Cascade. Opbrengsten zijn belangrijk, maar de pedagogische kant moet centraal staan

Ankie Verlaan - Carien Gibcus - Frederik Smit - Henderien Steenbeek - Ilyas Bagci - Jacqueline Evers-Vermeul - Jochem Tolsma - Lodewijk Berkhout Monique Krauwer - Paul van Geert - Ted Sanders - Ton Notten - Roelof Bisschop

de

Cascade

Opinieblad van Stichting Cosmicus. Maart 2013. Jaargang 10

“Opbrengsten zijn belangrijk, maar de pedagogische kant moet centraal staan” Roelof Bisschop (Tweede Kamerlid SGP) over het onderwijs

de

Cascade

www.cosmicus.nl Uitgever Stichting Cosmicus Hofplein 33 3011 AJ Rotterdam Redactie E. Torun Hoofdredactie A. M. de Bruin-Meerkerk G. Uslu Met dank aan: Ankie Verlaan, Carien Gibcus, dr. Frederik Smit, dr. Henderien Steenbeek, Ilyas Bagci, dr. Jacqueline Evers-Vermeul, dr. Jochem Tolsma, Lodewijk Berkhout, Monique Krauwer, prof. dr. Paul van Geert, prof. dr. Ted Sanders, prof. dr. Ton Notten en Roelof Bisschop. De redactieraad besluit over de keuze en plaatsing van de kopij; de auteurs zijn verantwoordelijk voor de inhoud van een artikel. De redactie behoudt zich het recht voor artikelen in te korten. ISSN 1572-1876 Drukkerij Drukkerij Deniz / Rotterdam Lezersservice [email protected] De Cascade verschijnt vier keer per jaar. Een jaarabonnement kost € 20,-. Abonnementen kunt u per e-mail aanvragen: [email protected] Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, gepubliceerd of worden opgeslagen in een gegevensbestand, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. Postadres: Voor advertenties kunt u mailen De Cascade naar [email protected] Postbus 24102 3007 DC Rotterdam Oplage 5000

Het kind centraal Deze editie van de Cascade bestaat uit artikelen rondom uiteenlopende thema’s, maar allemaal gelinkt aan onderwijs. En dat is mooi, want onderwijs is ook heel breed. Als je aan onderwijs denkt, denk je aan leren, vorming, testen, gedrag, excellentie, leraren, ouderbetrokkenheid en ga zo maar door. Uiteindelijk draait het echter om het kind; het kind staat centraal! Maar is dat eigenlijk wel de werkelijkheid? Recent werden de uitslagen van de Cito-toetsen bekend gemaakt. En meteen laaide de discussie weer op rondom de vraag of het juist is om op basis van deze toets kinderen te adviseren welk onderwijsniveau zij in het voortgezet onderwijs moeten volgen. Er zijn fervente voor- en tegenstanders; maar velen zitten daar dus tussenin. Vanuit Stichting Cosmicus vinden we dat meetinstrumenten noodzakelijk zijn en dat opbrengstgericht werken nodig is, maar we moeten niet uit het oog verliezen dat sommige kinderen gewoonweg wat later op gang komen. De Cito-toets meet vooral wat kinderen op dat moment weten, maar laat de potentie achterwege. Ook de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen wordt niet meegenomen in het resultaat en dan is het wel de vraag hoe juist het advies op basis van de uitslagen van de Cito-toets is. Daar moeten we nog maar eens goed over nadenken vanuit het belang van het kind. Ook in de discussie rondom pesten wordt lang niet altijd het kind centraal gezet. Momenteel is het een hot item, maar de aandacht slipt snel weg, in ieder geval zolang er niet weer iets verschrikkelijks gebeurt. Maar dit probleem vergt een integrale aanpak, een aanpak waarbij gericht wordt op interventie, signalering, aanpakken en bijhouden en waarin het kind centraal staat. Gelukkig heeft de politiek dit inmiddels ook opgepakt en we zien uit naar de resultaten.

Inhoud Roelof Bisschop (Tweede Kamerlid SGP) over het onderwijs: “Niet de opbrengsten, maar de pedagogische kant centraal!”..............................................................5 Ankie Verlaan: Testen en pesten; twee fenomenen in het hedendaagse onderwijs. Is er een relatie?..............8 Prof. dr. Ton Notten: Functionele integratie en fseowijkherstructurering............................................................ 11 Dr. Jochem Tolsma: Over de relatie tussen etniciteit en pesten.................................................................................. 14 Gerdineke van Silfhout (MA), dr. Jacqueline EversVermeul en prof. dr. Ted Sanders: Omdat het schrijven van studieteksten en toetsvragen niet eenvoudig is. Effectieve opbouw en presentatie van studiematerialen................................................................................ 17 Ilyas Bagci over het Cosmicus College........................... 22 Dr. Frederik Smit: Naar een excellente school in achterstandssituatie............................................................. 24 Leraar als vaandeldrager.................................................... 27 Prof. dr. Paul van Geert en dr. Henderien Steenbeek: Is wetenschap en techniek voor jonge kinderen?......... 28 Monique Krauwer over ouderbetrokkenheid: ‘Veel ouders zijn onwetend, niet onwillig’.............................. 31 Lodewijk Berkhout: Revolutie in de collegezaal........ 34 Portret van een leerkracht: Carien Gibcus.................... 36 Onderwijsnieuws................................................................... 38

Zomaar twee thema’s die spelen in het onderwijs. Daarmee is lang niet alles gezegd, maar gelukkig bieden de komende pagina’s genoeg ruimte om diverse onderwijsdeskundigen aan het woord te laten. Redactie

De Cascade 2

De Cascade 3

ProDiv

De weg naar meer diversiteit binnen gemeenten, provincies en waterschappen

in uw t i e t i s r e v i d Wilt u meer ? organisatie

Wilt u weten wat hoogopgeleide biculturele stude nten voor uw organisatie kunnen betekenen?

Roelof Bisschop Gemeenten

Provincies

Waterschappen

Nieuwsgierig? ProDiv heeft inmiddels al bezoeken aan twintig gemeenten, provincies en waterschappen georganiseerd. Hieraan hebben meer dan 300 biculturele talenten deelgenomen. Ook voor uw organisatie kunnen we zo’n bezoek organiseren, zodat u kennis kunt maken met deze studenten. Geheel vrijblijvend natuurlijk. Graag kijken we met u naar de mogelijkheden.

T. 010 411 75 74 De Cascade 4 E. [email protected] I. www.prodiv.nl

w.ProDiv.nl . Ga naar ww aanmelden n e ie t a m r fo voor meer in

(Tweede Kamerlid SGP) over het onderwijs:

“Niet de opbrengsten, maar de pedagogische kant centraal!” Arga de Bruin - Meerkerk Redactie Roelof Bisschop is sinds september 2012 Tweede Kamerlid voor de SGP. Daarvoor was hij jarenlang actief in het onderwijs, eerst als docent geschiedenis en later als directeur van een school in Rotterdam. Hij kent, zoals hij zelf zegt, het onderwijs ‘van binnenuit’.

De Cascade 5

Hoe bent u in de Tweede Kamer terecht gekomen? “Naast mijn loopbaan in het onderwijs was ik sinds 1987 gemeenteraadslid voor de SGP in mijn woonplaats. In 2010 werd mij gevraagd me kandidaat te stellen voor de landelijke verkiezingen, onder andere omdat ik veel ervaring in het onderwijs had. Ik kwam toen op de derde plaats op de lijst te staan. Doordat de SGP toen twee zetels haalde, haalde ik de Kamer net niet. Twee jaar later stond ik weer op de lijst en doordat we toen meer stemmen kregen, kreeg ik een plaats in de Tweede Kamer.“ Waar houdt u zich in de Kamer mee bezig? “Ik houd me met name bezig met het onderwijs. De SGP besteedt hier veel aandacht aan. Als partij hebben wij een nauwe band met het reformatorische onderwijs, maar wij zetten ons ook in voor het onderwijs in de breedte. Iedere leerling heeft namelijk recht op goed onderwijs.” Wat vindt u van de plannen m.b.t. het onderwijs van het nieuwe kabinet? “Op dit moment is mijn grootste zorg de economisering van het onderwijs. Als je uit het oog verliest dat het om kinderen en pubers gaat, om jonge mensen die begeleid moeten worden tijdens hun groei naar volwassenheid, breng je het onderwijs en de leerlingen veel schade toe. Het gaat nu vaak om opbrengsten op het cognitieve vlak, maar persoonlijkheidsontwikkeling is ook heel erg belangrijk. Onderwijs heeft namelijk

ook een vormende taak en dat moet vanuit een eigen identiteit per school vormgegeven kunnen worden.” Opbrengstgericht werken is dus niet aan u besteed? “De kwaliteit van het onderwijs wordt tegenwoordig gebaseerd op cijfers: doorstroomcijfers en examencijfers. Natuurlijk zijn opbrengsten ontzettend belangrijk en laten cijfers iets van de kwaliteit zien, maar lang niet alles. Hoge slaagpercentages zeggen bijvoorbeeld niets over de pedagogische kwaliteiten van de school. Ik durf te stellen dat de nadruk op opbrengstgericht werken en alles registreren en bewaken ten koste gaat van de pedagogische kwaliteiten. Aan een vmbo-basis/ kader-leerling moet je helemaal geen hoge intellectuele eisen stellen. Zijn talenten en kwaliteiten zitten in zijn handen en die moet je ontwikkelen. Natuurlijk moet je leerlingen uitdagen en stimuleren om hogerop te komen, maar daarbij moet de leerling zelf de leidraad vormen, niet de opbrengsten. Bovendien als een leerling merkt dat hij ergens goed in is, krijgt hij zelfvertrouwen, wat hem helpt om verdere stappen te ondernemen. Het ontdekken van talenten is het geheim van goed onderwijs. Er is tegenwoordig zo’n grote nadruk op het cognitieve element, dat we andere kwaliteiten te weinig op waarde schatten. Rekenen, taal en Engels zijn natuurlijk heel belangrijk, maar of deze vakken voor alle leerlingen op alle niveaus noodzakelijk zijn om later een goede plaats op de arbeidsmarkt te kunnen vinden, betwijfel ik. Per niveau moet gekeken worden wat nodig is en per leerling moeten eisen bepaald kunnen worden. We kunnen niet alles over één kam scheren. Laat ik een voorbeeld geven: een tijdje geleden was ik op bezoek bij een school voor speciaal onderwijs. Elke leerling daar heeft een behandelingsplan op maat en wordt begeleid om uit te stromen naar een reguliere baan, een sociale werkplaats of dagbesteding. Daarbij wordt uitgegaan van wat de leerling kan en wat met extra stimulering te bereiken is. De medewerkers van deze school doen dit allemaal naar volle overtuiging en zetten zich echt in voor deze kinderen. De directeur van de school werd echter onlangs op zijn vingers getikt door de onderwijsinspectie. Zij vond dat de school teveel leerlingen naar de dagbesteding liet uitstromen in plaats van naar een reguliere baan of een sociale werkplaats. Ik vind dit een typisch voorbeeld van een te grote fixatie op opbrengsten en resultaten. De inspectie denkt hier vanuit prestaties, niet vanuit de leerlingen, terwijl zij centraal moeten staan. Kwaliteit is namelijk niet alleen zichtbaar in cijfers, maar ook in de mate waarin leerlingen zich veilig voelen, waarin ze eigen initiatief durven te nemen en waarin ze

“Als je uit het oog verliest dat het om kinderen en pubers gaat, om jonge mensen die begeleid moeten worden tijdens hun groei naar volwassenheid, breng je het onderwijs en de leerlingen veel schade toe.” De Cascade 6

zich kunnen ontwikkelen op diverse terreinen. In het politieke debat wil ik dan ook graag niet de opbrengsten, maar de pedagogische kant centraal stellen. Ik ben blij dat het CDA en D66 het wat dit punt betreft met de SGP eens zijn.”

een rol, maar gezag heeft vooral ook te maken met liefde voor het vak en voor de leerlingen. Als leerlingen merken dat je hen respecteert en het goede met hen voor hebt, krijg je vanzelf ook respect terug.”

Hoe belangrijk is het vormende aspect in het Heeft de docent als professional voldoende ruimte? onderwijs? “Nee, momenteel vind ik dat dat niet het geval is. We “Als SGP vinden we dit een belangrijk taak van het onstaren ons te veel blind op opbrengsten en controlederwijs. Opvoeding begint allereerst thuis, maar ook mechanismen. We moeten uitgaan van vertrouwen, in de school speelt hier een rol in. Als je alleen al kijkt plaats van wantrouwen. Natuurlijk heb je kwaliteitseisen naar het respecteren van gezag, dan is het onderwijs en controle-instrumenten nodig, maar dat hele controeen goede leerschool voor jongeren. Daarom is het lerende vanuit de overheid en de inspectie is te ver belangrijk om schoolregels te hebben. Op mijn school doorgeslagen. Een docent zou niet elke toets en elk waren we bijvoorbeeld heel streng op het gebied van SO’tje moeten hoeven verantwoorden; daarin moet je mobieltjes. In het begin zag ik er tegenop om regels hem vertrouwen als professional. Iemand kiest niet voor op dat gebied in te voeren, maar toen die eenmaal het onderwijs om alles wat hij doet te administreren, na ingevoerd en duidelijk voor iedereen waren, werkte te rekenen en te verantwoorden. Nee, hij kiest ervoor het prima. En dat geldt voor de meeste regels. Als je omdat hij het leuk vindt om om te gaan met pubers duidelijk en consequent bent, zijn leerlingen ook bereid of kinderen in de basisschoolleeftijd. Daarin ligt zijn de consequenties te aanvaarden. kracht en dat moeten we waarderen. De maatschappij en de thuisomgeving spelen hier Daarom ben ik ook een tegenstander van de 1040echter ook een rol in. Als ouders hun kind verdedigen urennorm. Het is natuurlijk heel naïef om te denken terwijl het kind terecht straf heeft gekregen, is dat dat als leerlingen maar 1040 uur op school zitten, niet positief voor het gezag van de docent. Opvoeden ze kwalitatief goed onderwijs krijgen. De urennorm begint uiteindelijk thuis en als ouders moet je het biedt alleen schijnzekerheid. goede voorbeeld geven. Maar Een school die in 940 uur ook wij als politici moeten dat “Het gaat erom dat we er verhaar leerlingen alles weet te doen. Ik geloof in die zin niet trouwen in hebben dat de leren, is denk ik kwalitatief in softheid, maar in helderschool het beste uit kinderen wil gezien beter. Vooral als ze die heid, redelijkheid en duideoverige honderd uur gebruikt lijkheid. halen en zich daar ten volle voor om leerlingen te stimuleren Uiteindelijk moeten ouders, inzet. Dus geen wantrouwen, andere dingen binnen hun wij als politici en de gehele maar vertrouwen!” interessegebied en ambities maatschappij erop vertroute ontwikkelen, bijvoorbeeld wen dat een school redelijke op het creatieve vlak, wat ontzettend belangrijk is voor regels opstelt en deze in alle redelijkheid handhaaft. de persoonlijkheidsontwikkeling en het zelfbewustzijn Het gaat erom dat we er vertrouwen in hebben dat van leerlingen. Die ruimte moet je als school en als de school het beste uit kinderen wil halen en zich docent gewoon pakken. Je moet natuurlijk aan eisen daar ten volle voor inzet. Dus geen wantrouwen, maar voldoen, maar daarin moet je de leerling centraal vertrouwen!” stellen.” Ook docenten moeten aan steeds meer eisen voldoen. Wat vindt u daarvan? “Als school waren wij erg gericht op het aantrekken van jonge mensen die potentie hadden. Het eerste jaar hadden zij natuurlijk begeleiding nodig, maar vaak zag je al snel of ze het wel of niet gingen redden. Aan de andere kant had je ook docenten die al jarenlang hun bevoegdheid hadden, maar die er nog steeds niets van bakten. Natuurlijk moet je als school je jonge onbevoegde docenten stimuleren hun bevoegdheid te halen, maar een bevoegdheid op papier zegt dus lang niet alles. Het moet wel makkelijker gemaakt worden om docenten die niet bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs, ook al hebben ze hun bevoegdheid, te ontslaan. Bovendien draagt een bevoegdheid ook niet bij aan gezag voor de klas. Vakkennis speelt natuurlijk wel

De Cascade 7

Testen en pesten; twee fenomenen in het hedendaagse onderwijs Is er een relatie?

Ankie Verlaan O.a. voormalig lid CvB van Hogeschool en Universiteit van Amsterdam Onlangs is er in mijn nabije omgeving een jongetje geboren. Opa kon zijn emoties nauwelijks de baas worden en verwoordde ze zo: “O kijk, dat wordt vast een professor!” Zijn dochter viel hem bij met de opmerking dat het vast een heel slim mannetje zou worden. Ik hield mij in en zei maar niet: ”Wat is er mis met een goede monteur of een handige fietsenmaker?” Hoge verwachtingen, hoge druk Deze scene schetst het huidige wereldbeeld van veel ouders en grootouders. De verwachtingen zijn fors en kinderen worden daar al heel vroeg mee geconfronteerd. De emancipatie van bevolkingsgroepen en de toegenomen toegankelijkheid van ons onderwijs hebben aan dit beeld bijgedragen, evenals de crisis van de jaren tachtig, toen veel ambachtslieden en arbeiders hun baan verloren door de sluiting van de fabrieken en industrieën uit het begin van de twintigste eeuw. Ouders willen hun kinderen beschermen tegen deze ellende en verwachten dat een havo- of vwo-diploma perspectief biedt op een comfortabele vaste baan. Al heel vroeg start het traject naar een fraai diploma:

De Cascade 8

ouders staan te trappelen om hun kind snel na de geboorte aan te melden op een prestigieuze school en daarmee houdt het niet op. In het onderwijs wordt al vroeg gestart met testen en als ouders niet tevreden zijn met de uitkomst creëert dat een spanning in de hele familie. Als - soms intimiderende - gesprekken met de docenten en de schoolleiding niets oplossen, kiezen ouders voor dure bijlessen. Veel uitleg en trainen om op de volgende test beter te scoren, want het ergste wat een ouder kan overkomen is om uiteindelijk bekend te moeten maken dat kindlief naar het vmbo zal moeten gaan. Anderzijds lijden ook de scholen zelf onder de testdruk. In de bekostigingssystematiek zijn vele prikkels in-

gebouwd om vroeg en streng te selecteren: tijd om rustig te beschouwen waar welke talenten zitten en om deze liefdevol te ontwikkelen, is er niet. Het Nederlandse onderwijssysteem selecteert vroeg en gebruikt daarbij de hier ontwikkelde en stevig gegroeide Cito-industrie, waardoor ook een ranglijst van scholen kan worden opgebouwd, zodat jonge ouders een verantwoorde keuze kunnen maken. Inmiddels worden kinderen ieder jaar onderworpen aan testen en toetsen en de daarbij behorende spanningen. De wintertijd kent momenteel twee evenementen: de Cito en het carnaval. Docenten worden geacht hun lesprogramma’s rond de toetsmomenten in te richten en “opbrengst-gericht” te werken, waarbij de opbrengst vooral gemeten wordt aan de toetsvorderingen van de leerlingen. En het blijft niet beperkt tot het basisonderwijs, ook in het voortgezet onderwijs wordt getest en getoetst om de inspectie en ouders steeds weer te overtuigen van de kwaliteit. Maakt testen de wereld beter? Ik constateerde al dat financieel draagkrachtige ouders die de uitkomsten van de eerste toetsen teleurstellend vinden hun toevlucht zoeken in trainingen en bijlessen. Daardoor zien we dat de segregatie in de maatschappij toeneemt, terwijl de gegroeide toegankelijkheid van het onderwijs nu juist de segregatie zou hebben moeten verminderen. Natuurlijk zijn er kinderen uit sociaaleconomisch zwakkere milieus die hun intelligentie en inspanning beloond zien met een mooie uitslag van de toetsen, maar van gelijke kansen voor iedereen is in dit systeem geen sprake. Ook betrokken docenten zien dat te veel van hun tijd en aandacht in beslag genomen wordt door het organiseren van toetsen en het bieden van troost en hulp aan teleurgestelde kinderen en ouders. Aan de ontwikkeling van andere vaardigheden dan taal en rekenen komen zij vaak niet toe en van beroepenoriëntatie in brede zin kan al helemaal geen sprake zijn. Deze trends passen in de ontwikkelingen die het Nederland van nu typeren: een extreme groei van

toezicht en regels met behulp van af te vinken lijstjes, geen integratie maar een segregatie van een welvarende, hoger opgeleide bovenklasse tegenover een populistische en veeleisende laagopgeleide klasse (vpro-kijkers versus pow-news-liefhebbers) en een grote nadruk op economische belangen, zonder dat duidelijk is waar die belangen liggen en hoe men die structureel kan dienen. Daarnaast zijn er andere tekenen van onzekerheid en wispelturigheid. Het bedrijfsleven zegt op het ene moment dat er technisch opgeleid personeel nodig is, maar als leerlingen een stageplaats of een baan zoeken, is er nu net geen behoefte aan techneuten. In 2008 werden havisten nog volop naar de pabo gelokt, maar de afgestudeerden van nu komen niet aan het werk. We zijn getoetst en getest, maar aandacht voor de volgende fases: beroepskeuzes, herscholing en omscholing, een baan, ontbreekt. Nederland wordt hier niet mooier van, alleen onzekerder en meer gestrest. Is pesten een aspect van deze maatschappelijke ontwikkeling? Pesten is van alle tijden. Wie herinnert zich niet dat zielige kind in de klas, dat altijd voor gek gezet werd? En lees Candide van Voltaire of Die Leiden des jungen Werthers van Goethe en herken het pesten en gepest worden en de daarbij behorende emoties. Ook toen dreef het gepest worden jongeren tot zelfmoord. Deze constatering is geenszins een excuus voor het pesten en de pesters. Het verbaast mij echter dat eeuwen van pestgedrag niet hebben kunnen leiden tot een pedagogische aanpak op alle scholen, waardoor in ieder geval de symptomen sneller herkend worden en een effectieve aanpak ingezet kan worden. De commotie die ons land nu beroert zal snel verdrongen worden door andere mediahypes, precies zoals dat steeds gebeurt bij explosies van zinloos geweld. Een stille tocht en daarna gaan we over tot de orde van de dag. Er zijn de laatste decennia wel degelijk methodes ontwikkeld om pestgedrag te herkennen en aan te pakken, maar wijdverbreid zijn die niet. Ouders zullen bij de aanmelding van hun kinderen ook niet snel vragen of de school het pesten in de gaten houdt en hoe vaak er al is ingegrepen. Er is een taboe op het onderwerp. Tegelijkertijd lijken de maatschappelijke ontwikkelingen de pestcultuur juist aan te jagen. Voldoe je als leerling niet aan de verwachtingen van je ouders en anderen om je heen, dan ben je een loser en een mooi pestobject voor je leeftijdgenoten die wel aan de stereotype beeldvorming voldoen. Wil jij met je handen werken in plaats van management, economie en recht studeren, dan ben je ook een outsider en een gemakkelijke prooi voor grappen en grollen. De stress van de verwachtingen vergroot het dedain van de groep ten opzichte van die buitenstaander en die stress neemt toe door alle tests en toetsen. Deze teststress vermindert de aandacht van ouders en docenten voor andere relevante signalen. Als er al aandacht is voor pesten, is dat vooral bij ouders van kinderen die gepest worden. Ouders van pesters weten

De Cascade 9

vaak niet eens dat hun kinderen het leven van anderen verpesten. Ook in het tien-minutengesprek zal dit onderwerp nauwelijks aan de orde komen: het taboe is te groot. De huidige maatschappelijke ontwikkelingen hebben oorlog grotendeels uitgebannen en veel groepen zeggenschap gegeven, waar dat voorheen niet het geval was. Daarentegen is er geen wezenlijke vooruitgang geboekt in het voeren van gesprekken tussen diverse groepen en het beschermen van diversiteit en bijzonderheid. Hoe moeten we de wereld verbeteren? Candide eindigt zijn moeilijke reis met de constatering, dat je maar het beste je tuin kunt onderhouden: de wereld verbeteren zal niet lukken. Maar hoe kunnen wij dan tenminste de onderwijstuin van Nederland onderhouden? Natuurlijk is toetsen een noodzakelijk onderdeel van het programma en zeer belangrijk om de vorderingen van de leerling en de docent te volgen. Maar de vraag is of dat toetsen altijd in zo’n Cito-omgeving moet gebeuren en of docenten niet zelf speelsere vormen van tests kunnen ontwikkelen. Maar de belangrijkste vraag is eigenlijk: komt de docent nog wel toe aan het observeren van zijn leerlingen en kan hij op basis van die waarnemingen effectief interveniëren? Overal wordt nu gesproken over de Finse antipestmethode, die in het Finse onderwijs succesvol wordt toegepast, maar het belangrijkste aspect daarvan is dat er gewoon tijd wordt vrijgemaakt voor beschouwen, praten en interventies. In het onlangs uitgebrachte advies van de onderwijsraad ”Kiezen voor kwalitatief sterke leraren” worden aanbevelingen gedaan om het leraarschap aantrekkelijker te maken en meer status te geven. Er wordt sterk aangedrongen op het vergroten van de professionele ruimte met tegelijkertijd een beter inhoudelijk toezicht onder andere in de vorm van betekenisvolle functioneringsgesprekken. Nu is de leraar nog steeds baas in eigen klas en worden er nauwelijks inhoudelijke gesprekken gevoerd over de problemen en mogelijke oplossingen in die klas. Vaak worden alleen de uitslagen van toetsen gehanteerd om de kwaliteit van de professional te beoordelen. De onderwijsraad hamert erop dat voortdurende bijscholing noodzakelijk is om de kwaliteit van de leraar te borgen. De raad heeft daar een zeer belangrijk punt, maar de vraag blijft natuurlijk welke scholing relevant is. Het behalen van een master in het eigen vak of in pedagogiek of didactiek is een belangrijk middel om de kwaliteit van zittende en beginnende docenten te verbeteren, maar daarnaast is het zaak om binnen de verplichte scholingsuren (tien procent van de normjaartaak) of daarbovenop ruimte te creëren voor intercollegiale consultatie, waar het gedrag, het niveau en de competenties van leerlingen worden besproken. Dat vereist van iedere docent een nauwkeuriger waarneming van de leerlingen en hun ouders, waaruit blijkt of er meer inspanningen nodig zijn om talenten te ontwikkelen en of er sprake is van ongewenste groepsvorming en pestgedrag; en van de schoolleider

De Cascade 10

de vaardigheid om erachter te komen wat er in dat gesloten klaslokaal gebeurt. Handelingsverlegenheid van docenten kan dan tijdig ontdekt worden en met cursussen of trainingen kunnen ernstige ontsporingen voorkomen worden. Docenten worden zo geholpen om een beter schoolklimaat te scheppen, waardoor de resultaten van hun leerlingen verbeteren en de teststress plaats maakt voor testplezier. Natuurlijk zijn de inspanningen van individuele docenten nooit voldoende om de schoolresultaten te verbeteren en intimiderend gedrag te voorkomen. Om op die terreinen vooruitgang te boeken dient de school als geheel een visie te ontwikkelen en te implementeren door structureel personeelsbeleid en door een adequate planvorming, waarin de totale ontwikkeling van de jongere generatie tot wereldburger centraal staat. Veel aandacht voor cultuur en culturen, sport, de arbeidsmarkt en wetenschap dient onderdeel van de programma’s uit te maken. Tenslotte is contact met de ouders en eventueel andere leden van het gezin nodig om te weten te komen of en hoe er omgegaan wordt met de testdruk en of er sprake is van pesten of gepest worden. Het advies van de onderwijsraad is zeer behartigenswaardig, vooral ook omdat de raad constateert dat het debat rond de kwaliteit van de leraren al in 1993 is ingezet door het departement, maar dat er tot nu toe niet veel met de aanbevelingen gedaan is. Het is te hopen dat de minister de problemen nu werkelijk oppakt, maar daarbij ook de praktijk in de klas en de bijdrage die de lerarenopleidingen daaraan zouden moeten leveren in de vorm van het overdragen van meer kennis van de diverse huidige samenleving, een plaats geeft.

Ankie Verlaan is directeur van De Ontmoeting, zit in de Raad van Toezicht van Hogeschool Rotterdam en is voorzitter van de Amsterdamse Federatie van Woningcorporaties. In het verleden was ze onder andere lid van het College van Bestuur van Hogeschool en Universiteit van Amsterdam.

Functionele integratie en fseo-wijkherstructurering Prof. dr. Ton Notten ‘Ik zou begrippen als “auto/allochtoon” pas afschaffen wanneer de bijbehorende problemen zijn opgelost. Ik heb twee lessen die nauw op elkaar aansluiten: onderwijs en integratie’. Dat was de cliff hanger van mijn artikel in de vorige aflevering van dit blad. De volgende vraag maakte hem nog spannender: ‘Waarover hebben we het: over expressieve integratie (het recht op een eigen (sub) cultuur, de jaren zestig en zeventig), over sociale integratie (het recht om mee te doen, juridisch en politiek, de jaren tachtig) of over functionele integratie (de drie w’s, in deze volgorde: weten/onderwijs, werk en wonen, de afgelopen twintig jaar)?’ Expressieve, sociale en functionele integratie Eerst die drie fasen. Een parlementaire discussie is er in de tweede helft van de vorige eeuw nooit gevoerd over de komst van immigranten. Ze waren hard nodig, meenden de ondernemers. Werken, niet zeuren. Men zou de progressieve partijen van dertig, veertig jaar geleden, in Nederland en ook in België, ermee moeten complimenteren dat ze al vroeg in de gaten hadden dat er meer aan inburgering en onderwijs van de nieuwkomers gedaan moest worden. Er kwam het OETC, het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur. De tijdelijke arbeiders mochten overigens ook Nederlands leren. We bevonden ons daarmee, rond 1970, in de eerste fase van het integratiebeleid, al was er van beleid geen sprake. Van nieuwkomers werd verwacht dat ze het werk zouden doen waar de gevestigden tegenop zagen, en dat ze opstapten zodra ze niet meer nodig waren, en uiteraard dat ze zich aangepast zouden gedragen. Ze mochten groepsgewijs hun culturele en religieuze eigenaardigheden behouden. We zijn dat proces ‘expressieve integratie’ gaan noemen. Het zachte etikettenduo ‘auto- en allochtonen’ stamt uit 1971. En de interculturele communicatiekunde staat u ook nog wel bij. Vele immigranten – de zogeheten gastarbeiders – bleven, en anderen kwamen. De eerste generatie van

hen kreeg vaak nieuw werk, al had ze het in tijden van economische neergang niet gemakkelijk. Hun kinderen werkten zich soms via het onderwijs hogerop. En de allochtonen kregen voorzichtig meer juridische en politieke rechten – België was zijn Noorderburen voor in de toekenning van lokaal stemrecht. Er werd tegelijkertijd meer van etnische minderheden, zo heetten ze ook wel, gevraagd: de vrijblijvende aanbeveling van de expressieve integratie kreeg tien jaar later een zakelijker vervolg in de ‘morele’ of ‘sociale’ integratie. Rechten en plichten: ze hadden zich maar te gedragen. Terughoudendheid bleef nog lange tijd de immigrantenpolitieke kant van de economie en de houding van gevestigde politieke partijen. Een Tweede Kameronderzoekscommissie onder leiding van de VVD’er Stef Blok weersprak in 2004, na twee jaar grondig speurwerk, dat de integratie van nieuwkomers mislukt was (zie mijn vorige artikel in de Cascade). Het economische voordeel van hun aanwezigheid woog het zwaarst: nog in oktober 2011 weigerden de toenmalige christendemocratische minister van Immigratie, Integratie en Asiel (IIA), Gerd Leers, en zijn liberale collega van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, Henk Kamp, onderzoek te doen naar de klachten over onderbetalingen en de barre huisvesting van veel seizoenarbeiders uit MOE- (Midden- en Oost-Europese) landen. Werkgevers waren opnieuw geen voorstanders van

De Cascade 11

zulk onderzoek. Sinds eind 2012 is er geen minister van IIA meer, de onrust is weer even gaan liggen en de scherpe kantjes van de integratiepraktijk zijn weggeslepen. Afgezien van het kortstondige kabinet-Rutte I en de heftige verkiezingscampagnes van 2010 en 2012 kalmeerden de gemoederen. Golven van onrust komen en gaan, zo kunnen we bijna concluderen. Want onrust was en is er voortdurend, omtrent de vreemdelingen die een beter leven willen dan in hun geboortelanden én over de ongemakken die zij in probleemcumulatiewijken van grote steden zouden teweegbrengen – of waren die problemen er al vóórdat zij kwamen? Mede daardoor zijn de integratie-eisen van deze eeuw in een derde fase gekomen, die we het beste kunnen omschrijven als ‘functionele integratie’. Nuchter, zakelijk, economisch. Functionele integratie verloopt langs de drie W’s van weten (het onderwijs…), werken (…geeft toegang tot de arbeidsmarkt en tot…) en wonen (… betere huisvesting). Eigenlijk het trio dat voor alle inwoners van het land geldt. De start van een route met betere kansen ligt bij goed onderwijs – basisonderwijs, voortgezet onderwijs en hogerop. Nee, garanties voor een prachtige toekomst zijn er met prima onderwijs niet. Het kan goed of fout gaan, ondanks en/of dankzij het beleid en de economie. De tweede en derde generatie nieuwkomers ontmoeten problemen bij het opklauteren langs de functionele integratieladder. Ons onderwijs heeft trekjes van een grillige sorteermachine. Eén element ervan is de hoe dan ook nog steeds bestaande combinatie, in Nederland, België en Frankrijk, van de meer of minder verborgen sociaal-etnische selectiviteit naar het voortgezet (secundair) onderwijs én op te jonge leeftijd (early tracking); grootschalig internationaal vergelijkend onderzoek van PISA (Programme for International Student Assessment), dat wordt uitgevoerd onder auspiciën van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (Oeso/OECD), heeft hier enkele malen op gewezen. Onrust is er steeds geweest, in élke halve eeuw. De wisselende onrust en de beheersing daarvan, langs die drie integratielijnen, bestaan al vijfhonderd jaar. Nederland dankt zijn groei en bloei als handelsnatie sinds de Gouden Eeuw grotendeels aan zijn strategische kolonisatie- en immigratiepraktijken. Amsterdam en Leiden behoorden in de zeventiende eeuw tot de allerrijkste steden der wereld. Praktijken die behalve rijkdom ook toen al tegen elkaar opschurende bevolkingsgroepen met zich meebrachten, animositeit, irritatie, populisme en andere ongemakken. Vormen van onrust, die na verloop van tijd altijd weer gingen liggen zodra enige functionele integratie op gang was gekomen. Rotterdam… Het expressieve, het sociale en het functionele – wie herkent daar niet de benadering in van Plato, en van Immanuel Kant (het Schone, het Goede en het Ware)

De Cascade 12

en laatstelijk van Jürgen Habermas? Ik sluit me bij deze drie heren aan. Onderwijs > huisvesting > arbeid. Als ergens in ons land de ruimtelijke, sociale, economische, werkgelegenheids-, politieke en onderwijsproblemen al meer dan vijftig jaar overkookten, of dat aanhoudend dreigen te doen, dan was (en is) dat wel in de wereldhavenstad Rotterdam, meer in het bijzonder haar Zuidkant, oftewel de linker Maasoever. Eerst wat achtergronden van dat trio, en toegespitst op de generatie die de aanloop-naar-later zou moeten inzetten. Het percentage NEET-(Neither in Employment nor in Education and Training)jongeren tussen vijftien en 29 jaar is in Nederland het laagst van heel Europa: 5,5 procent tegenover de Spaanse, Ierse, Franse en Bulgaarse percentages van 21 tot 25. Die cijfers, gemiddelden over de jaren 2009-2011, stijgen in 2013 rap. Kwetsbaar zijn in die landen de fysiek, sociaal en economisch verslonsde wijken, met moeilijke thuissituaties zoals meer-generationele werkloosheid, laagopgeleid zijn, criminaliteit, tienerzwangerschappen, en onvoldoende onderwijs en voortijdig schoolverlaten: ze werken op elkaar in en ze verergeren in probleemwijken. Dat is Nederland. In Rotterdam groeit de bevolking sterker dan de werkgelegenheid; de stad kent de grootste algemene en jeugdwerkloosheid van het land. De bevolking mag dan vergroenen, maar zo’n 44 procent van de jongeren op Zuid is werkloos, en een kwart is NEET. Tegenover het pluspunt van hun enigermate inlopen van onderwijsachterstanden blíjven de werken woonkansen van vooral jonge allochtonen zorgelijk. Bevolkingskundig zien we in Rotterdam, in landelijk opzicht, bovendien de hevigste kansenverdringing van de 35-plussers (en -minners) door de oudere middenklasse-generaties. Die verdringing is op zich al eigen aan de huidige crisis van de verzorgingsstaat. … en fseo Het was tegen deze achtergronden een sterk idee van de Gemeente Rotterdam en het kabinet-Rutte I om bij de fse-herstructurering (fysieke, sociale, economische) van zeven naoorlogse probleemwijken op de linkeroever van de Maas nadrukkelijk het onderwijs betrekken. Opgeteld: fseo. We hebben het over een herstructurering van ‘ruimte en maatschappij’ in een doortastend brede beleidsgerichte zin: het gemeentebestuur en het kabinet-Rutte I lieten zich inspireren door het Children’s Zone Project van Harlem/ New York. En daar komen dan de uitdagingen. Fseo moest een krachtig medicijn worden, zo heette het in september 2011 toen minister Piet Hein Donner van Binnenlandse Zaken de Rotterdamse Kwaliteitssprong Zuid tot een landelijke ambitie opwaardeerde. Over de fseo-deeltaak van het onderwijs zij opgemerkt dat scholen extra moesten inzetten op ‘Rotterdam, kennisstad van de toekomst’. Het Rotterdams Onderwijsbeleid 2010-2014 kent onder andere het onderdeel Beter Presteren. Daarmee willen schoolbesturen en de gemeente een verhoging van de onderwijsresultaten. Goede taal- en rekenvaardigheden vor-

men vandaag dé basis voor een succesvolle schoolloopbaan en voor een maatschappelijke carrière. De ingrediënten in Rotterdam: doelgroepenbeleid, excellent onderwijs èn een community-aanpak, voor- en vroegschoolse educatie (vanaf 2 jaar), een stevige aanpak en preventie van taalachterstand, hogere citoscores, ouderparticipatie op school en schoolparticipatie thuis, de doorgeleiding naar het voortgezet onderwijs, mbo en hbo, een betere matching van het onderwijsaanbod en de arbeidsvraag, meer professionalisering in/om het onderwijs, enzovoort. (Programma Beter Presteren, 2011) Het Rotterdamse Children’s Zone Project mikt aldus, minstens één generatie lang, op brede talentontwikkeling. In Harlem/New York garandeert een dergelijk fseo-project leerlingen van de basisschool (en hogerop) goed onderwijs, gerichte onderwijsbegeleiding en steviger ouderbetrokkenheid, en later banen. Ik zag de voortgang van Harlem (gestart in 1970), en een vergelijkbaar project in Chelsea, nabij Boston (vanaf 1989) (Van der Ende e.a., 2005). Ware functionele integratie, althans naar haar opzet, met de drie eerdergenoemde W’s. Ook op Rotterdam-Zuid begint er dus zoiets. Probleemwijken worden, na ruim een halve eeuw sociale ellende, prachtwijken, zo is de overtuiging. Een netwerk van de gemeente, enige bedrijven, havens en logistiek, woningcorporaties en tal van andere organisaties pakt die www-ambities aan. Niet helemaal terzijde zij opgemerkt dat de minister in 2011 niet met extra geld kwam, de crisis doorzette, en woningcorporaties en bedrijven tot nu toe te weinig extra investeringen en werkgelegenheid konden bieden. Samen met dit netwerk begeleiden en evalueren hoger onderwijs- en onderzoeksinstellingen, zoals de Erasmus Universiteit en de Hogeschool Rotterdam, het Children’s Zone Project in de Maasstad. Sterker, ze maken er zélf deel van uit. Net zomin als in Chelsea (Boston University) en Harlem (Harvard University) werken zij met geleerde analyses en verklaringen achteraf, maar simultaan en anticiperend, nadenkend, ondersteunend, professionaliserend, kritisch en riskant op talloze niveaus: met praktijkprojecten, uitgevoerd door onder anderen prille en gevorderde studenten in de Pedagogiek en de lerarenopleidingen, in promotieen ander onderzoek door docenten en hbo-kenniscentra. Een warme aanbeveling tot slot: fseo-vraagstukken en -uitdagingen, vandaag in goed Nederlands urban education geheten, zouden de krenten in de pap moeten zijn van de onderwijs- en opvoedkunde. Literatuur • Harlem Children’s Zone. http://www.hcz.org/hczhome.php en http://www.economics.harvard. edu/faculty/fryer/files/hcz%204.15.2009.pdf • Nationaal Programma Rotterdam Zuid, Zuid werkt! (2012). Rotterdam: Gemeente Rotterdam. http:// www.rotterdam.nl/BSD/Document/Perskamer/ RapportNPRZ%20dd%204%20juli%202012.pdf

• • •

• •

•

•

Notten, A.L.T. (2012a). Vleermuisouders en andere essays over het opgroeien in de stad. Antwerpen, Apeldoorn: Garant. Notten, A.L.T. (2012b). Weg met die ongemakkelijke woorden … en de bijbehorende problemen. De Cascade, 2012, december, 10-12. Notten, A.L.T. (2009). Desegregation in schools – how can it be achieved? Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 18, 4, 2009, 8393. http://www.journalsi.org/index.php/si/article/ viewFile/189/168. Notten, A.L.T. (2002, 2010). Overleven in de stad. inleiding tot sociale kwaliteit en urban education. Antwerpen, Apeldoorn: Garant, hoofdstuk 2, 57. OECD (2006). Where Immigrant Students succeed – A Comparative Review of Performance and Engagement in PISA 2003. Paris: OECD. http://www. oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2003/36664934. pdf. Programma Beter Presteren. Rotterdams Onderwijsbeleid 2011-2014. Deel 1. Rotterdam: Dienst JOS, 2011. http://www.onderwijsbeleid010.nl/ sites/jos.adrupal.cipixtest.nl/private/ckeditor/1/ files/Beter-Presteren-2edruk-webversie.pdf. Van der Ende, W., Notten, A.L.T. & Spierings, F.C.P.P. (2005). Leiderschap in de praktijk. Onderwijsvernieuwing in Boston en New York. Vernieuwing, 64 (10), 2005, 10, 24-26.

Prof. dr Ton Notten doceerde o.a. over interculturele vraagstukken aan de Vrije Universiteit Brussel. Daarnaast was hij sinds 2002 lector Opgroeien in de Stad bij de Hogeschool Rotterdam, een functie die hij voortzet na zijn pensionering in 2011.

De Cascade 13

Over de relatie tussen etniciteit en pesten Dr. Jochem Tolsma Universitair docent sociologie, Radboud Universiteit Nijmegen De etnische diversiteit binnen Nederlandse klaslokalen is de afgelopen decennia enorm toegenomen. Het meeste onderzoek naar de gevolgen van deze toegenomen etnische diversiteit richtte zich tot op heden op de onderwijsprestaties van leerlingen. Het beeld dat hieruit naar voren komt is dat de etnische samenstelling van de klas nauwelijks gevolgen heeft voor de prestaties van (autochtone en allochtone) leerlingen. Er is helaas minder bekend over in hoeverre de etnische samenstelling van de klas de interetnische relaties tussen leerlingen beïnvloedt. Idealiter zouden gemengde scholen bijdragen aan wederzijds begrip en aan de reductie van etnische stereotypen. Hierdoor zullen vooroordelen en discriminatie – ook later in het leven – minder kans krijgen. Of gemengde scholen inderdaad deze positieve effecten bewerkstelligen is echter nog maar de vraag (zie bijvoorbeeld ook de bijdrage van T. Stark in de Cascade van maart 2012). Interetnisch contact neemt weliswaar toe wanneer de mogelijkheden hiervoor geschapen worden, maar vriendschapsnetwerken in gemengde scholen blijven voor een belangrijk deel gevormd langs etnische scheidslijnen. Bovendien is interetnisch

De Cascade 14

contact niet per se positief. Ook de mogelijkheden voor conflicten tussen etnische groepen nemen toe in meer gemengde klassen. Een duidelijk voorbeeld van negatief contact is wanneer leerlingen elkaar pesten. Wanneer in gemengde scholen pestgedrag voonamelijk etnische scheidslijnen overschrijdt, kan dit dan ook gezien worden als een bedreiging voor de ontwikkeling van positieve interetnische relaties.

Met collegae verrichtte ik onlangs een onderzoek naar de rol die etniciteit speelt bij pesten. Wij stelden ons drie vragen: 1. Wie pest er in etnisch gemengde klassen?; 2. Wie pest wie in etnisch gemengde klassen?; 3. In welke mate beïnvloedt de etnische samenstelling van de klas pesten? De bevindingen van dit onderzoek zijn zojuist gepubliceerd (zie: Tolsma, J., van Deurzen, I., Stark, T.H. & Veenstra. R. (2013). Who is bullying whom in ethnically diverse primary schools? Exploring links between bullying, ethnicity, and ethnic diversity in Dutch primary schools. Social Networks, http://dx.doi. org/10.1016/j.socnet.2012.12.002). In dit artikel zal ik pogen de resultaten van dit onderzoek samen te vatten. Pesten en de vier rollen van etniciteit Pesten is het herhaaldelijk en doelbewust schade toebrengen aan dezelfde persoon en kenmerkt zich bovendien door een ongelijke machtsverhouding tussen pester(s) en gepeste. Jongens pesten meer dan meisjes via fysiek geweld. Meisjes daarentegen pesten meer dan jongens relationeel, waarbij slachtoffers sociaal worden

buitengesloten of over hen geroddeld wordt. Pesters proberen via hun pestgedrag status te verwerven onder hun medeleerlingen of om door hun pestgedrag juist te voorkomen dat zij zelf het slachtoffer worden van pesten. Slachtoffers kenmerken zich over het algemeen door een mindere sociale weerbaarheid. Een veelbelovend Nederlands pest-interventieprogramma is de PRIMA antipestmethode. Een goed startpunt op het internet voor meer informatie over pesten is: www. pestweb.nl. Verschillende onderzoekers voor ons hebben al de vraag proberen te beantwoorden of leerlingen afkomstig uit verschillende etnische groepen vaker of minder vaak pesten. De bevindingen van dit eerdere onderzoek laten nog geen duidelijke conclusie toe. Dit komt doordat in deze onderzoeken veelal vergeten werd dat niet enkel de etniciteit van de pester en het slachtoffer een rol speelt bij het voorkomen van pesten. Ook de specifieke combinatie van de etnische herkomst van de potentiële pester en de gepeste kan een rol spelen, net zoals dat de som der delen, de etnische samenstelling van de klas als geheel, een additionele invloed kan hebben op het voorkomen van pesten. Waarom zou de specifieke etnische combinatie van pester en gepeste een rol spelen? Vaak, maar niet altijd, blijken juist die leerlingen gepest te worden die op de een of andere manier als afwijkend worden ervaren. Indien leerlingen uit verschillende etnische groepen er duidelijk verschillend uitzien of er andere normen en waarden op na houden kan dit er dus toe leiden dat leerlingen uit verschillende etnische groepen elkaar vaker pesten. Ook kunnen de al aanwezige negatieve stereotypen en vooroordelen er voor zorgen dat er voor een slachtoffer uit een ander etnische groep gekozen wordt. Onze verwachting was dan ook dat pestgedrag relatief vaak voorkomt tussen leerlingen met een verschillende etnische herkomst. Als er vaker gepest wordt in een diverse klas wil dit niet noodzakelijk zeggen dat dit het gevolg is van de samenstelling van de klas als geheel. Immers, het kan dat juist in een meer gemengde klas leerlingen zitten uit juist die etnische groepen die (elkaar) vaker pesten. Toch valt er wel een invloed van de samenstelling van de klas te verwachten. Aan de ene kant valt namelijk te verwachten dat hoe sterker de klas gemengd is, hoe minder iemands etniciteit symbool staat voor iemands ‘anderszijn’. Dit zou dan leiden tot relatief minder pestgedrag tussen etnische groepen. Aan de andere kant wijzen onderzoekers erop dat pesten als doel heeft om de pikorde te bepalen in de klas. In gemengde klassen zou het moeilijker zijn om deze pikorde te vestigen. Mogelijk omdat er zowel binnen elke etnische groep een pikorde moet worden bepaald als tussen de verschillende groepen. Via deze gedachtegang zou je tot de verwachting komen dat er vaker gepest wordt in een meer gemengde klas. Het moge duidelijk zijn dat etniciteit mogelijk op vier verschillende manieren een rol in het ontstaan van pesten speelt: via de etniciteit van de pester, via de etniciteit van de gepeste, via de etnische combinatie van

De Cascade 15

pester en gepeste en tot slot via de samenstelling van de klas als geheel. Het in kaart brengen van in welke mate etniciteit via deze vier verschillende routes pestgedrag beïnvloedt is niet alleen wetenschappelijk interessant, maar biedt mogelijk ook aanknopingspunten voor toekomstig beleid. De etniciteit van leerlingen kan immers niet beïnvloed worden door beleidsmakers, maar de samenstelling van de klas wel. Bovendien, als blijkt dat pestgedrag juist vaker voorkomt tussen leerlingen van een bepaalde etnische herkomst, zouden leerkrachten hier mogelijk rekening mee kunnen houden bij het nadenken over groepsvorming in de klas. Het onderzoek onder basisschoolleerlingen in Arnhem Om onze vragen te beantwoorden hebben we gebruik gemaakt van gegevens afkomstig uit de The Arnhem School Study (TASS). 739 leerlingen uit de laatste klas van de basisschool (verdeeld over 36 verschillende klassen in Arnhem) hebben klassikaal een vragenlijst moeten invullen. We ondervroegen autochtone leerlingen, leerlingen met een Turkse, Marokkaanse, Surinaamse of Antilliaanse herkomst, leerlingen met een andere niet-westerse herkomst en leerlingen met een westerse herkomst. Sommige klassen waren erg homogeen (de kans dat twee leerlingen een verschillende etniciteit hebben is hier zeven procent), andere klassen waren juist erg divers (de kans dat twee leerlingen een verschillende etniciteit hebben is hier 83 procent). Het bijzondere van de gebruikte vragenlijst was dat leerlingen lijsten voor zich kregen met namen van hun medeklasgenoten en per klasgenoot dienden aan te geven of zij deze wel of niet pestte en of zij wel of niet door deze leerling gepest werden. Wij wilden uit gaan van de subjectieve ervaring van pesten en hebben de leerlingen daarom niet van tevoren een definitie van pesten gegeven. Van alle onderzochte leerlingen gaf ongeveer dertig procent aan dat hij of zij wel eens pestte en gepest werd. Wie zijn nu de pestkoppen en de gepesten? De kans dat iemand zich gepest voelt door een medeleerling met een Turkse of Marokkaanse herkomst is ongeveer anderhalf keer groter dan de kans dat iemand zich gepest voelt door een leerling met ouders die beide in Nederland zijn geboren. De andere etnische groepen weken volgens slachtoffers niet af van autochtone leerlingen in hun pestgedrag. Volgens het perspectief van de daders is etniciteit geen voorspeller voor pestgedrag. Daders en slachtoffers percipiëren pesten dus anders. Daders en slachtoffers waren het er wel over eens dat de etnische herkomst van leerlingen niet samenhangt met de kans om gepest te worden. Ons onderzoek toonde ook aan dat eerder onderzoek de rol van de etnische herkomst van de pester en gepeste waarschijnlijk overschat heeft. Wie pest wie? De kans dat twee leerlingen van een verschillende herkomst elkaar pesten is nagenoeg gelijk aan de kans dat leerlingen van dezelfde herkomst elkaar pesten. Wij concluderen dan ook dat in de laatste klas van de basisschool etnische motieven om iemand

De Cascade 16

te pesten hooguit een zeer marginale rol spelen. Doet de etnische samenstelling van de klas er toe? Uit onze resultaten kwam naar voren dat in sommige klassen veel werd gepest en in sommige weinig. Voor een belangrijk deel (ongeveer 45 procent) bleek dit verschil samen te hangen met de etnische samenstelling van de klas als geheel. Hoe diverser de klas, hoe meer er gepest wordt. Zo is bijvoorbeeld de kans dat twee (willekeurig gekozen) autochtone, mannelijke leerlingen elkaar pesten in een relatief zeer homogene klas ongeveer drie procent. Deze kans is ongeveer drie keer zo hoog voor dezelfde leerlingen in een relatief zeer diverse klas. De samenstelling van de klas had een vergelijkbaar effect voor alle leerlingen, dus alle leerlingen – ongeacht hun etniciteit – hebben een grotere kans om te pesten en gepest te worden in een meer gemengde klas. Zo nam ook zowel het pesten tussen etnische groepen als binnen etnische groepen toe in meer gemengde klassen. Meer pestgedrag in gemengde klassen, wat nu? Dat etnische motieven waarschijnlijk slechts een beperkte rol spelen bij pesten op de basisschool is geruststellend. Des te opmerkelijker is onze bevinding dat juist de som der delen, de etnische samenstelling van de klas als geheel, zo’n grote rol speelt bij het voorkomen van pesten. Hoe komt het nu dat er in etnisch gemengde klassen vaker gepest wordt? Dat weten we niet precies. Wel konden we laten zien dat dit niet enkel samenhangt met het feit dat in meer gemengde klassen relatief veel kinderen zitten met ouders met een relatief laag opleidingsniveau. Mogelijk komt het doordat leerkrachten in gemengde klassen meer moeite hebben om de sociale relaties in goede banen te leiden. Dit kan dan weer aan de kwaliteit van de leerkracht liggen en/of aan de complexere groepsdynamiek in meer gemengde klassen. Meer onderzoek is dus nog nodig, maar het moge duidelijk zijn, juist in gemengde basisschoolklassen zou extra aandacht besteed moeten worden aan het vóórkomen en voorkómen van pesten.

Dr. Jochem Tolsma is universitair docent sociologie, aan de Radboud Universiteit Nijmegen

Omdat het schrijven van studieteksten en toetsvragen niet eenvoudig is Effectieve opbouw en presentatie van studiematerialen

Gerdineke van Silfhout (MA) - Promovenda Universiteit Utrecht Dr. Jacqueline Evers-Vermeul - docent-onderzoeker Departement Nederlands van Universiteit Utrecht Prof. dr. Ted Sanders - hoogleraar Taalbeheersing Departement Nederlandse Taal en Cultuur van Universiteit Utrecht Veel leerlingen in het voortgezet onderwijs ervaren problemen bij het lezen van hun studieboeken en toetsen. Zo blijkt uit het PISA-onderzoek dat 14,3 procent van de leerlingen laaggeletterd is (OECD, 2010). Vooral in het vmbo vormt leesvaardigheid een probleem: bijna een kwart van de vmbo’ers begrijpt bijvoorbeeld onvoldoende van de studieteksten die deel uitmaken van hun examen- of toetsstof (Inspectie van het Onderwijs, 2006). Er is dus werk aan de winkel. Zo heeft het onderwijs de taak om de leesvaardigheid van leerlingen te vergroten. Een deel van de problemen kan echter veroorzaakt worden door de kwaliteit van de teksten. Ook tekstschrijvers kunnen dus aan de slag, door na te gaan hoe teksten en examens zó ontworpen kunnen worden dat het tekstbegrip toeneemt. Kloof onderzoek en praktijk Bij de totstandkoming van studieteksten, toets- en examenmateriaal zijn vooral onderwijskundigen en vakdocenten betrokken. Minder duidelijk is de rol die taalexperts en communicatiedeskundigen spelen bij het tekstontwikkelingsproces. Vaak wordt er daarom bij het ontwikkelen van materialen gebruik gemaakt van criteria op microniveau (spelling en interpunctie), leesbaarheidsformules en algemene schrijfadviezen. Wanneer studiematerialen echter worden ontwikkeld op basis van schrijfadviezen die gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek zal de kwaliteit van deze materialen verbeteren. In deze bijdrage houden wij dan ook een pleidooi voor meer samenwerking tussen inhouds- en taaldeskundigen bij het ontwikkelen van studie- en toetsmateriaal. Aan de hand van verschillende

praktijkvoorbeelden zullen we illustreren dat deze samenwerking noodzakelijk is als we leerlingen de voor hen optimaal begrijpelijke studieteksten en toetsen willen voorschotelen. Opbouw examenvragen Het eerste voorbeeld betreft de opbouw van toetsvragen, met name bij vakken zoals biologie, economie en maatschappijleer. Veel toetsvragen bevatten een situatieschets of bron, waarin leerlingen achtergrondinformatie wordt aangeboden. De ene keer dient deze informatie slechts om de voorkennis te activeren, de andere keer is de informatie cruciaal voor het beantwoorden van de vraag (Evers-Vermeul & Land, 2012). In veel toetsvragen wordt het nut van de situatieschets pas achteraf duidelijk, namelijk als de eigenlijke vraag

De Cascade 17

gesteld wordt. Fragment 1 illustreert dit met vraag 26 uit het maatschappijleer-examen voor vmbo-BB 2011 (zie www.examenblad.nl). Uit hardopwerkonderzoek blijkt dat vmbo’ers de inFragment 1- tekst 16

Politie, belastingdienst en gemeente houden massale controle op camping Tweehonderd agenten, belastinginspecteurs en gemeenteambtenaren doorzochten camping Fort Oranje in Rijsbergen. Al na enkele uren, als pas een vijfde van de camping is doorzocht, heeft het team 145 illegale bouwwerken, een hennepdrogerij en tien ongeregistreerde auto’s te pakken. Tien Oost-Europeanen zijn dan al aangehouden, omdat er vragen zijn over hun identiteit. naar: de Volkskrant van 15 juli 2009 De politie moet een aantal taken uitvoeren. Welke taak van de politie herken je in tekst 16? A het geven van service en advies B het handhaven van de openbare orde C het opsporen van strafbare feiten formatie in toetsvragen met een opbouw zoals in fragment 1 vaak minimaal twee keer doorlezen: één keer ‘ongestuurd’ en één keer gericht op zoek naar informatie (Evers-Vermeul & Land, 2012). Van den Bosch, Evers-Vermeul en Phielix (2012) vonden in een aanvullend oogbewegingsonderzoek dat leerlingen examenvragen beter maken wanneer zij vóór het lezen van de situatieschets al weten met welke ‘bril’ zij deze informatie moeten bekijken. Bij fragment 1 helpt het leerlingen dus als zij de zin De politie moet een aantal taken uitvoeren en de vraag al vóór de situatieschets in tekst 16 te zien krijgen. Leerlingen besteden dan weliswaar meer tijd aan die “leesinstructie” vooraf, maar zijn in totaal niet meer tijd aan de vraag kwijt dan in de oorspronkelijke variant. Leerlingen verwerken de situatieschets dus efficiënter wanneer duidelijk vooraan staat wat ze met die informatie moeten. We kunnen dus stellen dat een onlogische ordening van informatie het werkgeheugen van de leerlingen onnodig belast, wat weer ten koste gaat van hun prestaties op het examen. Verbanden en lay-out Ook wanneer we kijken naar studieboeken zien we een spanningsveld tussen onderwijspraktijk en onderzoeksbevindingen. Tekstschrijvers, tekstadviesbureaus en (educatieve) uitgevers schrijven algemene tekstadviezen voor, zoals ‘Gebruik korte zinnen’, ‘Gebruik

De Cascade 18

zinnen met maximaal één bijzin’ en ‘Vermijd samengestelde zinnen’. De redenering achter dergelijke schrijfadviezen is dat leerlingen extra cognitief werk moeten verrichten wanneer ze lange zinnen lezen. Korte zinnen zouden minder belastend voor het werkgeheugen zijn, omdat leerlingen nog maar kleine stukken informatie per keer hoeven te verwerken. Helaas ontbreekt wetenschappelijk bewijs dat dit schrijfadvies leidt tot begrijpelijke teksten (Anderson & Davison, 1988). Uit corpusonderzoek en interviews met uitgevers blijkt dat tekstschrijvers nog een ander schrijfadvies navolgen: ‘Presenteer korte zinnen gefragmenteerd: zet elke zin op een nieuwe regel’ (Land, Sanders & Van den Bergh, 2008). Een combinatie van de twee schrijfadviezen – gebruik korte zinnen en een gefragmenteerde presentatie – leidt tot teksten zoals in fragment 2a. Dergelijke teksten komen vooral voor in studieboeken geschreven voor de lagere niveaus van het vmbo en in Fragment 2a Vooral hele hoge pruiken waren bij de vrouwen erg populair. Koningin Marie-Antoinette droeg ze op feestelijke bijeenkomsten. Veel vrouwen deden haar na. Maar de vrouwen moesten met hun hoge pruiken goed uitkijken waar ze liepen. De pruik kon makkelijk ergens achter blijven steken. De hoge pruiken waren ook niet erg hygiënisch. Ze zaten vol met luizen en met andere beestjes.

die vermeden dienen te worden, aldus verschillende schrijfadviezen. Onderzoek van de Universiteit Utrecht laat echter het tegendeel zien. Vmbo’ers, havisten én vwo’ers presteren beter op tekstbegripvragen wanneer ze studieteksten met verbindingswoorden lezen dan wanneer ze teksten zonder verbindingswoorden lezen. Dat geldt voor zowel verhalen en geschiedenisteksten als teksten voor de zaakvakken, zoals biologie en economie (Van Silfhout, Evers-Vermeul, Mak & Sanders, 2012; Van Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders, 2012). De onderzoekers brachten ook het leesproces van de leerlingen in kaart door de oogbewegingen van leerlingen te registreren (zie afbeelding 1). Hierbij werden de leestijden gemeten van alle zinnen met een verbindingswoord in de expliciete versie en hun tegenhanger in de impliciete versie. Fragment 3 geeft een voorbeeld van een zin mét en dezelfde informatie zonder verbindingswoord. Fragment 3 3a De winkelier wil graag veel winst maken, omdat hij moet kunnen leven van dit geld. 3b De winkelier wil graag veel winst maken. Hij moet kunnen leven van dit geld.

Uit het oogbewegingsonderzoek blijkt dat leerlingen hij moet kunnen in fragment 3a sneller lezen dan in frag-ment 3b. Verbindingswoorden leiden dus tot een snellere verwerking van het eerste deel van de zin die volgt.

Ook blijkt dat leerlingen bij zinnen met een verbindingswoord wel vaker terugkijken naar een eerdere zin, maar dat de leestijd van die teruglezing gemiddeld juist korter duurt dan wanneer ze een versie zonder verbindingswoorden lezen. We kunnen dus stellen dat verbindingswoorden leerlingen instrueren over het verband tussen zinnen: verbindingswoorden geven immers niet alleen aan dát er een verband is, maar ook wélk verband dat is. Leerlingen hoeven niet meer zelf het verband te achterhalen, wat cognitieve energie bespaart en dus leidt tot een snellere verwerking van de zin. Tegelijkertijd tonen de onderzoekers met verschillende experimenten aan dat een gefragmenteerde lay-out niet helpt. Leerlingen scoren na het lezen van een gefragmenteerde tekst niet hoger op begripstoetsen dan wanneer ze een doorlopend gepresenteerde variant lezen. De oogbewegingsdata tonen zelfs aan dat een gefragmenteerde lay-out het leesproces verstoort: elke keer wanneer leerlingen een zin lezen die op een nieuwe regel begint, hebben zij tot halverwege die zin meer verwerkingstijd nodig dan wanneer ze een zin in een doorlopende lay-out lezen. Conclusie Bovenstaande voorbeelden illustreren dat aantoonbaar effectieve tekstkenmerken lang niet altijd worden toegepast in de ontwikkeling van studiematerialen. Zo kunnen we op basis van oogbewegingsonderzoek en begripstesten afleiden dat een vraagformat met een leesinstructie vóór de situatieschets leidt tot een meer gerichte verwerking van de informatie in de vraag en tot een kleinere belasting van het werkgeheugen. In de

boeken die zijn herschreven voor zwakke lezers (Land, 2009; Land e.a., 2008). Beide schrijfadviezen hebben echter een nadelige uitwerking op de samenhang van de tekst. Door korte zinnen te gebruiken, verdwijnen verbindingswoorden zoals omdat, want en doordat. Fragment 2b laat de tegenhanger van 2a zien waarin de samenhang wél gemarkeerd is met verbindingswoorden. De verbindingswoorden maken de zinnen inderdaad langer, en leveren in sommige gevallen zelfs een onderschikking op. Moeilijk te verwerken constructies Fragment 2b Vooral hele hoge pruiken waren bij de vrouwen erg populair, omdat koningin MarieAntoinette ze droeg op feestelijke bijeenkomsten. Veel vrouwen deden haar na. Maar de vrouwen moesten met hun hoge pruiken goed uitkijken waar ze liepen, want de pruik kon makkelijk ergens achter blijven steken. De hoge pruiken waren ook niet erg hygiënisch, doordat ze vol zaten met luizen en met andere beestjes.

Afbeelding 1. Oogbewegingen van een vwo-leerling tijdens het lezen van een economietekst. De bolletjes zijn de plaatsen waar de leerling zijn ogen laat rusten op de tekst. De grootte van de bolletjes laat zien hoe lang de leerling naar het woord heeft gekeken (hoe groter het bolletje, hoe langer het woord is bekeken). De getallen in de cirkels geven de volgorde aan waarin de leerling heeft gelezen. Zo is in de zesde regel te zien dat de leerling terugleest van hij moet (215) naar het connectief omdat (216), en van moet het (bedrijf) (220) naar het connectief ook (221).

De Cascade 19

huidige toetsvragen is er echter vaak sprake van een omgekeerde opbouw: eerst de situatieschets en dan pas de toetsvraag. Ook in les- en leermateriaal vinden we effectieve tekstkenmerken niet altijd terug. Wanneer tekstschrijvers de cognitieve belasting voor leerlingen ook op lokaal tekstniveau zo laag mogelijk willen houden, is het namelijk aan te bevelen doorlopend gepresenteerde teksten met verbindingswoorden te gebruiken. Ook voor onderzoekers ligt er een duidelijke taak: er moet meer praktijkgericht onderzoek gedaan worden, zodat er studiematerialen ontwikkeld kunnen worden op basis van evidence-based schrijfadviezen. Leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben het meeste profijt van taaldeskundigen die nagaan welke tekstkenmerken teksten en toetsvragen begrijpelijk maken, en van schoolboekschrijvers en toetsmakers die deze kennis gebruiken bij het ontwikkelen van hun studie- en toetsmateriaal.

•

Literatuur • Anderson, R.C. & A. Davison (1988). Conceptual and empirical bases of readability formulas. In: A. Davison & G.M. Green (red.), Linguistic complexity and text comprehension: Readability issues reconsidered (pp.23-53). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. • Bosch, L. J. van den, Evers-Vermeul, J. & Phielix, C. (2012). Back on track: the role of structure in context-dependent exam questions. Student Research Conference, 2012, 29-32.

•

Gerdineke van Silfhout (MA) is werkzaam als promovenda bij de Universiteit Utrecht. In opdracht van Stichting Lezen doet zij onderzoek naar tekstbegrip in het voortgezet onderwijs. Voor opmerkingen of vragen kunt u mailen naar [email protected] of een bericht achterlaten op http:// www.linkedin.com/pub/gerdin eke-van-silfhout/18 /236/a08.

Dr. Jacqueline Evers-Vermeul werkt als docent-onderzoeker bij het Departement Nederlands aan de Universiteit Utrecht. Haar onderzoek richt zich onder andere op de taalontwikkeling van jonge kinderen en de begrijpelijkheid van teksten. E-mail: j.evers@ uu.nl.

De Cascade 20

• •

•

•

Evers-Vermeul, J. & Land, J. (2012). Slecht gelezen of slecht geleerd? – 2. Examens: Tijdschrift voor de toetspraktijk, 9(1), 25-29. Inspectie van het Onderwijs (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004-2005. Den Haag: Mediagroep Den Haag. Land, J. F. H. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van tekst- en lezerskenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering van vmboleerlingen. Delft: Eburon. Land, J. F. H., Sanders, T. J. M. & Bergh, H. H. van den (2008). Effectieve tekststructuur voor het vmbo. Een corpus-analytisch en experimenteel onderzoek naar tekstbegrip en tekstwaardering van vmbo-leerlingen voor studieteksten. Pedagogische Studiën, 85(2), 76-94. Silfhout, G. van, Evers-Vermeul, J. & Sanders, T.J.M. (2012). Dus daarom was zo’n pruik geen pretje. Tekstbegrip in het voortgezet onderwijs. Didactief, 42(8), 30-31. Silfhout, G. van, Evers-Vermeul, J., Mak, W.M., & Sanders, T. (2012). Connectives and lay-out as processing signals: How textual features affect students’ on-line processing and text representation. Ingediend ter publicatie.

Prof. dr. Ted Sanders is hoogleraar Taalbeheersing bij het Departement Nederlandse Taal en Cultuur van de Universiteit Utrecht. Zijn onderzoek, dat is ondergebracht bij het Utrechts instituut voor Linguïstiek OTS, is gericht op coherentie in teksten en de cognitieve processen van lezen en schrijven. Hij heeft een bijzondere interesse in begrijpelijkheid. Email: [email protected].

Uitnodiging INESPO 2013

de internationale duurzaamheidsolympiade in Nederland

Het is bijna zo ver! Op 20 april vindt de nationale ronde plaats in Amsterdam. Scholieren uit heel Nederland presenteren hier hun projecten rondom duurzaamheid: oplossingen voor milieuproblemen, duurzame toepassingen, nieuwe manieren om energie op te wekken, et cetera. De beste tien teams gaan door naar de internationale ronde op 3 en 4 juni in Middelburg, waar ze hun projecten tussen honderden leerlingen uit meer dan vijftig landen kunnen presenteren. Nieuwsgierig? U bent van harte welkom om tijdens de expositiedagen een kijkje te komen nemen! Naast de projecten die tentoongesteld worden, kunt u tijdens de internationale ronde in Middelburg deelnemen aan diverse activiteiten, zoals lezingen en seminars. Kijk voor het volledige programma op onze website www.inespo.org.

Programma

20 april - 9.00 tot 17.00 uur- Nationale ronde in Amsterdam 3 & 4 juni - 9.00 tot 17.00 uur - Internationale ronde in Middelburg 6 juni - 19.30 - 21.00 uur - Afsluitingsceremonie in Middelburg *Voor meer informatie zie www.inespo.org of neem contact op via T. 010 411 75 74 of E. [email protected]

We zien uit naar uw komst!

De Cascade 21

en omdat ik actief was in het onderwijs werd mij gevraagd mee te denken over hoe het onderwijs op deze school er uit moest gaan zien. In 2006 is het Cosmicus College in Rotterdam van start gegaan, in samenwerking met LMC-VO. Ik ben daar begonnen als teamleider en na twee jaar ben ik directeur van de school geworden. En dat doe ik met veel plezier!” Waarom hebt u voor het Cosmicus College gekozen? “Zoals ik al aangaf werd mij gevraagd om vanaf de start van de school – en eigenlijk nog daarvoor – mee te werken aan de start en opbouw van het Cosmicus College. Dat maakte het voor mij enorm interessant. Het is ontzettend leuk om deel uit te maken van iets nieuws, iets waar je vanaf de start bij betrokken bent en wat je ziet ontwikkelen en groeien.“

Ilyas Bagci over het Cosmicus College

Arga de Bruin - Meerkerk Redactie

Ilyas Bagci is sinds 2008 directeur van het Cosmicus College in Rotterdam. Hij werd geboren in Hilversum en studeerde bedrijfskundige informatica in Amsterdam. Een baan in de ICT vond hij echter niet aan-trekkelijk. Daarom koos hij een baan voor de klas: docent economie en deed de lerarenopleiding in deeltijd. Waarom koos u voor het onderwijs? “Tijdens mijn studententijd gaf ik huiswerkbegeleiding aan jongeren, wat ik erg leuk vond om te doen. Na mijn studie bedrijfskundige informatica besloot ik daarom verder te studeren als leraar, waarbij ik ondertussen ook direct voor de klas kon staan. Ik startte met lesgeven aan de laagste niveaus van het vmbo, wat een beetje voelde alsof ik voor de leeuwen werd gegooid, maar waar ik ook enorm veel van heb geleerd. Na het vmbo heb ik een tijdje lesgegeven op het hbo en in 2006 kwam ik

De Cascade 22

uiteindelijk weer terecht in het voortgezet onderwijs, op het Cosmicus College.” Hoe bent u met het Cosmicus College in aanraking gekomen? “In mijn studententijd was ik betrokken bij de Cosmicus studentenverenigingen en ook na afloop van mijn studie bleef ik hierbij betrokken. Vanuit de studentenverenigingen deden we veel aan huiswerkbegeleiding en mentoring. Ouders kwamen toen met de vraag of we ook niet een school konden starten. Stichting Cosmicus heeft dat opgepakt en onderzocht wat de mogelijkheden waren om een school te stichten

Wat maakt het Cosmicus College bijzonder? “Allereerst, het feit dat het een jonge organisatie is en dat je deel uitmaakt van een ontwikkeling. In 2006 zijn we gestart met alleen de eerste klas met in totaal 87 leerlingen. In 2009 was de onderbouw voltooid en in 2012 deden de eerste vwoleerlingen examen. Maar ook al zijn we nu volgroeid, we blijven in ontwikkeling. Het is mooi en bijzonder om dit allemaal mee te maken. Daarnaast vind ik het bijzonder dat we zo’n fijn en betrokken team hebben dat hier werkt. De sfeer in de hele school is bovendien goed, onder andere doordat we in vergelijking met andere scholen nog klein zijn. Daardoor is veel persoonlijke aandacht mogelijk en kent iedereen elkaar. Als we inhoudelijk kijken naar het onderwijs van de school dan valt bij ons de aandacht voor wereldburgerschap op. Wij bieden dat als vak aan, maar ook door de andere vakken en projecten heen komt dit aan bod. Bovendien hebben we een integrale aanpak: we richten ons zowel op de leerlingen als de ouders. Een sterke ouderbetrokkenheid wordt gestimuleerd en leerlingen krijgen veel mogelijkheden om zich verder te ontwikkelen. Zo zijn we bijvoorbeeld iedere zaterdag open voor extra ondersteuning, maar juist ook voor verrijking en excellentie. Gemeente Rotterdam stimuleert dit gelukkig, maar ook zonder haar steun zouden we dit doen, omdat we zien dat het goed voor de leerlingen is.” Waar profileert de school zich op? “Bij onze start hadden we een heel breed profiel: we wil-den eigenlijk alles aanbieden, zodat iedereen ruime keuze had. We merkten echter dat dat niet realistisch was en naarmate de school groter werd, viel

het ook niet meer te organiseren. We moesten dus kiezen. Vanaf de start besteedde het Cosmicus College al extra aandacht aan bèta en we besloten om daarmee door te gaan en daar een duidelijk profiel aan te verbinden. Toen zij we terechtgekomen bij het Technasium en sinds 2012 maken we dan ook officieel deel uit van het Techanisumnetwerk Rijnmond. Op Technasiumscholen wordt extra aandacht besteed aan bèta. Zo wordt er het nieuwe vak O&O (Onderzoek & Ontwerpen) aangeboden, maar wordt ook in de andere vakken speciale aandacht besteed aan bètatechnische aspecten. Het doel is leerlingen goed voor te bereiden op een bètatechnische vervolgopleiding. Als tegenhanger van het Techasium hebben we gekozen voor het Entreprenasium, dat ondernemerschap en leiderschap stimuleert. Het is een vrij nieuw concept, waar op dit moment circa tien scholen in Nederland deel van uitmaken. Daarnaast zijn we een UNESCO-school, vanwege ons concept dat gericht is op wereldburgerschap. Dit betekent dat wij één van de vier thema’s van UNESCO (vrede en mensenrechten, duurzaamheid, intercultureel leren en burgerschap) per periode behandelen in de eerste en tweede klas. Omdat we een Techansium en Entreprenasium zijn bieden we in de bovenbouw drie profielen: Economie & Maatschappij, Natuur & Gezondheid en Natuur & Techniek.” Waarom moeten leerlingen voor het Cosmicus College kiezen? “Het belangrijkste is dat leerlingen goed onderwijs krijgen als ze voor onze school kiezen, maar natuurlijk biedt het Cosmicus College ze ook een leuke tijd. Door onze integrale aanpak is er veel ruimte voor extra ondersteuning, maar ook talentontwikkeling en excellentie. We bieden ook diverse naschoolse activiteiten aan, zoals robotica, zaalvoetbal en paardrijden. Daarnaast hebben we een media-, foto- en leesclub. Er is dus genoeg te doen!” Hoe ziet u de toekomst van de school? “Onlangs is de inspectie op bezoek geweest en zij heeft onze inspanningen beloond met een positief rapport. Daar zijn we heel blij mee. We gaan daarom verder op de manier waarop we bezig zijn, zodat we goed en kwalitatief onderwijs kunnen bieden en ons steeds blijven ontwikkelen. Daarnaast zullen we ook fysiek verder groeien, naar uiteindelijk 600 leerlingen. Maar dat zal niet binnen drie jaar gebeuren, ook omdat in ons gebouw niet meer dan 500 leerlingen passen. Bovendien is het om de kwaliteit te kunnen handhaven belangrijk om niet te snel te groeien. Ik zeg het nogmaals: het is enorm leuk om deel uit te maken van deze ontwikkeling en ik zie dan ook uit naar wat de komende jaren ons gaan brengen.”

De Cascade 23

voor alle leerlingen verplichte onderwijsprogramma en wordt verzorgd door een leraar die op grond van de wet met die werkzaamheden mag worden belast.

Naar een excellente school in achterstandssituatie1 1 Bewerking van het artikel van Frederik Smit (2012). Streven naar excellentie. Scholen in achterstandssituaties. MR magazine, 28 (8/9), 7-9.

Dr. Frederik Smit Coördinator Expertisecentrum Ouders, school, buurt, verbonden aan het ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Basisscholen en middelbare scholen die uitblinken kunnen vanaf 2013 de aanduiding ‘excellente school’ krijgen. Voor scholen in achterstandssituaties zal het meer moeite kosten om met kinderen goede onderwijsresultaten te behalen en een ‘excellente’ school te worden. En wat is de rol van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad? Excellente scholen zijn scholen die het beste uit hun leerlingen halen. Om in aanmerking te komen voor het predicaat excellente school moet een school (zeer) goede leerresultaten hebben én uitblinken op een ander gebied (‘excellentiegebied’): bijvoorbeeld door een goed beleid voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben of door op een bijzondere manier te werken aan de brede vorming van hun leerlingen, bijvoorbeeld door een goed cultuurprogramma aan te bieden. Met deze erkenning krijgen zeer goed presterende scholen de maatschappelijke waardering die ze verdienen. Excellente scholen zijn een voorbeeld voor andere scholen. Zij dagen andere scholen uit om de lat ook hoog te leggen en dit predicaat te bemachtigen. Selectiecriteria Bij de selectie van scholen staat de kwaliteit van het onderwijs voorop. Alleen scholen die aan dit criterium voldoen kunnen het predicaat krijgen. De selectie gebeurt op basis van de volgende criteria: onderwijsresultaten (ook in relatie tot de leerlingenpopulatie), heldere visie op onderwijs, zelflerend vermogen van de school, de omstandigheden waaronder een school werkt en de manier waarop een school zich onderscheidt, zoals aandacht voor excellentie en hoogbegaafde leerlingen. Schoolsucces Uit onderzoek is bekend dat schoolsucces van kinderen samenhangt met het opleidingsniveau van ouders (Smit e.a., 2012a). Het is daarom ook voor achterstandsscholen, met laagopgeleide ouders, veel lastiger om met kinderen zeer goede onderwijsresultaten te behalen en als excellente school te worden betiteld.

De Cascade 24

In een stad als Rotterdam groeit één op de drie leerlingen op in een gezin met laagopgeleide ouders. Deze jongeren stromen beperkt door naar hogere vormen van onderwijs en lang niet allemaal halen zij een startkwalificatie voor de arbeidsmarkt. Zo blijven talenten onbenut. Scholen in grote steden zullen waarschijnlijk nooit binnen het reguliere curriculum het beste uit hun leerlingen kunnen halen en het niveau van een excellente school halen. Een doorsnee school in een achterstandswijk zou kunnen transformeren tot een ‘excellente school’ door aandacht te schenken aan uitbreiding van de leertijd, effectiever invullen van de onderwijstijd, verbeteren van het professioneel klimaat en het stimuleren van onderwijsondersteunend gedrag van ouders thuis. Leertijd en onderwijstijd De leertijd is in schooleffectiviteitsonderzoek een van de factoren waarover de meeste consensus bestaat als het gaat om de bijdrage aan de effectiviteit van het leerproces. Het gaat daarbij niet alleen om de tijd die op school wordt doorgebracht, maar ook om de tijd buiten school, bijvoorbeeld thuis (huiswerk) of in clubverband (Smit e.a., 2012a). In de VS is uitbreiding van de leertijd een speerpunt van het beleid van president Obama om onderwijsachterstanden te bestrijden. Dit omvat het verlengen van de schooldag en het schooljaar, en het aanbieden van naschoolse en zomerprogramma’s (Obama, & Bidden, 2008). Het uitbreiden van de leertijd, door bijvoorbeeld de schooldag te verlengen, hoeft niet noodzakelijkerwijs te leiden tot betere leeropbrengsten. Veel belangrijker is hoe effectief de onderwijstijd wordt ingevuld en benut: het onderwijs dat deel uitmaakt van het door de school geplande en

Professioneel klimaat Werken aan verhoging van onderwijsresultaten vergt een professioneel klimaat, met gemotiveerde deskundige leraren, in een goed samenwerkend team, dat hoge verwachtingen heeft van de leerlingen. Vakinhoudelijk deskundige leraren bereiken in de regel betere resultaten én staan met meer plezier voor de klas. Zij maken resultaatgerichte afspraken met ouders en beslissen welke leerlingen overgaan naar de volgende klas en verantwoorden dit aan de ouders. De ouders worden als partners op diverse niveaus betrokken bij de beleidsvorming en -uitvoering (Smit e.a., 2012a). Ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid wordt wel beschouwd als een van de belangrijke componenten dan wel kenmerken van effectieve scholen (Smit, 2012a). De resultaten van onderzoeken naar het verband tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties zijn (veelal) positief. Met name het onderwijsondersteunend gedrag van ouders thuis heeft een positieve invloed op de onderwijsresultaten: betrokkenheid bij de ontwikkeling van het kind, betrokkenheid bij de school, het communiceren met hun kind over zaken die op school gebeuren, zorg dragen voor een rijke leeromgeving voor het kind thuis en in de vrije tijd, zorg dragen voor een goede plek om huiswerk te maken en ervoor zorgen dat er iemand is die het kind ondersteunt bij het maken en plannen van het huiswerk. Overleg en afstemming met de leerkracht/ mentor over de ontwikkeling en onderwijsresultaten van het kind zijn van belang (Smit e.a., 2012b). Medezeggenschap De Wet medezeggenschap op scholen (WMS) gaat uit van een gezamenlijke verantwoordelijkheid van bestuur/directie, ouders, personeel en (voor wat het voortgezet onderwijs betreft) leerlingen voor het functioneren van de school of scholen via de medezeggenschapsraad (MR) of gemeenschappelijke medezeggenschapsraad (GMR) als overlegorgaan binnen de bestuursorganisatie. Aan iedere school is een medezeggenschapsraad (MR) verbonden (art. 3 lid 1 WMS). Een school bepaalt zelf de grootte van de MR. De MR dient uit ten minste vier leden te bestaan. De ouder- en leerlingengeleding tezamen is even groot als de personeelsgeleding. Het bevoegd gezag is verplicht een gemeenschappelijke medezeggenschapsraad (GMR) in te stellen indien het meer dan een school van dezelfde onderwijssoort (meer dan een school als bedoeld in de Wet op primair onderwijs) in stand houdt. In de GMR is elke medezeggenschapsraad van de betrokken scholen vertegenwoordigd. Hierdoor is het contact tussen het schoolniveau en bovenschoolsniveau verzekerd. De wet schrijft alleen een minimum aantal leden van de gemeenschappelijke medezeggenschapsraad van de

school voor. Dat minimum is vier. Men heeft dus de vrijheid in het reglement te bepalen, dat de GMR uit een groter aantal leden bestaat. Er moet wel sprake zijn van een even aantal leden. Het aantal leden dat door en uit het personeel wordt gekozen moet altijd gelijk zijn aan het aantal leden dat door en uit de ouders wordt gekozen. Gezamenlijk belang Het gezamenlijke belang van alle betrokkenen bij de school als gemeenschap is het geven van kwalitatief hoogwaardig onderwijs. De (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad kan een bijdrage leveren om op school (zeer) goede leerresultaten te realiseren door aandacht te vragen voor (Smit, 2013): • Uitbreiding leertijd: een peiling onder ouders houden naar gewenste veranderingen. • Effectieve onderwijstijd: betrokken, gemotiveerde en goed opgeleide leraren. • Communicatie ouders en school: uitspreken wederzijdse verwachtingen over optimaliseren van de communicatie. • Huiswerkbeleid: op de algemene ouderavond het huiswerkbeleid op de agenda zetten en het belang van onderwijsondersteunend gedrag van ouders thuis aan de orde stellen. Een effectieve manier om ouders bij het huiswerkbeleid te betrekken is het inschakelen van een ouderpanel of een klankbordgroep. Procedure Voordat de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad een advies geeft met betrekking tot een wijziging van de schooltijden dienen alle ouders volgens de WMS over de wijziging geraadpleegd te worden (artikel 15, lid 3 WMS). De WMS meldt niet dat de uitslag van de raadpleging bindend is. Het ligt voor de hand de uitslag van de raadpleging te volgen, tenzij hiertegen zich dwingende argumenten verzetten. Wanneer een voorgenomen besluit over wijziging van de schooltijden van gemeenschappelijk belang is voor alle scholen of voor de meerderheid van scholen van het bevoegd gezag dan wordt het voorstel van het bevoegd gezag geagendeerd voor de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad of een geleding. Een voorgenomen besluit over de schooltijden hoeft dus altijd alleen maar aan de gemeenschappelijke medezeggenschapsraad of de medezeggenschapsraad te worden voorgelegd. Advies of instemming De (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad, de personeels-, de ouder- en/of de leerlingengeleding van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad, moet op grond van het medezeggenschapsreglement in ieder geval advies of instemming geven wanneer het gaat om: • De vaststelling of wijziging van het beleid met betrekking tot de organisatie van de school c..q. scholen. De (gemeenschappelijke) mede-

De Cascade 25

•

•

• • •

•

•

•

zeggenschapsraad heeft adviesrecht op grond van artikel 11, onderdeel f WMS. De vaststelling of wijziging van het beleid met betrekking tot de onderwijstijd. De (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad heeft instemmingsbevoegdheid op basis van artikel 13, onderdeel h WMS en artikel 14, 1 onderdeel c WMS. De vaststelling of wijziging van het beleid met betrekking tot de activiteiten die buiten de voor de school geldende onderwijstijd worden georganiseerd onder verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag (artikel 13, onderdeel j WMS en artikel 14, 1 onderdeel b WMS). Het instemmen met de (huiswerk)voorzieningen voor leerlingen (artikel 13, onderdeel d WMS en artikel 14, 3 onderdeel c WMS). De wijze waarop het schoolbestuur de tussenschoolse opvang regelt; de oudergeleding van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad heeft instemmingsrecht over de wijze waarop het schoolbestuur de tussenschoolse opvang regelt (artikel 13, onderdeel f WMS). De consequenties voor de wijze waarop de vooren naschoolse opvang wordt georganiseerd; de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad heeft adviesbevoegdheid (artikel 11, sub p WMS). De vaststelling van de arbeids- en rusttijden en de verlofregeling; de personeelsgeleding van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad heeft instemmingsbevoegdheid (WMS, artikel 12, lid e en f ). Voorstellen rond de naschoolse opvang; de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad heeft adviesbevoegdheid wat betreft het samenwerken met andere organisaties. het aangaan, verbreken of belangrijk wijzigen van een duurzame samenwerking met een andere instelling, dan wel vaststelling of wijziging van het beleid ter zake (artikel 7, lid f WMS).

Initiatieven Rotterdam biedt op drie momenten meer leertijd aan in de schoolloopbaan van leerlingen. In de voor- en vroegschoolse educatie komen kinderen eerder in aanraking met de (Nederlandse) taal. Leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs krijgen daarnaast extra leertijd. Ook worden meer vakantiescholen opgezet, die zich richten op verbetering van de overgangen tussen primair en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs (mbo). De vakantieschool biedt ook talentvolle leerlingen extra uitdaging en ontplooiingskansen (Smit, 2012b). In Rotterdam is ook het Nationaal Programma Kwaliteitssprong Zuid gestart. Een samenwerkingsprogramma van het ministerie van OCW en van de gemeente Rotterdam dat staat in het teken van de ontwikkeling van het concept de “Children’s Zone”. Een concept dat een sterke en hoogwaardige coalitie veronderstelt van onderwijs, zorg en opvoedingsondersteuning, en wijkvoorzieningen van een

De Cascade 26

hoge pedagogische en educatieve kwaliteit. Literatuur • Smit, F. (2013). Medezeggenschap en onderwijs. Succesfactoren voor invloed van leraren, ouders en leerlingen op bestuursbeleid. Amsterdam: Uitgeverij SWP. • Smit, F. (2012a). Ouders en school. Succesfactoren voor betrokkenheid. Amsterdam: Uitgeverij SWP. • Smit, F. (Ed.) (2012b). Lessen van Successen in Rotterdam. Meesterklasbijdragen. ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. • http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2012/07/23/ ruim-160-scholen-dingen-mee-naar-predicaatexcellente-school.html • Obama, B., & Bidden, J. (2008). Barack Obama en Joe Biden’s plan for lifetime success through education. http://www.barackobama.com/pdf/issues/PreK12EducationFactSheet.pdf. • http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/convenanten/2011/09/19/zuid-werktnationaal-programma-kwaliteitsprong-zuid.html • http://www.bredeschoolacademieovervecht.nl • Smit, F., Wester, M., & Kuijk, J. van (2012a). Ouderbetrokkenheid en verbeteren van leerprestaties. Literatuurstudie. ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. • Frederik Smit, Menno Wester en Jos van Kuijk (2012b). Invoering Beter Presteren in Rotterdam. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit Nijmegen.

Dr. Frederik Smit is coördinator van het Expertisecentrum Ouders, school, buurt, verbonden aan het ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. Hij verricht vooral onderzoek op het terrein van relatie ouders en school, kinderopvang en medezeggenschap in het onderwijs.

Leraar als vaandeldrager Wat is de rol van de docenten bij excellentie? De audit van het Siriusprogramma is er uitgesproken over. Docenten zijn de “ambassadeurs van de excellentie, omdat zij ervaringen, werkvormen en didactische concepten ook in het reguliere onderwijs toepassen.” Excellente studenten vragen om excellente docenten. Het is van belang dat docenten betrokken zijn bij vorming van het excellentiebeleid en de doorvertaling naar de onderwijspraktijk. Volgens de Sirius-audit zijn “de docenten de vaandeldragers van de excellentiecultuur, omdat zij ervaringen in werkvormen en didactische concepten ook in het reguliere onderwijs toepassen. Daarmee reikt de waarde van excellentie verder dan alleen voor de categorie excellente studenten.” Voor de agenda van de ISTP 2013 is deze audit en rapportage dan ook vruchtbaar en inspirerend te noemen.

Essentiële voorwaarde Professionalisering is een essentiële voorwaarde. Docenten moeten de mogelijkheid krijgen om een bepaald aantal uren zich in te zetten voor scholing, maar ook moeten ze de ruimte krijgen om te experimenteren met onderwijsvormen. Zo adviseert de audit van het Siriusprogramma en de groep leading experts daarvan onder leiding van Hans Adriaansens. Bij excellentieprogramma’s wordt veel verwacht van docenten. Ze moeten allereerst over voldoende vakkennis beschikken. Excellente docenten zijn rolmodellen in out of the box denken, creativiteit en samenwerken met andere disciplines. Het is daarom van belang dat instellingen ook de onderwijsprestaties van de docenten “herkennen en erkennen én belonen”. Scouting en selectie Het rapport concludeert: “Voor docenten geldt eigenlijk hetzelfde als voor studenten. In de startfase van het Siriusprogramma komen de pioniers bovendrijven. Docenten die altijd al naar creatieve manieren zochten om talentvolle studenten uit te dagen kunnen juist in dit excellentieprogramma dit verder uitbouwen.” Nu het traject nog vrij jong is en ook opgeschaald en verder verbreed wordt, is het zaak om die juiste docenten te traceren. Daartoe behoren docenten die het leuk vinden met excellente studenten te werken en er ook de skills voor hebben, maar misschien minder in het oog springen. Daarom is nu scouting én selectie van docenten essentieel. Daar hoort ook bij dat: “docenten de mogelijkheid krijgen om zichzelf te

kunnen ontplooien en daar ook de ruimte voor krijgen vanuit het management”. Interactie en eigenaarschap Interactie blijkt daarbij een kritische succesfactor. Docenten die ook aandacht hebben voor studenten, hen begeleiden tijdens het proces door in het gesprek te gaan met studenten bij teruglopende participatie, boeken meer succes. Voor docenten kan het ook heel verrijkend zijn zo leert de ervaring om deel uit te maken van een community. Zij treffen daar docenten en studenten die gemotiveerd zijn het beste uit zichzelf te halen, ten behoeve van deze studenten. Wanneer het werkveld ook nog participeert in deze communities wordt de effectiviteit van docenten, studenten en het werkveld alleen maar groter. Ook is het belangrijk dat docenten van verschillende faculteiten één module of opdracht ontwikkelen. Daarmee voelen docenten zich ook eigenaar van het traject. Artikel eerder gepubliceerd op www.ScienceGuide.nl, het toonaangevende online magazine voor de kennissector.

De Cascade 27

eerste plaats gaat over verwondering, over ontdekken en exploreren, over proberen te begrijpen, en over het vinden van verklaringen waar je straks ook nog wat mee kunt. Laten we eens wat nader ingaan op de verschillende kenmerken van wetenschap en bekijken in hoeverre jonge kinderen, in de context van enthousiast gegeven lessen en interessante problemen, aan deze verschillende kenmerken van wetenschap kunnen deelnemen, en hoe ze zich daarin kunnen ontwikkelen.

Is wetenschap en techniek voor jonge kinderen? Prof. dr. Paul van Geert - Hoogleraar Dr. Henderien Steenbeek - Universitair docent Naar het eind van de basisschool toe, denken veel kinderen dat ze helemaal geen talent hebben voor wetenschap en techniek. Als we echter naar diezelfde kinderen kijken, zien we hoe ze als kleuters en leerlingen van de onderbouw gefascineerd waren door allerlei problemen rond het drijven en zinken van voorwerpen of het binnenwerk van een koffiezetmachine. Ze toonden een spontaan talent in het onderzoeken van hoe de wereld in elkaar steekt. Waar is, tegen het einde van de basisschool, dat aanvankelijke enthousiasme en talent voor redeneren en exploreren gebleven? De maatschappij heeft behoefte aan creatieve wetenschappers en technici. Kan het basisonderwijs hier een rol in spelen, of is wetenschap en techniek iets wat pas na de basisschoolleeftijd aan de orde moet komen? Zijn er wel genoeg kinderen met echt talent voor wetenschap en techniek? Krijgen alle kinderen van de basisschool wel de gelegenheid om het jeugdige enthousiasme voor ontdekken, waar dat ook vandaan komt, verder te ontwikkelen? Aan vragen geen gebrek, maar hoe zit het met de antwoorden? Om te weten hoe we met het basisonderwijs kunnen inspelen op de vraag naar creatieve wetenschappers en technici, moeten we eerst weten wat wetenschap en techniek eigenlijk betekenen, vanuit het perspectief van het basisonderwijs. Sommige mensen denken dat wetenschap absoluut niet bedoeld is voor jonge kinderen. Wetenschap gaat over abstracte kennis en dat is nog veel te moeilijk voor jonge kinderen die immers nog niet abstract kunnen

De Cascade 28

denken. Hoe voor de hand liggend deze gedachten misschien ook lijken, ze worden niet door de feiten ondersteund. Wie begrijpt wat wetenschap is, begrijpt waarom het ook al voor jonge kinderen geschikt is, en hoe belangrijk, boeiend, leuk en speels wetenschap kan zijn. De abstracte en moeilijke kennis die alleen maar bedoeld is voor specialisten is niet de kern van de wetenschap. Wetenschap is een menselijk bedrijf dat in de

Sociale vaardigheden Om te beginnen heeft wetenschap te maken met sociale vaardigheden. Wetenschap vergt heldere communicatie met elkaar en overleg. Het vereist dat meningsverschillen over zaken kunnen worden gedeeld en opgelost, op basis van goede argumentatie en niet op basis van het recht van de sterkste en ook niet op basis van het ‘een-ieder-zijn-mening’. Wetenschap betekent het kunnen samenwerken om gezamenlijk een probleem op te lossen. Ook jonge kinderen kunnen, op hun ontwikkelingsniveau en begeleid door een volwassene die inzicht heeft in deze aspecten, aan deze sociale en communicatieve handelingen deelnemen en deze vaardigheden leren. Handelingsvaardigheden Wetenschap doet beroep op bepaalde handelingsvaardigheden. Wetenschap kenmerkt zich door het feit dat het handelen plaatsvindt in de vorm van een cyclus, die we de empirische (of wetenschappelijke) cyclus noemen. Iedereen, een wetenschapper of een kleuter, heeft een opvatting over hoe de wereld in elkaar steekt, over hoe dingen werken. Die opvatting van de wereld of een bepaald deel ervan bestaat meestal uit een aantal min of meer samenhangende denkbeelden, en zo een samenhangend geheel noemen we een theorie. Een theorie kan opgeschreven staan in een aantal geleerde boeken, maar kan ook opgeslagen zijn in het hoofd van een persoon en variëren van heel eenvoudig tot heel ingewikkeld. Geconfronteerd met een ervaring die een persoon niet kan plaatsen of verklaren, gaat de persoon – wetenschapper of kleuter – een vraag stellen: hoe kan dat, hoe werkt dat? Die vraag komt altijd voort uit de botsing tussen de ervaring en de “theorie”. Kenmerkend

voor wetenschappelijk handelen is niet de complexiteit van de vraag, maar het feit dat we deze vraag zo goed mogelijk proberen formuleren, zodat we ze ook met anderen kunnen delen en bewust naar een oplossing kunnen zoeken. Omdat elke vraag dus in feite voortkomt uit een bepaalde al of niet bewuste opvatting over de wereld kunnen we vanuit deze opvatting of theorie dus ook een bepaalde verwachting formuleren, bijvoorbeeld de verwachting dat dit of dat zal gebeuren als ik dit of dat doe. Wetenschappers noemen dit een hypothese, maar dat betekent niets anders dan dat ze die verwachting gaan formuleren op een manier die ze ook met anderen kunnen communiceren, en op zo een manier dat ze die verwachting ook kunnen toetsen. Ook basisschoolkinderen kunnen leren hun verwachtingen, dus hun hypotheses, te formuleren op zo een manier dat dit duidelijk wordt voor hunzelf en voor andere kinderen in de groep. Als je zo een verwachting hebt geformuleerd dan is de volgende handelingsstap het toetsen van de verwachting; je gaat onderzoeken of die verwachting wel klopt. Gebeurt “dit” inderdaad als ik “dat” doe? Afhankelijk van wat die toets oplevert, dus klopt het wat we verwacht hebben of klopt het niet, kunnen we onze opvattingen over hoe de wereld in elkaar steekt, onze “theorie”, bijstellen. Ook dat moet gebeuren op een manier die we met anderen kunnen communiceren, en op basis waarvan we dan nieuwe afspraken kunnen maken voor het stellen van nieuwe vragen en het formuleren van nieuwe hypotheses. Deze cyclus is de kern van het wetenschappelijke handelen. Gevorderde wetenschappers hebben complexe theorieën en stellen ingewikkelde vragen. Basisschoolleerlingen hebben heel wat eenvoudiger theorieën of opvattingen over de wereld en stellen dus eenvoudiger vragen. Maar dat verschil raakt niet de kern van wat wetenschap is. Wetenschappelijk handelen is het handelen volgens die empirische of wetenschappelijke cyclus, en dat is iets wat ook jonge kinderen kunnen leren en kunnen doen. Creativiteit Wetenschappelijk handelen is een goed voorbeeld van creatief handelen. Creativiteit betekent het scheppen van iets dat voor de schepper nieuw is, en dat betekenis heeft voor zijn of haar verdere handelen. Als een basisschoolkind bezig gaat met het oplossen van een probleem en komt tot een antwoord dat voor het kind nieuw en bruikbaar is, dan is dat kind creatief bezig. Het maakt niet uit of datzelfde antwoord al ontelbare malen eerder door andere kinderen is bedacht. Emoties Wetenschap lijkt heel rationeel en logisch, maar eigenlijk is wetenschap voor een groot deel een kwestie van emoties. Het gaat hierbij dan wel om bepaalde soorten emoties, zoals het plezier in het ontdekken van dingen, de trots op zichzelf als men een probleem heeft kunnen oplossen, de nieuwsgierigheid en het geabsorbeerd zijn door de verschijnselen in de wereld. Dat zijn allemaal emoties die bij jonge kinderen aanwezig zijn, soms nog

De Cascade 29

veel meer dan bij oudere kinderen en volwassenen, en die ze verder kunnen ontwikkelen. Zelfbeeld en persoonlijkheid Wetenschap heeft veel te maken met zelfbeeld en persoonlijkheid. De handelingscyclus die we eerder hebben besproken vergt van de wetenschapper – kind of volwassene – het vermogen om enthousiasme en gedrevenheid te combineren met discipline, bijvoorbeeld de discipline om eerst goed na te denken over mogelijke verklaringen en voorspellingen, in plaats van onmiddellijk en impulsief aan de slag te gaan met allerlei dingen uitproberen. Wetenschap is een vorm van handelen die een hoge mate van intrinsieke motivatie vereist, een handelen dat verklaard wordt vanuit persoonlijke interesses. Jonge kinderen kunnen spontaan allerlei intensieve interesses ontwikkelen, en dan gaat het vaak over zaken die we op een latere leeftijd typisch wetenschappelijk of technisch zouden noemen, maar die door jonge kinderen nog niet met die beladen termen worden benoemd. Wetenschap vergt ook een hele persoonlijke balans tussen eigenwijs en anderwijs. Anderwijs betekent dat je de kennis en de ervaring van anderen accepteert en gebruikt. Maar als je alleen maar uitgaat van wat anderen je hebben verteld, blijft de kennis stilstaan en is zij volstrekt afhankelijk van de invloed van anderen. Je moet dus ook eigenwijs zijn, en je eigen mening en die van anderen kritisch aan de orde kunnen stellen. Je moet bereid zijn om je eigen mening en de mening van anderen te verwerpen als blijkt dat die mening leidt tot verwachtingen die niet met de toetsbare ervaringen kloppen. Cognitie en taal Wetenschap heeft te maken met cognitieve zaken, als het vergroten en het veranderen van kennis, en met het ontwikkelen van woorden waarmee we nieuwe verschijnselen of begrippen kunnen aanduiden, die we nodig hebben voor ons vorderende inzicht in de eigenschappen van de wereld. Wetenschap heeft te maken met het construeren van modellen van de verschijnselen – in de vorm van wiskundige modellen of van kleurige tekeningen -, met het kunnen gebruiken van begrippen als oorzaak en gevolg en het formuleren van verwachtingen in oorzaak en gevolg termen. Ook voor jonge kinderen... Alle van de genoemde aspecten liggen binnen het bereik van jonge kinderen, mits ze kunnen leren, handelen en exploreren in een onderwijscontext die al deze aspecten aan elkaar weet te binden, en die de kinderen de gelegenheid geeft om al deze aspecten verder te ontwikkelen. Dat betekent dat daarmee wetenschap en het van de wetenschap afgeleide handelen dat we techniek noemen, geheel binnen het bereik van jonge kinderen liggen, en een belangrijke ontwikkelingscontext voor jonge kinderen kunnen vormen. Vele van de hier genoemde kenmerken en vaardigheden vinden we ook terug in wat de vaardigheden-voor-

De Cascade 30

de-21e-eeuw worden genoemd, zoals creatief kunnen denken, helder kunnen communiceren, samenwerkend problemen oplossen, et cetera, die volgens veel onderwijskundigen en beleidsmakers van fundamenteel belang zullen zijn voor de maatschappij in de 21e eeuw1. In een vervolgartikel zullen we ons richten op de vraag wat talent voor wetenschap en techniek is, en hoe de basisschool daarop in kan spelen.

Arga de Bruin - Meerkerk Redactie

Monique Krauwer over ouderbetrokkenheid: Prof. dr. Paul van Geert

Dr. Henderien Steenbeek

De auteurs zijn verbonden aan de Basiseenheid Ontwikkelingspsychologie van de Rijksuniversiteit Groningen en doen onderzoek in het kader van het landelijke programma Talentenkracht: Talent voor wetenschap en techniek, gefinancierd doot het Platform Betatechniek. De eerste auteur is landelijk coordinator van het Talentenkracht onderzoeksconsortium.

1 Voor meer informatie: www.talentenkracht. nl. Voor een grondig overzicht van de wetenschappelijke literatuur over wetenschap- en techniektalent bij kinderen, kijk binnenkort op de Talentenkracht website of stuur een mail naar [email protected].

‘Veel ouders zijn onwetend, niet onwillig’ Monique Krauwer is van huis uit archeoloog. Ze is na haar studie gaan werken als stadsarcheoloog in Amersfoort, waar ze merkte dat ze de beleidskant erg interessant vond. Zodoende maakte ze na tien jaar de overstap naar de Rijksdienst voor het Oudheidkundig Bodemonderzoek, waar ze provinciaal archeoloog was. Na een aantal jaren werd ze regiohoofd en in 2008 kwam ze terecht in haar huidige functie: coördinator Monumentenzorg bij het Ministerie van OCW. Hoe bent u in aanraking gekomen met het onderwerp ouderbetrokkenheid? “Vorig jaar werd ik uitgenodigd om deel te nemen aan een programma voor rijksambtenaren die werken bij de verschillende ministeries, het Expertprogramma. Dit programma is bedoeld voor ambtenaren die expert zijn in hun vakgebied en over de grenzen van hun vakgebied heen willen kijken, zodat je je gaat beraden op

je eigen positie als expert. Zit je in een ivoren toren en regel je daarvandaan alles of luister je ook echt? Onderdeel van het programma is dat je je verdiept in een reële casus. Het Expertprogramma waar ik aan deelnam richtte zich op Rotterdam-Zuid en ik heb me samen met drie andere ambtenaren verdiept in ouderbetrokkenheid in Charlois, een gedeelte van Rotterdam-Zuid. In overleg

De Cascade 31

met gemeente Rotterdam, die de opdrachtgever van de casus was, is besloten dat wij ons bezig zouden gaan houden met ouderbetrokkenheid in het onderwijs in Charlois. Dat loopt namelijk niet altijd even soepel. Het doel was dat we met een neutrale en frisse blik, als niet-ter-zake-kundigen, onderzochten hoe die ouderbetrokkenheid werd vormgegeven en welke knelpunten werden ervaren. Uiteindelijk moesten we met ideeën komen hoe de ouderbetrokkenheid te verbeteren zou zijn.”

sprak zei bijvoorbeeld dat ze eerst helemaal niet wist dat het goed is voor de ontwikkeling van een kind om met dat kind te spelen, omdat ze dat als kind zelf niet meegemaakt had. Veel ouders die passief lijken zijn gewoonweg meer onwetend dan onwillig. Ik hoop dat alle aanwezigen op de eindconferentie dat inzien en van daaruit ouders gaan benaderen. Ik heb echt niet de ijdele hoop dat dingen echt radicaal zullen veranderen door ons onderzoek, maar alle kleine beetjes helpen.”

Hoe hebben jullie het onderzoek vormgegeven? “We zijn begonnen met het houden van interviews met scholen en andere instanties in Charlois. Daarna hebben we gesproken met de mensen van de gemeente en deelgemeente en met experts op het gebied van ouderbetrokkenheid. Ook collega’s die zich hier op het Ministerie bezig houden met ouderbetrokkenheid hebben we geïnterviewd. En het grappige is dat al die mensen allemaal met evenveel warmte spreken over kinderen en het onderwijs, maar dat ze regelmatig over elkaar zeggen dat de ander wel leuk werk doet, maar eigenlijk niet echt begrijpt waar het werkelijk om gaat. Er wordt dus flink langs elkaar heen gewerkt is onze indruk. Daarnaast valt op dat er vooral óver ouders wordt gepraat en niet mèt. Daarom zijn we vervolgens ook met ouders in gesprek gegaan en dat was ontzettend leuk. De eerder geïnterviewden spraken soms in het algemeen over ouders, generaliserend: die ouders in Charlois hebben wel wat anders aan hun hoofd, die zijn allang blij dat hun kinderen op school zitten, en daar kan je niet veel meer van verwachten. De wetenschappers gaven overigens een ander beeld. Toen we uiteindelijk met ouders spraken, was ik echt verrast. Over het algemeen hebben we gesproken met allochtone ouders die enorm open waren en aan zelfreflectie deden, en waar veel meer inzit dan dat scholen en andere instanties soms denken.“

Wat kunnen scholen doen om ouders meer te betrekken bij het onderwijs? “Er gebeurt al heel veel en volgens mij gaat het ook de goede kant op. Maar het is belangrijk dat scholen op de juiste manier ouders benaderen, namelijk als gelijkwaardige partners. Heel veel scholen doen dat al, maar er zijn ook beslist scholen waar dat nog niet goed loopt. Het is daarnaast belangrijk om duidelijk uit te leggen wat je als school van ouders verwacht en waarom, en omgekeerd wat je als ouder mag verwachten. Afspraken maken en die eventueel vastleggen in een overeenkomst schept ook veel duidelijkheid en stimuleert ouders om meer betrokkenheid te tonen. En in dit alles is het van belang dat een school investeert in persoonlijke gesprekken met de ouders en huisbezoeken. Een gezamenlijk informatieavond is niet voldoende als je ouders wilt leren kennen en meer wilt betrekken.”

Wat was het doel van jullie onderzoek? “Uiteindelijk denk ik dat onze opdrachtgever zijn idee dat er veel meer in die ouders zit, dan dat scholen en instanties soms denken, en dat ouders ook echt iets willen doen, wilde toetsen aan een onbevooroordeeld groepje als wij waren. En wij denken dat hij wel eens gelijk kan hebben. Daarom hebben we op de eindconferentie op 14 december “Ouders en School: het kan en het werkt! “ van “Beter Presteren”, waar allerlei betrokkenen uit het onderwijs aanwezig waren deze boodschap gebracht. Maar daarbij wil ik wel opmerken dat scholen en leerkrachten voor een enorme opgave staan. Ik ben zelf een dochter van een leraar in hart en nieren, en ik heb zelf ook kinderen: ik weet hoe zwaar het kan zijn en hoe ouders richting de school kunnen zijn. Maar het is belangrijk dat betrokkenen het positieve inzien: dat de meeste ouders wel willen, maar dat ze gewoon niet weten dat ze überhaupt iets kunnen doen, en hoe ze dat moeten doen. Een van de moeders die ik

De Cascade 32

“Het is essentieel om belangstelling te tonen voor wat je kind op school doet, zodat het beseft dat je als ouder veel belang hecht aan onderwijs.”

Heeft u nog tips voor ouders? “Stel vragen! Vraag de school en leerkrachten waarom ze bepaalde dingen op die manier doen, en wees zelf ook open naar de school toe, want dat levert wederzijds begrip op. Daarnaast is het essentieel om belangstelling te tonen voor wat je kind op school doet, zodat het beseft dat je als ouder veel belang hecht aan onderwijs. Inhoudelijke ondersteuning, zoals hulp bij het huiswerk, is niet het belangrijkste; interesse in wat het kind leert en doet is al een enorme stimulans.” Wat hebt u zelf aan het onderzoek gehad? “Ik kom zelf uit een lerarengezin en vond het dus erg leuk om me bezig te houden met onderwijs. Daarnaast is het leuk om je te verdiepen in een ander vakgebied, om met een onbevangen blik op onderzoek uit te gaan. En tenslotte vond ik het erg interessant dat we ons onderzoek in Rotterdam-Zuid mochten doen. De problematiek daar is toch heel anders dan in bijvoorbeeld Hilversum waar ik ben opgegroeid en Amersfoort waar ik nu woon. Voor mij als mens was het een waardevolle verrijking.“

De Cascade 33

Wat mij opvalt, is dat Derksen zowel het gedrag van zijn studenten als de mogelijke oplossing benadert vanuit ‘de technologie’. Dit wordt in mijn vakgebied technologisch determinisme genoemd: het geloof in technische snufjes als wondermiddel. Wanneer Derksen stopt met colleges geven in een collegezaal en zijn verhaal enkel nog op internet zet, verandert er alleen verder niet zo gek veel. Dat is geen revolutie, het levert slechts een technical fix. Flip the classroom Derksen zou niet moeten pleiten voor revolutie in het onderwijs, maar voor evolutie. Daarmee bedoel ik dat mensen als Derksen zich er op moeten richten dat iedereen in het onderwijs steeds op zoek blijft naar verbetering en dat dit ook aangemoedigd en gewaardeerd wordt. Een goed voorbeeld zijn de drie docenten in de documentaire ‘de les van de leraar’. Deze docenten geven niet alleen les, ze willen zelf ook leren. Eén van hen, Jelmer Evers, zet het klassikale gedeelte van zijn lessen op internet. Voordat de leerlingen naar zijn les komen, bekijken ze deze opname. Hierdoor is er tijdens de les veel meer ruimte voor interactie en discussie. Dit wordt flipping the classroom genoemd. Evers laat zien dat nieuwe technieken gebruikt kunnen worden om het gesprek tussen docent en student te verdiepen. Hij denkt continu na over het ontwerpen van zijn lessen en blogt hierover.

Revolutie in de collegezaal Lodewijk Berkhout Student Onderwijskunde Radboud-hoogleraar Jan Derksen pleit voor de digitalisering van zijn hoorcolleges voor de Facebookgeneratie. Lodewijk Berkhout vindt alles online zetten alleen niet de verlangde revolutie, maar slechts een technical fix. “Goede docenten geven niet alleen les, ze willen zelf ook leren.” “In de kerstvakantie was de maat vol voor Jan Derksen, hoogleraar klinische psychologie aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Derksen wil revolutie in 2013. Hij wil niet langer college geven aan studenten die niet opletten, daarom schreef hij een brief naar de Volkskrant. Daarop volgde een interview en dat deed stof opwaaien.

De Cascade 34

Hoorcollege zendstation? In de Volkskrant van 29 december omschrijft Derksen zijn colleges: “Ik kijk in gapende, etende en pratende monden, de bijbehorende handen bedienen de smartphones, iPads, iPods en werken broodjes en water naar binnen. 35 jaar geleden droeg de portier eraan bij dat er niemand met drank of eten binnenkwam en het was

stil in de zaal”. Dit klinkt alsof een hoorcollege slechts bedoeld is om een verhaal te zenden, van docent naar student. De collegezaal is echter juist een plek waar vragen gesteld kunnen worden. Als het aantal studenten daarvoor te groot is, zoals Derksen stelt, dan is de groepsgrootte het probleem en niet de mentaliteit van de student. Technologisch determinisme Volgens Derksen zijn studenten onder invloed van de technologie narcistischer en individualistischer geworden. Hij wil revolutie. Zijn plan is om alle hoorcolleges op te nemen, zodat studenten die via het internet kunnen terugkijken. Ook toetsen en werkcolleges kunnen wat hem betreft digitaal.

De paradox van meer kennis Derksen geeft les aan een universiteit. Een plek waar, meer nog dan op een middelbare school, ruimte moet zijn voor discussie. Het is de plek waar studenten leren interpretaties in twijfel te trekken, waar ze leren om een chaos aan informatie te reduceren tot een analytisch argument, waar ze leren een informatiebron op waarde te schatten en waar ze niet ontmoedigd worden door complexiteit. Deze laatste beschrijving van de rol van de universiteit werd deze week gegeven door de rector van de Universiteit van Amsterdam, prof. Van den Boom. Zij betoogde dat academische opleidingen niet uitsluitend gericht moeten zijn op het zenden van kennis. Immers, bij het afstuderen is zulke kennis vaak alweer enige jaren achterhaald. Het gaat veel meer om de academische vaardigheden die studenten kritisch leren nadenken. Want, zo concludeert de rector magnificus in haar verhaal uiteindelijk: “Paradoxaal genoeg leidt de toename in beschikbare kennis niet vanzelfsprekend tot een grotere mate van zekerheid”. Artikel eerder gepubliceerd op www.ScienceGuide.nl, het toonaangevende online magazine voor de kennissector.

De Cascade 35

Naam: Carien Gibcus School: Cosmicus College Rotterdam Vak: Nederlands

Waarom ben je docent geworden en heb je eerst iets anders gedaan? “Als je me tien jaar geleden had gezegd dat ik ooit voor de klas zou staan, had ik je waarschijnlijk fronsend aangekeken. Weer zo iemand die bij het horen van een studie Nederlands alleen maar kan denken aan het leraarschap. Maar het kan verkeren. Ik ben in het onderwijs terechtgekomen toen ik een vacature zag voor een docent Nederlands op de Vrije School in Haarlem, waarbij lessen over de moderne Nederlandse letterkunde centraal stonden. Dat was precies mijn afstudeerrichting in de Neerlandistiek. Na een studie Nederlands in Groningen en Antwerpen wist ik zeker dat ik op dat gebied onderzoek wilde doen. Met het oog daarop besloot ik er een Research Master Literary & Cultural Studies aan vast te plakken. Maar toen het einde daarvan in zicht kwam, was er van de onderzoeksdrang weinig over: teveel ivoren toren; te weinig maatschappij. De vacature in Haarlem bood in dat opzicht uitkomst. Geleidelijk werd mijn aantal uren in een boekhandel in Amsterdam en als freelance redacteur minder; en groeide mijn aantal uren voor de klas. In mijn tweede jaar in Haarlem ben ik begonnen met de eerstegraads opleiding Nederlands in Amsterdam, die ik inmiddels heb afgerond.” Hoe lang geef je al les en aan welke klassen? Heb je ook op andere scholen lesgegeven? “Dit is het vijfde jaar dat ik lesgeef en mijn tweede jaar op het het Cosmicus College. Ik geef les in de bovenbouw, maar ook aan derde klassen.” Welke klas heeft je voorkeur en waarom? “4-havo – dat jaar is altijd het eerste dat bij me opkomt. De gezelligheid en de droge humor in die klassen spreken me erg aan. En dan de snelheid waarmee de leerlingen zich binnen dat jaar ontwikkelen van een puberige derdeklasser naar een bijna volwassen eindexamenleerling – daar blijf ik me over verwonderen. De sprongen die ze maken in het lezen; de mix van

De Cascade 36

kinderlijke en al iets volwassener formuleringen.. Maar ook vwo-bovenbouwklassen geef ik graag les. Het is leuk om met 6-vwo een essay te schrijven en te sleutelen aan formuleringen, of om een discussie over een NRC-artikel uit de weekendbijlage te voeren.” Wat maakt het werk als docent zo leuk? “Het contact met de leerlingen en het feit dat je ze lichamelijk en geestelijk onder je neus ziet groeien. Na de kerstvakantie komen ze een paar centimeter groter terug, en weer een half jaar later is er een bepaalde scherpte in hun redeneringen geslopen tijdens het debatteren. Daarbij vind ik het prettig dat ik me dagelijks intensief kan bezighouden met stof waar ik tijdens mijn studie zo bewust voor heb gekozen. Ook vind ik het leuk om te blijven sleutelen aan mijn lessen en daarnaast blijft er altijd voldoende vakdidactisch materiaal om mijn onderzoeksmatige interesses te voeden.” Zou je het werk aanraden aan anderen? Waarom wel/niet? “Ja, ik kan me geen baan voorstellen waaruit je meer genoegen en voldoening kan halen.” Hoe ben je bij het Cosmicus College terechtgekomen en waarom heb je voor de school gekozen? “In een vacature van het Cosmicus College stond dezelfde frase die me ook op de Vrije School zo aansprak: ‘onderwijs gericht op hoofd, hart en handen’. Daarbij leek de school even groot als die in Haarlem. Geen zakelijke cijferfabriek, maar een overzichtelijke school met een warme, betrokken sfeer. Na de Vrije School was ik door een verhuizing naar Rotterdam terechtgekomen op een grote school in Gouda. Daar is me heel duidelijk geworden wat voor soort onderwijs ik zoek – en het onderwijs op het Cosmicus College bleek daar bij aan te sluiten.”

PORTRET VAN EEN LEERKRACHT Wat spreekt je het meest aan binnen het onderwijsconcept van Cosmicus? “De nauwe betrokkenheid bij de leerlingen. We zijn een relatief kleine school waar vrijwel iedereen elkaar kent en waar veel betrokkenheid is bij elkaar. En hoewel ik zelf een ontzettende alfa ben, spreekt ook de bètagerichte onderzoekskant van de school me erg aan: bijvoorbeeld de mogelijkheid voor de leerlingen om zich bij het Technasium te ontwikkelen in onderzoekend en probleemoplossend leren; of de ambities die van de Roboticagroep afspatten. En hoewel ik er zelf geen les in geef, voel ik ook verwantschap met de achterliggende gedachten van het vak Wereldburgerschap.” Welke bijdrage wil jij specifiek leveren aan het Cosmicus College en haar leerlingen? “Ik hecht veel belang aan het verbreden van je horizon. Dat betekent dat er af en toe pittige discussies ontstaan over tijdschriftartikelen uit de leeskast, bijvoorbeeld over de eerste Turkse boot op de Gay Parade. Elke les lezen we een kwartier in een zelf meegenomen boek of tijdschrift of in boeken of opiniebladen uit de kast in het lokaal. Ik vind het belangrijk dat mijn leerlingen daarbij kennisnemen van zoveel mogelijk uiteenlopende opvattingen en ideeën. Ook vind ik het correct en aantrekkelijk leren formuleren heel belangrijk: zorgen dat de lezer of luisteraar je kan en graag wil blijven volgen.”

het ware tussen NT1 en NT2 in zit [NT1: moedertaal, NT2: tweede taal, red].” Wat is volgens jou de belangrijkste competentie waar een docent over zou moeten beschikken? “Het vermogen (en het plezier daarin) om de voor jouzelf vertrouwde en interessante vakinhoud op een aantrekkelijke manier te vertalen naar het niveau nét boven dat van je individuele leerlingen.” Als je een leerling van jou over dertig jaar weer zou zien, wat voor een persoon zou je voor je willen hebben? “Iemand die zich thuis voelt in verschillende groepen en die gemakkelijk kan switchen tussen die groepen met hun bijbehorende registers. Iemand met een genuanceerde en kritische kijk op de wereld om hem heen en het vermogen om zich duidelijk en aantrekkelijk uit te drukken. En die zich gelukkig voelt in de wereld waarin hij zich op eigen kracht kan bewegen.” Als je die leerling spreekt, wat zou jij over je zelf willen horen, als leerkracht van toen? “Als die docent die altijd zat te miepen over kromme zinnen en structuur, maar die haar leerlingen er ook bewust van maakte hoe je de taal naar je hand kunt zetten, en die daar duidelijk lol in had.”

Op welke manier ontwikkel je je binnen Cosmicus en wat zijn jouw toekomstambities? “Er is een aantal werkgroepen op school waarbinnen de docenten zich verder kunnen ontwikkelen, zoals een OBIT-werkgroep, die zich bezighoudt met het verbeteren van de toetskwaliteit. Naast deze groep zit ik in een werkgroep over activerende didactiek. Dat is een onderwerp dat me zeer interesseert. Graag zou ik op den duur met een lerarenbeurs onderzoek doen op het gebied van schrijfvaardigheidsonderwijs, activerende didactiek en onze leerlingengroep, die als

De Cascade 37

Onderwijsnieuws In deze rubriek vestigt Cosmicus de aandacht op een aantal interessante nieuwsfeiten op het gebied van onderwijs uit de afgelopen periode. Geen enkel kind foutloos bij Citotoets 06/03/2013 - Geen enkele basisschoolleerling uit groep 8 is dit jaar de Citotoets foutloos doorgekomen. Twee jongens maakten één fout. Dat heeft toetsinstituut Cito woensdag bekendgemaakt. In totaal deden vorige maand een recordaantal van 165 duizend leerlingen aan de test mee. Dat is ruim drieduizend meer dan vorig jaar. Gedurende drie dagen werden ze onderworpen aan tweehonderd meerkeuzevragen over taal, rekenen en studievaardigheden. Bijna 7800 kinderen haalden de maximale score van 550. Deze leerlingen hebben in totaal achttien of minder fouten gemaakt. De gemiddelde score was 535,1, iets lager dan in 2012. Volgens Cito komt dit vermoedelijk door de groei van het aantal deelnemers. Het best passende brugklastype bij deze score is gemengde/theoretische leerweg en havo. Net als in voorgaande jaren haalden jongens een iets hogere score dan meisjes. Het verschil tussen jongens en meisjes is iets groter dan vorig jaar. In 2011 was dat verschil juist kleiner geworden. Meisjes scoren overigens beter op het gebied van taal terwijl jongens meer punten halen bij rekenen, wiskunde en studievaardigheden. De Citotoets moet helpen bij het maken van de keuze voor een passend brugklastype. Op basis van de toets wordt een advies gegeven, dat naast het advies van de basisschool kan worden gelegd. © Novum Veel jongeren bereid door te leren om baankans te vergroten 06/03/2013 - Uit een onderzoek van NJR en het EenVandaag jongerenpanel blijkt een meerderheid van 56 procent van de jongeren graag zouden doorstuderen om zo hun kansen op de arbeidsmarkt te vergroten. Het NJR zou daarom graag zien dat het kabinet het volgen van een tweede studie weer aantrekkelijk maakt. Uit het onderzoek, waarvoor 1.500 jongeren van twaalf tot en met achttien jaar naar hun mening werd gevraagd, kwam verder naar voren dat jongeren erg flexibel zijn. Van de ondervraagden gaf namelijk 72 procent aan na de studie tijdelijk te willen werken voor een stagevergoeding, om op die manier werkervaring op te kunnen doen. Volgens de voorzitter van NJR Marcel Bamberg toont het onderzoek aan dat de huidige jeugd over een enorme wilskracht beschikt. “Maar wat jongeren op zijn minst nodig hebben om de jeugdwerkloosheid zelf aan te pakken, is fatsoenlijk en betaalbaar hoger onderwijs.” Het onderzoek werd gehouden in het kader van het

De Cascade 38

Nationaal Jeugddebat. In dit debat, dat op 22 april in de Tweede Kamer plaats zal vinden, gaan jongeren met onder meer minister Lodewijk Asscher (PvdA) in debat over de jeugdwerkloosheid. © Nationale Onderwijsgids / Ype van Woersem Te weinig afgestudeerde ICT’ers in Europa 05/03/2013 - Terwijl in de meeste sectoren de werkloosheid in Europa toeneemt, blijven in de ICT-sector veel vacatures openstaan. Dat meldt de NRC. De verwachting is dat er in 2015 een tekort van circa 900.000 ICT’ers is in Europa. Momenteel komen er jaarlijks 100.000 ICT-gerelateerde banen bij, die voor een deel niet worden opgevuld. Eurocommissaris Neelie Kroes kwam daarom tot het plan om bedrijven, overheden en de opleidings- en onderwijssector die zich richten op de ICT, samen te brengen in een ‘ICT-coalitie’. Op deze manier moeten opleidingen beter aansluiten op het werkveld en moet de mobiliteit van werknemers in de sector worden vergroot. Ook moet de populariteit van de sector onder scholieren en werknemers worden gestimuleerd. © Nationale Onderwijsgids / Ype van Woersem ‘Berekeningen CPB kosten onderwijs en onderzoek geld’ 05/03/2013 - Voorzitter van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW) Hans Clevers stelt in een interview met BNR Nieuwsradio dat de berekeningen van het Centraal Planbureau (CPB) schadelijk zijn voor het wetenschappelijk onderzoek en het onderwijs in zijn geheel. De berekeningen gelden namelijk slechts voor vier jaar en juist in het onderwijs is deze periode te kort om een realistisch beeld te scheppen van de rendementen die door een bepaalde maatregel kunnen worden behaald. “Een kind van acht heeft na vier jaar onderwijs als twaalfjarige nog geen economische waarde”, aldus Clevers. De bezuinigingen op onderwijs en onderzoek zijn volgens hem dan ook niet gebaseerd op politieke onwil. De meeste partijen zien deze onderwerpen namelijk als zeer belangrijk en willen er graag in investeren. Als zij plannen echter na laten rekenen door het CPB, lijken deze vaak weggegooid geld te zijn. Het niet laten doorrekenen van de gevolgen wordt door andere partijen juist ontmoedigd en geeft het plan een beeld van geldverslinding. Clevers heeft daarom een ‘commissie van wijzen’ aangesteld, waarin verschillende eminente economen zijn vertegenwoordigd. Deze commissie zal de waarde van onderwijs en onderzoek op een meer realistische manier berekenen. Daarnaast heeft Clevers het CPB voorgesteld om de waarde van onderwijs over een

langere periode te bekijken, bijvoorbeeld twintig jaar. Op die manier moet de waarde van de eerste vier jaar van onderwijs beter weergegeven kunnen worden. © Nationale Onderwijsgids / Ype van Woersem Emmen krijgt voorlopig nog geen universiteit 05/03/2013 - De wens van gemeente Emmen om binnen de gemeentegrenzen een universiteit te krijgen, blijkt lastiger dan in eerste instantie gedacht. Dat meldt het Dagblad van het Noorden. In de discussiebijeenkomst van D66 Emmen in café Groothuis werd de conclusie getrokken dat Emmen de voorzieningen mist voor een universiteit en tevens te weinig inwoners heeft. Een vorm van universitair onderwijs zou eventueel wel een mogelijkheid kunnen zijn. Dit zou dan specifiek gericht moeten zijn op de arbeidsmarkt van de regio. Dit zou ook goed zijn voor het aantrekken van hoogopgeleiden. Wethouder Geert Roeles van Coevorden stelde tijdens de bijeenkomst ook dat deze groep moeilijk aan te trekken is en tevens gemakkelijk weer vertrekt. © Nationale Onderwijsgids / Ype van Woersem Nederlandse universiteiten in wereldwijde top 100 05/03/2013 - Vijf Nederlandse universiteiten staan in de top 100 van universiteiten met de beste reputatie ter wereld. Dat blijkt uit de maandag gepubliceerde World Reputation Rankings van het Britse tijdschrift Times Higher Education. Ook vorig jaar stonden vijf Nederlandse universiteiten in de ranglijst. De TU Delft scoort van de Nederlandse universiteiten net als vorig jaar het hoogst en staat op plek 51, gevolgd door de Universiteit van Leiden op plek 65. Vorig jaar stond de Universiteit van Leiden nog op de 87e plek. De Universiteit van Amsterdam moet het doen met plek 81, tien plekken lager dan een jaar eerder. Verder staan ook de universiteiten van Utrecht (89) en Wageningen (100) in de lijst. De lijst is samengesteld op basis van onderzoek onder bijna zeventienduizend academici wereldwijd. De Amerikaanse Harvard University voert de lijst net als vorig jaar aan. De lijst wordt verder met 43 noteringen gedomineerd door universiteiten uit de Verenigde Staten. ©Novum Twee keer zoveel basisscholieren digitaal gepest 02/03/2013 - Het percentage basisscholieren dat digitaal wordt gepest is in vier jaar tijd verdubbeld. In 2008 gaf nog negen procent aan digitaal te worden gepest, vorig jaar was dat achttien procent, meldt de School & Innovatie Groep zaterdag. De stijging komt volgens de onderzoekers mede door de opkomst van sociale media en programma’s zoals Whatsapp. Ook moet worden aangetekend dat vorig jaar uitgebreider is gevraagd naar digitaal pesten, juist vanwege de nieuwe mogelijkheden die er zijn om iemand te pesten. Op en rond school wordt ook iets vaker gepest. In

2008 gaf nog acht procent van de basisscholieren aan dagelijks of wekelijks te worden gepest, vorig jaar was dat negen procent. Het aantal kinderen dat zelf pest is gedaald. In 2008 zei nog 3,8 procent regelmatig anderen te pesten, vorig jaar was dat 2,7 procent. De onderzoekers concluderen dat er dus minder pesters zijn die meer slachtoffers maken. Aan het onderzoek hebben ongeveer tienduizend kinderen in de groepen vijf tot en met acht van bijna honderd scholen meegedaan. Op het schoolplein wordt nog altijd het meest gepest, gevolgd door het eigen klaslokaal en daarna, na schooltijd, in de buurt van de school. Pesten gebeurt niet vaak met lichamelijk geweld, maar vooral verbaal en mentaal. De slachtoffers geven aan dat ze de schuld krijgen van iets dat ze niet hebben gedaan, dat ze worden uitgescholden en dat over hen wordt geroddeld. Van de gepeste kinderen voelt 21 procent zich bedreigd. Bijna de helft loopt weg als hij wordt gepest. Naar de leerkracht of een andere volwassene stappen wordt door 39 procent gedaan. Een ruime meerderheid van de kinderen voelt zich in en rondom de school veilig. Gepeste kinderen voelen zich minder vaak veilig. Opvallend genoeg geldt dat ook voor de kinderen die pesten. © Novum Te weinig docenten voor bijna alle vakken 28/02/2013 - Uit nieuwe cijfers van Voion, Arbeidsmarkt en Opleidingsfonds voortgezet onderwijs, blijkt dat voor alle middelbare schoolvakken behalve gezondheidszorg, gymnastiek en culturele en kunstzinnige vorming (ckv) te weinig docenten beschikbaar zijn. De meeste problemen doen zich voor bij wiskunde en Nederlands, waar voor de periode 2012-2015 tekorten zijn van meer dan honderd docenten. Dat meldt de Algemene Onderwijsbond. Voor wiskundedocenten is het verschil tussen vraag en aanbod 179 docenten; voor Nederlands 125. Dat zijn tekorten van respectievelijk 55 en 37 procent. Voor de drie vakken met een extreem docentenoverschot zijn er zelfs twee keer zoveel docenten dan er banen zijn. De cijfers verschillen sterk per regio; in Amsterdam en andere grote steden is de vraag groter dan in krimpgebieden. Behalve de krimp is ook de gemiddelde leeftijd onder docenten een factor. Gemiddeld zitten veel docenten in het voortgezet onderwijs dichtbij hun pensioen. In het rapport is de verhoging van de pensioensleeftijd naar 66 jaar nog niet meegenomen. Verwacht wordt dat dit de cijfers iets drukt. © Nationale Onderwijsgids / Olof Venema

De Cascade 39

Aanmeldformulier donateur/lidmaatschap Stichting Cosmicus Naam, voornaam Titel



m

v

Geboortedatum Adres Postcode, plaats Telefoon, fax E-mail Onderwijsinstelling Richting Adres zakelijk Telefoon zakelijk Bank-/gironummer

Think big...

Contributie

Think beautiful.... Think Cosmicus!

Afdeling Unit

€ 5,€ 7,€ 10,€ 15,€ 20,of € per maand Amsterdam

Brabant

Den Haag

Utrecht

Leiden

Nijmegen

Rotterdam

Twente

Internationaal

Alumni netwerk

Hierbij steun ik de intenties en activiteiten van Stichting Cosmicus middels mijn donatie/lidmaatschap. Tevens machtig ik de stichting het vermelde bedrag maandelijks van mijn rekening door middel van incasso af te schrijven tot schriftelijke wederopzegging mijnerzijds. Datum Handtekening Plaats

Lid worden? Vul het formulier op de volgende bladzijde in. De Cascade 40

Ingevulde formulieren kunnen opgestuurd worden naar: Stichting Cosmicus Postbus 24102 3007 DC Rotterdam De Cascade 41

ende landen bedacht ill ch rs ve 50 it nu va n holiere ! Kom kijken wat 500 sc urzaamheidsvraagstukken aan te pakken du hebben om mondiale

ale n o i t a n r e t n i e d

E D A I P M Y L O S D I DUURZAAMHE

Wetenschap - Techniek - Milieu - Klimaat

INESPO 2013

Programma

20 april - Nationale ronde in Amsterdam 3 & 4 juni - Internationale ronde in Middelburg 6 juni - Afsluitingsceremonie in Middelburg

*Voor meer informatie zie www.inespo.org of neem contact op via T. 010 411 75 74 of E. [email protected]

De Cascade 42