s absolvovanou PFP bude prvá doba pôrodná signifikantne kratšia ako u prvorodičiek bez absolvovanej PFP. H2b:. U prvorodičiek bez absolvovanej PFP bude prvá doba pôrodná signifikantne dlhšia ako u prvorodičiek s absolvovanou PFP. H3: Predpokladáme, že u novorodencov prvorodičiek s absolvovanou PFP a bez absolvovanej PFP sa bude signifikantne líšiť Apgarovej skóre. H3a:. U novorodencov prvorodičiek s absolvovanou PFP bude Apgarovej skóre signifikantne vyššie ako u novorodencov prvorodičiek bez absolvovanej PFP. H3b:. U novorodencov prvorodičiek bez absolvovanej PFP bude Apgarovej skóre signifikantne nižšie ako u novorodencov prvorodičiek s absolvovanou PFP. H4: Predpokladáme, že prvorodičiek s absolvovanou PFP a bez absolvovanej PFP sa bude signifikantne líšiť hmotnostný prírastok. H4a:. U prvorodičiek s absolvovanou PFP bude hmotnostný prírastok fyziologický (signifikantne nižší) ako u prvorodičiek bez absolvovanej PFP. H4b:. U prvorodičiek bez absolvovanej PFP bude hmotnostný prírastok signifikantne vyšší ako u prvorodičiek s absolvovanou PFP. Charakteristika premenných Nezávislá premenná - príslušnosť k skupine prvorodičiek s psychofyzickou prípravou (PFP) alebo komparatívnej skupine (KS). Závislé premenné - anamnestické údaje o prvorodičkách: vek, vzdelanie, rodinný stav, pôrodnícky nález pri prijatí, trvanie prvej doby pôrodnej, Apgarovej skóre, hmotnostný prírastok počas gravidity, realizovanie episiotómie počas pôrodu, týždeň gravidity.

42

Pre štatistickú komparáciu oboch sledovaných skupín sme použili Mann – Whitneyho test pre dva nezávislé výbery. Táto neparametrická metodika nám umožnila zistiť štatisticky významné rozdiely medzi skupinami v sledovaných parametroch. Výsledky a ich interpretácia Pôrodnícky nález Uvádzame signifikantné výsledky skúmania rozdielov medzi sledovanými skupinami v pôrodníckom náleze pri príjme prvorodičiek. Tabuľka 1 Štatistické výsledky zisťovania rozdielov v pôrodníckom náleze (PN) pri príjme prvorodičiek medzi oboma skupinami premenná PN

Skupina s PFP Komparatívna skupina M SD M SD F 5,26 3,06 4,48 2,18 - 2,607** p < .05; ** p < .01; *** p < .001

Graf 1 Komparácia priemerných hodnôt pôrodníckeho nálezu medzi skupinou prvorodičiek s PFP (PFP) a komparatívnou skupinou (KS)

5,5 5 4,5 4

PN

PFP

KS

Na základe vyššie uvedených výsledkov môžeme konštatovať, že u prvorodičiek, ktoré absolvovali PFP sa manifestovala signifikantne väčší pôrodnícky nález ako u prvorodičiek v komparatívnej skupine. S ohľadom na uvedené skutočnosti môžeme konštatovať, že prvorodičky, ktoré absolvovali PFP boli schopné adekvátnejšie posúdiť priebeh pôrodu v zmysle otvárania pôrodných ciest a na príjem neprichádzali neopodstatnene skoro, na rozdiel od komparatívnej skupiny prvorodičiek, ktoré svoj stav nedokázali odhadnúť tak exaktne. Príčinu vidíme v tom, že prvorodičky v komparatívnej skupine okrem iného nedisponovali dostatočným množstvom žiaducich informácií, ktoré by im facilitovali odhad ich pôrodníckeho nálezu. Na základe týchto tvrdení môžeme konštatovať, že naša hypotéza č.1: „Predpokladáme, že u prvorodičiek s absolvovanou PFP a bez absolvovanej PFP sa bude signifikantne líšiť pôrodnícky nález pri príjme“, sa nám potvrdila. Trvanie prvej doby pôrodnej Uvádzame signifikantné výsledky skúmania rozdielov medzi sledovanými skupinami v časovom trvaní prvej doby pôrodnej prvorodičiek. Tabuľka 2 Štatistické výsledky zisťovania rozdielov v trvaní prvej doby pôrodnej (1 DP) medzi oboma skupinami 43

Skupina s PFP Komparatívna skupina premenná M SD M SD F 1 DP 4,7042 1,1522 7,5724 1,6926 - 9,203*** * p < .05; ** p < .01; *** p < .001 Graf 2 Komparácia priemerných hodnôt trvania prvej doby pôrodnej medzi skupinou prvorodičiek s PFP a komparatívnou skupinou (KS)

8 6 4 2 0

1 DP

PFP

KS

Na základe vyššie uvedených výsledkov môžeme konštatovať, že u prvorodičiek, ktoré absolvovali PFP sa manifestovalo signifikantne kratšie trvanie prvej doby pôrodnej ako u prvorodičiek v komparatívnej skupine. S ohľadom na uvedené skutočnosti môžeme tvrdiť, že absolvovanie PFP priekazne skracuje prvú dobu pôrodnú. Príčinu vidíme aj v tom, že prvorodičky, ktoré absolvovali PFP prišli na príjem až v čase, kedy to skutočne bolo žiaduce, ako sa nám potvrdilo v hypotéze č. 1, čím sa adekvátne skrátilo aj trvanie časového limitu prvej doby pôrodnej. Naša hypotéza č.2 kde predpokladáme, že u prvorodičiek s absolvovanou PFP a bez absolvovanej PFP sa bude prvá doba pôrodná signifikantne líšiť, sa nám potvrdila. Hodnota Apgarovej skóre novorodenca Uvádzame signifikantné výsledky skúmania rozdielov v hodnote Apgarovej skóre novorodencov medzi prvorodičkami v oboch skupinách. Tabuľka 3 Štatistické výsledky zisťovania rozdielov v hodnotách Apgarovej skóre novorodenca (AS) medzi oboma skupinami Skupina s PFP Komparatívna skupina premenná M SD M SD F AS 9,60 0,60 9,50 2,99 - 5,388*** * p < .05; ** p < .01; *** p < .001

44

Graf 3 Komparácia priemerných hodnôt Apgarovej skóre novorodenca (AS) medzi skupinou prvorodičiek s absolvovanou PFP (PFP) a komparatívnou skupinou (KS)

9,6 9,55 9,5 9,45

AS

PFP

KS

Na základe vyššie uvedených výsledkov môžeme konštatovať, že u novorodencov prvorodičiek, ktoré absolvovali PFP sa manifestovalo signifikantne vyššie Apgarovej skóre ako u prvorodičiek v komparatívnej skupine. S ohľadom na uvedené skutočnosti môžeme tvrdiť, že absolvovanie PFP priekazne zvyšuje Apgarovej skóre novorodenca. Príčinu vidíme aj v tom, že prvorodičky, ktoré absolvovali PFP disponujú väčšími znalosťami a zručnosťami, ktoré facilitujú celkový priebeh pôrodu a tým inhibujú riziko perinatálneho ohrozenia novorodenca, čo sa následne odráža v Apgarovej skóre dieťaťa. Naša hypotéza č.3, kde sme predpokladáme, že u novorodencov prvorodičiek s absolvovanou PFP a bez absolvovanej PFP sa bude signifikantne líšiť Apgarovej skóre, sa nám potvrdila. Hmotnostný prírastok prvorodičiek Uvádzame signifikantné výsledky skúmania rozdielov v hodnote hmotnostného prírastku v kg medzi prvorodičkami v oboch skupinách. Tabuľka 4 Štatistické výsledky zisťovania rozdielov v hodnotách hmotnostného prírastku (HP) medzi oboma skupinami prvorodičiek premenná HP

Skupina s PFP Komparatívna skupina M SD M SD F 11,62 2,02 15,18 3,48 - 8,373*** * p < .05; ** p < .01; *** p < .001

Graf 4 Komparácia priemerných hodnôt hmotnostného prírastku (HP) medzi skupinou prvorodičiek s absolvovanou PFP (PFP) a komparatívnou skupinou (KS)

20 15 10 5 0

HP

PFP

KS

45

Na základe vyššie uvedených výsledkov môžeme konštatovať, že u prvorodičiek, ktoré absolvovali PFP sa manifestoval signifikantne nižší hmotnostný prírastok ako u prvorodičiek v komparatívnej skupine. S ohľadom na uvedené skutočnosti môžeme tvrdiť, že absolvovanie PFP priekazne vylepšuje fyziologický hmotnostný prírastok matky. Príčinu vidíme aj v tom, že prvorodičky, ktoré absolvovali PFP disponujú väčšími znalosťami, ktoré využívajú počas celého priebehu svojej gravidity a implikujú ich aj do oblasti svojho stravovania a zdravého pohybu. Hypotéza č.4, ktorá znela: „Predpokladáme, že u prvorodičiek s absolvovanou PFP a bez absolvovanej PFP sa bude signifikantne líšiť hmotnostný prírastok,“ táto hypotéza sa nám potvrdila. Záver Od pradávna sa pôrod považuje za ťažkú a bolestivú úlohu ženy. Dnes má každá žena možnosť, uľahčiť si toto „trápenie“ spojené s pôrodom ich dieťaťa metódami, ktoré ponúka PFP pod vedením skúsenej PA. Získané výsledky a výstupy výskumu poukázali jednoznačne na význam návštev psychofyzickej prípravy na pôrod. Na záver by som uviedla citát amerického pôrodníka H. Klausa: „Čím viac chvály a povzbudenia sa dostane rodičke, tým viac lásky a trpezlivosti bude mať ona pre svoje bábätko.“ Zoznam bibliografických odkazov DUŠOVÁ, B. Metodika psychofyzickej přípravy těhotných žen k porodu. In Sestra. ISSN 1335-4132, roč. I., 2002, č.4, s. 12-16. GALDUNOVÁ, H., BAČIŠINOVÁ, J. Návrh programu psychofyzickej prípravy na pôrod ako jednej z kompetencií pôrodnej asistentky. In Ošetrovateľstvo a pôrodná asistencia. ISSN 1336-183X, roč.5., 2007, č.1, s.6. KOPÁČIKOVÁ, M. Organizácia a systém prenatálnej starostlivosti na Slovensku. In Ošetrovateľstvo a pôrodná asistencia. ISSN 1336-183X, roč.5., 2007, č.1, s.4. MAGUROVÁ, D. a kol. Základy edukácie a jej využitie v ošetrovateľskej praxi. Vysokoškolské učebné texty . PU v Prešove, Fakulta zdravotníctva, 1. vydanie. Prešov: 2008. 127 s. ISBN 978-80-8068-821-9. MATULNÍKOVÁ, Ľ. Prenatálna edukácia v príprave na rodičovstvo v prenatálnych kurzoch. In Ošetrovateľstvo a pôrodná asistencia. ISSN 1336-183X, roč.5., 2007, č.1, s.XI. PROCHÁZKOVÁ, M., MYŠÁKOVÁ, H. Podíl porodní asistentky na přípravě rodičky – nové trendy v dnešním porodnictví. In Ošetrovateľský obzor. Roč. 3, 2006, č.1., s.16-20. REPKOVÁ, A., KRISTOVÁ, J. Implementácia procesu pôrodnej asistencie do psychofyzickej prípravy na pôrod. In Ošetrovateľský obzor. Roč. 2, 2005,č.2, s.113-115. SIMOČKOVÁ, V. Miesto pôrodnej asistencie v systéme zdravotnej starostlivosti. In Ošetrovateľstvo a pôrodná asistencia. ISSN 1336-183X, roč.5., 2007, č.1, s.4. TOMÁŠ, S. Bezbolestný pôrod. 1. vyd. Martin: Osveta, 2000,.104s. ISBN 80-8063-040-2. ZÁVODNÁ, V. Pedagogika v ošetrovateľstva. Martin: Osveta, 2002. ISBN 80-8063-108-5. Kontaktná adresa autora: PaedDr. Helena Galdunová Prešovská univerzita v Prešove Fakulta zdravotníctva Katedra pôrodnej asistencie Partizánska 1 080 01 Prešov Email: [email protected]

46

OŠETŘOVATELSKÁ PÉČE U PACIENTA S DIABETES MELLITUS V DOMÁCÍ PÉČI Geisslerová Ludmila Agentura zdravotní domácí péče Souhrn Hlavním tématem přednášky je ošetřovatelská péče o pacienta s diabetem mellitus v domácí péči. Klíčová slova: diabetes mellitus, ošetřovatelská péče, ošetřovatelský proces, ošetřovatelská diagnóza, model Funkčního typu zdraví, edukace pacienta, domácí péče. Úvod Na světě je podle odhadů Světové zdravotnické organizace kolem 100miliónů diabetiků. Prognostické studie vycházejí ze současného vývoje nemocnosti, předpokládají, že v roce 2010 bude na světě 215 milionů diabetiků. U nás eviduje počty registrovaných diabetiků Ústav zdravotnických informací a statistiky České republiky. Zatímco v roce 1975 bylo evidováno 234 071 nemocných, k 31.12.1999 to bylo již 624 086 což představuje nárůst o 158%. V roce 1999 bylo v ČR 7,6% pacientů s DM I.typu a 91,2% s DM II.typu. Seznámení s charakteristikou onemocnění a možnými ošetřovatelskými diagnózami. Dále s pojmem zdravotní domácí péče, historie v České republice, struktura, kompetence. Cílem je navrhnutí individuálního plánu ošetřovatelské péče a jeho realizace metodou ošetřovatelského procesu za využití koncepčního modelu Dr.M.Gordonové. Další část věnuji péči o pacientku s diabetem mellitus II.typu formou ošetřovatelského procesu včetně edukace. Byl zvolen model Funkčního typu zdraví Dr.M.Gordonové.Tento model splňuje požadavky na systematické zhodnocení stavu pacienta ve všech oblastech systémové péče.Zdravotní stav člověka je vyjádřením bio-psycho-sociální integrací, porucha v jedné oblasti narušuje rovnováhu celého organismu. Funkční typy zdraví jsou ovlivněny biologickými, vývojovými, kulturními, sociálními a duchovními (spirituálními) faktory. Pro dysfunkční zdraví je charakteristické, že sestra stanoví ošetřovatelské diagnózy podle priorit a vytvoří adekvátní plán ošetřovatelské péče. Základní strukturu tohoto modelu tvoří celkem dvanáct oblastí, z čehož každá představuje funkční nebo dysfunkční součást zdravotního stavu člověka. Po stanovení aktuálních a potenciálních ošetřovatelských problémů, následně ošetřovatelských diagnóz , může sestra efektivně naplánovat a realizovat komplexní ošetřovatelskou péči. Z hlediska holistické filozofie patří tento model mezi nejkomplexnější pojetí člověka v ošetřovatelství. Byly zvoleny ošetřovatelské diagnózy podle Kapesního průvodce zdravotní sestry i NANDA doménách, podle prioritních potřeb pacientky a byl rozpracován ošetřovatelský plán. V závěru práce se zabývám edukační činností, která je nedílnou součástí ošetřovatelské péče, někdy opomíjenou a umožňuje nemocnému do jisté míry ovlivnit průběh a prognózu svého onemocnění. Závěr Závěrem zmiňuji charakteristiku jednotlivých činností v domácí péči, ukázkový režim dne a týdenní harmonogram. Seznam bibliografických odkazů ARCHALOUSOVÁ, A. Přehled vybraných ošetřovatelských modelů. Hradec Králové: Nucleus, 2003. ISBN 80-86225-33-X.

47

BARTOŠ,V., PELIKÁNOVÁ, T. a kol. Praktická diabetologie. Praha: Maxdorf, 2003. 3.rozšířené vydání. ISBN 80-85912-69-4. DOENGES,M., E. MOORHODSE, M. F. Kapesní průvodce zdravotní sestry. Praha: Grada Publishing, 2001. ISBN 80-247-0242-8. MAREČKOVÁ, J. Ošetřovatelské diagnózy v NANDA doménách. Praha: Grada Publishing.a.s. 2006. ISBN 80-247-1399-3. TRACHTOVÁ, E. a kol. Potřeby nemocného v ošetřovatelském procesu. Brno: Osveta, 1995. ISBN 80-217-0528-0. NEJEDLÁ, M. Fyzikální vyšetření pro sestry. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-2471150-8. ZAMRAZIL, V., VONDRA, K., ŠIMEČKOVÁ, A. Časná stádia diabetes mellitus. Praha: Maxdorf, 1997. ISBN 80-85800-74-8. MASTILIAKOVÁ, D. Holistické přístupy v péči o zdraví. Brno: IDVZ 1999. ISBN neuvedeno Zdravotnická ročenka České republiky 2005. UZIS ČR, Praha 2006, ISSN 1210-9991. Kontaktní adresa autora: Bc. Geisslerová Ludmila Agentura zdravotní domácí péče Sušická 603/13 160 00 Praha 6 E-mail: [email protected]

48

PODÍL SESTRY NA KVALITĚ ŽIVOTA U NEMOCNÝCH S ICHS Haluzíková Jana Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita Opava Souhrn U nemocných, u kterých je diagnostikováno srdeční onemocnění se setkáváme s psychickou reakcí, která se projevuje úzkostí, obavami, strachem z budoucnosti. S psychosociálními problémy se setkáváme po propuštění z nemocnice. V rehabilitační fázi se setkáváme u nemocných s poruchami spánku, emoční rozladou, sexuálními problémy. Často se objevují neurastenické potíže a anginózní syndrom. Psychologická pomoc je odmítána, sedativa nemocný svévolně vysazuje. Proto součástí komplexního rehabilitačního programu je i léčba psychologická. Důležité je poučit nemocného o vhodném životním stylu, vysvětlit mu, jaké režimové opatření má dodržovat, ale také co je mu dovoleno a doporučeno. Klíčová slova: kvalita života, ischemická choroba, psychosociální problémy, anginózní syndrom Úvod Kvalita života je psychologickým pojmem, do kterého zahrnujeme okruh schopností, příznaků a psychosociálních charakteristik popisujících možnost jedince pociťovat uspokojení z rozmanitosti životních rolí. Dalo by se říci, že jde o dobrý životní pocit. Nízká kvalita života nemusí být podmíněna jen závažností onemocnění, ale i prožitkem pocitu zdravotního stavu a psychosociálním profilem nemocného. Koncepce kvality života se stala v posledních letech v některých somatických oborech a v psychosomatice populární. Tato problematika se týká nejvíce klinické onkologie, kardiologie a jiných oborů. Koncepce vychází ze skutečnosti, že somatické onemocnění (např. srdeční nedostatečnost) není jediným zdrojem pacientových nepříjemností. Nepříjemnost způsobí i prováděné léčebné zákroky a jeho následky. Při hodnocení výsledků léčby je nutno brát v úvahu nejen biologické ukazatele, ale i subjektivní stav pacienta v souvislosti s životním komfortem, který je narušen chorobou. Kvalitu života lze určit pomocí různých psychologických testů a dotazníku. V posledních letech je předmětem řady prací zjišťování kvality života a její hodnocení u nemocných v určitém časovém odstupu po propuštění z nemocnice. Za rozhodující faktory, které ovlivňují mortalitu, jsou mimo příčinu vedoucí k přijetí a provedení výkonu především věk a výchozí zdravotní stav nemocných. Posuzování kvality života je velmi individuální. Znamená to, že k pojetí kvality života se přistupuje tak, jak ji subjektivně vidí (chápe, definuje apod.) ten, kdo je dotazován. Základními daty jsou zde výpovědi dotazované osoby. Pojetí kvality života dané osoby závisí na jejím vlastním systému hodnot, který je při měření kvality života zjišťován a plně respektován (7). Kvalita života (QOL) je do určité míry nezávislá na zdravotním stavu, velkou roli mají faktory a vlivy vnějšího prostředí (kulturní, sociální, společenské, rodinné). Kvalita života není něčím všeobecně platným pro všechny lidi. Je individuální. K pojetí kvality života by se mělo přistupovat tak, jak ji subjektivně vidí, chápe definuje ten, kdo je dotazován. Základní data, která uvádí dotazovaný, musíme brát jako výpověď dané osoby. Jak posuzuje kvalitu života daná osoba závisí na jejím vlastním systému hodnot, který je při měření kvality života zjišťován a plně respektován. Zcela svobodně jsou voleny aspekty života, které v dané chvíli a situaci považuje dotazovaná osoba za podstatné. Tyto aspekty se mohou v průběhu života měnit. Je-li u nemocných diagnostikováno srdeční onemocnění setkáváme se u nich s psychickou reakcí. Objevuje se úzkost, obavy, strach z budoucnosti. Ve většině případů si 49

pacienti nechtějí přiznat „proč onemocnění potkalo právě je“. Vinu hledají jinde, především ve svém okolí, v zaměstnáni, v rodině. Odmítají hledat především příčinu u sebe samých, a to v nesprávném životním stylu, jako je kouření, alkohol, ponocování, zanedbání léčby rizikových faktorů, přejídání. Důležitá je i reakce rodiny. Od rodiny očekáváme spolupráci a pomoc. Nejčastěji se setkáváme s tím, že rodina působí negativně, především bagatelizuje nebo odrazuje od změn životosprávy, anebo nemocného nadměrně chrání a vnucuje mu pocit méněcennosti. Psychické reakce trvají několik týdnů a pak odezní. Bohužel u některých nemocných dojde k tomu, že „srdce se uzdraví a duše choří dál“. Nejčastěji se setkáváme s obavami z dalšího postižení, ze ztráty postavení, ohrožení rodinného života, neschopnost zabezpečit rodinu. Součásti medikamentózní léčby je i psychoterapie ve formě rozhovoru v průběhu vyšetření. Lékař by se měl zaměřit na vysvětlení podstaty onemocnění a jeho léčbu. Především u citlivějších nemocných je potřeba opětovného vysvětlení. Jako doplňující informace jsou vhodné informační letáky. Je zjištěno, že řada nemocných již za 14 dní po rozhovoru neví, že by jim podstata onemocnění a způsob léčby byly vysvětleny. Významnou úlohu zde má i sestra, která v rámci svých kompetencí může nemocnému chybějící informace doplnit, event. znovu vysvětlit. Starým lidem může poradit např. jak postupovat, aby nezapomněli užívat léky apod. Psychické reakce mohou vyústit u některých nemocných v anxiózní neurózu se somatickými příznaky neurocirkulační astenie. U některých nemocných přejdou v depresivní neurózu, která vyžaduje specializovanou pomoc. Stav se projevuje útlumem tělesných a sociálních funkcí, zhoršeným vnímáním choroby, ztrátou zájmu o sebe a o okolí, únavou, poruchami spánku, nechutenstvím, hubnutím, „černými myšlenkami “ aj. V akutní fázi je nutné mít na paměti, že onemocnění je závažnou životní události, vytrhující nemocného náhle z jeho prostředí, ohrožující pracovní a společenskou kariéru, stabilitu rodiny a jeho samotný život. V akutní fázi nemoci, kdy je nemocný přijímán k hospitalizaci do nemocnice prožívá, úzkost, strach a později i depresivní nálady. Nemocní ve většině případů své pocity popírají. Pravděpodobně nejde o zralý, realistický postoj, ale o obrannou strategii, které říkáme popření. Mechanismus popření patří k nejjednodušším a nejstarším strategiím, kterými je člověk vybaven. Je to nejúčinnější výbava proti úzkosti. Nemocný si totiž uvědomuje, že jeho život je ohrožen a proti tomu sám nic nemůže udělat. Člověk si zároveň v současné době uvědomuje nebo tuší, že úzkost ohrožení života zvyšuje. Tuto strategii využívají i nemocní s vyzrálou osobností. Ukazuje se, že tento způsob zpracování negativních emocí zlepšuje prognózu postižených (1). Výhody mechanismu popření spočívají v tom, že pokud fungují přiměřeným způsobem usnadňují komunikaci zdravotníkům s pacientem. Když je popření příliš silné (asi je skrývána intenzivní úzkost), vede to k tomu, že nemocný nedodržuje léčebný režim, nespolupracuje se zdravotnickým personálem a tak ohrožuje svůj život. Nemocný tím zakrývá svou úzkost a strach. Důležité je, aby si lékař a sestra uvědomili tento mechanismus nezvyšovali úzkost nemocného se všemi hemodynamickými následky. Vhodné je nemocného poučit a vysvětlit podstatu a závažnost onemocnění, a poukázat na perspektivu a na možnosti, které nemocnému zbývají. Po tomto rozhovoru se pacienti uklidní a začnou i spolupracovat. S psychosociálními problémy se setkáváme po propuštění z nemocnice. Je známo, že zaměstnání nemusí být pro nemocného rizikovým faktorem. Úzkostný nemocný s horším vztahem k práci se vrací do zaměstnání později než nemocný klidný, k návratu motivovaný. Někteří se nemohou vrátit k své původní profesi (přílišná duševní nebo fyzická zátěž) a musí hledat náhradní práci. Snížení finančního příjmu a výkonnosti ohrožuje stabilitu rodiny. Je prokázáno, že včasný nástup do přiměřené práce např. po akutním infarktu myokardu nevede ke zvýšení počtu recidiv, ani ke zkrácení délky života. Naopak může nemocného udržet v dobré formě. Zcela zbytečné je propadat trudnomyslnosti, beznaději a bát se doporučené tělesné aktivity.

50

Bohužel v rehabilitační fázi se setkáváme u nemocných s poruchami spánku, emoční rozladou, sexuálními problémy. Často se objevují neurastenické potíže a anginózní syndrom, který svou tíží neodpovídá nálezu na koronárních tepnách. Po návratu z nemocnice se objevuje celá řada problémů a negativních emocí, které musí nemocný řešit. Mechanismus popření funguje i v této fázi. Psychologická pomoc je odmítána, sedativa nemocný svévolně vysazuje. Proto součástí komplexního rehabilitačního programu je i léčba psychologická. Důležité je poučit nemocného o vhodném životním stylu, vysvětlit mu, jaká režimová opatření má dodržovat, ale také co je mu dovoleno a doporučeno. Závěr Zdravotní stav naší populace není dobrý. V hodnocení stavu našeho obyvatelstva se hledají stále příčiny především v oblasti kvality poskytované zdravotní péče, méně často v životním a v pracovním prostředí.Rozsáhlá epidemiologická šetření SZO ukazují, že kvalita zdravotní péče se na úrovni zdravotního stavu našeho obyvatelstva podílí asi 20 %, způsob našeho života 50 – 60%. Důležitým úkolem všech zdravotnických pracovníků je, co nejrychleji změnit chování lidí a připravit je jak a za jakých podmínek se mají o své zdraví starat. Seznam bibliografických odkazů BAŠTECKÝ, J.,ŠAVLÍK, J., ŠIMEK, J. Psychosomatická medicína. Praha: Grada 1993. CÍFKOVÁ, R.: Rizika kardiovaskulárních nemocí v České populaci. In: Zdravotnické noviny, příloha Lékařské listy, 47, 1998, č. 42, s. 9 – 10. DOENGES, M., E., MOORHOUSE, M., F. Kapesní průvodce zdravotní sestry. Praha: Grada, 1996. ISBN 80-7169-294-8. HALUZÍKOVÁ, J. Informovaný pacient – spokojený pacient, zdravotník v roli edukátora. In. Diagnóza v ošetřovatelství. 2, 7, 2006, s. 276 – 280. ISSN 1801-1349. HALUZÍKOVÁ, J. Vliv rehabilitace na kvalitu života u nemocných s ICHS. In: Diagnóza v ošetřovatelství, 2, 2006, č.8, s. 308-309. ISSN 1801-1349. HONZÁK, R. Psychické změny a poruchy při interních chorobách. Praha: Avicenum, 1985. CHALOUPKA, V. Vliv rehabilitačního programu na prognózu nemocných po infarktu myokardu. In: Cor vasa 46, 2004, 46, č.1, s. 29 – 35. ISSN 0010-8650. KOZIEROVÁ, B., ERBOVÁ, G., OLIVIEROVÁ, R. Ošetrovateľstvo. Martin: Osveta, 1995. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie nemoci.Praha: Grada, 2002. ISBN 80-247-0179-0. PETRÁKOVÁ, A., PÝCHOVÁ, E. Úvod do veřejného zdravotnictví. Praha, 1992. ŠIMÍČEK, J. Kardiovaskulární onemocnění, tělesná námaha a trénink. In Eurorehab, 8, 1998, č. 2. ŠIMON, J., ROSOLOVÁ, H., ŠAMÁNEK, M. Doporučení pro prevenci ischemické choroby srdeční a dalších komplikací aterosklerózy v klinické praxi a v populaci. In Cor et vasa, 40, 1998, č. 3, s. 99 – 106. ISSN 0010-8650. ŠTEJFA, M. A KOL. Kardiologie. Praha: Grada 1995. TRACHTOVÁ, E. A KOL. Potřeby nemocného v ošetřovatelském procesu. Brno: IDV ZP 1999. ISBN 80-7013-285-X. ZDRAVÍ PRO VŠECHNY – CÍLE. Edice SZO, svazek č. 1. Praha: Avicenum, 1990. Kontaktní adresa autora: PhDr. Jana Haluzíková, PhD. Slezská univerzita Opava Fakulta veřejných politik v Opavě Ústav ošetřovatelství E-mail: [email protected]

51

HODNOCENÍ ODBORNÉ PRAXE V PSYCHIATRICKÉ LÉČEBNÉ V OPAVĚ Hosáková Jiřina, Archalousová Alexandra Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě Souhrn Ošetřování duševně nemocných je fyzicky i psychicky náročnou činností. I v dnešní době jsou tito pacienti stigmatizovaní a jsou vystavení různé míře odmítání v běžných každodenních situacích. Na personál psychiatrických zařízení bývá pohlíženo jako na méně odborně schopný a pomalý. Tento negativní pohled je z velké části ovlivněn neznalostí problematiky oboru. Dnes je výuka Ošetřovatelské péče o duševně nemocné součástí bakalářského studia a teoretická příprava je doplněná odbornou praxí na pracovišti psychiatrické péče. Klíčová slova: ošetřovatelství, duševní porucha, odborná praxe, sestra, psychiatrická péče Úvod Práce v zařízení psychiatrické péče je diametrálně odlišná od běžné péče poskytované na somatických odděleních. Hlavní těžiště práce zde spočívá v navázání kontaktu s pacientem, sestry vykonávají činnosti, se kterými se na jiných typech pracovišť nesetkají. Většina studentů se s touto skupinou pacientů setkala poprvé během odborné praxe ve 3. ročníku studia. Některé studentky již během praktických cvičení předmětu Ošetřovatelská péče o duševně nemocné vyjadřovaly obavu, jak praxi zvládnou, jiné se naopak na novou zkušenost těšily. Cíl práce Cílem průzkumu bylo získat informace o průběhu odborné praxe v psychiatrické léčebně. Otázky byly zaměřeny na identifikaci pocitů studentek, na jejich zapojení do provozu jednotlivých oddělení, na zkušenost s fyzickým násilím a také na hodnocení přínosu praxe na tomto pracovišti. Soubor, metodika Vzorek respondentů byl složen ze studentů 3.ročníku oboru Všeobecná sestra Fakulty veřejných politik Slezské univerzity v Opavě. Hodnocení praxe proběhlo po jejím absolvování formou anonymního dotazníku. Dotazník obsahoval celkem osm položek, dvě položky byly uzavřené, dvě polootevřené a čtyři položky byly otevřené. Distribuce dotazníku proběhla zasláním elektronickou poštou, kdy studentky dostaly pokyny pro vyplnění i pro doručení. Výsledky Porovnáním výsledků bylo zjištěno, že většina respondentek vykonávala odbornou praxi v zařízení psychiatrické péče poprvé. Část nastupovala na praxi s obavami z neznámého prostředí i ze samotných pacientů s duševní poruchou. Z činností vykonávaných během praxe převládaly odborné výkony – aplikace léků, asistence u vizit, elektrokonvulzivní terapie, účast na psychoterapeutických aktivitách. Studentky se účastnily imobilizace klientů, podílely se ale také i na běžných ošetřovatelských činnostech, například dohlížení na hygienu pacientů. Přístup personálu byl hodnocen vždy jako vstřícný, neobjevilo se ani jedno negativní hodnocení personálu. Malá část studentek přiznala fyzické napadení pacientem, kdy okamžitě zasáhnul personál oddělení. Mimo interní oddělení byly všechny stanice doporučené pro 52

odbornou praxi studentů i pro následující roky. Všechny studentky hodnotily praxi jako přínosnou a to hlavně v nácviku komunikace a přístupu k pacientům s duševní poruchou. Diskuze Péče o duševně nemocné je náročná psychicky i fyzicky a má svá specifika. Mimo běžné ošetřovatelské činnosti sestra pravidelně pozoruje nemocné ohrožující sebe a okolí. Při podávání medikamentů dohlíží na jejich užití a mimo nástupu účinku sleduje i symptomy možného předávkování. Asistuje při specifických terapeutických postupech, například elektrokonvulzivní terapii a podílí se na psychoterapeutických aktivitách. Podle aktuálního stavu pacienta se podílí na jeho resocializaci. Mimo tyto odborné činnosti se musí i orientovat v právní problematice, neboť část pacientů se podrobuje léčbě nedobrovolně a s léčbou nesouhlasí. Jen malá část studentek měla před nástupem na odbornou praxi zkušenost s psychiatrickým pracovištěm. Naopak téměř všechny udávaly strach z nového prostředí i z přístupu personálu. Ve velké míře ale obavy pramenily i z pacientů samotných. Studentky si nebyly jisté v přístupu k těmto pacientům a obávaly se hlavně fyzického násilí. V ojedinělých případech se i s přímým násilím setkaly. Díky okamžitému zásahu personálu nedošlo k žádnému fyzickému poškození studentků, určitě si ale odnesou do dalších let nepříjemný zážitek z ošetřování těchto nemocných. Kladně byl hodnocen postup, jak spolupracoval personál při zvládání neklidných pacientů, kdy každý člen týmu věděl, co má udělat. Pozitivně studentky hodnotily chování personálu. Na žádném z oddělení se nesetkaly s nezájmem, ale byly naopak zařazeny do běžného režimu na oddělení. Měly umožněny exkurze na jiná oddělení, kde se prováděly některé ze specifických terapeutických postupů. Díky tomuto pozitivnímu přístupu staničních a vrchních sester se i praktikantky z interního oddělení měly možnost zúčastnit elektrokonvulzivní terapie, skupinové psychoterapie, navštívily oddělení uzavřeného typu a seznámily se s chodem oddělení pro chronické pacienty. Právě interní oddělení nebylo doporučeno pro praxi v dalších letech. Studentky udávaly, že náplň práce zde je téměř totožná s prací na jiných interních odděleních, neboť zde hospitalizovaní pacienti byli v naprosté většině orientovaní a spolupracující. Za největší přínos praxe v psychiatrické léčebně označily studentky osvojení si způsobu komunikace a přístupu k této specifické skupině pacientů. Oceňovaly vysokou samostatnost a zodpovědnost sester, které musely na vzniklé situace reagovat rychle a často bez přítomnosti lékaře, což nebývá na standardních jednotkách somatických oddělení běžné. Závěr Pacienti s duševní poruchou se vyskytují na všech typech zdravotnických pracovišť. Na odděleních běžně potkáváme nemocné s demencí, halucinace bývají jedním z častých příznaků neurologických onemocnění, delirium může vzniknout například při rychlém snížení krevního tlaku. V minulosti v pregraduální přípravě na středních školách nebyla praxe na psychiatrii zahrnuta vůbec. V bakalářském programu již studenti absolvují dva týdny praxe na tomto typu pracoviště. Získají základní přehled o jednotlivých typech duševních porucha a možnostech léčby. Osvojí si způsob komunikace i pravidla vhodného přístupu k této specifické skupině pacientů. Nabyté znalosti a zkušenosti mohou v budoucnosti uplatnit ve své praxi, kdy budou schopné profesionálně reagovat na potřeby pacientů s duševní poruchou a následně tyto potřeby vhodným způsobem uspokojovat.

53

Seznam bibliografických odkazů HOSÁKOVÁ, J. a kol. Ošetřovatelská péče v psychiatrii. 1. vydání. Opava : Slezská univerzita, 2007. 158 s. ISBN 978-80-7248-442-3. HÖSCHL, C., LIBIGER, J., ŠVESTKA, J. Psychiatrie. Praha: TIGIS, 2002. 895 s. ISBN 80900130-1-5. JANOSIKOVÁ, E.H., DAVIESOVÁ, J.L. Psychiatrická ošetrovateľská starostlivost. 1. slovenské vydání. Martin: Osveta, 1999. 551 s. ISBN 80-217-0528-0. MARKOVÁ, E., VENGLÁŘOVÁ, M., BABIAKOVÁ, M. Psychiatrická ošetřovatelská péče. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2006. 352 s. ISBN 80-247-1151-6. ŠLAISOVÁ, I., HOSÁK, L., MICHÁLKOVÁ, V. Ošetřovatelství v psychiatrii. 1. vydání. Hradec Králové: Nukleus HK, 2004. 91 s. ISBN 80-86225-51-8. Kontaktní adresa autora: Mgr. Jiřina Hosáková, RN Ústav ošetřovatelství FVP Slezská univerzita v Opavě E-mail: [email protected]

54

MOŽNOSTI NUTRIČNEJ PODPORY U HOSPITALIZOVANÝCH PACIENTOV Hudáková Anna, Eliášová Anna, Obročníková Andrea Fakulta zdravotníctva Prešovskej univerzity v Prešove Súhrn Malnutrícia je veľmi častou komplikáciou liečebného procesu. Postihuje až 40% hospitalizovaných pacientov a spôsobuje predovšetkým komplikácie zdravotné, ale aj sociálne a ekonomické. Nutričná podpora je komponentom komplexnej terapie v rámci stavu malnutrície, ale rovnako je súčasťou štandardnej ošetrovateľskej starostlivosti u pacientov s poruchou výživy. Malnutríciu môžeme upraviť zmenou diéty, doplnkovými nutričnými prípravkami, enterálnou výživou, v indikovaných prípadoch parenterálnou výživou alebo kombináciou predchádzajúcich spôsobov. V rámci enterálnej výživy je veľmi špecifická starostlivosť o pacientov s gastrostómiou/jejunostómiou. Kľúčové slová: malnutrícia, gastrostómia/jejunostómia.

nutričná

podpora,

enterálna

výživa,

sipping,

Malnutrícia vzniká v dôsledku nedostatočnej alebo neprimeranej výživy, ktorá vedie k poklesu celkovej telesnej hmotnosti, strate tukového tkaniva a komplexným metabolickým a somatickým zmenám (Topinková, 2005). Štúdie uvádzajú, že viac ako 40 % hospitalizovaných pacientov je malnutričných, pričom najväčšia prevalencia je u starších pacientov a malých detí. Kriticky chorí pacienti sú často v ťažkom katabolizme (Mikula, Sluchová, 2005) Z patofyziologického hľadiska rozlišuje Topinková (2005) malnutríciu na: • proteino-energetickú malnutríciu, vzniká vtedy, ak telesná potreba energetických substrátov nie je zabezpečená celkovým kalorickým príjmom; • proteínovú malnutríciu, kedy je energetický príjem dostatočný, vo výžive chýbajú predovšetkým bielkoviny (tzv. malnutrícia typu kwashiorkor); • chýbanie s nedostatočným príjmom iba niektorých látok (vitamínov, stopových prvkov); • kachexia ako zvláštnu formu malnutrície zvyčajne pri súčasnom inom závažnom ochorení. Je charakterizovaná zvýšeným bazálnym metabolizmom a katabolizmom (tzv. malnutrícia pri stresovom hladovaní). Klinický obraz malnutrície prezentuje jej klasifikácia podľa závažnosti /tab. 1/. Tab. 1 Klasifikácia malnutrície podľa klinickej závažnosti Závažnosť BMI Charakteristika malnutrície ľahká, 18 - 20 pokles hmotnosti 10% (za 6 mesiacov) klinicky hmotnosť nad 80% ideálnej telesnej hmotnosti nevýznamná bez somatických a funkčných porúch stredne závažná

16 - 18

ťažká

menej ako 16

pokles hmotnosti 10% a viac z pôvodnej hmotnosti hmotnosť dosahuje 70-80% ideálnej telesnej hmotnosti úbytok podkožného tuku, nie sú funkčné poruchy progredujúci pokles hmotnosti o15% chýbanie podkožného tuku, svalová atrofia so znížením svalovej sily, edémy, zlé hojenie rán, nízka vitálna kapacita

Zdroj: Topinková (2005)

55

Najlepším spôsobom ako zabezpečiť výživu chorého je perorálny príjem potravy, ktorý udržuje bakteriálnu mikroflóru tráviaceho traktu a stimuluje sekréciu hormónov a žalúdočných štiav Dôvodom pre zahájenie nutričnej podpory je neschopnosť chorého prijímať potravu počas doby dlhšej ako tri dni. Rovnako môže ísť o porušenie nutričného stavu, ktoré vzniklo pred ochorením alebo pred zahájením liečby. Pre posúdenie výživy pacienta používame štandardné diagnostické metódy, akými sú anamnestické údaje, antropometrické merania a laboratórne parametre Vőrősová (2008) uvádza, že okrem uvedených metód môžeme využiť štandardné škály hodnotenia výživy akými sú: • formulár na rýchle zhodnotenie výživy, • škálu na vyšetrenie nutričného stavu MNA (Minimal Nurtitional Assesment), • celkové subjektívne posúdenie SGA (Subjektíve Global Assesment), • formulár na zisťovanie údajov o nevoľnosti a vracaní. Enterálna výživa - je indikovaná v prípade, keď pacient má funkčný gastrointestinálny trakt, ale nie je schopný preorálne prijímať z inej príčiny. Kotrlíková et al. (2007) uvádza, že indikácie pre uvedený spôsob výživy sú: • malnutrícia alebo ochorení, ktoré môže spôsobiť malnutríciu, • udržanie slizničnej bariéry tráviaceho traktu, • potreba podávania prípravkov, špeciálne určených pre liečbu jednotlivých orgánových poškodení. Mikula, Hluchová (2005) uvádzajú, že enterálny spôsob podávania stravy má svoje výhody aj riziká. Výhody enterálnej výživy: • v porovnaní s parenterálnou výživou je fyziologickejšia (spôsob aplikácie) a je bezpečnejšia (nevyžaduje kanyláciu venózneho systému, • stimuluje nielen črevnú sekréciu a motilitu, ale prispieva aj k zvýšeniu splanchického krvného prietoku, • podporuje procesy hojenia a pôsobí preventívne proti vzniku stresového vredu, • udržiava integritu črevnej mukózy, • znižuje translokáciu baktérií a toxínov do cirkulácie, redukuje riziko infekčných a iných komplikácií. Riziká enterálnej výživy: • regurgitácia a bronchiálna aspirácia s následnými pľúcnymi komplikáciami, • intolerancia stravy – potreba podávania prokinetík, • hnačky, dumping syndróm a meteorizmus. Absolútnou kontraindikáciou enterálnej výživy je krvácanie do gastrointestinálneho traktu a obštrukčný ileus. Mikula, Hluchová zaraďujú medzi prípravky enterálnej výživy: • tekutá výživa pripravená kuchynskou technológiou – výživa je pripravená z rôznych druhov potravín, dosiahnutím požadovanej konzistencie; nemôže byť podávaná do sondy umiestnenej za pyloru, pretože sa naruší vplyv kyslého žaludočného prostredia a podporí sa kontaminácia v gastrointestinálnom trakte, • polymérne formuly – sú to nutrične kompletné prípravky, obsahujúce bielkoviny (rastlinné a živočíšne), sacharidy (oligosacharidy, škrob), tuky (rastlinný olej), minerály, vitamíny stopové prvky (neobsahujú laktózu), • elementárne a oligomerné diéty . sú zložené zo živín, ktoré vyžadujú minimálne trávenie a sú absorbované takmer bez úbytkov; obe skupiny prípravkov sa používajú pri ťažkom katabolizme, malabsorpcii, syndróme krátkeho červa a u pri niektorých zápalových krvných ochoreniach; používajú sa ako gastrická, duodenálna alebo jejunálna výživa (nepríjemná chuť a zápach), 56

•

špeciálne orgánovo špecifické formule enterálnej výživy – ich príprava je založená na princípe niektoré nutričné substráty je možné využiť vo farmakologických dávkach k cielenej liečbe chorobných stavov (nutričná farmakológia); sú presne určené pre postihnutie jednotlivých orgánov alebo pre určité typy ochorení (modulové prípravky – pre dosiahnutie požadovaného pomeru živín pre pacienta, stresové formuly enterálnej výživy – majú vyšší obsah bielkovín, sú určené pre chorých v strese (popáleniny, náročný chirurgický výkon a iné), imunomodulačné enterálne prípravky (pri poruche imunity) a prípravky orientované priamo na vybraný orgán (napr. pečeňová formula). Spôsoby aplikácie enterálnej výživy: 1. Sipping (popíjanie) – je vhodný u pacientov, ktorí sú schopní popíjaním malých dávok nutričnej výživy zabezpečiť požadovaný objem živín a tekutín. 2. Nazogastrické a nazojejunálne sondy – ich príprava zaručuje aj súčasné perorálne podávanie potravy, spôsobujú však určitý dyskomfort pre pacienta. Pokiaľ je sonda zavedená do žalúdka, je možné použiť rozmixovanú kuchynskú stravu. Do jejuna, za duodenojejunálnu flexúru môžeme aplikovať zásadne iba farmakologicky pripravené nutričné preparáty! 3. Perkutánna endoskopická gastrostomia (PEG) a jejunostomia (PEJ) - sú indikované na dlhodobú výživu pre pacienta. Sú zavádzané gastroenterológom s použitím fibrooptickej techniky. Obchádzajú hornú časť GIT-u, majú menej komplikácií a pacienti ich lepšie tolerujú. 4. Chirurgická gastrostomia a jejunostomiaú – často sú súčasťou abdominálneho chirurgického zákroku, ktorý predpokladá, že pacient bude vyžadovať dlhodobú enterálnu výživu. Spôsob podania enterálnej výživy môže byť podávanie stravy Janettovou striekačkou (objem 150 ml) alebo enterálnou pumpou, ktorá zabezpečí plynulú alebo nárazovú aplikáciu enterálnej výživy. Tomiška (2008) uvádza, že výhody podpornej formy výživy – sippingu sú zjavné:pro • rýchla dostupnosť (možnosť okamžitého použitia, bez zvláštnej prípravy), • prípravky sú aditívne ku strave (užívanie medzi jedlami, alebo počas prijímania stravy), • široký výber príchuti a typov prípravkov, • vysoký obsah energie a bielkovín v malom objeme, • definovaný obsah živín, zahrnujúci vitamíny a stopové prvky, • možnosť užívania pri postihnutí dutiny ústnej, chrupu a prehĺtania, • dobrá vstrebateľnosť, vysoká biologická dostupnosť, • vätšina prípravkov neobsahuje laktózu ani lepok. Ošetrovateľská starostlivosť o gastrostómiu/jejunostómiu Pred zavedením gastrostómie/jejunostómie je potrebné zvážiť účelnosť a efektivitu inervencie, prihliadnuť k možným rizikám výkonu, k spolupráci pacienta a k jeho želaniu. Gastrostómia/jejunostómia u progresívnych ireverzibílnych stavov nepredlžuje život. U pokročilých demencií je prežitie chorých s perkutánnou endoskopickou gastrostómiou a tých, ktorým výživu podáva sestra, rovnaké. Riziko aspirácie sa pohybuje okolo 15% (Kalvach et al., 2004). Štandardné odporúčania pri ošetrovaní gastrostómie/jejunostómie: • Gastrostómia umožňuje kontinuálne aj intermitentné (bolusové) podávanie, jejunostómia iba kontinuálnu výživu. U kontinuálneho podávania je menej častá hnačka, ale častejšie dochádza k upchatiu stómie.

57

• • • • •

•

Hnačka je najčastejšia komplikácia enterálnej výživy u 5-50% chorých (riziko hnačky znižuje pomalé podávanie, menšie objemy a nižšia osmolalita). V prevencii upchatia stómie sa doporučuje preplachovať 4-6x denne 30-60 ml vody, prípadne sa používa sýtený nesladký nápoj. Podľa niektorých autorov sa dá použiť aj brusnicová šťava. Zvážiť nutnosť fyzického obmedzenia pacienta, ktoré by bránilo manipulácií s gastrostómickou sondou a jej využitím (Pacienti se sondou, 2009). V prevencii aspirácie je nevyhnutné polohovať pacienta do polosedu (zdvihnutá horná časť postele o 15 až 30°), u bolusovej výživy aspoň 2 hodiny po podaní, u kontinuálneho podávania permanentne. Potrebné je periodicky sledovať vyprázdňovanie žalúdka pred podaním bolusu. Objem viac ako polovica predchádzajúceho podaného množstva vyžaduje podanie prokinetik, napr. Cerucal, Degan, Ganaton - 25-50 mg 3x denne, po vylúčení mechanickéj obštrukcie. V prípade dlhodobej nutrície monitorovať elektrolyty a celkový stav výživy (až 70% prežívajúcich má poruchy výživy po 1 roku, jednoročná mortalita dosahuje 60%) (Azda et al., 1999).

Parenterálna výživa – je nevyhnutná v prípade, keď perorálna, alebo enterálna výživa nepokrýva v plnej miere energetické a nutričné potreby pacienta, je kontraindikovaná, alebo ju pacient netoleruje. Parenterálna výživa musí zabezpečovať prísun esenciálnych zložiek potravy (cukry, tuky, aminokyseliny, stopové prvky, vitamíny, vodu a minerály). Sobotka (2003) delí parenterálnu výživu: • podľa formy – výživa podávaná z jednotlivých fliaš (systém multi-botle) a na výživu, kde sú všetky zložky zmiešané v jednom vaku (systém all – in one), • podľa miesta podania – výživa periférna a centrálna, • podľa zloženia – výživa doplnková, totálna a špeciálna (orgánovo špecifická). Kotrlíková et al. (2007) uvádza, že enterálna a perenterálna výživa má určité pozitíva aj negatíva pre konkrétneho pacienta v liečebnom procese (tab. 2). Tab. 2 Porovnanie enterálnej a parenterálnej výživy v rámci nutričnej podpory pre pacienta Nutričná Výhody Nevýhody podpora Enterálna Fyziologická cesta Hnačky Zachovaná výživa čreva Vracanie Nižšie náklady Riziko aspirácie Minimálne riziko komplikácií Parenterálna Definovaný prísun Nefyziologický prístup jednotlivých živín Komplikácie – pri zavádzaní katétra, Rýchla úprava pri možnom metabolické, septické, pečeňová rozvrate metabolizmu insuficiencia) Je možná aj pri úplnom Vyššie náklady chýbaní tenkého čreva Zdroj: Kotrlíková et al. (2007). Dôležitou súčasťou podávania parenterálnej výživy je klinicky a laboratórny monitoring, najmä bilancia príjmu a výdaja tekutín, kontrola vnútorného prostredia, pečeňových a renálnych funkcií.

58

U chorých s totálnou parenterálnou výživou dochádza k narušeniu funkcií a morfologickej integrity tráviaceho traktu, oslabuje sa imunologická a neimunologická funkci červa (dochádza k nárastu patogénnych mikroorganizmov) (Kotrlíková et al., 2007).. Pri prepustení pacientov, ktorí si vzhľadom na svoj zdravotný stav vyžadujú osobitnú formu nutričnej podpory, je nevyhnutné, aby títo pacienti boli edukovaní o nutričných postupoch, komplikáciách a špecifikách náhradnej formy výživy. Monitoring enterálnej a parenterálnej výživy Sledovanie enterálnej výživy v domácich podmienkach zahŕňa formu sippingu, nasogastrickej sondy a podávanie stravy cestou PEG. Kontroly týchto pacientov nemusia byť tak časté, ako pri podávaní parenterálnej výživy, postačí kontrola 1 krát za 2 – 3 mesiace. Pre zahájenie podávania parenterálnej výživy (formou all-in-one) je nevyhnutná: • edukácia pacienta a jeho rodiny o podávaní výživy, • dispenzarizácia a pravidelné kontroly v nutričnej ambulancii, • zabezpečenie hospitalizácie pacienta na jednotke metabolickej starostlivosti (metabolické JIS-ky) v prípade rozvoja komplikácií spojených s podávaním výživy. Pacient si aplikuje výživu počas nočných hodín (16-20 hod.), podľa vlastnej tolerancie, v prípade enterálnej výživy (napr. PEG) je vhodné aplikovať výživu približne v 3-hodinových intervaloch (Kotrlíková et al., 2007). Nutričná podpora v domácich podmienkach má svoj veľký benefit najmä pre pacienta, pričom náklady na domácu nutričnú podporu sú menšie ako na hospitalizácia v nemocnici. Zoznam bibliografických odkazov AZDA, N., MURPHY, J., AMOS, S.S., TOPPAN, J. Nutrition survey in an elderly population following admission to a tertiary care hospital, CMAJ, 1999, p. 161, 5-5111-514, ISNN 0820-3946. KALVACH, Z., ZADÁK, Z., JIRÁK, R. a kol. Geriatrie a Gerontológie, Praha: Grada Publishing, 2004. s. 861. ISBN 80-247-0548-6. KOTRLÍKOVÁ, E., KŘEMEN, J., SOBOTKA, L. Nutriční podpora u malnutrice – umělá výživa, parenterální a enterální výživa. In: Postgraduální medicína, 9, č. 8, 2007, str. 917-923. ISSN 1335-0099. MIKULA, J ., HLUCHOVÁ, L. Parenterálna a enterálna výživa. In: Via practtica, 2005, roč. 2 (5): 253–255, ISSN 1336-4790. Pacienti se sondou. In: Výživa v nemoci. Citované: 27/02/09. Dostupné na internete: http://www.vyzivavnemoci.cz/?module=pacienti-se-sondou SOBOTKA, L. Parenterální výživa a systém all-in-one. Remedia, 2003; 5: 345–352. TOMIŠKA, M. Nutriční podpora formou sippingu. In: Interní Medicína 2008; 10 (6): 285– 290. ISSN 1212-7299. TOPINKOVÁ, E. Geriatrie pro praxi. Praha: Galén, 2005. s. 270. ISBN 80-7262-365-6. VŐRŐSOVÁ, G. Príprava sestry na posúdenie funkčnej schopnosti pacienta. In: Sborník příspěvků III. Slezské vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí: Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství III, Opava, 2008, str. 84-89. ISBN 978-80-7248-470-6. Kontaktná adresa autora: PhDr. Anna Hudáková Fakulta zdravotníctva Prešovskej univerzity v Prešove Partizánska 1 080 01 Prešov t. č: 0907/ 412 206 Email: [email protected] 59

IMPLEMENTÁCIA AKTÍVNEHO SOCIÁLNEHO UČENIA V ODBORE OŠETROVATEĽSTVO Ilievová Ľubica, Botíková Andrea, Uríčková Alena Katedra ošetrovateľstva, Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce, Trnavská univerzita v Trnave Súhrn Príspevok oboznamuje čitateľov o možnostiach inovácie a posilnenia vzdelávania študentov v odbore Ošetrovateľstvo v oblasti nácviku efektívnych komunikačných zručností na Fakulte zdravotníctva a sociálnej práce Trnavskej univerzity. Zmeny vo vzdelávaní sú realizované tzv. encounterovými skupinami, ktorých cieľom je osobnostný rast, rozvoj osobnostných kvalít, odkrývanie a hľadanie vlastných komunikačných bariér a zvyšovanie sociálnej kompetencie. Implementácia inovácie vzdelávania vychádza z princípov aktívneho sociálneho učenia, ktoré má základy v teórii Carla Rogersa a Abrahama Maslowa. Kľúčové slová: aktívne sociálne učenie, humanistická psychológia, ošetrovateľstvo. Profesia sestry je pomáhajúcim povolaním, v ktorom sa jeho náročnosť prejavuje v oblasti fyzickej, duševnej a emocionálnej a z pohľadu prípravy na povolanie a zvládnutie profesionálneho výkonu patrí medzi najnáročnejšie povolania. Byť sestrou znamená byť činná v oblasti, v ktorej je kontinuálne vzdelávanie nutnosťou a zároveň aj individuálnym predpokladom pre každého, kto sa chce etablovať a pôsobiť v tejto pomáhajúcej profesii. Uplatnenie sa v ošetrovateľskom povolaní je podmienené aj psychickými vlastnosťami jedinca a osobnostnými rysmi. Práca sestry je založená na vzájomnej interakcii s pacientom. Vo všeobecnosti platí, že osobnostné kvality človeka predurčujú, ako bude nadväzovať vzťahy so svojim okolím a či svojou komunikáciou prispeje k atmosfére dôvery, alebo naopak, bude ju brzdiť. Aj prístup a komunikácia sestry zanecháva v pacientovom prežívaní odozvu, ktorá môže byť o to silnejšia, o čo je pacientova zraniteľnosť väčšia. Ak pacient vzhľadom na svoj zdravotný stav alebo situáciu prežíva úzkosť, neistotu, či strach, vtedy priam vyžaduje atmosféru bezpečia, porozumenia a podpory. Ak ju nemá, jeho úzkosť môže narastať a tá môže sťažovať proces ozdravovania. Jedným z kritérií hodnotenia poskytovanej ošetrovateľskej starostlivosti je efektívna komunikácia sestier, ktorá je rovnako dôležitá ako uspokojovanie primárnych potrieb. Ošetrovateľská starostlivosť si často krát vyžaduje nielen vecnú komunikáciu, ale aj komunikáciu úprimnú a citlivú. A tak v procese napĺňania svojej profesie sestry využívajú zručnosti nielen kognitívne, psychomotorické, ale taktiež afektívne, pričom terapeutická komunikácia, v ktorej afektivita sa jednoznačne prejavuje, by mala byť realizovaná v zmysle empatie a akceptácie pacienta. Neefektívna komunikácia medzi sestrou a pacientom môže mať vážne následky v podobe vzájomnej nedôvery a pocitov bezmocnosti, hnevu a odporu. Vo vzťahu sestra – pacient je neprípustná ignorácia prežívania pacienta. Stálou otázkou zostáva fakt, či sú sestry v súčasnosti v rámci inštitucionálneho vzdelávania a prípravy na ich budúce povolanie dostatočne pripravované na takýto druh komunikácie? Potrebuje sestra v zdravotníckom zariadení psychológiu? V čom môže byť pre jej odbornú prácu prínosom? Nestačí iba byť dobrou odborníčkou a byť ľudská v kontakte s chorým človekom? Aké sú kritériá na posúdenie odbornosti práci sestry? Uznávame tiež opodstatnenosť pacientových kritérií? Domnievame sa, že nácvik efektívnej (terapeutickej) komunikácie je časovo náročný. Zmeny v komunikácii nie je možné očakávať po absolvovaní krátkodobých výcvikov alebo kurzov. Z tohto dôvodu sme na Fakulte zdravotníctva a sociálnej práce Trnavskej univerzity

60

v Trnave v odbore Ošetrovateľstvo zrealizovali zmeny týkajúce sa inovácie a posilnenia vzdelávania študentov v oblasti nácviku komunikačných zručností, pričom sme vychádzali z princípov aktívneho sociálneho učenia, ktoré má základy v teórii Carla Rogersa a Abrahama Maslowa. Princíp aktívneho sociálneho učenia je aplikovaný do vzdelávania v odbore Ošetrovateľstvo, 1. st (Bc.) - denná forma štúdia, prostredníctvom tzv. encounterových skupín, ktorých cieľom je osobnostný rast, rozvoj osobnostných kvalít, odkrývanie a hľadanie vlastných komunikačných bariér a zvyšovanie sociálnej kompetencie. Encounterová skupina nemá vedúceho (pedagóga), je facilitovaná. Facilitátori napomáhajú a uľahčujú vzájomnú komunikáciu členov skupiny, aby sa členovia mohli slobodne vyjadriť, prejaviť sa a sústrediť sa na vlastné zážitky, emócie a prežívanie. Encounterová skupina je súčasťou klinickej praxe a prípravy budúcich sestier na intenzívnu a napomáhajúcu komunikáciu s pacientmi. Aktívne sociálne učenie v encounterovej skupine dopĺňa odbornú teoretickú a praktickú prípravu v odbore Ošetrovateľstvo o praktický nácvik ľudsky teplej a empatickej komunikácie medzi (budúcou) sestrou a pacientom. Výsledným efektom vzdelávania v encounterovej skupine je emočná, kognitívna a behaviorálna osobnostná zmena a pozitívna zmena týkajúca sa vzťahu sestra – pacient. Zoznam bibliografických odkazov MASLOW, H, A. Ku psychológii bytia. Modra: Persona, 2000, 223 s. ISBN 80-967980-4. MEADOR, B.D. & ROGERS, C.R. Človekom centrovaný prístup, nepublikovaný interný preklad pre potreby tréningových programov PCA, Slovenský psychoterapeutický inštitút, Modra. ROGERS, C.R. A Theory of Therapy, Personality and Interpersonal Relationship as developed in the Client-Centered Framework. University of Wisconsin, 1959. ROGERS, R. C. Spôsob bytia. Modra: Inštitút rozvoja Osobnosti, 1997, 250 s. ISBN 80967832-0-3. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Portal: Praha, 1999. 444 s. ISBN 80-7178- 678-0. Kontaktná adresa autora: PhDr. Ľubica Ilievová, PhD. PhDr. Andrea Botíková, PhD. PhDr. Alena Uríčková Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce Trnavská univerzita v Trnave Katedra ošetrovateľstva Univerzitné námestie 1 Trnava 917 00 E-mail: [email protected] [email protected]

61

MENTÁLNA ANOREXIA A ADOLESCENTI *Jakabovičová Anna, **Majerníková Ľudmila *Fakulta Zdravotníctva Katolícka Univerzita v Ružomberku, Konzultačné a školiace pracovisko Košice **Katedra klinickej a komunitnej praxe v ošetrovateľstve, Fakulta zdravotníctva PU v Prešove Súhrn Anorexia nervosa je choroba, pri ktorej pacient odmieta potravu, chce stále znižovať svoju hmotnosť a ovládať svoje telo. Stravovanie sa je dávnym a pochopiteľným predmetom záujmu medicíny i psychológie. Nejde tu však len o poznanie princípov správneho stravovania, ale ide hlavne o poznanie faktorov, ktoré ovplyvňujú spôsob stravovania sa ľudí v norme i patológii. V norme zohrávajú úlohu faktory konštitučné, psychologické, transkulturálne, módne aj sociálne. Príspevok dokumentuje výsledky prieskumu zameraného na informácie o vplyve životného štýlu, stravovania a vedomostí ochorenia mentálnej anorexie u dospievajúcich dievčat. Základný súbor tvorilo 100 respondentov vo veku od 15 – 19 rokov základných a stredných škôl. Prieskum sme realizovali prostredníctvom anonymného dotazníka. Z výsledkov dotazníka vyplýva, že dnešná mladá populácia sa oveľa viac zaujíma o to, čo skonzumuje, v akom pomere, aký to bude mať efekt pre ich postavu a záujem okolia. Kľúčové slová: Anorexia, BMI index, životný štýl, stravovanie, ideál krásy Teoretické východiská Príjem potravy je ako základný prejav života viacnásobne podmienený. Ovplyvňujú ho biologické faktory (napr. somatotyp, množstvo tukových buniek, hypotalamus), psychické faktory (napr. rozličné potravové motívy, impulzy, ale aj prežívanie úzkosti či iné), ale významné sú aj sociálne faktory (napr. interakcia medzi matkou a dieťaťom pri dojčení, rôzne rituály pri jedení, móda a iné) (Kafka, 1998, s. 195). Poruchy príjmu potravy (PPP) sú chronické psychické ochorenia spojené so závažnými somatickými komplikáciami a psychiatrickou komorbiditou. Patria medzi psychické poruchy s najvyššou mortalitou (približne 5 %) (Kafka, 2004, s. 196). Mentálna anorexia (MA) je charakterizovaná vedomím obmedzovaním príjmu potravy a následne chudnutím. Toto chudnutie je spojené s podstatnými telesnými zmenami, ktoré vyplývajú z dlhodobej malnutrície, prípadne zneužívania laxatív, diuretík, anorektik, niekedy spojené so zvracaním. Prítomné sú psychické zmeny, depresívny syndróm, zvýšená dráždivosť, zmena telesného vzhľadu spojená s nereálnym presvedčovaním o tom, že pacientka má nadváhu (Hort, 2000, s. 264). Vek Problémy so stravovacími návykmi začínajú najčastejšie počas dospievania a to desaťkrát častejšie u dievčat ako u chlapcov . Vrchol výskytu býva u mentálnej anorexie medzi 13.-14. rokom a medzi 17.-18. rokom. Mentálna bulímia sa objavuje skôr u dievčat po puberte a môže ju predchádzať epizóda anorexie (Kraushuberová, 2000). Diéty Časté diétovanie prípadne (príp.) model kontrolovaného stravovania patrí k najlepšie podloženým rizikovým faktorom pre vznik PPP. Rôzne klinické štúdie referujú, že u 73 – 91% bulimických a anorektických pacientiek predchádzala vzniku ochorenia fáza úmyselného držania diét príp. straty na váhe. Tzv. „weight concerns“ sa označuje spojenie určitých 62

spôsobov správania – časté držanie diéty – a špecifických postojov – napr. prehnaná dôležitosť postavy a váhy. Vo všetkých štúdiách je tomuto faktoru prisudzovaná značná dôležitosť. (Jacobi, 2006, s. 27 - 28). Príspevok dokumentuje výsledky prieskumu zameraného na informácie o vplyve životného štýlu, stravovania a vedomostí ochorenia mentálnej anorexie u dospievajúcich dievčat. Základný súbor tvorilo 100 respondentov vo veku od 15 – 19 rokov základných a stredných škôl. Prieskum sme realizovali prostredníctvom anonymného dotazníka. Zo psychických zmien býva prítomný: depresívny syndróm, strata záujmu o okolie okrem školských povinností, zvýšená dráždivosť. Pacientka má aj napriek extrémnej štíhlosti pocit, že je naďalej silná a musí držať diétu. Pocit hladu a chuti k jedlu postupne mizne. Ale pacientky sa aj napriek tomu zaujímajú o jedlo, zbierajú recepty, veľmi rady varia pre druhých (Hort, 2000 s. 265). Spoločenský tlak Západoeurópsky a severoamerický ideál štíhlosti zodpovedá telesnej hmotnosti, ktorá leží pod biologicky danou hranicou väčšiny žien príp. je nižšia ako ich normálna váha. Tento ideál je podporovaný aj popularizáciou v médiách, v módnych časopisoch, prostredníctvom módneho priemyslu a stále viac aj plastickou chirurgiou (Jacobi, 2006, s. 27). Médiá robia zo štíhlosti najdôležitejší znak ženskej krásy. Tým je možné zdôvodniť, prečo sú poruchy jedenia v podstate ženským problémom. Módny ideál nepriamo ovplyvňuje hlavne ľahko zraniteľnú mládež. Štíhlosť je dnes cestou ku kráse, k úspechu, k šťastiu ... Pravdou ale zostáva, že súčasné ideálne proporcie sú pre väčšinu žien prakticky nedosiahnuteľné a ohrozujú zdravie. Reklama je považovaná za hlavného podporovateľa nenávisti k obezite. V reklame ide hlavne o to, vytvoriť dokonalý svet, v ktorom je všetko krajšie. Pritom sa kladie dôraz na mladosť, módnosť a dobrú kondíciu. Moletní ľudia však v povedomí verejnosti nestelesňujú ani jednu z týchto vlastností. Móda - pokiaľ sa dnes chce žena či dievča moderne obliekať, musí mať nízku konfekčnú veľkosť. Cvičenie a imidž tela - v minulosti bolo hlavnou zásadou byť zdravý a cítiť sa v kondícii. Dnes sa pri propagácii zdravého spôsobu života vyzdvihuje hlavne udržanie si štíhlej línie. Je pri tom úplne jedno, či ste práve v období telesného vývinu, alebo ste matkou troch detí. Mnohé módne časopisy sú dokonca upodozrievané zo zámerného pretiahnutia fotografie pomocou počítačovej techniky (Kraushuberová, 2000, s. 24). Epidemiológia V poslednom desaťročí incidencia a prevalencia ochorenia výrazne stúpa vo svete i u nás. Asi 1 – 3 %žien v rizikovom veku medzi 15 a 30 rokom spĺňa kritérium pre bulímiu a asi 0,5 % pre anorexiu. V 90 - 95 % sa porucha vyskytuje u dospievajúcich dievčat a mladých žien. Vzácnejšie sú postihnutý aj chlapci a mladí muži, u deti pred pubertou a starších žien (Raboch, 2001, s. 311). Materiál a metodika Základný súbor tvorilo 100 respondentov vo veku od 15 – 19 rokov základných a stredných škôl. Prieskum sme realizovali prostredníctvom anonymného dotazníka , ktorý pozostával z 27 otázok. Dotazník tvorili uzavreté aj polouzavreté otázky. Výsledky Po vyhodnotení dotazníkov sme dospeli k nasledovným skutočnostiam. Na otázku, ako často prijímajú potravu cez deň, až 54 % respondentov odpovedalo 4x a viac denne, čo nie je

63

príznačné pre mentálnu anorexiu, ale môže to byť príznakom diét (t.j. jesť viackrát denne a menšie dávky). 40 % respondentov odpovedalo 3x denne, čo väčšinou zahŕňa raňajky, obed a večeru. 4 % uviedli 2x denne a 2 % uviedli inú odpoveď, (niekedy 1x, niekedy viackrát a niekedy vôbec nekonzumujú tuhú potravu behom dňa, iba nápoje). Na otázku najobľúbenejšieho jedla odpovedalo 30 % respondentov konzumáciu ovocia, čo nie je zlé, pretože ovocie je zdravé, ale ostáva tu otvorená otázka, či uprednostňujú v strave hlavne ovocie, alebo aj iné jedlá. 20 % uviedlo iné ako boli možnosti a z nich najviac MC Donalds, Pizza, 14 % mäso (najmä hydinu), 12 % obilniny a strukoviny a iba 8 % zeleninu. Na otázku: Sledujete si zloženie jedla ktoré konzumujete?, odpovedali respondenti nasledovne: 24 % si pravidelne sleduje zloženie jedla ktoré konzumuje a to hlavne: 44 % tuky, 8 % kalorickú hodnotu, 8 % tuky, cukry a 8 % tuky a kalorickú hodnotu. Z týchto odpovedí nám vychádza, že respondenti sledujú hlavne tie zložky, ktoré majú vplyv na priberanie, čo je prvým krokom k diétam, uprednostňovaniu potravín s nízkym obsahom tuku a nasledovnému obmedzovaniu sa v strave a 2 % z opýtaných respondentov sleduje množstvo bielkovín , 24 % si nesleduje žiadnu zložku aj napriek tomu, že odpovedali áno. Na otázku: Sledujete si telesnú hmotnosť?: odpovedalo 62 % respondentov áno a to 48 % z opýtaných respondentov si sleduje telesnú hmotnosť 1 x týždenne, 23 % si telesnú hmotnosť sleduje 1x mesačne. 16 % respondentov si sleduje telesnú hmotnosť každý deň, čo by sa nám zdalo alarmujúce a zaťažujúce psychiku mladého človeka, pretože v dôsledku každodenného váženia sa a prípadnej zmeny váhy, môžu sa uchýliť k diétam, ktoré môžu prerásť až k úplnému obmedzovaniu stravy a rozvinutiu poruchy príjmu potravy. 13 % respondentov sa váži približne 2x týždenne. Otázka spokojnosti so svojou postavou a či by chceli niečo na nej zmeniť: 76 % respondentov odpovedalo áno a majú snahu schudnúť aj napriek tomu, že ich hmotnosť je u 74 % respondentov primeraná, 12 % pod priemerom, z čoho vyplýva, že chudnutie nie je opodstatnené. Myšlienka schudnúť aj keď to nepotrebujem, môže vznikať v dôsledku pôsobenia médií na mladého človeka, ktoré poukazujú na ideál krásy, ktorým je vychudnutosť ľudského tela. Opodstatnenosť znižovania hmotnosti by bolo u 8 %, ktoré majú obezitu a 6 %, ktoré majú nadváhu. 16 % by chcelo vyformovať svoju postavu, a 8 % by najradšej zmenilo na svojej postave všetko. Odpovede respondentov na otázku, čo robia pre to, aby si udržali svoju postavu: 26 % respondentov si postavu udržiava tým, že cvičí, 14 % sa obmedzuje v jedení, 10 % cvičí a obmedzuje sa v jedení a 6% cvičí, obmedzuje sa v jedení a chudne pomocou diét. Na otázku: venujete sa pohybovej aktivite? odpovedalo 64 % respondentov áno a to: 25 % posilňovňa, aerobik, 24 % športové hry, 22 % cvičenie (ranné rozcvičky, brušné posilňovacie cvičenia, ...), 16 % taebo a 13 % tanec. 52 % cvičí 2x / týždeň, 20 % každý deň, 12% respondentov sa nevenuje žiadnej pohybovej aktivite. Na otázku: Páčia sa vám chudé postavy žien?: odpovedali 60 % respondentov áno, zvyšných 40% opýtaných respondentov odpovedalo, že im to je jedno, alebo nevenujú tomu pozornosť. Na otázku, či poznajú ochorenie anorexia odpovedalo 94 % respondentov áno a vymenovať minimálne tri príznaky vedelo 53 %, menej ako tri vedelo 19 % a nevedelo vymenovať 28 %. Z čoho nám vyplýva, že informovanosť o danom ochorení nie je veľmi dobrá a je potrebné o tomto probléme viac hovoriť. Na otázku, čo je najčastejšou príčinou tohto ochorenia odpovedalo 43 % psychické ochorenie, 19 % problémy v rodine, v priateľstvách, 19 % zlé medziľudské vzťahy a 19 % psychologické ochorenie. Záver Cieľom nášho príspevku bolo poukázať na závažný problém vzniku Mentálnej anorexie u mladých ľudí a prezentovať postoje adolescentnej mládeže k tejto problematike.

64

Návrhy a odporúčania: • zvýšiť informovanosť o ochorení u mládeže v puberte a adolescencii pomocou rôznych letákov, brožúr, prednášok, edukácie, • zvýšiť medializáciu prevencie pred týmto ochorením (viac rozvíjať témy týkajúce sa MA v reláciách, ako napr. rôzne diskusne fóra, kde sú prizvaní odborníci a ľudia, ktorí prešli danou problematikou, v rozhlasoch...), • edukovať rodičov o potrebe viesť svoje deti k správnym stravovacím návykom, pravidelnému stravovaniu. Začať treba už od „kolísky“. Čím skôr si dieťa osvojí stravovacie návyky, tým menšia je pravdepodobnosť vzniku porúch príjmu potravy. Najdôležitejšie je nájsť si čas na spoločné raňajky, obedy, večere. • Účinná výchova v rodine – príkladom rodičov, výchova v škole a iných sociálnych skupinách, osobitne detí a mladých ľudí, výchova zameraná na podporovanie zdravého sebavedomia • zabezpečiť psychologickú pomoc pre študentov, a zabezpečiť priateľský prístup, aby mládež sa nebránila a neostýchala ísť sa poradiť, ak to potrebujú, • navádzať k vytváraniu dobrých medziľudských vzťahov, pretože oni sú základom radosti zo života a neriešenia svojho tela a problémov, ktoré v skutočnosti nie sú problémami. Zoznam bibliografických odkazov BEŇO, I., 2001. Náuka o výžive. Martin : OSVETA, 2001. 141 s. ISBN 80-8063-089-5. BOLEDOVIČOVÁ, M., a kol., 2006. Pediatrické ošetrovateľstvo. Martin : OSVETA, 2006. 208 s. ISBN 80-8063-211-1. HORT, M., HRDLIČKA, M., et al., 2000. Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha : PORTAL, 2000. 492 s. ISBN 80-7178-472-9. JACOBI, C., PAUL, T., THIEL, A., 2006. Poruchy príjmu potravy. Trenčín : F, Pro mentsana s. r. o., 2006. 128 s. ISBN 80-88952-35-2. JANOŠIKOVÁ, E. H., DAVIESOVA, J. L.,1999. Psychiatrická ošetrovateľská starostlivosť. Martin : OSVETA, 1999. 551 s. ISBN 80-8063-017-8. JUNGOVÁ, I., 2005. Keď sa dievča nechce stať ženou alebo o mentálnej anorexii. In DIEŤA. ISSN 1335-0919, 2005, roč. XI, č. 6, s. 37 KAFKA, J., a kol., 2004. Mentálne zdravie, psychiatria a ošetrovateľstvo. Košice, 2004. 286 s. ISBN 80-89203-01-9. KAFKA, J., et al., 1998. Psychiatria. Martin : OSVETA, 1998. 255 s. ISBN 80-88824-66-4 KOZIEROVÁ, B., ERBOVÁ G., OLIVIEROVÁ, R. 1995. Ošetrovateľstvo I. Martin : OSVETA, 1995. 1474 s. ISBN 80-217-0528-0. MÁLKOVÁ, I., KRCH, F., 2001. SOS nadváha. Praha : PORTAL, 2001. 236 s. ISBN 807178-521-0. MARKOVÁ, E., et al., 2006. Psychiatrická ošetrovateľská péče. Praha : GRADA, 2006. 352 s. ISBN 80-247-1151-6. RABOCH, J., ZVOLSKÝ, P., et al., 2001. Psychiatrie. Praha : GALÉN, 2001. 622 s. ISBN 80-7262-140-8. Kontaktná adresa autora: PhDr. Anna Jakabovičová Hlavná 89 Košice E-mail: [email protected]

65

HODNOCENÍ ŠKOLITELEK PRACOVNÍ ADAPTACE ABSOLVENTŮ ŠKOL V OBORU VŠEOBECNÁ SESTRA * Jirkovský Daniel, * Nováková Jana, **Švarcová Eva *Fakultní nemocnice v Motole ** Katedra pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta, Univerzita Hradec Králové Souhrn Příspěvek obsahuje shrnutí výsledků anonymního dotazníkového šetření provedeného u dvou skupin respondentek – u absolventek škol oboru Všeobecná sestra a u skupiny školitelek pracovní adaptace. Šetření proběhlo ve Fakultní nemocnici Královské Vinohrady v polovině roku 2007 a jeho cílem bylo posoudit znalosti a schopnosti školitelek potřebných pro správné vedení adaptačního procesu. Autoři v příspěvku prezentují výsledky autoevaluace školitelek pracovní adaptace, jež se v celé řadě položek odlišují od pohledu absolventek škol. Klíčová slova: Všeobecná sestra; Mentorka; Školitelka; Pracovní adaptace, Adaptační proces; Klinická praxe; Autovaluace. Úvod V souvislosti se současnou prohlubující se personální krizí v oboru ošetřovatelství, nabývá problematika pracovní adaptace absolventů škol a tím i jejich stabilizace a budoucí výkonnosti ve zdravotnickém zařízení na stále větším významu. Klíčovou roli v tomto procesu mají školitelky pracovní adaptace, které pomáhají absolventům škol přejít most do profesního života. Hlavním cílem prezentované studie bylo provést autoevaluaci souboru znalostí a vybraných pedagogických a manažerských dovedností školitelek potřebných pro správné a kvalitní vedení pracovní adaptace v oboru všeobecná sestra a výsledky zjištěné v rámci tohoto šetření doplnit o pohled samotných absolventek škol. Metodika, organizace šetření a zpracování dat Skupině školitelek pracovní adaptace, tak i skupině absolventek škol byl zadán dotazník vlastní konstrukce. V dotazníku byly zařazeny položky obsahové - zaměřené na zjišťování údajů nezbytných pro splnění záměru šetření a položky funkcionální, tedy kontaktní, psychologické a kontrolní. Z hlediska formy položek byly použity především otázky strukturované polynomické a to výběrové uzavřené a výběrové polozavřené. Při konstrukci dotazníku byla věnována maximální pozornost jednoznačnosti a srozumitelnosti jednotlivých položek. Před plošným šetřením bylo použití dotazníku konzultováno s náhodně vybranými zástupkyněmi obou skupin respondentek, kterým byl dotazník zkušebně zadán. Z diskuse nad vyplněnými dotazníky vyplynula potřeba provedení některých dílčích a spíše formálních změn před jejich plošnou distribucí. Vlastní šetření i sběr dat proběhl anonymním způsobem. Školitelkám bylo vydáno celkem 107 dotazníků, vráceno bylo 84 vyplněných dotazníků. Posouzením kontrolních otázek zařazených v dotaznících bylo 2,4% dotazníků označeno jako nevěrohodných, což je z hlediska validity a reliability měření nevýznamné – tyto dotazníky nebyly statisticky zpracovány. Pro vlastní šetření bylo tedy využito celkem 76,6% z celkového počtu dotazníků vydaných školitelkám.

66

Absolventkám bylo vydáno celkem 95 dotazníků, vráceno bylo 61 dotazníků, tj. 64,2%. Jako nevěrohodný byl označen a z dalšího zpracování vyřazen 1 dotazník. Celkem bylo pro vlastní šetření využito 60 dotazníků, tj. 63,2% z celkového počtu vydaných dotazníků absolventkám. Četnost zpracovaných dotazníků postačovala k provedení jak základních, tak i speciálních statistických operací a k jejich interpretaci. Ke statistickému zpracování dat byl využit program Statistika verze 8 CZ, který obsahuje jak nástroje pro obecnou analýzu dat, tak i procesů a zároveň umožňuje využít jak numerické, tak i grafické metody prezentace výsledků. Materiál Zkoumaný vzorek tvořilo celkem 82 školitelek, které vedly pracovní adaptaci absolventek škol v oboru všeobecná sestra v letech 2006 a 2007. Z hlediska věkové struktury respondentek bylo nejvíce školitelek ve věku 51 a více let (24 %), následovaly školitelky ve věku 31 - 40 let (23 %) a školitelky ve věku do 30 let (22 %). Nejméně školitelek bylo ve věku 41 – 50 let (12 %). Svůj věk neuvedlo 19 % respondentek. Nejčetnější zastoupení měly školitelky s úplným středním odborným vzděláním (SZŠ = 67 %). Druhé nejčetnější zastoupení měly školitelky s vyšším odborným vzděláním (VZŠ = 18 %). Odstup mezi oběma podskupinami tvoří bez mála 50 %. Zastoupení školitelek s vysokoškolským vzděláním (VŠ Bc. + Mgr.) bylo ve sledovaném souboru poměrně malé a dosahovalo pouhých 11 %. I v tomto případě část dotazovaných (4 %) neuvedla nejvyšší stupeň dosaženého vzdělání. Součástí dotazníkového šetření bylo také ověření specializované způsobilosti v oboru činnosti jako jednoho z požadavků na výkon činnosti školitelky v případě, že získala odbornou způsobilost pouze absolvováním úplného středního odborného vzdělání. Více jak 79 % respondentek uvedlo, že tuto podmínku splňuje. Z hlediska zastoupení pohlaví v souboru převládaly ženy a to v 94 %. Zastoupení mužů bylo spíše symbolické a dosahovalo necelých 4 % z celkového počtu respondentů. Celkem ve 2 % případů dotazovaní neuvedli své pohlaví. Výsledky Výsledky vlastního šetření jsou prezentovány v následujících tabelárních přehledech, které vyjadřují jak četnost odpovědí školitelek pracovní adaptace na vybraná tvrzení charakterizující jejich pedagogické a manažerské znalosti a dovednosti, tak i pohled absolventek škol, které absolvovaly adaptační proces v letech 2006 a 2007. Tab. 1: Souhrn výsledků hodnocení školitelek pracovní adaptace – 1. část:

HODNOCENÁ ZNALOST / DOVEDNOST ŠKOLITELKY: ZNALOST CHARAKTERISTICKÝCH RYSŮ A CÍLŮ MODERNÍHO OŠETŘOVATELSTVÍ, SCHOPNOST APLIKOVAT JE V KLINICKÉ PRAXI

HODNOCENÍ: hodnotitel školitelka (autoevaluace)

n,%

ano

spíše ano

Nevím

spíše ne

Ne

neuvede no

suma

N

24

42

7

2

3

4

82

%

29,27

51,22

8,54

2,44

3,66

4,88

100

67

Tab. 2: Souhrn výsledků hodnocení školitelek pracovní adaptace – 2. část: HODNOCENÁ ZNALOST / DOVEDNOST ŠKOLITELKY: ZNALOST PRAVIDEL SKUPINOVÉHO A TÝMOVÉHO CHOVÁNÍ, STYLŮ VEDENÍ, TEORIE POTŘEB, POJETÍ MENTORINGU, SUPERVIZE A KOUČOVÁNÍ ZNALOST ZPŮSOBŮ ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ ZÁJMŮ, ROLÍ A FUNKCÍ ZNALOST PROBLEMATIKY ORGANIZAČNÍ KULTURY, JEJÍHO VYTVÁŘENÍ, UDRŽOVÁNÍ A SDÍLENÍ ZNALOST PŘÍSTUPŮ A POSTOJŮ K HODNOCENÍ, NEJČASTĚJŠÍ CHYBY VEDENÍ ABSOLVENTŮ K ODPOVĚDNÉMU PŘÍSTUPU K PROFESI

POVZBUZOVÁNÍ A POMOC ABSOLVENTŮM PŘI ÚVAHÁCH NAD PRACÍ KRITICKÝM MYŠLENÍM

HODNOCENÍ: n,%

ano

spíše ano

n

19

39

17

3

1

3

82

školitelka (autoevaluace)

%

23,17

47,56

20,73

3,66

1,22

3,66

100

školitelka (autoevaluace)

n

32

37

8

2

1

2

82

%

39,02

45,12

9,76

2,44

1,22

2,44

100

n

22

34

16

5

0

5

82

%

26,83

41,46

19,51

6,1

0

6,1

100

školitelka (autoevaluace)

n

25

37

15

2

0

3

82

%

30,49

45,12

18,29

2,44

0

3,66

100

školitelka (autoevaluace)

n

58

16

2

0

1

5

82

%

70,73

19,51

2,44

0

1,22

6,1

100

n

38

18

3

1

0

0

60

%

63,33

30

5

1,67

0

0

100

hodnotitel

školitelka (autoevaluace)

absolvent/ka školitelka (autoevaluace) absolvent/ka

DOVEDNOST ROZVÍJET SCHOPNOSTI APLIKOVAT A INTEGROVAT ZNALOSTI, TEORETICKÉ VĚDOMOSTI A POSTOJE V PRAXI

školitelka (autoevaluace)

DŮRAZ NA PROPOJENÍ TEORETICKÝCH ZNALOSTÍ, PRAKTICKÝCH DOVEDNOSTÍ A POSTOJŮ V PRŮBĚHU ADAPTAČNÍHO PROCESU

školitelka (autoevaluace)

PODPORA KREATIVITY A SEBEREALIZACE

absolvent/ka

absolvent/ka školitelka (autoevaluace) absolvent/ka

KOLEGIÁLNÍ – PARTNERSKÉ CHOVÁNÍ

školitelka (autoevaluace) absolvent/ka školitelka (autoevaluace)

PROAKTIVNÍ CHOVÁNÍ ŠKOLITELE absolvent/ka

EFEKTIVNÍ SPOLUPRÁCE S ABSOLVENTEM PODPORA ZÁJMU ABSOLVENTA O KONKRÉTNÍ DOVEDNOST

školitelka (autoevaluace) absolvent/ka

Nevím

spíše ne

Ne

neuvede no

suma

n

40

29

6

1

0

6

82

%

48,78

35,37

7,32

1,22

0

7,32

100

n

28

19

9

3

1

0

60

%

46,67

31,67

15

5

1,67

0

100

n

49

29

1

0

0

3

82

%

59,76

35,37

1,22

0

0

3,66

100

n

30

18

8

4

0

0

60

%

50

30

13,33

6,67

0

0

100

n

54

24

1

0

0

3

82

%

65,85

29,27

1,22

0

0

3,66

100

n

34

16

9

1

0

0

60

%

56,67

26,67

15

1,67

0

0

100

n

49

25

3

1

0

4

82

%

59,76

30,49

3,66

1,22

0

4,88

100

n

23

22

7

6

2

0

60

%

38,33

36,67

11,67

10

3,33

0

100

n

53

24

2

0

0

3

82

%

64,63

29,27

2,44

0

0

3,66

100

n

39

15

4

2

0

0

60

%

65

25

6,67

3,33

0

0

100

n

33

27

11

0

1

10

82

%

40,24

32,93

13,41

0

1,22

12,2

100

n

25

22

10

1

0

2

60

%

41,67

36,67

16,67

1,67

0

3,33

100

n

45

25

9

0

0

3

82

%

54,88

30,49

10,98

0

0

3,66

100

n

27

22

9

1

0

1

60

%

45

36,67

15

1,67

0

1,67

100

¨ 68

Tab. 3: Souhrn výsledků hodnocení školitelek pracovní adaptace – 3. část: HODNOCENÁ ZNALOST / DOVEDNOST ŠKOLITELE/KY:

SPOLUPRÁCE S ABSOLVENTEM PŘI STANOVENÍ PRIORIT PRACOVNÍ ADAPTACE

HODNOCENÍ PROVEDENÉ ŠKOLITELEM ABSOLVENTA POSILOVALO, POVZBUZOVALO A MOTIVOVALO K DALŠÍMU ZDOKONALENÍ A ROZVOJI KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI ŠKOLITELE NAPOMÁHALY K EFEKTIVNÍMU ZVLÁDÁNÍ PROBLÉMŮ

ŠKOLITEL VYUŽÍVAL EFEKTU SOCIÁLNÍHO UČENÍ

HODNOCENÍ: hodnotitel

n,%

ano

spíše ano

školitelka (autoevaluace)

n

44

26

4

1

1

6

82

%

53,66

31,71

4,88

1,22

1,22

7,32

100

absolvent/ka školitelka (autoevaluace) absolvent/ka školitelka (autoevaluace) absolvent/ka školitelka (autoevaluace) absolvent/ka

ŠKOLITEL/KA BY MOHL/A BÝT MÝM PROFESNÍM VZOREM

absolvent/ka

Nevím

spíše ne

ne

neuvede no

suma

n

24

18

12

6

0

0

60

%

40

30

20

10

0

0

100

n

27

29

20

1

0

5

82

%

32,93

35,37

24,39

1,22

0

6,1

100

n

26

14

12

6

1

1

60

%

43,33

23,33

20

10

1,67

1,67

100

n

35

29

13

1

0

4

82

%

42,68

35,37

15,85

1,22

0

4,88

100

n

25

23

8

4

0

0

60

%

41,67

38,33

13,33

6,67

0

0

100

n

26

30

18

1

1

6

82

%

31,71

36,59

21,95

1,22

1,22

7,32

100

n

20

17

18

5

0

0

60

%

33,33

28,33

30

8,33

0

0

100

n

19

17

10

11

3

0

60

%

31,67

28,33

16,67

18,33

5

0

100

Již při zběžném pohledu na výsledky prezentované v tabelárních přehledech je patrné, že školitelky pracovní adaptace hodnotí samy sebe v podstatě velmi kladně, zvláště sledujeme-li četnost negativních odpovědí. Nejlépe se hodnotí v položce kladu důraz na propojení teoretických znalostí, praktických dovedností a postojů v průběhu adaptačního procesu a to celkem v 95,12% případů. Zajímavé je, že žádná ze školitelek se v této položce nehodnotí spíše negativně, či explicitně negativně. Druhou nejčetnější položkou s kladným hodnocením je odpověď na otázku zjišťující jejich schopnost rozvíjet schopnosti absolventů aplikovat a integrovat znalosti, teoretické vědomosti a postoje v praxi (95,12 % kladných odpovědí). A konečně třetí nejčetnější položkou je odpověď na otázku zjišťující schopnost školitelky vést absolventa/ku k odpovědnému přístupu k profesi. V tomto případě dosahuje četnost kladných odpovědí 90,24 %. Naopak nejnižší četnost kladného hodnocení (68,29 %) byla zaznamenána u položek: znám problematiku organizační kultury, její vytváření, udržování a sdílení; mé hodnocení absolventku posiluje, povzbuzuje a motivuje k dalšímu sebezdokonalení a rozvoji a u položky využívám účinku sociálního učení. Největší četnost negativních odpovědí (6,10 %) se váže na tvrzení znám charakteristické rysy a cíle moderního ošetřovatelství a umím je aplikovat v klinické praxi a na tvrzení znám problematiku organizační kultury, její vytváření, udržování a sdílení. Negativní sebehodnocení v ostatních položkách je spíše symbolické – není tedy účelné je na tomto místě blíže popisovat a hodnotit. Ve vztahu k explicitně či spíše kladnému hodnocení byl nejvyšší podíl explicitně negativního, či spíše negativního hodnocení zjištěn u položek znám problematiku organizační kultury, její vytváření, udržování a sdílení, kde četnost spíše záporného hodnocení činí 8,93 % k četnosti kladného hodnocení tvrzení; znám charakteristické rysy a cíle moderního ošetřovatelství a umím je aplikovat v klinické praxi, kde četnost spíše záporného hodnocení činí 7,58 % k četnosti kladného hodnocení tvrzení;

69

znám pravidla skupinového a týmového chování, znám styly vedení, teorii potřeb, pojetí mentoringu, supervize a koučování, kde četnost spíše záporného hodnocení činí 6,9% k četnosti kladného hodnocení tvrzení. Metodou faktorové analýzy (s rotací Varimax) byla posouzena faktorová struktura autoevaluace školitelek. Byly extrahovány tři komponenty, tj. tři faktory, které vysvětlují 75,26% rozptylu. Faktory byly pracovně nazvány Znalosti (faktor 1 obsahuje položky, které všechny začínají slovesem znám), Vedení (faktor 2 obsahuje položky reprezentující aktivní přístup k vedení a povzbuzování absolventa/absolventky) a Moderní postoje (faktor 3, mj. všechny proměnné obsahují moderní cizojazyčný pojem). Tab. 4: Faktorová analýza – přehled faktorů: prezentována samostatně Dále byla provedena shluková analýza - na základě skórů v jednotlivých faktorech byly respondentky rozděleny do dvou skupin. První skupina (shluk 1) má snížené skóry u položek obsažených ve faktorech 1 a 2 a zvýšené skóry u položek faktoru 3, druhá skupina školitelek (shluk 2) naopak zvýšeně skóruje v položkách faktorů 1 a 2 a nízce v položkách faktoru 3. To jest například představitelka shluku 1 je si poměrně jista svými znalostmi k tématu vedení (faktor 1) i povzbuzujícím a komunikačním přístupem k vedení (faktor 2), nejistotu však projevuje v oblasti moderních postojů, kdy např. váhá, zda je schopna aplikovat a integrovat znalosti, propojovat teoretické znalosti, podporovat kreativitu, zda se sama chová proaktivně či zda efektivně vzbuzuje zájem o dovednosti (faktor 3). Představitelka shluku 2 projevuje naopak vysokou jistotu v oblasti moderních postojů, v tom smyslu že umí aplikovat i propojovat teoretické znalosti, chová se kolegiálně a proaktivně, efektivně spolupracuje (shluk 3), menší jistotu však nabývá v oblasti teoretických znalostí v oblasti vedení (shluk 1) a v oblasti hodnocení, stanovování priorit, kritického myšlení aj. (shluk 2). Pro přehlednost by mohl být shluk č. 1 označen „ta odpovědná, která zná a povzbuzuje“ či „ta, která preferuje znalosti“ a shluk č. 2 „ta kolegiální, která propojuje a aplikuje“ či „ta, která preferuje dovednosti“. Dále bylo analyzováno, zda výsledky autoevaluace školitelek nevykazují závislost na některém z následujících faktorů: nejvyšší dosažené vzdělání, specializovaná způsobilost, klinický obor, typ pracoviště, doba zaměstnání, věk a pohlaví. Vícerozměrné testy analýzy rozptylu (Wilksův test) ukázaly, že výsledky autoevaluace jsou na jmenovaných faktorech nezávislé. Školitelky pracovní adaptace si v hodnocených oblastech podle absolventek škol vedou o něco hůře, než se hodnotí samy. Absolventky u školitelek nejvíce oceňovaly v pásmu odpovědí ano či spíše ano důraz na odpovědný přístup absolventky k profesi (93,3%), dále pak partnerský kolegiální přístup (v 90%) a skutečnost, že školitelka kladla důraz na propojení teoretických poznatků s praxí (v 83%). Také hodnocení všech ostatních položek dosahuje překvapivě vysokých kladných hodnot ve shora uvedeném rozmezí variant odpovědí. Nejnižší kladné hodnocení bylo zaznamenáno u tvrzení školitelka by mohla být mým vzorem, kde odpověď ano, či spíše ano označilo jen 60% dotazovaných absolventek škol. Tato položka vykazuje také největší četnost negativních odpovědí, kdy 23,33% respondentek nesouhlasilo s uvedeným tvrzením označením varianty ne nebo spíše ne. Větší četnost záporného hodnocení byla zaznamenána také u položek školitelka podporovala moji kreativitu a seberealizaci (ve 13,33%) a hodnocení školitelky mne posilovalo, povzbuzovalo a motivovalo k dalšímu zdokonalení se a k rozvoji (11,67%).

70

Ve vztahu k explicitně či spíše kladnému hodnocení byl nejvyšší podíl explicitně negativního, či spíše negativního hodnocení zjištěn u následujících položek: a) školitelka by mohla být mým vzorem, kde četnost spíše záporného hodnocení činí 38,89% k četnosti kladného hodnocení tvrzení; b) školitelka podporovala moji kreativitu a seberealizaci, kde četnost spíše záporného hodnocení činí 17,78% k četnosti kladného hodnocení tvrzení; c) hodnocení školitelky mne posilovalo, povzbuzovalo a motivovalo k dalšímu zdokonalení se a k rozvoji, kde četnost spíše záporného hodnocení činila 17,50% k četnosti kladného hodnocení. Vyšší četnost negativních odpovědí byla dále zaznamenána u položek hodnotících míru spolupráce školitelky s absolventkou v průběhu pracovní adaptace (14,29%), schopnosti školitelky využívat účinku sociálního učení (13,51%) a u tvrzení posuzujícího komunikační schopnosti školitelky při zvládání problémových situací (8,33%). Závěr Školitelky pracovní adaptace hodnotí svoji činnost a své schopnosti velice kladně. Četnost negativního hodnocení je spíše symbolická. Nejlépe hodnotí své schopnosti související s propojováním teorie s praxí a schopnost vést absolventku k odpovědnému přístupu k profesi. Své největší slabiny (při stále velmi vysoké průměrné hodnotě spokojenosti) vidí v oblasti organizační kultury, ve způsobu hodnocení absolventek a ve schopnosti vést druhé. Deficit znalostí a dovedností pociťují i v oblasti cílů a rysů moderního ošetřovatelství a v jejich aplikaci v praxi. Je potěšující, že absolventky škol u svých školitelek nejvíce oceňovaly důraz na odpovědný přístup k profesi, kolegiální partnerský přístup a schopnost propojování teoretických poznatků s praxí. Méně potěšující je však skutečnost, že absolventky ve 23% případů nevnímaly svoji školitelku jako svůj potenciální profesní vzor a negativně hodnotily jí poskytovanou podporu a její hodnocení v průběhu pracovní adaptace (v necelých 18%). Výsledky vlastní studie přinášejí cenné informace nejen pro ošetřovatelskou praxi, ale i pro současné vzdělávání v oboru, zejména pak pro vedení klinické ošetřovatelské praxe studentek oboru Všeobecná sestra, neboť výsledky evaluace školitelek pracovní adaptace úzce korelují s výsledky evaluace mentorek klinické praxe, kterou provedl za použití stejné metody v roce 2008 D. Jirkovský (3). V této souvislosti je třeba věnovat zvýšenou pozornost výběru vhodných sester, které povedou jak klinickou praxi, tak i pracovní adaptaci absolventek škol a také jejich přípravě. Považujeme za nezbytné inovovat stávající vzdělávací program pro přípravu jak školitelek pracovní adaptace absolventů škol, tak i mentorek klinické praxe ve smyslu zařazení aktivních prvků simulujících vedení absolventů či studentů, včetně jejich hodnocení a motivace. U stávajících školitelek pracovní adaptace a mentorek klinické praxe bude vhodné tyto znalosti a dovednosti prohlubovat a upevňovat prostřednictvím cyklicky se opakujících inovačních kurzů navazujících na „základní“ certifikovaný kurz. Zároveň považujeme za naprosto nezbytné vyřešit vztah mentorek klinické praxe ke školám, v jejichž prospěch mentoring provádějí, včetně úpravy jejich pracovně právního vztahu a odměňování. Bez zásadní změny v této oblasti nelze očekávat výrazný posun v kvalitě vzdělávání sester a zejména pak v jejich praktické přípravě.

71

Seznam bibliografických odkazů DRACUP, K., BRYEN – BROWN, Ch.,W. From Novice to Expert to Mentor: Shaping the Future. American Journal of Critical Care, 2004, roč. 13, č. 6, s. 448 - 450. HAYES, E., F.: Approaches to Mentoring: How to Mentor and Be Mentored. Journal of the American Academy of Nurse Practitioners, 2005, roč. 17, č. 11, s. 442 - 445. JIRKOVSKÝ, D. Výsledky autoevaluace vybraných pedagogických a manažerských dovedností všeobecných sester – mentorek klinické praxe. In Pracovní den Marty Staňkové – Inovace v pregraduálním a v postgraduálním vzdělávání sester – sborník příspěvků z konference konané dne 26.3. 2009 na UK 1. LF v Praze. (v tisku) Kontaktní adresa autora: PhDr. Daniel Jirkovský, Ph.D., MBA Samostatné oddělení vzdělávání Fakultní nemocnice v Motole V Úvalu 84 150 06 Praha 5 – Motol E-mail: [email protected]

72

COMPETENCE BASED LEARNING AND CURRICULUM DEVELOPMENT PROGRESSION IN COMPETENCE BASED CURRICULUM DEVELOPMENT Kaaijk M. Maarten School of Nursing, Hanze University Groningen, the Netherlands Background The Hanze university exists for thirty years and during this period the curriculum has been changed totally for 7 times. So for almost every four year we changed our curriculum. Why all this work: • New directives of the Ministries • New directives from the Hanze University • Financial issues • Changing visions on education • Changing vision on nursing To this last 2 points it is interesting to see what changes have taken place during these thirty years. • From a medical oriented programme to a nursing oriented programme • From a traditional teacher centered education approach to a student centered approach • From separated subjects to integrated themes and modules • From separated themes to competences • From competences to professional tasks (products and services) The last time that changes have been made was during the year 2007. These changes were based on a new vision on education within the Hanze University: From this vision the following starting points were formulated: • Professional tasks have to be the centre • Education has a direct communication line with the clinical practice • Learning is a process of developing competences • Students learn individual and in cooperation • Students profile themselves • Teachers have to be inspire ring • Teachers and students are partners in education and quality care • The Hanze University offers an effective learning environment. Nursing profile The Professional Profile of nursing describes the common core of the nursing profession (Leistra, Liefhebber, Geomini and Hens, 1999). The Professional Profile describes the instrumental, technical and practical activities and applies to all of the fields of work. The professional profile clarifies what can and cannot be expected of the nurse: • tasks related to the need for care; • tasks related to organization; • tasks related to the profession In their professional practice, nurses fill the following five roles in the nursing profession (Pool 2001): - care provider - care director - care innovator 73

-

coach professional worker

Based on these roles twelve core competences have been described. Educational profile The School of Nursing has chosen for competence based learning, already in 2002. In 2007 to develop a new curriculum the school has chosen to combine two educational models: 1. The Four Component Instructional Design System (4C/ID model) of Merrienboer (2002). Essential aspects in this model are learning task, supportive information, just in time information and part-task practice. In this model task analyses is a method to come to educational components: Nursing profile Æ competences Æ professional tasks (products and services) Æ task analyses Æ hierarchy of education components and their mutual relation 2. The learning path theory from de Bie (2001). De Bie distinguishs five learning paths, which support competence based learning: • Integral learning path • Conceptual learning path • Skills path (nursing technical, communication and management) • Study career supervision • Reflection of experiences For the curriculum 2007 twelve core competences, 35 professional tasks (products and services) have been described All professional products and services have been worked out by using task analysis (a task analysis is an outlined reproduction of what way a professional carry out a product or service in the clinical practice) The professional products and services are used for all different work fields so as general care, mental health care and community care. The school of nursing has chosen for three levels of competence control. Level A, B and C. C is the highest level of competence control. This leads to a sequence in building up the education: In the first year all core competences have to be passed at level A. In the second year at level B and some at level C In the fourth year all competences have finally to pass at level C Learning in the clinical practice: 2300 hours of clinical practice = 82 ECT Based on making progress in competence control. The practice is integrated in the competence based model. References De BIE, D. EN DE KLEIJN, J. (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum

74

LEISTRA E., LIEFEBBER S., GEOMINI M., HENS H. 1999. Beroepsprofiel van de verpleegkundige. Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn: Utrecht. Landelijk Centrum Verpleging & Verzorging (LCVV): Utrecht. Elsevier/De Tijdstroom: Maarsen. POOL, A., POOL-TROMP C., VELTMAN-VAN VUGT F.,VOGEL S. 2001. Met het oog op de toekomst. Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn: Utrecht. Hogeschool Rotterdam Documents of Hanze University, the School of Nursing School strategisch plan 2005-2008 School Jaar Plan 2007 Contact address: Drs. Maarten M. Kaaijk School of Nursing Hanze University Groningen (University for applied sciences) the Netherlands E-mail: [email protected]

75

VZDĚLÁVÁNÍ ZALOŽENÉ NA KOMPETENCÍCH – PŘÍPRAVA KURIKULA ROZVOJ TVORBY KOMPETENČNÍCH UČEBNÍCH PLÁNŮ Kaaijk M. Maarten Fakulta ošetřovatelství, Hanze University Groningen, Univerzita aplikovaných věd, Nizozemsko Úvod Nizozemská univerzita Hanze existuje již 30 let a během této doby byla kurikula zcela změněna již 7 krát. K zásadním změnám v učebním plánu tedy dochází prakticky každé čtyři roky. Čím jsou změny motivovány? • Novými nařízeními ministerstva • Novými směrnicemi Hanze University • Finanční situací • Měnícími se přístupy ke vzdělávání • Novými perspektivami oboru ošetřovatelství V souvislosti s posledními dvěma body seznamu je zajímavé si všimnout, k jakým změnám došlo během třiceti let trvání školy: • Změna orientace od převážně medicínského studia k převážně ošetřovatelskému studiu • Posun od přístupu řízeného učitelem na přístup zěměřený na studenta • Posun od izolovaných předmětů k integrovaným tematickým celkům a modulům • Větší zaměření na praktické kompetence než samotné učivo • Přechod od kompetencí dále k profesním úkolům (ošetřovatelské produkty a služby) K nejnovějším změnám došlo v průběhu roku 2007. Jsou založeny na inovované vizi vzdělávání v rámci groningenské Hanze University. Hlavní východiska této vize jsme formulovali následovně: • Těžištěm výuky musí být konkrétní profesní úkoly sester • Vzdělávací sféra musí bezprostředně komunikovat s klinickou praxí • Učení musí být procesem rozvoje praktických kompetencí • Studenti se musí učit převážně samostatně a částečně ve vzájemné spolupráci • Studenti si sami dotvářejí a volí profil studia • Učitelé musí studenty inspirovat a motivovat • Studující a učitelé jsou partnery ve vzdělávacím procesu a poskytování kvalitní péče • Univerzita Hanze zajišťuje efektivní učební podmínky Ošetřovatelský profil Profesní profil sester charakterizuje základní prvky ošetřovatelské profese (Leistra, Liefhebber, Geomini and Hens, 1999). Ve formě písemného dokumentu představuje popis instrumentálních, technických a praktických činností a týká se všech oblastí práce v oboru. Profesní profil objasňuje, co lze a nelze očekávat od profesionální sestry: • úkoly spojené s potřebou péče; • úkoly týkající se organizace; • úkoly týkající se sesterské profese V ošetřovatelské praxi sestry plní následujících pět profesních rolí (Pool 2001): - přímé poskytovatelky péče - koordinátorky péče - činnosti na poli inovací 76

- vedení a školení dalšího personálu - reprezentace sesterské profese Na základě těchto rolí bylo formulováno celkem dvanáct klíčových kompetencí. Vzdělávací profil Fakulta ošetřovatelství univerzity Hanze se přeorientovala na kompetenční výuku již v roce 2002. V roce 2007 pak v rámci přípravy nového kurikula byla zavedena do praxe kombinace dvou edukačních modelů: 1. Čtyyřsložkový systém návrhu učebních plánů (4C/ID model) dle Merrienboera (2002). Základními hledisky Merrienboerova modelu jsou výukové úkoly, rozlišení podpůrné informace od informace nezbytné pro řešení aktuálního úkolu, a také problematika fragmentace výukových zadání. Analýzou výukových úkolů lze dospět k následujícím složkám vzdělávacího procesu: Ošetřovatelský profil studenta Æ kompetence Æ profesní úkoly sester (produkty a služby) Æ rozbor učebních úkolů Æ hierarchie vzdělávacích složek a jejich vzájemné vztahy 2. Teorie pěti směrů výuky dle de Bie (2001). De Bie rozlišuje pět směrů výuky, které přispívají k úspěšnému osvojování kompetencí: • Integrální směr • Pojmově-koncepční směr • Dovednostní směr (ošetřovatelské techniky, komunikace a řízení) • Samořízení studia • Průběžná reflexe získaných zkušeností Do učebních osnov pro rok 2007 bylo zařazeno 12 klíčových kompetencí a 35 profesních úkolů sester. Všechny ošetřovatelské produkty a služby byly rozpracovány pomocí analýzy profesních cílů, které vymezují způsob poskytování produktů a služeb zdravotníkem v klinické praxi). Popsané produkty a služby tvoří všestranný vzorek různých sesterských činností a specializací, včetně všeobecné péče, psychiatrického ošetřovatelství a komunitní péče. Fakulta ošetřovatelství při Hanze University zavedla tři úrovně prověřování dosažených kompetencí – A, B a C, přičemž C představuje nejvyšší úroveň. Tak vzniká posloupnost vzdělávání v průběhu studia: V prvém ročníku je nutné absolvovat klíčové (základní, jádrové) kompetence na úrovni A. Ve druhém ročníku je nutné absolvovat klíčové kompetence na úrovni B, některé i na úrovni C. V posledním ročníku je potřeba absolvovat všechny kompetence na nejvyšší úrovni C. Klinická výuka probíhá následujícím způsobem: 2300 hodin klinické praxe = 82 ECT Hodnocení je založeno na dosažení pokroku v rozvoji kompetencí. Praxe je začleněna do celého kompetenčního modelu výuky. Seznam bibliografických odkazů De BIE, D. EN DE KLEIJN, J. (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum 77

LEISTRA E., LIEFEBBER S., GEOMINI M., HENS H. 1999. Beroepsprofiel van de verpleegkundige. Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn: Utrecht. Landelijk Centrum Verpleging & Verzorging (LCVV): Utrecht. Elsevier/De Tijdstroom: Maarsen. POOL, A., POOL-TROMP C., VELTMAN-VAN VUGT F.,VOGEL S. 2001. Met het oog op de toekomst. Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn: Utrecht. Hogeschool Rotterdam Documents of Hanze University, the School of Nursing School strategisch plan 2005-2008 School Jaar Plan 2007 Kontaktní adresa autora: Drs. Maarten M. Kaaijk School of Nursing Hanze University Groningen (University for applied sciences) the Netherlands E-mail: [email protected]

78

TUNING EDUCATIONAL STRUCTURE IN EUROPE REPORT OF THE RESULTS OF THE SUBJECT AREA GROUP NURSING Kaaijk M. Maarten School of Nursing, Hanze University Groningen, the Netherlands Background Tuning Educational Structures in Europe is a university driven project which aims to offer a universal approach to implement the Bologna Process at the level of higher education institutions and subject areas. The objectives: • To implement the Bologna - Prague - Berlin process on university level • To find ways to implement two cycles • To identify common reference points from discipline and university perspective • To develop professional profiles and comparable learning outcomes • To facilitate employability by promoting transparency in educational structures (easily readable and comparable degrees) • To develop a common language which is understood by all stakeholders (Higher education sector, employers, professional bodies) The Tuning approach consists of a methodology to (re-) design, develop, implement and evaluate study programmes for each of the Bologna cycles. Tuning Educational Structures in Europe is a university driven project which aims to offer a universal approach to implement the Bologna Process at the level of higher education institutions and subject areas. The Tuning approach consists of a methodology to (re-) design, develop, implement and evaluate study programmes for each of the Bologna cycles. According to Tuning, the introduction of a three cycle system implies a change from a staff centred approach to a student oriented approach. Besides addressing the implementation of a three cycle system, Tuning has given attention to the Europe-wide use of the student workload based European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). The use of the learning outcomes and competences approach might also imply changes regarding the teaching, learning and assessment methods which are used in a programme. Tuning has identified approaches and best practices to form specific generic and subject specific competences. Finally, Tuning has drawn attention to the role of quality in the process of (re-)designing, developing and implementing study programmes. It has developed an approach for quality enhancement which involves all elements of the learning chain. It has also developed a number of tools and has identified examples of good practice which can help institutions to boost the quality of their study programmes. The work of Tuning is fully recognized by all the countries and major players involved in the Bologna Process. At the Berlin Bologna follow-up conference which took place in September 2003, degree programmes were identified as having a central role in the process. The conceptual framework on which the Berlin Communiqué is based is completely coherent with the Tuning approach. This is made evident by the language used, where the Ministers indicate that degrees should be described in terms of workload, level, learning outcomes, competences and profile.

79

Subject area group Nursing (SAG) Nursing joined the Tuning project in 2003 as the first ‘harmonised’ healthcare regulated discipline to apply the methodology. The Tuning project presents us with a unique opportunity to shape and influence the European context of Nursing within the Higher Education sector. During Autumn 2002, each University, via the Council of Rectors, would have received information about the project. In May 2003, the Nursing group met for the first time in Brussels. The Nursing group then comprised colleagues from Denmark, Finland, Germany, a consortium representative from Flanders, Ireland, The Netherlands, Norway, Spain, the then pre-accession countries, Slovak Republic, Hungary, Malta and Poland (the latter withdrew in 2005). In January 2005, the group was augmented by representatives from the Ukraine, with colleagues from the Republic of Georgia participating as observers during 2008. One important feature of the Tuning Project for Nursing has been the development of competences for general nurses at first cycle (Bachelors or graduate) level with registration/licence to practice associated with what was originally known as the EC Directive 77/452/EEC and is now consolidated within the Directive 2005/36 on the recognition of professional qualifications and its subsequent amendments. The Nursing group collaborated to develop subject specific competences informed by many subject benchmarks and existing competences across the European Area. The Nursing group were mindful of World Health Organisation and International Council of Nurses material. Results This year the Nursing group will finish their work and will describe the results in a brochure (under construction. The results will be a description of: • Nursing Degree Profile(s) and occupations • Learning outcomes and competences; Level descriptors for nursing • Learning outcomes and competences • Generic competences • Subject-specific competences • Teaching, Learning, and Assessment in Nursing • Didactics • Quality Enhancement • Reflections on the post graduate cycles Stakeholders Stakeholder dialogue is crucial for patient safety and professional development. The Tuning members appropriately consulted within their own countries according to the national cultural and political traditions and communicated regularly with other non Tuning groups. Stakeholders who were invited to respond to the surveys, consultation and validation process included: • Other Higher Education institutions in countries not represented by the Tuning membership. • Chief Nursing Officers – or their equivalent- of the Member states, and through them the relevant Health Ministries and employers • The competent authorities • The professional associations and trade unions significantly representing nurses • Student associations • Service users where possible • Other nursing networks (e.g. TENN)

80

Since 2006 in particular, the Tuning group particularly welcomed the collaborative support given by the European Federation of Nurses Associations, the European Federation of Nursing Regulators, the European Federation of Nurse Educators, the European Nurse Directors Association and the International Council of Nurses. It is not possible to underestimate the important contributions made by these key stakeholders. In 2007 a validation exercise has taken place. From this exercise some minor amendments were made to the competences and both the generic and subject specific competences were subject to a wider survey and consultation in 2008, amongst students, employers, academics, graduates and other stakeholders. A first survey had been taken place in 2004 References Tuning documents Subject Area Group Nursing: www.rug.nl/let/tuningeu Contact address: Drs. Maarten M. Kaaijk School of Nursing Hanze University Groningen (University for applied sciences) the Netherlands E-mail: [email protected]

81

HARMONIZACE VZDĚLÁVACÍCH STRUKTUR V EVROPĚ ZPRÁVA OBOROVÉ SKUPINY OŠETŘOVATELSTVÍ Kaaijk M. Maarten Fakulta ošetřovatelství, Hanze University Groningen, Univerzita aplikovaných věd, Nizozemsko Úvod Harmonizace vzdělávacích struktur je název evropského projektu, který je realizován na půdě univerzit a má za cíl nabídnout univerzální nástroje pro uskutečňování Boloňského procesu v různých oborech terciárního vzdělávání. Dílčí cíle projektu: • Implementovat Boloňský proces a závěry pražských a berlínských jednání na univerzitní úrovni • Nacházet způsoby, jak realizovat prvé dvě fáze procesu (bakalářskou a magisterskou) • Identifikovat společná východiska z pohledu jednotlivých univerzit i celého oboru • Přesně formulovat profesní profil jednotlivých oborů a stanovit srovnatelné učební cíle • Podpořit zaměstnatelnost absolventů zvýšením transparentnosti vzdělávacích struktur formou jasně definovaných a porovnatelných profesních kvalifikací bakalářů a magistrů) • Vytvořit společnou komunikační platformu, jíž by rozuměly všechny zainteresované strany (vysoké školy, zaměstnavatelé, profesní sdružení) Harmonizační přístup je založen na metodách návrhu, restrukturalizace, rozvoje, implementace a zpětnovazebního hodnocení studijních programů v každém ze tří boloňských vzdělávacích cyklů. Podle projektu Harmonizace vzdělávacích struktur povede zavedení třífázového cyklu k výraznému posunu od vzdělávání, jehož určujícím prvkem jsou akademičtí pracovníci, ke vzdělávání orientovanému na studenta. Kromě implementace třífázového vzdělávání se harmonizační projekt zabývá celoevropským uplatněním kreditového systému ECTS (Evropský systém převodu a akumulace kreditů). Aplikace přístupu orientovaného na učební cíle a výstupní kompetence si pravděpodobně vyžádá také změny ve způsobu výuky, sebevzdělávání a hodnocení v jednotlivých studijních programech. Harmonizační projekt vytýčil metody a postupy tvorby generických (obecných) i specifických (odborných předmětových) kompetencí. V neposlední řadě je harmonizační projekt zaměřen na úlohu kvality v procesu tvorby, implementace a restrukturalizace studijních programů. Nabízí propracovaný přístup ke zlepšení kvality ve všech fázích vzdělávacího řetězce, jakož i řadu nástrojů k jeho dosažení. Uvádí rovněž řadu vzorových případů kvalitní praxe, které mohou pomoci zlepšit kvalitu studijních programů na jednotlivých institucích. Činnosti spadající pod Harmonizační projekt jsou plně uznávány všemi zainteresovanými zeměmi a účastníky Boloňského procesu. Na navazující konferenci v Berlíně v září 2003 byly za klíčové faktory celého procesu označeny graduální studijní programy. Koncepce Berlínského komuniké je zcela v souladu s harmonizačním projektem, což vyplývá i z vyjádření ministrů jednotlivých zemí na adresu projektu, kteří se shodují na formulaci náplně 82

bakalářských a magisterských titulů prostřednictvím hodinových dotací, úrovně znalostí a dovedností, cílů výuky, získaných kompetencí a profesního profilu. Oborová skupina ošetřovatelství (OSO, SAG) Ošetřovatelství jako obor se připojilo k Harmonizačním projektům v roce 2003 jako první regulovaná zdravotnická profese uplatňující uvedenou metodologii. Harmonizační projekty nabízejí jedinečnou možnost dotvářet principy evropského kontextu ošetřovatelství v terciárním vzdělávání. Během podzimu 2002 všechny účastnické univerzity obdržely prostřednictvím Rady rektorů podrobné informace o projektu. V květnu 2003 se v Bruselu poprvé sešla Oborová skupina ošetřovatelství, tvořená zástupci z Dánska, Finska, Německa, Belgie, Irska, Nizozemska, Norska, Španělska a několika čekatelských zemí, k nimž tehdy patřily Slovensko, Maďarsko, Malta a Polsko (odstoupilo 2005). V lednu 2005 byla skupina posílena zástupci Ukrajiny a od roku 2008 rovněž pozorovateli z Gruzie. Jedním z důležitých rysů harmonizačního programu pro ošetřovatelství byl rozvoj kompetencí všeobecných sester v rámci prvního cyklu vzdělávání (bakalář) s registrací nebo licencí pro klinickou praxi dle původní směrnice Evropské komise 77/452/EEC. Nyní dochází k úpravě dle směrnice 2005/36 o uznávání profesní kvalifikace v ošetřovatelství, v platném znění. Oborová skupina ošetřovatelství spolupracuje na formulaci oborově specifických kompetencí na základě dostupných měřítek a srovnání, a čerpá přitom z již existujících kompetencí v evropském prostoru. Oborová skupina při své práci zohledňuje materiály Světové zdravotnické organizace a Mezinárodní rady sester. Výsledky Letos Oborová skupina ošetřovatelství završí svoji práci a shrne výsledky v právě připravované brožuře, která bude obsahovat popis: • profesního profilu absolventek ošetřovatelských vysokoškolských studií a charakteristiku jednotlivých ošetřovatelských profesí • učebních cílů a výstupních kompetencí studentů, jakož i deskriptorů oborové kvality • pedagogických cílů • obecných (generických) kompetencí • oborově specifických kompetencí • metod výuky, učení a hodnocení v ošetřovatelství • didaktických postupů • metod zvyšování kvality • zkušeností s postgraduální úrovní studia Zainteresované skupiny Smysluplný dialog všech zainteresovaných skupin je nezbytnou podmínkou pro zajištění profesního rozvoje a bezpečí pacientů. Účastníci harmonizačního projektu detailně jednali s představiteli svých zemí v rámci svých kulturních a politických tradic a pravidelně diskutovali se zájmovými skupinami mimo okruh přímých účastníků projektu. Ke skupinám a institucím, jež byly přizvány k účasti na průzkumech, konzultacích a validizačním procesu, náleží mj.: • instituce terciárního vzdělávání v zemích, jež nejsou účastníky harmonizačního projektu

83

• • • • • •

hlavní sestry jednotlivých členských států a jejich prostřednictvím příslušná Ministerstva zdravotnictví oborově příslušné úřady profesní seskupení a odbory zastupující zdravotní sestry studentské organizace uživatelé zdravotnických služeb (pokud to bylo možné) další sesterské sítě (např. TENN)

Zejména od roku 2006 oborová skupina pro harmonizaci ošetřovatelského vzdělávání uvítala podporu a spolupráci Evropské federace sesterských asociací, Evropské federace regulačních úřadů v ošetřovatelství, Evropské federace vzdělávacích pracovníků v ošetřovatelství, Evropské asociace hlavních sester a Mezinárodní rady sester. Přínos uvedených skupin je jistě nezanedbatelný. V roce 2007 proběhla pilotní validizace harmonizačního programu, z níž vyplynuly některé drobné úpravy stanovených kompetencí. Následující rok proběhla širší diskuze k obecným i oborově specifickým kompetencím spolu s výzkumem v řadách studentů, zaměstnavatelů, akademických pracovníků, absolventů ošetřovatelských oborů a dalších zainteresovaných skupin. Navázala tak na prvotní průzkum z roku 2004. Seznam bibliografických odkazů Harmonizační dokumenty oborové skupiny ošetřovatelství: www.rug.nl/let/tuningeu Kontaktní adresa autora: Drs. Maarten M. Kaaijk School of Nursing, Hanze University Groningen (University for applied sciences) the Netherlands E-mail: [email protected]

84

STUDIUM OŠETŘOVATELSTVÍ S PODPOROU ELEARNINGU Korviny Petr Centrum informačních technologií Slezské univerzity, Oddělení eLearningu Souhrn Článek pojednává o výstupech z prvních měsíců provozu on-line systému Moodle pro potřeby výuky v oborech ošetřovatelství. Jsou zde uváděny informace o chování studentů, využívání nabízených on-line kurzů a studijních materiálů a naznačen další předpokládaný vývoj ve vzdělávání s podporou eLearningu na SU. Klíčová slova: on-line vzdělávání, eLearning, Moodle, statistiky, chování uživatelů Úvod Přestože na Slezské univerzitě v Opavě (SU) funguje výuka s podporou on-line technologií již několik let s nedávným vznikem nové Fakulty veřejných politik (SU FVP) začala fungovat podpora také pro Ústav ošetřovatelství (ÚO), který je její součástí. Od září 2008 je na adrese http://elearning.fvp.slu.cz dostupná instalace systému Moodle pro SU FVP, kde mají uživatelé, především studenti a tutoři uvedené fakulty, přístup ke studijním materiálům, výukovým kurzům a jejich obsahu.

Obr. 1: Stránky systému Moodle pro FVP (http://elearning.fvp.slu.cz) V následujících odstavcích budou prezentovány některé statistické údaje z dosavadního provozu serveru, charakteristiky přístupu a chování uživatelů. Také představíme některá řešení a důvody, proč jsme k nim přistoupili a rovněž se pokusíme naznačit předpokládaný vývoj eLearningu pro SU. Ošetřovatelství a eLearning Vzhledem k již dřívější spolupráci Oddělení eLerningu (OeL) s Ústavem ošetřovatelství na jiných projektech a aktivitách se logicky při zavedení systému Moodle pro SU FVP ozval právě ÚO jako první se žádostí o podporu on-line systému pro jejich výuku.

85

Nejprve byl v systému vytvořen prostor, pro ukládání studijních materiálů v elektronické podobě (opory/skripta, prezentace, ...), v další fázi pak byly zavedeny také on-line kurzy, vytvořené již dříve v rámci projektu OP RLZ (CZ.04.1.03/3.3.14.4/0015). Studijní on-line kurzy byly zpřístupněny studujícím v prezenčním studium na ÚO, pro něž se jednalo především o doplněk ke klasickému studiu formou přednášek a seminářů. Největší uplatnění a přínos má však eLearning pro kombinované formy studia, které se chystají uplatňovat rovněž na ÚO, např. při vzdělávání dospělých, studujících při zaměstnání. Statistické zhodnocení využití eLearningu na SU FVP Systém Moodle umožňuje mj. monitorovat a zaznamenávat různé statistické údaje o přístupech uživatelů do různých kurzů, k jednotlivým odkazům, vyhodnocovat realizované testy a mnoho dalších aktivit. Na základě zaznamenaných protokolů z kurzu „Studijní materiály – Ústav ošetřovatelství“ a z celkového přístupu k portálu http://elearning.fvp.slu.cz byly odvozeny níže uvedené grafy. Získané údaje se týkají období od 13.9.2008 – 21.2.2009. Z uvedených grafů vyplývá několik skutečností: ¾ je patrné, že systém je v provozu relativně krátkou dobu a není příliš zatížen, o čemž svědčí nízké počty přístupu (chcete-li „kliknutí“) v rámci celého webu, ¾ studenti vstupují převážně do kurzu „Studijní materiály – ÚO“, kde se nacházejí pro ně asi nejpodstatnější informace, křivka přístupů na serveru v mnoha ohledech kopíruje přístupy právě do tohoto kurzu (obr. 2). ¾ někdy začátkem listopadu došlo k výraznému nárůstu přístupů, pravděpodobně v té době byla studentům oznámena existence serveru, dostupnost studijních materiálů nebo se začaly blížit některé důležitější písemky a zkoušky ¾ na obr. 3 je vidět, které z odkazů studenty zajímají nejvíce Æ kurz „Studijní materiály – ÚO“ je hlavním „tahákem“ na serveru Æ druhý v pořadí je přístup na Hlavní stranu serveru - „eLearning FVP SU“, což je odkaz, který se v navigaci používá pro přesun v hierarchii Moodle na nejvyšší úroveň Æ „Informace o kurzech – přihlášky“ je opět odkaz umístěný na hlavní straně serveru a často na něj klikají i zájemci o studium, nejenom přihlášení studenti Æ „Souhrnný přehled všech kompletních materiálů“ je hlavní odkaz umístěný v kurzu „Studijní materiály – ÚO“ Æ „Kompletní studijní opora“ - název odkazu, umísťovaného do výukových on-line kurzů, pod nímž uživatelé najdou základní studijní materiály ke stažení. ¾ Na obr. 4 je vidět procentní poměr kliknutí na různé odkazy umístěné přímo v kurzu „Studijní oddělení – ÚO“. Nejčastěji se kliká na odkaz vedoucí k celkovému přehledu složek se studijními materiály. Odkazy s vyjmenovanými předměty umístěné v kurzu již tolik „nelákají“, protože vše podstatné lze najít v abecedně řazeném souhrnném přehledu (viz obr. 5).

86

kurz Studijní materiály a celý eLearning SU FVP Denní počet přístupů 600

Počet přístupů za den

500 400 kurz Studijní materiály eLearning SU FVP

300 200 100 0 1.9.2008

2.10.2008

2.11.2008

3.12.2008

3.1.2009

3.2.2009

Datum

Obr. 2: Počet přístupů (kliknutí) v rámci celého webu http://elearning.fvp.slu.cz a v rámci jediného kurzu „Studijní materiály – ÚO“ Moodle SU FVP Studijní materiály - Ústav ošetřovatelství eLearning FVP SU Informace o kurzech - přihlášky Souhrnný přehled všech studijních materiálů Kompletní studijní opora Klinická biochemie Kurzy pro veřejnost Novinky stránek Veřejné zdravotnictví Teorie ošetřovatelství Potřeby člověka a ošetřovatelský proces 1 Speciální pedagogika Potřeby člověka a ošetřovatelský proces [FVP-ZS-08/09-UO/00012-P] Systém pro on-line podporu výuky Standardní model ošetřovatelství [FVP-ZS-08/09-UO/00081-P] Multikulturní ošetřovatelství Anglický jazyk Bazální stimulace [FVP-ZS-08/09-UO/00016-P] Latinská terminologie Filozofie v ošetřovatelství studentuo Název kurzu 001 prezencni08uo Základy první pomoci [FVP-ZS-08/09-UO/00017-P]

0%

2%

4%

6%

8%

10% 12% 14%

Obr. 3: Počet přístupů (procentně) k jednotlivým kurzům/aktivitám v rámci celého serveru http://elearning.fvp.slu.cz

87

Studijní materiály - Ústav ošetřovatelství Souhrnný přehled všech studijních materiálů Klinická biochemie Veřejné zdravotnictví Potřeby člověka a ošetřovatelský proces 1 Teorie ošetřovatelství Speciální pedagogika Multikulturní ošetřovatelství Anglický jazyk Latinská terminologie Filozofie v ošetřovatelství Standardy v ošetřovatelství Ošetřovatelské postupy 1 Sociální psychologie Patologie Studijní plány oboru Všeobecná sestra Klinická psychologie Edukační činnost sestry Sociální péče Etika v ošetřovatelství Ošetřovatelský péče o duševně nemocné Prevence nádorových onemocnění prsu u žen 0%

5%

10%

15%

20%

25%

Obr. 4: Počet přístupů (procentně) k jednotlivým aktivitám v rámci kurzu „Studijní materiály - ÚO“

88

Obr. 6: Pohled na on-line kurz „Studijní materiály – Ústav ošetřovatelství“ Formát studijních materiálů Většinu poskytovaných materiálů studentům předkládáme ve formátu PDF (Portable Document Format), který se hodí pro publikování elektronických dokumentů na webu. Zajišťuje mj. snadnou použitelnost, prohlížeče PDF souborů jsou k dispozici pro různé operační systémy a většinou zdarma ke stažení a zobrazení takového souboru zůstává zachováno i na odlišných počítačích. Budoucnost eLearningu na SU V současnosti (únor 2009) se realizují projekty v jejichž rámci budou na Slezské univerzitě vybaveny některé posluchárny záznamovým zařízením a po dohodě s vyučujícími budou prováděny záznamy přednášek nebo seminářů, které pak budou mít studenti SU k dispozici ve formě videozáznamu (včetně slidů prezentace) prostřednictvím internetu. Jsou rovněž podávány projekty financované především z Evropského sociálního fondu a MŠMT, které by měly zajistit digitalizaci dalších výukových materiálů pro nejrůznější obory, včetně oborů zajišťovaných ÚO. Závěr eLearning jako podpora klasických forem studia je již naprosto běžnou skutečností na českých vysokých školách, Slezská univerzita není výjimkou. Své místo si on-line výuka hledá také v oborech tak prakticky zaměřených, jako je např. ošetřovatelství. Proto, že žádný začátek není zcela bez potíží, je nutné ocenit ochotu vedení Ústavu ošetřovatelství na SU FVP aktivně využívat možností on-line podpory studia. Kontaktní adresa autora: Ing. Petr Korviny, Ph.D. Slezská univerzita v Opavě Centrum informačních technologií SU Univerzitní náměstí 1934/3 733 40 Karviná 89

ŽIVOTNÁ ZMYSLUPLNOSŤ V STAROBE Krištofová Erika, Boledovičová Mária, Vörösová Gabriela Katedra ošetrovateľstva, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, Univerzita Konštantína Filozofa Súhrn Príspevok sa zameriavame na kvalitu života a zmysluplnosť v starobe. V prieskume sme zisťovali ako hodnotia zmysel svojho života seniori žijúci v domácom prostredí,v slovenskom Domove dôchodcov a seniorov žijúcich vo švajčiarskom zariadení pre seniorov Betagtenzentrum. Hlavným cieľom prieskumu bolo získanie nových poznatkov v oblasti hodnotenia kvality života a hlavne životnej zmysluplnosti seniorov. Príspevok je rozdelený na teoretickú a empirickú časť. V teoretickej časti sme sa zamerali na vymedzenie základných pojmov ako staroba, starnutie, kvalita života, zmysluplnosť. V empirickej časti sme na realizáciu prieskumu použili dotazníkovú metódu – Škála životnej zmysluplnosti, ktorý je zložený z troch komponentov, kognitívneho, motivačného a afektívneho. V kvantitatívnej analýze sme numericky a percentuálne vyjadrili získané výsledky prieskumu skúmanej vzorky seniorov. V interpretácii výsledkov sme verifikovali stanovené hypotézy. Zistili sme že seniori žijúci v domácom prostredí vykazujú o niečo lepšie hodnoty týkajúce sa zmysluplnosti ich života. Seniori žijúci vo švajčiarskom zariadení dosiahli v našom prieskume najlepšie výsledky hodnotenia svojej zmysluplnosti. Z uvedených výsledkov prieskumu nám vyplynulo, že na zhodnotenie kvality života a zmysluplnosti života v starobe nám nestačia iba teoretické vedomosti, ale nutné je aj používanie vhodných posudzovacích kvalifikačných škál, pozorovanie, rozhovor. Príspevok je súčasťou projektu E-learning in Community Care, CZ/07/LLPLdV/TOI/134001. Kľúčové slová: Staroba. Starnutie. Seniori. Zmysluplnosť. Kvalita života. Úvod Ľudstvo hľadá možnosti zachovania večnej mladosti, tajomstvá jej prinavrátenia, pátra po spôsoboch spomalenia procesov starnutia, skúma ako zabrániť prepuknutiu symptómov staroby. Starnutie je však proces, ktorý nemožno zastaviť. S predlžovaním ľudského veku sa dostáva do popredia mnoho otázok, ktoré sa dotýkajú takmer všetkých oblastí spoločenského života, predovšetkým však zdravotnej, pracovnej a sociálnej sféry. Dĺžka života sa počas tisícročí naozaj predĺžila. Medicína, hygiena, správna životospráva, zdravá strava rozhodne prispeli k predĺženiu života. Presnejšie, zvýšil sa vek ľudí. Napriek tomu si musíme položiť otázku: Môžeme tvrdiť, že roky, ktoré nám boli darované naviac, zodpovedajú zlepšeniu kvality života? Veď nestačí mať viac času, treba mať viac života. Nestačí pridať roky života, treba pridať život k rokom. Žiť je niečo úplne iné, ako jednoducho prežívať. „Starnutie je proces pokračovania existencie hmoty, organizmu, idey, systému v čase, bez ohľadu na to, či a aké zmeny v nich prebiehajú, najčastejšie je starnutie chápané ako postupujúce opotrebovanie, negatívne zmeny prejavujúce sa úbytkom energie, únavou, stagnáciou, funkčnými výpadkami až degeneráciou, primárne ide o biologický proces v živých organizmoch, ktorého základom je pokračujúce odumieranie telesných buniek, resp. ich nahradzovanie bunkami horšej kvality“ (Veľký sociologický slovník, 1996). Kvalita života patrí v geriatrii a gerontológii medzi dôležité ukazovatele. Treba ju hodnotiť z perspektívy rôznych väzieb. Medzi tieto väzby patria základné schopnosti a faktory, ako sú autonómia, sebestačnosť, schopnosť rozhodovania, neprítomnosť bolesti a utrpenia, zachovanie

90

zmyslových schopností, udržanie sociálneho podporného systému, určitý finančný štandard, pocit užitočnosti pre iných, určitý stupeň pocitu šťastia. Tokárová (2002) uvádza, že jedným z najdôležitejších kritérií hodnotenia starého človeka je kvalita života. Odráža jeho subjektívne prežívanie staroby a jeho životnú spokojnosť. Kvalitné a spokojné prežitie obdobia staroby je možné zabezpečiť dobrým zdravotným stavom, zachovanou sebestačnosťou a nezávislosťou starého človeka, pozitívnym rodinným prostredím, dobre fungujúcim zdravotným a sociálnym stavom. Obsah pojmu kvalita života si človek najlepšie uvedomuje najmä vtedy, keď sa jeho životná situácia zásadným spôsobom zmení. V období starnutia človeka dochádza k rozličným osobnostným zmenám, k zmenám v medziľudských vzťahoch, k zmenám záujmov, k zmenám v oblasti citových reakcií, etických názorov, náboženského presvedčenia a najmä života. Ani v tomto období nezanikajú túžby a snahy po zdokonaľovaní svojho života. Často je to práve opačne, zvyšuje sa úsilie o dôstojné a zmysluplné prežitie života v jeho poslednej časti. Kováč (2001) vymedzuje zmysel života ako „individuálne vytváraný systémový regulátor ľudského konania intrapsychického zloženia, ktorým jednotlivec – osobnosť pripisuje podstatný, existenčný význam vlastnému bytiu, druhým, svetu, v súlade s vyznávanými hodnotami“. Súhrnne možno konštatovať, že nachádzaný a rozvíjaný zmysel života je takým vrcholovým regulátorom jednotlivých komponentov kvality života, ktorý je súčasne aj najúčinnejším prameňom stálej spokojnosti človeka so svojím životom, zdrojom pretrvávajúcej pohody. Vedomie životného zmyslu, subjektívne vnímaná zmysluplnosť života, sa vo viacerých teoretických i výskumných štúdiách ukázala ako dôležitý a klinicky relevantný konštrukt, ktorý má negatívne aj pozitívne aspekty týkajúce sa mentálneho zdravia a psychickej pohody, či kvality života. Kováč (2001) považuje zmysel života za vrcholový a univerzálny činiteľ kvality života, pričom v jeho modeli kvality života má zmysel života centrálnu pozíciu. Cieľ 1. Získanie nových poznatkov v oblasti hodnotenia kvality života so zameraním na životnú zmysluplnosť seniorov. 2. Zistiť rozdiely v životnej zmysluplnosti medzi seniormi žijúcimi v domácom prostredí a seniormi žijúcimi v Domove dôchodcov. 3. Zistiť rozdiely v životnej zmysluplnosti medzi seniormi žijúcimi v Domove dôchodcov v SR a seniormi žijúcimi v zariadení pre seniorov vo Švajčiarsku. Hypotézy H1: Predpokladáme, že seniori žijúci v domácom prostredí budú hodnotiť životnú zmysluplnosť lepšie, ako seniori žijúci v Domove dôchodcov. H2: Predpokladáme, že existujú rozdiely v hodnotení životnej zmysluplnosti seniorov žijúcich v Domove dôchodcov na Slovensku a seniorov žijúcich v zariadení pre seniorov vo Švajčiarsku. H3: Predpokladáme, že existujú rozdiely v hodnotení životnej zmysluplnosti medzi seniormi žijúcimi v domácom prostredí v SR a seniormi žijúcimi v zariadení pre seniorov vo Švajčiarsku. Súbor, metodika Za hlavnú metódu prieskumu sme zvolili: Dotazník – Škála životnej zmysluplnosti, ktorý bol anonymný a obsahoval 18 uzavretých otázok. Každá otázka mala päť možností odpovede. Škála vychádza z trojkomponentového modelu zmyslu života (Reker, Wong, 1988), ktorý zdôrazňuje tri základné aspekty životnej zmysluplnosti: kognitívny (presvedčenia, kognitívne

91

schémy, interpretácie), motivačný (hodnoty, ciele) a afektívny (šťastie, naplnenie, spokojnosť). Škála pozostáva z troch dimenzií odpovedajúcich týmto trom komponentom. Ďalšou prieskumnou metódou bola analýza výsledkov a jej následné štatistické spracovanie T- Testom. Prieskumu sa zúčastnilo 120 seniorov a to 40 seniorov žijúcich v domácom prostredí vo veku od 65 rokov – 89 rokov. Druhú vzorku reprezentovalo 40 obyvateľov z Domova dôchodcov vo veku od 65 rokov – 86 rokov, a tretiu vzorku reprezentovalo 40 seniorov žijúcich vo švajčiarskom zariadení Betagtenzentrum vo veku od 83 do 90 rokov. Prieskumnú činnosť sme uskutočnili medzi seniormi žijúcimi v domácom prostredí v okrese Nitra, medzi obyvateľmi Domova dôchodcov v Nitre a seniormi žijúcimi v zariadení Betagtenzentrum vo Švajčiarsku. Výsledky V súvislosti s prežívaním svojho života ako zmysluplného vystupujú do popredia tri aspekty tohto procesu. Tým prvým je zmysel života ako chápanie, porozumenie životu, teda akási interpretácia života takým spôsobom, aby bol pre daného človeka zmysluplný. Vôľa k zmyslu sa chápe ako vôľa vnímať, vyčítať zmysel v okolí, interpretovať, pochopiť a uviesť podnety do vzájomných vzťahov, a tak vnímať svoje životné prostredie ako zmysluplné. Pri porovnávaní týchto dvoch skupín seniorov sme zistili rozdiely tak v dimenzii kognitívnej, motivačnej a najviac v dimenzii afektívnej.

Škála životnej zmysluplnosti 2500 2000 1500 1000 500 0 Kognitívna

Motivačná

Domáce prostredie

Afektívna

Spolu

Domov dôchodcov

Graf 1 Najvýraznejšie rozdiely sme zaznamenali v hodnotení afektívnej dimenzie. Z celkového možného počtu 90 bodov získali seniori z domáceho prostredia AM - 62,45 bodov a seniori z Domova Dôchodcov AM - 56,05 bodov. Pri porovnaní priemerného dosiahnutého skóre životnej zmysluplnosti sú seniori z domáceho prostredia v ponímaní významnosti svojho života na tom lepšie v porovnaní so seniormi žijúcimi v domovoch dôchodcov. Štatisticky sme zaznamenali signifikantný vzťah medzi seniormi žijúcimi v domácom prostredí a v domove dôchodcov, kde p = ,031

92

Tabuľka 1 Hodnotenia škály životnej zmysluplnosti Domáce prostredie n f

Domov dôchodcov n f

Kognitívna

836

70

779

65

Motivačná

796

66

760

63

Afektívna

833

69

719

60

Spolu

2465

68

2258

63

n = absolútna hodnota, f = relatívna hodnota V kognitívnej dimenzii seniori z domáceho prostredia dosiahli celkové bodové hodnotenie 836, zatiaľ čo seniori z Domova dôchodcov 779 bodov. Čo sa týka kognitívnej oblasti sme z uvedených rozdielov zistili, že seniori žijúci v domácom prostredí mali o niečo lepšie skóre v hodnotení životnej zmysluplnosti. Znamená to že seniori v domácom prostredí sú viac presvedčení že ich život má zmyslel, vedia konečný cieľ ich života, majú viaceré plány a sú viac so svojim životom spokojní ako seniori v domove dôchodcov. V motivačnej dimenzii boli rozdiely menšie, konkrétne v domácom prostredí dosiahli seniori 796 bodov a v domove dôchodcov 760 bodov. Motivácia je intrapsychický proces, ktorý reguluje vzťahy osoby k jej životnému prostrediu. Funkciou motivácie je uspokojovanie potrieb ktoré vyjadrujú nedostatky v jeho sociálnom alebo fyzickom bytí. V tomto zmysle „motivácia zabezpečuje účelné správanie, ktoré udržuje vitálne a sociálne funkcie indivídua, resp. jeho fyzické alebo psychické zdravie“. V poslednej afektívnej dimenzii sme zaznamenali najväčšie rozdiely, kde seniori z domáceho prostredia mali 833 bodov, a seniori z Domova dôchodcov iba 719 bodov. V afektívnej oblasti sme sa stretli s položkami týkajúcimi sa životnej spokojnosti, naplnenosti, optimizmu, či v negatívnej rovine znechutenia, pocitov jednotvárnosti atď. Práve v tejto dimenzii sme postrehli väčšie rozdiely medzi porovnávanými skupinami seniorov. Pocity nespokojnosti, depresie, smútku, úzkosť a pesimizmus týkajúci sa života, pocit všednosti svojho života, platonická túžba po novom odlišnom spôsobe života hovoria o nedostatku zmyslu života, t.j. existenciálnej prázdnoty. Javí sa nám že práve prostredie bolo v tomto prípade hlavným dôvodom rozdielov medzi seniormi žijúcimi vo vlastnom domácom prostredí a medzi seniormi žijúcimi v sociálnom zariadení. V nasledujúcej tabuľke uvádzame zistenia v hodnotení zmyslu života podľa hodnotiacich dimenzií u seniorov žijúcich v Domove dôchodcov v SR a seniorov žijúcich v zariadení pre seniorov vo Švajčiarsku. Tabuľka 2 Škály životnej zmysluplnosti seniormi z Domova dôchodcov v SR a seniorov z Betagtenzentra Š. Domov dôchodcov SR n f

Betagtenzentrum Š n f

Kognitívna

779

65

967

Motivačná

760

63

925

77

Afektívna

719

60

1047

87

Spolu

2258

63

2939

82

n = absolútna hodnota, f = relatívna hodnota

93

81

Z uvedenej tabuľky nám vyplýva, že seniori žijúci v zariadení pre seniorov vo švajčiarskom Betagtenzentre vykazujú lepšie hodnotenia ako seniori z Domova dôchodcov na Slovensku. Respondenti zo švajčiarskeho zariadenia dosiahli najviac bodov v afektívnej oblasti, ktorá hovorí o pocitoch spokojnosti a naplnenosti a to spolu 1047 bodov, zatiaľ čo respondenti v Domove dôchodcov dosiahli v tejto oblasti spolu iba 719 bodov. V oblasti motivačnej, týkajúcej sa snahy a úsilia o dosahovanie cieľov, napĺňanie hodnôt a cieľov, bolo u seniorov z Betagtenzentra dosiahnutých celkovo 925 bodov, zatiaľ čo u seniorov z Domova dôchodcov v SR 760 bodov. V kognitívnej oblasti, ktorá hovorí o životných postojoch, sme zaznamenali tiež rozdiely a to u respondentov vo švajčiarskom Betagtenzentre 967 bodov, zatiaľ čo u seniorov v Domove dôchodcov na Slovensku 779 bodov. Zistené rozdiely uvádzame v grafe č. 2. Škála životnej zmysluplnosti 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 Kognitívna

Motivačná

Domov dôchdcov SR

Afektívna

Spolu

Betagtenzentrum Š.

Graf 2 Ďalším našim cieľom bolo porovnanie zmysluplnosti života medzi seniormi žijúcimi v slovenskom zariadení a seniormi žijúcimi vo švajčiarskom zariadení pre seniorov. Pri hodnotení celkového skóre sme zistili, že priemerná zmysluplnosť seniorov z Domova dôchodcov v SR je AM=56,05 a seniorov zo švajčiarskeho zariadenia je AM=73,22. Štatisticky bol zaznamenaný signifikantne významný rozdiel p=0,001. Zaujímavým zistením pre nás boli aj výsledky seniorov žijúcich vo švajčiarskom Betagtenzentre v porovnaní so seniormi z domáceho prostredia zo Slovenska. U týchto respondentov boli celkové dosiahnuté skóre vyššie ako u seniorov žijúcich v slovenskom zariadení a dokonca ešte vyššie ako u seniorov žijúcich v domácom prostredí na Slovensku. Tabuľka 3 Rozdiely v dosiahnutej škále zmysluplnosti Domáce prostredie SR

Domov dôchodcov SR

Betagtenzentrum Š.

Kognitív na

836

779

967

Motivač ná

796

760

925

Afektívn a

833

719

1047

Spolu

2465

2258

2939

94

Seniorov žijúcich vo švajčiarskom Betagtenzentre dosiahli celkové skóre životnej zmysluplnosti vyššie seniori žijúcich v slovenskom zariadení a dokonca ešte vyššie ako seniori žijúcich v domácom prostredí na Slovensku. Najvýraznejšie rozdiely sme zaznamenali v afektívnej dimenzií.

Škála životnej zmysluplnosti 3000 2000 1000 0

Kognitívna

Motivačná

Afektívna

Spolu

Škála životnej zmysluplnosti Domáce prostredie SR Škála životnej zmysluplnosti Domov dôchodcov SR Škála životnej zmysluplnosti Betagtenzentrum Š.

Graf 4 Z vyššie uvedeného grafu môžeme vidieť, že seniori vo švajčiarskom zariadení pre dôchodcov hodnotia svoju životnú zmysluplnosť lepšie, ako seniori v domácom prostredí na Slovensku. Z celkového počtu 90 bodov získali seniori z Betagtenzentrum Švajčiarsko AM = 73,22 a seniori z domáceho prostredia AM = 62,45 bodov. Pri porovnaní dosiahnutého celkového skóre životnej zmysluplnosti seniorov sme zaznamenali medzi seniormi žijúcimi na Slovensku v domácom prostredí a seniormi žijúcimi v domove dôchodcov vo Švajčiarsku významný signifikantný rozdiel p= 0,001. Diskusia, záver Nedostatok zmyslu života sa dá popísať tromi druhmi príznakov: je to prežívanie bezúčelnosti vlastného života, chaos, dezintegrácia a neschopnosť vidieť svet ako zmysluplný a koherentný, existenciálna úzkosť teda strach pred smrťou, pred slobodou a zodpovednosťou, neschopnosť nachádzať zmysel jednotlivých udalostí a integrovať ich do konzistentného celku svojho života, uvedomovanie si izolácie od vonkajšieho sveta, od iných atď. V našom prieskume respondenti z Domova dôchodcov označovali vo väčšej miere odpovede, v ktorých sa uvádza, že ich život sa im zdá jednotvárny a väčšinou ich nudí, súhlasili, že znechutenie a apatia sú bežnou súčasťou ich života, život často krát označili za prázdny a bezcenný. U švajčiarskych respondentov sme zaznamenali vôbec najvyššie skóre životnej zmysluplnosti. Človek je tvor spoločenský a preto musí byť zaradený do určitej society. Človeka taktiež obklopuje a determinuje kultúrne prostredie, t.j. hodnotový a normatívny systém štátu, názory, tradície, zvyky a iné výtvory ľudstva materiálnej a duchovnej povahy, hromadne nazývané civilizácia. V každom prípade zohráva prírodné, sociálne a kultúrne prostredie dôležitú úlohu pri bytí, formovaní a kultivovaní osobnosti dospelého človeka – seniora (Balogová, 2005, s. 47).

95

Vzniknuté rozdiely si teda odôvodňujeme rozdielmi kultúr, sociálneho prostredia, odlišným spôsobom života, životným štýlom a predpokladáme, že i lepšou ekonomickou a sociálnou situáciou a tiež včasnou prípravou na starnutie a starobu. Na overenie danej hypotézy sme využili výroky z dotazníka číslo 1 – 18, ktoré sa týkali kognitívnej, motivačnej a afektívnej dimenzie. H1: Predpokladáme, že seniori žijúci v domácom prostredí budú hodnotiť životnú zmysluplnosť lepšie, ako seniori žijúci v Domove dôchodcov. Z výsledkov prieskumu vyplýva, že prevažná časť respondentov, seniorov žijúcich v domácom prostredí hodnotila zmysluplnosť svojho života lepšie ako ju ohodnotili seniori žijúci v domove dôchodcov. Preto môžeme skonštatovať, že hodnotenie zmysluplnosti života seniorov žijúcich v domácom prostredí a v Domove dôchodcov v meste Nitra je z pohľadu seniorov ako sme predpokladali, rozdielna. Toto konštatovanie je pochopiteľné, pretože seniori, ktorí nežijú vo svojom prirodzenom domácom prostredí v blízkosti svojich blízkych a rodiny môžu svoju starobu prežívať menej kvalitne a tým pádom aj zmysel svojho života hodnotia horšie ako seniori z domáceho prostredia. Myslíme, že majú menej príležitostí, v ktorých sa môžu naplno angažovať, resp. im to ich zdravotný stav, alebo nedostatok síl a motivácie nedovoľuje v takej miere ako seniorom žijúcim vo svojom domácom prostredí, ktorí si obyčajne svoj život organizujú sami, starajú sa o svoje domácnosti, prípadne pomáhajú svojim deťom. H2: Predpokladáme že existujú rozdiely v hodnotení životnej zmysluplnosti seniorov žijúcich v Domove dôchodcov na Slovensku a seniorov žijúcich v zariadení pre seniorov vo Švajčiarsku. Z výsledkov prieskumu vyplýva, že prevažná časť respondentov, seniorov žijúcich v Domove dôchodcov na Slovensku hodnotila zmysluplnosť svojho života horšie ako ju ohodnotili seniori žijúci v zariadení vo Švajčiarsku. Preto môžeme skonštatovať, že hodnotenie zmysluplnosti života seniorov žijúcich v Domove dôchodcov v SR a seniorov žijúcich v zariadení vo Švajčiarsku je z pohľadu seniorov ako sme predpokladali, rozdielna. Z nášho pohľadu je toto konštatovanie pochopiteľné, pretože seniori, ktorí žijú v rozdielnom kultúrnom, ekonomickom a sociálnom prostredí hodnotia zmysluplnosť svojho života rozdielne. H3: Predpokladáme , že existujú rozdiely v hodnotení životnej zmysluplnosti medzi seniormi žijúcimi v domácom prostredí v SR a seniormi žijúcimi v zariadení pre seniorov vo Švajčiarsku. Z výsledkov prieskumu vyplýva, že prevažná časť respondentov, seniorov žijúcich v domácom prostredí na Slovensku hodnotila zmysluplnosť svojho života v porovnaní so seniormi zo zariadenia vo Švajčiarsku rozdielne. Preto môžeme skonštatovať, že hodnotenie celkovej životnej zmysluplnosti seniorov žijúcich v domácom prostredí na Slovensku a seniorov žijúcich v zariadení vo Švajčiarsku je, ako sme predpokladali, rozdielne. Toto konštatovanie je pochopiteľné, pretože seniori, ktorých sme hodnotili sú z rozdielnych krajín, sociálneho a kultúrneho prostredia, uznávajú iné tradície a hodnoty, mali rozdielny doterajší spôsob života, sociálne, ekonomické podmienky a v neposlednom rade aj rozdielnu prípravu na starobu a mnoho ďalších aspektov na základe ktorých vznikli nami zistené rozdiely. Pri snahe o klasifikáciu a zisťovanie rôznorodosti zdrojov zmyslu sa potvrdil vplyv sociokultúrneho prostredia. Bolo by zaujímavé v budúcich prieskumoch zistiť aký vplyv má na rozdiely hodnotenia napríklad vek, alebo pohlavie respondentov. V našom kvantitatívnom prieskume a v snahe o objektívne zachytenie zmyslu v živote jedinca, v našom prípade seniorov však stojíme pred otázkou, či je, že to pomocou dostupných metód dostatočné. Je otázne, či zmysluplnosť vlastného života nie je fenomén priveľmi intímny a individuálny, že akákoľvek forma jeho zachytenia a rozloženia na jednotlivé komponenty, nám neposkytne nič iné iba značne obmedzený a skreslený pohľad. 96

Kvalitatívna analýza by priniesla nové rozmery v problematike skúmania životného zmyslu, pretože ponúka možnosť pre slobodný prejav respondenta, pacienta, či klienta, ponecháva priestor pre zachytenie individuality subjektívneho zážitku zmyslu života. Na druhej strane, je ťažko vyvarovať sa subjektivity hodnotiaceho, či samotnej analýzy a kategorizácie odpovedí. Východiskom pred jednostrannosťou obidvoch spomínaných prístupov by mohla byť ich kombinácia. Toto riešenie umožňuje analyzovať údaje pomocou matematicko-štatistických metód a zároveň ponechá príležitosť k lepšiemu porozumeniu vnútorného svetu subjektu. V závere by sme chceli apelovali na všetkých sociálnych pracovníkov, komunitné sestry, ošetrovateľov, profesionálov i ostatných zainteresovaných, aby docenili význam sociálnovýchovnej starostlivosti o seniorov nielen v zariadeniach sociálnych služieb, ale aj v širšom sociálnom prostredí a začali jej v práci v celospoločenskom kontexte venovať adekvátnu pozornosť. Je aj na nás ostatných ľuďoch, spoluobčanoch, sociálnych pracovníkoch, všetkých, ktorí prichádzajú do styku so starými ľuďmi, aby sme sa snažili porozumieť im, nepozerať s na nich ako na nepotrebných, nežiadúcich, vcítiť sa do ich potrieb, situácie, a pokiaľ je to možné, vychádzali im v ústrety. Možno potom budú svoj život považovať za zmysluplnejší a plnší radosti. Zoznam bibliografických odkazov BALOGOVÁ, Seniori. Prešov: Akcent print, 2005. 158 s. ISBN 80-969274-9-3. FARKAŠOVÁ, D. et. al. Ošetrovateľstvo – teória. I. vyd. Martin: Osveta, 2005. ISBN 808063-182-4. HAŠKOVCOVÁ, H. Manuál k sociální gerontológie. České ošetřovatelství 10. Ediční rada – Praktická príručka pre sestry, 2002. ISBN 80-7013-363-5. HEGYI, L., KRAJČÍK, Š. Geriatria pre praktického lekára. Bratislava: Herba, 2004. 298 s. ISBN 80-89171-06-0. JAROŠOVÁ, D., DUŠOVÁ, B. Problematika adaptace seniorů v domovech důchodců. In: Výskum a vzdelávanie v ošetrovateľstve. (cd-rom). Eds. Žiaková, K., et al. Martin: JLF UK, LF UPOL, 2003, 176-179 s. ISBN 80- 88866-24-3. KALVACH, Z., ZADÁK, Z., JIRÁK, R., ZAVÁZALOVÁ, H., SUCHARDA, P. A KOL. Geriatrie a Gerontologie. Praha: Grada Publishing,a.s. 2004. 864 s. ISBN-80-247-0548-6. KOVÁČ, D. Kvalita života – naliehavá výzva pre vedu nového storočia. In: Československá psychologie, 2001, roč. XLV, č.I, s.33-34. POLEDNÍKOVÁ Ľ. et al. Geriatrické a gerontologické ošetrovateľstvo. Martin: Osveta. 2006. 216 s. ISBN 80-8063-208-1. STREŽENEC, Š. Slovník sociálneho pracovníka. Trnava: AD, 1996.255 s. ISBN 80-9675890-X. TOKÁROVÁ, A. Kvalita života v kontextoch globalizácie a výkonovej spoločnosti: slovensko-poľský zborník štúdií a článkov. Prešov: FFPU, 2002. 198 s. ISBN 80-8068-087-6. Kontaktná adresa autora: PhDr. Erika Krištofová, PhD. Katedra ošetrovateľstva FSVaZ Kraskova 1 949 74 Nitra E-mail: [email protected]

97

KVALIFIKAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ REGULOVANÝCH NELEKAŘSKÝCH PROFESÍ Laholová Jitka Ministerstvo zdravotnictví České republiky, odbor vzdělávání a vědy Souhrn Metodické pokyny k vyhlášce č. 39/2005 Sb., kterou se stanoví minimální požadavky na studijní programy k získání odborné způsobilosti k výkonu nelékařského zdravotnického povolání, uveřejní Ministerstvo zdravotnictví ve Věstnících MZ v podobě národních vzdělávacích standardů pro dvě regulovaná nelékařská povolání - pro studijní obor Všeobecná sestra (již vydáno ve Věstníku MZ částka 6, rok 2008) a pro obor Porodní asistentka (bude vydáno na jaře 2009). Klíčová slova: kvalifikace, metodický pokyn, vzdělávání, studijní program, struktura, ošetřovatelství, porodní asistence

kredity,

Úvod Znění metodických pokynů projednávala průběžně pracovní skupina MZ pro tvorbu národních standardů. Vymezení výstupních vědomostí a dovedností – výchovně vzdělávacích cílů, tj. profesních kompetencí v národních standardech vychází z Evropské strategie SZO pro vzdělávání tzv. regulovaných nelékařských profesí (všeobecných sester a porodních asistentek) z roku 1998, z direktiv Evropské komise a z doporučení Evropské komise. Metodický pokyn upřesňuje a podrobněji rozpracovává rozsah § 4 a § 5 vyhlášky č. 39/2005 Sb., kterou se stanoví minimální požadavky na studijní programy k získání odborné způsobilosti k výkonu nelékařského zdravotnického povolání. V rámci metodických pokynů jsou podrobněji rozpracovány cíle studijních programů; profil absolventa včetně jeho kompetencí; vstupní, průběžné a výstupní podmínky kvalifikačního vzdělávání; sylaby teoretických předmětů a oblast odborné praxe (včetně pracovišť) s minimálními počty hodin u daných předmětových kategorií; převodní tabulky. Součástí materiálu jsou přílohy obsahující požadavky na kvalifikaci pedagogických pracovníků, doporučenou náplň činnosti mentora odborné praxe a doporučenou strukturu Záznamníku výkonů (Logbook) odborné praxe. Metodický pokyn bude vydán ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Metodické pokyny budou zveřejněny na internetových stránkách MZ: Odborník/zdravotník B Vzdělávání a uznávání kvalifikací B Akreditace B Metodický pokyn – všeobecná sestra a Metodický pokyn – porodní asistentka. Cílem příspěvku je představit obsah dvou nových materiálů, kterými jsou: Metodické pokyny k vyhlášce č. 39/2005 Sb.(min.požadavků na studijní programy), které blíže specifikují strukturu pro sestavování studijního programu. Kvalifikační studijní program realizuje akreditované zařízení, kterému bylo uděleno souhlasné stanovisko Ministerstva zdravotnictví (dále jen „MZ“) pro absolventy k oprávnění vykonávat zdravotnické povolání a následně Akreditační komisí MŠMT udělena akreditace k samotné realizaci studijního programu. Při přípravě vzdělávacího programu jsou odborné činnosti (výstupní dovednosti/kompetence) rozhodující, a to pro jeho rozsah i obsah. Při realizaci kvalifikačního programu musí vše směřovat k jejich dosažení. Struktura obsahu Metodického pokynu pro studijní program Ošetřovatelství Název studijního programu: • 5341 R OŠETŘOVATELSTVÍ, bakalářský studijní program

98

•

5341-N/1. Diplomovaná všeobecná sestra, vzdělávací program pro Vyšší odborné školy zdravotnické

Název kvalifikačního studijního oboru a oboru vzdělání : • VŠEOBECNÁ SESTRA • DIPLOMOVANÁ VŠEOBECNÁ SESTRA Standardní doba studia: nejméně 3 roky studia a nejméně 4 600 hodin teoretické výuky a praktického vyučování, z toho nejméně 2 300 hodin a nejvýše 3 000 hodin praktického vyučování Forma studia: - v bakalářském studijním programu: prezenční, distanční nebo jejich kombinace - ve vzdělávacím programu pro Vyšší odborné školy zdravotnické: denní, večerní, dálková, distanční, kombinovaná I. Cíle studijního a vzdělávacího programu II. Cíle studia studijního a vzdělávacího programu 1. Cíle týkající se přímého vztahu k jednotlivci, rodině a komunitě 2. Cíle týkající se rozvoje profese všeobecné sestry 3. Cíle týkající se jednotlivých úrovní a oblastí systému péče o zdraví III. Profil absolventa studijního a vzdělávacího programu IV. Podmínky kvalifikačního vzdělávání 1. Vstupní podmínky 2. Průběžné podmínky 3. Výstupní podmínky, ukončování studia Dále předměty a jejich kategorizace, anotace, praktická výuka Přílohy: Převodní tabulky s EHS, Záznamník výkonů/Logbook, Požadavky na kvalifikaci pedagogických pracovníků/mentorů/školitelů Struktura obsahu Metodického pokynu pro studijní program Porodní asistence Název studijního programu: R 5349 PORODNÍ ASISTENCE Typ studijního programu: bakalářský studijní program Název kvalifikačního studijního oboru: PORODNÍ ASISTENTKA Standardní doba studia: nejméně 3 roky studia a z toho nejméně 1 200 hodin praktického vyučování Forma studia: prezenční, distanční nebo jejich kombinace I. Cíle studijního programu II. Cíle studia studijního programu Cíle týkající se profesního vývoje porodní asistentky Cíle týkající se profesní činnosti porodní asistentky v systému zdravotní péče Cíle týkající se přímého vztahu ke klientce/pacientce III. Profil absolventa studijního programu IV. Podmínky kvalifikačního vzdělávání 1. Vstupní podmínky 2. Průběžné podmínky 3. Výstupní podmínky, ukončování studia Dále předměty a jejich kategorizace, anotace, praktická výuka 99

Přílohy: Převodní tabulky s EHS, Záznamník výkonů/Logbook, Požadavky na kvalifikaci pedagogických pracovníků/mentorů/školitelů Závěr Materiál vychází z Evropské strategie WHO pro vzdělávání tzv. regulovaných nelékařských profesí (všeobecných sester a porodních asistentek) z roku 1998 a direktivy Evropské komise -směrnice 2005/36/ES. Studijní program Porodní asistence vychází z kompetencí stanovených direktivami EHS. Kompetence jako základní struktura studijního programu jsou výstupními znalostmi a dovednostmi absolventů. Pro přehlednost jsou uvedeny srovnávací tabulky. Část A zahrnuje vyučovací předměty předepsané směrnicemi EHS v implementaci na vyučované předměty studijního programu. Část B zahrnuje předepsané výkony vedoucí ke kompetencím (výstupním dovednostem) v implementaci na praktické vyučování, které proběhne na uvedených pracovištích. Předkládané materiály v plné verzi budou vystaveny ve formě posterů během konference. Seznam bibliografických odkazů Metodický pokyn k vyhlášce č. 39/2005 Sb. Dostupné na www.mzcr.cz. Praha, 2009 Kontaktní adresa autora: Mgr. Jitka Laholová Ministerstvo zdravotnictví odbor vzdělávání a vědy Palackého náměstí 4 128 01 Praha 2 tel.: 224 972 387 E-mail: [email protected]

100

INFORMAČNO KOMUNIKAČNÉ TECHNOLÓGIE V OŠETROVATEĽSKOM VZDELÁVANÍ Líšková Miroslava Katedra ošetrovateľstva, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Súhrn Nové technológie vzdelávania zaznamenávajú výrazný pokrok. V súčasnosti narastá spoločenský dopyt po univerzitnom vzdelávaní v ošetrovateľstve. Vzhľadom na obmedzené priestorové a finančné možnosti univerzít rastie snaha zmeniť pedagogické a didaktické postupy prostredníctvom informačno-komunikačných technológií. Prejavuje sa to tendenciou pracovísk zaradiť do vzdelávacieho procesu e-learningové kurzy. V akademickom roku 2007/2008 sme začali s výstavbou e- kurzov a s ich postupným zavádzaním do pedagogickej praxe. Kľúčové slová: informačno-komunikačné technológie, vzdelávanie v ošetrovateľstve, elearning Úvod Súčasná informačná spoločnosť vyžaduje zvládnutie prostriedkov metód a postupov informačno-komunikačných technológií čo dáva predpoklad na ich využitie vo vzdelávacom procese. Mení sa úloha pedagóga smerom k manažovaniu získavania nových poznatkov. Markantný vývoj vo svete technológií a rovnaké napredovanie vedeckého poznania v ošetrovateľstve sa premieta do spôsobu odovzdávania a získavania informácií v rámci inštitucionálneho vzdelávania v ošetrovateľstve. Dôvody na využitie IKT Využitie informačno-komunikačných technológií vo vzdelávaní predpokladá aktívny prístup a samostatné učenie sa na strane študenta. Snahy o samostatné učenie sa nie sú záležitosťou posledného obdobia. S názorom, že postupne klasické kontaktné prednášky nahradí film, prišiel začiatkom 20 storočia Thomas Alva Edison. Neskôr uvedenú úlohu mala prebrať televízia a video. Od konca minulého storočia sa do procesu vzdelávania výraznejšie dostáva počítač. Stretávame sa s pojmami e-learning, web-learning, on-line vzdelávanie. Dôvodov na využitie informačno-komunikačných technológií a elektronického vzdelávania je viac. Jedným z nich je kvalita vzdelávania, kde sa dôraz kladie na potrebu zvýšenia kvality vzdelávania prostredníctvom IKT. Ďalším významným dôvodom sa javí oblasť sociálna v kontexte štatistík sociálnych rozdielov medzi používateľmi IKT a tými, ktorí nemajú prístup k ich využívaniu. IKT kompetencie sú v súčasnosti jednou z nevyhnutných podmienok pre uplatnenie sa na globálnom trhu práce. (Beláková, T., 2007) Zmena role pedagóga Významnou súčasťou zavádzania IKT do vzdelávacieho procesu je zmena role pedagóga. Zmena v pôsobení pedagóga v škole tretieho tisícročia je evidentná vzhľadom na väčšiu tvorivosť a vyššie nároky, ktoré sa kladú na učiteľa v súvislosti s nástupom IKT do vyučovacieho procesu. Z tradičnej úlohy učiteľa autority, ktorá vlastní všetky vedomosti a schopnosti a odovzdáva študentom hotové poznatky, sa prakticky stáva manažér, ktorý sprevádza a usmerňuje študentov v obrovskom množstve vedeckých poznatkov.( Malá, E, 2004) Didaktické a technologické kompetencie pedagóga sa prejavujú tiež v tom ako dokáže implementovať virtuálne prostredie do vyučovacieho procesu a vytvárať a využívať e-kurzy

101

v praxi. Empirický výskum uskutočňovaný na amerických univerzitách, ktoré majú zavedenú dištančnú formu vzdelávania, poukazuje na podcenenie kompetencií pedagóga v procese elektronického vzdelávania. Poukazuje na to že, väčšina pedagógov aplikuje svoje skúsenosti z klasických foriem vzdelávania aj do progresívneho elektronického vzdelávania. V elektronickom vzdelávaní by mal pedagóg pripraviť vzdelávaciu stratégiu, ktorá zodpovedá schopnostiam a vedomostiam študentov s akceptovaním zásad tvorby e-kurzov. (Compos, S, 2001) Vzdelávanie v ošetrovateľstve a IKT Vzdelávanie v ošetrovateľstve sa riadi odporúčaniami Medzinárodnej rady sestier, svetovej zdravotníckej organizácie, Medzinárodnej organizácie práce, európskymi smernicami a legislatívou konkrétnej krajiny. Európska stratégia WHO vzdelávania sestier spoločne s Mníchovskou deklaráciou plne odporúča a podporuje vzdelávanie sestier a pôrodných asistentiek prostredníctvom bakalárskeho stupňa. Štandardy vedomostí sú zamerané na oblasť teórie ošetrovateľstva, potrieb v ošetrovateľskom procese, ošetrovateľských techník a postupov, anatómie a fyziológie, jednotlivých odborov lekárskych vied, profesijnej etiky a komunikácie, psychológie pedagogiky, sociológie, manažmentu, práva, prvej pomoci, podpory zdravia, komplexnej individualizovanej ošetrovateľskej starostlivosti pri jednotlivých ochoreniach s dôrazom na jednotlivé sféry starostlivosti, komunitnej starostlivosti, výskumu v ošetrovateľstve a cudzích jazykov. V štandardoch zručností má popri zvládnutí ošetrovateľského posudzovania, diagnostiky, plánovania, intervencií a hodnotenia, manažovania, výskumnej práce, život zachraňujúcich techník svoje dôležité miesto aj schopnosť pracovať s modernými informačno-komunikačnými technológiami.(Študijné programy neučiteľských študijných odborov, 2002) Súčasné trendy vzdelávacích inštitúcií podporujú moderné formy vzdelávania založené na informačných a komunikačných technológiách. Ide hlavne o systémy riadenia výučby (Learning Management System, LMS), ako aj nástroje na tvorbu elektronických výučbových materiálov. Ich úlohou je poskytnúť pedagógom prostriedky na skvalitnenie vyučovacieho procesu, ktorý je v ošetrovateľskom vzdelávaní primárne orientovaný na zdravie v intenciách prognóz zakladateľky inštitucionálneho vzdelávania sestier v Európe F. Nightingale. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre v rámci podpory IKT vo vzdelávacom procese má vytvorený portál Edu s využitím Learning Management Systém Moodle s odbornou garanciou Katedry informatiky. Systém spravuje administrátor, ktorý je určený počas inštalácie. Doplnkový modul Vzhľad umožňuje administrátorovi nastaviť farby, písmo a rozloženie stránok tak, aby zodpovedali konkrétnym potrebám. Administrátor riadi zakladanie kurzov, učiteľom kurzu môže stanoviť ľubovoľného užívateľa. Administrátor môže stanoviť tvorcov kurzov, ktorí majú oprávnenie vytvárať kurzy a určovať pre nich učiteľov. Učiteľovi je možné odobrať práva na editovanie kurzov. Učiteľ môže pre každý kurz stanoviť prihlasovací kľúč, aby mali do neho prístup iba oprávnení študenti. Tento kľúč im odovzdá osobne alebo e-mailom. Existuje voľba medzi týždenným, tematickým alebo diskusným usporiadaním kurzu. Široká je ponuka možných činností v kurze: fóra, denníky, testy, materiály, hlasovanie, dotazníky, zadania, projekty, chat, workshop Na domovskej stránke kurzu sa môžu zobrazovať zmeny urobené od posledného prihlásenia. Všetky hodnotenia z fór, denníkov, testov a úloh môžu byť zobrazené na jednej stránke Rozsiahle sú aj možnosti sledovania a zaznamenávania činnosti používateľov - podrobný záznam a grafy činnosti každého študenta v ľubovoľnom module (posledné prihlásenie, počet vstupov) a tiež prehľadná "história" študenta v kurze na jedinej stránke, teda záznam o všetkých jeho činnostiach.( Mesárošová 2007, Kozík 2006, Feszterová 2006) Využitie IKT v ošetrovateľskom vzdelávaní sme riešili prostredníctvom grantu KEGA Elearningový modul vzdelávania vo výchove k zdraviu. Koncipovali sme ho s využitím

102

teoretických vedomostí a praktických skúseností založených na dôkazoch z výskumov, čím sme prispeli nielen k využitiu nových metód vzdelávania na vysokých školách, rozšírili sme teoretickú bázu poznatkov, ale aj podporili praktickú realizáciu výchovy k zdraviu. Prínos projektu spočíva vo vytvorení a sprístupnení e-learningového programu, ktorého východiská sú v dokumentoch WHO, zisteniach domácich a zahraničných výskumov ako aj výskumov realizovaných riešiteľským kolektívom. Zdravie je v hierarchii hodnôt človeka tradične na prvých miestach, v koncepcii ošetrovateľstva tvorí neoddeliteľnú súčasť metaparadigmy. Elearningový program so zameraním na výchovu k zdraviu prispeje k šíreniu poznatkov z uvedenej oblasti, ktoré sú predpokladom k praktickej realizácii výchovy k zdraviu a rozšíri možnosti štúdia. Vytvorenie e-learningového kurzu v premete výchova k zdraviu pre 2. ročník bakalárskeho štúdia ošetrovateľstva na e-learningovom vzdelávacom portáli http://edu.ukf.sk,v ponuke kurzov na katedre ošetrovateľstva, využívajúcom možnosti, ktoré poskytuje prostredie LMS Moodle, znamenalo prvé zapojenie sa nášho pracoviska do systému interaktívneho vyučovania. Obsah i výsledná podoba portálu boli budované v rámci viacerých rozvojových i priamo na vzdelávanie zameraných projektov Fakulty prírodných vied a Katedry informatiky Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. Predmet (kurz) bol vytvorený Dr. Líškovou, výučba formou e-learningu prebiehala v bloku od 3. 3. 2008 do 20. 4. 2008. E-learningovú formu absolvovalo 25 študentov. Počas úvodného tutoriálu, v učebni IKT, sme študentov zoznámili s vytvoreným kurzom, zadali im prihlasovací kľúč, inštrukcie ku kurzu a upravili časy synchrónnych aktivít podľa technických možností študentov. Uvádzame ukážku z pilotného kurzu na obrázku.

Obrázok 1 Ukážka z kurzu výchova k zdraviu Hodnotenie kurzu študentmi bolo pozitívne, do jednotlivých aktivít sa zapájali priebežne. Pozitívne prijali kurz najmä účastníci mobilít v Českej republike, Nórsku a Nemeckej 103

Spolkovej republike v počte 7. Po tomto pilotnom overení sme vyhodnotili a optimalizovali jednotlivé časti kurzu a pripravili ho tak pre použitie v nasledujúcich akademických rokoch. Vzhľadom k zámeru vytvoriť e-learningový modul vzdelávania vo výchove k zdraviu, sme pokračovali v tvorbe ďalších e-learningových kurzov v rámci akreditovaného študijného programu ošetrovateľstvo. Boli vytvorené a sprístupnené kurzy, psychiatrické ošetrovateľstvo (PhDr. Zrubcová), neurologické ošetrovateľstvo (PhDr. Solgajová), onkologické ošetrovateľstvo v rámci predmetu ošetrovateľstvo vo vybraných odboroch (PhDr. Schmidtová), chirurgické ošetrovateľstvo (PhDr. Mesárošová, PhD.), edukačná činnosť sestry (PhDr. Nádaská), ošetrovateľstvo v komunite a v primárnej zdravotnej starostlivosti (doc. PhDr. Boledovičová, PhD.), ošetrovateľstvo (PhDr. Líšková). Všetky kurzy sú prístupné na vzdelávacom portáli http://edu.ukf.sk, v ponuke kurzov na katedre ošetrovateľstva Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva a ďalšie sa budú dopĺňať. V súčasnosti riešime využitie IKT v ošetrovateľskom vzdelávaní aj v rámci medzinárodného projektu zameraného na komunitné ošetrovateľstvo. Ďalšie možnosti využitia IKT v ošetrovateľskom vzdelávaní vidíme pri vedení bakalárskych a magisterských prác. Podľa Šveca a kol. (2008) v rámci zefektívnenia činností spojených s vedením bakalárskych prác je významné rovnomerné zaťaženie študenta a školiteľa počas riešenia práce, využitie moderných prístupov a odovzdanie práce načas, často aj v predtermíne. Záver Nachádzame sa vo svete prevratných zmien kde dôležitou úlohou človeka je konfrontovať sa neustále s množstvom nových informácií. V tomto procese zohrávajú veľký vplyv prostriedky informačno-komunikačných technológii, ktoré sa stále rozširujú. Pre rýchle získavanie informácií a efektívne riešenie problémov sa stali informačno-komunikačné technológie nenahraditeľným nástrojom. IKT sa stávajú rovnako nezastupiteľným prostriedkom aj v procese vzdelávania, je to okrem iného zapríčinené nárastom objemu poznatkov v jednotlivých odboroch a nedostatkom času na precvičovanie. Z toho dôvodu je potrebné zefektívňovanie vzdelávacieho procesu pomocou IKT. Študent si tak môže učivo prebrať sám, vo vlastnom tempe a učiteľ sa stáva manažerom tejto činnosti. Podľa vyjadrenia Viviane Reding Komisárky Európskej Komisie pre informačnú spoločnosť a médiá, „IKT sú prvotnou hybnou silou inovácií a rozvoja globálneho hospodárstva, preto musí Európa pritiahnuť do výskumu a vývoja IKT investície spolu s tými najbystrejšími hlavami a nápadmi. Navyše, čelíme problémom s energiou, zdravím a starnutím, ktoré možno zvládnuť len pomocou riešení založených na IKT." V kontexte citovaného sa javí využitie IKT v ošetrovateľskom vzdelávaní ako prínosné. Zoznam bibliografických odkazov BELÁKOVÁ, T- PALKOVÁ, Z,- OLEJÁR, M. Blended learning – cesta ku kvalitnejšiemu vzdelávaniu. In Veda-Vzdelávanie-Prax Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Nitra: UKF, 2007, s. 34-37. ISBN 987-80-8094-203-8. COMPOS, M.- LEFERIERE, T – HARAŠÍM, L. The post-secondary networked classroom renewal of teaching practices and social interaction. In Journal of aAsynchronous Learning Network , 2001. s. 35-36. Študijné programy neučiteľských študijných odborov. Nitra :UKF FSV, s.302-306. ISBN 808050-537-3. FESZTEROVÁ, M. Využitie e-vzdelávania ako príprava na laboratórne cvičenia. In Zborník z medzinárodného seminára eLearn 2006. Žilina : Žilinská univerzita, 2006, s. 69-72. ISBN 80-8070-505-4.

104

KOZÍK, T. Aktuálne problémy virtuálnej komunikácie v systéme vzdelávania. In InEduTech Inovácia v edukácii technických odborných predmetov. II roč.. Prešov : Prešovská univerzita, 2006, s. 31-35. ISBN 80-8068-441-3. MALÁ, E. kombinované vzdelávanie. In Multimédiá vo vyučovaní cudzích jazykov ll., Nitra : FEM SPU, 2004, s. 26-30. ISBN 80-8069- 307-2. MESÁROŠOVÁ, J. Možnosti e-learningového vzdelávania sestier v klinickej praxi v oblasti potrieb a v ošetrovateľskom procese. In: Dny Marty Staňkové IV, Vzdělávání sester a jeho proměny. Praha: Galén, 2007, s. 94-97, ISBN 978-80-7262-476-8. ŠVEC. P. – DRLÍK, M.- KAPUSTA, J. – SKALKA, J. Možnosti manažérskeho vzdelávacieho systému Moodle pre vedenie bakalárskych prác. In Dištančné vzdelávanie v aplikovanej informatike. Nitra : 2008. s. 64-65. ISBN 978-80-8094-317-2. UKF MOODLE http://www.moodle.sk/ 25. 2. 2009. Kontaktná adresa autora: PhDr. Miroslava Líšková, PhD. Katedra ošetrovateľstva Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva UKF Nitra Kraskova 1 949 74 Nitra Slovenská republika Tel.: 037/ 6545 962 E-mail: [email protected]

105

INTENZIVNÍ PROGRAM 2009 V GRONINGENU – NAŠE POZNATKY A ZKUŠENOSTI Macurová Silvie, Káňová Karolína, Bobková Petra, Krobotová Petra, Šorová Jana Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě Souhrn Autorky příspěvky se dělí o své poznatky a zkušenosti z Intenzivního programu 2009, kterého se zúčastnili začátkem roku 2009. Klíčová slova: intenzivní pobyt, ošetřovatelství, multidisciplinární, mezinárodní, clinical pathway Úvod Ve dnech 26.1-7.2.2009 bylo umožněno pěti studentů z oboru ošetřovatelství díky doc. Mastiliakové zúčastnit se spolu s dalšími osmi státy intenzivního programu v Groningenu, jehož hlavní organizátoři byli Marteen Kaaijk, Mr. Freek Bronda a v neposlední řadě také několik studentů z Hanze university. Každou zemi reprezentoval určitý počet studentů z oborů ošetřovatelství a sociální práce a také lektoři z dané země. Nizozemí Sousedí na východě s Německem a na jihu s Belgií.V Nizozemí žije 17mil obyvatel, rozloha je 41.526 km2 . 24 % rozlohy Nizozemska je níže než průměrná hladina moře. Nizozemsko se dělí na dvanáct vyšších územně správních celků - provincií, které jsou řízeny provinčními stavy a radami v čele s komisaři jmenovanými královnou . Převládají tady nížiny, protékají jím 3 veliké evropské řeky: Rýn, Maas nebo Meuse a Schelde. Podnebí je oceánské s mírnou zimou a chladnými léty, a kvůli reliéfní otevřenosti zde často fouká vítr. Úřední jazyk je nizozemština, fríština. Nejčastěji užívaný cizí jazyk je angličtina. Hanze university Ráda bych Vás trochu provedla areálem university. V přízemí univerzity je možnost přístupu na internet na čtyřech počítačích, každý student má své osobní přihlašovací jméno a heslo, i my jsme takové dostali, tím jsme se přihlašovali na jakémkoli počítači ve škole. Byla tu možnost i wifi připojení také pomocí osobního jména a hesla. Dále je zde bufet a prostor k odpočinku studentů. V suterénu je obrovská počítačová učebna a průchod k šatně s koly. V prvním patře je menší tělocvična, knihovna a velká učebna, kde jsme shlédli skoro všechny přednášky. Dále je zde prostor , kde jsme měli obědy. V bočních křídlech A a C jsou malé učebny, kanceláře a odborné učebny. Velké učebny jsou vybaveny počítačovou i promítací technikou. Učebny pro skupiny jsou z většiny velmi malé, uprostřed jsou spojeny stoly a kolem nich pár židli, na stěně visí tabule a v každé místnosti je počítač s internetem. Knihovna Zde je možnost přístupu na internet, a nalezené informace si ihned vytisknout, k tomu mají studenti vlastní čipové karty, stejným systémem si studenti také půjčují knihy, pomocí vlastních čipových karet. Seřazení knih je stejné jako u nás, dle oboru a jména autora. Skilslab Během pobytu nám bylo umožněno navštívit odborné učebny. Tyto učebny jsou situovány tak, že tvoří celek ošetřovací jednotky. Je zde místnost, kde jsou uloženy video ukázky s určitými výkony ke shlédnutí. A mnoho pokojů, figurín, simulačních modelů a materiálu.

106

Plán během dne Dopolední přednášky nám poskytly mnoho nových informací jak o geografii zemích evropské unie, tak o jejich zdravotnickém a sociálním systému. Nebylo tomu však vždy tak, jelikož ve všech zemích nebyla zastoupena sociální práce. Dále jsme měli možnost si poslechnout lektory jak z pozvaných zemí, tak i místní. První den nám začínal v pondělí 26.1. tohoto jsme se bohužel nezúčastnili, protože jsme do Holandska teprve dojely. Byl to ale den ve znamení informací a seznamování jak s univerzitou a okolím, tak s celým městem. Druhý den se již rozjel IP naplno, začínaly jsme v devět hodin ráno s přednáškami místních lektorům a téma ošetřovatelství, ústavu ošetřovatelství na Hanze univerzity a Lifelong learning. Poté pokračovala prezentace studentů z Norska.Po krátké pauze nás Mr. Jaap Bruyn informoval o Sociální práci, case management (případovém managemantu) a Mr. Frans van der Werf o Evidence Based Praktice - Ošetřovatelství založené na důkazech.Po obědě, jsme šli ke skupinkám, které nám byly přiřazeny. Měli jsme mít celkem 7 sezení po asi třech hodinách. První hodina byla ještě volnější, navzájem jsme seznamovali ostatní jak o sobě, tak o našich plánech, škole a zdravotnictví. V druhé hodině jsme dostali případ k vyřešení, každá skupina měla jiný. Některé byly zaměřeny spíše psychiatricky, některé sociálně a samozřejmě i na fyzické problémy, které jsme měli zpracovat pomocí clinical pathway. Nyní se podívejme na náplň třetího dne IP. Hned ráno jsme začali prezentací Litvy, kde byli i zástupci sociální práce. Následovala přednáška Mrs. Petrie Roodbol: Clinical Pathways, an introduction a po krátké přestávce, rozsáhlá přednáška lektorky Ruty Butkevicie z Litvy, která se zabývala úlohou sociálního pracovníka ve zdravotnictví. Po ní Mrs. Corine van de Bunt: Clinical Pathways, an introduction, jejíž přednáška byla nejen pro naši českou skupinu velmi náročná. Čtvrteční ráno nám rozveselili svou prezentací studenti ze Skotska. Dále pokračovala Mrs. Katalin Papp s tématem Best practice Clinical Pathways related to educational programmes. Následovala Jacquie Nicol, skotská lektorka, se svou paliativní péči. Tato prezentace byla velmi zajímavá, Jacquie pracuje v tomto oboru již dlouhá léta, zprvu nám definovala co je paliativní péče, jak k ní přistupují ve Skotsku a poté následovala video ukázka z Hospice. V pátek se předvedli studenti z Maďarska. Zde byli také zástupci sociální práce. Po nich se nám předvedl Mr. Jaap Olthof, Social Work: Towards a civil society. Isaac Bos: Clinical pathway, best praktice. Další týden začal přednáškou Mrs. Anna Carlsson, President of the Florence Network, dále Mr. Andy Gibbs: Nursing and nursing education across Europe a na závěr dopoledne přednesl Mr. Jan Schuurmans: Euthanasia policy in the Netherlands, pohled na euthanasii v Nizozemí, také s video ukázkou. Sedmý den jsme měli tu čest shlédnout během dopoledne dvě prezentace studentů. Jednu nizozemských a závěr dopoledne patřil švédům. Mezi nimi jsme si vyslechli přednášky Mrs. Anna Carlsson: health and society course a Mrs. Katalin Szoboszlai: Health Social work training on MSc degree in Hungary. Osmý den byla na programu prezentace naší České republiky. Ostravští studenti si připravili informace o České republice, Budějovičtí systém zdravotnické péče v ČR a my jsme si připravili systém vzdělávání sester v ČR. Po nás následovala přednáška skotské lektorky Mrs. Janet Smith, která dorazila až v druhém týdnu na téma A health and social work integrated team for people with learning disabilities. Na další přednášku jsme se měli přestěhovat do tělocvičny, všichni jsme byli velmi napnutí, co nás tam čeká, jelikož tuto hodinu měl vést lektor z univerzity v Hágu Mr. Ben van Galen na téma Maintaining Identity in Challenging Situations (how to handle (mild)) agression – workshop na téma jak zvládnout agresivního pacienta. Zprvu přednáška začala jako ostatní, až na to, že jsme se usadili a poslouchali

107

v trochu nezvyklé místnosti. Po úvodu nás ale vyzval, ať se rozdělíme na dvě skupiny, uklidíme lavičky na boky a my sami jdeme na protější konce tělocvičny. Moje skupina měla stát na místě a ta druhá se proti nám hlava nehlava rozběhnout, vysvětlil nám, že jediné co je může zastavit je, když řekneme STOP. To samé se opakovalo, znovu, ale s tím rozdílem, že jsme si měli lehnout na zem. Chtěl nám tím ukázat jaké je to být v podřízené roli, v našem oboru hlavně v roli pacienta. V dalším cvičení byla ukázána důležitost vzájemné komunikace. Měli jsme utvořit dva kruhy. Dvě dívky, které Ben vybral měly jít za dveře, kde jim vysvětli co mají dělat, poté se vrátil k nám. Úkol byl jednoduchý, dívky jsme měli vpustit do kruhu, ale za žádnou cenu jim neumožnit se z něj dostat, až na výjimku.. bylo tady jedno ale.. pokud by nás ústně požádaly, abychom ji nechali kruh opustit, máme cestu uvolnit. Ben tedy vyzval obě dívky, aby si vybraly kruh a vstoupily do něj. Úkol mohl začít. Naše dívka se snažila z kruhu dostat tak, že se vhrla na první lepší oběti a začala se s námi přetlačovat, podlézat ,ale nikdo ji z kruhu nechtěl pustit. Naproti tomu, co snaha této dívky nepolevovala, ve vedlejším kruhu se stala zvláštní věc, lidé utichli a vypustili dívku ven. Ben nechal naši skupinu, ať se ještě chvíli trápíme, ale nakonec hru ukončil. Zeptal se dívek, jak to, že jedna je venku a druhá stále uvnitř. Dívka, která se dostala ven z kruhu odpověděla: poprosila jsem je, aby mě nechali odejít. Tímto nám chtěl ukázat, že s násilím nikdy nikam nedojde, a že stačí někdy jen málo a naše potřeba, sen, či cokoli chceme může být uskutečněno. Dále nám ukázal pár užitečných triků na sebeobranu nebo také manévry, když je nám něco nepříjemné. Poslední dva dny byly v duchu prezentací skupin. Nyní bych vám ráda ukázala, jak se vyvíjel případ u jedné skupiny, kasuistikou novorozenec, s defektem komorového septa, který měl i otcův bratr. CLINICAL PATHWAYS Clinical Pathways nebo-li také mapa péče, jednotná péče, jsou jedním z hlavních nástrojů (pomůcek) pro užití řízené kvality zdravotnické péče vztahující se k standardnímu ošetřovatelskému plánu péče. Je to osvědčená realizace snížení různorodosti klinické praxe a její zlepšení výsledku péče. Clinical Pathways podporuje organizovanou a schopnou (efektivní) základní péči o pacienta v základních potřebách pacienta. Clinical Pathways přizpůsobuje své cíle v akutní i v domácí péči. Definice: Jde o multidisciplinární péči v základních potřebách u specifické skupiny pacientů s předvídatelným klinickým průběhem nemoci, u kterých různé intervence budou profesionálně spojené s definitivní péčí o pacienta, s cílem který by se měl splnit buď za hodinu, den ( u akutní péče) nebo za další návštěvu (v domácí péči). Cíle jsou dané danými intervencemi. PRŮBĚH TVORBY „NAŠEHO“ CLINICAL PATHWAYS 1.den: Dostali jsme kazuistiku, s popisem stavu klienta, se stavem rodinného prostředí (zázemí), s prozatimním průběhem vývoje klientova stavu, jeho řešením… Všichni jsme si danou kazuistiku přečetli a začali se zaměřovat na problémy klienta. 2-4 den: V tomto období jsme hledali sociální a zdravotní problémy našeho klienta. Diskutovali jsme o možnostech léčby- jakých specialistů bude zapotřebí, diskutovali jsme o sociálním zázemí, o mezilidských vztazích v rodině… Definovali jsme si Clinical Pathwaysco pro nás znamená, jak mu rozumíme. A snažili se hledat řešení a cíle nalezených problémů klienta. 5-7 den: V posledních 3 dnech jsme už začali tvořit náš Clinical Pathways na danou kazuistiku v PowerPointu. Definovali jsme si Clinical Pathways, popsali jsme krátce naši kazuistiku, uvedli jsme jaké specialisty musíme do péče zapojit, popsali jsme zdravotní,

108

sociální a mezilidské problémy klienta a jeho rodiny, navrhli nejvhodnější možnosti řešení těchto problémů a stanovili jsme si očekávané cíle. 8-9 den: V těchto dvou dnech jsme měli přednést posluchačům náš vytvořený Clinical Pathways. Volný čas Na pár večerů organizátoři připravili kulturní program. První byla návštěva velmi krásné čínské restaurace, která nám poskytla opět mnoho nových zážitků. Další v programu byla Pub Tour, která, jak jsme se později dozvěděli, je velmi oblíbená u Nizozemských studentů. Dále jsme si mohli vyzkoušet lukostřelbu ve školní tělocvičně. Sobotní den naše česká skupinka věnovala návštěvě hlavního města Nizozemí – Amsterdamu. Na naděli nám univerzita připravila výlet na ostrov Spiekeroog. Druhý týden jsme začali ve sportovním duchu na místním obrovském kluzišti. A Dále jsme navštívila discobowling, kde bylo velmi příjemné prostředí. Další den byla pořádaná nursing party v jednom místním klubu. Na závěr celého IP jsme měli za úkol společně připravit International dinner. Každý stát měl ukázat své kulinářské speciality a umění. Některá jídla byla pro nás velmi zvláštní, například maďarská Apple soup, jablková polévka, ke které všichni zprvu přistupovali velmi nedůvěřivě, ale stačilo jedno sousto a polévka byla rázem pryč. Páteční odpoledne bylo věnováno vyhlídce na Martini toner, což je zdejší 97m věž s úmornými 370 schody. Pro mne však než cesta nahoru byla úmorná cesta dolů, díky příkrosti a točivosti schodů. Během pobytu jsme také měli příležitost navštívit místní nemocnici, ve které jsme se ale mohly kochat pouze očima, bez fotoaparátů, proto Vám nepromítnu žádné fotografie. Je to nádherná nemocnice, spíše jako město ve městě. Uprostřed skleněná kopule, kterou je možno v létě odkrýt, fontána a velké množství různých kaváren, restaurací a obchodů. Ošetřovací jednotky jsme bohužel navštívit nemohli. Závěr Jsme velmi rády, že jsme se odhodlaly a bylo nám umožněno zúčastnit se tohoto programu, protože tyto zážitky a informace nám již nikdo nevezme. Doufáme, že příští rok bude velký zájem o účast na tomto programu. Byl to pro nás velký přínos nejen v poznání nových folklorů, ale i systému práce ve školách, ve zdravotnictví a v neposlední řadě rozvinutí po jazykové stránce. Kontaktní adresa autorů: Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik v Opavě Slezská univerzita v Opavě Hauerova 4 746 01 Opava Emal: [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

109

ROLA SESTRY AKO EDUKÁTORKY PRI PODPORE ZDRAVIA *Magurová Dagmar, *Svatová Magdaléna, **Magur Marcel * Katedra ošetrovateľstva, Fakulta zdravotníctva, Prešovská univerzita v Prešove **Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, študent ošetrovateľstva 4. ročník Súhrn S meniacou sa filozofiou zdravia, so zdôrazňovaním aktívneho prvku v starostlivosti o vlastné zdravie sú sestry pripravované realizovať výchovu k zdraviu ako jednu z najdôležitejších činností. Nezastupiteľné miesto v primárnej prevencii má aj edukácia a zdravotná výchova. V príspevku stručne poukazujeme na preventívne programy realizované v rámci primárnej prevencie na podporu zdravia. Nosnou témou príspevku je však poukázať na rolu sestry v preventívnom programe samovyšetrenia semenníkov zameranom na podporu zdravia. Popisujeme konkrétny edukačný progam samovyšetrenia semenníkov tak ako bol realizovaný u cieľovej skupiny edukantov/ adolescentov na vybraných školách Prešovského kraja. Súčasťou edukačného progamu je aj porovnanie úrovne vstupného a výstupného monitoringu vedomosti pred a po edukácii Kľúčové slová: Edukácia. Rola sestry. Samovyšetrenie semenníkov. Prevencia. Úvod Ako poukazujú najnovšie výskumy v našich podmienkach sestra musí byť na svoju edukačnú rolu pripravovaná už počas vysokoškolského štúdia tak po stránke teoretickej ako aj praktickej. Edukácia a výchova k zdraviu tvorí nedeliteľnú súčasť práce sestier. Podporujú sa ňou pozitívne a odstraňujú negatívne aspekty zo života človeka. Nezastupiteľné miesto v prevencii má aj edukácia a zdravotná výchova so zameraním na primárnu prevenciu. Edukáciu sestry realizujú cez fázy edukačného procesu už počas štúdia a neskôr aj pri vykonávaní profesie. Výchova k zdraviu obsahuje výchovno-vzdelávacie aktivity zamerané na formovanie znalostí, postojov a správania ľudí, ktoré smerujú k podpore zdravia a pri jeho poruche k liečeniu a obnove u jednotlivcov a skupín. V rámci primárnej prevencie realizujeme na Prešovskej univerzite, Fakulte zdravotníctva niekoľko projektov na podporu zdravia. Ide o projekt s názvom „Evička a deti“, ktorý je tretím rozbehnutým programom Mládeže Slovenského Červeného kríža (SČK). Je zameraný na podporu zdravia, psychiky a možnosti prevencie chorôb detí predškolského veku. Ďalším projektom je „Adamko hravo – zdravo“. Ide o multimediálny projekt podpory zdravia, kde odborným garantom je Úrad verejného zdravotníctva SR. Inšpiračný projekt podpory zdravia upriamuje pozornosť na výchovu k zdraviu v materských školách a základných školách - 1. stupeň ZŠ. Realizáciou projektu „Zdravý úsmev “ je na Slovensku poverená Dr. Kovaľová a Dr. Lacková a realizujú ho študenti odboru dentálna hygiena. V tomto projekte edukanti získajú cenné vedomosti a zručností pri realizácii starostlivosti o zdravie zubov a ďasien. V spolupráci s Ligou proti rakovine realizujeme edukáciu v projekte „Samovyšetrenie prsníkov“. Využívame pri tom didaktické pomôcky (obrázok 1-2), prostredníctvom ktorých, edukantky získajú praktické zručností pri samovyšetrovaní prsníkov. Projektom „Podpory nefajčenia“ u žiakov-edukantov základných škôl sa zapájame do globálnej stratégie ZDRAVIE pre všetkých v 21 storočí. Používame pritom model fajčiarky SUE (obrázok 3). Reagujeme tak na výzvu č.4 : Zdravie mladých ľudí (do 18 rokov veku). Uvedený projekt sa bezprostredne dotýka aj cieľa č. 12 : Zmenšenie škôd z alkoholu, drog a tabaku. Tretím projektom na ktorom spolupracujeme je „Projekt EUROPAKOLON“.

110

Edukácia jednotlivcov prebieha prostredníctvom názornej pomôcky – hrubého čreva (obrázok 4).

V príspevku sa chceme zamerať na edukačný „Projekt samovyšetrenia semenníkov“, ktorý môžu realizovať sestry prostredníctvom edukačného procesu. Uvádzame edukačný program tak, ako ho realizujeme na vybraných školách Prešovského kraja. Zhubné nádory semenníkov tvoria asi 1% všetkých malígnych nádorov u mužov. Vyskytujú sa v každom veku, najčastejšie medzi 20. až 35. rokom života V tejto vekovej skupine tvoria až tretinu všetkých nádorov. Incidencia má vzostupný charakter. Príčiny vzniku sú neznáme. Najúčinnejšou metódou v boji proti tomuto ochoreniu i naďalej ostáva prevencia, ako aj samovyšetrenie semenníkov umožňujúce včasné zachytenie prvotných zmien na semenníkoch. Významnú úlohu v prevencii nádorových ochorení semenníkov u adolescentov zohráva aj samovyšetrovanie semenníkov a pravidelné preventívne prehliadky. Pri realizácii edukačného programu sme vychádzali z potreby samotného monitorovania vedomosti adolescentov o problematike samovyšetrovania semenníkov. Projekt Samovyšetrovanie semenníkov je zameraný na mužskú populáciu v období adolescencie. Pomocou názorných pomôcok (obrázok 5-6) sa edukanti naučia rozoznať anatomicko-fyziologické pomery od patologických príznakov v oblasti semenníkov. Edukanti sú tiež monitovaní k tejto zmene pre vlastné zdravie a upozorňovaní na rôzne faktory a vplyvy, ktoré môžu mať negatívny vplyv na vývoj nádorového ochorenia semenníkov. V prípadoch, keď zvažujeme skupinovú formu edukáciu je jednou z možností posúdenia aj tzv. vstupný monitoring vedomostí, ktorý nám umožní zvážiť, či je opodstatnená skupinová forma edukácie. Pri edukácii sme vychádzali zo špecifík vývinového obdobia adolescencie. Pri plánovaní edukačného plánu samovyšetrovania semenníkov sme zohľadňovali aj výsledky pilotnej štúdie realizovanej v rámci posúdenia 1. fázy edukačného procesu. Zisťovali sme úroveň vedomosti a informácii adolescentov súvisiaci s problematikou a prevenciou nádorových ochorení semenníkov a tiež skúsenosti adolescentov v súvislosti so samovyšetrovaním semenníkov. Program bol realizovaný doposiaľ u 362 edukantov/ adolescentov. Opodstatnenosť edukácie vyplývala zo zistených výsledkov: pred edukáciou nemali študenti/ edukanti požadované vedomostí o anatómii a funkcii semenníkov o čom svedčí fakt, že 50% edukantov uviedlo zápornú odpoveď. Až 64% respondentov uviedlo zápornú odpoveď keď sme sa ich pýtali na rizikové faktory vzniku nádorových ochorení semenníkov. 58% edukantov nevedelo vymenovať príznaky svedčiace pre nádorové ochorenie semenníkov. Až 72 % edukantov uviedlo, že nemá dostupné informačné zdroje o problematike samovyšetrenia semenníkov. Len 30% edukantov uviedlo súvislosť prevencie samovyšetrovania semenníkov s nádorovým ochorením .78% edukantov uviedlo, že nevykonávajú pravidelne samovyšetrenie semenníkov. 56% edukantov sa vyjadrilo, že v prípade možnosti by prejavili záujem naučiť sa aký je postup samovyšetrenia semenníkov. Opodstatnenosť edukácie vyplyunla z faktu, že adolescenti nemajú požadované vedomostí o anatómii, funkcii semenníkov, nádorových ochoreniach semenníkov ako aj absenciu vedomosti o samovyšetrovaní semenníkov. Po vyhodnotení

111

vstupného monitoringu sme sa na základe záujmu zo strany študentov, neskôr edukantov naplánovali edukáciu. Stanovili sme edukačné diagnózy : 1. Nedostatok vedomostí o problematike nádorových ochorení semenníkov v súvislosti s nedostatkom informačných zdrojov a nezáujmom, prejavujúci sa dožadovaním informácii. 2. Nedostatok vedomostí o metóde a význame samovyšetrovania semenníkov v súvislosti s nezodpovednosťou za vlastné zdravie. 3. Nedostatok zručností o samovyšetrovaní semenníkov v súvislosti s nedostatkom skúsenosti prejavujúci sa kladením otázok a požadovaním názorných ukážok. Tabuľka 1 Plánovanie edukácie a zameranie jednotlivých edukačných stretnutí Edukačné stretnutie 1. edukačné stretnutie: 2. edukačné stretnutie:

Téma edukačného stretnutia Základy anatómie mužských pohlavných orgánov, ich stavba a funkcia. Nádorové ochorenia semenníkov ich diagnostika, liečba a komplikácie v priebehu liečby a po liečbe. Primárna prevencia onkologických ochorení semenníkov a nácvik samovyšetrovania semenníkov.

1. edukačné stretnutie Téma: Základy anatómie mužských pohlavných orgánov, ich stavba a funkcia. Nádorové ochorenia semenníkov ich diagnostika, liečba a komplikácie v priebehu liečby a po liečbe. Cieľ: Edukanti ovládajú základy anatómie mužských pohlavných orgánov, majú základné vedomosti o nádorových ochoreniach semenníkov, o ich diagnostike, liečbe a možných komplikáciách v priebehu a po liečbe. Výsledné kritéria 1. edukačného stretnutia Edukanti: dokážu vymenovať rozdelenie a konkrétne časti mužských pohlavných orgánov; vysvetlia funkciu jednotlivých častí mužských pohlavných orgánov; vymenujú druhy nádorových ochorení a vysvetlia aký je medzi nimi rozdiel; popíšu diagnostiku nádorových ochorení semenníkov a ich liečbu; vymenujú možné komplikácie spojené s liečbou onkologických ochorení semenníkov. Kognitívny cieľ Edukanti majú požadované vedomosti o anatómii mužských pohlavných orgánov; o jednotlivých druhoch nádorov; ich prejavoch; liečbe a možných komplikáciách. Výsledné kritéria Edukanti: vymenujú stavbu vonkajších a vnútorných častí mužských pohlavných orgánov; popíšu funkcie jednotlivých častí mužských pohlavných orgánov; vysvetlia, aké druhy nádorov poznáme a aký je medzi nimi rozdiel; vymenujú jednotlivé spôsoby diagnostiky onkologických ochorení; popíšu liečbu onkologických ochorení; popíšu možné komplikácie neliečeného nádorového ochorenia semenníkov; vymenujú možné komplikácie v priebehu liečby a po liečbe nádorových ochorení semenníkov.

112

Afektívny cieľ Edukanti prejavujú záujem naučiť sa základy anatómie mužských pohlavných orgánov, ich stavbu, a funkciu, jednotlivé druhy onkologických ochorení, ich diagnostiku, liečbu a komplikácie v priebehu liečby a po liečbe od prvého stretnutia. Výsledné kritéria Edukanti: vyjadrujú kladný postoj ku spôsobu a forme výučby od 1. stretnutia. 2. edukačné stretnutie Téma: Primárna prevencia onkologických ochorení semenníkov a nácvik samovyšetrovania semenníkov Cieľ: Edukanti ovládajú správnu techniku samovyšetrovania semenníkov; poznajú význam primárnej prevencie v súvislosti s nádorovým ochorením semenníkov. Výsledné kritéria 2. edukačného stretnutia Edukanti: popíšu správne časové intervaly medzi jednotlivým samovyšetrovaním semenníkov; pomenujú vhodné pomôcky na samovyšetrovanie semenníkov; opíšu správny postup pri samovyšetrovaní semenníkov; prakticky demonštrujú na modeli správnu techniku samovyšetrenia semenníkov. Kognitívny cieľ Edukanti majú požadované vedomosti ohľadom správnej techniky samovyšetrovania semenníkov. Výsledné kritéria Edukanti: popíšu správny časový cyklus samovyšetrenia semenníkov; vymenujú pomôcky, ktoré sú potrebné k samovyšetrovaniu semenníkov; edukanti vysvetlia správne časové obdobie vhodné na samovyšetrovanie semenníkov; demonštrujú na modeli správnu techniku samovyšetrovania semenníkov. Afektívny cieľ Edukanti prejavujú záujem naučiť sa správnu techniku samovyšetrovania semenníkov.

Výsledné kritéria Edukanti vyjadrujú kladný postoj k spôsobu a forme výučby od 1. stretnutia. Behaviorálny cieľ Edukanti názorne demonštrujú celý postup pri samovyšetrovaní semenníkov. Výsledné kritéria Edukanti: demonštrujú na modeli správnu techniku samovyšetrovania semenníkov. V tabuľke 2-3 uvádzame edukačný plán: • s uvedením problematiky posúdenia a diagnostiky, s uvedením edukačných diagnóz; edukačných cieľov • v rámci plánovania uvádzame metódy, formy, prostriedky, pomôcky edukácie ako aj miesto a čas edukácie • konkrétne vypracovanie oblasti učenia sa • poukazujeme na realizáciu edukačného procesu s následným vyhodnotením 1. a 2. edukačného stretnutia.

113

Tabuľka 2-3 Edukačný plán Posúdenie a diagnostika Edukačný cieľ Zber údajov prostredníctvom vstupného monitorigu vedomostí u adolescentov edukačné/ vedomostné diagnózy: 1. Nedostatok vedomostí o problematike nádorových ochorení semenníkov 2. Nedostatok vedomostí o metóde a význame samovyšetrovania semenníkov 3. Nedostatok zručností o samovyšetrovaní semenníkov

V spolupráci s edukantmi naplánovať obsah a dĺžku trvania edukácie. 1. Poukázať na anatomické špecifiká mužských pohlavných orgánov. 2. Vysvetliť problematiku nádorových ochorení semenníkov, ich prejavy, liečbu, prognózu. 3. Vysvetliť význam samovyšetrovania semenníkov .

Plánovanie edukačného plánu

Realizácia edukácie

Metódy edukácie

Vstupný rozhovor

rozprávanie, vysvetľovanie, rozhovor, diskusia, metódy tlačeného slova, demonštračná metóda, metóda názorných ukážok, metóda priamej skúsenosti

s edukantmi o potrebe posúdenia vstupného monitoringru vedomostí o problematike nádorových ochorení semenníkov. Vyhodnotenie vstupného monitoringu vedomosti.

Pomôcky leták, obrazový materiál, priesvitka , prezentácia v Power Pointe, púder, model semenníkov, vstupný a výstupný vedomostný test

Realizácia dvoch edukačných stretnutí: Vysvetlenie špecifík mužských pohlavných orgánov .

Forma edukácie- skupinová Miesto a čas výučby vyučovacia trieda , 10:15 11:10 hod. Vypracovanie edukačného plánu

114

Vysvetlenie problematiky nádorových ochorení semenníkov, ich klinických prejavov, diagnostiky a liečby.

Vyhodnotenie edukácie Vyhodnotenie prvého edukačného stretnutia: Kognitívny cieľ - bol splnený edukanti majú požadované vedomosti o anatómii mužských pohlavných orgánov, o jednotlivých druhoch nádorov semenníkov , ich prejavoch a možných komplikáciách. Afektívny cieľ - splnený. Edukanti prejavovali záujem naučiť sa základy anatómie mužských pohlavných orgánov, ich stavbu, funkciu, ovládajú základy problematiky onkologických ochorení ich diagnostiku, liečbu a komplikácie v priebehu a po liečbe.

Poukázanie na Vyhodnotenie druhého edukačného opodstatnenosť stretnutia: samovyšetrenia semenníkov a preventívnych prehliadok Sprístupnenie jednotlivých Kognitívny cieľ

4. Naučiť edukantov správnu techniku samovyšetrenia semenníkov.

krokov pri samovyšetrení semenníkov

Oblasť učenia: kognitívna, afektívna, psychomotorická Téma 1.edukačného stretnutia: Základy anatómie mužských pohlavných orgánov, ich stavba a funkcia. Nádorové ochorenia semenníkov ich diagnostika, liečba a komplikácie v priebehu liečby a po liečbe. Téma 2.edukačného stretnutia: Primárna prevencia onkologických ochorení semenníkov a nácvik samovyšetrovania semenníkov.

- bol splnený, edukanti majú požadované vedomosti ohľadom správnej techniky samo vyšetrovania semenníkov.

Praktická ukážka, demonštrácia samovyšetrenia semenníkov Afektívny cieľ na modele semenníkov - splnený, edukanti prejavili záujem naučiť sa správnu techniku Výstupný monitoring samovyšetrovania vedomostí s porovnaním semenníkov. úrovne vedomostí pred edukáciou. Behaviorálny cieľ - splnený, edukanti názorne demonštrovali celý postup pri samovyšetrovaní semenníkov. Vyhodnotenie a porovnanie vstupných a výstupných vedomostí edukantov pred a po edukácii.

115

Celkové vyhodnotenie edukácie Po realizovaní edukácie edukanti vyplnili výstupný dotazník, ktorý sme následne vyhodnotili a porovnali. Výsledky vedomostí pred a po realizácii edukačného programu samovyšetrenia semenníkov uvádzame v tabuľke 4. Tabuľka 4 Porovnanie výsledkov vedomosti študentov pred a po realizácii edukačného programu samovyšetrovania semenníkov otázka vedomostí pred vedomosti po edukáciou v % edukácii v % 1. áno 17 % áno 78 % Máte vedomostí o anatómii a funkcii čiastočne 33% čiastočne 22 % semenníkov? nie 50 % nie 0% 2. áno 8% áno 83 % Poznáte rizikové faktory vzniku čiastočne28 % čiastočne 17 % nádorových ochorení semenníkov? nie 64 % nie 0% 3. áno 28 % áno 89 % Vedeli by ste vymenovať príznaky čiastočne14 % čiastočne 11 % svedčiace pre nádorové ochorenie nie 58 % nie 0% semenníkov? 4. áno 8% áno 70 % Sú Vám známe dostupné informačné čiastočne20 % čiastočne 30 % zdroje o problematike prevencii nie 72 % nie 0% nádorových ochorení semenníkov? 5. áno 8% Máte vlastné skúsenosti v súvislosti so čiastočne 6 % ...................... samovyšetrovaním semenníkov? nie 86 % 6. áno 30 % áno 92 % Myslíte si, že samovyšetrenie neviem 58 % neviem 8% nie 12 % nie 0% semenníkov má preventívny význam v súvislosti s nádorovým ochorením semenníkov? 7. áno 56 % V prípade možnosti by ste prejavili možno 39 % ...................... záujem naučiť sa aký je postup nie 5% samovyšetrenia semenníkov? 8. áno 33 % áno 72 % Keby ste mali vedomosti o význame možno 56 % možno 22 % samov. semenníkov a potrebné zručnosti nie 11 % nie 6% boli by ste ochotní toto samov. vykonávať? 9. áno Vykonávate pravidelne samovyšetrenie 22 % ..................... semenníkov ? nie 78 % 10. nezodpovednosť za zdravie 5% Čo je príčinou toho, že nevykonávate nezáujem 10% samovyšetrovanie semenníkov ktoré je nedostatok vedomostí 5% súčasťou prevencie nádorových nedostatok skús., zručností 5% ochorení semenníkov? a-b-c 39% a-c 24% a-b-c-d 9% 116

Záver Edukanti hodnotili edukačné stretnutia v rámci edukačného programu samovyšetrenia semenníkov ako veľmi pozitívne a užitočné. Ostáva nám len veriť, že adolescenti u ktorých bola realizovaná edukácia uplatnia naučené vedomostí a zručností v reálnom živote a tým preberú a pochopia vlastnú zodpovednosť za svoje zdravie. Edukácia v ošetrovateľstve má veľký význam v profesionálnej príprave sestier aj preto, že je súčasťou prípravy na profesiu a zároveň sa edukácii učia študenti, budúci nositelia pedagogickej role. Zoznam bibliografických odkazov ATKINSON, R., L. A KOL. Psychologie. 2. vyd. Praha: Portál, 2003.751 s. ISBN 80-7178640-3. ČIHÁK, R. Anatomie 2. 2. vydanie. Praha : Grada, 2002. 470 s. ISBN 80-247-0143-X. DVOŘÁČEK, J. A KOL. Urologie I.,II. díl. 1. vyd. Praha: ISV, 1998.1194 s. ISBN 8085866-30-7. HORŇÁK, M. Samovyšetrovanie semenníkov. 2. vyd. Bratislava: Liga proti rakovine SR.2006. [online]. [cit.2007-10-10]. Dostupné z: . GALDUNOVÁ, H., BAČIŠINOVÁ, J. Celoživotné vzdelávanie v rámci Slovenska. In MOLISA. Prešov: FZ PU,2004. 11-12s. ISBN 80-8068-248-8. KAUŠITZ, J., ALTANER, Č. A KOL. Onkológia. 1. vyd. Bratislava : VEDA, 2003. 659 s. ISBN 80 – 224 – 0711 – 9. LANGMEIER, J., KREJČIŘOVÁ, J. Vývojová psychológie. 2.vyd. Praha: Grada Publishing, 2006.368 s. ISBN 80-247-1284-9. MAGUR, M. Edukačný program prevencie nádorových ochorení semenníkov u adolescentov. Prešov: PU v Prešove, Fakulta zdravotníctva – bakalárska práca.2008. 99s. MAGUROVÁ, D. KAPOVÁ, S., MAJERNÍKOVÁ, Ľ., ŠANTOVÁ, T. Základy edukácie a jej využitie v ošetrovateľskej praxi. Vysokoškolské učebné texty . PU v Prešove, Fakulta zdravotníctva, 1. vydanie. Prešov: 2008. 127 s. ISBN 978-80-8068-821-9. ONDRIOVÁ I ., KOLLÁROVA B., FERTAĽOVÁ T. Zdravie v 21.storočí – zdravý štart do života, zdravie mladých. In Medzinárodná konferencia o vývine a najbližších perspektívach zdravotníctva. Prešov: Prešovská univerzita, Fakulta zdravotníctva, 2005. ISBN 80 8068-3921. ZÁVODNÁ,V. Pedagogika v ošetrovateľstve. 2. vyd. Martin: Osveta, 2005. 117 s. ISBN 808063-193-X. Kontaktná adresa autora: PhDr. Dagmar Magurová, PhD. Prešovská univerzita v Prešove Fakulta zdravotníctva Partizánska 1 080 01 Prešov E-mail: [email protected]

117

INOVACE FOREM VÝUKY A UČEBNÍHO PROCESU V OŠETŘOVATELSTVÍ Mastiliaková Dagmar Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě Souhrn Osvojení obsahu studia v ošetřovatelství orientovaného na kompetence vyžaduje inovaci výukových strategií a volbu efektivních učebních aktivit. Ty musí být záměrné a systematicky plánované. Při tomto postupu je nutné dodržovat řadu pedagogických principů. Zvláště přínosné jsou učební činnosti, které vyžadují aktivní zapojení studentů. Je třeba zohlednit rozvoj kritického myšlení, vhodně volit výchovně vzdělávací cíle a postupné nabývání kompetencí, přiřadit učební doménu, stanovit náročnost učební látky a konečně navrhnout a začlenit formativní a sumativní evaluační postupy. Získané kompetence pak absolvent musí uplatnit v reálné profesní praxi. V procesu učení musí vyučující mimo jiné zohledňovat i omezující vlivy a dostupné zdroje. Klíčová slova: Kurikulum, vyučování, učení, učební aktivity, aktivní a pasivní učení, domény učení, evaluace výuky. Úvod Změny v oblasti terciárního vzdělávání v ošetřovatelství zahrnují i formy výuky, které vedle předávání teoretických poznatků rozvíjejí i socio-kulturní dovednosti a inovativní myšlení studentů. Jde např. o schopnost řešit problémové situace, přijmout odpovědnost, učinit správná rozhodnutí, vyjednávat, pracovat v týmu a efektivně komunikovat. Vývojové trendy ovlivňující vzdělávání v ošetřovatelství jsou mnohočetné, a někdy těžce pochopitelné: rostoucí multikulturalismus společnosti, omezené finanční zdroje ve školství i v ošetřovatelské praxi, rozmach technologií a explozivní růst poznatků, potřeba celoživotního vzdělávání, přesun důrazu z pasivně přijímané výuky na aktivní učení a rostoucí společenská potřeba měřitelnosti výsledků výuky a garance jejich kvality. Role pedagoga se mění v moderátora procesu učení. Stává se průvodcem individuálního studia a hodnotitelem dosažených kompetencí studenta. Jde o progresivní posun od tzv. „paradigmatu výuky“ k „paradigmatu aktivního učení“, v němž se studující sami podílejí na tvorbě učebního prostředí a na konstruování a objevování poznatků. Od vyučování k učení Kurikulum (obsah studia) nabízí studentům vnitřně soudržnou sumu vědomostí, postojů a dovedností, které jsou potřebné pro ošetřovatelskou praxi. Kurikulum je prostředkem k dosahování požadovaných výchovně vzdělávacích cílů. K osvojování kurikula dochází volbou vhodných výukových strategií a učebních aktivit. Volba učebních aktivit k dosažení cílů kurikula. Výukové strategie, učební strategie, učební metody a techniky vyučování jsou postupy realizované především vyučujícími. Vyučující by měli volit strategie, které povedou ke splnění výchovně vzdělávacích cílů, osvojení kompetencí (výsledků kurikulárního rámce) tak, aby byla maximalizována úroveň příležitostí k učení na straně studentů. Na tyto tradiční školské postupy vyučujících je však možné nahlížet i ze strany studentů. Jde pak o učební aktivity a získávání zkušenosti, které na studenty působí v roli nositele a vštěpovatele nových znalostí, kompetencí, vzorců chování a hodnot.

118

Učební aktivity studentů. Vyučující nesou odpovědnost za uspořádání učebních situací a podmínek nezbytných pro to, aby probíhal kvalitní proces učení. Učební aktivity jsou nedílnou součástí kurikula a jako takové musí být cílené, smysluplné, plánované a organizované. Učební aktivity je třeba navrhovat tak, aby zapojily studenty do naslouchání a interakce s ostatními, zaujaly jejich pozornost a myšlení, a uvedly je do potřebných činností. Například problémově orientované učební činnosti (PBL) poskytují studentům příležitost k pochopení obsahu a procesů spojených s danou učební látkou. Jedním z nejdůležitějších prvků procesu učení je přitom aktivní účast studentů doplněná zpětnou vazbou ze strany vyučujících. Mezi učební aktivity patří zejména: přednášky, semináře, praktická cvičení, studium odborné literatury, práce s médii a multimédii, písemná tvorba plánů péče a plánů edukace, seminární práce tématicky orientované, diskuse a debaty, nácvik dovedností v simulačních centrech, hraní rolí, práce s kasuistikami, využívání informačních zdrojů, např. elektronická výuka a internet. Většina těchto aktivit se uskutečňuje individuální samostatnou prací; kooperací ve dvojicích nebo v menších skupinách do počtu 10 osob. Učební aktivity by měly být navrženy tak, aby jejich absolvování bylo postupně náročnější, tzn., aby přinášelo další a další kroky na cestě k dosažení hlavních cílů a osvojení kompetencí v ošetřovatelství. Každá učební aktivita by měla být skloubena s aktivitami předchozími a následujícími, což umožní studentům vidět souvislosti a vztahy mezi pojmy, fakty, teoriemi a principy. Pro učení jsou zvláště stimulující takové činnosti, které pomáhají proměnit abstraktní obsah na konkrétní příklady z praxe. Aktivní zapojení studentů napomáhá zapamatování nových poznatků a hlubšímu porozumění pojmům. Učební proces - pasivní a aktivní učení Učební proces bývá zpravidla charakterizován třemi fázemi: vstup – operace – zpětná vazba. Ve vstupní fázi si student osvojuje informace a provádí jejich mentální organizaci; v operační fázi aktivně reaguje na získané informace (tuto reakci vyučující může nebo nemusí pozorovat), a konečně ve fázi zpětné vazby vyučující u studenta hodnotí nebo modifikuje informace získané ve vstupní fázi. Uvedené fáze učebního procesu neprobíhají vždy uvedeným způsobem za sebou. Učení je však mnohem efektivnější, je-li daný sled zachován. Učení přitom mívá jak pasivní, tak aktivní charakter. Obě formy se obvykle během studia kombinují. Pasivní učení poskytuje vyučujícím příležitost k prezentaci velkého kvanta informací během krátkého časového úseku. Sylaby, podklady k přednáškám a audiovizuální pomůcky je možné si předem zvolit a připravit. Pedagogům takové metody většinou vyhovují, protože jsou snadným a účinným způsobem, jak předat studujícím informace v kontrolovaném prostředí. Důležitou učební látku tímto způsobem studenti v přehledném zpracování mohou postupně vstřebávat. Míra úzkosti studentů je relativně nízká a posiluje jejich pocit bezpečí. Pasivní učení však nenabízí vyučujícím mnoho příležitostí k pochopení toho, jak studenti zvládají učební látku. Čas věnovaný přednášce často vytěsňuje prostor pro otázky, objasnění a diskuzi. Studenti mívají zábrany při kladení dotazů, které působí jako prevence případných nedorozumění. Poslech přednášky, zapisování poznámek a kopírování audiovizuálních materiálů vyžaduje jen málo kognitivního úsilí, vyšší kognitivní dovednosti zůstávají opomenuty. Ani samotné čtení, přes svou nespornou důležitost, není dostačujícím garantem pro budoucí aplikaci teorie. I když některým studentům pasivní učení vyhovuje, časem přináší monotónnost a znudění.

119

Aktivní učení zapojuje studenta a vyžaduje jeho energii v každé fázi učebního procesu. Je efektivnější pokud jde o stimulaci vyšších kognitivních procesů, např. kritického myšlení. Aktivní učební zkušenost mívá pozitivní účinky jak na studenty, tak na vyučující. Strategie aktivního učení podporuje rozvoj kritického myšlení jako klíčové dovednosti. Výzkumy prokazují, že studenti pozitivněji hodnotí učitelé, kteří věnují méně času teoretickým přednáškám, zapojují studenty a aktivizují jejich slovní vyjadřování, umožňují projevovat iniciativu, vybízejí studenty k tvorbě vlastních příspěvků do výuky, využívají myšlenkových nápadů studentů, častěji studenty chválí, akceptují pocity studentů, jsou pozorní vůči jejich komentářům, připouštějí rozdílná stanoviska a k případné kritice podají vysvětlení.Vyučující však musí být experty ve svém oboru i v dané učební látce a musí mít na paměti ty pojmy a vztahy, které studujícím nejčastěji působí problémy. Aktivní učení vyžaduje takovou organizaci učebních zkušeností, ve kterých přechází důraz z klasických aktivit ve třídě na autonomní činnost studentů a zpětnou vazbu jim poskytovanou. Tento přesun těžiště výuky však může být pro pedagogy stresující. Je nutné dbát na to, aby se studenti adaptovali na aktivní výukový styl změnou svého chování a postojů. Pro studenty je rovněž stresující, když na ně naléháme, aby změnili své zvyklosti. Někdy mohou být netrpěliví a nechtějí vynakládat větší snahu a měnit vlastní učební styl. Jejich nespokojenost se pak projevuje buď otevřeně, nebo skrytě. Principy výběru učebních aktivit a získávání zkušeností Učební aktivita by měla: • být jasně vztažena k požadovaným cílům a výstupním kompetencím, stejně jako k odborné úrovni a specializaci; • být přiměřená kognitivním, afektivním a psychomotorickým aspektům rozvoje studenta; • být výzvou a posouvat studenty k vyšším úrovním rozvoje; • být pro studenty emočně uspokojující; • stimulovat rozvoj alternativních pohledů na konkrétní problematiku; • být prostředkem k dosažení požadované úrovně profesního rozvoje, komponentou umožňující studentům vidět vlastní pokrok, jakož i reprezentovat takové činnosti, které sestry v praxi skutečně vykonávají; • mít určitou míru rozmanitosti, která zabrání znudění studentů, umožnit realizovat potenciál studentů s různými typy myšlení a přispívat k transkulturním učebním zkušenostem; • realizovat poznatky nabyté v dřívějším studiu a paralelním vzdělávání; • poskytnout základnu pro budoucí vzdělávání; • dovolit vyučujícím efektivně vést a monitorovat studentskou praxi; Systémový rámec - domény učení a učebních aktivit Tvoří tři domény kognitivního, psychomotorického a afektivního učení. Tyto tři typy aktivit slouží jako prostředek dosažení cílů studia tj. potřebných kompetencí i dalších výstupů. Kognitivní doména – zahrnuje znalosti, porozumění, aplikaci, analýzu, syntézu a zhodnocení. Snahou je zvolit při formulaci činnosti studujícího výstižné sloveso, které jasně charakterizuje požadovaný úkon, kterého má být studující schopen. Příklad formulace učebních činností této domény: „Student přečte před třídou zadaný text popisující stupně epidemiologického procesu. Na začátku hodiny se ve třídě utvoří čtyřčlenné skupiny, které pak diskutují o svém vlastním porozumění slyšeného textu. Každá skupina si zvolí jedno onemocnění, na které proces aplikuje. Sepíše stručné shrnutí své diskuze na průsvitnou folii, aby mohla výsledky 120

prezentovat ostatním studentům ve třídě. Na vlastní práci má skupina 25 minut, na závěrečnou prezentaci 10 minut. Učitel bude k dispozici jako poradce.“ Afektivní doména - zahrnuje postoje, přesvědčení, hodnoty, city a emoce. Klasifikace afektivního chování je, stejně jako v případě kognitivní sféry, hierarchická. Jednotlivé kategorie jsou organizovány na kontinuu postupných fází osvojení (zvnitřnění), která odráží osobní růst a zrání (zpravidla posunem z vnějšího na vnitřní místo kontroly událostí). Příklad formulace učebních činností této domény: „Student si připraví formou zprávy pro klinickou poradu vzorový plán, jak zapojit svého pacienta a jeho rodinu do rozhodování o preventivní strategii v péči o vlastní zdraví. Prezentuje svou analýzu klienta a vyhodnotí údaje, které vedou k identifikaci aktuálního nebo potenciálního faktoru ohrožujícího zdraví s tím, že daný faktor lze odvrátit použitím preventivních svépomocných opatření. Student popíše přístup, který použije motivaci a zapojení svého klienta do takovéto účinné prevence“. Psychomotorická doména – zahrnuje tři typy dovedností: jemná motorika, manuální dovednosti a hrubá motorika. Tyto tři typy dovedností jsou v klinických ošetřovatelských postupech používány nejčastěji. Jemné motorické dovednosti: jsou potřebné k provedení úkonů vyžadujících zvýšenou přesnost. Jde například o zacházení s drobnými pomůckami a nástroji, parenterální aplikace léčiv, úpravu rychlosti podávání infúze, apod. Manuální dovednosti: jsou potřebné k běžným koordinovaným pohybům prstů, paží a očí. Patří zde řada dotykových úkonů, např. zajištění osobní hygieny, odsávání dýchacích cest, fyzikální vyšetření pohmatem, poklepem, poslechem, apod. Hrubé motorické dovednosti: jsou ty, při nichž se používají velké svalové skupiny a masivnější pohyby. Jde např. o stlaní postelí, polohování a přesun pacienta, tělesná cvičení, kardiopulmonální resuscitace, apod. Návrh taxonomie psychomotorických dovedností studující/sestry (Dave, 1970). Je založen na neuromuskulárních pohybech a koordinaci a rozlišuje pět kvalitativních úrovní: 1. Imitace: potřebný úkon je vykonáván s určitými chybami, větší pohyby vykazují určité vady co do plynulosti, čas potřebný k vykonání činnosti se řídí spíše potřebami studující/sestry, než potřebami pacienta. 2. Manipulace: písemné standardy studující/sestra v praktických úkonech dodržuje již s větší mírou přesnosti, čas i koordinace pohybů kolísají. 3. Přesnost/preciznost: úkony jsou prováděny v logickém sledu s malými chybami, které navíc nebývají v kriticky důležitých místech, pohyby jsou dobře koordinované, čas potřebný pro úkon ještě stále může kolísat. 4. Artikulace: úkony jsou vykonávány koordinovaně a v logickém sledu s minimem chyb a potřebný čas je optimální. 5. Automatizace: úkon provádí studující/sestra již zcela profesionálně a s vynikající přesností, rychlostí i koordinací. Stává se pro ni přirozeným. Příklad formulace učebních činností této domény: „Student se zapíše na praktické cvičení – vyšetření hrudníku a plic. Účastníci ve skupině vyhodnotí, jaké vybavení k tomu bude potřebné a jaké manuální techniky budou použity. Vyšetřující student popíše pořadí jednotlivých kroků při různých polohách pacienta a na vybraném figurantovi jednotlivé úkony předvede. U prováděných úkonů bude přítomen nejméně jeden pozorovatel. Vyšetření hrudníku musí být systematické. Po každém úkonu se zhotoví písemný záznam zjištění. Okolo stojící ve skupině poskytnou zpětnou vazbu. K dispozici je vyučující jako poradce. Po prvním vyšetření si figurant s vyšetřujícím (studentem) prohodí role a v závěru hodiny proběhne diskuze.“

121

Omezení ovlivňující výběr a realizaci učebních aktivit Volbu a realizaci učebních aktivit v ošetřovatelství omezuje řada vlivů a okolnosti. Ty vycházejí od vyučujících, studentů, omezeného času a omezených zdrojů. Omezující vlivy někdy není možné eliminovat. Jejich identifikace ve fázi plánování výuky však pomůže předcházet mnoha problémům. Přehled základních omezujících vlivů výuky: ZDROJ OMEZENÍ

OMEZUJÍCÍ PROMĚNNÁ

VYUČUJÍCÍ

Nedostatek zkušeností Nedostatečná znalost učební látky Nedostačující porozumění potřeb studentů a jejich stávající úrovně znalostí Nevýhodný poměr počtu vyučujících k počtu studentů Osobní rysy: - kvalita hlasu - osobnost Příliš mnoho studentů na 1 učitele Malá vstupní znalost tématu a chybění dovedností Stres a úzkost Rozptylující vlivy Neochota k aktivní účasti Chybění zkušeností s používanou technologií a vybavením Nedostačující čas pro danou činnost Nedostačující čas pro diskuzi a zhodnocení Nedostačující vybavení školy či klinického pracoviště Malé finanční zdroje Chybění audiovizuálních pomůcek Chybění elektronických zařízení Autorskoprávní omezení (copyright)

STUDENT

ČAS ZDROJE

Evaluace učebních aktivit Evaluace výuky a procesu učení je kontinuální proces, týkající se jak studentů, tak vyučujících. Je dobré si uvědomovat, že ve vzdělávání se používají dva typy hodnocení: formativní a sumativní. Výběr vhodného typu ve vhodný čas je velmi důležitý. Formativní hodnocení - probíhá během samotného učebně-vyučovacího procesu. Vyučující jej používají s cílem: (1) posoudit učební aktivitu při jejím plánování a realizaci. (2) posoudit proces učení u studentů a jejich schopnost aplikovat probranou látku. (3) identifikovat těžkosti vznikající během výuky. Studenti používají formativní hodnocení s cílem: (1) posoudit efektivitu svých studijních strategií. (2) posoudit míru osvojení znalostí, dovedností a postojů vštěpovaných ve škole. (3) vyhodnotit potřebu dalších konzultací a vysvětlení. (4) vyhodnotit potřebu dalšího učení. V didaktickém plánu hodiny vyhrazujeme samostatně čas pro učení a čas pro hodnocení, a to konkrétním číselným způsobem. Vyučující sbírá ústní i písemné signály ze strany studentů, a je tak schopen monitorovat jejich pokrok a zkvalitňovat své další postupy s cílem zlepšit výkony studujících. Studenti by měli znát náplň a účel hodnocení. Protože formativní hodnocení jim přináší cenné informace o průběžně dosahovaných výsledcích.

122

Sumativní hodnocení - provádějí pouze vyučující, a to na konci jednotlivých semestrů a v posledním ročníku studijního programu. Jde o sumarizaci finálního výsledku. Pedagogové používají sumativní hodnocení s cílem: (1) posoudit studijní výsledky při výstupu absolventů. (2) stanovit efektivitu všech výukových činností a strategií. (3) naplánovat revizi učebních plánů a učebních činností daného studijního oboru. Forma sumativního hodnocení odpovídá činnostem, které studenti v průběhu semestru vykonávali. Může se jednat o práci s kasuistikami, používání simulačních modelů, práci s médií, i klasické zkoušení. Hlubší porozumění testujeme například řešením konkrétních případů a problémových situací. Někdy je vhodné kombinovat testové schéma (volbu z možností a/ b/ c/ d/ nebo multiple-choice) s otevřenými otázkami, kde mají studenti prostor pro vlastní projev. V některých případech dovolujeme studentům opravovat si testy vzájemně s tím, že podáme společná kritéria známkování (peer-hodnocení). Pracovní zátěž pedagogů tím klesá, podobně jako v případě, kdy jsou studenti při evaluaci sloučeni do dvojic či do skupin (kooperativní model). Závěr Přestože základní princip vzdělávací činnosti i v ošetřovatelství zůstává stejný (přenos znalostí od vyučujícího ke studentovi), mění se výrazně jeho forma. Ta klade důraz nejen na to jaké znalosti si student osvojí, ale zejména na to, jak si je osvojí. Zvýšenou pozornost je nutné věnovat rozvoji klíčových kompetencí jako je schopnost řešit problémové situace, přijmout odpovědnost, učinit správná rozhodnutí, vyjednávat, pracovat v týmu, efektivně komunikovat, apod. Nové formy výuky a učení mění i tradiční roli učitele – stává se průvodcem studentů na cestě k vědění. Úkoly se plní týmově, výsledky práce se prezentují, problémy se identifikují a řeší, výuka je vedena projektově. Dnešní moderní výukové zázemí vytváří vyučujícím v ošetřovatelství prostor pro uplatňování těchto efektivních forem výuky. Seznam bibliografických odkazů A GUIDE TO CURRICULUM REVIEW FOR BASIC NURSING EDUCATION (2001). WHO European Strategy for Nursing a Midwifery Education forHealth for all. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe, 2001. p.11-12. BELZ, H., SIEGRIST, M. (2001). Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6. BILLINGS, D.M., HALSTEAD, J.A. (2005). Teaching in Nursing. A Guide for Faculty. 2nd ed. St.Louis: Elsevier Saunders, 2005. ISBN 0-7216-0377-7 BOLAND, D.L. (2005). Developing Curriculum. Frameworks, Outcomes and Competencies. In Billings, D.M., Halstead, J.A. Teaching in Nursing. A Guide for Faculty. 2nd ed. St.Louis: Elsevier Saunders, 2005. BOUW, C., RINCKde BOER, M.(2005). The Ins and Outs of Problem Based Learning. Leeuwarden: Institute International Hospitality&Office Management, 2005. VANDEVEER, M., NORTON, B. (2005). From teaching to learning. Theoretical foundation. In Billings, D.M., Halstead, J.A. Teaching in nursing. A Guide for faculty. 2nd ed. St. Louis, Mo.: Saunders, 2005. Kontaktní adresa autora: Doc. PhDr. Dagmar Mastiliaková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik v Opavě Slezská univerzita v Opavě E-mail: [email protected]

123

BAZÁLNÍ STIMULACE V MĚSTSKÉ NEMOCNICI OSTRAVA Mechová Irena Chirurgická jednotka intenzivní péče, Městská nemocnice Ostrava Souhrn Využívání prvků a technik konceptu bazální stimulace má nezastupitelné místo v ošetřovatelské péči o nemocné. Orientuje se na všechny oblasti lidských potřeb a přizpůsobuje se nejen věku nemocného, ale i jeho zdravotnímu stavu. Klíčová slova: Bazální stimulace, vjemy, vztah, osobnost Poprvé jsme s konceptem začínali v Městské nemocnici Ostrava v roce 2003 po absolvování kurzů Bazální stimulace (dále BS). Koncept nás oslovil svým humánním, individuálním přístupem, možností zapojit do ošetřovatelské péče i rodinné příslušníky, možností nabídnout nemocnému dostatek vjemů, aby pobyt v nemocnici zvládl. Koncept vychází z myšlenky, že „Život je možný jen ve vztahu“ a umožňuje pacientům, ať již se nacházejí v jakémkoliv stavu opět si uvědomovat sebe sama, své tělo, své okolí a s ním také navázat vztah na určité komunikační úrovni a následně tak posílit schopnost lokomoce. Do ošetřovatelské péče o dospělé převedla koncept zdravotní sestra Prof. Christel Bienstein, vedoucí Katedry ošetřovatelství na Univerzitě ve Witten/ Herdeke. Při bazální stimulaci jde o práci s kvalitou doteku a cílenou stimulaci smyslových orgánů. Využíváme toho, že lidský mozek má neuvěřitelné schopnosti uchovávat své životní zvyky a návyky v tzv. paměťových drahách, což nám dává velkou šanci k tomu, abychom donutily mozek, aby si vybavil něco, co již zná a stimulací jednotlivých smyslových orgánů pomohli nemocnému pochopit své vlastní tělo, navázat kontakt s okolím, zlepšili svalovou ochablost a snížili riziko imobilizačního syndromu. Nejnáročnějším úkolem je pochopit potřeby pacienta, poznat a porozumět jeho stylu komunikace a na základě toho mu poskytnout prostor pro orientaci, jistotu a další rozvoj jeho osobnosti. Péče je vysoce profesionální, kvalitní a humánní. Osvědčily se masáže stimulující dýchání, různé druhy stimulujících koupelí, polohování do hnízda, mikropolohování. Při koupeli dostává pacient jednoduché informace prostřednictvím doteků. Různé druhy polohování umožňují klientovi pocítit vlastní tělo a uvědomit si sebe sama. Masáž dokáže zklidnit agresivní pacienty, uvolnit spastické končetiny. Bez ohledu na postižení a aktuální fyzický a psychický stav přistupuje personál k nemocnému jako k osobnosti. Zohledňuje životní návyky, zvyky a prožitky. Bazální stimulace tak poskytuje individuální, terapeutickou a humánní ošetřovatelskou péči. Od roku 2004 byl koncept Bazální stimulace v MNO zahrnut mezi indikátory kvality ošetřovatelské péče, byly vytvořeny jednotné dokumenty, které zajišťují plynulou návaznost ošetřovatelské péče při překladech na jiná oddělení. Byly určeny kontaktní pracovnice pro BS na jedenácti odděleních, které nejen tento koncept integrují do ošetřovatelské péče u indikovaných pacientů, vedou dokumentaci, předávají zkušenosti ostatním kolegyním, dohlížejí na uplatňování konceptu, ale v neposlední řadě získávají ke spolupráci ostatní kolegyně. Úspěchem se stalo, po proběhlé supervizi s PhDr Karolínou Friedlovou, v roce 2007 získání certifikátu za včlenění konceptu Bazální stimulace do ošetřovatelské péče. Certifikát získaly Dětské, Neurologické, Chirurgické oddělení, ARO, LDN a Dům sociálních služeb. Na určených odděleních probíhají praxe studentů Opavské univerzity v rámci BS. Mentorky pro praxi BS se nadále vzdělávají a zúčastňují se vzdělávacích seminářů, prohlubujících kurzů BS. Studenti v praktických cvičeních procvičují základní prvky konceptu, aplikují iniciální dotek, sestavují ošetřovatelský plán v konceptu

124

bazální stimulace na základě odebrané biografické anamnézy. Cílem praxe je naučit studenty pracovat s autobiografií klienta, umět využít autobiografické prvky v ošetřovatelské péči, naučit se komunikovat s klienty se změnami v oblasti vnímání a komunikace a integrovat příbuzné do ošetřovatelské péče a dobře zvládat edukaci. Při práci s konceptem není třeba žádných nadstandardních pomůcek či přístrojů, nevyžaduje tedy žádné finanční zatížení pro zdravotní zařízení, pouze vyškolený personál, pochopení a spolupráci všech členů týmu. Závěr Změnil se přístup k nemocným, k rodinným příslušníkům, radikálně se změnilo prostředí na jednotlivých odděleních. Ošetřující personál dle odbornosti je schopen poskytnout nemocnému profesionální, humánní ošetřovatelskou péči s vědomím, že nemocný je člověk s plným právem na rovnoprávné jednání a zacházení. Seznam bibliografických odkazů FRIEDLOVÁ, K. Bazální stimulace v základní ošetřovatelské péči, Grada Publishing, 2007. Kontaktní adresa autora: Mechová Irena Chirurgické a traumatologické oddělení Městská nemocnice Ostrava E-mail: [email protected]

125

MANAŽMENT RIZÍK V OŠETROVATEĽSKEJ STAROSTLIVOSTI Jozefína Mesárošová Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, Katedra ošetrovateľstva Súhrn Zabezpečenie kvality ošetrovateľskej starostlivosti je proces posudzovania s cieľom dodržať alebo zlepšiť kvalitu starostlivosti a služieb. Posudzovanie kvality skúma proces starostlivosti a hodnotí mieru úsilia vynaloženého na odstránenie prípadných nedostatkov zabezpečenia kvality starostlivosti. Podiel ošetrovateľského tímu v rámci dodržania a zlepšenia kvality je nemalý a preto jeho filozofia spočíva v zahrnutí každého pracovníka do tohto procesu. Riziká sú skutočnosti, ktoré by mohli ohroziť dosiahnutie cieľa. Cieľom ošetrovateľstva je systematické a komplexné uspokojovanie potrieb človeka, podpora a upevňovanie zdravia, podieľanie sa na navrátení zdravia, zmierňovanie utrpenia chorého človeka, zaistenie pokojného umierania a dôstojnej smrti. V kontexte zdravotníctva je pojem rizika úzko spojený s úsilím zaistiť bezpečnosť liečebnej a ošetrovateľskej starostlivosti. Riziko je niečo, čo sa môže stať a malo by negatívny výsledok. Kľúčové slová: Manažment. Kvalita. Mimoriadne udalosti. Riziká. Úvod V dnešnej dobe sa zdravotnícke zariadenia zameriavajú na zvýšenie kvality starostlivosti o pacienta. Problémy, ktoré trápia zdravotnícke zariadenia v súčasnej dobe, majú nepriamy vplyv na kvalitu poskytovaných služieb. „Vysoko kvalitná starostlivosť sa premieta nielen do spokojnosti pacientov, ale pomáha znížiť prevádzkové náklady tým, že odbúrava náklady spojené s nekvalitou, ktoré podľa výsledkov dostupných štúdií tvorí 20-30% všetkých nákladov“3. Vlastný text Celkový manažment kvality je systém nepretržitého zvyšovania kvality na všetkých úrovniach organizácie s cieľom poskytnúť služby pacientovi na vysokej úrovni, ktorý je pritom aj finančne efektívny. Kvalita je súhrn prvkov, ktoré umožňujú uspokojovanie stanovených potrieb. Vnímanie kvality je často subjektívne, ovplyvnené osobou hodnotiaceho. Kvalitu poskytovanej starostlivosti hodnotia prijímatelia služieb, poskytovatelia služieb, nákupcovia služieb a verejnosť. Podľa niektorých teoretikov manažmentu je možné kvalitu definovať ako stupeň dokonalosti, resp. priblíženie k ideálu. Dokonalosť aj ideál sú subjektívne pojmy, preto je aj vnímanie kvality často subjektívne, t.j. ovplyvnené osobou hodnotiacou. Na kvalitu sa môžeme pozerať z viacerých pohľadov. Najznámejšie sú tri perspektívy: 1. Perspektíva lekárskeho a ošetrovateľského personálu. Vyhodnocuje sa kvalita uspokojovania prevažne medicínskych potrieb pacienta. Hodnotí sa liečba, ošetrovateľská starostlivosť, spolupráca s multidisciplinárnym tímom. 2. Perspektíva pacienta. Zisťuje sa spokojnosť so službami poskytovanými v nemocnici, úcta a empatia voči pacientovi, rýchlosť reakcií na pacientove požiadavky. 3. Perspektíva výstupov. Vyhodnocuje sa, či sa zdravotný stav pacienta zlepšil, či došlo k zmene kvality jeho života3. Existuje niekoľko systémov, ktoré sa zaoberajú kontrolou a vyhodnocovaním zdravotnej a ošetrovateľskej starostlivosti. Nová filozofia manažmentu kvality vyžaduje, aby sestry -

126

manažérky uplatňovali emočnú inteligenciu, moderné manažérske techniky a nástroje riadenia starostlivosti. Filozofia spočíva v zahrnutí každého pracovníka do tohto procesu6. Dôležitým hľadiskom je záväzok voči pacientovi. Je potrebné si uvedomiť, že pacient je najdôležitejším objektom ošetrovateľského tímu a všetky manažérske aktivity musia byť sústredené na to, aby bolo možné poskytnúť kvalitnú ošetrovateľskú starostlivosť. V danom zmysle dimenziami kvality sú: bezpečnosť, kompetencie, prijateľnosť, efektivita, vhodnosť, ekonomika, dostupnosť, kontinuita, včasnosť, primeranosť, úcta a vnímavosť. Riadenie kvality sa zameriava na procesy v zdravotníckych zariadeniach a používa štandardy a audity. Riadenie rizík je proces, ktorého cieľom je zamedziť ohrozeniu zdravia pacientov, majetku alebo povesti zdravotníckeho zariadenia. Navrhuje riešenia, pomocou ktorých sa darí eliminovať alebo znížiť nežiaduce vplyvy. Riadenie rizík v zdravotníckych zariadeniach môže byť súčasťou programu kontinuálneho zvyšovania kvality (KZK). Podmienkami programu KZK sú filozofia programu kontinuálneho zvyšovania kvality, proces riadenia, pojem „zákazník“, pravidlá implementácie programu KZK, stratégia implementácie programu KZK, organizačná kultúra, pochopenie vlastného systému zdravotníckeho zariadenia 3. Medzi ciele programu kontinuálneho zvyšovania kvality patrí: - implementácia efektívneho hlásenia a prevencie mimoriadnych udalostí - implementácia fungujúceho hlásenia a prevencie nozokomiálnych infekcií - zavedenie systému používania kvalitnej dokumentácie - zavedenie efektívneho hlásenia a riešenia sťažností - zavedenie efektívnej prevencie pochybenia zdravotníkov - zavedenia registra aktuálnych rizík - prevencia súdnych sporov - zavedenie systému prevencie kriminality - zavedenie systému auditov, ktoré sa zameriavajú na bezpečnosť procesov a prostriedkov 4. V súvislosti s programom kontinuálneho zvyšovania kvality môžeme uvažovať o novom myslení, postojoch a zmenách v správaní – o posune paradigmy. To, akým spôsobom sa rozhodovalo v minulosti, aká forma manažmentu sa aplikovala na dosiahnutie cieľov a aké nástroje sa pri tom využívali. To všetko bolo v poriadku pre staré myslenie a starú paradigmu. Posun v paradigme prináša nové mantinely, nové pravidlá hry, nové myslenie, novú dynamiku, nové vzťahy, nový globálny pohľad, iné vnímanie konkurencie a trhovej ekonomiky. V novej paradigme sa menia vzťahy medzi manažmentom, vedúcimi pracovníkmi a zamestnancami5. Tradičná rola primára, vedúcej sestry, staničnej sestry ako dozorcu sa mení v novej paradigme na rolu manažéra. Rozhodovanie na základe osobného názoru sa mení na rozhodovanie na základe objektívnych údajov. Nie je ľahké pochopiť realitu novej paradigmy, zvlášť pre tých, ktorí boli v starej paradigme úspešní. Tí nevidia dôvody na zmenu. V zdravotníctve sú to práve zamestnanci, ktorí musia rozpoznať, že nadišla chvíľa nutných zmien a musia túto zmenu realizovať tým, že najskôr zmenia svoj spôsob myslenia a správania. A to je veľmi obtiažne. Mnohí zamestnanci v zdravotníctve sú negatívne motivovaní súčasným vývojom a postojmi vedúcich pracovníkov. Stále počúvajú príkazy k zníženiu nákladov, zvyšovaniu produktivity, dodržiavanie štandardov a zvyšovaniu kvality, čo má za následok negatívnu víziu o budúcnosti. Vidieť budúcnosť pozitívne a mať vieru v to, že budúcnosť si svojím vlastným úsilím môžu modelovať a vytvárať, im pomôže prekonať súčasné problémy. Riziká sú skutočnosti, ktoré by mohli ohroziť dosiahnutie cieľa. V kontexte zdravotníctva je pojem rizika úzko spojený s úsilím zaistiť bezpečnosť liečebnej a ošetrovateľskej starostlivosti. Riziko je niečo, čo sa môže stať a malo by negatívny výsledok.

127

„Riziko je historický výraz, pochádzajúci zo 17. storočia, kedy sa objavil v súvislosti s lodnou plavbou. Výraz „risico“ pochádza z taliančiny a označoval úskalie, ktorému sa museli plavci vyhnúť“4 . Z najznámejších definícií rizika môžeme uviesť niekoľko: - Pravdepodobnosť vzniku straty alebo neúspechu. - Odchýlenie skutočných výsledkov od očakávaných výsledkov. - Očakávaná hodnota škody. - Udalosť, ktorá môže mať negatívny vplyv na zdravotnícke zariadenie. Táto udalosť má určitú pravdepodobnosť a následky 4. Manažment rizík je proces identifikovania, vyhodnocovania a riešenia potenciálnych alebo aktuálnych rizík, ktoré môžu spôsobiť zranenie, finančnú stratu alebo stratu dobrej povesti zdravotníckeho zariadenia. Pojem manažment rizík v spojení s ošetrovateľskou starostlivosťou používa Jurásková: „Manažment rizík je systematický proces identifikácie, hodnotenia a vykonávania činností k prevencii alebo k riadeniu klinických, administratívnych, vlastníckych a zamestnaneckých bezpečnostných rizík v organizácii“1. „Management rizík predstavuje proaktívnu stratégiu k ochrane majetku, dobrej povesti nemocnice a k ochrane pacientov, návštev a zamestnancov pred prípadnými škodami“3. Z uvedených názorov je možno vyvodiť záver, že cieľom celého manažmentu rizík je znížiť výskyt nežiaducich udalostí v oblasti ošetrovateľskej starostlivosti. Pre zavedenie a efektívne fungovanie manažmentu rizík je nevyhnutné v organizácii zmeniť pohľad na riziká smerom k vytvoreniu kultúry bezpečia. Tak ako každý človek, aj organizácie majú svoju osobnosť, v tomto prípade označovanú ako kultúra. Kultúra organizácie je tvorená spoločenskými hodnotami členov organizácie. Kultúra bezpečia je vzťah zdravotníckeho zariadenia k zisteniu rizík, ktoré by mohli ohroziť dosiahnutie cieľov ošetrovateľstva 3. Zdrojom kultúry bezpečia sú ciele, vízie, stratégie a poslanie organizácie. Základom pre vybudovanie kultúry bezpečia je jasná formulácia tejto myšlienky. Cieľom organizácie má byť zaistenie bezpečia pacientov aj zamestnancov. Snahou organizácie by malo byť vytváranie bezpečnejšieho systému poskytovania starostlivosti. Stratégie vyhľadávajúce riziká obsahujú aj hlásenie výskytu pochybení. Takéto hlásenia by mala organizácia privítať, lebo umožňujú napraviť možné chyby. Chyba sa stáva následkom pôsobenia viacerých faktorov. Úlohou zdravotníckej organizácie je vytvoriť bariéry rizikám tak, aby ich bolo zachytených a eliminovaných čo najviac4. Pri vytváraní systému zabezpečenia kvality je potrebné identifikovať kľúčové oblasti. Pokúsiť sa po dohode s ďalšími skúsenými sestrami stanoviť, ktoré oblasti ošetrovateľskej starostlivosti sú v zariadení na najnižšej úrovni a je ich potrebné zlepšiť. Identifikovať ich vzhľadom k času, personálnemu obsadeniu a k iným obmedzeniam vychádzajúcim z rôznych pracovísk. Tým sa určí, na čo bude zameraná tvorba ošetrovateľských štandardov a od ktorých okruhov by sa malo začať so zmenou. Priority sa v jednotlivých zdravotníckych zariadeniach budú líšiť. Dôležité je prediskutovať so sestrami v rámci seminára, čo bude normou u každého konkrétneho výkonu a urobiť písomný záver. Dodržané musia byť predovšetkým legislatívne normy. Nemenej dôležité je určiť kritériá pre hodnotenie a meranie kvality ošetrovateľskej starostlivosti. Kritériá by mali byť písomne formulované tak, aby jasne stanovili požadovanú úroveň starostlivosti vyjadrenú v dohodnutom štandarde. Kritériá by mali byť splniteľné, merateľné, pozorovateľné, logické a jasné. Záver Podmienkami pre nastolenie kultúry bezpečia sú vzájomná a otvorená komunikácia o chybách, zmena myslenia a postojov všetkých zúčastnených jedincov, nastavenie priorít

128

správnym smerom, budovanie bezpečnejších systémov, hľadanie oblastí, kde vznikajú chyby, rozšírenie poznatkov o ľudskom faktore a podporovanie vzdelávania 3. Dôležité je uvedomiť si, že pochybenia sú časté a ich príčiny sú zrejmé. V práci sestry sa vo viacerých oblastiach naučili zautomatizovať činnosti. A tým sa stráca sústredenosť na výkon. Pri práci je nevyhnutná neustála komunikácia a táto skutočnosť môže ovplyvniť pozornosť2. Krátkodobá pamäť a pozornosť sú od sestry najčastejšie vyžadované, čo prináša množstvo rizík. Je potrebné si uvedomiť, že zavedenie postupov minimalizujúcich závislosť na kognitívnych funkciách môže riziká výrazne znížiť. Prioritou je zavádzanie postupov, ktoré menej spoliehajú na pamäť, jednotlivé postupy zjednodušovať a štandardizovať. Je potrebné pracovníkov dostatočne informovať a špecializovať na zložitejšie výkony. Prezentácia mimoriadnych udalostí môže pomôcť zamestnancom pochopiť fakt, že rovnaká chyba sa môže stať aj im a čomu sa majú vyvarovať. Zoznam bibliografických odkazov 1. JURÁSKOVÁ, D. Indikátory kvality ošetřovatelské péče a jejich sledování. [online][citované 9.3.2009]. Dostupné na http://www.cskz.cz/seznamy/13_juraskova_osetrovatelske_ind.ppt 2. MOROVICSOVÁ,E. Komunikácia. In: Druhý bratislavský deň ošetrovateľskej etiky. Komunikácia v ošetrovateľskom procese). Zborník prednášok. Bratislava, Stredná zdravotnícka škola MUDr. I. Hálka 1997, s. 1 - 5. 3. ŠKRLA, P., ŠKRLOVÁ, M.: Kreativní ošetřovatelský management. Praha: AdventOrion s.r.o., 2003. ISBN 8071728411. 4. ŠKRLA, P., ŠKRLOVÁ, M. Řízení rizik ve zdravotnických zařízeních. 1. vydanie. Praha: Grada Publishing, 2008. 200s. ISBN 978-80-247-2616-8 5. VÖRÖSOVÁ, G. et al. Klasifikačné systémy a štandardizácia terminológie v ošetrovateľstve. Martin: Osveta, 2007. 113 s. ISBN 978-80-8063-242-7 6. VÖRÖSOVÁ, G. , LÍŠKOVÁ, M. POLEDNÍKOVÁ , Ľ. Ošetrovateľský manažment, nástroje a techniky kvality. In : Sestra. 2004. - Roč. 3, č. 6. Príspevok je podporený projektom CGA VII/5/2007 Kontaktná adresa autora PhDr. Jozefína Mesárošová, PhD. Katedra ošetrovateľstva FSVaZ UKF Kraskova 1 949 74 Nitra Slovensko t.č. +421376408810 mobil +421904105978 email: [email protected] [email protected]

129

PRIESKUM O MOŽNOSTIACH EFEKTÍVNEJ KOMUNIKÁCIE SO SLUCHOVO POSTIHNUTÝMI V OŠETROVATEĽSKEJ PRAXI Ondriová Iveta, Derňárová Ľubica, Jakubíková Marta Katedra ošetrovateľstva, Fakulta zdravotníctva Prešovskej univerzity v Prešove Súhrn Predkladaný príspevok analyzuje problematiku alternatívnych spôsobov komunikácie so sluchovo postihnutými v ošetrovateľskej praxi .Prieskum realizovaný u sestier a pôrodných asistentiek poukázal na nevyhnutnosť zaoberať sa touto problematikou, skvalitňovať informácie zdravotníkov v teoretickej a praktickej dimenzii v oblasti komunikácie so sluchovo postihnutými jedincami v ošetrovateľskej praxi. Kľúčové slová: sluchové postihnutie, efektívna komunikácia, screening sluchu, klient. Teoretické východiská Sluchové postihnutie predstavuje celoživotný problém. Svetová zdravotnícka organizácia (SZO) zaraďuje sluchové postihnutie na druhé miesto z hľadiska závažnosti postihnutia. Sluch umožňuje dieťaťu učiť sa rozpoznávať hlasy, napodobňovať zvuky , zachytiť signály nebezpečenstva , komunikovať a tak rozvíjať sociálne vzťahy .Pre rozvoj reči a intelektuálnych schopností je najdôležitejšie obdobie do 3. roku života.(Jakubíková, 2008) Neodhalená a nekorigovaná ťažká porucha sluchu alebo hluchota spôsobí, že sa nevyvinie reč a zabrzdí sa mentálny vývoj dieťaťa, pri stredne ťažkej poruche sluchu je oneskorený vývoj reči a ľahká porucha sluchu môže byť príčinou horšieho prospechu v škole. Po narodení sa zvukovou stimuláciou rozvíja nielen sluchové centrum, ale vyvíja sa aj rečové centrum a šanca vybudenia adekvátnej činnosti rečového centra je podľa súčasných poznatkov do konca 4.roku života.( Jakubíková, 2008 ) Porucha sluchu môže byť vrodená alebo získaná, s rôznym stupňom postihnutia a to: ľahká, stredne ťažká, ťažká porucha sluchu alebo hluchota. Viac ako 80% porúch sluchu sú vrodené alebo získané v perinatálnom období a preto pre včasnú diagnostiku je nutný celoplošný sluchový skríning u novorodencov. Na Slovensku sa skríning sluchu u novorodencov začal realizovať v roku 1998 na troch ORL klinikách, v súčasnosti je povinný skríning sluchu u novorodencov od 1.5.2006. Vek, v ktorom narušenie sluchu nastalo, je zvlášť dôležitý, lebo významnou mierou ovplyvňuje vývin osobnosti jedinca. Čím v ranejšom veku vzniká sluchová porucha , o to horšie sú jej následky .Ak narušenie sluchu nastane pred vývinom slovnej zásoby (vrodené), získané narušenie sluchu okolo pôrodu alebo v dojčeneckom veku, veľmi negatívne vplýva na vývin dieťaťa, lebo dojča nemá rozvinuté regulačné mechanizmy pomocou ktorých by mohlo eliminovať rušivé javy vo svojich sociálnych vzťahoch a takto sa brániť následkom sluchového postihnutia. (Houdková, 2005). Nepočujúce deti nepočujúcich rodičov majú dobré postavenie v rodine, lebo ich komunikačné zručnosti (väčšinou manuálnymi znakmi) sa rozvíjajú od začiatku bez problémov. Následky narušenia sluchu sú ovplyvnené podmienkami sociálneho prostredia. Hodnotenie výskytu sluchových postihnutí závisí aj od úrovne poznatkov lekárskej vedy, od úrovne lekárskej starostlivosti, socioekonomických pomerov a tiež zdravotníckej politiky štátu. Úloha sestry a pôrodnej asistentky je nenahraditeľná pre kvalitu sociálnych vzťahov v spoločnosti. Vo vzťahu sestra pacient vzniká interakcia, v ktorej sestra realizuje rolu ošetrovateľky, komunikátorky, učiteľky, poradkyne, advokátky atď. Rola sestry komunikátorky je neodmysliteľná a zasahuje do všetkých oblastí a aktivít ošetrovateľskej praxe. Komunikácia umožňuje sestre lepšie vnímať chorého, pozorovať, pochopiť jeho 130

problémy a identifikovať potreby. Komunikačné schopnosti sestry sa skvalitňujú zvládnutím teoretických východísk komunikácie a tréningom v efektívnych komunikačných zručnostiach. (Sihelská, 2007) Problematike komunikácie so sluchovo postihnutými v ošetrovateľskej praxi sa venuje len sporadicky málo odborníkov. Aj keď sa sestry a pôrodné asistentky nestretávajú s nepočujúcimi pacientmi často, ich problémy a ťažkosti im nemôžu byť cudzie. Hlavnou úlohou sestry a pôrodnej asistentky so sluchovo postihnutým pacientom je vytvoriť priaznivé podmienky v kontexte holistického prístupu v ošetrovateľskej praxi. Prieskum Východiskom pre realizáciu prieskumu bolo zistenie, ako dokážu sestry a pôrodné asistentky efektívne komunikovať so sluchovo postihnutými pacientmi. Hlavný prieskumný problém: Aké sú možnosti a spôsoby efektívnej komunikácie sestier a pôrodných asistentiek so sluchovo postihnutými v ošetrovateľskej praxi? Predmet výskumu: monitorovať komunikačné schopnosti sestier a pôrodných asistentiek v ošetrovateľskej praxi. Prieskumná vzorka: Prieskum sme realizovali v súbore sestier a pôrodných asistentiek v počte 107. Ich vek sa pohyboval v rozmedzí od 20 do 56 rokov. Metódy a techniky prieskumu: Na dosiahnutie stanovených cieľov bola zvolená empirická prieskumná metóda – dotazník, ktorý bol určený pre rodičov sluchovo postihnutých detí. Dotazník obsahoval celkovo 15 otázok – uzavretých, polouzavretých, ktoré ponúkali jednu alebo viacero možností odpovedí. Analýza prieskumných údajov a ich interpretácia 1. Ako často sa stretávate pri výkone svojho povolania so sluchovo postihnutými ? Prvá otázka bola zameraná na informáciu o častosti kontaktu sestier a pôrodných asistentiek so sluchovo postihnutými pri výkone povolania Z celkového počtu 107 oslovených sestier a pôrodných asistentiek uvádzalo 33 respondentiek kontakt 1-krát ročne, 22 respondentiek konštatovalo, že aspoň 1-krát za polrok, 35 oslovených uviedlo kontakt so sluchovo postihnutým 1 – krát za štvrťrok, 10 respondentiek uviedlo komunikáciu so sluchovo postihnutým 1-krát mesačne , ba aj častejšie. 2. Dokážete sa so sluchovo postihnutými pacientmi dorozumieť bez väčších problémov? Schopnosť komunikácie so sluchovo postihnutým označenú ako výbornú uviedla 1sestra , veľmi dobre sa dorozumie a bez ťažkostí komunikuje so sluchovo postihnutým len 6 sestier a pôrodných asistentiek , väčšina sestier v počte 101 uviedlo, že sa dorozumie so sluchovo postihnutými ale s menšími či väčšími problémami , v mnohom to závisí od typu osobnosti postihnutého pacienta a celkovej atmosféry dôvery a porozumenia medzi chorým a zdravotníckym pracovníkom 3. Ovládate niektoré komunikačné techniky v komunikácii so sluchovo postihnutým pacientom? Ideálne by bolo, keby sestry a pôrodné asistentky ovládali aspoň jednu techniku dorozumievania sa s takýmto pacientom .V dotazníku prevažná väčšina sestier a pôrodných asistentiek uviedla, že poznajú vybrané komunikačné techniky dorozumievania so sluchovo postihnutým , avšak praktické ovládanie nie je na požadovanej kvalitatívnej úrovni. 4. Ovládate aspoň základy posunkovej reči? Základy posunkovej reči ovláda a podľa potreby aj používa len minimálny počet nami oslovených respondentiek (3) Väčšina z nich používa alternatívne možnosti komunikácie a tými sú prirodzené posunky , všetky zmysly, písaná reč . 5. Zdroje získavania aktuálnych informácií v oblasti komunikácie V prípade, že sa sestry a pôrodné asistentky stretnú pri svojej práci so sluchovo postihnutým , spoliehajú sa na pomoc starších skúsenejších kolegýň , minimálne percento si vyhľadá informácie z odbornej literatúry, z internetu.

131

6. Zúčastnili ste sa odborných seminárov alebo iných aktivít zlepšujúcich komunikáciu s handicapovaným pacientom? Výsledky prieskumu poukázali na absenciu odborných seminárov s témou zameranou na komunikáciu so sluchovo postihnutými chorými . 7. Aké opatrenia navrhujete , vzhľadom na Vaše skúsenosti v komunikácii so sluchovo postihnutými v ošetrovateľskej praxi? Z výsledkov prieskumu vyplynulo, že sestry navrhujú posilnenie komunikácie v oblasti so sluchovo postihnutými v predmete komunikácie už v príprave budúcich sestier a pôrodných asistentiek, menší počet 16 respondentiek navrhuje pravidelné semináre pre pracovníkov v určitých oblastiach so špecifickým zameraním na oblasť v ktorej pracujú. 8. Ako hodnotíte postavenie sluchovo postihnutých v spoločnosti Sestry a pôrodné asistentky sa domnievajú, že každé postihnutie, či už telesné, zmyslové alebo psychické je vnímané ako problém, ktorý si vyžaduje väčšiu pozornosť a záujem prevažne z radov zdravej populácie, avšak ich postavenie nie je adekvátne ich potrebám. Návrhy a odporúčania pre prax: • V príprave budúcich zdravotníckych pracovníkov posilňovať psychologicko – etické atribúty postavenia sluchovo postihnutých jedincov v spoločnosti. • Nácviky praktických zručností komunikácie so sluchovo postihnutými v ošetrovateľskej praxi. • Integrácia sluchovo postihnutých a tým vytváranie priestoru pre kontakt zdravej populácie so sluchovo postihnutými. • Poskytnúť budúcim zdravotníkom základy posunkovej reči v nepovinnom predmete. • Humanizácia ošetrovateľskej praxe vo vzťahu k postihnutým jedincom v spoločnosti. • Postavenie postihnutých jedincov vnímať optikou celospoločenskej snahy o ich plnohodnotnú integráciu do radov zdravej populácie. • Vytvárať priestor na podporu seminárov, školení, projektov v komunikácii so sluchovo postihnutými chorými. • Podporovať ideu celoživotného vzdelávania všetkých zdravotníckych pracovníkov. Zoznam bibliografických odkazov HOUDKOVÁ, A. Sluchové postihnutie u detí. Praha: Triton, 2001. 178 s. ISBN 80-7254-623. JAKUBÍKOVÁ, J. Poruchy sluchu u detí: princípy a postupy pre včasnú diagnostiku, identifikáciu etiológie a liečbu. In Pediatria pre prax, 2008, roč.9, č.5, s. 252-256. ISSN 13368168. SIHELSKÁ, D. Príčiny zlyhávania komunikácie. In Sestra a lekár v praxi, 2007, roč.6, č.78.s.16-17. ISSN 1335-9444. UHEROVÁ, Z. Interkultúrna komunikácia v oblasti zdravotníctví. In Cizí jazyky v kontextě Multikultúrní Európy .Sborník mezinárodní konference University J.E.Purkyně v Ústi nad Labem, 2008, s. 238-241. ISBN 978-80-7414-075-4. UHEROVÁ, Z. Vzťah empatie a inklinácie k štýlu A a B u študentov FZ v Prešove. In Quo vadis zdravotníci? Zborník z konferencie s medzinárodnou účasťou. Prešov FZ PU v Prešove, 2005, s. 1-6. ISBN – 80-8068- 3921. Kontaktná adresa autora: PhDr. Iveta Ondriová, PhD. Fakulta zdravotníctva PU Katedra ošetrovateľstva Partizánska č.1 080 01 Prešov E-mail: [email protected]

132

KAŽDÝ ZAČÁTEK JE TĚŽKÝ Pekárková Hana Pracoviště ošetřovatelské péče Pracoviště ošetřovatelské péče jsem založila v roce 1993 jako fyzická osoba. Tuto činnost jsem poskytovala ve svých začátcích sama. I v této době jsem nabízela nepřetržitou péči, tedy 24 hod. denně, 7 dní v týdnu. Péči jsem poskytovala jen malému okruhu klientů, jelikož mé vybavení nebylo dostačující a k přesunu jsem používala vlastní nohy. Těmto podmínkám odpovídala i skladba výkonů, které jsem mohla nabídnout. V té době vznikalo mnoho nových agentur, které velice často provozovaly jednotlivé zdravotní sestry. Zdravotní pojišťovny neměly přesná pravidla, tudíž zde nebyl nikdo na koho bychom se obrátily s případnými problémy, nebo s žádostí o radu. Postupně jsem získávala nové zkušenosti a vybavení. Neustále mě držela chuť pomáhat lidem. Provozovat dosavadní činnost v jedné osobě již nešlo, nestačily mi vlastní nohy. Potřebovala jsem větší prostory a hlavně finanční zajištění. Vzhledem k této situaci nastalo období, kdy jsem začala psát projekty, na základě kterých jsem postupně mohla nakoupit kvalitní vybavení a mohla začít zaměstnávat další zdravotní sestry, které se v roce 2004 registrovaly jako všeobecné sestry. V současné době zaměstnávám všeobecné sestry a sestry se specializací dětské sestry, porodní asistentku a několik fyzioterapeutů. Všichni zaměstnanci jsou registrovaní dle Zákona č. 96/2004 Sb., dle platných předpisů, nadále se vzdělávají a postupně si zvyšují kvalifikaci. Nyní proto mohu nabídnout nejen odbornost sestra domácí zdravotní péče, ale i porodní asistentka a fyzioterapeut. Jsme připraveny i na odbornost psychiatrická sestra. S ohledem na širokou škálu nabízených výkonů, velmi dobré personální i materiálové vybavení, jsme schopny zajistit klienty všech věkových kategorií, všech diagnostických skupin, včetně paliativní péče. Naši působnost jsme rozšířili na území celého bývalého okresu Hradec Králové. V případě laktačního poradenství, které nabízejí naše všeobecné sestry se specializací dětské sestry, nás často kontaktují maminky z celé republiky. Další činností je půjčovna pomůcek pro všechny naše klienty dle jejich potřeb. Z výše uvedeného, postupně vyplynula nutnost pořídit větší a kvalitnější prostory, kde a nyní převážně pořádáme kurzy předporodní přípravy, cvičení pro nastávající maminky maminky po šestinedělí. Zároveň zde probíhají akce ve smyslu vzdělávání pro všeobecné sestry, porodní asistenky a postupem času chceme pořádat vzdělávací akce i pro fyzioterapeuty. Vzdělávání nabízíme pro zaměstnance agentur domácí péče nejen z Královéhradeckého a Pardubického kraje, ale velice často k nám jezdí i z ostatních krajů. Novými, většími prostory se snažíme vyřešit situaci pro zaměstnance, ale i zvětšit skladové a archivní prostory pro rozrůstající se počet pomůcek a narůstající administrativu. Kontaktní adresa autora: Hana Pekárková Pracoviště ošetřovatelské péče Sukovy sady 660 Hradec Králové Mobil: +420 603 468 700 E-mail: [email protected]

133

SPOJENIE TEÓRIE A PRAXE V ZDRAVOTNEJ A SOCIÁLNEJ STAROSTLIVOSTI NA PROJEKTE VYSOKEJ ŠKOLY ZDRAVOTNÍCTVA A SOCIÁLNEJ PRÁCE SV. ALŽBETY V KENI, NAIROBI Radková Libuša Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava Vážené predsedníctvo, vážení prítomní, v súčasnosti sa veľa hovorí o prepojení teórie a praxe a tento fenomén sa stále viac stáva aj prioritou vysokých škôl. Výnimkou nie je ani Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety v Bratislave. Už jej vznik bol poznačený potrebou nielen pomôcť študentom z chudobnejších regiónov Slovenska, aby mohli študovať vo svojom regióne, pokiaľ si nemôžu z finančných a časových dôvodov dochádzať do Bratislavy, čo sa nám za 5 rokov existencie skutočne darí. Okrem toho sme ju zakladali s úmyslom prispieť aj personálne a finančne konkrétnym lokalitám a projektom pomoci tým najchudobnejším v rozvojových krajinách, a to zdravotnými a sociálnymi programami a v neposlednej miere osvetou a vzdelaním. V súčasnosti naša vysoká škola realizuje takúto pomoc na 30 miestach v Afrike, ďalej v Kambodži, na Haiti, na Ukrajine a najnovšie vo Vietname. Nechceme sa týmto nijako zviditeľňovať, naším úmyslom je čo najefektívnejšie pomáhať tým najbiednejším v rámci našich síl a možností. Dovoľte mi použiť príklad nášho prvého a najstaršieho projektu v Nairobi. Keňa je na Afriku relatívne bohatá krajina, len v samotnom Nairobi žije však asi 4 milióny ľudí, prisťahovalcov a utečencov v tých najchudobnejších podmienkach v slumoch. Bývajú v úbohých chatrčiach z vlnitého plechu na rozľahlých zastavaných územiach na okraji veľkomesta, státisíce a státisíce natlačení, bez vody, bez elektriny, bez kanalizácie, bez záchodov, bez lekárskej starostlivosti, väčšinou bez zamestnania. Medzi nimi je odhadom 90 tisíc detí, ktoré žijú priamo na ulici, chlapcov vo veku od 6 rokov, ktorí sú odkázaní sami na seba, malí bezdomovci, street boys. Na okraji slumov pracujú mnohé humanitárne a iné neziskové organizácie, ale stále je to len kvapka v mori. Keďže naša vysoká škola mala a má ľudský potenciál, ktorí predstavujú lekári, ošetrovateľky, sociálni pracovníci, špecialisti na laboratórnu medicínu, rozhodli sme sa aj my prispieť k tejto pomoci. Hoci v Nairobi existujú tie najmodernejšie nemocnice, chudobným nie sú prístupné pre vysoké poplatky, a pri neexistencii zdravotného a sociálneho poistenia potom miestni chudobní umierajú na banálne infekcie, ktoré tu na bohatom Severe dokážeme hravo zvládnuť. Rozhodli sme sa preto využiť našich učiteľov už spomínaných profesií a nielen učiť princípy a zásady zdravotníckych a ošetrovateľských odborov ako aj sociálnej práce, ale tieto aj prakticky realizovať. Táto práca sa nám stala zároveň aj akýmsi výskumným laboratóriom a priestorom na vedeckú prácu, aj keď v tomto prípade tento cieľ nie je prvoradý. Priamo na okraji slumu sme postavili 2 ambulancie, u miestnych nazývané kliniky, jednu pre dospelých a jednu pre detských pacientov. Okrem toho funguje na mieste zároveň laboratórium. Naši učitelia, lekári ošetria denne v priemere 100 dospelých a 100 detských pacientov. Ošetrovateľské kádre čerpáme spomedzi miestnych, lebo jednak nám to pomáha napojiť sa na miestny zdravotný systém a zároveň sú pre nás cennými v pochopení multikulturálnych rozdielov pri práci s miestnymi ľuďmi. Okrem toho, v krajine, kde sú dva úradné jazyky, swahilština a angličtina, ale kde v rámci jednotlivých kmeňov existuje 42 ďalších jazykov, je tlmočenie z domorodého jazyka pre našich lekárov nevyhnutné. To robia tiež domáce ošetrovateľky. Najbežnejšie zdravotné problémy, s ktorými sa stretávame, sú choroby dýchacích ciest, Nairobi je 1700 m nad morom a teplotné rozdiely medzi dňom a nocou sú dosť veľké,

134

zápaly, bronchitídy, veľmi často neliečené a opakujúce sa, ktoré môžu neskôr prechádzať do astmy a rôznych alergických stavov. Ďalej sú to infekcie tráviaceho traktu, dizentérie, týfusové a iné hnačkové ochorenia, nebezpečné najmä pre malé deti. Ostatné infekcie, vznikajúce pri zraneniach. Sexuálne prenosné ochorenia. Popáleniny najmä u detí, varí sa na otvorenom ohni. Parazitálne ochorenia najrôznejšieho druhu. Malária v menšej miere vďaka nadmorskej výške. Veľmi vysoký výskyt HIV pozitivity. Malnutrícia u detí, ktoré matky nemôžu kojiť. Vývojové poruchy. A tak ďalej. Naša práca zahrňuje nielen samotné ošetrenie, poskytnutie liekov, ale aj veľmi veľa zdravotníckej osvety. Pacientom treba vždy podrobne vysvetliť a názorne ukázať, ako sa majú o seba alebo o svoje dieťa starať, ako podávať lieky, ako čistiť zapálené uško, ako udržať ranu v čistote. Naša práca má však aj iné aspekty. Kvôli vysokému výskytu HIV sme zriadili dobrovoľné konzultačné a testovacie centrum pre tých, ktorí sa chcú dať testovať a nemajú finančné prostriedky. Avšak uvedomujeme si, že matke napr. 7 detí, ktoré sú na ňu odkázané, ktorá doslova zápasí o to, čím ich najbližšie nakŕmi, nemôžeme diagnózu tejto závažnej infekcie povedať len tak. Ona vo svojej situácii často už nemá silu zniesť takýto ortieľ. Preto je súčasťou našej práce aj ďalšia starostlivosť o pacienta, psychologická a sociálna podpora HIV pozitívnych. S tým sa spája aj náš program pre HIV pozitívne tehotné, ktoré keď zavčasu otestujeme, ich novonarodené dieťa môžeme chrániť pred infekciou. Ďalším programom je antimalnutričný program pre maličké deti, ktorých matky sú HIV pozitívne a nemôžu kojiť. Chudobní nepoznajú náhradnú mliečnu výživu, deťom v našom programe poskytujeme sušené mlieko a učíme matky ho používať. Sociálna práca s deťmi ulice je inou stránkou našej práce. Prevádzkujeme viacero útulkov pre deti ulice, malých bezdomovcov, ktorí sa inak živia na smetiskách, drobnými krádežami, lúpežami a fetujú, aby zniesli tento ťažký údel. Často sú zneužívané, trpia parazitmi, podvýživou a združujú sa do gangov, aby vôbec prežili. Pracovať s takýmto malým bezdomovcom nie je ľahké, máme úspech len u tých, ktorí sa rozhodnú pre náš program sami. Musíme im poskytnúť prístrešie, zdravotnú pomoc, stravu a výchovu, pripravíme ich postupne na chodenie do školy. Učíme ich vyrábať drobné umelecké predmety ako základ budúcej obživy, ktoré sú obľúbené ako suveníry pre turistov. Azda najväčší dlhodobý efekt má náš program bakalárskeho štúdia v kombinácii verejné zdravotníctvo – sociálna práca, ktorý poskytujeme tým chudobným študentom zo slumov, ktorí majú maturitu a záujem študovať, ale nemajú peniaze na drahé miestne univerzity. Štúdium sa im môže stať mostom do nového života, otvára im obzory a príležitosť uplatniť sa, ale nielen to, vychováva miestnych odborníkov na miestne problémy, ktoré tak ťažko doliehajú na väčšinu populácie v Keni. Naša práca napĺňa tých, ktorí ju vykonávajú, tým najhlbším uspokojením. Nikde na svete nemôžete prežívať taký pocit užitočnosti a vidieť takmer okamžitý efekt, ako pri práci s tými najchudobnejšími, ktorým okrem Vás nik iný nepomôže. Spájajú sa v nej poznatky najmodernejšej medicíny a ošetrovateľstva napr. pri boji s HIV s jednoduchou medicínou prvej pomoci v ambulanciách, spájajú sa v nej aspekty ošetrovateľstva a lekárskej praxe, spájajú sa v nej práca zdravotníka a sociálneho pracovníka s výchovou a osvetou, spájajú sa poznatky a prostriedky bohatého Severu s podmienkami na chudobnom Juhu, spája sa v nej západné ošetrovateľstvo s multikulturálnym, spája a prelína sa teória s praxou. Naša pomoc, aj keď malá, má skutočný význam pre tých cca 40 tisíc pacientov a klientov, ktorých ročne ošetríme a niekoľko tisíc z nich vlastne zachránime pred istou smrťou. A to nás môže napĺňať uspokojením a radosťou. Kontaktná adresa autora: prof. Ing. Libuša Radková, PhD. Vysoká škola zdravotníctva a asociálnej práce sv. Alžbety

135

ERGOTERAPIE V KLINICKÉ PRAXI Římovská Zdeňka Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě Souhrn Ergoterapie je zdravotnická profese, která využívá specifické diagnostické a léčebné metody, postupy a činnosti při léčbě jedinců každého věku, s různým typem postižení, kteří jsou dočasně nebo trvale fyzicky, psychicky, smyslově nebo mentálně postižení. Cílem ergoterapeutické intervence je dosáhnout v interdisciplinárním týmu zlepšení funkčního poškození pacienta, zabránit progresi a vzniku sekundárního poškození. Ergoterapie je týmová práce a její úspěch je podmíněn spolupráci všech odborníků, kteří o pacienta pečují včetně zdravotních sester, fyzioterapetů, soc. pracovníků, lékařů, psychologů a dalších. Klíčová slova: Ergoterapie, fyzioterapie, aktivity denního života. Úvod Ergoterapie je zdravotnická profese, která využívá specifické diagnostické a léčebné metody, postupy a činnosti při léčbě jedinců každého věku, s různým typem postižení, kteří jsou dočasně nebo trvale fyzicky, psychicky, smyslově nebo mentálně postižení.“ (Česká asociace ergoterapeutů, 2000) Ergoterapie je léčebná metoda.Název ergoterapie pochází z řeckého ergon (práce) a therapia (léčení).Ergoterapie se dříve nazývala léčba prací Je to léčebná činnost pro tělesně, duševně nebo smyslově postižené osoby, kterou vede ergoterapeut. Jde o využití prací nebo jiných činností, podle onemocnění a stavu pacienta.. Rozsah ergoterapie je nutné přizpůsobit fyzickým možnostem nemocného s přihlédnutím k jeho předchozím činnostem a zálibám. Tuto terapii provádí odborně školený zdravotnický pracovník – ergoterapeut – absolvent bakalářského studia ergoterapie, nebo Vyšší zdravotnické školy oboru ergoterapie (v posledních letech je možné ergoterapii v České republice studovat pouze na vysokých školách jako bakalářské studium). Ergoterapie je součástí komplexní rehabilitační péče. Většina laické veřejnosti má ergoterapii spojenou s fyzioterapií a zná spíše výraz rehabilitace. Ergoterapie je samostatným studijním oborem, stejně jako fyzioterapie a společně tvoří součást ucelené rehabilitace. Velmi obecně lze říci, že fyzioterapie dbá především o pohybovou stránku člověka, ergoterapie vychází z těchto poznatků, ale pojímá člověka s ohledem na jeho návrat do života, včetně zvládání běžných denních činností. Toto hledisko je velmi široké. Pro ergoterapii je člověk s handicapem předmětem terapie jako bytost bio-psycho-sociální, čili řeší všechny aspekty lidského života, jehož zdravotní problém, ať už trvalý nebo přechodný, omezuje. Ergoterapie věnuje pozornost všem věkovým kategoriím, dětmi počínaje a seniory konče. Jak je z výše uvedeného patrné, má ergoterapie velmi širokou působnost a vyžaduje tedy odborné vzdělání a spolupráci s dalšími obory včetně fyzioterapie, speciální pedagogiky, sociální práce a pochopitelně medicíny, sesterskou práci nevyjímaje. Snahou ergoterapie je rozvinout nebo obnovit činnosti blokované organickým poškozením, využitím zbytkových organických činností, ty podporovat a rozvíjet. Ergoterapie svou vlastní podstatou má působit sociálně. Člověku s handicapem chce umožnit žít plným lidským životem a nalézt společenské uplatnění.Lidem s těžkým a hlubokým postižením pokud možno zlepšit kvalitu jejich života právě speciální ergoterapii, návrhem

136

kompenzačních pomůcek včetně polohování, dotekové terapie, muzikoterapie, canisterapie, hippoterapie a snouzelenu. Nabízí neomezené možnosti působení od dětí s handicapem mentálním, nebo tělesným přes dospělé jedince, seniory nevyjímaje. Historie – ergoteraie má v ČR dlouhodobou tradici, která sahá do 19. století, kdy se zaváděla zejména v psychiatrii. V rámci ergoterapie se využívaly tradiční rukodělné techniky.Po II. světové válce se ergoterapie stala součástí rehabilitace. V 50.letech dvacátého století u nás vznikl obor „univerzální rahabilitační pracovník“ s možností atestace v léčbě prací nebo LTV, tím byl dlouhodobě potlačen samostatný vývoj ergoterapie. Význam ergoterapie v poslední době vzrůstá i když její vývoj stále brzdí názor, že jde o aplikaci tradičních terapeutických technik (tkalcovství, košíkářství, kresba, malba). Moderní ergoterapie je však zaměřena především na : 1. Hodnocení a trénink všedních denních činností (ADL). 2. Trénink motorických, senzorických a kognitivních funkcí. 3. Trénink používání kompenzačních pomůcek. Ergoterapie je terapie motoricko- intelektuálních funkcí a sociálních schopností s cílem dosažení samostatnosti v osobním, sociálním a pracovním životě. Jedním z jejich hlavních cílů je trénink vnímání a senzibility. Obsahuje také poradenskou činnost a to s hlavní orientací nejen na pacienta, ale i na jeho rodinné příslušníky, na adaptaci, výběr vhodných kompenzačních pomůcek do domácnosti i pro lokomoci. V současné době nalezneme na trhu širokou nabídku kompenzačních pomůcek nejen pro dospělé klienty, ale i pro handicapované děti. Cílem ergoterapeutické intervence je dosáhnout v interdisciplinárním týmu zlepšení funkčního poškození pacienta, zabránit progresi a vzniku sekundárního poškození. Jedná se o týmovou práci, její úspěch je podmíněn spolupráci všech odborníků, kteří o pacienta pečují včetně zdravotních sester, fyzioterapetů, soc. pracovníků, lékařů, psychologů a dalších. Ukažme si konkrétní příklad spolupráce zdravotní sestry a erg/fyzioterapeuta: např. při nácviku vertikalizace a lokomoce ergoterapeut nacvičí s pacientem potřebné triky pro přesuny, ale také musí poučit zdravotní sestru o správnosti provádění a systému používání speciálních pomůcek. Jen dodržování správných postupů, přesné a opakované provádění triků a cviků může dopomoci k rychlejšímu zlepšení pacientova stavu. Právě zdravotní sestra se podílí při provádění osobní hygieny, oblékání či polohování na provádění pasivního pohybu plegických částí atd. Zdravotní sestra je mnohem častěji v kontaktu s pacientem a může ho povzbudit a motivovat k opakování instrukcí zadaných úkolů ergo/fyzioterapeutů. Což je pro terapii nepostradatelné. Prostředky oboru: • Diagnostické : odhalit na základě postižení či nemoci u pacienta případnou diasabilitu či riziko vzniku handicapu pomoci analýzy zbylých funkčních schopností v oblastech mobility, všedních činností (ADL), personálních i instrumentálních, funkčního vyšetření HK i DK, vyšetření kognitivních a smyslových funkcí, zjištění zbylého pracovního potenciálu a potřeby kompenzačních pomůcek. • Preventivní : přispět pomocí cíleného ergoterapeutického plánu a výběrem správných metod a technik k prevenci vzniku disability a handicapu. • Terapeutické : na základě ergoterapeutického hodnocení spolu s pacientem stanovit cíle terapeutického plánu, které směřují k zachování či zlepšení soběstačnosti, pracovních činností i aktivit volného času a rekreačních aktivit, podpora v zastávání potřebných sociálních rolí. Ergoterapie se proto podílí na 137

návaznosti léčebné rehabilitace na ostatní složky UR, tedy na rehabilitaci pracovní, pedagogickou a sociální. Vlastní ergoterapie se rozděluje na čtyři hlavní oblasti, které se navzájem prolínají a doplňují, jedná se o: • ergoterapii zaměřenou na výchovu k soběstačnosti, ADL (activities of daily living).Onemocnění často způsobí poruchu, která znemožní nebo značně omezí schopnost pacienta všední denní činnosti ADL V tomto případě je hlavním úkolem nacvičit soběstačnost v běžných denních činnostech. Jde zejména o oblékání, mytí, použití WC, nácvik kompenzačních a substitučních mechanizmů. Patří sem rovněž výcvik mobility a lokomoce, nácvik komunikačních funkcí (řeči, písma) a nácvik všedních činností (jídla, hygieny, nákupu v obchodě, prací v domácnosti). • kondiční ergoterapii, kdy hlavním úkolem je odpoutat pozornost od nepříznivého vlivu onemocnění, udržet dobrou duševní pohodu. Program je nastaven dle zájmu pacienta, umírněný k jeho zdravotnímu stavu a stupni postižení, • ergoterapii cílenou na postiženou oblast, tato forma terapie je náročnější na znalost pohybového aparátu zde jsou požadavky obdobné jako u kinezioterapie. Práce musí obsahovat přesný, cílený a dávkovaný pohyb. Cílená ergoterapie se zaměřuje na zvětšení svalové síly, zlepšení rozsahu hybnosti a koordinace, • ergoterapie zaměřená na předpracovní hodnocení a trénink a následné pracovní začlenění – hlavním úkolem je zde ergodiagnostika, tj. stanovení event. změny, přizpůsobení zaměstnání i celkovému způsobu života, vždy dle stavu nemoci, dočasných, příp. trvalých následků. Nutno podchytit rehabilitanta ještě v nemocnici (dle Dg, prognózy) v co nejkratší době od vzniku zdravotního postižení a začít s intenzivní komplexní rehabilitací. Mnoha lidem, přestože jsou ekonomicky zajištění a mají invalidní důchod, se pracovní začlenění stává jediným smyslem života a prostředkem pro ně potřebné komunikace s lidmi. Zde se využívá modelových činností a dalších testů, které umožňují posoudit klientovy předpoklady pro budoucí pracovní uplatnění včetně motivace.Další trénink potom nacvičuje dovednosti různého typu, anebo cíleně schopnosti, které jsou předpokladem pro zvládnutí vybrané profese. Je řada oblastí a onemocnění, kterými se ergoterapie zabývá, pro nastínění jakéhosi obrazu uvádím pohled na pacienty s neurologickým onemocnění a možnosti ergoterapie u nich. Léčení pacientů s neurologickým onemocněním zaujímá v rehabilitaci stále větší význam a tím také v léčebném ergoterapeutickém spektru. Spočívá to mezi jiným na zlepšující se diagnostice neurofyziologických a neuropsychologických klinických obrazů chorob a také na efektivnější akutní medicínské léčbě (úrazy, RS, CMP) Výsledky vědeckého bádání v této oblasti v posledních letech přispěly k tomu, že se zlepšily ergoterapeutické koncepce a také se vyvinuly nové léčebné metody. Základem ergoterapeutické léčby je přesné stanovení objektivního nálezu a stávajícího stavu pacienta. Léčebné cíle se mění analogicky podle postakutního stavu určitého onemocnění přes fázi stabilizace až k znovuzařazení do situací denního života, případně povolání. Jako příklad uvádím pacienty s paraplegií a gvadruplegií. Příklad: Diagnóza: Příčné porušení míchy Paraplegie • ochrnutí dolních končetin (nejprve chabé později zpravidla spastické) • ochrnutí v oblasti trupu, závislé na výši léze • ochrnutí močového měchýře a tlustého střeva • postižení sexuálních funkcí 138

Qvadruplegie Totéž co paraplegie, navíc ochrnutí HK Sekundární onemocnění a komplikace : • vysoké riziko vzniku dekubitů, poranění a popálenin • vzestupné záněty močového měchýře Příčiny: zranění, zánět nebo expanzivní procesy v oblasti míchy Léčebné cíle • udržení zbytku senzomotorických funkcí • nácvik trikových pohybů • soběstačnost v denním životě (péče o vlastní hygienu, oblékání a svlékání) • dalekosáhlá mobilita a to v bytě i venku mimo byt • psychická aktivace Terapeutické metody, prostředky a formy • časná mobilizace • cvičení síly obratnosti a vytrvalosti v aplikaci na situace denního života • trénink úchopových funkcí (funkční hry) • vybavení pomůckami na zpevnění zápěstí nebo dlahami • cvičení stání • cvičení oblékání, jedení a pití • manipulace s vozíkem • cvičení přesunů (do postele, do vany) • trénink psaní • trénink schopností zvládat své bezprostřední okolí • psychická aktivace a stabilizace prostřednictví skupinové terapie • porady pro rodinné příslušníky Tato ukázku představuje konkrétní postup práce ergoterapeuta, jedná se o vysoce specializované činnosti, které je třeba pravidelně opakovat a nacvičovat, což bez spolupráce se zdravotními sestrami není možné. Závěr Cílem příspěvku je seznámit s obsahem ergoterapie, poukázat na její význam a uplatnění v interdisciplinárním týmu. Dále upozornit na důležitost dělby práce sester, ergoterapeutů a fyzioterapeutů v komplexní péči o pacienty. Seznam bibliografických odkazů KLUSOŇOVÁ, E., PITNEROVÁ, J. Rehabilitační ošetřování pacientů s těžkými poruchami hybnosti. Brno: Institut pro vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví v Brně, 2000. ISBN 807013-319-8. PFEIFER, J. Ergoterapie. Praha: 1. LF UK, 2001. VOTAVA, J. Ucelená rehabilitace osob se zdravotním postižením. Praha: Karolinum, 2003. Kontaktní adresa autora: PhDr. Zdeňka Římovská Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik v Opavě Slezská univerzita v Opavě Hauerova 4, 746 01 Opava Email: [email protected]

139

PROBLEMATIKA NÁBOŽENSKÉHO VYZNÁNÍ V KLINICKÉ PRAXI Semerádová Lucie, Brdičková Alena Oddělení ústní, čelistní a obličejové chirurgie, oddělení Chirurgie, Pardubická krajská nemocnice, a.s. Souhrn Evropa s možností volného pohybu, zvýšená propustnost hranic států, válka, náboženská i politická nesvoboda a další faktory vedou k narůstající migraci lidí po celém světě. Mnoho příslušníků cizích států se usazuje v zemích s naprosto odlišnými politickými a kulturními zvyklostmi. Každá komunita má své vyznání víry a s tím spojené zvyklosti a nároky na osobní přístup. Tato multikulturnost naší společnosti zvyšuje nároky na naše znalosti v oblasti specifik jednotlivých náboženství. Ať už se jedná o podání ruky či pohled do očí. Na první pohled banality. Je však pravdou, že tyto „drobnosti“, bývají zcela určujícími v jednání s klientem. Množství příjemců zdravotní péče, vyžadující, pro nás, „jiný“ přístup se každým rokem zvyšuje. Jsme ale jako zdravotníci na tuto situaci dostatečně připravováni a připraveni? Máme dostatek znalostí pro takto specifickou komunikaci? Dostává se nám v této oblasti dostatečného množství adekvátních informací? Víme jak neurazit? Cílem našeho pojednání proto je seznámení se základními specifik jednotlivých komunit, se kterými se v rámci své profese můžeme setkat. Klíčová slova: náboženské vyznání, komunita, specifika víry. Počet příjemců zdravotní péče z řad cizinců každoročně stoupá. K 31. 12. 2008 Ředitelství služby cizinecké policie MV ČR v České republice evidovalo 438.301 cizinců s trvalým pobytem, či s některým dlouhodobým pobytem nad devadesát dnů. Toto číslo je o 46 214 lidí vyšší než k datu 31.12.2007. Dalšími příjemci zdravotní péče jsou rovněž turisté, ale i lidé zde žijící bez adekvátních dokladů k pobytu na území ČR. Protože Česká republika patří k zemím, které mají díky své minulosti, zkušenosti spíše s emigrací, stává se multikulturnost naší společnosti velmi aktuálním tématem. V současné době již v rámci bakalářských studií probíhá výuka multikulturního, nebo také transkulturního ošetřovatelství, jedná se ale o záležitost posledních několika let. Sestry, které absolvovaly vzdělání již před lety se s výukou tohoto předměty vůbec nesetkaly. Mají jistě osobní zkušenosti a jsou kulturně vzdělané, nicméně znalosti různých komunit bývají poměrně povrchní a často bez vztahu k vlastní práci. Dalším problémem v komunikaci s klientem je jazyková bariéra. Dovolte mi, proto, abychom se s Vámi podělili o zkušenosti, které jsme získaly nejen díky samostudiu daného problému, ale i díky praxi. Naše poznatky pochází jak ze sféry ambulantní, tak lůžkové. Zásadním bodem v péči o pacienty různých kulturních vyznání, mnohokrát v kombinaci s jazykovou bariérou, je vědomí, že takto „hendikepovaný“ nemocný, bývá mnohem citlivější k mimoverbálním projevům našeho chování. Ať už se jedná o gestiku, mimiku, haptiku, tón, rychlost a hlasitost řeči. I tak krátký časový úsek, který představuje ambulantní ošetření, může být určující pro určení dalších postupů v léčbě. Navázání osobního kontaktu a získání důvěry bývá mnohem snažší, pokud máme, alespoň základní znalost zvyků, principů víry a elementární znalosti jazyka. Nejčastěji se, v rámci své praxe, setkáváme s příslušníky států Slovensko, Vietnam, Ukrajina, Mongolsko, Rumunsko. Ošetřování ostatních evropanů bývá méně časté – většinou se omezuje na dobu konání sportovních šampionátů a zpravidla bývá přítomen překladatel a jejich ošetřování nebývá spojeno se specifickými požadavky v oblasti kulturní. Oproti tomu výše jmenované státy jsou s větší či menší mírou spjaty se specifickými nároky na osobní přístup. Ráda bych se krátce o těchto specificích zmínila, a to ve vztahu ke státu, ze kterého přicházejí. Slovensko- většina obyvatelstva římští katolíci. Výhodou je

140

nejmenší jazyková bariéra. Specifika spojená s vírou u nás většinou neuplatňují. V průběhu modliteb nemají speciální požadavky. Problémem bývá dokládání účasti na zdravotním pojištění a trvalého bydliště. Vietnam- asi 60% obyvatelstva zen buddhismus, taoismus (12%), křesťanství (4%). Úředním jazykem je vietnamština, převažuje patriarchální uspořádání rodiny. Komunity bývají poměrně značně uzavřené. Tato uzavřenost se s prožitím kulturního šoku, který po příjezdu do cizího prostředí většina vietnamců prožívá, ještě umocňuje. Oční kontakt – dlouhodobý považován za neslušnost, povýšenost. Hlava a vlasy dítěte představují zónu života a dotek je povolen pouze rodičům. Úsměvy vietnamců mohou být zavádějící, často symbolizují nejistotu, snahu zlehčit situaci či neporozumění řeči. Lékaře berou jako autoritu, respektují jeho doporučení. Je nutno mít na paměti, že vietnamec vyhledá lékařskou péči až v situaci, kdy vyčerpal všechny své dostupné možnosti léčby (včetně léčitelů). Nemoc už bývá v pokročilém stádiu vývoje. Je nutno vše několikrát, jednoduše vysvětlit, nespoléhat na přikývnutí- většinou není projevem porozumění- nutno se zpětně dotazovat. Je dobré myslet na to, mnohé rodiny zde již vychovávají své děti, které dokonale ovládají češtinu a jsou schopny zprostředkovat kvalitní kontakt. Co se týče stravování, nemají žádnou vírou zakázanou potravinu. Příprava jídla běžná. Méně solí, rýži jedí ke každému jídlu, jedí třikrát denně. Ústy nepřijímají nic studeného, hlavně ne led či vychlazené nápoje. V praxi se setkáváme především se zmíněnými úsměvy. Přítomna je výrazná jazyková bariéra. Vietnamci jsou skutečně ukáznění, ale fakt, že svou bolestí nechtějí obtěžovat okolí, dokáže rovněž způsobit značné obtíže. Ukrajinci- jsou nejčastěji příslušníky pravoslavné církve, řečtí katolíci, judaisté a na Krymském poloostrově muslimové. Poměrně je rozšířen ateismus. Úřední řečí je ukrajinština a rusům většinou nerozumí (!). V České republice jsou často neorganizovaní, je nutná zvýšená kontrola dokladů o pojištění. Jejich pobyty bývají ilegální. Většinou nemají žádná omezení ve stravě (mimo příslušníků církve židovské a islámu- viz dále). Při skutečném kontaktu s klientem ukrajinské národnosti se setkáváme zejména právě s problémy při dokládání pojištění a místa bydliště. Často je k nim pro jejich neschopnost doložit účast ve zdravotním pojištění, přistupováno jako k samoplátcům. Rumunsko- většinou pravoslavní katolíci, evangelíci, římští a řečtí katolíci, islám 0,4%. Uspořádání rodiny bývá patriarchální. V praxi se sektáváme rovněž s problémy v oblasti administrativy. Často přítomna malhygiena dutiny ústní s vysokou kariezitou chrupu. Lidé z těchto států často přichází do naší republiky ze sociálních důvodů. Často chybí, pro nás, běžná očkování, prevence, základní hygienické návyky a zdravotní povědomí vůbec. Jen velmi malé množství těchto lidí ovládá světový jazyk. Většinou přichází k ošetření v doprovodu rodiny, či blízkého, který je schopen rámcově komunikovat. Bývají vystrašení, nervózní z toho, že trpí bolestí a pociťují úzkost z důvodu jazykové bariéry. Projevy bolesti bývají výrazné. Výše jsem uvedla, že určité procento ukrajinců a rumunů se hlásí k islámu a judaismu. Dovolte mi rovněž několik slov k těmto náboženstvím. Kultura islámu je spjata s velkým množstvím pravidel. Pro nás jedny z nejzásadnějších jsou- podání ruky, vliv na stravování, postavení ženy a modlitby. Co se týče podání ruky, toto gesto nemá v arabských zemích žádnou tradici. Místo tohoto projevu je používána mírná úklona. Muslim může podání ruky odmítnout (někdy i neuvědoměle), podání ruky ženě je obzvláště komplikované. Takový kontakt s ženou je zapovězen (zejména šíité). V oblasti stravování je třeba upozornit, že Korán, jako svatá kniha muslimů, považuje vepřové maso za „nečisté“ a zakazuje alkohol. Postavení ženy v arabských zemích je dle Koránu naprosto rovnocenné s postavením muže. Naopak muž by se měl o svou ženu dobře starat a do manželství jí přináší věno, které bude jejím vlastnictvím. V tomto případě však hovoříme o manželkách, nikoliv o ženách cizích. Zde je jakýkoliv tělesný kontakt, stejně jako delší pohled do očí zapovězen. Muslimové se modlí pětkrát denně, kdy hlavy by měla směřovat ke svatému městu- Mekce. Početná muslimská komunita je rovněž ve Francii a Německu. Judaismus- náboženství židovského národa- Izraele. Zde zmíním (pro ne judaisty) asi nejmarkantnější znak židovské víry a tou je

141

kuchyně. Judaismus velmi přesně na základě biblických veršů i závěrů z nich odvozených velmi pečlivě vyvodil povolená a nepovolená jídla. Souhrn těchto zásad se nazývá kašrut, tedy to, co je vhodné k jídlu. Protože judaismus zapovídá smísení masa a mléka (a to za všech okolností), nacházejí se ve zbožných židovských domácnostech většinou dvě až tři soupravy nádobí a příborů, a to na pokrmy mléčné a masité. Stejně tak bývají v této domácnosti dvě ledničky a pokud možno i dva oddělené dřezy. Zvířata, která jsou košer (vhodná k jídlu) jsou velmi přesně vyjmenována v Bibli. Ze savců to jsou ta zvířata, která mají rozpolcená kopyta a přežvykují (skot, skopové). Z ryb to jsou ty, které mají ploutve a šupiny (všechny kromě paryb, chobotnic, mlžů apod.). Z ptáků se musí jednat o povolené druhy (nejsou povoleni dravci, mrchožrouti apod.; povolena je drůbež a holubi). Každé zvíře, které splňuje podmínky Tóry, ještě nemusí být košer k jídlu – je potřeba, aby bylo poraženo rituálně správným způsobem. Židovští muži jsou obřezáni, avšak ženy nikdy tuto proceduru nepodstupují. V židovském seskupení rovněž panuje patriarchální uspořádání. Všechny výše uvedené víry odmítají interrupce (někde povolena do určitého dne těhotenství- islám), stejně jako odmítají pitvu či pohřeb žehem. Vyjímky uděluje pouze příslušný představený. Všichni zmínění mají obvykle velmi silně vyvinutý sociální cit. Nemůžeme se tedy divit velmi častým telefonátům, týkajících se zdravotního stavu, ale především velmi početným návštěvám nemocného, které by podle přání nemocného probíhaly nejlépe celý den. Výsledky probíhajícího dotazníkového šetření v PKN, a.s. Závěr Pokud dojde, ať už, k ambulantnímu ošetřování či hospitalizaci, snažíme se vyhovět alespoň bazálním nárokům spojené s náboženským vyznáním, neboť duchovní život jedince je nedílnou složkou osobnosti. Potlačit přirozené návyky či zvyky může vést k nastartování negativních kompenzačních mechanismů, jako jsou uzavřenost, strach, nepřátelství až deprese a apatie k léčbě. Snažit se přijmou nemocného takový jaký je- bez předsudků vztaženým k víře a pochopit jeho „cestu“. To je totiž základním předpokladem pro navázání kvalitního vztahu. A to i v případech, kdy zvyklosti cizince jsou naší mentalitě neznámé a sami se potýkáme s morálním dilematem. Naším úkolem je ale ctít osobnost nemocného a respektovat jeho víru, názory a rozhodnutí. Protože považuji toto téma za stále více aktuální, zvolila jsem předmět mého pojednání rovněž za téma mé bakalářské práce. Seznam bibliografických odkazů ARCHALOUSOVÁ, A., KUTNOHORSKÁ, J. studijní materiály LF Hradec Králové, Ošetřovatelství v multikulturní společnosti. IVANOVÁ, K., ŠPIDUROVÁ, L., KUTNOHORSKÁ, J. Multikulturní ošetřovatelství I, 1. Vyd. Praha: Grada, 2005, 248 s. ISBN 80-247-1212-1. JAROŠOVÁ, D. Úvod do komunitního ošetřovatelství. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 100 s. ISBN 978-80-247-2150-7. KOZIEROVÁ, B. A KOL. Ošetrovatel’stvo. Martin: Osveta, 1995. 836 s. ISBN 80-2170528-0. http://cs.wikipedia.org/wiki/Isl%C3%A1m,staženo, dne 2.3.2009 http://cs.wikipedia.org/wiki/Judaismus, staženo dne 3.3.2009 http://cs.wikipedia.org/wiki/Rumunsko, staženo dne 2.3.2009 http://cs.wikipedia.org/wiki/Ukrajina#N.C3.A1bo.C5.BEenstv.C3.AD, staženo dne 25.2.2009 http://www.vietnam-info.cz/zeme_kapitola.php?klic=1222, staženo dne 28.2.2009 Kontaktní adresa autorů: E-mail:[email protected] [email protected]

142

AUSBILDUNG IN DER GESUNDHEITS - UND KRANKENPFLEGE IN ÖSTERREICH MIT FOKUS AUF DAS BUNDESLAND STEIERMARK Schaffer Susanna Brigitte Schule für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege des Landes Steiermark am LKH Univ.Klinikum Graz In Österreich ist neben Deutschland und Luxemburg die Ausbildung im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege derzeit noch fast ausschließlich im schulischen Bereich etabliert. Mit dem Gesundheits- und Krankenpflegegesetz von 1997 wurde in Österreich der Schwerpunkt in der Ausbildung von den medizinischen Unterrichtsfächern auf die Pflegefächer gelegt. Neue Gegenstände wie Palliativpflege, Pflegeforschung, fachspezifisches Englisch als Prüfungsfach, Gesundheitserziehung und –förderung, Strukturen und Einrichtungen des Gesundheitswesens, verstärkt die Pflege alter Menschen und Hauskrankenpflege, wurden wichtig. Didaktisch gibt es in einigen Fächern Kleingruppenunterricht, neue Prüfungsbestimmungen und der Verantwortungsbereich der Direktorin und der Lehrerinnen für Gesundheits- und Krankenpflege sind durch dieses Gesetz erstmals genau definiert. In Österreich werden drei Grundausbildungen in der Gesundheits- und Krankenpflege geführt: allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege, Kinder- und Jugendlichenpflege, psychiatrische Gesundheits- und Krankenpflege. Das duale Ausbildungssystem sieht 2000 Stunden theoretischen Unterricht in den Schulen und 2480 Stunden praktische Ausbildung in festgelegten Fachbereichen vor2. Spezialisiertes Wissen, akademische Ausbildung, berufliche Ethik und Vertretung von Interessen durch die eigene Berufsorganisation lassen die Pflege langsam, jedoch stets wachsen. Das 21. Jahrhundert zielt auf ein besseres Selbstverständnis der Pflege, mit Blick auf gesellschaftliche Anerkennung, Statusverbesserung und eine Emanzipation aus der Arztabhängigkeit. Mit der weiterführenden Professionalisierung können wahrscheinlich in der Theorie mehr Fortschritte erzielt werden als in der Praxis, es scheint jedoch ein langer Weg zu sein, alte tradierte Strukturen zu modifizieren (vgl. Schmidbaur 2002, 217 – 218)3. In Deutschland mehr als in Österreich entwickelten sich Studiengänge von Pflegepädagogik, Pflegemanagement und Pflegewissenschaft. Universitätslehrgänge dienen in Österreich derzeit meist als Bildungsstätte für lehrende und leitende Personen in der Gesundheits- und Krankenpflege und werden an verschiedenen Orten in Österreich geführt: 1969 erster Lehrkurs für leitende und lehrende Pflegepersonen in Mödling 1970 Beginn von Lehrgängen am Wiener AKH für leitende und 1973 für lehrende Pflegepersonen Graz begann 1992 mit Ausbildungen für lehrende Pflegepersonen (derzeit absolviert der achte Universitätslehrgang in vier Semestern berufsbegleitend die Ausbildung).

2

Gesundheits- und Krankenpflegegesetz (2007): 8. Auflage. Seite 19. Wiener Neustadt. Schmidbaur, Marianne (2002): Vom „Lazaruskreuz“ zu „Pflege aktuell“. Professionalisierungsdiskurse in der deutschen Krankenpflege 1903 - 2000. Frankfurt. 3

143

2000 wurde in Graz der erste Ausbildungskurs für leitende Pflegepersonen installiert (derzeit wird der dritte Kurs geführt). Studiengänge der Pflegewissenschaft, Pflegepädagogik und des Pflegemanagements entwickelten sich an Fachhochschulen: Gesundheits- und Pflegemanagement in Feldkirchen in Kärnten seit 2002, oder Gesundheitund Tourismus in Bad Gleichenberg zur selben Zeit, Steyr in Oberösterreich … Seit dem Wintersemester 2006 sind alle Akademien (Hebamme, Medizinisch-TechnischeDienste) an die Fachhochschule gesiedelt. Das Studium der Gesundheits- und Pflegewissenschaft an den österreichischen Universitäten nahm unterschiedliche Wege: 1999/00 Individuelles Studium an der Universität in Wien (wird nicht mehr weitergeführt). 2004/05 Start des Studiums in Graz / Steiermark (erste BakkalauratsabsolventInnen November 2007, erste MasterabsolventInnen Sommer 2009) und an der UMIT in Hall (Privatuniversität) in Tirol. Die Donauuniversität in Krems (Privatuniversität) führt unterschiedliche Studiengänge im Managementbereich und pflegepädagogischen Bereich. 2007/08 Gesundheits- und Krankenpflegeschule der Barmherzigen Brüder in Wien führt mit der UMIT in Hall eine kombinierte Ausbildung durch (Ausbildung zur diplomierten Gesundheits- und Krankenschwester / Pfleger und Bakkalaureat in Pflegewissenschaft). Die Privatuniversität in Salzburg 2007/08 in Verbindung mit Schulen für Gesundheits- und Krankenpflege bietet Möglichkeiten zum Studium der Pflegewissenschaft und der Ausbildung im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege. Im Frühjahr 2008 wurde ein Gesetz beschlossen, dass die Ausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflege in Zukunft (Übergangszeit bis 2018 geplant) an Fachhochschulen vorsieht. Die Umsetzung erfolgt in den einzelnen Bundesländern zögerlich und unterschiedlich. Resümee Die historische Entwicklung prägt in Österreich länger als in anderen Ländern das Bild der Pflege. Das Selbstständigwerden und die Etablierung auf einem höheren Bildungslevel gestaltet sich schwierig, Berufsgruppen interne Aspekte, wie Angst vor besser Ausgebildeten, welche die sogenannte „normale Pflege am Patienten“ nicht als ihr Ziel sehen könnten, lassen unerklärliche Diskussionen zu. Anderseits führen auch politische Gespräche zum Stillstand der Umsetzung des Bolognaprozesses, dem Österreich zugestimmt hat. Um sich pflegetheoretisch weiterzuentwickeln, nicht nur Theorien aus dem angelsächsischen Bereich anwenden zu müssen, bedarf es auch bei uns einer akademischen Pflegeausbildung. Viele Veränderungen und Neuentwicklungen werden noch notwendig werden, Pflegeinteressierte müssen einen Beitrag für die Gestaltung der Gesundheits- und Pflegezukunft in Österreich leisten. Die Pflege der Gegenwart ist auch begleitet von Schlagwörtern wie Pflegenotstand, BurnoutSyndrom, Überlastung, Assessmentinstrumente, Pflegetheorien … Letztendlich wurde der Arbeitsbereich Pflege zu lange vernachlässigt, insofern sind an eine Akademisierung der Pflege große Hoffnungen geknüpft. Mag. Dr. Schaffer Susanna Brigitte Schule für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege des Landes Steiermark am LKH - Univ.Klinikum Graz Auenbruggerplatz 24, 8036 Graz E-Mail: [email protected]

144

VZDĚLÁVÁNÍ V OŠETŘOVATELSTVÍ V RAKOUSKU SE ZAMĚŘENÍM NA SPOLKOVOU REPUBLIKU STEIERMARK (ŠTÝRSKO) Schaffer Susanna Brigitte Univerzitní klinika Graz (Štýrský Hradec), Škola pro všeobecnou zdravotnickou péči a péči o nemocné země Štýrska na LKH (Landeskrankenhilfe) V současné době je v Rakousku, stejně jako v Německu a Lucembursku vzdělávání pro výkon ošetřovatelské péče o zdravé i nemocné etablováno výlučně v oblasti školství. Zákonem o zdravotní péči a péči o nemocné z roku 1997 je v Rakousku kladen hlavní význam ve vzdělávání v medicínských vyučovacích oborech na předměty týkající se ošetřovatelství. Důležité jsou nové předměty jako paliativní péče, výzkum v ošetřovatelství, odborná angličtina je předmětem podléhajícím zkoušce, zdravotní výchova a vedení ke zdraví, struktura a rozdělení zdravotnictví, to vše také posiluje péči o staré lidi a domácí péči. V některých oborech je didakticky výuka uzpůsobena do menších skupin, tímto zákonem jsou také poprvé přesně definovány nové zkušební oblasti a rozsah odpovědnosti ředitelky školy a učitelek pro ošetřovatelskou péči. V Rakousku probíhají tři základní vzdělávání v ošetřovatelství: všeobecné ošetřovatelství, ošetřovatelská péče o děti a mládež, psychiatrické ošetřovatelství. Duální vzdělávací systém stanovuje 2000 hodin teoretické výuky na školách a 2480 hodin praktické výuky ve stanovených odborných oblastech. Specializované vědomosti, akademické vzdělání, profesní etika a zastoupení zájmů prostřednictvím vlastních profesních organizací podporují růst významu ošetřovatelské péče. Sice pomalu, ale kontinuálně. Cílem 21.století je lepší pochopení péče s ohledem na společenské uznání, vylepšení statusu a emancipaci na lékařské závislosti. S postupující profesionalizací může být pravděpodobně v teoretické oblasti dosaženo většího pokroku než v praxi, zdá se však, že to bude ovšem dlouhá cesta, aby se modifikovaly tradiční struktury (srov. Schmidbauer 2002, 217-218)2. Na rozdíl od Rakouska vznikají v Německu ve větší míře studijní obory jako pedagogika v ošetřovatelství,ošetřovatelský management péče a výzkum v ošetřovatelství. Universitní studijní obory, které probíhají v různých oblastech Rakouska slouží v Rakousku v současné době většinou jako vzdělávací možnost pro vyučující ošetřovatelství a management v oblasti ošetřovatelské a zdravotnické péče. 1969 první kurz pro vedoucí pracovníky a vyučující ošetřovatelství ve městě Mödling 1970 začátek vzdělávacích cyklů na Vídeňské klinice AKH pro vedoucí pracovníky a 1973 pro vyučující zdravotníky. Město Graz začalo v roce 1992 se vzděláváním pro vyučující ošetřovatelství (v této době absolvuje vzdělání při zaměstnání osmý univerzitní vzdělávací cyklus o čtyřech semestrech). 2000 byl v Grazu uveden první vzdělávací kurz pro vedoucí pracovníky v ošetřovatelské péči (toho času probíhá třetí kurz). Studijní obory výzkum v ošetřovatelství, pedagogika v ošetřovatelství a ošetřovatelský management se rozvíjí na odborných vysokých školách: Management zdravotní péče a ošetřovatelství ve městě Feldkirchen v Korutanech od roku 2002, v téže době ve městě Bad Gleichenberg Zdraví a turistika, ve Steyeru v Horním Rakousku…

145

Od zimního semestru 2006 přesídlily všechny akademie (porodní asistentka, medicinskotechnické služby) na odbornou vysokou školu. Studium zdravotních věd a výzkumu v ošetřovatelství se na rakouských univerzitách ubíralo rozdílnými cestami: 1999/00 individuální studium na Univerzitě ve Vídni (již nepokračuje) 2004/05 startuje studium v Grazu / Štýrsko (první absolventi bakaláři v listopadu 2007, první absolventi magisterského studia v létě 2009) a na UMIT ve městě Hall (soukromá universita) v Tyrolsku. Dunajská univerzita ve městě Krems (soukromá univerzita) nabízí různé studijní obory v oblasti managementu a pedagogiky ošetřovatelství. 2007/08 zdravotnická škola Milosrdných Bratří ve Vídni nabízí spolu s UMIT ve městě Hall kombinované vzdělávání (vzdělání pro diplomované zdravotní sestry a bakalářskou hodnost v oboru výzkum v ošetřovatelství). Soukromá univerzita v Salzburku 2007/08 ve spolupráci se zdravotnickými školami nabízí možnosti studia výzkum v ošetřovatelství a vzdělání pro výkon profese ve zdravotní péči a ošetřovatelství. Na jaře 2008 byl schválen zákon, který stanovuje, že vzdělávání v ošetřovatelství bude v budoucnu na odborných vysokých školách. (přechodná doba plánovaná do 2018). Realizace nastane v jednotlivých spolkových zemích váhavě a rozdílně. Souhrn Historický vývoj společnosti ovlivňuje v Rakousku více obraz péče než v ostatních zemích. Vnímání samostatnosti a etablování se do vyšší vzdělávací úrovně se těžko strukturuje, také vlastní vnitřní aspekty pracovních skupin, stejně jako strach z lidí s vyšším vzděláním, kteří jmenovanou péči u pacientů nevnímají jako cíl, vyvolávají nevysvětlitelné diskuze. Na druhé straně se vedou i politické diskuze k nečinnosti realizace boloňského procesu, který Rakousko schválilo. Aby bylo možno se dále rozvíjet v teorii ošetřovatelství, a ne jen používat teorie z anglosaské oblasti, je zapotřebí také u nás akademické vzdělávání v oblasti ošetřovatelství. Nezbytnými se stane mnoho změn a novinek, pracující v ošetřovatelské péči musí přispět k vytváření budoucnosti ošetřovatelství v Rakousku. V současnosti je péče doprovázena hesly jako jsou ošetřování ve stavu nouze, syndrom vyhoření, přetížení, výběr pomůcek, teorie ošetřovatelství… Nakonec byl okruh činnosti ošetřovatelství příliš dlouho zanedbáván, v tomto ohledu jsou na akademizování ošetřovatelství upínány velké naděje. Kontaktní adresa autora: Mag. Dr. Schaffer Susanna Brigitte Auenbruggerplatz 24 8036 Graz E-mail: [email protected]

146

SPOLUPRÁCE STUDENTŮ A VEŘEJNOSTI JAKO PŘÍNOS PRO VÝUKU Stasková Věra Katedra ošetřovatelství, Jihočeská univerzita, Zdravotně sociální fakulta v Českých Budějovicích Souhrn Příspěvek popisuje dosavadní výsledky spolupráce vzdělávací instituce Jihočeské univerzity, Zdravotně sociální fakulty v Českých Budějovicích a podpůrné skupiny Revma Ligy s vyučujícími katedry ošetřovatelství v magisterském studijním programu Ošetřovatelství. Dále se zamýšlí nad přínosem spolupráce jak pro studenty, tak členy Revma Ligy. Klíčová slova: student – Revma Liga – onemocnění – výuka – spolupráce – pohybové ústrojí Katedra ošetřovatelství na Zdravotně sociální fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích (dále jen ZSF JU) funguje již několik let a prošlo jí již mnoho studentů v oborech Všeobecná sestra, Porodní asistentka, Rehabilitační psychosociální péče o děti, dospělé a staré osoby, ale i v dalších oborech. V průběhu své existence začala katedra ošetřovatelství spolupracovat s občanským sdružením Revma Liga, které bylo založeno v roce 1991 v Praze a od roku 2000 pracuje aktivně i pobočka v Českých Budějovicích. Revma Liga je dobrovolná organizace, která sdružuje nemocné s chorobami pohybového ústrojí a zdravé lidi, jako jsou sestry, lékaři, ergoterapeuti či laici, kteří mají zájem se sdružením spolupracovat. Cílem Revma Ligy je péče léčebně preventivní, rehabilitační, sociální a psychologická. A právě v těchto oblastech byla navázána spolupráce Revma Ligy a ZSF JU. Spolupráce se stále rozšiřuje a zintenzivňuje, zejména v posledních čtyřech letech, v rámci výuky v navazujícím magisterském programu Ošetřovatelství, konkrétně v předmětu Péče o nemocné s onemocněním pohybového ústrojí. Členové Revma Ligy, kteří absolvovali kurs Pacient partnerem, poskytují studentům pod vedením vyučujících k vyšetření své klouby. Studenti tak mají možnost vidět a vyšetřit si patologické nálezy přímo na klientech, kdy mají možnost s klientem komunikovat, odebrat část anamnézy a domluvit si schůzku v klientově domácím prostředí. Při návštěvě rodiny „revmatiků“ se studenti seznamují s jejich každodenními problémy, s použitím protetických, kompenzačních a rehabilitačních pomůcek v praxi. A nejen to. O zájmu studentů o revmatické choroby svědčí i to, že problematiku revmatických chorob zpracovalo v rámci bakalářských a diplomových prací již 19 studentů. Na druhé straně studenti nabízejí členům Revma Ligy pochopení, aktivní účast na schůzkách s tím, že si připraví v rámci získání zápočtu drobná sdělení formou krátkého edukačního vstupu nebo se dobrovolně podílí na ergoterapii klientů. Setkání s klientem – „revmatikem“ umožní studentovi seznámit se s onemocněním, léčením, fyzickým handicapem, kompenzačními pomůckami, vidět klienta se všemi jeho stesky a starostmi komplexně, tedy jako bio- psycho- socio- spirituální bytost. U studentů tím dochází ke změně postojů ke klientům, kdy klienty s revmatickým onemocněním nejprve vnímají jako „chudáky“, ale v průběhu procesu vyučování si odnášejí ucelené vědomosti o revmatoidní artritidě, holistický přístup k nemocnému, uvědomění si potřeby vzdělaného zdravotnického pracovníka v péči o handicapovaného člověka a v neposlední řadě i nové přátele. Členové Revma Ligy vidí jako přínosné zapojení se do výuky a tím získávání nových informací a dobrého pocitu, že jejich prostřednictvím budou mít studenti pochopení pro ostatní klienty s onemocněním pohybového ústrojí.

147

Závěr Takto oboustranná aktivní spolupráce členů Revma Ligy a studentů ošetřovatelských oborů je ideální a nezbytná nejen v procesu vyučování. Prostřednictvím této spolupráce se každým rokem objevují nové nápady, které nám umožňují zkvalitnit nejen výuku v předmětu Péče o nemocné s onemocněním pohybového ústrojí, ale zkvalitnit i život nemocným členům Revma Ligy, například malováním kraslic, šátků, malbou na sklo či tvorbou drobných šperků. Kromě toho, co v současné době funguje, bychom chtěli společně obnovit program Pacient partnerem, kde vyučujícími by byli studenti jednotlivých kapitol. Dále předpokládáme, že při studiu získaný holisický přístup k nemocným s revmatoidní artritidou se velmi kladně projeví i v další práci studenta v oblasti zdravotnictví. Aby spolupráce mezi oběma subjekty fungovala, je zapotřebí si uvědomit, že jak členové Revma Ligy, tak studenti do aktivní spolupráce musí něco přinést, aby si mohli také odnést. Nemůžeme očekávat, že pouze studenti budou od členů Revma Ligy předpokládat, že jim něco dají, ale i naopak. Seznam bibliografických odkazů HRBA, J. Vybrané problémy péče o revmatiky II. 1. vyd. Praha: Revmatologický ústav, 1999. 66 s. ISBN 80-238-3983-7. PAVELKA, K., ROVENSKÝ, J. Klinická revmatologie. 1. vyd. Praha: Galén, 2002. 149 s. IBSN 80-7262-145-9. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2005. 481 s. ISBN 80-7367-047-X. Kontaktní adresa autora: Mgr. Věra Stasková Jihočeská univerzita Zdravotně sociální fakulta v Českých Budějovicích Katedra ošetřovatelství U Výstaviště 26 370 05 České Budějovice E-mail: [email protected]

148

EDUKÁCIA V OŠETROVATEĽSTVE AKO SPOJENIE TEÓRIE S PRAXOU Šoltés Ladislav Slovenská zdravotnícka univerzita, Bratislava Spájanie teórie s praxou je dôležité pre každú profesiu, avšak v práci sestry je tento aspekt spojenie teórie s praxou práve v edukácii nenahraditeľný. Edukácia je iste povinnosťou každého zdravotníka, ale okrem sestry ani jedna zdravotnícka profesia nie je tak organicky spätá s pacientom ako sestra. Je známe že zakladateľka moderného ošetrovateľstva Florence Nightingalova zdôrazňovala potrebu učiť a sama to robila nielen pre pacientov a ich rodinných príslušníkov o potrebách adekvátnej výživy, osobnej hygieny, cvičenia ako bezprostrednej potreby udržania si zdravia, ale to sama aplikovala tak u sestier, ako aj u lekárov a ostatných zdravotníckych pracovníkov. Dnes potrebujeme tieto úlohy či povinnosti sestier dostať do štandard ich ošetrovateľských aktivít. Edukačný proces predstavuje systematické, pravidelné, dokonca plánované činnosti, ktoré v angličtine sa nazývajú teaching a learning, čiže učiť, poučovať iných a učiť sa. Ak sa problém edukácie bližšie analyzuje v relatívnych podmienkach našich nemocníc a ambulantných zariadení, hneď sa objavujú rôzne objektívne a subjektívne bariéry a prekážky. Na prvom mieste je vždy nedostatok času sestry, popri iných jej povinnostiach. Inokedy sa nedostatočná edukácia vysvetľuje tým, že sa sama sesra necíti kompetentná a nemá ani k tomu potrebné zručnosti. Ani finančné hodnotenie jej práce v súčasnosti nie je motivujúce robiť niečo naviac. V každodenných neraz stresujúcich situáciách, bez primeranej motivácie a podpory zo strany spolupracovníkov i nadriadených môžu i počiatočné snahy o edukáciu postupne vymiznúť z bežnej rutiny. V posledných rokoch okrem humánneho aspektu, ktorý vedie sestry k edukácii, pristupuje i etický a právny aspekt ľudských práv a práv pacientov, ktoré vyžadujú poučenie pre pacientov a ich rodiny v ich rozhodnutiach k informovanému súhlasu, k rešpektu autonómie a ďalším etickým princípom. Sestra sa tak stáva nielen informátorom pre potreby pacienta, ale i vychovávateľom k slušnosti a k akceptovaniu toho, čo je výzvou pre každého človeka. Zmeniť to, čo sa zmeniť dá, napr. pre jeho zdravie, vyliečenie, životosprávu, ale prijať to, čo zmeniť nemožno, teda akceptovať. Toto má význam pre mnohých chronicky chorých, napríklad onkologicky chorých, psychiatrických a hendikepovaných pacientov. Dovoľte mi premietnuť list psychiatrického pacienta so schizofréniou, ktorý sa s takou prosbou obrátil k sestre. Z písma i obsahu cítiť vážne utrpenie chorého človeka a jeho dôveru voči sestre a prosbu o pomoc. Ja som Vás neprišiel poučovať, to je úlohou iných. Prišiel som vás skôr motivovať k láske k Vášmu povolaniu, ba poslaniu, aby ste tento nenahraditeľný prvok edukácie zahrnuli do svojej každodennej práce. Učiť iných môžeme rôznymi metódami, ale najefektívnejšou formou edukácie je osobný príklad k slušnosti, úcte ku každému, bez ohľadu koľko darov dostal alebo nedostal do života, nie sme tu, aby sme našich pacientov súdili, ale aby sme im pomáhali, ba dokonca slúžili. O tom, ako sa pacient cíti v nemocnici, rozhoduje oveľa viac sestra ako lekár. Nejde teraz o posudzovanie dôležitosti toho alebo onoho zdravotníckeho pracovníka, lebo ak sa líšime, tak len v našej zodpovednosti.

149

Spájanie teórie s praxou potom znamená spájať i naše profesionálne vedomosti a zručnosti s etickým a edukačným rozmerom, lebo sú ako spojené nádoby, jedna podmieňuje druhú alebo jedna umocňuje a žiaľ i niekedy znevýhodňuje druhú. Čo znamená byť dobrou sestrou a kto má kompetencie to posudzovať, to sú otázky do diskusie. Ale každý máme viacero funkcií a byť dobrý nielen v práci ale i v osobnom živote, lebo ste nielen sestrami na oddelení, ste i matkami, manželkami, dcérami, kolegyňami, susedmi, občanmi a v každej rovine sa človek prejavuje. Závidel som sestrám, keď ako mladý lekár som počúval otázky chorých pacientov, sestrička, kedy budete mať službu, lebo sa na túto sestričku tešili. Prinášala im nielen ošetrovateľskú starostlivosť, prinášala im radosť, nádej, možno aj úsmev, radila im a poučovala. A to všetko pri všetkých svojich ostatných povinnostiach. Prajem vám, aby i vám pacienti takto prejavovali svoje emócie a vďačnosť. Kontaktná adresa autora: prof. MUDr. Ladislav Šoltés, DrSc, Dr.h.c. Slovenská zdravotnícka univerzita Limbová 12 833 03 Bratislava

150

REFLEKTIVNÍ PRAXE Trešlová Marie Katedra ošetřovatelství, Zdravotně sociální fakulta Jihočeská Univerzita v Českých Budějovicích Souhrn Sdělení nastiňuje problematiku reflektivní praxe v souvislosti s dalšími dovednostmi osob podílejících se na výuce ošetřovatelství včetně klinické praxe. Zaměřuje se na využití kritického myšlení, koučinku a účinek a přínos reflektivní praxe na rozvoj studentů i sester v praxi. Klíčová slova: reflektivní praxe, kritické myšlení, koučing, otázka, komunikace, výuka Zvyšovat kvalitu, dosahovat efektivity jsou cíle, které si kladou jak manageři tak i odpovědní pracovníci všech oborů současné společnosti. Tam, kde je kvalita dostatečná, je třeba ji udržovat. To není možné bez doplňování energie. V současnosti se k dosažení těchto cílů a jako zdroje energie používá metoda „reflexe v praxi“ nebo „reflektivní praxe“. Tailor definuje reflexi jako„způsob, jak profesionálové mohou přemostit mezeru mezi teorií a praxí, na základě možnosti reflexe odkrýt znalosti v a o činnosti“ (Taylor, 2006 s. 3). Znamená to, že se nejedná jen o využití této činnosti na půdě praktické – v terénu, ale i na půdě vzdělávání. Reflektivní praxe neboli užití reflexe v praxi se stává každodenní součástí všech profesí. Jedná se o fenomén, který je jakýmsi rozvinutým pokračováním kritického myšlení, nebo obráceně lze říci, že reflektivní praxe používá dovednosti kritického myšlení, jeho pěti kroků. V procesu kritického myšlení si zaprvé vybavíme již získané a známé informace, znalosti, připomeneme si fakta. Zadruhé použijeme i zvyklostí – zvyků, to co je pro nás běžné, to o čem nemusíme již tak hluboce přemýšlet. Ve třetím kroku zjišťujeme, pátráme, vyšetřujeme nová fakta a ve čtvrtém kroku z nich čerpáme a tvoříme nové nápady a návrhy. V posledním pátém kroku přemýšlíme o tom, jak jsme přemýšleli, tedy o procesu, kterým jsme prošli, co se v jeho průběhu stalo, změnilo a jak jsme se při tom cítili (Rubenfeld, Scheffer,1995). Tady vidíme paralelu s reflexí. Při používání kritického myšlení musíme dodržovat několik zásadních principů. I když se jazykově může zdát, že kritické myšlení bude znamenat, že kritizujeme, tak je tomu právě naopak. Critical v překladu má mnoho významů, které můžeme popsat jako zásadní, závažný, rozhodující bod, ve kterém dochází ke změně (Dictionary and Thesaurus, 2002). Hlavním principem je nesoudit (neřešit), nekritizovat, ale snažit se porozumět a tolerovat. To se podaří jen v případě, když okamžitě nereagujeme, ale nasloucháme. Dalším principem je, že vždy můžeme začínat znovu na základě chyb, které jsme udělali. Bez kritického myšlení by to nebylo možné. Nově získaná fakta ve třetím kroku nám pomohou chyby opravit, což je přínosnější a poučnější než nedělat nic. To je bod, který člověka rozvíjí, zlepšuje a hlavně mu umožňuje jít stále dopředu. Tento způsob kognitivní práce je silně motivující a obohacující. Základem reflektivní praxe je tedy kladení otázek jak sobě, tak ostatním v případě ošetřovatelského vzdělávání na oddělení, mentorům. Zpětně mentor klade otázky sestrám – studentům, kdy následný popis procesu hledání odpovědí a vyjádření vlastních pocitů během tohoto procesu vede k učebnímu cíli. Pokud mentor dobře ovládá dovednosti reflexe, poskytuje tím vnější motivaci a povzbuzuje studenty k dalším a dalším otázkám (Adair, 2004). Dochází při tom nejen k utvrzování přijatých změn, ale především k posilňování sebevědomí a předávání energie pro poskytování této energie a přesvědčení o přijaté změně dalším. Stává se tak samozřejmou dovedností, kterou sestra může použít i v péči o pacienta v rámci intervencí na ošetřovatelské diagnózy v oblasti psychosociální (Marečková 2006;

151

Arnold, Boggs, 2003). Mentor/ka musí pro studenta navodit systematický vztah důvěry, respektu a umožnit mu dostatek času pro uvědomění si sebe sama. Mentor/ka musí podněcovat studenty, aby jim pomohl/a růst, přičemž reflexe je jedna z metod, kterou k tomu může použít. Znamená to posunování zábran, reflektování na to, jak se studenti projevují v praxi, navrhování alternativních způsobů myšlení a provádění činností a dotazování na předpoklady studentů. Tak mohou pozitivně reagovat na pobídky k dotazování a na předkládané nové nápady (Stuart, 2005). Toto je také možný prvek pro zvyšování prestiže ošetřovatelství. Reflektivní schopnost nám může pomoci v celé řadě situací, ve kterých se každodenně ocitáme. Ve své publikaci se Burnard zabývá efektivními komunikačními dovednostmi zdravotnických profesionálů. Vychází z dlouholetých praktických zkušeností a tak máme možnost vnímat komunikaci ve velmi širokém spektru teoreticko filosofického přístupu stejně jako praktických dovedností potřebných pro všechny role sestry od osobních přes terapeutické, organizační a edukační. I zde tento autor klade velký důraz na osobní pohodu poskytovatelů zdravotní péče zajišťovanou stále se opakující sebereflexí, která vede k sebeuvědomování tak nezbytnému pro efektivní komunikaci (Burnard, 1997). V souvislosti s reflektivní praxi nelze nezmínit také koučink. Koučování (koučink, coaching) je činnost, která uvolňuje potenciál člověka umožňující maximalizaci jeho výkonu (Whitmore, 2006). Tato metoda se používá ve sportu, managementu i ve výuce. Jedná se tedy o proces vedoucí k trvalému zvyšování kompetence partnera, přičemž kouč klientovi ponechává odpovědnost jak za stanovování cílů a hledání cest k nim, tak i za dosažení konečného výsledku. Jinak je také koučink chápán jako schopnost pomáhat lidem k úspěchu, dovést je dál, než by došli sami, a také jako postup, jak jeden člověk může být nápomocen druhému při změně, zlepšování výkonu, zlepšování schopností a dovedností, a to krok za krokem (Stacke, 2005). Tato metoda se orientuje na zvládnutí pojmů, vztahů a souvislostí, na kultivaci postojů a jazyka, na porozumění problémům, na rozvoj tvůrčích schopností studenta včetně schopnosti myslet v širších souvislostech (Cejpek, 2005). Koučování jako didaktický prvek či nástroj, JE jednou z účinných cest pro posílení autonomie a schopnost reflexe studenta v procesu sebeřízení s ohledem na jeho individuální potřeby (Vaňková, 2007). Je možné ho využít k dosažení dílčího úkolu nebo pro celkové zkvalitnění profesní činnosti. Při studiu kritického myšlení, koučování i reflektivní praxe jsme zjistili, že použití otázky jako komunikační dovednosti je jedním z nejmocnějších nástrojů učitele/mentora. Využití otázky ve výuce není téma nové.S důležitým účinkem otázky se setkáváme již v podobenstvích v Bibli. „Dotazování je vyjádření dotazu, který vyzývá či volá po odpovědi; tázací věta, fráze nebo gesto. Sokratovská otázka je průzkumné dotazování k analyzování myšlení jedince“ (Billings, Halstead, 2005, s. 304). Kladení otázek jako vyučovací metoda má svá pro a proti. Nevýhod je podstatně méně a to, že se jedná o metodu časově náročnou, obtížně můžeme zapojit všechny studenty a není jednoduchá pro učitele. Časová náročnost spočívá především v tom, že po položení otázky je třeba vyčkat odpovědi. Ta nemusí přijít okamžitě. Čím delší dáme prostor, tím více studenti i ostatní přemýšlí a o to může být výsledná odpověď bohatší. Pro zapojení všech studentů je efektivnější menší skupina maximálně 12 – 15 studentů. Náročnost spočívá v tom, že se studenti mohou zeptat na to, co učitel neví. Dostává se do nesnází. V tom případě to musí přiznat a naznačit, že odpověď zjistí. Dále otázky mohou směřovat od tématu a tak rozptýlí koncentraci skupiny. Učitel pak musí vhodným způsobem téma vrátit. Klady kladení otázek v podstatě podtrhují požadavky moderního vyučování: odhaluje logiku, nevede k mechanickému zapamatování, ale k porozumění. Vytváří aplikované znalosti, poskytuje zpětnou vazbu a tak určuje úspěšnost učení, aktivizuje a zapojuje studenty do výuky, procvičuje poznatky a slovní zásobu. Odhaluje nesprávné představy a domněnky pomocí opravy a kontroly. Rozvíjí rozumové schopnosti vyššího řádu. Nedirektivní postup kladení otázek se vyznačuje systematičností, kdy je dán

152

prostor na odpověď i další otázky směrem od klienta/studenta, přičemž si vytváří osobní stanoviska. Tak je možné, že ten, kdo otázky klade, sám dospěje k přehodnocení svých postojů a nalézá vhodné řešení situace (Bláha, Staňková, 2004). Navzdory uvedeným teoretickým podkladům směřujícím k motivaci, samostatnosti, aktivitě, které vycházejí z výsledků dlouhodobých zkoumání a zkušeností renomovaných autorů si však klademe otázku: „Co způsobuje, že na položenou otázku, jsou studenti schopni desítky minut mlčet? Seznam bibliografických odkazů ADAIR, J. Efektivní komunikace.1.vyd. Praha : Grada, 2004.178 s. ISBN 80-868551-00-1. ARNOLD, E., BOGGS, K., U. Interpersonal Relationships Professional Communication Skills for Nurses. 4.vyd. St.Louis: Sounders, 2003. ISBN 0-7216-9388-1. BILLINGS, D.M., HALSTEAD, J.A. Teaching and Nursing. Second Edition. St. Louis. ELSEVIER SAUNDERS, 2005. 615 s. ISBN 13: 978-0-7216-0377-3. BURNARD, P. Effective Communication Skills for Health Professional. Sekond Edition. Cheltenham : Nelson Thornes, 1997. Reprint 2001. 265 s. ISBN 0 7487 3312 4. BLÁHA, K., STAŇKOVÁ, M. České ošetřovatelství: Sestra a pacient (komunikace v praxi). 1.vyd. Brno: NCONZO. 2004. 67 s. ISBN 80-7013-388-0. CEJPEK, J. Informace, komunikace a myšlení. 2. přepracované vyd. Praha: Karolinum, 2005. 229 s. ISBN 80-246-1037. DICTIONARY and THESAURUS.NewLanark: Geddess&Grosset, 2002. 768 s. ISBN 1842051903. MAREČKOVÁ,J. Ošetřovatelské diagnózy v NANDA doménách. 1.vyd. Praha: Grada, 2007. 264 s. ISBN 80-247-1399-3. RUBENFELD, M.G., SCHEFFER, B.K. Critical Thinking in Nursing: An Interactive Approach. 1. vyd. Philadephia. Lippicott Company, 1995. 376 s. ISBN 0-397-55099-5. STACKE, E. Koučování pro manažery a firemní týmy.1.vyd. Praha: Grada, 2005. 154 s. ISBN 80-247-0937-6. STUART, C.C. Assessment, Supervision and Support in Clinical Practice. Reprint 2005. Philadephia : Churchill Livingstone, 2005. 324 s. ISBN 0 443 07065 2. TAYLOR, B. J. Reflective Practice. Second Edition. Maidenhead. Open University Press, 2006. 226 s. ISBN 13:978 0335 21742 7. VAŇKOVÁ, M. Koučink – nové možnosti v pedagogické praxi?.In. Sborník konferenčních příspěvků a workshopů z konference NEDECZ – Matra Projekt. Nursing Education Development in Czech Republic. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. s. 134 -137. ISBN 978-80-7040-974-9. WHITMORE, J. Coaching for Performance,GROWing People, Performance and Purpose. Third Edition. London: 2002. Reprint 2006. Nicholas Brealey, 2006.177 s. ISBN 13: 987-185788-303-9. Kontaktní adresa autora: PhDr. Marie Trešlová, PhD. Jihočeská univerzita Zdravotně sociální fakulta v Českých Budějovicích Katedra ošetřovatelství U Výstaviště 26 370 05 České Budějovice E-mail: [email protected]

153

VZDĚLÁVÁNÍ NELÉKAŘSKÝCH PRACOVNÍKŮ OČIMA TĚCH, KTERÝCH SE TÝKÁ Weisová Jiřina Slezská nemocnice Opava Souhrn Práce se zabývá vyhodnocením dotazníků, jak vnímají nelékařští pracovníci systém vzdělávání. Cílem mé práce bylo zjistit, jak zdravotníci- nelékaři vnímají zákon č 96/2004 Sb a jaké mají problémy s jeho naplňováním. Tento nápad jsem dostala po přečtení dnes již zrušené diskuse na www. stránkách České asociace sester, kde diskutující (povětšinou anonymní) zákon stále jen kritizovali, stěžovali si na nepochopení ze strany kolegů i zaměstnavatele apod. Chtěla jsem zjistit, zda jsou stejné reakce či problémy i v širší základně. Zvolila jsem anonymní dotazníkovou metodu, oslovila jsem 200 respondentů. Vyplněných dotazníků se mi vrátilo přesně 100. Z první části dotazníku jsem získala obecné údaje o respondentech. Odpovídaly mně převážně ženy (98%), ale jsem velmi ráda, že se zapojili i 2 muži. Věkové rozložení bylo zhruba stejné (20-30 let 26%, 30-40 let 38%, 40-50 let 21%, 50-60 let 13% a 2% respondentů bylo starších 60 let). Nejčastěji odpovídaly všeobecné sestry (56%), porodní asistentky (15%), dětské sestry (5%), nutriční terapeutky (5%), t.č. nepracující-studující či na MD (8%), ošetřovatelky (4%) Dále odpověděla 1 ergoterapeutka, 1 fyzioterapeut, , 1 transfuzní laborantka, 1 odborná učitelka, 1 manažerka+ 1 vedoucí, 1 sociální pracovnice. Drtivá většina jich měla ukončenou pouze střední školu (50%), 25% mělo ukončenu střední školu + nástavbové studium, 24% mělo k tomuto vzdělání ještě specializaci. Absolventek Vyšší odborné školy bylo 9%, 14% respondentů mělo dokončenu vysokou školu ( Bc, Mgr, PhDr), 2% dotázaných studovala t.č. na VŠ. Zaměstnání mělo v ambulantní sféře 33% respondentů, v nemocnici 47% respondentů, v domácí péči 3%, v Domově důchodců 7%, v hospici 4%, ve škole 2%, v dětském centru 2%, v psychiatrické léčebně 1% a v lázních také 1%. 53% respondentů je členem či členkou nějaké odborné společnosti. Ve druhé části jsem zjišťovala, jak se ke vzdělávání svých pracovníků staví zaměstnavatelé. 78% zaměstnavatelů pořádá nějaké vzdělávací akce (upřesňující odpovědi byly: „ano, ale je jich málo“), 20 % zaměstnavatelů žádné vzdělávací akce nepořádá (jedna kolegyně odpověděla, že sice žádné akce nepořádá, ale upozorňuje na akce pořádané někým jiným), 2% pracují jako OSVČ a 1 kolegyně neodpověděla. 25% zaměstnavatelů nedává svým zaměstnancům na vzdělávací akce žádné volno ( plná 1/4) naproti tomu 21 % zaměstnanců dostane volno vždy. 46 % zaměstnanců dostane volno, které je ale nějakým způsobem omezené (počet hodin za rok, podmíněné aktivní účastí, doplňující odpověď byla „jak na které a jen, když uzná za vhodné), 7% zaměstnanců z (z ambulantní sféry) dostane volno neplacené, jedna kolegyně o volno zaměstnavatele nikdy nežádala. Ve 47% (téměř ½) zaměstnavatel nepřispívá finančně svým zaměstnancům na vzdělávací akce, v 16 % zaměstnavatel uhradí zaměstnanci poplatky za akci, ale cestu nikoli, ve 12% naopak, uhradí cestu, ale nikoli poplatky, v 17% zaměstnavatel někdy něco uhradí, ale ne vždy a ne v plné výši (odpovědi např-:“máme roční limit“, „aktivní účast hradí, pasivní ne“, „pokud se týká přímo mého oboru“ apod). 42 dotazovaní uvedli, že akce pořádané jejich

154

zaměstnavatelem jsou pro ně zadarmo. Vrátíme –li se , tak 78 zaměstnavatelů pořádá vzdělávací akce, ale jen 42 z nich je svým zaměstnancům poskytuje zadarmo! Dále mne zajímalo, jestli mohou kolegyně využít nové poznatky ze vzdělávacích akcí ve své práci. 11% zaměstnanců může nové poznatky vždy využít, 78% je může využít většinou, 2% někdy, 6% většinou ně a 3% nikdy nové poznatky nemůže využít. Ve 14 % dělají zaměstnanci pravidelné referáty na provozních schůzích a seznamují tak kolegy či kolegyně s nově nabytými poznatky, 33 % zaměstnanců seznamuje s novými poznatky kolegy či kolegyně, kteří o ně mají zájem, 39 % zaměstnanců se o nové poznatky ze vzdělávacích akcí podělí se svými kolegy u kávy, 2% pracují samostatně a nemají s kým by se podělily, ale ve 2% si vedení nepřeje, aby zaměstnanci seznamovali ostatní s nově získanými poznatky. Velmi mě potěšilo, že odpověď „zásadně ne, informace jsou zboží, které si musím koupit“ nezískala ani jeden bodík. Ve třetí části dotazníku jsem se zaměřila na dostupnost a kvalitu pořádaných vzdělávacích akcí. Je potěšitelné, že 29% dotázaných nemá problém, když se nějaké akce chce účastnit, na druhou stranu 33% dotázaných bojuje s nedostatkem času, 25% (1/4!) s nedostatkem finančních prostředků, 8% s nedostatkem pochopení ze strany zaměstnavatele. 5% dotázaných nechtělo na tuto otázku odpovědět, a nikdo nebojuje s nepochopením rodiny (možná skryté v nedostatku času a peněz). Vzdělávací akce si dotazovaní vybírají podle zaměření- v 64 případech, podle vzdálenostiv 29 případech, podle ceny ve 34 případech, podle počtu přidělených kreditních bodů ve 27 případech a podle termínu ve 13 případech. Zde byla možnost uvést více odpovědí, většinu odpovědí tvořily kombinace a proto není procentuálně vyjádřeno. E-learning zná 64% dotázaných, nezná 32% a 4% o něm někdy něco slyšela, či tuší, co to je, ale využívá ho jen 42% dotazovaných. Zda zde hraje roli dostupnost k internetu či jiné důvody jsem se netázala. 32% dotázaných má pocit, že je e-learning vhodná forma vzdělávání, 58% odpovědělo, že jak pro koho, 27% neví a 3% neví (někdy). Na dotaz, zda je vzdělávacích akcí dostatek, uvedlo 33% dotázaných, že má pocit, že ano, 29% má pocit, že jich je dost, ale jsou pro ně nedostupné z finančních důvodů, 22% má pocit, že jich je dost, ale jsou pro ně nedostupné z časových důvodů, 8% má pocit, že jich je dost, ale jsou pro ně příliš vzdálené, 7% uvedlo, že jich je málo a 1 byla jiná odpověď. V dalším bodě dotazníku byl dám prostor pro připomínky, uvádím 3 několikrát se opakující. „Zaráží mne, že cena semináře pro sestry je 500 Kč za 3 body a seminář od stejné firmy pro lékaře je také za 3 body, ale je zadarmo a ještě s rautem a dárkem od firmy“ , „ témat je dost, ale opakují se stále dokola“ a „je nefér, že si musím ve svém volnu a za vlastní peníze sbírat body a v podstatě tak platit za to, že mohu pracovat jako sestra“. K e-learningu se jedna z dotázaných vyjádřila :„ e-learning je dobrá věc, ale využívat ke vzdělávání pouze ho, je málo, chce to i možnost konzultací“. Ve poslední části dotazníku jsem se ptala na názory na celý systém vzdělávání jako takový. Co se týká zákonu č 96/2004 sb o vzdělávání nelékařských pracovníků, zná ho 29% dotázaných zcela, 45% dotázaných částečně, 5% dotázaných ho nezná a 1 byla jiná odpověď. V 60% se ale líbí pouze částečně, 8% dotázaných se líbí, 7% se nelíbí a 5% ho nemůže posoudit. Všichni dotázaní jsou pro to, aby se nelékaři vzdělávali - 43% to povazuje za nutné, 50% za vhodné, ale nikoli nutné, 4% neví a 1 odpověď zněla „ je to v každém z nás“. Systém kreditních bodů připadá spravedlivý 10% respondentů, naproti tomu 78% dotázaných si myslí, že je nedomyšlený, 10% dotázaných neví, jedna odpověď zněla „ systém je dobrý, ale jeho nastavení v současné době nevyhovuje“ a jedna odpověď „ znevýhodňuje nelékaře jako takové- vzdělání je nutné, ale nastavení podmínek je tvrdé“.

155

Na otázku, zda mají respondenti pocit, že zákon znevýhodňuje některou skupinu či skupiny nelékařů mi pouhých 23% (ani ne ¼) odpovědělo, že zákon je spravedlivý, plných 75% má pocit, že některou skupinu znevýhodňuje. Nejčastěji byly zmiňovány matky na MD, obory s málo pracovníky, zaměstnanci v ambulantní sféře, nižší nelékařští pracovníci, fyzioterapeuti, RTG pracovníci, rehabilitační pracovníci apod. Jedna respondenta ( studentka) nemůže posoudit a jedna nechtěla na tuto otázku odpovědět. V posledním bodě se mohli dotazovaní vyjádřit, jak by zákon změnili či upravili, kdyby měli tu možnost. Nejčastěji opakující se náměty uvádím: - Změny kreditního hodnocení akcí - Vše jinak - Volno ze zákona jako mají například učitelé ve Školském zákoně - Celkově to pořádně domyslet - Povinnost organizací pořádat vzdělávací akce - Zákon rozhodně nevychází z reality našeho zdravotnictví- nejdříve poznat a potom dělat zákony - Uzákonit stejné podmínky pro všechny - Mělo by být v zájmu zaměstnavatele, aby podporoval vzdělání- motivační akce, proplácení, volno, vysílání zaměstnanců - Nutnost sbírání kreditů je neobjektivní a neznamená vyšší vzdělanost - Uzákonit méně nutných kreditních bodů u pracovnic na MD - Povinnost zaplatit za publikované sdělení - Alespoň morální podporu zaměstnavatele těm, kteří se vzdělávají a ne házení klacků pod nohy - Udělování souhlasného stanoviska by mělo být v kompetenci jedné organizace ( nyní žádáme všechny, je to nepřehledné a neúměrně rostou náklady) - Větší rozšíření pravomocí nelékařů ( jako např v Anglii) - Odlišení DiS a Bc kompetencemi - Když si někdo zvýší kvalifikaci ve svém volnu a za svoje peníze ( specializace nebo VŠ), měl by mu dát zaměstnavatel vyšší plat Závěr Co tedy říci závěrem? Nepotvrdilo se, že většina nelékařských pracovníků zákon a jeho naplňování odsuzuje, ale ukázalo se, že problémy v této oblasti vnímá. Bylo by dobré, kdyby zákon a jeho případné změny mohly připomínkovat přímo pracovníci z praxe a nikoli od stolu. Je přínosem, že nutnost vzdělávání neodsuzujeme, ale je smutné, že musíme překonávat mnohdy uměle vytvořené překážky. Přejme si navzájem, aby těchto překážek ubývalo, aby byl dostatek dostupných vzdělávacích akcí, které bychom absolvovali nikoli proto, že musíme, ale proto, že se chceme dovědět něco nového, z čeho bychom měli prospěch i my i naši pacienti. Kontaktní adresa autora: Jiřina Weisová SN Opava-odd V9 Olomoucká 86 Opava, 74601 Email: [email protected]

156

MOŽNOSTI VZDĚLÁNÍ ZDRAVOTNÍKŮ V PRÁCI S HANDICAPOVANÝMI PACIENTY *Zacharová Eva, **Gulášová Ivica *Ostravská univerzita v Ostravě, Fakulta zdravotnických studií **Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava Souhrn Vzdělávání zdravotnických pracovníků pro práci s pacienty se zdravotním postižením má svá specifika. Příprava a realizace vzdělávacího procesu je orientována do několika oblastí, mezi které patří zejména: prevence ohrožení zdraví nebo bezpečnosti pacienta v důsledku nedorozumění v komunikaci či v důsledku nesprávného kontaktu, vytváření podmínek pro zachování důstojnosti pacienta, zvyšování odborné způsobilosti, profesionální kompetence zdravotnické profese, včetně jejího etického profilu. Klíčová slova: vzdělávání, zdravotní postižení, pacient. Úvod Většina zdravotnických pracovníků se někdy setkala v rámci svého profesního zařazení s pacientem, který měl některý ze závažnějších typů zdravotního postižení. Hned v úvodu je třeba poznamenat, že neexistuje jednoznačná a jednotná definice, kdo je člověk se zdravotním postižením. Vymezení pojmu a jeho obsahu se liší v různých systémech – např. v rámci legislativy týkající se důchodového pojištění, jiné vymezení existuje pro oblast sociálního zabezpečení, jiné v rámci zákona o zaměstnanosti, další odlišné vymezení existuje v systému školské legislativy apod. (Krhutová, 2005) Pro zdravotní péči je relevantní tzv. Mezinárodní klasifikace funkčních schopností (International Classification of Functioning Disability and Health, zkratka ICF – česky MKN), která je Českou republikou sice již přijata, avšak dosud není publikována, a tím méně uvedena do praxe. Každé z těchto a dalších vymezení zahrnuje jiný, nepřekrývající se okruh lidí. Není tomu tak pouze v České republice, jedná se o celosvětový terminologický problém. Pro účely tohoto příspěvku zaměřeného na zdravotnické profese, budeme uvažovat o zdravotním postižení jako fenoménu, který svým praktickým dopadem zásadním způsobem a dlouhodobě ovlivňuje kvalitu života lidí v oblasti smyslového, tělesného nebo mentálního funkčního deficitu. Jmenovitě půjde v příspěvku zejména o pacienty s postižením sluchu (nedoslýchaví, neslyšící), s postižením zraku (slabozrací, nevidomí), s postižením pohybového aparátu, s mentálním postižením a o pacienty s duševními poruchami a nemocemi. Existuje celá řada dalších typů zdravotního postižení, např. šelestáři (tinnitus, ušní šelesty), lidé s poruchou barvocitu nebo s poruchou binokulárního vidění, lidé chronicky nemocní a zdravotně oslabení, s nimiž se zdravotníci setkávají nejčastěji, lidé se specifickými vzdělávacími potřebami (dyslexie, dysgrafie apod.) a v neposlední řadě lidé s narušením řečových funkcí aj. Zastřešujícím a základním důvodem vedoucím k realizaci konkrétních opatření v oblasti vzdělávání zdravotnických pracovníků v přístupu k pacientům se zdravotním postižením, je zajištění a zvyšování kvality poskytování zdravotní péče. Konkrétními důvody pak jsou zejména:

157

• •

• •

Potřeba pragmatického řešení situací, při nichž dochází k nedorozumění v komunikaci, jehož důsledkem může být v krajním případě ohrožení zdraví nebo bezpečnosti pacienta. Princip etického přístupu k pacientům se zdravotním postižením založený na zásadách vytváření a zachování důstojnosti pacientů, s odklonem od paternalistického postoje, případně nemístného emocionálního patosu na straně jedné nebo dehonestujícího přehlíživého přístupu na straně druhé. Prevence diskriminace pacientů se zdravotním postižením s ohledem na zajištění práva na informace o zdravotním stavu. Zvyšování odborné kompetence zdravotnických profesí a etiky profese.

Charakteristika vybraných problémů v oblasti vzájemného kontaktu a komunikace Pacienti se všemi typy zdravotního postižení uvádějí, že jsou často vystaveni ponižování a snižování lidské důstojnosti v případech, kdy jsou v důsledku stigmatizace postižení považováni za slaboduché a podle tohoto zvykově deklarujícího přístupu se s nimi jedná (Honzák, 1999). Dokladem je realita všedního dne, kdy lékař nebo sestra hovoří s průvodcem pacienta, nikoliv s pacientem samotným. Otázky typu: „A co je pánovi?“ nebo „Má pán s sebou průkaz pojišťovny?“ popřípadě „Ať se pán posadí“ patří do osobních zkušeností téměř každého člověka s postižením. Stejně závažná situace nastává z hlediska pragmatického sdělování informací, kdy, v případě nesprávného komunikačního prostředí, dostává pacient informace limitované, popřípadě mu nejsou poskytovány pro něj sdělným způsobem. Zde může být dotčeno zákonné právo pacienta na informace o zdravotním stavu. Řada zdravotnických pracovníků problémy v komunikaci s pacienty se zdravotním postižením příliš nevnímá, neboť se domnívá, že se např. s neslyšícím vždy dá domluvit písemně nebo gestikulací, že nevidomého pacienta vždy bez problémů zavedou, posadí, kde je potřeba. Přičemž ono „bez problémů“ může být bezproblémovým pouze pro zdravotníka, ale již nikoliv pro nevidomého pacienta. Důvody, proč zdravotníci nemusí vnímat tyto problémy jako zásadní, mohou pramenit mimo jiné z nedostatku potřebných informací, z nedostatku odborné osvěty, z nepřipravenosti na práci s handicapovanými, a také z toho, že pacienti s postižením sami obvykle neříkají, že nějaké problémy v tomto směru jsou. Proč tomu tak je, se lze jen dohadovat a u každého pacienta to bude zřejmě jinak. Důvodem může být například: • že se pacient svým způsobem cítí být v kontaktu s lékařem nebo sestrou v podřízené roli a nechce na sebe zbytečně upoutávat pozornost, popřípadě přivolat nervozitu či dokonce hněv druhé strany; • že rezignoval na snahu neustále a bez výsledku dávat najevo, že by komunikaci a kontakt potřeboval z důvodu objektivního limitu svého zdravotního postižení odlišným způsobem, než se mu dostává; • prostý fakt, že se jen obyčejně bojí v prostředí, v němž se nachází a které je pro něj na rozdíl od zdravotníků nepřirozeným prostředí, říci, že něco potřebuje (Krhutová, 2005, v tisku). • významnou roli zde mohou sehrávat také historicky formované postoje společnosti vůči lidem s postižením (včetně odborné veřejnosti), založené na předsudcích, stigmatizaci a vyhraněně toliko medicínském přístupu ke zdravotnímu postižení. Tato skutečnost tisíciletí formovala sebeutváření osobnosti a schopnosti sebeprosazování samotných lidí s postižením.

158

V praxi reálně existuje rozpor mezi vnímáním problému komunikace na straně zdravotnických pracovníků a lidí s postižením. Zdravotníci by mnohdy rádi komunikovali, ale nevědí jak. Chybí vhodná odborná příprava na zvládnutí těchto problémových situací. Systémová opatření v oblasti vzdělávání V oblasti vzdělávání je vytvořen systém VŠ i VOŠ vzdělání pro pracovníky, kteří se věnují výchově a vzdělání dětí a občanů se zdravotním postižením. Jedná se o speciální obory, kdy je pozornost věnována specifickým skupinám postižení. Problém zůstává u zdravotníků, kteří jsou málo připraveni na zvládání pomoci handicapovaným pacientům, kteří jsou například hospitalizováni a nedostatky se vyskytují i ve vzájemném dorozumívání. Zamyslíme-li se hlouběji nad tématem komunikace lidí s postižením, může zjistit, že nazývat tyto záležitosti „problémem“ je zavádějící. Problém obvykle nebývá v lidech s postižením samotným – limity zdravotního postižení jsou objektivními a legitimními důvody pro specifický přístup. Problém bývá obvykle v tom, že ostatní, kteří s nimi přicházejí do kontaktu z hlediska své profese nebo v civilním prostředí, neznají tyto objektivní limity a neznají tyto specifické a přitom zcela přirozené komunikační potřeby a možnosti kontaktu a komunikace. Společným rysem této oblasti bývají bariéry v myšlení lidí. Významná je míra tolerance či respektu k odlišnosti, schopnost uznat, že „jiné“ neznamená „špatné“ nebo „méně hodnotné“. K tomu je obvykle zapotřebí nejen jisté zralosti osobnosti, ale také „mít informace“, vědět, jak se dají různé situace řešit. Cestou k porozumění odlišnosti je, či může být právě vzdělávání. Závažná nedorozumění ve vzájemné komunikaci mezi pacienty se zdravotním postižením a zdravotnickým personálem nesporně existují. Situace je o to závažnější, že demografický vývoj vede k nárůstu počtu starých a velmi starých lidí, seniorů, z nichž část trpí významným, často kombinovaným zdravotním postižením. Řešení tohoto stavu by mělo vést přes cílená a systémová opatření, která lze rozdělit do několika kroků. Představitelé Národní rady zdravotně postižených ČR, zastřešujícího politického orgánu lidí se zdravotním postižením v České republice (NRZP ČR) uvádějí: 1. Vykonávat osvětovou a propagační aktivitu zaměřenou na zdravotnické pracovníky ve všech zdravotnických zařízeních formou vhodné metodiky objasňující základní zásady komunikace s jednotlivými skupinami pacientů se zdravotním postižením se zapojením médií. 2. Připravit odborné vzdělávání zdravotnických pracovníků v této oblasti, a to na úrovni středního, vysokoškolského i specializačního vzdělávání. 3. Cíleně působit na pacienty se zdravotním postižením (například v rámci celoživotního vzdělávání) v tom smyslu, že by se měli učit prosazovat svá práva na informace, jejichž součástí a předpokladem je schopnost komunikovat a o správnou komunikaci a kontakt si umět říct. 4. Vydat metodický pokyn na úrovni Ministerstva zdravotnictví, určený zdravotnickým zařízením, který stanoví zásady komunikace zdravotnického personálu s pacienty s různými druhy zdravotního postižení. 5. Upravit zákony a další legislativní opatření – o zdravotní péči, o vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví atd., v nichž se promítne povinnost přístupu k pacientům se zdravotním postižením s ohledem na specifika kontaktu a komunikace. Závěr Cesty k řešení společenských problémů vedou nejméně dvěma směry. První by mohl být charakterizován pojmem „hard way“ – tvrdá cesta. Představuje ji donucovací mocenský systém v podobě legislativy včetně systému sankcí. Lidem lze zákonem nařídit, co mají konat, či co naopak konat nesmí. Nelze však zákonem nařídit, co si mají myslet a cítit. Zákonem lze

159

ovšem do jisté míry zajistit a chránit práva a zejména jejich vymahatelnost, a v tom je tvrdá cesta nezastupitelná zvláště tam, kde hrozí zneužití moci nebo odpírání práv. „Soft way“ – měkká cesta řešení problémů, se obvykle vyznačuje dlouhodobějším průběhem, ale také dlouhodobějším účinkem v podobě změny myšlení. Na celospolečenské úrovni představuje vzdělávání, výchovu k lidským právům, osvětu, působení médií, příklady dobré praxe atd. Seznam bibliografických odkazů HONZÁK, R. Komunikační pasti v medicíně. Praha: Galén, 1999. ISBN 80-85824-60-4. KRHUTOVÁ, L. Problémy v komunikaci zdravotnických pracovníků s pacienty se smyslovým postižením. In Sborník příspěvků z konference Je zdravotní péče i pro zdravotně postižené? Praha: NRZP, 2005. NRZP ČR, Národní rada zdravotně postižených ČR, Desatero [online], http://www.nrzp.cz, [cit. 2006-02-18]. ZACHAROVÁ, E. Zdravotnická psychologie. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-2068-5. Kontaktní adresa autora: PaedDr. et Mgr. Eva Zacharová, Ph.D. Ostravská univerzita v Ostravě Fakulta zdravotnických studií Syllabova 19 Ostrava – Zábřeh E-mail: [email protected]

160

SÚČASNÉ SMEROVANIE VZDELÁVANIA RIADIACICH ZDRAVOTNÍCKYCH PRACOVNÍKOV Závodná Vlasta, Slezáková Zuzana Katedra ošetrovateľstva, Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava Súhrn Predložený príspevok približuje kvalifikačné predpoklady a kvalifikačné požiadavky na zamestnancov preneseného výkonu štátnej správy a kvalifikačné predpoklady a kvalifikačné požiadavky zamestnancov územnej samosprávy plniacich úlohy štátnej správy v odvetvovej pôsobnosti ministerstva zdravotníctva. Kľúčové slová: vzdelávanie, riadenie, územná samospráva Zdravotnícky systém si vždy uvedomoval, že k tomu aby zabezpečil požadovanú úroveň poskytovanej zdravotnej starostlivosti je nevyhnutné, aby zdravotnícki pracovníci boli odborne pripravení v súlade s najnovšími poznatkami vedy, výskumu a praxe. Vo vývoji inštitucionalizovaného vzdelávania a prípravy na povolanie tu spočiatku boli stredné zdravotnícke školy, lekárske fakulty a pre prípravu medicínskych špecialistov vzdelávacie inštitúcie pre ďalšie vzdelávanie lekárov, farmaceutov a stredných zdravotníckych pracovníkov. V roku 1953 vzniklo Školské stredisko pre doškoľovanie lekárov so sídlom v Trenčíne, neskôr Inštitút pre ďalšie vzdelávanie lekárov a farmaceutov v Bratislave. Jeho úlohou bolo vypracovať systém postgraduálneho vzdelávania lekárov, farmaceutov a iných odborných pracovníkov v zdravotníctve s vysokoškolským vzdelaním. Inštitucionalizované vzdelávanie pre sestry, pôrodné asistentky a ďalšie kategórie zdravotníckych pracovníkov sa započalo založením Ústavu pre ďalšie vzdelávanie stredných zdravotníckych pracovníkov v r. 1960. V ďalších rokoch svojej činnosti prešli uvedené vzdelávacie inštitúcie niekoľkými štrukturálnymi zmenami vrátane názvov (Inštitút pre ďalšie vzdelávanie pracovníkov v zdravotníctve, Slovenská postgraduálna akadémia medicíny). V tomto systéme bolo pripravených niekoľko tisíc zdravotníckych pracovníkov v špecializačných odboroch. Od r. 2002 nesie inštitúcia pre celoživotné vzdelávanie zdravotníckych pracovníkov názov Slovenská zdravotnícka univerzita so sídlom v Bratislave, v rámci ktorej sa uskutočňuje nielen ďalšie vzdelávanie lekárov, farmaceutov, sestier, pôrodných asistentiek, laborantov, technikov a iných zdravotníckych odborných pracovníkov, ale aj pregraduálne štúdium lekárov, sestier, pôrodných asistentiek, verejných zdravotníkov, laborantov, fyzioterapeutov, asistentov výživy, rádiologických asistentov, zdravotníckych záchranárov, pracovníkov pre sociálnu starostlivosť o seniorov. Ďalšie vzdelávanie zdravotníckych pracovníkov sa v súčasnosti zabezpečuje špecializačným štúdiom, certifikačnou prípravou a vzdelávacími aktivitami sústavného vzdelávania. Špecializačné štúdium je koncipované podľa jednotlivých medicínskych špecializačných odborov v zhode so sústavou špecializačných odborov podľa medzinárodnej klasifikácie. Sústava špecializačných odborov obsahuje aj špecializačné odbory pre získanie odbornej spôsobilosti na riadenie a organizáciu zdravotníctva. Príprava zdravotníckych pracovníkov pre vedúce funkcie sa datuje od roku 1966 bola spravidla jednoročná a ukončovala sa skúškou. Vzdelávanie vedúcich pracovníkov bolo kontinuálne doplňované v kurzoch cyklického doškoľovania.

161

Potreba dokonalejšej prípravy organizátorov zdravotníctva si vyžiadala vypracovanie špecializačnej náplne pre vedúcich pracovníkov v zdravotníctve a v nasledujúcom období aj ustanovenie povinnosti nadobudnutia tejto špecializácie podľa Vyhlášky MZ SSR č. 79/1981 Zb. o zdravotníckych a iných odborných pracovníkoch v zdravotníctve, požiadavka spočívala v príprave vedúcich zdravotníckych pracovníkov – organizátorov nasledovne • u lekárov v získaní nadstavbovej špecializácie v odboroch sociálneho lekárstva a organizácie zdravotníctva, • u farmaceutov v získaní nadstavbovej špecializácie v odbore organizácia a riadenie farmácie a • u stredných zdravotníckych pracovníkov v získaní vyššej špecializácie na úseku organizácie a riadenia práce stredných zdravotníckych pracovníkov. Cieľom špecializačnej prípravy a ďalšieho zdokonaľovania vedomostí vedúceho pracovníka v zdravotníctve, vrátane riadiacich pracovníkov a ich kádrových rezerv potrebných na úlohy súvisiace s výkonom štátnej správy na úseku zdravotníctva, bolo pripraviť odborníka, ktorý dobrou znalosťou a ďalším sústavným vzdelávaním bude schopný riešiť zložité problémy riadenia zdravotníctva v orgánoch štátnej správy, podriadených organizáciách a zdravotníckych zariadeniach. Špecializačná príprava trvala 3 roky a ukončovala sa overením vedomostí. Príprava na výkon vedúcich funkcií v ostatných povolaniach (iní odborní pracovníci v zdravotníctve) spočívala okrem splnenia odborných kvalifikačných predpokladov aj v absolvovaní funkčného (doplnkového) kurzu z organizácie a riadenia zdravotníctva. Funkčný kurz sa zakončoval overením vedomostí a o jeho absolvovaní účastník dostal Osvedčenie. Podľa súčasne platného právneho stavu zakotveného v nariadení vlády SR č. 742/2004 Z.z. o odbornej spôsobilosti na výkon zdravotníckeho povolania a č. 322/2006 Z.z. o spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov, sústave špecializačných odborov a sústave certifikovaných pracovných činností v súčasnosti sústavu špecializačných odborov určených pre vedúce funkcie vykonávané zdravotníckymi pracovníkmi tvoria pre kategórie • lekár a zubný lekár špecializácie: zdravotnícky manažment, sociálne lekárstvo a organizácia zdravotníctva a organizácia vojenského zdravotníctva, • farmaceut špecializácia: sociálna farmácia a organizácia zdravotníctva, • sestra špecializácie: zdravotnícky manažment a financovanie a sociálne lekárstvo a organizácia zdravotníctva, manažment v ošetrovateľstve, • pôrodná asistentka špecializácia: manažment v pôrodnej asistencii, • laborant, technik, asistent špecializácia: manažment v príslušnom odbore. Ďalej je tiež pre všetky kategórie zdravotníckych pracovníkov s vysokoškolským vzdelaním určené aj špecializačné štúdium v odbore „Odborník pre riadenie vo verejnom zdravotníctve“ Master of Public Health. Vzniklo v r. 1992 štúdium trvá tri roky sa ukončuje absolvovaním záverečnej skúšky a obhajobou záverečnej práce, absolvent dostáva diplom s právom používať skratku MPH za menom. Kvalifikačné predpoklady a kvalifikačné požiadavky na zamestnancov preneseného výkonu štátnej správy a kvalifikačné predpoklady a kvalifikačné požiadavky zamestnancov územnej samosprávy plniacich úlohy štátnej správy v odvetvovej pôsobnosti ministerstva zdravotníctva vyžadujú, aby zamestnanec samosprávneho kraja vykonávajúci funkciu

162

a) lekára samosprávneho kraja, mal okrem minimálne vysokoškolského vzdelania II. stupňa aj odbornú prax 9 rokov v zdravotníckom zariadení v príslušnom špecializačnom odbore podľa získanej špecializácie a špecializáciu určenú na riadenie a organizáciu zdravotníctva, b) farmaceuta samosprávneho kraja, mal okrem minimálne vysokoškolského vzdelania II. stupňa na farmaceutickej fakulte mal aj odbornú prax 9 rokov v zdravotníckom zariadení v príslušnom špecializačnom odbore podľa získanej špecializácie a špecializáciu určenú na riadenie a organizáciu zdravotníctva, c) sestry samosprávneho kraja, mala okrem minimálne vysokoškolského vzdelania II. stupňa ešte aj odbornú prax 9 rokov v zdravotníckom zariadení v príslušnom špecializačnom odbore podľa získanej špecializácie a špecializáciu určenú na riadenie a organizáciu zdravotníctva. Slovenská zdravotnícka univerzita v Bratislave ako štátna vysoká škola v pôsobnosti rezortu zdravotníctva, každoročne do plánu aktivít ďalšieho a sústavného vzdelávania zaraďuje vzdelávacie akcie týkajúce sa odbornej zdravotníckej problematiky, ktoré sú prístupné a vhodné aj pre zamestnancov územnej samosprávy vykonávajúcich úlohy v oblasti zdravotníckeho preneseného výkonu štátnej správy a ktoré sa realizuje v zmysle platných pedagogických dokumentov. V súvislosti s demokratizačnými zmenami v spoločnosti a zmenami v systéme poskytovania zdravotnej starostlivosti ako aj zmenami v inštitucionálnom usporiadaní zákonmi z rokov 2003 a 2004 sa umožnilo, aby sa aj iné vzdelávacie ustanovizne (medzinárodného charakteru nevynímajúc) mohli uchádzať o akreditáciu ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov. Akreditačný proces realizuje poradný orgán ministerstva zdravotníctva Slovenskej republiky Akreditačná komisia MZ SR na ďalšie vzdelávanie zdravotníckych pracovníkov a akreditáciou musí prejsť každá fyzická alebo právnická osoba, ktorá chce realizovať špecializačný študijný program, certifikačný študijný program alebo študijný program sústavného vzdelávania (iba taký, ktorý nemá charakter jednorazovej vzdelávacej aktivity alebo kurzu kratšieho ako 40 hodín) určený pre zdravotníckych pracovníkov. Okrem uvedeného existujú v systéme ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov možnosti sústavného vzdelávania v tzv. neakreditovaných vzdelávacích aktivitách. Vzdelávacie aktivity sústavného vzdelávania môžu mať charakter konferencií, seminárov, workshopov a kurzov, samotného výkonu zdravotníckej praxe, odborných stáží, prednáškovej, pedagogickej, publikačnej a vedecko-výskumnej činnosti. Tieto vzdelávacie aktivity organizované rôznymi inštitúciami – najmä odbornými spoločnosťami, ako je Slovenská lekárska spoločnosť, komorami, nadnárodnými organizáciami ako je Svetová zdravotnícka organizácia, Ministerstvom zdravotníctva Slovenskej republiky a pod. a sú dostupné aj zdravotníckym pracovníkom vykonávajúcim prenesený výkon štátnej správy na úseku zdravotníctva na samosprávnych krajoch. Zoznam bibliografických odkazov ANDRAŠČÍKOVÁ, Š., ELIÁŠOVÁ, E., DERŇÁROVÁ Ľ. Vzdelávanie zdravotníckych pracovníkov vo vybraných odboroch v Slovenskej republike In: Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství : sborník příspěvků I. Slezské konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí. - Opava: Slezská univerzita, 2006. - ISBN 80-7248-388-9. - S. 10-11. Nariadenie vlády SR č. 322/2006 o spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov, sústave špecializačných odborov a sústave certifikovaných pracovných činností. Farkašová, D.et al.: Ošetrovateľstvo- teória, Martin: Osveta, 2005, 215 s.

163

GALDUNOVÁ, H., BAČIŠINOVÁ, J. Celoživotné vzdelávanie v rámci Slovenska. In: Molisa – medicínsko-ošetrovateľské listy Šariša. Prešov: Prešovská Univerzita, Fakulta zdravotníctva 2004. s.14-15., ISBN 80-8068-248-8 DERŇÁROVÁ, Ľ, ANDRAŠČÍKOVÁ, Š. Vybrané kapitoly z manažérskej komunikácie v ošetrovateľskej praxi - Prešov: Prešovská univerzita, Fakulta zdravotníctva, 2008. - 172 s. Publikácia vyšla v nezmenenej podobe aj v elektronickej forme. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, 2008. ISBN 978-80-8068-860-8. Kontaktná adresa autora: prof. PhDr. Vlasta Závodná, PhD. doc. PhDr. Zuzana Slezáková, PhD., MPH. Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety Katedra ošetrovateľstva Palackého 1 810 00 Bratislava

164

MENTORING V PROCESE VZDELÁVANIA SESTIER Zeleníková Renáta Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě Súhrn Súčasné vzdelávanie sestier prebieha v univerzitnom a v klinickom prostredí. Mentor je neodmysliteľnou súčasťou klinického vzdelávania sestier. Príspevok sa zaoberá problematikou mentoringu v procese vzdelávania sestier, charakteristikou úspešného mentora ako aj vzťahom medzi mentorom a študentom. Mentor by mal mať profesionálne správanie a byť rolovým modelom, poskytovať hodnotenie a spätnú väzbu, pomáhať študentom pri dosahovaní vytýčených cieľov, mať dobré interpersonálne vzťahy a komunikačné zručnosti, mať úctu k študentom a mať skúsenosti s učením. Kľúčové slová mentoring, klinický učiteľ, mentor, vzdelávanie sestier, ošetrovateľstvo, sestra, študent Úvod Vzdelávanie sestier prebieha v dvojakom prostredí, z ktorých každé je rovnako dôležité. Ide o univerzitné prostredie a o prostredie klinickej, resp. komunitnej praxe. V súlade s nariadeniami Európskej komisie trojročné vzdelávacie programy základnej prípravy sestier prebiehajú v oboch týchto prostrediach tak, že príprava je rozdelená na tzv. teóriu, t.j. univerzitnú prípravu (50 %, t.j. 2300 hodín) a na tzv. prax, kde príprava prebieha formou stáží a klinickém praxe na rôznych pracoviskách (opäť 50 %, t.j. 2300 hodín). Teoretická výuka je tá časť výuky, pri ktorej budúce sestry získavajú znalosti, vedomosti a profesionálne zručnosti nevyhnutné pre plánovanie, poskytovanie a vyhodnocovanie celkovej starostlivosti. Klinická výuka je tá časť výuky sestier, pri ktorej sa budúce sestry ako súčasť tímu a s kontaktom so zdravými či chorými jedincami a/alebo kolektívom učia plánovať, poskytovať a vyhodnocovať požadovanú celkovú starostlivosť na základe získaných znalostí, vedomostí a zručností. (89/595/EHS) Dôležitú úlohu a pomoc v procese praktického vyučovania zohráva osoba mentora - školiteľa. Mentor Pre sestry, ktoré sú zodpovedné za vedenie praxe študentov existuje viacero označení, najviac sa však osvedčil a používá termín mentor. Je to nová, veľmi dôležitá rola sestry. Mentorka vedie praktickú výučbu študentov programu ošetrovateľstvo najlepšie na oddelení, na ktorom sama pracuje. Ideálny počet študentov, za ktoré má mentorka zodpovednosť je doporučený podľa typu pracoviska. Na štandardnej ošetrovacej jednotke sú optimální 1 – 3 študenti a na JIS, ARO či operačnom sále 1 - 2 študenti. Mentor je osoba uvádzajúca do poznania odboru prostredníctvom vedenia v reálnych situáciách. Dobrý mentor musí byť pre svojho „chránenca“ ľahko dostupný, mať pre neho čas a nesmie svoju pomoc viazať na osobné sympatie. (Pedagogický slovník, s. 120) Pojem mentor má korene v gréckej mytológii, kde mentor vystupoval ako vodca, ochranca, poradca a učiteľ Telemacha, syna Odysea. Mentoring bol najprv rozšírený v umení a spoločenských vedách. Medzi známe historické mentorské vzťahy patria Lorenzo de Medici a Michelangelo, Verocchio a Leonardo de Vinci, Josef Breuer a Sigmund Freud. (Yoder, 1990, s. 9) Mentoring je komplexný, interpersonálny, emocionálny vzťah. Všetky strany zahrnuté v mentoringu majú prospech zo vzájomnej výmeny informácií, životných skúseností a rozmanitosti. Mentoring je definovaný ako vývoj podporujúci, posilujúci a rozvíjajúci sa

165

vzťah v určitom časovom úseku. Zahrnuje vzájemné zdieľanie, učenie a rozvoj, ktoré prebieha v prostredí rešpektu a istoty. Mentor je popisovaný ako rolový model, ktorý povzbudzuje a inšpiruje. (Zerwekh, 2006, s. 89) Podľa Yodera (1990, s. 11) mentoring pozostáva z dvoch dimenzií, ktoré zahrnujú pracovné alebo inštrumentálne funkcie a psychosociálne funkcie. Inštrumentálne funkcie sú tie, ktoré primárne zdokonaľujú profesný rozvoj. Pozostávajú z dohľadu, vedenia a vyučovania, záštity, ochrany, podnecovania a pracovného nasadenia. Psychosociálne funkcie podporujú význam spôsobilosti, zrozumiteľnosť identity a efektivitu v nadobudnutí roly. Psychosociálne funkcie zahrnujú rolový model, vzor, prijatie a schválenie, poradenstvo a priateľstvo. Faktory ako pohlavie, vek, etnická príslušnosť, profesný stav a schopnosti mentora ako aj študenta ovplyvňujú aktivity, ktoré budú vykonávané v rôznom čase vo vzťahu mentor – študent. (viz. tab. 1) Charakteristika úspešného mentora Podľa Průchu (2002, s. 27) skúseným profesionálom sa učiteľ stáva po 5 a viacerých rokoch výkonu povolania. Práve vo fáze učiteľa - experta učitelia najviac ovplyvňujú charakter edukačných procesov. Strategické dokumenty (2000, s. 42) uvádzajú, že klinické sestry, ktoré učia a pôsobia ako mentorky a ktoré podporujú študentov v priebehu ich praxe, musia byť odborníkmi vo svojej oblasti, prejsť zodpovedajúcou prípravou na svoje poslanie učiteľov, mentorov a poskytovateľov podpory a pomoci, udržiavať si svoju klinickú spôsobilosť. Yoder (1990, s. 15) uvádza, že mentori v porovnaní s ich kolegami, ktorí nie sú mentormi, majú vyššiu mieru uspokojenia z práce, vyššiu profesionálnosť a spoluúčasť, zníženú mieru fluktuácie, lepšie organizačné schopnosti a mimoriadne manažérske schopnosti. (viz tab. 1) Tab. 1 Model skúmajúci mentoring v ošetrovateľstve (upravené podľa Yoder, 1990, s. 16) Prostredie organizácie

pohlavie etnická príslušnosť profesný stav schopnosti

Mentoring

Výsledky

inštrumentálny: patronát, záštita dohľad vedenie, vyučovanie ochrana podnetnosť pracovné nasadenie psychosociálny: rolový model, vzor prijatie a schválenie poradenstvo priateľstvo

zvýšená profesionálnosť

zvýšená spoluúčasť

zvýšená pracovná spokojnosť

Billings (1998, s. 287) uvádza nasledujúce charakteristiky efektívneho klinického učiteľa. Efektívny klinický učiteľ: 1. vytvára prostredie prispievajúce k učeniu, ktoré vyžaduje vedomosti v praktickej oblasti, klinické kompetencie, pedagogické vedomosti, túžba učiť;

166

2. podporuje študentov, podobne podpora vyžaduje vedomosti o učení, praktické zručnosti, vzájomný rešpekt; 3. ovláda didaktické zručnosti, ktoré maximalizujú učenie študenta, tieto vyžadujú schopnosť rozpoznať potreby študentov, učiť študentov ako individuá, vrátane ich potrieb, osobností, schopností; 4. podporuje nezávislosť študentov tak, aby sa študenti naučili, ako sa učiť; 5. povzbudzuje študentov k vysvetľovaniu a kladeniu otázok; 6. rešpektuje odlišnosti medzi študentami; 7. dáva do vzťahu, ako klinická skúsenosť uľahčuje klinickú kvalifikáciu; 8. ovláda efektívnu komunikáciu a zručnosti kladenia otázok; 9. slúži ako rolový model; 10. má rád ošetrovateľstvo a učenie; 11. je priateľský, prístupný, skúsený, nadšený za učenie, spoľahlivý v učení; 12. vzdelaný v predmete, schopný odovzdávať vedomosti študentom v praktickej oblasti; 13. ukazuje klady v hodnotení; 14. často poskytuje spätnú väzbu. Vytvorenie efektívneho klinického prostredia Vytvoriť efektívne klinické prostredie priaznivé pre výuku budúcich sestier je náročná úloha, ktorú musia zvládnuť viaceré pracoviská. Študenti ošetrovateľstva, ktorí prichádzajú do neznámeho prostredia zdravotníckych zariadení, majú rôzne obavy. Je faktom, že na niektorých pracoviskách sa študenti cítia lepšie a naopak niektorých sa obávajú. Je potrebné vytvoriť pozitívnu klímu pre učenie sa v klinickom prostredí. Autori Hinchliff et al. (2005, s. 18) identifikovali 6 faktorov, ktoré prispievajú k pozitívnemu klinickému prostrediu: autonómia a uznanie, pracovné uspokojenie, zrozumiteľnosť role, kvalita supervízie, podpora spolupracovníkov a možnosti vzdelávania. Prostredie učenia ovplyvňuje tiež komunikačný štýl. Zahrnuje aktívne počúvanie a efektívnu spätnú väzbu, pomoc študentom identifikovať postoje a vlastné vedomosti, zdieľanie vlastných skúseností, myšlienok a pocitov, senzitivita k potrebám študentov, vedomie vlastných silných a slabých stránok a ich vplyvu na iných. (Thomson, In Hinchliff, s. 17) Vzťah mentor - študent Literatúra popisuje 4 fázy vo vytváraní vzťahu medzi mentorom a jemu zvereným študentom. 1. iniciálna fáza – vytváranie vzťahu, 2. fáza rozvoja – inštrumentálne a psychosociálne funkcie sa rozvíjajú do maxima, 3. fáza separačná – vytvorený vzťah je ovlyvňovaný prostredím organizácie a psychologickými zmenami vo vzťahu, 4. fáza obnovy – vzťah sa rozvinie do novej podoby. Podľa Yodera (1990, s. 13) budúce sestry vyhľadávajú mentorov, ktorí sú dobre informovaní, zvyšujú ich podiel zodpovednosti, slúžia ako rolový model, povzbudzujú a napriek chybám ponúkajú prijatie, vedenie, poradenstvo i priateľstvo. Študenti očakávajú, že im mentor pomôže aplikovať teoretické vedomosti do klinických situácií v starostlivosti o pacientov. Mentor by mal mať profesionálne správanie a byť rolovým modelom, poskytovať hodnotenie a spätnú väzbu, pomáhať študentom pri dosahovaní vytýčených cieľov, mať dobré interpersonálne vzťahy a komunikačné zručnosti, mať úctu k študentom a mať skúsenosti s učením. (O´Connor, 2006, s. 31) Mentor pri vedení vedení študenta v klinickej praxi musí zohľadniť jeho stupeň závislosti (viz tab. 2) a podľa toho mu poskytovať podporu a potrebné inštrukcie.

167

Tab. 2 Stupne výkonu študenta v klinickej praxi (upravené podľa O‘Connor, 2006, s. 223224) Stupeň Charakteristika študenta výkonu Samostatný • pod dohľadom, bez podpory mentora vykonáva úlohy bezpečne a presne • je zručný • úlohy zvádne v minimálnom čase • počas výkonu vyzerá uvoľnený a sebaistý • presne aplikuje teoretické vedomosti • pri poskytovaní starostlivosti sa zameriava na klienta Pod dohľadom • pod dohľadom vykonáva úlohy bezpečne a presne • počas výkonu občas vyžaduje podporu alebo inštrukciu • koná koordinovane, ale vynakladá nadbytočnú energiu na vykonanie určitej činnosti • úlohy zvádne v primeranom čase • počas výkonu vyzerá zvyčajne uvoľnený a sebaistý, niekedy sú zjavné obavy • presne aplikuje teoretické vedomosti s občasným podnetom • pri poskytovaní starostlivosti sa zameriava zo začiatku na klienta, pri obtiažnejších úlohách na výkon S pomocou • pod dohľadom vykonáva úlohy bezpečne a presne • počas výkonu často vyžaduje podporu a občasné inštrukcie • prejavuje čiastočný nedostatek zručností či schopností v niektorých aktivitách, nešikovnosť • na vykonanie úlohy potrebuje dlhší čas, niekedy aj s oneskorením • zdá sa, že stráca energiu zlým plánovaním • určí zásady, ale potrebuje usmernenie na ich uplatnenie • zameriava sa na výkon alebo vlastné konanie, nie na klienta Provizórny • pod dohľadom a kontrolou vykonáva úlohy bezpečne, ale nie vždy presne • počas výkonu vyžaduje trvalú podporu a inštrukcie • prejavuje nedostatek zručnosti a väčšinou nekoordinované konanie • vykonáva úlohy so značným oneskorením, činnosti sú prerušované alebo vynechávané • stráca energiu kvůli nespôsobilosti • určí len niektoré zásady a uplatňuje ich nevhodne • zameriava sa len na úlohu alebo vlastné konanie Závislý • úlohy nevykonáva spoľahlivým spôsobom, nedokáže názorne ukázať spôsob konania • vyžaduje trvalú podporu a inštrukcie • chýba mu zručnosť a schopnost zorganizovať si prácu • javí sa neproduktívny, neschopný konať, „zmrznutý“ • nie je schopný určiť zásady či uplatňovať ich • pokúša sa o činnosť či konanie, ale nie je schopný to dokončiť • zameriava sa len na úlohu alebo vlastné konanie

168

Mentor pri každom výkone študenta musí sledovať, či bol vykonaný s uplatnením zásad asepsy (umývanie rúk pred a po každom výkone či kontakte s pacientom; dodržiavanie všeobecných nariadení; ochrana seba a ostatných pred kontamináciou mikroorganizmami; použitie a zachovanie sterilného prostredia v prípade potreby; roztriedenie kontaminovaných predmetov do označených kontajnerov), komunikácie (overenie písomnej ordinácie; kontrola mena pacienta na štítku/náramku; zaistenie súkromia; vysvetlenie výkonu pacientovi; záznam zmien v pacientovom stave; dokumentácia záverov; využívanie verbálnej a neverbálnej komunikácie, ktorá vyjadruje rešpekt, porozumenie a starostlivosť; vyhýbať sa hrubým, hrozivým, familiárnym, povýšeneckým spôsobom komunikácie) a bezpečnosti (ukázať princípy mechaniky tela; zdvihnúť bočnice postele, keď je posteľ vo zvýšenej polohe alebo pacient potrebuje zaistiť bezpečnosť; udržiavať bezpečné prostredie – napr. utrieť vyliate; chrániť pacienta pred teplotnými extrémami; poskytovať starostlivosť zodpovedajúcu vedomostiam získaným z rôznych školení a kurzov; dodržiavať všeobecné nariadenia). Záver Sestry s vyšším vzdelaním by mali byť zapojené v pedagogickom procese jako mentori, pretože sú zárukou spojenia teórie s praxou. Zjednotenie výuky a praxe zaručuje, že vzdelanie je skutočne s potrebami praxe a na druhej strane vzdelanie samotné ošetrovateľskú prax obohacuje a zvyšuje jej kvalitu. Zoznam bibliografických odkazov BARNUM, B. S. Nursing theory. 5rd ed. New York: Lippincott, 1998. 301 p. ISBN 0-78181104-5 BILLINGS, D. M., HALSTEAD, J.A. Teaching in nursing: a guide for faculty. 1st ed. Philadelphia: Saunders, 1998. 469 p. ISBN 0-7216-3037-5. GLEN, S., MOULE, P. E-learning in Nursing. 1st ed. New York: Palgrave Macmillan, 2006. 139 p.ISBN 1-4039-4559-4. HINCHLIFF, S. The practitioner as teacher. 3rd ed. Edinburgh: Elsevier, 2005. 172 s. ISBN 0-442-07286-8. MEŠKO, D. a kol. Medinfo 1. 1.vyd. Martin: Osveta, 2005. 152 s. ISBN 80-8063-197-2. MEŠKO, D., KATUŠČÁK, D., FINDRA, J. A KOL. Akademická príručka. 2. vyd. Martin: Osveta, 2005. 496 s. ISBN 80-8063-200-6. O’CONNOR, A.B. Clinical Instruction and Evaluation: A Teaching Resource. 2nd ed. Sudbury: Jones and Bartlett, 2006. ISBN-13: 978-0-7637-3858-7. ISBN-10: 0-7637-3858-1. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 322 s.ISBN 80-7178-579-2. PRŮCHA, J. Učitel. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 160 s. ISBN 80-7178-621-7. SIMOČKOVÁ, V. Skúsenosti s výučbou mentoriek v klinickej praxi. In Cesta k profesionálnímu ošetřovatelství III. Sborník příspěvků III. Slezské vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí. 1. vyd. Opava: Slezská univerzita v Opavě, 2008. ISBN 978-80-7248-470-6, s. 73-76. Strategické dokumenty pro všeobecné sestry a porodní asistentky. 1. vyd. Praha: Ministerstvo zdravotnictví ČR, 2000. 95 s. ISBN 80-85047-20-9. Strategické dokumenty pro všeobecné sestry a porodní asistentky 2. 1. vyd. Praha: Ministerstvo zdravotnictví ČR, 2002. 271 s. ISBN 80-85047-21-7. YODER, L. Mentoring: A Concept Analysis. In Nursing Administration Quarterly, 1990, 15, 1, s. 9-19. WHITEHEAD, E., MASON, T. Study Skills for Nurses. London: SAGR, 2005. 229 p. ISBN 0-7619-4128-2.

169

ZÁVODNÁ, V. Pedagogika v ošetrovateľstve. 2. vyd. Martin: Osveta, 2005. 118 s. ISBN 808063-193-X. ZERWEKH, J., CLABORN, J.C. Nursing Today. Transition and Trends. 5th ed. St.Louis: Saunders, 2006. 653 s. ISBN-13: 978-1-4160-2313-5. ISBN-10: 1-4160-2313-5. Kontaktná adresa autora: PhDr. Renáta Zeleníková Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik v Opavě Slezská univerzita v Opavě Hauerova 4 746 01 Opava E-mail: [email protected]

170

PREMENŠTRUAČNÝ SYNDRÓM - ČASTÝ PROBLÉM ŽIEN VO FERTILNOM VEKU (POHĽAD ŠTUDENTOV) *Žultáková Silvia, **Derňárová Ľubica *Fakulta zdravotníctva Prešovskej univerzity v Prešove, Katedra pôrodnej asistencie *Fakulta zdravotníctva Prešovskej univerzity v Prešove, Katedra ošetrovateľstva Súhrn Príspevok je zameraný na zistenie vplyvu premenštruačného syndrómu na kvalitu života ženy vo fertilnom veku. Prostredníctvom analýzy prezentujeme výsledky prieskumu, ktorý sme realizovali v súbore 200 respondentiek, ktoré mali diagnostikovaný premenštruačný syndróm. Výsledky prieskumu potvrdili prítomnosť takých prejavov, ktoré negatívne ovplyvňujú ktorúkoľvek oblasť života ženy. V tomto príspevku chceme poukázať na príklad využitia prieskumu na overenie vedomostí študentov získaných na seminárnych cvičeniach na gynekologickom ošetrovateľstve. Zároveň na základe logického dôvodenia študentov pri analýze údajov prieskumu, prezentujeme pôsobenie pôrodnej asistentky pri riešení problémov, ktoré so sebou prináša premenštruačný syndróm. Pôrodná asistentka vhodným usmernením a návrhom opatrení môže vplyv premenštruačného syndrómu eliminovať a tak prispieť k takmer bezproblémovému reprodukčnému obdobiu ženy. Kľúčové slová: Premenštruačný syndróm. Pôrodná asistentky. Reprodukčné obdobie ženy. Úvod Premenštruačný syndróm (PMS) je súbor opakovaných cyklických porúch, ktoré tvoria komplex symptómov viazaných na luteálnu fázu cyklu. Môžu predstavovať mierne až stresujúce zmeny fyziológie, nálady alebo chovania. Americká asociácia psychiatrov označuje tento syndróm ako dystrofickú poruchu neskorej luteálnej fázy cyklu. Predpokladá sa, že biologické zmeny, ako napríklad veľké fluktuácie hormonálnych hladín, ktoré sprevádzajú menštruačný cyklus, sú zodpovedné za intenzitu fyzických a psychických symptómov. K tomu pristupujú vplyvy vonkajšieho prostredia a individuálne reakcie organizmu (Ferin, 1997). Táto cyklická porucha sa objavuje hlavne u mladých žien a u žien vo fertilnom veku. Je charakterizovaná emočnými a fyzickými symptómami. Pokiaľ väčšiu prevahu majú psychické príznaky závažnejšieho rázu, hovoríme o premenštruačnej dystrofickej poruche (Koryntová, 2003). Výskumy ukazujú, že až 40 – 80 % mladých dievčat a žien vo fertilnom období trpí niektorými príznakmi PMS. Na príčiny PMS nie sú celkom jednotné názory, ale každý z odborníkov, ktorý sa tejto problematike venuje, sa zhoduje v tom, že sa na týchto príčinách zúčastňujú psychické, hormonálne a vegetatívne nerovnováhy. Na premenštruačný syndróm môže plynule nadviazať dysmenorea (Maršík, 1999). PMS môže žene výrazne znížiť kvalitu života, preto ho treba liečiť, keď jeho príznaky takúto intenzitu dosiahnu. Symptomatológia PMS je veľmi pestrá. V podstate akýkoľvek príznak sa môže stať súčasťou PMS, pokiaľ spĺňa tieto podmienky: ƒ recidivuje pravidelne v neskorej luteálnej fáze, t.j. 1 -7 dní pred menštruáciou ƒ vymizne krátko po začatí menštruácie ƒ nikdy sa nevyskytuje v druhom týždni cyklu, t.j. v strede folikulárnej fázy ƒ tieto časové vzťahy sú preukázané každodenným sledovaním (aspoň po dobu 2 mesiacov) (odporúča sa označovať intenzitu príznakov denne podľa škály 0 – žiadne symptómy, 1 – ľahké symptómy, 2 – stredné symptómy, 3 – ťažké symptómy).

171

V odbornej literatúre môžeme nájsť cca 150 – 200 rôznych symptómov, medzi najčastejšie však patria: ƒ afektívne: depresia, úzkosť, zlosť, podráždenosť, nerozhodnosť, emotívna labilita ƒ kognitívne: poruchy koncentrácie pozornosti ƒ bolesti: hlavy, kĺbov, svalov, citlivosť prsníkov, napätie prsníkov, napätie v podbrušku ƒ neurovegetatíne: nespavosť, zvýšená spavosť, únava, nechutenstvo, letargia, agitovanosť, zmena libida ƒ neurologické: kŕče, závraty, tras, parestézie ƒ metabolizmus vody a minerálov: váhový prírastok, edémy, pokles diurézy, meteorizmus ƒ kožné: akné, zmeny vlasov (mastné, suché) ƒ behaviorálne: znížená motivácia, pokles výkonnosti, sociálna izolácia (Aiken, 2000). Podmienkou pre stanovenie diagnózy PMS je sledovanie výskytu a intenzity príznakov po dobu najmenej dvoch menštruačných cyklov (Čepický, 2006). Dôležitým diagnostickým krokom je zavedenie diára, do ktorého si pacientka denne zaznamenáva svoje príznaky a vyhodnocuje ich od 0 (v prípade ich neprítomnosti) po stupeň 4 (v prípade ťažkých obtiaží) (Dell, 2001). Ciele práce ƒ overiť schopnosť študentov transformovať teoretické poznatky z predmetu pri tvorbe dotazníka a návrhu odporúčaní pre ošetrovateľskú prax ƒ zistiť variabilitu výskytu symptómov premenštruačného syndrómu u žien vo fertilnom veku ƒ zistiť, aké možnosti využívajú ženy vo fertilnom veku na vyrovnávanie sa s vyskytujúcimi symptómami premenštruačného syndrómu. Súbor, metodika Na realizácii prieskumu sa podieľali študenti 2. ročníka odboru pôrodná asistencia. Realizovaný prieskum bol súčasťou seminárnych cvičení gynekologického ošetrovateľstva, kde vyučujúci overoval schopnosť študentov rozpoznať a reagovať na vzniknuté problémy, ktoré pri analýze údajov študent zistil. Na zistenie stanovených cieľov sme použili metódu dotazníka. Dotazník pozostával z 33 položiek. Z nich 30 položiek bolo uzatvorených, 2 položky otvorené a v 1 položke sme pre lepšiu konkretizáciu a vyhodnotenie položky použili Likertovu škálu. Správnu odpoveď respondentky zakrúžkovali, doplnili a v Likertovej škále označili krížikom. Distribuovali sme 200 kusov dotazníkov. Vďaka študentom bola návratnosť dotazníkov 100 %. Prieskum bol realizovaný na náhodnej vzorke respondentiek vo fertilnom veku v Prešovskom kraji. Výsledky Získané výsledky sme podrobili dôkladnej analýze. V diskusii študenti preukazovali teoretické vedomosti a argumentovali k nasledujúcim zisteniam nasledovne (pre ukážku prezentujeme len najzaujímavejšie zistenia): ƒ u 50 % respondentiek sa nevyskytli žiadne symptómy premenštruačného syndrómu ƒ 25 % respondentiek uviedlo symptómy PMS v psychickej a fyzickej oblasti, ktoré negatívne ovplyvňujú ich kvalitu života. Študenti zdôvodnili potrebu venovať sa podrobnejšie týmto problémom a hľadať možnosti riešenia aj s odborníkmi (psychológ) ƒ 64 % respondentiek označilo problémy v oblasti metabolizmu vody a minerálov (meteorizmus, edémy). Tu študenti reagovali na deficit vedomostí o pitnom režime, mineráloch zadržujúcich vodu v organizme a o zmene spôsobu stravovania ƒ 64 % respondentiek sa nevenuje žiadnej telesnej aktivite. Na základe tohto zistenia študenti opisovali pozitívny vplyv pohybovej aktivity nielen na elimináciu vplyvu

172

ƒ

ƒ

PMS na kvalitu života, ale aj ako preventívne opatrenie ďalších gynekologických problémov len 18 % respondentiek komunikuje s lekárom o problémoch, ktoré sprevádzajú PMS. Stanovisko študentov k tomuto zisteniu je zaujímavé vo vzťahu k bagatelizovaniu problémov a neschopnosťou respondentiek riešiť problémy, ktoré sa riešiť dajú. Väčšina žien podceňuje príznaky PMS a nepripisuje im až takú dôležitosť. Neuvedomujú si, že konzultácia s lekárom gynekológom, či pôrodnou asistentkou im môže pomôcť zvládať tieto na pohľad banálne problémy a tým aj skvalitniť ich každodenný život 84 % respondentiek neužíva hormonálnu antikoncepciu. V diskusii študenti vyjadrili kladný postoj k užívaniu hormonálnej antikoncepcii, ktorej účinok by sa odrazil v eliminácii negatívnych vplyvov PMS.

Záver V diskusii, ktorá prebehla bezprostredne po analýze údajov, sme využili možnosť overiť si vedomosti študentov, ich schopnosť argumentovať a navrhovať optimálne riešenie. Tieto návrhy viedli k odporúčania pre klinickú prax pôrodnej asistentky a boli východiskom pre plánovanie ošetrovateľskej starostlivosti: - odporučiť pravidelnú telesnú aktivitu - edukovať o vhodnom zložení stravy a eliminácii nevhodných potravín - pátrať po problémoch súvisiacich s klimaktériom, u žien po štyridsiatom roku života (veľmi často sa tieto príznaky zamieňajú s príznakmi premenštruačného syndrómu) - odporučiť používanie denníkov, ktoré sa používajú na presné zachytenie časového výskytu hlavných príznakov v súvise s menštruačným cyklom, čo napomôže definitívnemu stanoveniu diagnózy PMS - motivovať klientky, aby problémy konzultovali s gynekológom - odporučiť alternatívne metódy zvládania symptómov sprevádzajúcich PMS - odporučiť klientke konzultáciu u odborníka (psychológ), aj v spolupráci s rodinou. V závere chceme podotknúť, že výsledok z takého experimentu bol nad naše očakávanie. Z nášho pohľadu môžeme potvrdiť, že metódou prieskumu v určitej oblasti je možné študenta efektívne pripraviť na reálne požiadavky klinickej praxe v pôrodnej asistencii a takýmto spôsobom viesť študentov k získavaniu nových vedomostí a ich uplatňovaniu v profesionálnom živote. Zoznam bibliografických odkazov AIKEN, C. Premenstruační syndrom. In Praktická gynekologie, vol.3, 3, 2000, s.33-37. ISSN 1211-6645. ČEPICKÝ, P. Doporučení k diagnostice a terapii premenstruačního syndromu (PMS). In Česká gynekologie, .vol.5, 71, 2006, s.423. ISSN 1210-7832. KORYNTOVÁ, D. Farmakoterapie některých gynekologických diagnóz. 2003.[ citované 2006-10-26]. Dostupné na internete://www.levret.cz// MARŠÍK, L. Premenštruačný syndróm. In Harmónia, vol.5, 7,1999.s. 58- 59. ISSN 13351281. Kontaktná adresa autora: PhDr. Silvia Žultáková, PhD. Prešovská univerzita v Prešove Fakulta zdravotníctva Partizánska 1, 080 01 Prešov E-mail:[email protected]

173

POSTERY KONFERENCE ZELENÝ JE STROM ŽIVOTA – CESTA OD AKADEMISMU K ARBOR VITAE V OŠETŘOVATELSKÉM VZDĚLÁVÁNÍ A PRAXI Adamczyk Roman Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě Souhrn Článek je krátkým příspěvkem k diskusi o charakteru současného ošetřovatelského školství s důrazem na opozici i cílenou syntézu výuky teoretického a praktického charakteru. Klíčová slova: ošetřovatelské vzdělávání, teorie a praxe ošetřovatelství, akademismus, racionalizace kurikula. Impact faktor. Publikace. Výzkum. Sborníky. Dokumentace. Výkazy. Potvrzení. Právní krytí. Příkazy, zákazy, regulativy, normy. Normy, které se porušují, publikace, které se nečtou, dokumentace, které neodpovídají skutečnosti pacientova stavu. To je realita dnešní vědy a klinické praxe. Lépe řečeno část této reality. Vedle nezpochybnitelné a nesmírně hodnotné praktické činnosti, kterou lidé pracující ve zdravotnictví a zdravotnickém školství odvádějí, existuje i odvrácená strana aktivit spojených s lidským zdravím nebo jeho absencí. Tlak na co nejobjemnější publikační činnost, která snadno sklouzává k pasti samoúčelnosti, je jen jedním z nešvarů dnešní epochy bakalářského ošetřovatelství a jevem namnoze univerzálním v učené vysokoškolské obci. Body v rámci sesterské registrace se mnohdy sbírají ´pro body´ a účast na konferencích spočívá v úvodních několika hodinách a chvatném úprku pro certifikát a domů. Body jsou v kapse. A co zkušenost? Poučení? Načerpání nových pohledů na věci? Na ty není čas. Slovenská zkušenost ukazuje, že produkovat zástupy magister a doktorek ošetřovatelství je slepá ulička. Proto slovenské ošetřovatelské vzdělávání moudře vklínilo mezi bakalářský a magisterský stupeň sesterského studia minimálně rok praxe. Těch, kdo jsou potřební pro výzkum, jež by posouval praxi dopředu, je jen malé procento, těžiště ošetřovatelství spočívá vskutku někde jinde – v životním doteku s pacientem, od rozhovoru s ním, vyšetření, pozorování, pomoci, kontaktu s rodinou, podávání efektivních léčiv, přes hygienu a péči o pohodlí a rozmanité životní potřeby. Co víc – růst akademismu by zpomalil přísun nových absolventek do praxe, kde je jich tak zoufale potřeba. Balancování teorie s praxí se týká i učebních osnov ošetřovatelských a dalších zdravotnických oborů. Unce praktické zkušenosti, nejlépe v autentickém prostředí, je nad tuny teorie. Nová doporučení pro reakreditace ošetřovatelských oborů k tomu, naštěstí, směřují. Problém může být v tom, ke kolika zákrokům mentorky své svěřenkyně na praxi skutečně ´pustí´, nebo také v městnání navýšených týdnů praxe do omezeného tříletého rozpětí studia. Studentky často, ač řádně poučeny o duševní a spánkové hygieně, jakož i fyziologickém rozpětí pozornosti, pravidelném stravování a dalších atributech vlastního zdraví, nemají čas na odpočinek, vydatný oběd (solené hranolky?), regeneraci kognitivních kapacit. Strávit deset hodin v jednom dni ve škole na přednáškách a seminářích je úctyhodný výkon, natož ještě po celou dobu dávat pozor. Ukrátit si prázdniny na minimum je rovněž v ne nepochopitelné perspektivě studentek martýrium.

174

Kudy z toho ven? To je prekérní otázka. Zřejmě by ji mohly řešit týmy moudrých řešitelů po celá léta. Vyrostly by stohy papírů s analýzami, syntézami, rekomandacemi. A možná by to vydalo i na řadu impaktovaných publikací. Ovšem – kam se ztratil člověk? Člověk ve své existenciální mohutnosti i křehkosti, člověk s neodbytnými potřebami, starostmi, s dychtěním po lepším bytí, plnosti zdraví a štěstí. Život se nepíše od stolu. Život se píše sebou. Tento důležitý fakt „objevila“ již přirozeným způsobem například narativní psychoterapie. Všichni jsme vybaveni zvídavostí a touhou hledat. Možná právě to je jedním z pilířů obrody sesterské profese a zejména sesterského vzdělávání. Některé absolventky gymnázií úspěšně dohánějí v praktických dovednostech „děvčata ze zdravky“ v průběhu bakalářských kvalifikačních studií. Ostatně, mohou mít jistou výhodu co se týče teoretických předmětů, jako je biofyzika. I zde se odráží dilema teorie a praxe – obojího je třeba, otázka je jen v jaké míře a pro koho. To malé procento sester, které se v budoucnu vydá na dráhu doktorandek a realizátorek ošetřovatelského výzkumu (například s cílem zefektivnit ošetřování ran), jistě potřebuje jiné vzdělání a zaměření než zbývající většina – tedy sestry směřující do praxe, která po nich tak zoufale volá. Kéž tedy, poučeni z dřívějšího profesního dění, najdeme zdravou rovnováhu mezi kognitivní (teoretickou) a exertivní (výkonnou) složkou sesterského vzdělávání, včetně toho celoživotního. Prospěje to konkrétním pacientům, komunitním službám, nemocniční praxi, zkrátka všemu, co patří do široké oblasti péče, která mezi všemi činnostmi ve společnosti zaujímá co do existenciální důležitosti jedno ze zcela nejpřednějších míst. Kontaktní adresa autora: Mgr. et Bc. Roman Adamczyk Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik v Opavě Slezská univerzita v Opavě Hauerova 4 746 01 Opava E-mail: [email protected]

175

VÝUKA PŘEDMĚTU PRVNÍ POMOC A MEDICÍNA KATASTROF *Haluzíková Jana, **Volfová Ivana * Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik Slezské univerzity ** Anesteziologicko resuscitační klinika, Fakultní nemocnice Ostrava Souhrn Autorky v příspěvku seznamují s významem první pomoci a se zařazením tohoto předmětu ve studijním programu Ošetřovatelství, v oboru všeobecná sestra. Zdůrazňují význam nejen teoretických znalostí, především praktický nácvik a získání patřičných dovedností k poskytování kardiopulmonání resuscitace. K praktickému nácviku využívají moderních a kvalitních simulátorů. Úvod K základním povinnostem zdravotnického pracovníka je povinnost poskytnout první pomoc každému, kdo je v ohrožení života, v případě potřeby poskytnout i další odbornou pomoc. Ten, kdo neposkytne první pomoc porušuje zákon o zdraví lidu č. 20/1966 Sb.a vystavuje se tak trestnímu stíhání. U pracovníků ve zdravotnictví je to §207 a §208 trestního zákona, zákona č. 140/1961 Sb. Poskytnutí první pomoci je věcí morálky. Poskytnutí první pomoci je povinností vyplývající ze zákona. Význam kvalitně poskytnuté první pomoci je všeobecně znám. Důležitý je nácvik v laboratorních podmínkách, kde se studující seznámí se základními kroky, jednoduchými manévry a pomůckami, které lze využít při poskytování přednemocniční péče. Student si musí procvičit základní dovednosti nejdříve na modelech, trenažérech v laboratorních podmínkách pod dohledem asistentek a sester specialistek. Na Slezské univerzitě v Opavě, Ústavu ošetřovatelství je realizován od akademického roku 2006/07 studijní program Ošetřovatelství, obor Všeobecná sestra. Studenti mají zařazený předmět První pomoc a medicína katastrof v prvním ročníku v zimním nebo v letním semestru. V současné době je tento předmět zařazen do kategorie předmětů C – volitelný předmět. Celková hodinová dotace je 28 hod. Předmět je ukončen zápočtem – písemný test a praktická zkouška. Teoretické znalosti získají studenti prostudováním distančního textu, který byl na Ústavu ošetřovatelství vytvořen, další rozšiřující znalosti získají studenti prostudováním další odborné literatury, která je na tuto problematiku zaměřena. V současné době je na trhu dostatek aktuální literatury. V rámci vyučovacího procesu se snažíme, aby výuka byla zaměřena na studenta a využíváme takových vyučovacích metod, které poskytují posluchačům možnost dostatečného procvičení jednotlivých činností potřebných v přednemocniční péči. V roce 2005 vešly v platnost nové postupy a doporučení pro resuscitaci Guidelines 2005 vydané Evropskou radou pro resuscitaci. Vzhledem k uvedeným změnám klademe důraz na poskytnutí laické kardiopulmonální resuscitace (KPR) a to s důrazem na provedení nepřímé srdeční masáže. V absolutním popředí již není kladen důraz na umělou plicní ventilaci. K novým postupům se do popředí dostala včasná defibrilace. Základní resuscitační pravidlo A-B-C se změnilo na A-C-B-D. I když naše pracoviště vzniklo teprve nedávno, disponuje kvalitními modely a pomůckami. Výuka se tak stala názornější, zajímavější a pro studenty je jistě i oblíbená. K hlavním cílům zařazení modelů do výuky je především dostatečné procvičení dovedností potřebných k poskytnutí první pomoci, větší motivace studentů, navození jistoty a

176

zvýšení sebevědomí ze zvládnutí modelových situací, zvládnutím přesného nácviku se zvyšuje šanci na přežití u postiženého jedince. S narůstajícím počtem dopravních nehod, sportovních úrazů apod. dochází k zraněním v nejrůznějším věkovém období. Aby studující zvládly kardiopulmonální resuscitaci provádí nácvik na trenažérech. K tomuto účelu nám slouží modely k nácviku resuscitace kojence, dítěte předškolního věku, dospělých. Na našem ústavu máme několik jednoduchých modelů k nácviku nepřímé srdeční masáže a umělého dýchání. Kromě těchto modelů máme i figuríny dospělých pacientů a dítěte pro nácvik krizových stavů. Jedná se o modely s možností zajištění dýchacích cest, nepřímé srdeční masáže, simulátorem arytmií, simulátorem krevního tlaku, defibrilačními elektrodami, monitorem a defibrilátorem. V rámci nácviku kardiopulmocerebrální resuscitace využíváme intubačního modelu, pomůcek k zajištění dýchacích cest, samorozpínací vak. K nácviku nepřímé srdeční masáže používáme i kardiopumpu. Studenty seznamuje s postupem resuscitace těhotné ženy. Pro názornou představu změn v organismu těhotné ženy používáme těhotenskou simulační vestu. Vyučující v průběhu praktického nácviku vytváří různé modelové situace, které studenti prakticky řeší, dále teoreticky zdůvodní a poté následuje vyhodnocení celého postupu. Uvedené modely jsou zhotoveny z kvalitních modelů, jsou bezpečné, příjemné na dotyk. Při dodržení všech doporučení výrobce a šetrné manipulaci zaručují dlouhodobou životnost. Závěr Poskytnutí první pomoci je jedním ze základních úkonů, které by měl ovládat každý člověk, zdravotnický pracovník obzvlášť. Poskytování první pomoci vyvolává stresující situaci a většina jedinců neví co má dělat a jak se má zachovat. Základní úkony nejsou složité a dají se zautomatizovat. Ústav ošetřovatelství svým moderním vybavením a přístupem se snaží držet krok s nejmodernějšími postupy při výuce KPR, ale i KPCR a zajistit tak kvalitní přípravu našich studentů. Seznam bibliografických odkazů BERÁNKOVÁ, M. - FLEKOVÁ, A. - A KOL. První pomoc. Informatorium: Praha, 2002. ISBN 80-86073-99-8 ERTLOVÁ, F.- MUCHA, J. Přednemocniční neodkladná péče. Brno: IDV PZ, 2000. ISBN 80-7013-300-7. GAJZLEROVÁ, G. A KOL. Zážitková metoda jako základ pedagogického úspěchu. In: Diagnóza v ošetřovatelství. 2006, 2, č. 8, s. 327-328. ISSN 1801-1349. HALUZÍKOVÁ, J. První pomoc a medicína katastrof. Distanční studijní opora a elearningový kurz. Dostupný na: http://elearning.opf.slu.cz/course/category.php?id=48 KALHOUS, Z., OBST,O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. Kontaktní adresa autora: PhDr. Jana Haluzíková, PhD. Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik v Opavě Slezská univerzita v Opavě Hauerova 4 746 01 Opava E-mail: [email protected]

177

VÝZNAM ERGOTERAPIE U PACIENTŮ S DIABETES MELLITUS Římovská Zdeňka Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě Souhrn Ergoterapie je zdravotnická profese, která využívá specifické diagnostické a léčebné metody, postupy a činnosti při léčbě jedinců každého věku, s různým typem postižení, kteří jsou dočasně nebo trvale fyzicky, psychicky, smyslově nebo mentálně postižení. Cílem článku je poukázat na možnosti ergoterapie u pacientů s diabetes mellitus. Klíčová slova: Ergoterapie, fyzioterapie, diabetes mellitus, aktivity denního života, cvičení, tělesná aktivita, ortopedické pomůcky. Úvod Ergoterapie je zdravotnická profese, která využívá specifické diagnostické a léčebné metody, postupy a činnosti při léčbě jedinců každého věku, s různým typem postižení, kteří jsou dočasně nebo trvale fyzicky, psychicky, smyslově nebo mentálně postižení.“(Česká asociace ergoterapeutů, 2000) Ergoterapie nebo-li léčba prací je léčebná činnost pro tělesně, duševně nebo smyslově postižené osoby, kterou vede ergoterapeut. Jde o využití prací nebo jiných činností, podle onemocnění a stavu pacienta. Pro dosažení dobré pohybové koordinace a pracovní zdatnosti je vhodná ergoterapie zejména u neuropatií v regresi. Rozsah ergoterapie je nutné přizpůsobit fyzickým možnostem nemocného s přihlédnutím k jeho předchozím činnostem a zálibám. Vlastní ergoterapie se rozděluje na čtyři hlavní oblasti, které se navzájem prolínají a doplňují, jedná se o: • kondiční ergoterapii, kdy hlavním úkolem je odpoutat pozornost od nepříznivého vlivu onemocnění, udržet dobrou duševní pohodu. Program je nastaven dle zájmu pacienta, umírněný k jeho zdravotnímu stavu a stupni postižení, • ergoterapii cílenou na postiženou oblast, zde jsou požadavky obdobné jako u kinezioterapie. Práce musí obsahovat přesný, cílený a dávkovaný pohyb. Cílená ergoterapie se zaměřuje na zvětšení svalové síly, zlepšení rozsahu hybnosti a koordinace, • ergoterapie zaměřená na pracovní začlenění – hlavním úkolem je zde ergodiagnostika, tj. stanovení event. změny, přizpůsobení zaměstnání i celkovému způsobu života, vždy dle stavu nemoci, dočasných, příp. trvalých následků. Nutno podchytit rehabilitanta ještě v nemocnici (dle Dg, prognózy) v co nejkratší době od vzniku zdravotního postižení a začít s intenzivní komplexní rehabilitací. Mnoha lidem, přestože jsou ekonomicky zajištění a mají invalidní důchod, se pracovní začlenění stává jediným smyslem života a prostředkem pro ně potřebné komunikace s lidmi. • ergoterapii zaměřenou na výchovu k soběstačnosti, ADL (activities of daily living). V tomto případě je hlavním úkolem nacvičit soběstačnost v běžných denních činnostech. Jde zejména o oblékání, mytí, použití WC, nácvik kompenzačních a substitučních mechanizmů. Patří sem rovněž výcvik mobility a lokomoce, nácvik komunikačních funkcí (řeči, písma) a nácvik všedních činností (jídla, hygieny, nákupu v obchodě, prací v domácnosti). Všední činnosti denního života se označují názvem ADL (activities of daily living)

178

Zásady ergoterapie u diabetes mellitus Hlavní zásadou ergoterapie u diabetes mellitus je: 1. postupné zvyšování zátěže při vykonávání běžných denních činností a nácviku jakýchkoli činností. Je nutno dodržovat zásady režimu dne, tzn. nezatěžujeme pacienta hned po jídle, během zátěže vkládáme pauzy. 2. dodržování zásad bezpečnosti práce je bezpodmínečně nutné, neboť i malé poranění může pacientovi s diabetem způsobit značné problémy zhojením rány Dojde-li následkem komplikací u pacientů s diabetem k amputaci je nutno dodržovat následující postup v odborné péči ergoterapeuta: • péče o pahýl • péče o jizvu • polohování • vertikalizace • lokomoce (chůze o berlích, jízda na vozíku • nácvik denních činností (ADL, každý úkon běžných denních činností je potřebné přiměřeně dlouho nacvičovat a postupně upevňovat do pohybových stereotypů tak, aby pacient necítil únavu) Cvičení a diabetes mellitus Cvičení nemá pro diabetika jen rekreační význam, ale je spolu s diabetickou dietou základním léčebným opatřením. Pomáhá změnit životní styl i zlepšit kompenzaci cukrovky. Pravidelné cvičení zvyšuje účinek inzulínu v periferních tkáních zvýšením prokrvení svalů a snížením inzulinoirezistence. Pomáhá i zabránit vzniku arteriosklerotických komplikací svým příznivým vlivem na tělesnou hmotnost, hladinu krevních lipidů a na krevní tlak. Cvičení musí být přizpůsobeno fyzickým schopnostem, aktuálnímu zdravotnímu stavu, orgánovým komplikacím i způsoby léčby diabetu. Nežádoucí reakcí při cvičení nebo po něm může být u diabetika léčeného inzulinem hypoglykémie. Proto není vhodné cvičit těsně po hlavním jídle, ani v době maximálního účinku inzulinu. Při náročnějším cvičení je nutný dostatečný příjem tekutin. Pravidelnou svalovou činností se zvyšuje počet buněk, se kterými se může inzulin spojit, aby umožnil redukci krevního cukru, dále klesá obsah LDL cholesterolu, zvyšuje se HDL cholesterol v krvi, jenž nás chrání před srdečními chorobami, spalují se přebytečné tuky a redukuje se tak přebytečná tělesná hmotnost, snižuje se potřeba inzulinu, v důsledku lepší látkové výměny se zároveň předchází tzv. pozdnímu diabetickému syndromu. Při každé tělesné aktivitě budeme rovnoměrně zatěžovat svaly staticky i dynamicky. Delší vytrvalostní charakter tělesného pohybu vede v našem tělem k ovlivňování endorfinu, a ty právě zlepšují pocitové stavy člověka. „Pohybem můžeme nahradit lék, ale lékem nenahradíme pohyb“ Tělesná aktivita Pohyb a fyzická práce příznivě ovlivňují citlivost k inzulinu, zvyšují počet inzulinových receptorů, snižují koncentrace lipidů v krvi a také příznivě ovlivňují metabolismus cholesterolu. Pohyb působí příznivě také na motoriku trávicího ústrojí a tím se podílí na správném postupu trávících pochodů a brání tak velkým vzestupům glykémie po jídle. Při pohybu se živiny dokonaleji metabolizují, je-li inzulinu dostatek. Spotřeba inzulinu při práci klesá. Glukóza a mastné kyseliny se více metabolizují. Vhodné jsou přirozené formy tělesné aktivity, které téměř každému vyhovují, jako je chůze, turistika, společné pohybové hry, jízda na kole, plavání, gymnastika apod., ale také práce na zahrádce jako zájmová činnost.

179

Příznivé účinky fyzické aktivity Za pozitivní účinek fyzické aktivity u diabetiků lze pokládat: 1. Psychologický účinek (relaxace, zlepšení sebevědomí a pocitu spokojenosti – zvýšení endorfinů) 2. Snížení inzulinové rezistence a dávek inzulinu 3. Snížení hmotnosti (zvýšený výdej energie, snížení nadměrné chuti k jídlu, schopnost regulovat příjem potravy) 4. Zvýšení fyzické zdatnosti ( trénovanosti) 5. Snížení rizikových faktorů arterosklerózy Kontraindikace fyzické aktivity Fyzická aktivita je kontraindikována, hrozí-li zhoršení komplikací cukrovky anebo zvýšený výskyt obtížně zvládnutelných hypoglykémií. Absolutní kontraindikace: 1. proliferativní retinopatie – nebezpečí krvácení nebo odchlípení sítnice zejména při silových izometrických cvičení (zvedání břemen), při cvičení s hlavou ve snížené pozici 2. ischemická choroba srdeční – infarkt myokardu v posledních šesti týdnech, srdeční selhání, nestabilní angína pektoris, těžké intermitentní klaudikace, sympatické tranzitorní mozkové ischémie (mozková perfuze může být při snížení periferní vaskulární rezistence ohrožena) 3. autonomní neuropatie se sympatickou posturální hypotenzí (nebezpečí synkopy, arytmií) 4. periferní neuropatie s necitlivýma nohama – volit sporty bez nebezpečí poranění nohou 5. těžší hypertenze 6. sport s nebezpečím hypoglykémie – např. motoristka, horolezectví, potápění, parašutismus Relativní kontraindikace: 1. diabetická neuropatie ve stádiu renálního selhání (snížená perfuze ledvin může zvýšit proteinurii, avšak není pravděpodobné, že cvičení zhoršuje počáteční stádia neuropatie) 2. špatná kompenzace inzulin – dependentního diabetu 3. těžké nebo časté hypoglykémie v anamnéze 4. nemožnost nebo neschopnost pacienta upravovat léčebný režim tak, aby fyzická aktivita nezhoršovala kompenzaci 5. současná medikace léky zvyšující riziko hypoglykémie u pacientů léčených inzulinem nebo personálními antidiabetiky Další kontraindikace: 1. akutní metabolická dekompenzace 2. všechny kontraindikace u kardiaků 3. infekční onemocnění 4. hypertenzní krize 5. nedostatečnost ledvinové funkce 6. nedostatečnost jaterní funkce 7. respirační nedostatečnost

180

Cíl kinezioterapie 1. Zvyšuje se tělesná zdatnost a výkonnost organismu. 2. Zlepšuje se adaptace vůči zevnímu prostředí. 3. Stoupá sebedůvěra, odpadá úzkost, zvyšuje se odvaha a možnost soustředění. 4. Trénovaností stoupá objem a funkční kapacita aktivní tělesné hmotnosti, roste schopnost energetické utilizace živin. 5. Tlumí se bouřlivá katabolická reakce u otylých (jde o reakci pohotovostní, připravuje organismus k akci). Doporučení pro zvýšeni fyzické aktivity Má-li fyzická aktivita příznivě ovlivnit také trénovanost, tj. zvýšit tělesnou zdatnost, musí se provádět pravidelně. Pro diabetiky léčené inzulinem je vhodné podle jejich fyzické zdatnosti doporučit aerobní cvičení trvající alespoň patnáct až třicet minut třikrát týdně, při kterém je dosaženo 60-90% maximální zátěže určené tepovou frekvencí. Mezi doporučené formy cvičení patří např. chůze, turistika, jízda na kole, kondiční aerobní cvičení, vytrvalostní běh, plavání, bruslení, lyžování, tenis, tanec, práce na zahrádce a jiná zájmová činnost. Pro diabetiky neléčené inzulinem jsou doporučeni pro zvyšování fyzické zdatnosti obdobná, velká pozornost musí být u starších osob věnována nežádoucím, zejména kardiovaskulárním reakcím na cvičení. Všeobecné rady ke zvýšení fyzické aktivity: 1. Cvičit pravidelně, pokud možno denně 2. Nadměrná námaha není nezbytná 3. Přizpůsobit cvičení své fyzické zdatnosti a individuálním potřebám 4. Nezapomínat doplňovat tekutiny před cvičením Diabetická neuropatie na dolních končetinách Diabetická neuropatie je periferním postižením somatických nebo autonomních nervů přisuzované čistě diabetu. Může být klinicky manifestní, ale i subklinická. Nejčastější a nejzávažnější diabetickou komplikací, mezi které se řadí i různé formy neuropatie, patří postižení na akrech dolních končetin označované jako diabetická noha. Ortopedické pomůcky Pokud není možné dosažení návratu plné funkce pohybového aparátu, hrají významnou roli ortopedické pomůcky pro usnadnění lokomoce (různé typy peroneálních pásek, berlí…). U neuropraxe, kde se očekává návrat funkce svalu do 4-6 týdnů se ortopedických pomůcek nevyužíva. U axonotmese, kdy se s obnovou funkce počítá do šesti měsíců, je potřeba udržet akrum v korigované poloze při chůzi nejčastěji pomocí peroneální pásky ve formě závěsu. U neurotmese se stává peroneální páska pro pacienta nezbytnou pomůckou. Ortopedické pomůcky pro diabetickou neuropatii na dolních končetinách: 1. Ortopedická obuv speciální „rocker sole“ – kolébkově vytvarovaná se skosenou nášlapnou (patní) a odvalovací (prstovou) částí, hlavní smysl je zlepšit funkci nohy při chůzi a snížit tlakové zatížení rizikových míst plosky nohy (viz příloha). 2. Peroneální páska nízká a vysoká – gumový pás zavěšený pod kolenním kloubem, přichycen k šněrované obuvi (viz příloha). 3. Pružná peroneální plastová dlaha – nasunuje se spolu s nohou do obuvi a při chůzi vrací hlezenní kloub do středního postavení.

181

K dalším kompenzačním pomůckám patří: francouzské berle, podpažní berle, chodítka, vycházkové hole, invalidní vozík. Závěr Ergoterapie zastává nezastupitelnou funkci v léčbě řady onemocnění a pomáhá pacientům zlepšovat kvalitu života, příkladem jsou i pacienti s dg. diabetes mellitus. Seznam bibliografických odkazů CAPKO, J. Základy fyziatrické léčby. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 80 – 7169 – 341 – 3. DYLEVSKI, I. Kineziologie. 1. vyd. Praha: Alberta, 1994. ISBN 80 – 85792 – 08 – 7. RUŠAVÝ, V. Diabetická noha. 1. vyd. Praha: Galen, 1998. ISBN 80 – 85824 – 73 – 6. VONDROVÁ, H., SZÁNTO, J. Cukrovka a poruchy nervového systému. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80 – 7169 – 364 – 2. Kontaktní adresa autora: PhDr. Zdeňka Římovská Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik v Opavě Slezská univerzita v Opavě Hauerova 4 746 01 Opava E-mail: [email protected]

182

KVALITA ŽIVOTA SESTER VE VZTAHU KE VZDĚLÁNÍ *Zacharová Eva, **Gulášová Ivica *Ostravská univerzita v Ostravě, Fakulta zdravotnických studií **Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava Souhrn Ošetřovatelská profese a povolání zdravotní sestry je velmi specifická a náročná činnost. Na sestru jsou kladeny vysoké nároky v oblasti morální, charakterové, a to nejen na poli profesním, ale i osobním. Samotná příprava na povolání má svá specifika a odráží se v životě budoucích sester. Částečně může ovlivnit i kvalitu jejich života a spokojenost s volbou profese. Klíčová slova: sestra, vzdělání, kvalita života, příprava na povolání. Úvod Kvalita života je téma, které je zajímavé z pohledu řady vědních disciplín o člověku a společnosti, včetně ošetřovatelství. Ošetřovatelství současnosti staví do popředí respektování potřeb člověka, jeho práv a jeho snahou je především dosažení pocitu subjektivní pohody klienta (well being). I ošetřovatelství si klade otázky o smysluplnosti života, preferovaných hodnotách jedince i společnosti. Evropská společnost bývá charakterizována orientací na konzumním způsobu života zaměřeným na dosažení maximálního pohodlí. Pro dosažení harmonie mezi člověkem a jeho sociálním i životním prostředím je třeba se odklonit od zmíněného způsobu života a jeho hodnotového systému. Nové tisíciletí usiluje o prosazování nové kvality života, která apeluje především na převahu hodnot nemateriální povahy. Náš život je krásný a bohatý tím, jak umíme objevovat smysl věcí, chápat je, jak se dokážeme radovat, být spokojeni s tím, co máme a jak se dokážeme rozvíjet a růst. Je nutné si uvědomit, že sestra může poskytovat kvalitní individualizovanou péči klientovi v holistickém pohledu jen tehdy, pokud ona sama vnímá a chápe své vlastní potřeby, hodnoty, priority a cíle. Profese, zaměstnání – práce je výhradně lidským znakem, který směřuje k realizaci určitých materiálních, duchovních a dalších záměrů jedince i společnosti. Člověk si prací zajišťuje i svou existenci, prací se seberealizuje a zároveň poskytuje službu jiným, čímž získává uznání, respekt a ovlivňuje kvalitu života nejen svého, ale i ostatních. Práce úzce souvisí s profesní přípravou a uplatněním na trhu práce. Profesionální orientace a volba povolání je ovlivněna mnohými kvalitami člověka (motivy pro volbu povolání, morálně volní kvality, hierarchie hodnot, sebehodnocení…). Profese sestry, která je řazena mezi tzv. pomáhající profese, pak vyžaduje mnohem přísnější požadavky na morální profil a hierarchii hodnot člověka. Krátká studie nastiňuje profil vybraných aspektů kvality života budoucích sester v Ostravském regionu, pořadí důležitosti indikátorů kvality života tak, jak jsou jimi vnímány a míra uspokojení s dosahováním cílů. Kvalitou života může být pro člověka cokoliv, čemu on sám přisuzuje důležitost. Pokud se zaměřujeme na kvalitu života v předem vybraných aspektech, sledujeme prvotně jak jsou jednotlivé oblasti pro konkrétního člověka důležité a následně, jak je se svými možnostmi v této oblasti spokojený. Tyto aspekty byly následně analyzovány a získané údaje porovnávány mezi jednotlivými skupinami na středních, vyšších zdravotnických školách i na VŠ. Je otázkou, jak rozdílné budou údaje uvedené respondenty s ohledem na jejich věk a stupeň vzdělání. Je možné předpokládat, že u studentek vyšší věkové kategorie a zároveň studentek vysokoškolského stupně vzdělávání

183

se budou v hodnocení kvality života odrážet jejich životní zkušenosti, získané vzdělání, šíře rozhledu, konkrétnější představy o smyslu života, jasnější představy o svém budoucím povolání a hierarchii hodnot. Má-li být vyšší úroveň vzdělání faktorem přinášejícím úspěch, měli by respondenti s vyšší úrovní vzdělání vyjadřovat vyšší úroveň spokojenosti se svým životem, se svým zaměstnání, s ekonomickou situací a případně i svým rodinným životem. Také by měli příznivěji hodnotit životní úroveň své rodiny. V České republice se navíc setkáváme se zvláštním fenoménem. Není totiž neobvyklé, že studentka stráví na jedné zdravotnické škole řadu let tím, že absolvuje nejprve střední zdravotnickou školu, následně vyšší zdravotnickou školu a někdy dokonce i bakalářský typ studia. Pro pedagogy je často velmi obtížné přizpůsobit svůj způsob komunikace s těmito studenty adekvátně jejich přibývajícímu věku a zkušenostem a nesetrvat na přístupu, jenž používali se studentkou v 1. ročníku střední školy. I tento fakt zajisté významně zasahuje do vnímání kvality života těchto studentek ve srovnání s ostatními studentkami. Určitým pozitivem této specifiky je možnost sledovat zmíněné studentky v rámci této studie v dlouhodobějším časovém horizontu. Kvalitu života budoucích sester ovlivňuje řada vzájemně propojených faktorů. Z biologických faktorů vstupuje kromě zdravotního stavu do popředí především věk studentek. S narůstajícím věkem a životními zkušenostmi se taktéž přirozeně mění pohled na kvalitu odborné přípravy na úroveň poskytovaného vzdělání, na odbornost vyučujících. Budoucí sestry, na něž se studie zaměřuje, žijí a studují ve velmi specifickém regionu. Ostravský region je nechvalně známý řadou přívlastků a charakteristik, jako jsou zhoršující se společenské vztahy, vysoká kriminalita, stoupající množství toxikomanů, gamblerů, absence kulturních a duchovních hodnot, nedostatek sociálních jistot – vysoká nezaměstnanost, převládající pasivní životní strategie, nedostatečný pocit odpovědnosti za vlastní zdraví a život. Dalo by se předpokládat, že takové sociální zázemí taktéž ovlivní i pohled budoucích sester na kvalitu života. Značný dopad bude mít i profesionální zaměření budoucí sestry. Projevily se zde markantní rozdíly v hodnocení kvality života v souvislosti se stupněm ošetřovatelského vzdělávání (zda respondent studuje SZŠ, VZŠ či VŠ). Vzhledem k tomu, že studentkám jsou během studia překládány žádoucí hodnoty a životní priority, je zřejmé, že hodnocení kvality života ovlivní i jejich profesní orientace. Opačný efekt může mít však dopad regionu, takže ve výsledku nebude pravděpodobně výška kvality života tak zásadní, jak by se dalo očekávat s ohledem na profesi. Má-li být vyšší úroveň vzdělání faktem přinášejícím úspěch, měli by respondenti s vyšší úrovní vzdělání vyjadřovat vyšší úroveň spokojenosti se svým životem, se svým zaměstnání, s ekonomickou situací a případně i svým rodinným životem. Také by měli příznivěji hodnotit životní úroveň své rodiny, včetně rodinného zázemí, výchovy. K psychologickým faktorům, které jsou důležité v souvislosti se subjektivním hodnocením kvality života, patří jednak způsob vidění sebe sama a světa a dále individuální hierarchie potřeb a hodnot. Při hodnocení kvality života se zpravidla nezahrnují všechny aspekty, které přicházejí v úvahu. Za podstatné považuji následující vybrané aspekty kvality života: • Fyzické zdraví (vnímání zdraví či nemoci, vitalita, energie, soběstačnost, fyzická nezávislost, kvalita spánku, únava, odpočinek, způsob relaxace, bolest, sexualita, celkové tělesné zdraví). • Psychické zdraví (dušení zdraví, vidění smyslu života, psychická odolnost, zvládání zátěže a krizových situací, pozitivní smýšlení, míra prožívání úzkosti, beznaděje, deprese, pocit jistoty a bezpečí, pocit štěstí, přátelé, rodina). • Socioekonomické zázemí (životní úroveň, bydlení, sociální jistoty, finanční situace, přístup ke vzdělání, sebevzdělávání, vztahy mezi lidmi, rodina, role, sociální opora, 184

•

volnočasové aktivity, práce a pracovní podmínky, profesionální orientace, pracovní uspokojení a perspektiva). Spiritualita (pocit štěstí, umění se radovat, spokojenost s věcmi a děním kolem nás, rovnováha, smysluplnost života, víra, naděje, pocit naplnění, otevřená budoucnost, možnost seberealizace).

Závěr Současné změny společnosti a její sociokulturní a ekonomická úroveň se odráží nejen ve společnosti jako takové, ale zasahují i do veškerých sfér našeho života, včetně zdravotnictví. Požadavky Evropské unie, řada legislativních změn ve zdravotnictví, nové typy ošetřovatelského vzdělávání – to vše přináší nové a vyšší nároky na připravenost budoucích sester. Snaha o humanizaci zdravotnictví je zároveň stírána jeho nedostatečnou ekonomickou podporou a tento handicap se odráží i v kvalitě poskytované ošetřovatelské péče, v klimatu na pracovištích, v chování k pacientům a řadě dalších oblastí. Tyto rostoucí tlaky poznamenávají vnímání kvality života u jednotlivých skupin a taktéž hodnocení diskomfortu bude u těchto skupin studentek odlišné. Z těchto předpokladů vychází i studie, jejíž výsledky mohou být využity při dalším vzdělávání budoucích sester a pomoci rozvoji jejich sebeuvědomování a seberealizace v životě osobním i profesním. Seznam bibliografických odkazů KŘIVOHLAVÝ, J. Kvalita života. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0784-5. MOŽNÝ, I. Česká společnost: nejdůležitější fakta o kvalitě našeho života. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 208 s. ISBN 80-7178-624-1. Kontaktní adresa autora: PaedDr. et Mgr. Eva Zacharová, Ph.D. Ostravská univerzita v Ostravě Fakulta zdravotnických studií Syllabova 19 Ostrava – Zábřeh E-mail: [email protected]

185

VÝHODY A NEVÝHODY CLINICAL PATHWAY Zeleníková Renáta Ústav ošetřovatelství, Fakulta veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě Súhrn Clinical pathways sa vo svete používajú ako interdisciplinárne plány starostlivosti. Cieľom clinical pathway je zlepšiť kvalitu starostlivosti zlepšením pacientových výsledkov, podporou bezpečnosti pacienta, zvýšením jeho spokojnosti a optimalizáciou využitia zdrojov. Hlavnou výhodou je zníženie variability v starostlivosti. Poster prezentuje hlavné výhody a nevýhody clinical pathway. Kľúčové slová Clinical pathway, multidisciplinárne plány, výhody, nevýhody Úvod Clinical pathways, známe aj ako mapy starostlivosti sú multidisciplinárne plány najlepšej klinickej praxe skupín pacientov so špecifickou lekárskou diagnózou. Clinical Pathway je metodológia pre spoločné rozhodovanie a riadenie starostlivosti pre jasne definovanú skupinu pacientov počas presne určeného obdobia. (European Pathway Association, 2006) Zander a Bower (In Goehner, 1997, s. 285) považovali clinical pathway nielen za spôsob zlepšenia koordinácie starostlivosti, ale videli v ňom aj dôležitý nástroj manažmentu starostlivosti o pacientov počas hospitalizácie. Môže byť taktiež využitý na kontinuálne zlepšenie kvality, zvýšenie spolupráce či výskumné aktivity. Mapy starostlivosti sú dokumenty, ktoré načrtávajú očakávané intervencie a výsledky starostlivosti o pacienta v časovom rámci. Clinical pathway tvorí rámec určenia, či kvalitná starostlivosť je poskytovaná v čase a čo najefektívnejším spôsobom. Cieľom clinical pathway je zlepšiť kvalitu starostlivosti zlepšením pacientových výsledkov, podporou bezpečnosti pacienta, zvýšením jeho spokojnosti a optimalizáciou využitia zdrojov. (European Pathway Association, 2006) Goehner (1997, s. 286-287) uvádza nasledujúce výhody a nevýhody clinical pathway. Výhody clinical pathway: • poskytovanie koordinovanej starostlivosti so skrátením doby čakania na ordinácie lekárov – špecialistov; • skrátenie dĺžky pobytu a zdrojov, ktoré spotrebuje pacient vďaka poskytnutiu základnej starostlivosti v optimálnom čase; • uľahčenie včasného zistenia a možného zvratu problémov prostredníctvom súčasného hodnotenia želaných výsledkov; • zlepšenie koordinácie medzi členmi multidisciplinárneho tímu pri poskytovaní starostlivosti; • jasné definovanie želaných výsledkov pre pacienta; • zvyšovanie klinických odborných znalostí a pochopenie všetkých aspektov starostlivosti o pacienta nevyhnutných pre pozitívne výsledky; • dôraz na plánovanie včasného prepustenia; • zapojenie lekárov do spoznávania finančných aspektov starostlivosti; • uľahčenie prechodu pacientov z jednej oblasti starostlivosti do ďalšej s výraznou redukciou duplicity práce, nadbytočnosti, opakovaniu informácií a testov; • zlepšenie marketingových príležitostí; • možnosť vyčísliť cenu bežného prípadu, čo môže pomôcť pri zmluvách s platcami.

186

Nevýhody clinical pathway: • ťažkosti pri plánovaní starostlivosti pre pacientov s viacerými lekárskymi problémami a spájanie pathways za účelom pokrytia všetkých aspektov; • nevyhovujúca alebo duplicitná dokumentácia v prípade, že nie je súčasťou lekárskej dokumentácie a je vedená veľmi jednoducho; • problémy týkajúce sa prispôsobenia sa rôznym schémam pracovných postupov jednotlivých špecialistov; • nezahrnutie všetkých pacientov a ich potrieb do kategórie starostlivosti; • nesúhlas špecialistov s pathways ako „návodom – kuchárskou knihou“ medicíny; • obavy z ďalších možných rizík – odchýlky v plánoch sa môžu na začiatku zdať ako neisté, nespoľahlivé a neyvhovujúce. Niektoré zdroje (Brydges) uvádzajú výhody clinical pathways pre pacientov (skracuje dĺžku hospitalizácie, maximalizuje výsledky, pacient sa stáva viac informovaný, zefektívnenie intervencií ), poskytovateľov starostlivosti (poskytuje neustále vzdelávanie a hodnotenie praxe, podporuje interdisciplinárnu spoluprácu, redukuje variabilitu pri poskytovaní starostlivosti) a organizáciu (skracuje dĺžku hospitalizácie, maximálne využitie zdrojov, podporuje celkový manažment kvality, zaručuje akreditačné štandardy – založené na výsledkoch, podporuje uspokojenie s procesom a výsledkami, zvyšuje zodpovednosť všetkých skupín). Záver Význam použitia clinical pathway spočíva najmä v znížení nákladov na starostlivosť, zlepšení kvality a kontinuity starostlivosti, zameraní na výsledky starostlivosti, zlepšení komunikácie, zlepšení koordinácie multidisciplinárneho tímu, poskytnutí spoľahlivých údajov o variáciách v liečbe, ochrane v prípade súdnych sporov a skrátenie dĺžky hospitalizácie. Zoznam bibliografických odkazov BEYEA, S. Nursing Diagnosis and Clinical Guidelines: A New Paradigma for Nursing Practice. In Classification of Nursing Diagnoses: Proceedings of the Eleventh Conference. North American Nursing Diagnosis Association. Eds. Rantz, M.J., LeMone, P. Glendale, CA: Cinahl, 1995, ISBN 0-910478-54-6, s. 150-155. BRYDGES, P. Clinical pathways. [online] [cit. 2009-03-20] Dostupné na: [http://www.hdgh.org/Professionals/ClinicalPathways.asp] EUROPEAN PATHWAY ASSOCIATION. Clinical / Care Pathways. [online] [cit. 2008-0124] Dostupné na: [http://www.e-p-a.org] GOEHNER, E, D. Integrating Nursing Diagnosis into Clinical Pathways. In Classification of Nursing Diagnosis: Proceedings of the twelfth conference NANDA. Eds. Rantz, M.J. et al. Glendale: Cinahl, 1997, s. 285–292. ZERWEKH, J., CLABORN, J.C. Nursing Today. Transition and Trends. 5th ed. St.Louis: Saunders, 2006. 653 s. ISBN-13: 978-1-4160-2313-5. ISBN-10: 1-4160-2313-5. Kontaktná adresa autora: PhDr. Renáta Zeleníková Ústav ošetřovatelství Fakulta veřejných politik v Opavě Slezská univerzita v Opavě Hauerova 4 746 01 Opava E-mail: [email protected] 187

CESTA K PROFESIONÁLNÍMU OŠETŘOVATELSTVÍ IV Sborník příspěvků IV. Slezské vědecké konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí Alexandra Archalousová /ed./ Technický redaktor: Renáta Zeleníková Slezská univerzita v Opavě Fakulta veřejných politik v Opavě Ústav ošetřovatelství Vydání první Počet stran 188 Náklad 300 ks Tisk provedla: Tiskárna Kleinwächter, Frýdek-Místek Opava 2009

ISBN 987-80-7248-521-5