BURGERSCHAP BIJ 14-JARIGEN. VLAANDEREN IN

ƒ

Vakgroep Sociologie Onderzoeksgroep TOR Vrije Universiteit Brussel Pleinlaan 2, 1050 Brussel http://www.vub.ac.be/TOR/

Departement Sociologie Onderzoeksgroep SeP “School & Politiek” Universiteit Antwerpen Sint-Jacobsstraat 2, 2000 Antwerpen http://webh01.ua.ac.be/sep/

BURGERSCHAP BIJ 14-JARIGEN. VLAANDEREN IN INTERNATIONAAL PERSPECTIEF. VLAAMS EINDRAPPORT VAN DE INTERNATIONAL CIVIC AND CITIZENSHIP EDUCATION STUDY

Saskia De Groof, Eva Franck, Mark Elchardus & Dimokritos Kavadias

Vlaams eindrapport van ICCS “International Civic and citizenship Education study” voor het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

1

INHOUDSOPGAVE

ALGEMENE INLEIDING...…………………………………………………………………………………………………….…6-11 1

Waarom burgerschapsopvoeding op school? ............................................................. 6

2

Wat is ICCS?......................................................................................................... 7

3

Opzet van het eindrapport .................................................................................... 10

HOOFDSTUK 1: DIMENSIES BINNEN HET BURGERSCHAPSCONCEPT………………………………12-33 1

Burgerschap ....................................................................................................... 12

2

Burgerschapscompetenties ................................................................................... 14

3

Burgerschapscompetenties binnen ICCS ................................................................. 19

4

Dimensies binnen burgerschap en burgerschapscompetenties ................................... 23

5

Kennis als onderdeel of determinant van burgerschap? ............................................ 29

6

Burgerschap als uitkomst of als praktijk?................................................................ 31

7

Samenvattend .................................................................................................... 33

HOOFDSTUK 2: STRUCTUUR BINNEN DE BURGERSCHAPSSCHALEN ………………………………34-53 1

Inleiding............................................................................................................. 34

2

Exploratieve analyses .......................................................................................... 36 2.1

Analyses op de volledige databank ................................................................... 36

2.2

Analyses per werelddeel ................................................................................. 39

3

Confirmatorische analyses .................................................................................... 40

4

Vergelijking 2e- en 4e-jaars................................................................................... 46

5

Selectie van schalen ............................................................................................ 48

HOOFDSTUK 3: INTERNATIONALE VERGELIJKING VAN BURGERZIN ………………………………54-79 1

Inleiding............................................................................................................. 54

2

Kennis ............................................................................................................... 55

3

Vaardigheden en bereidheid om actief deel te nemen aan het politieke systeem.......... 64

4

Democratische waarden ....................................................................................... 72

5

Conclusie ........................................................................................................... 77

2

HOOFDSTUK 4: VERGELIJKING VAN BURGERZIN OVER DE TIJD.……………………………………80-93 1

Inleiding............................................................................................................. 80

2

Evolutie van etnocentrisme................................................................................... 82

3

4

2.1

Gebruikte etnocentrismeschaal ........................................................................ 82

2.2

Toets op temporele invariantie ........................................................................ 84

2.3

Evolutie etnocentrisme ................................................................................... 85

Evolutie van stemintentie en partijvoorkeur ............................................................ 88 3.1

Evolutie stemintentie...................................................................................... 88

3.2

Evolutie partijvoorkeur ................................................................................... 90

Conclusie ........................................................................................................... 92

HOOFDSTUK

5:

GROEIEN

LEERLINGEN

IN

HUN

SCHOOLLOOPBAAN

NAAR

EEN

BURGERSCHAPSIDEAAL TOE? ………………………………………………………………………………………….94-126 1

Inleiding............................................................................................................. 94

2

Zijn er algemene verschillen tussen het 2de en het 4de jaar vast te stellen? ................. 99

3

2.1

Vaardigheden en bereidheid om actief aan het politieke leven deel te nemen ........ 99

2.2

Democratische waarden.................................................................................101

Gedifferentieerde groei naar democratisch burgerschap? Invloed van de

onderwijsvormen .....................................................................................................102 4

De gedifferentieerde groei tot democratisch burgerschap tussen de onderwijsvormen

onder de loep ..........................................................................................................106 4.1

Opbouw van de modellen...............................................................................107

4.2

Wat kan de school bijdragen in de socialisatie van leerlingen naar democratisch

burgerschap?........................................................................................................111 4.3

Hoe moeten we de verschillen tussen de onderwijsvormen in de ontwikkeling tot

democratisch burgerschap begrijpen? ......................................................................113

5

4.3.1

Conventioneel politiek burgerschap ...........................................................113

4.3.2

Politiek zelfbeeld .....................................................................................117

4.3.3

Traditionele genderrollen..........................................................................119

4.3.4

Etnocentrisme.........................................................................................122

Conclusie ..........................................................................................................125

HOOFDSTUK 6: VERKLARINGEN VAN DE POSITIE VAN VLAANDEREN – ROL VAN DE STEEKPROEF EN DE SCHOOL ………………………………………………………………………………………..127-151 1

2

Inleiding............................................................................................................128 1.1

De positie van Vlaanderen in internationaal oogpunt .........................................128

1.2

Toelichting bij de opzet van hoofdstuk 6 en 7 ...................................................131

Verklaringen op het niveau van de steekproef........................................................135 2.1

Gebruikte indicatoren ....................................................................................135 3

2.2 3

Verklaringen op schoolniveau...............................................................................138 3.1

5

Gebruikte indicatoren ....................................................................................138

3.1.1

Schoolbeleid ...........................................................................................139

3.1.2

Structureel niveau ...................................................................................144

3.2 4

Resultaten ...................................................................................................137

Resultaten ...................................................................................................145

Verklaringen op schoolniveau: leerkrachtenvariabelen ............................................149 4.1


4.2

Resultaten ...................................................................................................152

Conclusie ..........................................................................................................152

HOOFDSTUK 7: VERKLARINGEN VAN DE POSITIE VAN VLAANDEREN – ROL VAN DE NATIONALE CULTUUR EN HET ONDERWIJSSYSTEEM ………………………………………….……….152-208 1

Inleiding............................................................................................................154

2

Nationale context en cultuur ................................................................................155 2.1


2.2

Resultaten ...................................................................................................162

2.2.1

Kennis ...................................................................................................163

2.2.2

Belang conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld................................164

2.2.3

Democratische houdingen ........................................................................170

2.3 3

Houding tegenover genderrechten .......................................................170

2.2.3.2

Houding tegenover migranten .............................................................173

Samenvattend ..............................................................................................176

Onderwijssysteem en -beleid ...............................................................................178 3.1


3.2

Resultaten ...................................................................................................186

3.2.1

Kennis ...................................................................................................186

3.2.2


3.2.3

Democratische houdingen ........................................................................194

3.3 4

2.2.3.1

3.2.3.1

Houding tegenover genderrechten .......................................................194

3.2.3.2

Houding tegenover migranten .............................................................196

Samenvattend ..............................................................................................199

Conclusie ..........................................................................................................200

ALGMENEEN BESLUIT……………………………………………………………………………………………………..209-244 1

ICCS? ...............................................................................................................209

2

Overkoepelend burgerschapsconcept?...................................................................210

3

Internationale vergelijking...................................................................................213

4

Vergelijking over de tijd ......................................................................................216

4

5

Vergelijking tussen 2de en 4de leerjaar ...................................................................217

6

Verklaringen voor de Vlaamse positie in internationaal oogpunt ...............................219

7

6.1

Verklaringen op het niveau van de steekproef en scholen ..................................220

6.2

Verklaringen op landenniveau.........................................................................221

6.2.1

Burgerschapsgerelateerde kennis ..............................................................222

6.2.2


6.2.3

Houding tegenover genderrechten.............................................................228

6.2.4

Houding tegenover immigranten ...............................................................228

Aandachtspunten voor het beleid..........................................................................232 7.1

Maatschappelijke processen ...........................................................................232

7.2

Leerlingenparticipatie ....................................................................................234

7.3

Lerarenopleiding ...........................................................................................238

7.4

Overgang basisnaar lager secundair onderwijs ...............................................239

7.5

Vrije martkwerking onderwijs .........................................................................241

7.6

Vakoverschrijdende eindtermen......................................................................243

BIJLAGEN………………………………………………………………………………………………………………………….245-269 1

Bijlage bij hoofdstuk 2 ........................................................................................246

2


3


4


5

6

4.1

Vergelijking van de individuele items van de burgerschapsschalen ......................252

4.2

Schalen rond leerlingenparticipatie..................................................................254

4.3

Verdeling van de verschillende variabelen volgens onderwijsvorm.......................255

Bijlage bij hoofdstuk 6 ........................................................................................256 5.1

Volledige modellen (tot en met schoolvariabelen) .............................................256

5.2

Modellen met leerkrachtenvariabelen op beperkter databestand .........................261

Bijlage bij hoofdstuk 7 ........................................................................................266 6.1

Tabellen met effectparameters landenvariabelen ..............................................266

6.2

Resultaten principale componentenanalyses .....................................................270

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………………………….270-278

5

INLEIDING

1

Waarom burgerschapsopvoeding op school?

De afgelopen jaren is de bezorgdheid over het verlies aan maatschappelijke cohesie toegenomen (Sandel, 1996). Individuele burgers zouden zich niet meer betrokken voelen bij het functioneren van de samenleving. Westerse samenlevingen worden geconfronteerd met politiek cynisme, wantrouwen in de instellingen en onverdraagzaamheid. Er wordt gevreesd voor de maatschappelijke betrokkenheid en interesse van jongeren. Daarom wordt gepleit voor het herbenadrukken van de waarde van de gemeenschap, met daaraan gekoppeld een grotere waardering voor begrippen als burgerzin en maatschappelijk engagement. Hiervoor wordt

gekeken

naar

het

onderwijs

en

worden

hoge

verwachtingen

gesteld

in

burgerschapseducatie (Bîrzéa et al., 2004; Osler, & Starkey, 2006; Torney-Purta et al., 1999). Dit leidde in veel landen in de loop van de laatste twee decennia tot de introductie of versteviging van burgerschapseducatie in de onderwijscurricula. Zo werden in Vlaanderen in 1997 de vakoverschrijdende eindtermen geïntroduceerd, waarvan ‘Opvoeden tot burgerzin’ een belangrijk onderdeel vormt (zie ook Siongers, 2000; Elchardus et al., 2008). Sinds de jaren ’90 van de vorige eeuw werd ook met hernieuwde interesse onderzoek verricht naar burgerschap bij jongeren en burgerschapseducatie op school (bv. Niemi & Junn, 1998; Torney-Purta et al., 2001). Bovendien hebben de laatste halve eeuw in een aantal samenlevingen, en dan vooral in Noord-

en

West-Europa,

een

aantal

ontwikkelingen

plaatsgevonden

die

we

als

detraditionalisering kunnen omschrijven. Deze samenlevingen kenden een sterke groei van welvaart en het consumptiepeil. Hoewel schaarste zeker niet verdwenen is, speelt het een minder belangrijke rol dan een halve eeuw geleden, zeker in die landen met een stevige verzorgingsstaat. Religie werd in dezelfde periode in veel van deze landen minder belangrijk, althans onder de autochtone bevolking. Gehoorzaamheid, bevel en traditionele moraal verloren in het algemeen aan belang. Dat betekent dat een hele reeks middelen die vroeger aanwezig waren voor gedragssturing nu afgezwakt of verdwenen zijn. Elke samenleving probeert het gedrag van haar leden zoveel mogelijk te sturen en probeert sommige gedragingen zo frequent of juist zo zeldzaam mogelijk te maken. Naarmate traditionele vormen van gedragssturing aan belang inboetten, is er een nieuwe vorm van sociale controle in de plaats gekomen die steunt op de centraliteit van het individu. Persoonlijke

6

verantwoordelijkheden en zelfsturing van het individu worden steeds belangrijker. De nieuwe vorm van sociale controle is dan ook gericht op het beïnvloeden van waarden, houdingen, vaardigheden, kennis, smaken en emoties die het denken, voelen en doen van individuen kunnen richten (Elchardus, 2009). De idee van zelfsturing wordt ingevuld via de notie van competentie, of de kennis, vaardigheden en houdingen om ten volle te kunnen deelnemen aan het maatschappelijke leven. Burgers dienen competent gemaakt te worden om mee te draaien en te participeren in onze complexe samenleving. Socialiserende en beïnvloedende instellingen zoals het onderwijs spelen hierin een cruciale rol. Ook daarom kreeg de school de voorbije decennia een belangrijke opdracht bij op het gebied van burgerschaps- en persoonsvorming (Elchardus et al., 2008).

2

Wat is ICCS?

ICCS staat voor International Civic and Citizenship Education Study en is een internationale studie naar burgerschapseducatie. De doelpopulatie betreft leerlingen die zijn ingeschreven in het jaar equivalent met acht jaar scholing (grade 8), waarbij men begint te tellen vanaf het eerste jaar van ISCED1 of het eerste jaar van de lagere school. Als extra vereiste geldt dat de leeftijd van de leerlingen van dat jaar gemiddeld minstens 13,5 jaar bedraagt (indien dit niet het geval is, dient grade 9 bevraagd te worden). In Vlaanderen werden leerlingen van het tweede leerjaar van het secundair onderwijs ondervraagd. Het ICCS-project wordt georganiseerd door de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), een onafhankelijke internationale organisatie die gekend is voor toonaangevend beleidsrelevant onderzoek over onderwijs. De internationale coördinatie ligt in handen van de Australian Council for Educational Research (ACER), de National Foundation for Educational Research (NFER) in Engeland, en het Laboratorio di Pedagogia Sperimentale (LPS) van de Roma Tre University in Italië. Het International Study Center van ICCS is gevestigd bij ACER. Dit is de derde studie van IEA over burgerschapseducatie. De eerste werd gevoerd in 1971 in een beperkt aantal landen bij 10- en 14-jarigen en pre-universiteitsstudenten (Torney et al., 1975); de tweede in 1999 in 28 landen of regio’s bij 14-jarigen (Torney-Purta et al., 2001) evenals in 2000 in 16 landen of regio’s bij 16-19-jarigen (Amadeo et al., 2002). Aan deze derde studie, afgenomen in 2008-2009, doen 38 landen of regio’s mee. Het is de eerste keer dat Vlaanderen deelneemt. Hoewel we in dit rapport over ‘Vlaanderen’ zullen spreken,

7

bedoelen we hiermee eigenlijk de ‘Vlaamse Gemeenschap’. Nederlandstalige scholen uit Brussel participeerden immers ook aan deze studie. De meerderheid van de deelnemende landen en regio’s bevindt zich in Europa (zowel Westals Oost-Europa), namelijk 25 deelnemers. Verder zijn er 6 Midden- en Zuid-Amerikaanse landen, 5 Aziatische landen en regio’s, en tenslotte ook Nieuw-Zeeland en de Russische Federatie. In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van alle deelnemende landen en regio’s. TABEL 1: DE DEELNEMENDE LANDEN OF REGIO’S VAN ICCS 2009 Europese landen Bulgarije

Malta

Cyprus

Nederland

Denemarken Engeland

Landen buiten Europa

b

b

Chili ac

Noorwegen Oostenrijk

b

b

Chinees Taipei (Taiwan) Colombia Dominicaanse Republiek

Estland

Polen

Guatemala

Finland

Slovenië

Hongkong

Slowakije

Indonesië

Ierland

Spanje

Mexico

Italië

Tsjechië

Nieuw-Zeeland

Letland

Vlaanderen

Liechtenstein

Zweden

Litouwen

Zwitserland

Griekenland

Luxemburg

c

b

b

ab

b

Paraguay Republiek Korea

b

Russische Federatie Thailand

a

Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen, daarom worden de resultaten in het internationale eindrapport in een apart deel van de tabel gepresenteerd. b Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerkrachten, daarom worden de resultaten in het internationale eindrapport in een apart deel van de tabel gepresenteerd. c Voldeed niet aan de steekproefprocedure voor leerkrachten en/of de participatiegraad van leerkrachten was zo laag dat wegingen niet konden aangemaakt worden, daarom worden de resultaten niet in het internationale eindrapport gepresenteerd.

ICCS wil onderzoeken of en op welke manier jongeren voorbereid zijn en worden op hun rol als burger in de samenleving. Hiertoe vulden leerlingen uit de geselecteerde scholen uit alle deelnemende landen of regio’s dezelfde test en vragenlijst in. Daarna vulden de leerlingen uit de meeste Europese landen ook een Europese module in. In tabel 2 wordt een overzicht gegeven van deze instrumenten.

8

TABEL 2: DE INTERNATIONALE INSTRUMENTEN VOOR LEERLINGEN Instrument

Inhoud

Duur

Internationale cognitieve test

Kennis en vaardigheden m.b.t. burgerzin en

Exact 45’

(internationaal) burgerschap Internationale vragenlijst

Achtergrondgegevens, maatschappelijke

+/- 40’

houdingen, binnen- en buitenschoolse participatie Europese module

Kennis, houdingen en participatie, specifiek

+/- 30’

gericht op Europees burgerschap Een steekproef van leerkrachten die lesgeven aan het tweede leerjaar van het secundair onderwijs en een directielid per school vulden eveneens een vragenlijst in over de onderwijspraktijken in de school, de participatie op school, (de doelen en praktijken van) burgerschapseducatie op school, schoolgegevens, enzovoort. Het invullen van deze online vragenlijst nam ongeveer een half uur in beslag. In het totaal namen aan ICCS meer dan 140.000 leerlingen, ruim 60.000 leerkrachten en zo’n 5.100 schoolhoofden uit meer dan 5.300 scholen deel. De dataverzameling verliep tussen oktober en december 2008 (in de landen van het zuidelijke halfrond) en tussen februari en mei 2009 (in de landen van het noordelijke halfrond). In Vlaanderen omvat de steekproef 2.968 leerlingen uit het tweede leerjaar secundair onderwijs, 1.630 leerkrachten en 151 schoolhoofden uit 151 scholen.1 De ICCS-studie werd in Vlaanderen op twee manieren uitgebreid. Ten eerste werd de leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs ook nog een korte Vlaamse module voorgelegd, zodanig dat we enkele vergelijkingen kunnen maken met eerdere Vlaamse onderzoeken. Ten tweede werden, in de scholen waar dat mogelijk was, ook leerlingen van het vierde leerjaar secundair onderwijs betrokken. Deze leerlingen dienden enerzijds een korte cognitieve burgerschapstest en een visuele tekentoets in te vullen, anderzijds een uitgebreide vragenlijst waarin zowel gepeild werd naar achtergrondgegevens als naar hun maatschappelijke houdingen en binnen- en buitenschoolse participatie. In het totaal namen 1.965 leerlingen uit het vierde leerjaar secundair onderwijs uit 115 van de 151 scholen deel. Op die manier kunnen we een vergelijking maken met eerdere Vlaamse studies evenals met de leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs die aan ICCS participeerden. We willen immers onder meer nagaan of er een evolutie is in de burgerzin van jongeren over de

1

Voor meer informatie omtrent instrumenten, steekproeftrekking, respons, … verwijzen we naar

het internationale en Vlaamse technische rapport.

9

jaren heen en of een groei naar burgerzin op te merken valt naarmate leerlingen ouder worden. Voor de uitvoering van ICCS in Vlaanderen werkten de Vakgroep Sociologie van de Vrije Universiteit Brussel en het Departement Sociologie van de Universiteit Antwerpen samen. Het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming stelde de nodige middelen ter beschikking om de studie tot een goed einde te brengen. Een bijzonder woord van dank gaat naar onze respondenten, de schoolhoofden die hun toestemming gaven om deze uitgebreide bevraging op hun school te laten doorgaan en tevens zelf een vragenlijst invulden, de geselecteerde leerkrachten die bereid waren om aan de enquêtering deel te nemen en de vele leerlingen die de moeite namen om zich doorheen de verschillende vragenlijsten te worstelen.

3

Opzet van het eindrapport

In dit rapport worden de bevindingen uit de internationale data gekoppeld aan deze van het Vlaamse luik. Het rapport bestaat uit zes grote hoofdstukken. In hoofdstuk 1 wordt nagegaan wat in de literatuur precies onder burgerschap wordt verstaan en hoe dit in het ICCS-onderzoek werd toegepast. We overlopen verschillende filosofische tradities omtrent burgerschap, beschrijven de dimensies en/of componenten die burgerschap volgens verschillende auteurs zouden moeten omvatten en lichten de specifieke accenten van dit onderzoek toe. In hoofdstuk 2 gaan we na of er sprake is van een overkoepelend burgerschapsconcept bij 14-jarige jongeren, en zo ja, uit welke dimensies dit concept dan bestaat. Op basis van deze analyses selecteren we de indicatoren voor het verdere vergelijkende onderzoek en de verdere analyses in dit rapport. We bestuderen de burgerzin van Vlaamse jongeren op drie manieren. ICCS biedt voor het eerst de mogelijkheid Vlaamse jongeren op burgerschapsaspecten te spiegelen aan jongeren uit andere landen en regio’s. In hoofdstuk 3 vergelijken we Vlaanderen daarom met de andere deelnemende landen op vijf burgerschapsindicatoren: burgerschapsgerelateerde kennis, het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap, het politiek zelfbeeld, de houding tegenover genderrechten en de houding tegenover immigranten. Die vergelijking leert dat Vlaanderen het in het beste geval gemiddeld, maar dikwijls slecht tot zeer slecht doet, ook als we Vlaamse leerlingen enkel vergelijken met leerlingen uit andere Europese landen. In hoofdstuk 4 onderzoeken we of de houding van Vlaamse jongeren ten aanzien van migranten over de laatste 10 jaar is geëvolueerd. Op een gelijkaardige manier gaan we na of de stemintentie en partijvoorkeur bij Vlaamse jongeren over de tijd is veranderd. In hoofdstuk 5 vragen we ons af of er een groei is naar burgerzin tussen het 2e en 4e jaar secundair onderwijs.

10

In hoofdstukken 6 en 7 proberen we na te gaan of de Vlaamse positie op de vijf geselecteerde indicatoren kan verklaard worden. We toetsen drie soorten verklaringen: verklaringen op het niveau van de steekproef (hoofdstuk 6), op het niveau van de scholen (hoofdstuk 6), en op het niveau van nationale culturen en onderwijssystemen (hoofdstuk 7). In de conclusie vatten we de voorgaande hoofdstukken samen en proberen we aan de hand van de bevindingen beleidsaanbevelingen en nieuwe analysepistes te formuleren.

11

HOOFDSTUK 1: DIMENSIES BINNEN HET BURGERSCHAPSCONCEPT

1

Burgerschap “Citizenship is a complex and multi-dimensional reality which needs its political and historical context. One cannot speak of citizenship since the idea only has any meaning in relation to the real needs of political system.” (Consultation Meeting for the Education for Citizenship Programme of the Council of Europe, 1996).

to be set in in isolation, society or a Democratic

Het is niet gemakkelijk een definitie van burgerschap te geven. De betekenis die men aan burgerschap geeft, is sterk afhankelijk van sociale, politieke en culturele contexten en weerspiegelt historische tradities (Lister et al., 2003). Schugurensky (2005) stelt dat burgerschap een dynamisch, contextueel, omstreden en multidimensionaal concept is. Dynamisch omdat de betekenis en kenmerken van burgerschap veranderd zijn doorheen de geschiedenis. Contextueel omdat burgerschap, op eender welk moment in de tijd, verschillende

interpretaties

en

toepassingen

heeft

in

verschillende

samenlevingen.

Omstreden omdat er, op eenzelfde moment en plaats, onenigheden bestaan over wat burgerschap is en wat het zou dienen te zijn. Multidimensionaal omdat het verschillende dimensies omvat (zie ook verder). Misschien is het daarom interessant eerst even stil te staan bij de notie van burgerschap, en de discussies hieromtrent tussen de eerder liberaal getinte en de normatief ingestelde stromingen, of de contractuele en gemeenschapsvisie op burgerschap (voor een overzicht zie Carton & Pauwels, 2005; Carton et al., 2009; Conover & Searing, 1994; De Groof & Siongers, 2001; Dekker & de Hart, 2005; Jones & Gaventa, 2002; Siongers, 2000; alsook het recente en zeer verhelderende Sandel, 2009). Eigenlijk gaat het om verschillende opvattingen over mens, samenleving en burger. In de liberale traditie wordt de focus gelegd op de vrijheden en rechten van het individu. De centrale gedachte hierbij is dat alle individuen drager zijn van onvervreemdbare rechten die niet kunnen worden herroepen door sociale instellingen of door de staat. Van de individuen wordt ook verondersteld dat zij allemaal voldoende en in gelijke mate vrij zijn om die rechten te laten gelden. De staat wordt minimalistisch opgevat, waarbij het volstaat dat iedereen handelt volgens de eigen rechten en met respect voor de rechten van anderen (Van Gunsteren, 1994). Er worden geen kenmerken van het ‘goede leven’ gepostuleerd. Men

12

beschrijft enkel de procedures, regels en het institutioneel kader die individuen moeten toelaten hun eigen visie van het goede leven na te streven. Deze visie veronderstelt dat burgers hun eigenbelang trachten te maximaliseren. De burger moet op het politieke toneel kunnen opkomen voor een particulier belang, maar hoeft niet te participeren vanuit de idee van een gemeenschappelijk belang. Publieke participatie is een recht, geen plicht. Er zijn trouwens weinig plichten voor burgers, behalve het respecteren van de wet en het betalen van belastingen. Tegenover deze liberale traditie kunnen een aantal meer sociaal getinte en normatieve burgerschapsnoties geplaatst worden. De normatieve burgerschapsnotie ontkent niet dat mensen uit eigenbelang handelen. Zij stelt wel dat die belangenbehartiging steeds gekaderd is in algemene opvattingen over rechtvaardigheid, juistheid, goedheid, solidariteit, …. (Elchardus, 1993). Van individuele voorkeuren, persoonlijke belangen en waarden wordt verder aangenomen dat zij niet spontaan ontstaan, maar gevormd worden. Zij kunnen een gevolg

zijn

van

de

opvoeding,

van

het

cultureel

erfgoed

van

een

volk,

van

levensbeschouwingen of ideologieën, …. Mensen zijn met andere woorden nooit geïsoleerde individuen maar verbonden door families, vriendenkringen, buurten, sociale klassen, geloofsgemeenschappen, volkeren, … (Sandel, 2009). Op dit normatief burgerschap bestaan er varianten, zoals bijvoorbeeld de gemeenschaps- of de communautaire visie (zie o.a. Etzioni, 1993), die sterk de nadruk legt op het belang van de sociale en culturele gemeenschap, waaruit burgers hun identiteit en gemeenschappelijke waarden halen en waarin ze solidariteitsbanden hebben met elkaar. Communitaristen zijn fel gekant tegen de liberale idealen zoals individualisme, negatieve vrijheid van individuen tegenover sociale beperkingen en belemmeringen van de staat, formele gelijkheid tussen individuen in de ogen van staat en samenleving, en competitieve rechten. In tegenstelling tot de liberaalindividualistische visie wordt de klemtoon hier niet gelegd op de rechten van het individu maar op het belang van een normatief element, het 'common good'. Van de burger wordt verwacht dat hij zich ten dienste stelt van deze gemeenschap; alleen op deze manier kan hij zelfs voldoening krijgen. Daarnaast is er de notie van republikeins burgerschap, dat eveneens als opponent van de liberale traditie wordt gerekend. Deze republikeinse visie kan worden beschouwd als een specifieke variant van de normatieve visie (zie Van Gunsteren, 1994). Het accent wordt hier gelegd op één bepaalde gemeenschap, met name de publieke of politieke gemeenschap. Individuen worden gekenmerkt als lid van een politieke samenleving en dit in relatie tot een aantal hoofdprincipes: het gevoel te behoren tot een politieke gemeenschap, loyaliteit tegenover het vaderland, deugden als ‘moed’ en ‘opoffering’, en de predominantie van burgerlijke plichten over individuele belangen. Een variant hierop is het neorepublikeins burgerschap waar Van Gunsteren (1992) voor pleit. De publieke gemeenschap neemt nog steeds een centrale plaats in, maar er wordt wel erkend dat een burger tegelijkertijd lid is van

verschillende

gemeenschappen. Burgerlijke deugden hebben betrekking

op

het

13

competent en actief deelnemen aan de publieke gemeenschap en op waarden als tolerantie, redelijkheid en het kunnen omgaan met strijdige loyaliteiten. Actief burgerschap staat centraal. De overheid heeft de plicht de voorwaarden te scheppen waaronder burgers dit actief burgerschap kunnen ontwikkelen, bijvoorbeeld via burgerschapsopvoeding op school (Carton & Pauwels, 2005). De liberale benadering legt dus eerder de klemtoon op de rechten en persoonlijke verantwoordelijkheden van individuen binnen de samenleving en op het vrijwaren van deze rechten. De normatieve benadering, daarentegen, accentueert meer de plichten en verantwoordelijkheden die burgers dragen ten aanzien van de samenleving en die nodig worden geacht om persoonlijke vrijheid voor iedereen mogelijk te maken. Hoewel de individuele bekwaamheid om vrijheden en rechten te vrijwaren het uitgangspunt van de liberale traditie is, wordt het belang van die vrijheid zeker niet ontkend door de voorstanders van een normatief burgerschap. Deze beschouwen die vrijheid eerder als een na te streven doel, waarvoor onder meer burgerdeugd en burgerplicht nodig zijn. En hoewel gevoelens van verbondenheid, plichtsbesef en verantwoordelijkheidsgevoel sterker zullen beklemtoond worden door degenen die een normatief burgerschap promoten, zal het belang van deze elementen doorgaans ook niet ontkend worden door de meer liberale strekkingen (met de mogelijke uitzondering van de libertaire tendensen). In de praktijk lijken de meeste van de burgerschapsdefinities dan ook geconstrueerd te zijn op de combinatie van deze politiekfilosofische strekkingen. Men ontkent niet het belang van rechten en vrijheden van burgers, maar men voegt er aan toe dat lidmaatschap van een samenleving tevens een normatief element dient in te houden en gepaard gaat met gevoelens van verbondenheid, plichten en verantwoordelijkheden ten aanzien van die samenleving (zie bv. Heater, 1990). Ook in visieteksten en andere bijdragen over burgerschapseducatie lijkt men deze combinatie te hanteren. De werkgroep ‘Education for democratic citizenship’ van de Raad van Europa, bijvoorbeeld, stelde de volgende definitie op voor burgerschapseducatie: The set of practices and activities aimed at making young people and adults better equipped to participate actively in democratic life by assuming and exercising their rights and responsibilities (Birzea, 1996)

2

Burgerschapscompetenties

Het aldus begrepen burgerschap wordt met het oog op leerprocessen en binnen de context van

onderwijs

en

vorming

doorgaans

vertaald

in

burgerschapscompetenties

(“civic

competences”). Deze vormen één van de acht kerncompetenties die volgens de Europese Unie noodzakelijk zijn voor economisch succes, sociale cohesie en inclusie in Europa (Hoskins

14

et al., 2008). Onder burgerschapscompetenties wordt echter heel veel verstaan, waardoor sommige auteurs geprobeerd hebben een zekere structuur te vinden in de veelheid aan competenties die noodzakelijk worden geacht. Laten we beginnen met het onderscheid dat Marshall (1950), die een belangrijke bijdrage heeft geleverd tot de moderne theorievorming rond burgerschap, aanbracht tussen drie cumulatieve en (sinds de achttiende eeuw) historisch gegroeide dimensies van burgerschap (zie Elchardus, 2007). De juridische dimensie ging vooraf aan de andere domeinen van burgerschap en omvat de rechten noodzakelijk voor individuele vrijheid (de afschaffing van privileges van adel en clerus, het recht op toegang tot alle beroepen, het recht op vrije meningsuiting en vereniging, …). De politieke dimensie omvat de politieke rechten van burgers ten aanzien van het politieke systeem (het recht om deel te nemen aan de politieke machtsuitoefening, als kiezer of als verkiesbare). De sociale dimensie verwijst naar relaties tussen individuen in een samenleving, sociale rechten van individuen, en de vereiste loyaliteit en solidariteit. Marshall beschouwde het sociaal burgerschap en de sociale rechtstaat als eindstation. Deze dimensies volstaan vandaag de dag echter niet meer. De sociale en culturele transformaties in onze samenleving zorgden ervoor dat nieuwe types van burgerschap werden geformuleerd (zie Siongers, 2000; Van Steenbergen, 1994). Zo spreekt Parsons (1971) ook nog van een culturele dimensie van burgerschap om de zeer snelle en steile onderwijsexpansie in de twintigste eeuw te verklaren, wat culturele rechten met zich meebrengt. Ruud Veldhuis, die in het kader van de Raad van Europa verschillende publicaties heeft geschreven over het multidimensionale karakter van burgerschap, maakt een onderscheid tussen vier grote domeinen van burgerschap: 1. De politieke en legale dimensie: heeft betrekking op rechten en plichten met betrekking tot het politieke en rechtssysteem. Het veronderstelt kennis van de wet en het politiek systeem, democratische attituden, evenals de bekwaamheid om te participeren en verantwoordelijkheid op te nemen in het publieke leven. 2. De sociale dimensie: omhelst de relaties tussen individuen en veronderstelt kennis van de basis waarop deze relaties gestoeld zijn en welke functies ze hebben in de samenleving. Sociale competenties en waarden als loyaliteit en solidariteit zijn hier van groot belang. 3. De economische dimensie: heeft betrekking op de productie- en consumptiewereld. Het veronderstelt economische competenties, of kennis van hoe de economische wereld werkt, inclusief de arbeidsmarkt. Het houdt tevens het recht op werk en burgerschap op de arbeidsvloer in. 4. De culturele dimensie: verwijst naar de collectieve vertogen en gedeelde waarden die in een samenleving leven. Het veronderstelt historische competenties, erkenning van een gemeenschappelijk erfgoed, de ontwikkeling van een eigen identiteit en het functioneren in een multiculturele samenleving. Het is ook verbonden met lees-, schrijf- en taalvaardigheden.

15

Actief burgerschap bekomt men dan, volgens Veldhuis, via een complex samenspel van competenties (of kennis, attituden en vaardigheden) in de domeinen van het culturele, economische, politieke en sociale leven (zie Abs & Veldhuis, 2006). Het is duidelijk dat burgerschap in dit opzicht een zeer ruim begrip is, dat eigenlijk betrekking heeft op volwaardig

lidmaatschap

van

de

samenleving

volgens

sociaaldemocratische

gelijkheidsbeginsels (zie ook figuur 1). Sommigen zeggen zelfs dat burgerschap zo een containerbegrip dreigt te worden, waarin alles dat ook maar op enige wijze te maken heeft met deelname aan de samenleving geplaatst kan worden (zie Siongers, 2000). FIGUUR 1: COMPONENTEN VAN BURGERSCHAP EN BURGERZIN MET BETREKKING TOT ICCS-PROJECT BURGERSCHAP/STATUS

BURGERZIN/COMPETENTIE

RUIME

1. Volwaardig lidmaatschap van de

2. Persoonlijke competenties om dit

INTERPRETATIE

samenleving

lidmaatschap in de samenleving te kunnen opnemen

GERICHTE

3. Democratisch politiek

4. Persoonlijke competenties om dit

INTERPRETATIE

burgerschap, politieke

democratisch politiek burgerschap

burgerschapsstatus

te kunnen uitoefenen

ICCS

Enige beperking dringt zich op, zeker binnen de context van dit rapport en het onderzoek waarover het rapporteert. We moeten teruggaan naar de essentie en ons afvragen wat we verwachten van mensen om op een volwaardige manier te kunnen participeren in de politiek georganiseerde samenleving. Het gaat dan in eerste instantie inderdaad om het politieke aspect: mensen een politieke burgerschapsstatus geven, zodat zij op een volwaardige manier kunnen deelnemen aan het politieke leven in de ruime zin van het woord (dus niet alleen partijpolitiek). Hebben zij de smaak, de vereiste houdingen en competenties om effectief deel te nemen aan het nemen van collectieve beslissingen binnen hun samenleving? In die zin sluiten we ons aan bij de definitie die Heater (1990: 336) hanteerde over wat een burger is: A citizen is a person furnished with knowledge of public affairs, instilled with attitudes of civic virtue and equipped with skills to participate in the political arena. Heater (1990) stelt een driedimensionaal schema van burgerschap voor, waarin volgende dimensies aan bod komen: 1. Elementen van burgerschap: waarin we aspecten van burgerschap als ‘status’ ontwaren, met legale, politieke en sociale rechten en plichten, en burgerschap als

16

‘houding en gedrag’, waaronder identiteit en (burgerlijke) deugd (loyaliteit en verantwoordelijkheid) vallen2. 2. Opvoeding: onder deze noemer vallen competenties als kennis, attituden en vaardigheden, noodzakelijk om bovenstaande elementen van burgerschap te kunnen uitoefenen (een grote rol is volgens Heater weggelegd voor het onderwijs om individuen voor te bereiden op hun rol als burger). 3. Geografisch niveau: waarin hij een onderscheid maakt tussen het wereld-, continentaal/regionaal, nationaal, en provinciaal/lokaal niveau, omdat de relatie tussen competenties en burgerschapselementen op verschillende niveaus kan plaatsvinden. In zijn indeling ontwaren we het onderscheid tussen de noties ‘burgerschap’ en ‘burgerzin’ (zie ook figuur 1). Het onderscheid tussen beide termen is niet altijd even duidelijk (Siongers, 2000). Het Nederlandse taalgebied beschikt over deze twee termen, maar in andere talen, zoals het Engels en het Frans, is er slechts één term voor beide begrippen beschikbaar. “Citizenship” en “citoyenneté” verwijzen zowel naar burgerschap als naar burgerzin. Wat is dan precies het onderscheid? Burgerschap heeft betrekking op de kansen en mogelijkheden waarover een individu beschikt om actief deel te nemen aan het maatschappelijk leven en zich te integreren in de maatschappij. Burgerschap is een status die men verwerft, waaraan verwachtingen en verplichtingen worden gekoppeld. Het gaat hier voornamelijk om de rechten en plichten waarover men beschikt en waaraan lidmaatschap van een democratische gemeenschap en de participatie in deze gemeenschap wordt verbonden. Burgerschap zegt echter nauwelijks iets over hoe burgers zich daarbij moeten gedragen, over hun houdingen of wat er van hen verwacht wordt. In wezen worden respect voor de wet verwacht en een aantal condities voor volwaardig lidmaatschap van een maatschappij gespecificeerd. Tot die condities behoren onder meer gelijkheid van kansen, gelijkheid van toegang en deelname aan de publieke samenleving, politieke participatie, democratie, de mogelijkheid tot intellectuele ontwikkeling en ontplooiing van het individu,… . Niet alle 'burgers' gaan in deze integratie echter even goed slagen en dit omwille van bepaalde kenmerken die men al dan niet bezit. Onder deze kenmerken verstaan we de kennis, attitudes en vaardigheden die men dient te bezitten wil men op een volwaardige manier participeren in de samenleving en aan de democratische politieke besluitvorming. Deze karakteristieken bepalen iemands burgerzin. Sommigen bestempelen het als een meer actieve vorm van burgerschap, of “active citizenship”. Dit leidde tot een aantal opvattingen

2

Zie ook Schugurensky (2005) die vier dimensies ontwaart in het burgerschapconcept:

burgerschap als status (lidmaatschap van de natie), als identiteit (gevoelens van toebehoren tot de natie), als burgerlijke deugden (civic virtues) (disposities, waarden, attituden, gedragingen die van een goede burger verwacht worden) en als beïnvloeding (agency) (gerelateerd aan engagement en politieke doeltreffendheid).

17

over de vereiste competenties voor burgerzin en bepalingen van wat een ‘burger’ (een goede burger) dient te betekenen (Heater, 1990; Osler, 1997a). Het onderscheid tussen burgerschap en burgerzin kunnen we ook terugvinden in het schema dat Osler hanteert voor burgerschap(seducatie). In haar schema maakt zij het onderscheid tussen een structureel/politiek element en een affectief of cultureel/persoonlijk element in burgerschap (zie figuur 2). Deze tweedeling komt in zekere zin overeen met het onderscheid tussen burgerschap en burgerzin. De structurele en politieke aspecten corresponderen met de notie van burgerschap, terwijl we in de cultureel/persoonlijke elementen de notie van burgerzin herkennen. In onderstaand schema wordt tevens de opdeling weergegeven die zij maakt tussen de minimale en maximale vereisten van ‘citizenship’, maar deze zijn hier van minder belang. FIGUUR 2: COMPONENTEN VAN BURGERSCHAP VOLGENS OSLER & STARKEY (2004) STRUCTUREEL/POLITIEK Minimaal

CULTUREEL/PERSOONLIJK

Rechten

Identiteiten •

Begrip van en ervaring met

Maximaal

gemeenschap en de specifieke

•

mensenrechten

•

democratie

•

diversiteit

•

inclusie

•

civil society, bv. NGO’s

eigenheid van de gemeenschap t.o.v. andere gemeenschappen kennen •

het

behoren

tot

meerdere

gemeenschappen

Inclusie •

het behoren tot een bepaalde

Competentie •

politieke geletterdheid

psychologisch, financieel

•

kosmopolitisch wereldbeeld

•

actieve participatie

•

vaardigheden om veranderingen

•

verbintenis

zekerheid:

fysiek,

tot

sociaal,

democratisch

burgerschap

teweeg te brengen, bv. taal, verdediging, mobilisatie

Dit ICCS-rapport handelt over de burgerzin van jongeren in de engere, gerichte politieke zin (cel 4 uit figuur 1), of de persoonlijke competenties van jongeren om democratisch politiek burgerschap op te nemen. Heel vaak worden hieronder drie brede categorieën van (onderling afhankelijke)

competenties

burgerschapscompetenties

verstaan. bijvoorbeeld

Zo

ontwaart

cognitieve,

Audigier

affectieve

(2000) en

binnen

actiegebonden

competenties (zie ook Print et al., 2002 voor een toepassing in Denemarken). Hieronder verstaat hij:

18

1. Cognitieve competenties: houdt kennis in van (a) de wet, de democratie en het politiek systeem, (b) de hedendaagse wereld, (c) de procedures noodzakelijk om te participeren

in

het

maatschappelijke

leven,

waaronder

vaardigheden

om

te

debatteren en reflecteren, en (d), de principes en waarden van mensenrechten en democratisch burgerschap. 2. Affectieve

competenties:

omvatten

ethische

competenties

en

individuele

waardekeuzen. Deze hebben betrekking op waarden gecentreerd rond vrijheid, gelijkheid en solidariteit die men zich moet eigen maken. 3. Actiegebonden of sociale competenties: hebben betrekking op (a) de bekwaamheid om met anderen samen te leven en samen te werken, en om verantwoordelijkheid op te nemen, (b) de bekwaamheid conflicten op te lossen volgens de principes van de democratische wet, en (c) het vermogen aan het publieke debat te participeren.

3

Burgerschapscompetenties

binnen

ICCS In de “International Civic and Citizenship Education Study Assessment Framework” (Schulz et al., 2008), waarop dit eindrapport steunt, wordt een onderscheid gemaakt tussen vier inhoudelijke burgerschapsdomeinen: 1. Samenleving en systeem: handelt grotendeels over kennis en begrip van de rol van burgers in de samenleving (met rechten, plichten, verantwoordelijkheden, …), staatsinstellingen

(parlement,

regering,

leger,

rechterlijke

macht

…),

en

maatschappelijke instellingen (media, scholen, religieuze instellingen, …). 2. Principes: behelst het aanhangen, beschermen en promoten van basisprincipes als gelijkheid, rechtvaardigheid, vrijheid, sociale cohesie, respect, mensenrechten, ... 3. Participatie: omvat de acties die burgers kunnen ondernemen in hun gemeenschap. Ze onderscheiden hierbij ‘decisionmaking’ waarvan de belangrijkste stemmen is, ‘influencing’ (deelnemen aan publiek debat, aan demonstraties van publieke steun of protest, …) en ‘community participation’, wat vrijwilligerswerk, deelname aan het verenigingsleven en zichzelf geïnformeerd houden omvat 4. Identiteiten: slaat op het zelfbeeld dat men heeft aangaande burgerschap en het gevoel van verbondenheid met verschillende gemeenschappen waarvan men deel uitmaakt en rollen die men er bekleedt. Hoewel

deze

domeinen

min

of

meer

overeenkomen

met

kennis/begrip,

waarden,

participatie/gedrag en identiteit, willen ze dit onderscheid niet strikt hanteren en gaan ze

19

ervan uit dat de vier domeinen zowel affectief-gedragsmatige als cognitieve componenten kunnen omvatten. Onder het eerste verstaan ze waarden, attituden, gedragsintenties en feitelijke gedragingen, onder het tweede kennis en redeneer-/analyseervermogen. Rond bovenstaande (theoretische) onderscheiden werden de instrumenten, gebruikt in het internationaal vergelijkend onderzoek, opgezet. Misschien is het nuttig ze even op te lijsten3. 1. Affectief-gedragsmatige component a.

Waarden: i. Geloof in democratische waarden: schaal met 5 items, bv. “Iedereen zou altijd het recht moeten hebben om openlijk zijn of haar mening te geven” of “Mensen moeten de kans krijgen om te protesteren als zij denken dat een wet onrechtvaardig is”. ii. Geloof in burgerschapswaarden: 2 schalen (Hoe belangrijk zijn de volgende zaken om een goede volwassen burger te zijn?) 1. Belang van conventioneel burgerschap: schaal met 6 items, bv. “Stemmen bij alle nationale (federale) verkiezingen”, “Respect tonen voor vertegenwoordigers van de overheid”, of “Politieke discussies voeren”. 2. Belang van sociaal burgerschap (gerelateerd aan sociale bewegingen): schaal met 4 items, bv. “Deelnemen aan activiteiten om mensen in de lokale gemeenschap te helpen” of

“Deelnemen

aan

activiteiten

om

het

milieu

te

beschermen”. b.

Attituden: i. Zelfevaluatie inzake burgerzin: 1. Interesse in politieke en sociale kwesties: schaal met 5 items, bv. (In welke mate ben je geïnteresseerd in volgende onderwerpen?)

“Politieke

kwesties

over

je

lokale

gemeenschap of buurt”, “Sociale kwesties over je land” of “Internationale politiek”. 2. Politiek zelfbeeld: schaal met 6 items, bv. “Ik weet meer over politiek dan de meeste mensen van mijn leeftijd”, “Ik ben in staat

3

om de

meeste

politieke thema’s gemakkelijk te

We verwijzen naar het internationale technische rapport (beschikbaar eind november 2010)

voor de technische beschrijving van de schalen. In de brochure “Vlaanderen in ICCS 2009” (De Groof et al., 2010) worden al deze schalen in Vlaams-comparatief perspectief besproken. In het Vlaamse technische rapport worden de Vlaamse frequenties weergegeven op alle items van deze en andere schalen (beschikbaar vanaf eind december 2010 op http://www.vub.ac.be/tor ).

20

begrijpen” of “Ik zal als volwassene deel kunnen nemen aan de politiek”. 3. Zelfevaluatie van ‘burgerschapsdoeltreffendheid’: schaal met 7 itmes, bv. (Hoe goed zou je volgende activiteiten doen) “Een spreekbeurt houden in je klas over een sociale of politieke kwestie”, “Kandidaat zijn bij een schoolverkiezing” of “Een brief schrijven naar een krant om je mening te geven over een actuele kwestie”. ii. Attituden tegenover rechten en verantwoordelijkheden 1. Attituden tegenover genderrechten: schaal met 6 items, bv. “Mannen en vrouwen zouden gelijke kansen moeten hebben om deel te nemen aan de regering”, “Vrouwen zouden zich niet met politiek mogen bezighouden” of “Mannen en vrouwen zouden evenveel betaald moeten worden wanneer zij dezelfde job doen”. 2. Attituden tegenover de rechten van etnische groepen: schaal met 5 items, bv. “In België zouden alle etnische groepen gelijke kansen moeten hebben om een goede opleiding te volgen” of “Mensen van alle etnische groepen zouden dezelfde rechten en plichten moeten hebben”. 3. Attituden tegenover de rechten van immigranten: schaal met 5 items, bv. “Immigranten die al een aantal jaar in een land wonen, zouden de mogelijkheid moeten hebben om te stemmen bij verkiezingen” of “Immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen gewoonten en leefstijl verder te zetten”. iii. Attituden tegenover instituties 1. Vertrouwen in instellingen: schaal met 6 items, bv. (In welke mate vertrouw je?) “De federale (nationale) regering van België”, “Het gemeente- of stadsbestuur van je gemeente of stad” of “De politie”. 2. Zinvolheid van leerlingenparticipatie: schaal met 5 items, bv. “Scholen kunnen beter worden als leerlingen mee mogen praten over hoe de school bestuurd wordt” of “Als leerlingen samen handelen in plaats van alleen kunnen zij meer invloed uitoefenen op wat er op scholen gebeurt”. 3. Attituden tegenover het eigen land: schaal met 7 items, bv. “De Belgische vlag is belangrijk voor mij”, “In België zouden we trots moeten zijn op wat we hebben bereikt” of “Het politiek systeem in België werkt goed”.

21

4. Attituden tegenover religie4: schaal met 5 items, bv. “Religie helpt mij te beslissen wat goed is en wat verkeerd” of “Godsdienstige leefregels zijn belangrijker dan wetten en regels van de overheid”. c.

Gedragsintenties: i. Bereidheid

om

deel

te

nemen

aan

vormen

van

burgerschapsgerelateerde protest: 2 schalen (Zou je in de toekomst aan één van de volgende vormen van protest deelnemen?) 1. Toekomstig legaal protest: schaal met 6 items, bv. “Een brief schrijven naar een krant”, “Deelnemen aan een vreedzame (of geweldloze) optocht of bijeenkomst” of “Ervoor kiezen om bepaalde producten niet te kopen”. 2. Toekomstig illegaal protest: schaal met 3 items, bv. “Slogans met een spuitbus op muren schrijven” of “Het verkeer blokkeren”. ii. Verwachte politieke participatie als volwassene: 2 schalen (Wat verwacht je zelf te gaan doen als je eenmaal volwassen bent?) 1. Electorale participatie: schaal met 3 items, bv. “Stemmen bij de federale (nationale) verkiezingen” of “Informatie opzoeken over de kandidaten voordat je gaat stemmen bij een verkiezing”. 2. Politieke participatie: schaal met 4 items, bv. “Lid worden van een politieke partij” of “Je kandidaat stellen voor gemeenteraadsverkiezingen”. iii. Verwachte participatie in burgerschapsgerelateerde activiteiten als jongere: schaal met 4 items, bv. (Wat verwacht je zelf te zullen doen in de komende jaren?), “Met anderen praten over jouw mening over politieke

en

sociale

kwesties”

of

“Bijdragen

aan

een

online

discussieforum over sociale en politieke kwesties”. d.

Gedragingen: i. Politieke discussie: schaal met 4 items, bv. (Hoe vaak neem je buiten de schooltijd deel aan elk van de volgende activiteiten?), “Met je ouder(s) praten over politieke of sociale onderwerpen” of “Met vrienden praten over wat er in andere landen gebeurt”.

4

Dit was een zogenaamde nationale optie: deelnemende landen of regio’s konden kiezen of ze de

vragen over religie opnamen in de vragenlijst of niet. In de praktijk beslisten 29 van de 38 landen of regio’s om de vragen omtrent religie volledig op te nemen en 3 landen om ze gedeeltelijk op te nemen.

22

ii. Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap: schaal met 7 items, bv. (In welke mate ben je ooit betrokken geweest bij activiteiten

van

één

van

de

volgende

organisaties,

clubs

of

groeperingen?) “Een jongerenorganisatie van een politieke partij of vakbond”, “Een vrijwilligersgroep die iets doet om de buurt te helpen” of “Een milieuorganisatie”. iii. Burgerschapsgerelateerde activiteiten op school: schaal met 6 items, bv. (In welke mate heb je ooit op school aan één van de volgende activiteiten deelgenomen?) “Actief deelnemen aan een debat of discussie”, “Stemmen voor klasafgevaardigden of de leerlingenraad” of “Je kandidaat stellen als klasafgevaardigde of als lid van de leerlingenraad”. 2. Cognitieve component: Eén schaal: er blijkt geen empirisch onderscheid te kunnen worden gemaakt tussen “Kennis” en “Redeneer- en analyseervermogen”. Het ICCS-project heeft niet de intentie om te toetsen of deze componenten en domeinen ook empirisch in de instrumenten te onderscheiden zijn en dus deel uitmaken van een overkoepelend burgerschapsconcept. Een dergelijke poging werd in het internationaal eindrapport van de CIVED-studie evenmin ondernomen. Dit is wel de bedoeling in dit Vlaamse eindrapport. In hoofdstuk 2 gaan we na of we kunnen spreken van een overkoepelend burgerschapsconcept bij jongeren. Indien dit het geval is, proberen we te achterhalen welke dimensies daarin dan kunnen worden teruggevonden. Eerst staan we echter stil bij voorgaand binnen- en buitenlands onderzoek waarin gelijkaardige pogingen werden ondernomen om een structuur te vinden binnen de burgerschapscompetenties van jongeren dan wel volwassenen.

4

Dimensies

binnen

burgerschap

en

burgerschapscompetenties Hoewel men onder burgerschapscompetenties doorgaans kennis, waarden/attituden en vaardigheden/participatie (en soms ook identiteit) verstaat (Fratczak-Rudnicka & TorneyPurta, 2003; Hoskins et al., 2008; Ten Dam & Volman, 2007), werd nagenoeg nooit onderzocht of het onderscheid tussen deze componenten ook empirisch bevestigd wordt. Door de Europese Commissie worden pogingen ondernomen om ‘composite indicators’ samen te stellen, die de verschillende componenten of dimensies van burgerschap vatten en waarop de ‘prestaties’ van landen kunnen worden vergeleken (zie Abs & Veldhuis, 2006;

23

Hoskins & Mascherini, 2009). De voordelen voor het beleid zijn duidelijk: dergelijke indicatoren kunnen complexe en multidimensionale zaken bevattelijker maken. Het is gemakkelijker een trend te onderkennen in één overkoepelende indicator dan in een veelvoud

van

indicatoren.

Een

overkoepelende

indicator

vergemakkelijkt

ook

het

rangschikken van landen en het evalueren van de vooruitgang van landen. De nadelen zijn echter aanzienlijk. Alles staat en valt met de kwaliteit van de indicatoren (zowel op conceptueel als statistisch vlak). Als deze slecht geconstrueerd zijn, kan dit leiden tot foute interpretaties en beleidsbeslissingen. Ook als die overkoepelde indicatoren statistisch gesproken validiteit bezitten, kunnen ze nog leiden tot simplistische of verkeerd begrepen conclusies omdat ze weinig rekening houden met mogelijke nationale verschillen en tradities. Zo stelden Hoskins en Mascherini (2009) de “Active Citizenship Composite Indicator (ACCI)” samen, onder meer op basis van gegevens van de European Social Survey (ESS) uit 2002. De ACCI bestaat uit vier dimensies: 1. Protest en sociale verandering: aan protestacties deelnemen, zoals petitie tekenen, producten boycotten, politicus contacteren, … en lidmaatschap van, vrijwilligerswerk in, en financiële donatie aan mensenrechten- en milieuorganisaties, evenals vakbonden. 2. Gemeenschapsleven: lidmaatschap van, vrijwilligerswerk in, en financiële donatie aan

religieuze,

beroeps-,

culturele,

sport-,

sociale

en

ouder/leerkrachtenverenigingen, evenals niet-georganiseerde hulp verlenen. 3. Vertegenwoordigende

democratie:

lidmaatschap

van,

vrijwilligerswerk

in,

en

financiële donatie aan politieke partijen, opkomst bij verkiezingen (nationale en Europese), en participatie van vrouwen aan het politieke leven (percentage vrouwen in nationale parlementen). 4. Democratische waarden: met items met betrekking tot goed burgerschap (altijd gaan stemmen, wetten respecteren, een onafhankelijke mening ontwikkelen, actief zijn, …) en met betrekking tot immigranten (zouden dezelfde rechten moeten hebben, maken een land beter, verrijken het culturele leven, …). Hoe men tot deze dimensies komt, is echter verre van duidelijk. Ze lijken te worden onderscheiden op basis van een literatuurstudie en de visie van experts. Er worden verder exploratieve factoranalyses verricht op de indicatoren binnen elke dimensie (de resultaten worden evenwel niet weergegeven). Er wordt echter niet nagegaan of die vier dimensies onderling wel voldoende samenhangen om te worden beschouwd als indicatoren van eenzelfde verschijnsel: burgerschap. Toch wordt de ACCI samengesteld als de gewogen5 som

5

Voor zover we de publicatie goed begrijpen, werd de weging op basis van het oordeel van

experts over het belang van de verschillende indicatoren toegekend.

24

van de verschillende gestandaardiseerde indicatoren per dimensie. Uit de resultaten blijken de Scandinavische landen, Zweden, Noorwegen en Denemarken, het best te scoren, gevolgd door de Benelux-landen en Oostenrijk. Slechtst scorende landen zijn Griekenland, Polen en Hongarije. Sommige landen scoren consistent hoog op de vier dimensies (bv. Zweden), terwijl andere landen een slechte score op één dimensie ‘compenseren’ met een hogere score op een andere dimensie (bv. België dat zeer slecht scoort op de dimensie ‘democratische

waarden’,

maar

zeer

goed

op

de

dimensie

‘vertegenwoordigende

democratie’). Het mag duidelijk zijn dat er grote vraagtekens kunnen worden geplaatst bij deze maat en de ‘ranking’ van de landen erop, voornamelijk omdat de auteurs niet toetsen of een overkoepelend actief burgerschapsconcept effectief empirisch bevestigd wordt en ze niet nagaan of dit concept in verschillenden landen dezelfde betekenis heeft (zie ook verder bij hun analyse van de CIVED-gegevens). In eenzelfde poging om overkoepelende of samengestelde indicatoren te vinden, voeren Abs & Veldhuis (2006) een factoranalyse uit op de participatie aan het middenveld op data van de World Values Study (WVS). Ze stellen ten eerste vast dat hun vier analytische vormen van participatie (politieke, culturele, sociale en economische – zie eerder in punt 2) niet in de data terug te vinden zijn als verschillende dimensies, en dat de gevonden dimensies bovendien verschillend zijn in afzonderlijke landen. Ze besluiten dan ook dat het noch correct is het participatiegedrag op te delen in deze vier categorieën, noch het te willen veralgemenen naar of toe te passen op het geheel van – in dit geval – Europese landen. Janmaat (2006) wil nagaan of het voorkomen van een ‘civic culture’6 in landen empirisch waarneembaar is. Hiertoe voert hij twee soorten principale componentenanalyses uit op data van de WVS en EVS, één op individuele gepoolde data (N=60.000) en één op geaggregeerde gepoolde data (N=46). Hij gebruikt evenwel geen schalen maar individuele uitspraken in zijn analyses, die onderdelen zouden moeten vormen van een civic culture (politieke discussie, ouderen helpen, tolerantie t.a.v. homoseksuelen, aantal verenigingen waarvan lid, …). Hij vindt niet één dimensie terug (die de civic culture zou overkoepelen), maar drie (op de geaggregeerde data) en vier dimensies (op de individuele data) die inhoudelijk volgens hem niet te duiden zijn. Hij besluit dan ook dat civic culture niet verschijnt als een coherente set van attituden zoals sommige

auteurs beweren. Bovendien is de

correlatie

tussen

burgerschapsattituden in Oost-Europese landen minder sterk dan in West-Europa. De theoretische notie van civic culture bestaat uit een arbitraire verzameling van attituden die bovendien verschillend is volgens regio, aldus Janmaat.

6

Almond en Verba (1963: 13) definiëren de politieke cultuur van een land als “The particular

distribution of patterns of evaluative, affective and cognitive orientations towards political objects among the members of the nation”.

25

Het is moeilijk om op basis van dit artikel van Janmaat effectief na te gaan of er al dan niet verschillende, inhoudelijk te duiden dimensies te vinden zijn in een burgerschapsconcept. In zijn principale componentenanalyse neemt hij bijvoorbeeld ook een variabele als opleiding op, wat de resultaten uiteraard vertekent. De keuze van het aantal dimensies is ook voor discussie vatbaar. Op de individuele data lijkt de keuze voor drie dimensies even goed verdedigbaar als vijf dimensies. Een blik op de analyse op de geaggregeerde data laat tenslotte zien dat de gevonden dimensies inhoudelijk toch wel enige betekenis hebben, met één dimensie die de waarden/attituden overkoepelt (vertrouwen in anderen, etnische tolerantie, seksuele tolerantie, …), één dimensie die naar participatief gedrag verwijst (actief lidmaatschap van verenigingen, ouderen helpen, …), en één dimensie waarop opleiding samen met het voeren van politieke discussies sterk laden. Empirisch onderzoek naar dimensies binnen het burgerschapsconcept van jongeren is nog schaarser dan onderzoek bij volwassenen. Hoskins et al. (2008) probeerden op basis van de CIVED-data dimensies binnen de politieke kennis, vaardigheden, waarden, houdingen, gedragingen, … van 14-jarige jongeren te ontwaren. In hun analytisch model verwachten ze een onderscheid tussen affectieve en cognitieve burgerschapscompetenties. Hieronder verstaan ze: 1. Affectieve burgerschapscompetenties: a.

Waarden: respect voor mensenrechten, tolerantie, respect voor de wet, geen vooroordelen, geloof in het belang van de democratie, …

b.

Attituden: politiek zelfbeeld, vertrouwen, loyaliteit tegenover democratische principes en instellingen, open staan voor compromis, zich verantwoordelijk voelen voor eigen beslissingen, …

c.

Verwacht gedrag: actief zijn op politiek vlak en in de gemeenschap.

2. Cognitieve burgerschapscompetenties: a.

Kennis

b.

Vaardigheden:

redeneren,

kritisch

denken,

conflictbeheersing,

samenwerkingsvermogen, etc.. Via exploratieve factoranalyse op de schalen van de gepoolde internationale databank gaan ze na of ze dit model ook empirisch in de data bevestigd zien7. Ze vinden echter een vierdimensionale oplossing, die ze als volgt omschrijven: 1. Begrip van democratische instellingen: de schalen ‘kennis’ en ‘vaardigheden’, maar ook ‘houdingen tegenover democratie’.

7

Ze nemen evenwel niet alle beschikbare schalen op in hun analyse, maar enkel diegenen die in

hun ogen naar ‘burgerschapscompetenties’ verwijzen.

26

2. Sociale rechtvaardigheid: waarden en attituden over het belang van het verlenen van gelijke kansen en van het zich verantwoordelijk voelen voor de eigen acties tegenover andere burgers (met houdingen tegenover gelijke rechten voor vrouwen en minderheden, evenals vertrouwen in zinvolheid van participatie op school). 3. Participatorische attituden: verwachte conventionele politieke participatie, verwachte participatie op school, verwachte gemeenschapsparticipatie, verwachte electorale participatie, evenals het politiek zelfbeeld. 4. Burgerschapswaarden: beoordeling van de kenmerken van een goed burger, onderverdeeld in twee schalen: belang van conventioneel burgerschap en van georganiseerd sociaal burgerschap. De scores op de gestandaardiseerde schalen van de verschillende dimensies worden dan opgeteld om een algemene score op burgerschapscompetenties te bekomen waarop landen kunnen worden geordend. Die aanpak roept heel wat vragen op. Ten eerste is de vierdimensionale oplossing zowel statistisch als inhoudelijk weinigzeggend. De eigenwaarde van de laatste dimensie is zeer laag en men had evengoed voor een driedimensionale oplossing kunnen kiezen. De analyses per land wijzen bovendien uit dat de ladingen in sommige landen niet bijzonder hoog en/of verschillend zijn in vergelijking met de analyse verricht op de totale internationale databank. Verder worden kennis en vaardigheden als aparte schalen in de analyse opgenomen, terwijl het internationale rapport had uitgewezen dat deze eigenlijk te sterk samenhangen om ze als afzonderlijke

componenten

te

beschouwen.

Daarnaast

werden

ook

nieuwe

schalen

aangemaakt met slechts één of twee items, omdat de auteurs deze als noodzakelijke componenten van ‘burgerschapscompetenties’ achtte (aspecten waarover burgers volgens de auteurs dienen te beschikken willen ze echt competent zijn op het vlak van burgerzin en burgerschap), terwijl die door het internationaal consortium van de CIVED-studie niet als schaal werden beschouwd. Andere schalen werden dan weer niet opgenomen omdat ze niet naar burgerschapscompetenties zouden verwijzen (zie voetnoot 7), terwijl het ons niet meteen duidelijk is waarom ze daar dan niet naar verwijzen. Tenslotte is het sommeren van de scores op de dimensies arbitrair omdat niet werd aangetoond dat het inderdaad gaat om dimensies van eenzelfde concept. Het ordenen van de landen aan de hand van deze gesommeerde scores is daarom eveneens arbitrair

(een analyse

op crossnationale

vergelijkbaarheid werd niet gedaan, waardoor vergelijking eigenlijk niet eens mogelijk is), en daarenboven inhoudelijk ook niet verhelderend (de enige constante is dat Cyprus en Griekenland zeer goed scoren op alle dimensies8).

8

Merk op dat Griekenland een land was dat zeer slecht scoorde op de ACCI.

27

Finkel en Ernst (2005) tenslotte gaan op basis van een principale componentenanalyse op burgerschapsschalen na of er een structuur te vinden is in de democratische oriëntatie van Zuid-Afrikaanse jongeren die al dan niet burgerschapslessen volgen. De gevonden factorstructuren tussen beide groepen verschilt. Bij de groep leerlingen die formele burgerschapseducatie hebben genoten, kan een dimensie "democratische houdingen" goed worden onderscheiden van een dimensie "politieke competentie". Deze bestaan uit: 1. Democratische houdingen: politieke tolerantie (tegenover vrije meningsuiting van mensen die doctrines van raciale superioriteit steunen), vertrouwen in instellingen, burgerschapsplicht (mate waarin stemmen in lokale verkiezingen, belastingen betalen,

en

deelnemen

aan

politieke

beslissingen

als

belangrijke

verantwoordelijkheden worden beschouwd in een democratie) en goedkeuring van legale politieke gedragingen (stemmen, gemeenschapsactie, vredevol protest, contacteren van functionarissen). 2. Politieke competentie: kennis (herkenning van belangrijke politieke leiders en begrip van de structuur van de Zuid-Afrikaanse regering) en burgerschapsvaardigheden (ideeën communiceren, in publiek spreken, met anderen samenwerken, …). Bij de groep zonder burgerschapsopvoeding op school, blijkt kennis positief en politieke tolerantie negatief te laden op de tweede dimensie, terwijl vaardigheden (zwak) op de andere dimensie laden. Burgerschapseducatie vergemakkelijkt volgens de auteurs de integratie van verschillende democratische oriëntaties in een meer algemeen democratisch waardesysteem. Analyses op de totale steekproef worden niet gedaan. Kort

samengevat

blijkt

het

zoeken

én

vinden

van

dimensies

binnen

burgerschapscomponenten geen sinecure te zijn. Hoewel we de voordelen inzien van het onderscheiden van dimensies binnen een overkoepelend burgerschapsconcept, lijken de analyses die tot nog toe verricht werden niet te wijzen op het bestaan van een dergelijk valide

en

betrouwbaar

concept

dat

bovendien

geldig

is

in

verschillende

landen.

Mogelijkerwijze zouden dimensies binnen een burgerschapsconcept wel te ontwaren kunnen zijn binnen bepaalde landen, maar de specifieke historische, politieke en culturele context van landen maakt het wellicht zeer moeilijk om deze over verschillende landen heen toe te passen (en bijgevolg landen hierop te vergelijken).

28

5

Kennis als onderdeel of determinant van burgerschap?

Uit voorgaand literatuuroverzicht blijkt duidelijk dat kennis als een belangrijk onderdeel en dimensie van burgerschap wordt beschouwd. Die literatuur betreft voornamelijk de vraag welke elementen of competenties (kennis, vaardigheden en attituden) mensen nodig hebben om hun rol als burger te kunnen opnemen. Uit de literatuur blijkt dat kennis ook dikwijls wordt beschouwd als een noodzakelijke voorwaarde voor het kunnen ontwikkelen van de andere

burgerschapscomponenten,

met

name

waarden/houdingen

en

vaardigheden/participatief gedrag. Niemi en Junn (1998) stellen bijvoorbeeld dat diegenen die democratische normen en concepten niet begrijpen en er het belang niet van inzien, er ook geen geloof aan zullen hechten. Als men geen kennis heeft over het politiek systeem, zal men er minder gemakkelijk vertrouwen in hebben en zal men minder gemakkelijk achter democratische principes staan. Delli Caprini en Keeter (1996) hekelen in hun boek “What Americans know about politics and why it matters” de gebrekkige politieke kennis van Amerikanen, die ondanks de democratisering van het onderwijs amper zou gestegen zijn de laatste eeuw. Zij rapporteren verder een samenhang tussen politieke kennis enerzijds, politieke tolerantie en participatie anderzijds. Ze stellen hierin bewijskracht te vinden voor de “social learning”hypothese die stelt dat tolerantie vooral wordt beïnvloed door informatie over democratische normen. Galston (2001) stelt eveneens dat alles staat of valt met kennis. Zonder kennis, geen vertrouwen, geen participatie, geen tolerante open opstelling, geen democratische waarden, alleen maar angst, apathie, aliënatie e.d. Kennis zou de consistentie in meningen over verschillende thematieken en over de tijd heen verhogen, zou het mogelijk maken nieuwe politieke gebeurtenissen te begrijpen en te integreren in bestaande raamwerken, en zou mensen ertoe aanzetten te handelen uit een algemeen belang. “In the end, we do not have a compelling reason to doubt that civic knowledge affects civic competence, character, and conduct”, zo besluit hij op basis van een literatuuroverzicht (Galston, 2001: 226). Ook Dudley en Gitelson (2002) vatten het onderzoek terzake samen en stellen dat of we nu kijken naar het microperspectief, wat het beste is voor individuen, of naar het macro perspectief, wat het beste is voor het politiek systeem, politieke kennis centraal blijkt te staan in heel veel werken. Politieke kennis is volgens hen dan ook een noodzakelijke voorwaarde voor politiek engagement. Henry Milner (2007: 1), een Canadees politicoloog die al jaren werkt rond het ontwikkelen van indicatoren van politieke kennis in comparatief perspectief en de relatie hiervan met politieke participatie, stelt zelfs dat politieke kennis “a

29

democratic value” is, een vitaal aspect van democratisch burgerschap dat politieke houdingen en gedragingen op significante wijze beïnvloedt. Hoewel deze auteurs overtuigd zijn van het belang van politieke kennis, valt het op hoe rudimentair en/of beperkt de analyses zijn om dit te staven. Van bovenstaande auteurs hebben enkel Delli Caprini en Keeter (1996) en Milner (2007) zelf onderzocht wat de relatie is tussen kennis, houdingen en/of gedrag (hoewel de kwaliteit van Milner’s steekproeven twijfelachtig is omwille van de zeer lage respons van de telefonische enquêtes). Niemi en Junn (1998) gaan wel na wat de invloed is van de school en burgerschapseducatie op kennis en de houding tegenover de regering, maar onderzoeken niet in welke mate kennis die houding ook beïnvloedt. Galston (2001) en Dudley en Gitelson (2002) baseren zich enkel op ander onderzoek om hun visie kracht bij te zetten. Hoe dan ook, lijkt kennis wel een niet te verwaarlozen determinant van houdingen en gedrag te zijn. Verschillende onderzoeken, waaronder deze gebaseerd op de CIVED-studie, hebben uitgewezen dat de relatie tussen kennis enerzijds, houdingen en gedrag bij jongeren anderzijds, blijft stand houden na controle voor de invloed van achtergronden schoolvariabelen. Kennis blijkt bijvoorbeeld een sterke invloed te hebben op de stemintentie van jongeren (de bereidheid om later te gaan stemmen) (Torney-Purta et al., 2001), maar ook op een houding als tolerantie ten aanzien van migranten blijkt kennis een significante invloed te behouden (De Groof et al., 2008; Elchardus et al., 2009). Tussen kennis en vertrouwen in instellingen lijkt er dan weer geen verband te bestaan (Franck et al., 2008)9. In de loop van het verdere rapport zullen we beide pistes bewandelen. Enerzijds gaan we in hoofdstuk 2 na of kennis een onderdeel vormt van een overkoepelend burgerschapsconcept. Anderzijds gaan we in hoofdstukken 6 en 7 na welke factoren kennis beïnvloeden en vooral hoe de positie van Vlaanderen hierop kan worden verklaard. De mate waarin kennis de waarden en participatie beïnvloedt, komt niet aan bod in dit rapport.

9

Bij

al

die

bevindingen

stelt

zich

wel

de

vraag

of

dat

effect

van

politieke

en/of

burgerschapskennis overeind blijft als gecontroleerd wordt voor kennis of cognitieve competenties in het algemeen.

30

6

Burgerschap

als

uitkomst

of

als

praktijk? In de voorgaande delen hebben we, op basis van de bestaande literatuur, gereflecteerd op de

dimensies

binnen

burgerschap

en

de

noodzakelijke

competenties

(kennis,

waarden/attituden, en vaardigheden/gedragingen) die jongeren zouden moeten bezitten om als burger aan de samenleving te kunnen deelnemen. Lawy en Biesta (2006) noemen een dergelijke versie op burgerschap, “burgerschap als uitkomst”. Burgerschap wordt in deze visie beschouwd als een status die jongeren kunnen bereiken na een bepaald ontwikkelingsen opvoedkundig traject te hebben doorlopen, waarbij de samenleving bepaalt wat jongeren aan kennis, vaardigheden en houdingen moeten verwerven om later hun rol als burger te kunnen opnemen. Hier tegenover plaatsen zij “burgerschap als praktijk”. Jongeren ontwikkelen zich niet alleen naar hun status als burger, onder meer via het onderwijs dat hun transitie naar ‘goede burgers’ voorbereidt, maar zijn nu ook al burgers en leren wat dit betekent door hun participatie aan sociale en culturele praktijken die hun alledaagse leven uitmaken (zie ten Dam et al., 2007). Eén van de plaatsen waar jongeren heel veel tijd doorbrengen is de school. Tussen hun twaalfde en achttiende levensjaar brengen jongeren tijdens een gemiddelde week een kwart van de tijd dat ze wakker zijn op school door. Als ook rekening wordt gehouden met huiswerk maken en buitenschoolse opleidingsactiviteiten, loopt dat op tot bijna een derde van de tijd dat ze wakker zijn (36 uur) (zie Elchardus et al., 2008). De ervaringen die jongeren op school opdoen, bepalen mee de manier waarop ze hun burgerschap zullen opvatten, ervaren en vormgeven. Dit brengt ons bij de belangrijke rol van leerlingenparticipatie. Bij het bevorderen van leerlingenparticipatie vindt men in de literatuur twee grote uitgangspunten terug (zie De Groof et al., 2001; De Groof, 2003). Een normatieve en een eerder instrumentele benadering. In de normatieve visie worden participatie en inspraak beschouwd als elementaire rechten van leerlingen. In november 1989 aanvaardde de Verenigde Naties de Conventie van de Rechten van het Kind10, voor velen de eerste conventie die echt wezenlijk aandacht schenkt aan het promoten en beschermen van kinderrechten wereldwijd. De conventie behelst burgerlijke, economische, sociale en culturele rechten, gegroepeerd in drie brede categorieën die men de ‘drie Ps’ heeft genoemd (Verhellen, 1991): het recht op:

10

Geratificeerd door België in 1991

31

1. ‘Provision’: rechten die toegang verlenen tot bepaalde goederen en diensten (onderwijs, gezondheidszorg, enz.), 2. ‘Protection’: het recht om tegen bepaalde activiteiten te worden beschermd (mishandeling, uitbuiting, enz.), en 3. ‘Participation’: het recht om zelf bepaalde handelingen te stellen en het recht op inspraak. Een aantal artikels uit deze conventie verwijzen dan ook vrij rechtstreeks naar de participatie van het kind11, en specifieke kenmerken van die participatie, met name de vrijheid van meningsuiting, het hoorrecht, de vrijheid van vereniging en vergadering, het recht op vorming en onderwijs (o.a. in meningsvorming en –uiting). In het kader van de Conventie van de Rechten van het Kind menen de auteurs, die deze normatieve visie verdedigen, dan ook dat jongeren het recht hebben om gehoord te worden, ook in de school. De conventie op zich is volgens hen voldoende om leerlingenparticipatie afdwingbaar te maken (o.a. Ochaíta & Espinosa, 1997). De instrumentele visie kadert leerlingenparticipatie in functie van de gevolgen die ze heeft voor de betrokkenen. Hierin wordt een onderscheid gemaakt tussen de gevolgen voor ‘nu’ en deze voor ‘later’. Zo stellen sommige auteurs ten eerste dat de mate van participatie en inspraak op school zich deels in een hoger welbevinden en een betere schoolbeleving bij leerlingen zou kunnen vertalen (o.a. Ochaíta & Espinosa, 1997; Osler & Starkey, 1998). Ten tweede, wordt participatie beschouwd in functie van de gevolgen die het heeft voor de democratische vorming van de leerlingen. Hier is de blik dus op de toekomst gericht. In die zin is participatie op school noodzakelijk omdat jongeren moeten voorbereid zijn op het latere leven in de samenleving, waar democratische waarden en betrokkenheid van de burger worden verwacht. Leerlingen zullen zich volgens deze opvatting de waarden van het democratisch burgerschap het best eigen maken in een democratische setting waar participatie wordt aangemoedigd, waar meningen openlijk kunnen worden geuit en bediscussieerd, waar er vrijheid van meningsuiting is voor leerlingen en leerkrachten (o.a. Mc Andrew et al., 1997). Of leerlingenparticipatie nu wordt beschouwd als een manier om zich het burgerschap in de toekomst eigen te maken, of eerder als een recht om burgerschap in het heden uit te oefenen, het blijkt een centrale rol toebedeeld te krijgen in de huidige onderwijssystemen en -beleidsvoering. Daarom zal leerlingenparticipatie in dit rapport ook aan bod komen. Zo gaan we bij de verklarende analyses in hoofdstuk 5 en 6 bijvoorbeeld na in welke mate leerlingenparticipatie de verschillen in burgerzin tussen Vlaamse leerlingen uit het 2e en 4e

11

Artikel 1: “In deze Conventie betekent een kind elke mens onder de achttien jaar, tenzij

krachtens de wet die toepasselijk is op het kind, de meerderjarigheid vroeger wordt bereikt.”

32

jaar secundair onderwijs kan verklaren en kan bijdragen tot het verklaren van de verschillen tussen de jongeren uit Vlaanderen en die uit de andere landen. In de brochure “Vlaanderen in ICCS 2009” wordt de mate van leerlingenparticipatie in Vlaanderen uitgebreid beschreven in vergelijking met de andere deelnemende landen. Als het gaat om effectieve participatie op school aan burgerschapsgerelateerde activiteiten (zoals stemmen voor klasafgevaardigden of de leerlingenraad, of actief deelnemen aan een debat of discussie) hinkt Vlaanderen achterop. Enkel Nederland en Luxemburg doen het nog minder goed. Ook wat betreft de openheid van het klasklimaat, waarin het vormen van een eigen mening, het openlijk kunnen uiten van deze mening, het omgaan met verschillende meningen en het voeren van debat hieromtrent centraal staan, scoort Vlaanderen onder de norm van onze West-Europese buren (met op top Denemarken, Italië en Engeland). Zwitserland, Luxemburg, Spanje, Oostenrijk en Malta nemen hier evenwel een nog slechtere positie in. Op de andere schalen rond leerlingenparticipatie scoren Vlaamse leerlingen op of iets boven het Europese gemiddelde. Vlaamse leerlingen percipiëren een even goede relatie tussen leerlingen en leerkrachten dan elders

in

Europa,

ervaren

ongeveer

evenveel

inspraak

op

school

en

achten

leerlingenparticipatie even zinvol als andere (West-)Europese leerlingen (De Groof, et al., 2010).

7

Samenvattend

Het ICCS-project wil onderzoeken in welke mate jongeren in verschillende landen voorbereid zijn en worden op hun rol als burger in de samenleving. Meer bepaald worden de persoonlijke competenties van jongeren om democratisch politiek burgerschap op te nemen (in de ruime zin, dus niet alleen partijpolitiek) onder de loep genomen. Onder dergelijke burgerschapscompetenties

wordt

doorgaans

burgerschapskennis,

participatieve

vaardigheden en democratische houdingen verstaan. Dit onderscheid wordt voornamelijk op basis van theoretische criteria gemaakt. Er werd nagenoeg nooit onderzocht of het onderscheid tussen deze componenten ook empirisch wordt bevestigd. De auteurs die wel een poging ondernamen om dit te doen, vonden geen overtuigende bewijskracht voor een driedimensionale

opvatting

van

burgerschap

noch

voor

een

overkoepelend

burgerschapsconcept dat geldig is in verschillende landen. In het volgende hoofdstuk gaan we

na

of

we

aan

de

hand

van

de

ICCS-indicatoren

wel zo

een overkoepelend

burgerschapsconcept bij 14-jarigen kunnen ontwaren.

33

HOOFDSTUK 2: STRUCTUUR BINNEN DE BURGERSCHAPSSCHALEN

1

Inleiding

In hoofdstuk 1 hebben we het burgerschapsconcept toegelicht aan de hand van de theoretische discussies omtrent de betekenis van burgerschap en de componenten die het zou (moeten) inhouden. Doorgaans onderscheidt men drie grote dimensies binnen burgerschap:

kennis,

democratische

waarden/attituden

en

burgerschapsvaardigheden/

participatie (zie hoofdstuk 1). Soms wordt hier nog een dimensie aan toegevoegd die identiteitsgevoelens overkoepelt. Deze onderscheiden worden echter voornamelijk op theoretisch vlak gemaakt. Empirisch werd, zo bleek uit het vorige hoofdstuk, zelden onderzocht of dergelijke dimensies effectief te onderscheiden zijn. De enkele onderzoeken die wel probeerden te toetsen of het burgerschapsconcept uiteen valt in verschillende componenten, lijken niet te wijzen op het bestaan van inhoudelijk te duiden en valide dimensies die geldig zijn in verschillende landen. In dit hoofdstuk proberen we te achterhalen of er sprake is van een overkoepelend burgerschapsconcept bij jongeren, en zo ja, uit welke dimensies dit concept dan bestaat. Deze analyse moet ons toelaten de indicatoren voor het verdere vergelijkende onderzoek te selecteren. Eerst verrichten we exploratieve principale componentenanalyses op de meeste indicatoren die in het ICCS-onderzoek werden opgenomen. Een opsomming van deze indicatoren is te vinden in hoofdstuk 1, punt 1.3. Enkele schalen werden echter niet opgenomen in de analyses. De schalen die betrekking hebben op de participatie op school gebruiken we in hoofdstuk 6 ter verklaring van burgerschap en worden daarom hier niet besproken. De attituden tegenover religie werden ook niet opgenomen, gezien dit niet in alle landen werd bevraagd

en

dit

ook

een

zeer

specifieke

betekenis

kan

hebben

binnen

het

burgerschapsconcept van verschillende landen enerzijds, verschillende groepen binnen landen anderzijds. Tenslotte werd ook geopteerd de bereidheid om deel te nemen aan illegale vormen van protest niet in beschouwing te nemen, omdat dit door velen niet als een nastrevenswaardige vorm van burgerschap wordt beschouwd en van bij de eerste, exploratieve analyses ook bleek dat deze schaal niet goed bij de andere schalen past. Op basis van de resultaten van de exploratieve principale componentenanalyses voeren we meer gerichte confirmatorische factoranalyses uit om na te gaan in welke mate de gevonden structuur geldig is in verschillende landen (of met andere woorden crossnationaal invariant is). Dit doen we aan de hand van een multigroepanalyse. We willen immers nagaan of de

34

mogelijk gevonden structuur vergelijkbaar is over verschillende landen. ICCS werd in 38 landen uitgevoerd, over verschillende werelddelen, en het is daarom niet onwaarschijnlijk dat bepaalde concepten een andere betekenis hebben of niet vertaald werden op een manier die eenzelfde betekenis genereert. De literatuur rond de gelijkwaardigheid of equivalentie van instrumenten spitst zich vaak toe op vergelijkingen tussen culturen. Zo kan de equivalentie van

schalen

in

crosscultureel

onderzoek

geschonden

worden

door

onder

meer

vertaalproblemen. Indien bepaalde uitspraken of schalen niet overal op dezelfde manier worden vertaald, kunnen vergelijkingen tussen landen eigenlijk niet worden gemaakt. Om een dergelijke bias zo veel mogelijk uit te sluiten, werd tijdens de voorbereiding van de instrumenten door IEA een strikte procedure uitgeschreven die alle deelnemende landen of regio’s dienden te volgen. Deze houdt in dat onafhankelijke vertalers, door de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) aangesteld, voor elk land/regio

nagaan

oorspronkelijke

of

Engelse

de

vertaalde

versie.

instrumenten

Indien

afwijkingen

correct

vertaald

werden

werden

vastgesteld,

van

de

werden

de

desbetreffende nationale centra aangemaand de vertaling aan te passen (of grondige redenen aan te brengen die een dergelijke afwijking rechtvaardigen, die dan weer aan de vertaler moesten worden voorgelegd). Tijdens de schaalconstructies door de Australian Council for Educational Research (ACER) werd vervolgens dan nog eens getoetst in welke mate de geconstrueerde schalen geldig zijn in de verschillende deelnemende landen of regio’s12. Hoewel de aangemaakte schalen in de internationale databank (als min of meer) equivalent of vergelijkbaar kunnen worden beschouwd13, is het natuurlijk altijd mogelijk dat de verschillende schalen toch een andere betekenis hebben in verschillende landen en daarom niet in alle landen op dezelfde manier zijn in te passen in een mogelijk overkoepelend burgerschapsconcept van jongeren. Vooraleer landen vergeleken kunnen worden op een dergelijk burgerschapsconcept, en zeker vooraleer landen op basis van zo een vergelijking kunnen worden gerangschikt, dient dan ook nagegaan te worden of het gehanteerde concept equivalent is over alle landen en regio’s heen. Dit is wat we in dit hoofdstuk proberen te doen.

12

In

het

internationale

technische

rapport

zal

uitgebreid

worden

ingegaan

op

de

kwaliteitscontrole van het veldwerk en de toetsen op validiteit en crossnationale equivalentie van de aangemaakte schalen. 13

Compleet invariante meetmodellen zijn in de literatuur eerder uitzondering dan regel (zeker als

het gaat om een dergelijk groot aantal groepen, in dit geval landen/regio’s). Correcter is hier van ‘gedeeltelijk invariante’ schalen te spreken. We verwijzen naar het internationale technische rapport voor meer informatie over de schaalconstructies (zie ook Schulz, 2008 en Schulz & Fraillon, 2009 voor analyses op de data van het vooronderzoek).

35

2

Exploratieve analyses

2.1

ANALYSES OP DE VOLLEDIGE DATABANK

Een exploratieve principale componentenanalyse op de volledige databank levert vier componenten op met een eigenwaarde hoger dan 1 (resultaten hier niet weergegeven). Dezelfde analyse werd verricht met drie en twee componenten, omdat de eigenwaarden van de laatste twee dimensies zeer laag zijn (5,125, 2,458, 1,357 en 1,057) en verschillende schalen op meerdere dimensies laden. Deze analyses zijn te vinden in tabellen 3 en 4. Als we naar de driedimensionale oplossing kijken (tabel 3), kan de eerste dimensie omschreven worden als de bereidheid tot actief burgerschap en het geloof dat men dit ook effectief zal doen. De tweede component combineert de meeste democratische waarden (zowel rond het belang van democratie en burgerschap als de houdingen tegenover de rechten van vrouwen, immigranten en etnische groepen) met de mate van kennis. De laatste dimensie bundelt de mate van kennis evenals enkele indicatoren van het eerder conventionele burgerschap, zoals het vertrouwen in instellingen, een positieve houding tegenover het eigen land, het belang van conventioneel burgerschap en de bereidheid in de toekomst deel te nemen aan eerder conventionele vormen van politieke participatie (zoals gaan stemmen of lid worden van een politieke partij). Deze dimensie zou men als burgerlijke loyaliteit kunnen omschrijven. De indicatoren van het conventionele burgerschap laden echter positief op deze dimensie, terwijl de mate van kennis een negatieve lading laat optekenen. TABEL 3: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE OP DE VOLLEDIGE DATABANK (DRIE DIMENSIES) 1

2

3

Politiek zelfbeeld Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere Interesse in politieke en sociale kwesties Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid Verwachte politieke participatie Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest Politieke discussie Verwachte electorale participatie Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap Attituden tegenover de rechten van etnische groepen Attituden tegenover genderrechten Attituden tegenover de rechten van immigranten Geloof in democratische waarden Kennis Belang van sociaal burgerschap Attituden tegenover het eigen land Vertrouwen in instellingen Belang conventioneel burgerschap

0,772 0,771 0,735 0,696 0,644 0,641 0,603 0,591 0,448 0,211 -0,013 0,144 0,153 0,045 0,372 0,292 0,309 0,518

0,134 0,070 0,127 0,221 -0,072 0,241 0,102 0,392 -0,116 0,743 0,695 0,668 0,661 0,588 0,467 0,085 0,072 0,237

0,186 0,352 0,305 0,253 0,456 0,235 -0,016 0,264 0,312 0,251 -0,235 0,238 -0,003 -0,484 0,425 0,739 0,657 0,614

Eigenwaarde R²

5,125 28,47

2,458 13,66

1,357 7,54

36

Omdat de eigenwaarde van de derde dimensie klein is en de driedimensionale oplossing verschillende resultaten gaf in verschillende werelddelen14, werd ook een principale componentenanalyse met twee dimensies verricht. Deze tweedimensionale structuur blijkt overtuigender te zijn dan de driedimensionale structuur, zowel op basis van inhoudelijke als statistische criteria (zie tabel 4). TABEL 4: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE OP DE VOLLEDIGE DATABANK (TWEE DIMENSIES)

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere Interesse in politieke en sociale kwesties Politiek zelfbeeld Verwachte politieke participatie Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid Belang conventioneel burgerschap Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest Verwachte electorale participatie Attituden tegenover het eigen land Politieke discussie Vertrouwen in instellingen Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap Belang van sociaal burgerschap Attituden tegenover genderrechten Attituden tegenover de rechten van etnische groepen Geloof in democratische waarden Kennis Attituden tegenover de rechten van immigranten Eigenwaarde R²

1

2

0,759 0,714 0,703 0,686 0,667 0,648 0,616 0,590 0,502 0,492 0,486 0,473 0,469 -0,070 0,285 0,146 -0,114 0,224

0,047 0,108 0,131 -0,110 0,207 0,173 0,227 0,372 0,001 0,119 -0,001 -0,141 0,421 0,718 0,711 0,660 0,643 0,636

5,125 28,47

2,458 13,66

De meer conventionele vormen van burgerschap laden in de tweedimensionale oplossing op de eerste dimensie om samen met de andere indicatoren een dimensie rond actief

14

In West-Europa blijkt kennis bv. enkel te laden op de waardedimensie (en dus niet negatief op

de derde dimensie rond (conventioneel) burgerschap). Ook in Oost-Europa valt kennis enkel op de waardedimensie. In Latijns-Amerika blijkt de derde dimensie dan weer uitgebreider te zijn (met verwachte vormen van (conventionele) politieke participatie). Bovendien laadt kennis wel op deze dimensie (net als op de waardedimensie). In Latijns-Amerika is er dus enerzijds een component waarop een hoge kennis positief samenhangt met de democratische waarden, terwijl er anderzijds een dimensie is waarop een hoge kennis samenhangt met een negatieve houding tegenover het eigen land, een kritische houding tegenover de instellingen, en een visie op burgerschap waarbij conventionele participatie minder belangrijk wordt geacht. Een gelijkaardig patroon vinden we ook terug in Azië, maar hier blijken nog meer schalen op de derde dimensie te laden (zoals het zelfbeeld en de burgerschapsgerelateerde participatie aan het verenigingsleven). Maar ook hier laden een hoge kennis positief en de andere indicatoren negatief op de derde dimensie.

37

burgerschap te vormen, of de bereidheid en de vaardigheden hebben om aan het politiek systeem deel te nemen. De tweede component groepeert nog steeds de democratische waarden en de kennis. Wat kan hieruit worden geconcludeerd? De verschillende indicatoren laten zich in feite niet op een duidelijke manier in drie dimensies klasseren, die de kennis, waarden/houdingen, en vaardigheden/participatie weergeven. Zoals ook al bleek uit de literatuurstudie dient die, overigens elegante driedeling, te worden beschouwd als een theoretische visie zonder veel empirische validiteit. Er blijkt wel een sterke dimensie te zijn rond vaardigheden/participatie, die heel veel indicatoren van de eigen en verwachte participatie evenals de eigen doeltreffendheid groepeert. Ook de dimensie waarden/houdingen wordt teruggevonden. Kennis blijkt echter geen dimensie op zich te vormen. In de driedimensionale oplossing laadt kennis zowel op de waardedimensie als op de dimensie rond conventioneel burgerschap (en in de tweedimensionale oplossing laadt kennis enkel op de waardedimensie). De derde teruggevonden dimensie handelt daarentegen eerder over burgerlijke loyaliteit, die zich uit in een positieve houding tegenover het land, vertrouwen in de instellingen, het hechten van belang

aan

conventioneel

burgerschap

(bv.

gaan

stemmen,

respect

tonen

voor

overheidsvertegenwoordigers etc.), …. Het verbaast daarom niet dat deze laatste dimensie eerder met de eerste samenvalt bij de tweedimensionale oplossing. Op basis van de talrijke indicatoren die in ICCS werden opgenomen, kunnen we dus niet besluiten dat het burgerschapsconcept van jongeren uiteenvalt in een cognitieve, een affectieve en een gedragsmatige component. Wel dient gezegd te worden dat ICCS heel veel indicatoren heeft opgenomen die peilen naar (verwacht) gedrag en ook redelijk veel waarden, maar dat er slechts één schaal is die naar de cognitieve dimensie verwijst. De kennisschaal bestaat natuurlijk wel uit een 80-tal vragen15, maar uit al deze vragen kon maar één schaal worden gemaakt (het was bv. niet mogelijk om kennis van redeneer- of analyseervermogen te onderscheiden). Het feit dat er maar één schaal is die gerelateerd is aan cognitieve aspecten maakt het wellicht moeilijker om er binnen een principale componentenanalyse een aparte dimensie uit te halen. Hoe dan ook, kunnen we in dit onderzoek

met

de

indicatoren

die

voorhanden

zijn

dus

niet

zeggen

dat

het

burgerschapsconcept van jongeren uit drie duidelijke dimensies bestaat die naar de cognitieve, affectieve en gedragsmatige competenties verwijzen. Wel vinden we twee inhoudelijk duidelijke en theoretisch belangwekkende dimensies: één dimensie die de democratische waarden bundelt en een andere dimensie die de bereidheid tot en vaardigheden om te participeren overkoepelt.

15

Deze werden via een geroteerd design in zeven verschillende cognitieve testen aan de

leerlingen voorgelegd (voor meer informatie verwijzen we naar het internationale eindrapport).

38

2.2

ANALYSES PER WERELDDEEL

Om na te gaan of deze twee dimensies invariant zijn over de ruimte werden dezelfde soorten principale componentenanalyses verricht voor verschillende werelddelen. Hierbij werden West-Europa,

Oost-Europa,

Latijns-Amerika,

Azië

en

Nieuw-Zeeland

van

elkaar

onderscheiden. Omdat de eigenwaarden van de derde en vierde dimensies binnen elk werelddeel zeer laag zijn, lijkt het zinvol ons te beperken tot de tweedimensionale oplossingen16. In tabellen 95 tot 99 in bijlage 1 zijn deze analyses volgens werelddeel weergegeven. Hoewel een zekere gelijkaardige structuur te vinden is, laden bepaalde schalen in sommige werelddelen duidelijk sterker of juist minder sterk op de twee dimensies. Een positieve houding tegenover het eigen land laadt bijvoorbeeld op de eerste dimensie, maar in Azië zien we een sterke lading terwijl die in West-Europa veel zwakker is. Het is dan ook duidelijk dat de gevonden structuur niet invariant is over de werelddelen. Dat blijkt ook uit de verschillende correlaties tussen de twee dimensies (tabel 5): geen of een zwakke correlatie in Azië en Latijns-Amerika, een sterkere correlatie in West-Europa en NieuwZeeland. TABEL 5: CORRELATIES TUSSEN DE TWEE DIMENSIES Factoranalyse met alle

Factoranalyse met schalen met

schalen

een lading van > 0,60017

West-Europa

0,243

0,214

Oost-Europa

0,163

0,162

Latijns-Amerika

0,099

0,070

Azië

0,021

-0,003

Nieuw-Zeeland

0,258

0,227

16

Uit de principale componentenanalyse blijkt bovendien op zicht al duidelijk dat de

driedimensionale

oplossingen

niet

invariant

zijn

volgens

werelddeel

(tabellen

hier

niet

weergegeven). Zie ook voetnoot 14. 17

In verdere analyses werken we enkel verder met schalen die een sterke lading – hoger dan

0,600 – hebben op één van de twee dimensies (zie verder in punt 3).

39

3

Confirmatorische analyses

Omdat uit de exploratieve analyses en de correlaties tussen de dimensies duidelijk blijkt dat de tweedimensionale oplossing niet invariant is over de werelddelen, hebben we beslist de confirmatorische analyses enkel uit te voeren op de Europese landen en regio’s. Een dergelijke Europese analyse is ook het interessantste voor het beleid, gezien de Europese onderwijssystemen het meest op het onze gelijken, wat een vergelijking relevanter maakt. We hebben bovendien enkel die schalen opgenomen die een sterke lading hebben op één van de twee dimensies uit tabel 4 (boven de 0,600)18. De kennisschaal hebben we daarentegen weggelaten uit de analyses, enerzijds omdat deze schaal moeilijker te duiden viel op de waardedimensie, anderzijds omdat kennis in de literatuur vaak ook als een determinant van democratische waarden en participatieve vaardigheden wordt beschouwd (zie ook hoofdstuk 1). Kennis wordt in onze verdere analyses als afzonderlijke variabele meegenomen. Dit betekent dat we vijf indicatoren van de eerste dimensie rond bereidheid/vaardigheden om deel te nemen aan het politiek systeem en vier democratische waarden opnemen in de analyses. We zetten ze hier nog even op een rijtje: 1. Bereidheid/vaardigheden om deel te nemen aan het politiek systeem: verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere, interesse in politieke en sociale kwesties, politiek zelfbeeld, verwachte politieke participatie, en zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid. 2. Democratische waarden: attituden tegenover genderrechten, attituden tegenover de rechten van etnische groepen, geloof in democratische waarden en attituden tegenover immigranten.

18

Dit betekent dat bepaalde schalen wegvallen uit de analyses, zoals bv. het vertrouwen in

instellingen of de houding tegenover het eigen land. Dit is uit crossnationaal oogpunt misschien ook niet verwonderlijk, gezien het hier voornamelijk om houdingen tegenover nationale instellingen gaat, wat vergelijkbaarheid bemoeilijkt tussen (etnisch) verdeelde landen/regio’s en eerder ‘unitaire’ landen. Bovendien werden twee schalen die in tabel 4 een lading boven de 0,600 hebben, maar minder goed laden in West- en Oost-Europa (zie tabellen 95 en 96 in bijlage 1) ook weggelaten, met name het belang van conventioneel burgerschap (lagere lading in West-Europa) en de bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest (lagere lading in Oost-Europa).

40

FIGUUR 3: TWEEDIMENSIONAAL BURGERSCHAPSCONCEPT OP DE EUROPESE DATABANK

Een dergelijk tweedimensionaal model (figuur 3) blijkt bij de Europese data te passen (zie tabel 6)19, enkel na het toelaten van een hele reeks errorcovarianties (11 in het totaal). In principe wenst men dergelijke errorcovarianties beperkt te houden, omdat dit betekent dat deze schalen nog variantie gemeenschappelijk hebben die niet kan worden toegeschreven aan de achterliggende latente factor(en) (Welkenhuysen-Gybels, 1998).

19

Vuistregels suggereren dat een model passend is wanneer de root mean square error of

approximation (RMSEA) lager is dan 0,05 (met p-waarde hoger dan 0,50) en de normed fit index (NFI) dicht bij 1 ligt. Sommige auteurs zeggen dat een model pas goed fit indien de Chi²-waarde niet groter is dan drie keer het aantal vrijheidsgraden (zie Billiet et al., 2002). Het model uit tabel 6 beantwoordt wel niet aan dit laatste criterium.

41

TABEL 6: FIT VAN TWEEDIMENSIONAAL BURGERSCHAPSCONCEPT OP DE EUROPESE DATABANK (N=3.87020) Chi²

Twee factoren (met error-

67,64

df

15

NFI

0,993

covarianties)

RMSEA

P-waarde

(90% B.I.)

(RMSEA <0,05)

0,030

1,00

(0,023-0,038)

Dit model uit tabel 6 werd dan in tweede instantie aan een multigroepanalyse onderworpen om na te gaan of dit overkoepelend burgerschapsconcept equivalent is in verschillende subgroepen, in dit geval Europese landen of regio’s.21 De multigroepanalyses bleken geen sinecure. Er werden dan ook vele verschillende soorten analyses verricht. Ten eerste werd nagegaan of het burgerschapsconcept fit indien we alle parameters (factorladingen, varianties van de errortermen, errorcovarianties,…) in de verschillende Europese landen aan elkaar gelijk stellen (tabel 7). Een dergelijk model blijkt wel een redelijke fit te hebben22, maar modelvergelijking leert ons dat het volledig invariant model significant verschilt van het volledig vrij model (dat wordt verondersteld correct te zijn). Uit modelvergelijking blijkt eigenlijk enkel de configuratie equivalentie stand te houden (in elk land vindt men twee dimensies terug waarop dezelfde schalen laden, maar andere parameters kunnen niet aan elkaar worden gelijkgesteld).

20

Omdat dergelijke analysetechnieken zeer gevoelig zijn voor steekproefgrootte, werd een

toevallige steekproef van ongeveer 5% genomen. 21

Er zijn verschillende vormen van equivalentieniveaus (voor een overzicht zie Spruyt &

Vahoutte, 2009). Configuratie equivalentie houdt in dat het meetinstrument in de verschillende groepen dezelfde latente configuratie(s) meet. Dit betekent in ons geval dat dezelfde schalen op dezelfde dimensies laden, maar dat de factorladingen of intercepten over de verschillende groepen niet noodzakelijk aan elkaar gelijkgesteld kunnen worden. Indien dit wel mogelijk is, spreekt men van metric measurement invariance (factorladingen kunnen aan elkaar gelijkgesteld worden) en scalar invariance (ook intercepten kunnen aan elkaar gelijkgesteld worden). Indien ook de errorvarianties aan elkaar gelijkgesteld kunnen worden, heeft men error variantie equivalentie bereikt. Dan heeft het overkoepelend concept in verschillende subgroepen dezelfde betrouwbaarheid. Indien we de gemiddelde scores tussen landen of regio’s op de latente factoren en het overkoepelende concept willen vergelijken, is in principe ten minste scalaire invariantie vereist. 22

Zie voetnoot 19 voor de interpretatie van de fitmaten.

42

TABEL 7: TOETS DATABANK

OP DE EQUIVALENTIE VAN HET TWEEDIMENSIONAAL BURGERSCHAPSCONCEPT OP DE

EUROPESE

23

Chi²

1. Twee factoren, volledig

2719

df

690

NFI

0,912

invariant model Modelvergelijking Vrij – invariant model

RMSEA

P-waarde

(90% B.I.)

(RMSEA <0,05)

0,016

1,00

(0,015-0,016) Verschil chi²

Verschil df

P

918

240

0,000

Vervolgens hebben we gelijkaardige analyses verricht, maar enkel binnen de landen van West-Europa. Het is immers niet gemakkelijk equivalentie te bereiken naarmate men met meer subgroepen te maken heeft. De ladingen van enkele schalen in bepaalde OostEuropese landen verschilden bovendien soms sterk van de andere landen. Op die manier kunnen we 8 van de 25 landen/regio’s weglaten en de multigroepanalyse verrichten op 17 landen of regio’s (wat evenwel nog een groot aantal is). Gezien de bereidheid om deel te nemen aan vormen van legaal protest wel goed laadde op de eerste dimensie in WestEuropa (zie tabel 95 in bijlage 1) hebben we deze schaal terug in de analyse opgenomen. Verder hebben we de schalen ‘geloof in democratische waarden’ en ‘politieke interesse’ dan weer weggelaten, omdat ze beiden een lage lading hadden op hun respectievelijke latente factor24

23


toevallige steekproef van 500 cases per land genomen. 24

Op die manier hebben we ook een structuur met schalen die grotendeels ook aan de Vlaamse

leerlingen van het vierde jaar werden voorgelegd, zodat we kunnen nagaan in welke mate dit overeenkomt (zie verder in punt 4 van dit hoofdstuk).

43

FIGUUR 4: TWEEDIMENSIONAAL BURGERSCHAPSCONCEPT OP DE WEST-EUROPESE DATABANK

Dit model (zie figuur 4) past zeer goed bij de West-Europese data (zie fitmaten in tabel 8) TABEL 8: FIT

VAN HET TWEEDIMENSIONAAL BURGERSCHAPSCONCEPT OP DE

WEST-EUROPESE

DATABANK

25

(N=2.567 ) Chi²

Twee factoren (met error-

14,69

df

6

NFI

0,997

covarianties)

RMSEA

P-waarde

(90% B.I.)

(RMSEA <0,05)

0,024

1,00

(0,008-0,039)

De tweedimensionale structuur blijkt echter weer niet equivalent in alle West-Europese landen te zijn. Het model waarbij enkel de factorladingen in alle landen worden gelijkgesteld, fit nog wel redelijk goed (hoewel modelvergelijking leert dat dit model toch significant verschilt van het volledig vrij model), maar vanaf er meer parameters aan elkaar worden gelijkgesteld, is er zeker geen sprake van equivalentie.

25


toevallige steekproef van ongeveer 5% genomen.

44

TABEL 9: TOETS

OP DE EQUIVALENTIE VAN HET TWEEDIMENSIONAAL BURGERSCHAPSCONCEPT OP DE

EUROPESE DATABANK

Chi²

Twee

WEST-

26

factoren,

volledig

1523

df

454

NFI

0,902

invariant model Modelvergelijking

RMSEA

P-waarde

(90% B.I.)

(RMSEA <0,05)

0,017

1,00

(0,016-0,018) Verschil chi²

Verschil df

P

1307

352

0,000

Vrij – invariant model

Uit de analyses blijkt dus dat het niet mogelijk is het overkoepelend burgerschapsconcept equivalent te stellen voor alle Europese landen (ook niet voor alle West-Europese landen). De invariante modellen fitten op zich wel, maar verschillen steeds van de vrije modellen. En hoewel factorladingen in een aantal landen als gelijkwaardig kunnen worden beschouwd en sommige landen dus wel in zekere mate vergelijkbaar zijn, blijkt dit niet het geval te zijn voor alle landen of voor andere parameters. Dit betekent dat men de gemiddelde scores van landen op de twee overkoepelende latente factoren eigenlijk niet met elkaar kan vergelijken en op die manier een soort rangorde tussen landen kan maken aan de hand van hun score op de latente dimensies ‘democratische waarden’ en ‘bereidheid/vaardigheden om te participeren’. Het is in dat geval correcter de aparte schalen te gebruiken. Dit betekent niet dat deze analyses hebben uitgewezen dat er totaal geen structuur is binnen het burgerschapsconcept van jongeren. Er is immers in het algemeen wel een gelijkaardige overkoepelende burgerschapsstructuur te vinden in de (West-)Europese landen, die erin bestaat dat participatieve vaardigheden van democratische waarden kunnen worden onderscheiden. In sommige landen hangen deze twee dimensies sterk met elkaar samen (bv. in Denemarken), in andere landen wat minder sterk (bv. Griekenland). Het is echter niet mogelijk een volledig invariante burgerschapsstructuur toe te passen op de verschillende landen. Sommige schalen hebben in bepaalde landen een sterkere lading terwijl ze in andere landen een zwakkere lading hebben op de latente factor, wat betekent dat ze een hoger of juist een lager aandeel hebben in die latente dimensie, en hierin is niet echt een patroon te vinden. De specifieke historische, politieke en culturele context van landen zorgt er wellicht voor dat zij een (iets) andere invulling geven aan het overkoepelend burgerschapsconcept. Onder die omstandigheden is het niet verantwoord landen te vergelijken in termen van de overkoepelde concepten. Daarom zullen we in het verdere rapport niet met overkoepelende metaschalen werken, maar met enkele individuele schalen. In punt 5 van dit hoofdstuk lichten we de selectie van schalen toe.

26


toevallige steekproef van 500 cases per land genomen.

45

Vergelijking 2e- en 4e-jaars

4

In dit rapport willen we Vlaanderen niet enkel vergelijken met de andere deelnemende landen. Onze bedoeling is ook na te gaan of er een groei naar burgerzin op te merken valt naarmate Vlaamse leerlingen ouder worden. Daarom werden in 115 van de 151 Vlaamse scholen ook leerlingen van het vierde jaar bevraagd27. Deze leerlingen vulden echter niet exact dezelfde vragenlijsten in als de tweedejaars, omdat het onmogelijk was de scholen ook voor de leerlingen van het vierde jaar zoveel lesuren te vragen. De ICCS-bevraging in het tweede jaar was zeer uitgebreid wat betekende dat de scholen vier lesuren dienden vrij te maken. Voor de vierdejaars hebben we de bevraging tot twee lesuren beperkt, waardoor de vragen(lijsten) noodgedwongen beperkter waren. In het totaal werden in beide jaren tien gemeenschappelijke schalen opgenomen. Zes schalen kwamen uit de ICCS-vragenlijsten, vier schalen uit de Vlaamse module28. Op deze schalen hebben we eveneens exploratieve en confirmatorische factoranalyses verricht. De vier eigen schalen zijn (zie Vlaamse technische rapport voor de uitspraken waaruit deze schalen bestaan): 1. Verwachte alternatieve participatie als jongere: in welke mate verwachten jongeren zich in de komende jaren op eerder alternatieve wijze te engageren, bv. vrijwilligerswerk, ethisch of ecologisch consumeren, e.d. 2. Etnocentrisme: houding tegenover migranten die vaak in voorgaand Vlaams onderzoek werd opgenomen (de correlatie tussen de etnocentrismeschaal en de ICCS-schaal ‘positieve houding tegenover immigranten’ bij de 2e jaars bedraagt 0,590). 3. Houding tegenover alternatieve gezinsvormen: in welke mate vinden leerlingen dat alternatieve

gezinsvormen

(eenoudergezinnen,

pleeggezinnen,

homohuwelijken,

enz.) evenwaardig zijn als ‘traditionele’ gezinsvormen met beide ouders. 4. Houding tegenover harde repressie van criminaliteit: in welke mate vinden jongeren dat criminaliteit onder alle omstandigheden hard moet worden aangepakt (en in sommige gevallen zelfs zonder proces).

27

De Vlaamse steekproef werd op basis van het tweede jaar secundair onderwijs getrokken (zie

Vlaamse technische rapport). In scholen waar ook een vierde jaar aanwezig was, en de directie hiertoe bereid was, werd ook een klas van het vierde jaar bevraagd. 28

We hebben aan de tweedejaars een korte Vlaamse module met eigen vragen voorgelegd,

zodanig dat we enkele vergelijkingen kunnen maken met eerdere Vlaamse onderzoeken. Alle vragen uit deze module kwamen ook aan bod in de vragenlijst van de vierdejaars.

46

In tabel 10 zijn de resultaten weergegeven van de principale componentenanalyse. Er blijkt – niet verwonderlijk – een tweedimensionale oplossing uit te komen, waarbij de eerste dimensie de vaardigheden en bereidheid om te participeren overkoepelt, en de tweede dimensie enkele essentiële democratische waarden. TABEL 10: PRINCIPALE

COMPONENTENANALYSE OP DE

VLAAMSE 2E-

EN

4E-JAARS

LEERLINGEN

(VARIMAX

ROTATIE)

1

2

Belang conventioneel burgerschap

0,755

-0,040

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere

0,719

-0,087

Verwachte alternatieve participatie als jongere

0,643

0,289

Politiek zelfbeeld

0,646

-0,197

Belang sociaal georganiseerd burgerschap

0,574

0,301

Vertrouwen in instellingen

0,555

0,100

Attituden tegenover genderrechten

0,022

0,737

Etnocentrisme

-0,250

-0,619

Houding tegenover alternatieve gezinsvormen

-0,032

0,597

0,043

-0,550

Eigenwaarde

2,735

1,704

R²

27,35

17,04

Houding tegenover harde repressie van criminaliteit

Sommige schalen laden iets minder goed op de overkoepelende dimensies. Zo zien we dat het belang dat wordt gehecht aan sociaal georganiseerd burgerschap en het vertrouwen in instellingen wat minder goed laden op de eerste dimensie. Dit komt voornamelijk omdat deze twee schalen vooral in het 4e jaar minder goed samenhangen met de dimensie (het belang van sociaal georganiseerd burgerschap laadt in het 4e jaar eigenlijk op de twee dimensies). Het vertrouwen in de instellingen laadt in het 4e jaar ook beduidend minder sterk op de eerste dimensie dan in het 2e jaar. Hoe dan ook, in de internationale principale componentenanalyses (zie eerder) kwam ook al naar voor dat deze schalen minder goed op de eerste dimensie passen dan de andere schalen. Ook bij de waarden zien we dat twee schalen een minder hoge lading hebben, de houding tegenover alternatieve gezinsvormen en tegenover een harde repressie van criminaliteit. Deze laatste schaal laadt in beide jaren op dezelfde lage manier. De houding tegenover alternatieve gezinsvormen heeft in het 4e jaar echter een veel hogere lading dan in het 2e jaar. Dit maakt meteen al duidelijk dat er binnen de Vlaamse 2e- en 4e-jaars ook al verschillende accenten liggen in de overkoepelende burgerschapsstructuur (de verwachte alternatieve participatie als jongere laadt in het 4e jaar ook sterker op de tweede dimensie dan in het 2e jaar). Confirmatorische analyses maakten dan ook duidelijk dat de burgerschapsstructuur

47

niet equivalent is voor beide jaren. Met bovenstaande schalen was het zelfs niet mogelijk een degelijk model te schatten (analyses hier niet weergegeven). Maar zelfs indien schalen met een lagere lading (of met een betrekkelijk hoge lading op beide dimensies) werden weggelaten, is het burgerschapsconcept van 2e jaars verschillend dan dat van 4e jaars. Dit zou erop kunnen wijzen dat naarmate jongeren ouder worden, ze burgerschap op een verschillende manier opvatten en er een andere betekenis aan geven. Dit betekent echter ook dat we de scores op de overkoepelende dimensies tussen leerlingen van het 2e en het 4e jaar niet kunnen vergelijken.

5

Selectie van schalen

Omdat het onwerkbaar en onoverzichtelijk is met alle aparte schalen verder te werken in dit rapport (het gaat in het totaal om 18 schalen), menen we dat het opportuun is uit elke dimensie twee relevante schalen te kiezen. Voor de selectie van deze schalen proberen we schalen te kiezen met enerzijds een sterke lading op de latente dimensies, en die anderzijds ook beschikbaar zijn voor de vierdejaars (in identiek dezelfde of sterk gelijkende vorm). Bovendien moeten de schalen natuurlijk een zekere equivalentie hebben over de landen29 of leerjaren heen. Voor de eerste dimensie rond de vaardigheden en bereidheid om aan het politieke leven deel te nemen, zijn er vijf ICCS-schalen die zowel aan de 2e- als 4ejaars werden voorgelegd: -

het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap,

-

het belang dat wordt gehecht aan sociaal georganiseerd burgerschap,

-

het vertrouwen in instellingen,

-

het politiek zelfbeeld,

-

en de verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere (bv. met anderen praten over politiek of een lezersbrief schrijven).

Het belang dat wordt gehecht aan sociaal georganiseerd burgerschap en het vertrouwen in instellingen blijken echter zowel internationaal gezien als op Vlaams niveau niet eenduidig op deze dimensie te laden en zijn dus minder geschikt om te selecteren. De verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere is – misschien niet verwonderlijk omdat

29

De equivalentieanalyse over de landen heen werd door ACER verricht (zie ook voetnoten 12 en

13 en het internationale technische rapport).

48

men naarmate men ouder wordt zijn verwachtingen bijstelt – niet invariant naar leerjaar en daarom ook niet geschikt voor een vergelijking tussen de 2e en 4ejaars leerlingen. Er resten dan nog twee schalen: het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld. Het politiek zelfbeeld is een schaal die zowel internationaal als in de Vlaamse steekproef een hoge lading heeft op de eerste dimensie en die bovendien redelijk invariant is naar leeftijd (zeker wat betreft metrische invariantie) (zie tabel 11). Deze schaal is dan ook bijzonder geschikt om verder in het rapport op te nemen (zie tabel 12 voor de uitspraken waaruit deze schaal bestaat). TABEL 11: TOETS OP DE EQUIVALENTIE NAAR LEERJAAR OP POLITIEK ZELFBEELD (N=4.893) Chi²

1. Vrij model

94,80

df

14

CFI

RMSEA

P-waarde

(90% B.I.)

(RMSEA <0,05)

0,034

1,00

0,99

(0,028-0,041) 2. Volledig invariant model

149,09

28

0,98

0,020

1,00

(0,025-0,035) 3. Metrisch invariant model

112,87

19

0,99

0,032

1,00

(0,026-0,038) Modelvergelijking

Verschil chi²

Verschil df

P

Model 1 – model 2

54,29

14

0,000

Model 1 – model 3

18,07

5

0,003

TABEL 12: ITEMS POLITIEK ZELFBEELD (CRONBACH’S ALFA GEPOOLDE INTERNATIONALE DATABANK =0,84) In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen over jezelf en politiek? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord) 1) 2)

Ik weet meer over politiek dan de meeste mensen van mijn leeftijd Wanneer er over politieke thema’s of problemen gepraat wordt, heb ik daar gewoonlijk iets over te zeggen

3)

Ik ben in staat om de meeste politieke thema’s gemakkelijk te begrijpen

4)

Ik heb politieke opvattingen of meningen die de moeite waard zijn om naar te luisteren

5)

Ik zal als volwassene deel kunnen nemen aan de politiek

6)

Ik begrijp goed met welke politieke problemen dit land geconfronteerd wordt

Hoewel het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap in de internationale analyses afhankelijk van land tot land wat verschillend laadde op de latente dimensie rond burgerschapsvaardigheden, heeft het wel een sterke lading bij de Vlaamse 2e en 4e-jaars leerlingen (zie eerder in tabel 10). Omdat deze schaal bovendien ook een ander facet belicht van de eerste dimensie rond de vaardigheden en bereidheid om aan het politieke leven deel

49

te nemen30, selecteren we deze schaal eveneens voor latere analyses in het rapport. Wel dient gezegd te worden dat twee uitspraken verschillend laden in beide jaren, met name de items “stemmen bij verkiezingen” (hogere lading in het 4e jaar) en “lid worden van een politiek partij” (hogere lading in het 2e jaar). Deze schaal is dus eigenlijk slechts partieel invariant naar leerjaar (tabel 13), waardoor voorzichtig met interpretaties van mogelijke verschillen tussen leerjaren moet omgesprongen worden. TABEL 13: TOETS OP DE EQUIVALENTIE NAAR LEERJAAR OP BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP (N=4.893) Chi²

1. Vrij model

df

19,66

12

CFI

RMSEA

P-waarde

(90% B.I.)

(RMSEA <0,05)

0,011

1,00

1,00


96,90

25

0,98

0,024

1,00

(0,019-0,029) 3. Partieel invariant model

43,34

21

0,99

(met items 1 en 2 vrij)

0,015

1,00

(0,008-0,021)

Modelvergelijking

Verschil chi²

Verschil df

P

Model 1 – model 2

77,24

13

0,000

Model 1 – model 3

23,67

9

0,005

TABEL 14: ITEMS

BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP

(CRONBACH’S

ALFA GEPOOLDE INTERNATIONALE

DATABANK=0,79)

Hoe belangrijk zijn de volgende zaken om een goede volwassen burger te zijn (Zeer belangrijk tot helemaal niet belangrijk) 1)

Stemmen bij alle nationale (federale) verkiezingen

2)

Lid worden van een politieke partij

3) 4)

Leren over de geschiedenis van het land Het volgen van politieke onderwerpen in de krant, op de radio, op de televisie of via internet

5)

Respect tonen voor vertegenwoordigers van de overheid

6)

Politieke discussies voeren

Wat de tweede dimensie rond belangrijke democratische waarden betreft, hebben we één schaal die volledig overeenkomt tussen de ICCS-vragenlijst en de Vlaamse module, de

30

In de driedimensionale oplossing laadde deze schaal op de derde dimensie rond burgerlijke

loyaliteit. Deze schaal peilt naar conventionele concepties over wat een goede burger geacht wordt te doen (stemmen bij verkiezingen, de politiek volgen in de media, enz.), terwijl het politiek zelfbeeld handelt over de eigen gevoelens van bekwaamheid om politiek te begrijpen en eraan deel te nemen.

50

houding tegenover genderrechten, en één gelijkaardig concept, de attituden tegenover immigranten en het etnocentrisme. De houding tegenover genderrechten is min of meer invariant naar leerjaar (zeker wat metrische invariantie betreft) en dus geschikt voor een vergelijking tussen de leerjaren (zie tabel 15). TABEL 15: TOETS OP DE EQUIVALENTIE NAAR LEERJAAR OP HOUDING TEGENOVER GENDERRECHTEN (N=4.893) Chi²

1. Vrij model

df

20,43

6

CFI

1,00

RMSEA

P-waarde

(90% B.I.)

(RMSEA <0,05)

0,022

1,00


188,58

28

0,98

0,034

1,00

(0,030-0,039) 3. Metrisch invariant model

23,65

10

1,00

0,017

1,00

(0,008-0,026) Modelvergelijking

Verschil chi²

Verschil df

P

Model 1 – model 2

168,15

22

0,000

Model 1 – model 3

3,225

4

0,521

TABEL 16: ITEMS

ATTITUDEN

INTERNATIONALE DATABANK

TEN

OPZICHTE

VAN

GENDERGELIJKHEID

(CRONBACH’S

ALFA

GEPOOLDE

=0,79)

Er zijn verschillende meningen over de rol van vrouwen en mannen in de samenleving. In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord) 1)

Mannen en vrouwen zouden gelijke kansen moeten hebben om deel te nemen aan de regering

2)

Mannen en vrouwen zouden in elk opzicht dezelfde rechten moeten hebben

3)

Vrouwen zouden zich niet met politiek mogen bezighouden

5)

Wanneer er niet veel jobs beschikbaar zijn, zouden mannen meer recht moeten hebben op een job dan vrouwen Mannen en vrouwen zouden evenveel betaald moeten worden wanneer zij dezelfde job doen

6)

Mannen zijn meer geschikt om politiek leider te zijn dan vrouwen

4)

Hoewel ‘de houding tegenover immigranten’ en het etnocentrisme enkel gelijkaardige concepten zijn (die op twee verschillende manieren werd gemeten), beslissen we toch om ook deze te selecteren. In internationaal perspectief zal blijken dat Vlaanderen hier niet goed op scoort, waardoor het ons bijzonder interessant lijkt deze verschillen en de mogelijke verklaringen hiervoor te doorgronden (zeker gezien tolerantie tegenover andere culturen een belangrijk onderdeel vormt van de eindterm ‘opvoeden tot burgerzin’). We kunnen de ICCSschaal ‘houding ten opzichte van immigranten’ echter niet met de 4e jaars vergelijken, omdat we er hier voor hebben geopteerd de schaal op te nemen die we reeds in vele voorgaande onderzoeken hebben gebruikt, namelijk het etnocentrisme. Beide schalen handelen echter over de houding tegenover migranten (de schaal uit ICCS uitsluitend in positieve

51

bewoordingen, terwijl de etnocentrismeschaal negatieve verwoordingen niet schuwt en dus ook naar vooroordelen peilt) en correleren bij de 2ejaars (waar beide schalen wel werden opgenomen) dan ook sterk met elkaar (r=-0,590). Hoewel dit een sterke relatie is, wijst dit er tegelijkertijd ook op dat het toch om twee verschillende concepten gaat. TABEL 17: ITEMS

ATTITUDEN TEN OPZICHTE VAN DE RECHTEN VAN IMMIGRANTEN ENERZIJDS

GEPOOLDE INTERNATIONALE DATABANK DATABANK

2

E

JAARS=0,88 EN

4

E

=0,90),

ETNOCENTRISME ANDERZIJDS

(CRONBACH’S

(CRONBACH’S

ALFA

ALFA

VLAAMSE

JAARS=0,91)

Mensen trekken steeds vaker van het ene land naar het andere. In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen over immigranten? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord) 1)

Immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen taal te blijven spreken

2)

Kinderen van immigranten zouden dezelfde onderwijskansen moeten hebben als de andere kinderen in het land

3)

Immigranten die al een aantal jaar in een land wonen, zouden de mogelijkheid moeten hebben om te stemmen bij verkiezingen

4)

Immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen gewoonten en leefstijl verder te zetten

5)

Immigranten zouden dezelfde rechten moeten hebben als alle anderen in het land

In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende uitspraken? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord) 1)

Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen

2)

Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen

3)

Ik vind dat we veel kunnen bijleren van mensen uit andere culturen

4)

Vreemdelingen nemen ons werk af

5) 6)

Het is belangrijk dat jongeren in contact komen met verschillende culturen In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen

7)

Vrienden met een andere huidskleur hebben is geen probleem voor mij

8)

Ik ben een racist

9)

Migranten zouden hun levensstijl meer moeten aanpassen aan die van de Belgen

10)

Door de illegalen stijgt de criminaliteit

In het verdere verloop van het rapport zullen we dus wat betreft de vaardigheden en bereidheid van jongeren om deel te nemen aan het politieke systeem meer diepgaande vergelijkingen en analyses verrichten op het politiek zelfbeeld en het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap (zie tabel 18). Wat betreft de democratische waarden zullen we vergelijkingen en analyses verrichten op de houding tegenover immigranten/het etnocentrisme enerzijds, de houding tegenover genderrechten anderzijds. Tenslotte nemen we ook de politieke kennis afzonderlijk op in de internationale vergelijking en in de verklarende analyses. Gezien er slechts een beperkte kennisschaal aan de leerlingen van het 4e jaar werd voorgelegd en we in het verleden geen gelijke kennisschaal hebben opgenomen, kunnen er geen vergelijkingen worden gemaakt tussen leerlingen van het 2e en 4e jaar of met het verleden. Voor het politiek zelfbeeld, het belang dat wordt gehecht aan

52

conventioneel burgerschap en de houding tegenover genderrechten kunnen we eveneens geen longitudinale vergelijking maken, omdat deze schalen niet in eerder eigen onderzoek werden opgenomen. Een internationale vergelijking, een vergelijking tussen leerjaren en verklarende analyses kunnen echter wel op basis van die schalen. TABEL 18: GESELECTEERDE SCHALEN Hoofdstuk 3

Hoofdstuk 4

Hoofdstuk 5

Hoofdstuk 6 &

Internationale

Longitudinale

Vergelijking 2e

7 Verklarende

vergelijking

vergelijking

e

& 4 leerjaar

analyses

Politiek zelfbeeld

X

X

X

Belang conventioneel

X

X

X

X

X

X

X

X

burgerschap Houding tegenover genderrechten Houding tegenover

X

X

immigranten/ etnocentrisme Politieke kennis

X

X

53

HOOFDSTUK 3: INTERNATIONALE VERGELIJKING VAN BURGERZIN

1

Inleiding

In het vorige hoofdstuk selecteerden we vijf schalen waarmee we in het rapport verder werken. Voor deze vijf weerhouden schalen beschrijven we in dit hoofdstuk de positie die Vlaamse leerlingen innemen ten opzichte van leerlingen in de andere participerende landen of regio’s. Ter herinnering, die schalen zijn: - de meetschaal voor burgerschapsgerelateerde kennis en analyseervermogen, - de schalen ‘politiek zelfbeeld’ en ‘het belang van conventioneel politiek burgerschap’ (als voorbeelden van de eerste dimensie ‘vaardigheden en bereidheid om actief aan het politieke leven deel te nemen’) - en de attitudeschalen met betrekking tot de houding van leerlingen ten aanzien van ‘de rechten van immigranten’ en de houding tegenover ‘gendergelijkheid’ (ter illustratie van de dimensie ‘democratische waarden’). Deze schalen, afkomstig van de internationale vragenlijsten, zijn zodanig aangemaakt dat ze een algemeen internationaal gemiddelde hebben van 50 punten met een standaardafwijking van 10. De kennisschaal daarentegen heeft een internationaal gemiddelde van 500 punten met een standaarddeviatie van 10031. Vlaanderen zal telkens vergeleken worden met het West-Europese gemiddelde, het Europese gemiddelde en met het internationale gemiddelde (tabel 19).

31

Voor meer details over de methode van de schaalconstructies verwijzen we naar het

internationale technische rapport.

54

TABEL 19: DE DEELNEMENDE LANDEN OF REGIO’S VAN ICCS 2009 I. Internationale landen (38 landen) II. Europese landen (25 landen) III. West-Europese landen (17 landen) Cyprus Bulgarije Denemarken Estland Engeland Letland Finland Litouwen Griekenland Polen Ierland Slovenië Italië Slowakije Liechtenstein Tsjechië Luxemburg Malta Nederland a Noorwegen Oostenrijk Spanje Vlaanderen Zweden Zwitserland

Chili Chinees Taipei (Taiwan) Colombia Dominicaanse Republiek Guatemala Hongkong a Indonesië Mexico Nieuw-Zeeland Paraguay Korea Rusland Thailand

a

Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen) en krijgt daarom een annotatie of wordt in het internationaal rapport in een apart deel van de tabel gezet.

2

Kennis

De theoretische literatuur rond de rol van kennis binnen burgerschap is verdeeld. Voor heel wat auteurs is kennis over burgerschapsgerelateerde thema’s een essentieel onderdeel van ‘volwaardig’ burgerschap (cfr. hoofdstuk 1: Abs & Veldhuis, 2006; Heater, 1990; Osler & Starkey, 2004). Anderen beschouwen kennis dan weer eerder als een noodzakelijke voorwaarde om zich de nodige burgerschapscompetenties eigen te kunnen maken (Delli Carpini & Keeter, 1996; Galston, 2001; Milner, 2007; Niemi & Junn, 1998). In de empirische analyse van hoofdstuk 2 konden we de eerste visie niet hard maken, aangezien de kennisschaal geen aparte component vormde. In tabel 20 staan de algemene correlaties van de schaal voor burgerschapsgerelateerde kennis en redeneervermogen met de andere indicatoren weergegeven. Het lijkt ons relevant om het cognitieve aspect van burgerschap apart te belichten in dit vergelijkend hoofdstuk.

55

TABEL 20: CORRELATIES

OP INDIVIDUEEL NIVEAU VAN DE SCHAAL VOOR BURGERSCHAPSGERELATEERDE KENNIS

EN ANALYSEERVERMOGEN MET DE

4 INDICATOREN, VERDEELD NAAR REGIO Vlaanderen

West-Europa

Europa

Internationaal

Conventioneel politiek burgerschap

-0,08

-0,04

-0,03

-0,09

Politiek zelfbeeld

0,21

0,21

0,19

0,05

Houding ten opzichte van gendergelijkheid

0,37

0,44

0,45

0,49

Houding ten opzichte van de rechten van immigranten

0,07

0,16

0,16

0,14

Alle correlaties zijn significant met p < 0,01

Uit bovenstaande tabel blijkt dat het kennisniveau van de leerlingen samenhangt met de andere

indicatoren

voor

burgerschap.

De

samenhang

is

het

kleinst,

en

bijna

verwaarloosbaar, tussen kennis en conventioneel burgerschap. De samenhang tussen het kennisniveau en de andere indicatoren is echter wel substantieel, althans in sommige regio’s. In Vlaanderen en in (West-)Europa hangt burgerschapsgerelateerde kennis positief samen met het politiek zelfbeeld. Leerlingen met een hoger kennisniveau voelen zich in deze landen dus beter in staat politiek te begrijpen en eraan deel te nemen. Doordat deze samenhang in de niet-Europese landen echter negatief is32, stellen we vast dat de internationale correlatie nagenoeg gelijk is aan nul (zie ook verder in punt 3). Verder vinden we een positieve samenhang tussen kennis en de schalen van de component rond ‘democratische houdingen’. De grootste samenhang stellen we vast tussen het kennisniveau en de houding van de leerlingen ten opzichte van gendergelijkheid33. Ook is er een kleine samenhang met de houding van leerlingen ten opzichte van de rechten van immigranten, maar deze is in Vlaanderen veel kleiner dan in de andere participerende regio’s. Het gebruikte instrument voor het meten van kennis, analyseer- en redeneervermogen van de leerlingen met betrekking tot burgerschap bestaat uit 73 meerkeuzevragen en 6 open vragen. Deze werden via een zogenaamd ‘geroteerd design’ in zeven verschillende cognitieve testen aan de leerlingen voorgelegd. Elke leerling kreeg dus 30 tot 40 vragen te verwerken,

32

r = -0,09

33

De hoge correlaties tussen kennis en een positieve houding ten opzichte van gendergelijkheid

zouden allicht deels verklaard kunnen worden door het feit dat meisjes, die uiteraard veel positiever staan ten opzichte van vrouwenrechten, over landen heen ook een hogere kennisscore hebben. Dit is

slechts

een gedeeltelijke verklaring aangezien we

in Vlaanderen geen

genderverschil in kennis kunnen vaststellen, maar er hier toch ook een correlatie van 0,37 tussen kennis en de houding ten opzichte van gendergelijkheid bestaat.

56

waaronder telkens 2 of 3 open vragen. De leerlingen moesten deze test afronden binnen het tijdsbestek van 45 minuten. Gemakshalve spreken we hier verder over de ‘kennisschaal’. In tabel 21 worden alle participerende landen gerangschikt op basis van hun gemiddelde score op de kennistest. Ook worden in de tabel de spreiding van de score op de kennistest (standaardafwijking), het bevraagde jaar (in de vorm van het aantal jaar scholing dat het best overeenstemt met leerlingen van 14 jaar) en de gemiddelde leeftijd van de leerlingen weergegeven.

57

TABEL 21: INTERNATIONALE RANGSCHIKKING VOOR DE KENNISSCHAAL Gemiddelde score 576

Standaardafwijking 84

Aantal jaar scholing 8

Gemiddelde leeftijd 14,7

Denemarken

576

99

8

14,9

Republiek Korea

565

81

8

14,7

Taiwan

559

93

8

14,2

Finland

a

554

97

8

14,3

Zweden

537

99

8

14,7

Polen

536

99

8

14,9

Ierland

534

101

8

14,2

Zwitserland

531

83

8

14,7

Liechtenstein

531

93

8

14,7

Italië

531

88

8

13,8

Slowakije

529

89

8

14,3

Estland

525

92

8

15,0

Engeland

519

105

9

14,0

Nieuw-Zeeland

517

110

9

14,0

Slovenië

516

87

8

13,7

Noorwegen

515

96

8

13,7

Vlaanderen

514

81

8

13,9

Tsjechië

510

87

8

14,4

Russische Federatie

506

85

8

14,7

Litouwen

505

80

8

14,7

Spanje

505

86

8

14,1

Oostenrijk

503

97

8

14,4

Internationale gemiddelde

500

100

8

14,4

494

91

8

14,3

Malta

490

95

9

13,9

Chili

483

87

8

14,2

Letland

482

82

8

14,8

Griekenland

476

98

8

13,7

Luxemburg

473

96

8

14,4

Bulgarije

466

105

8

14,7

Colombia

462

80

8

14,4

Cyprus

453

93

8

13,9

Mexico

452

83

8

14,1

Thailand

452

77

8

14,4

Guatemala

435

76

8

15,5

Indonesië

433

70

8

14,3

Paraguay

424

89

9

14,9

Dominicaanse Republiek

380

66

8

14,8

Hongkong

Nederland

a

a

Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen); Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p<0,001)

Vlaanderen heeft een gemiddelde score van 514 op de kennisschaal. Vlaamse leerlingen scoren daarmee significant hoger dan het internationale gemiddelde van 500. Landen die een

58

gelijkaardige

score

hebben

als

Vlaanderen

zijn

Engeland,

Nieuw-Zeeland,

Slovenië,

Noorwegen en Tsjechië. Er zijn echter heel wat landen die een significant hogere score hebben op de kennisschaal dan Vlaanderen, met op kop Finland, Denemarken, Korea en Taiwan. Langs de andere kant scoren vooral de Zuid-Amerikaanse landen, net als Indonesië en Thailand, veel lager dan het internationale gemiddelde. Omdat zoveel niet-Europese landen een lage score laten optekenen, is het ook relevant Vlaanderen met het Europese gemiddelde te vergelijken (tabel 22). Hieruit blijkt dat Vlaamse leerlingen niet significant verschillen van Europese of West-Europese leerlingen. Ze presteren gemiddeld dus niet slechter maar ook niet beter dan hun Europese medeleerlingen. TABEL 22: GEMIDDELDE SCORE OP DE KENNISSCHAAL (VOOR VLAANDEREN EN VOLGENS WERELDDEEL) Vlaanderen

West-Europa

Europa

Internationaal

514

518

515

500

Kennis

Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p<0,001)

Tabel 21 laat echter grote verschillen zien tussen landen in de spreiding rond deze gemiddelde scores, uitgedrukt in de standaardafwijking. Vlaanderen scoort hier relatief laag op34. De spreiding in Vlaanderen is ongeveer 20% lager dan het internationale gemiddelde, wat

betekent

dat

Vlaamse

leerlingen

als

groep

homogener

zijn

in

hun

burgerschapsgerelateerde kennisscore en er bijgevolg minder grote ongelijkheid bestaat tussen

jongeren

in

hun

mate

van

kennis.

Vlaanderen

heeft

zelfs

de

laagste

standaardafwijking van alle West-Europese landen. De hoogste spreiding vinden we in de Angelsaksische landen Nieuw-Zeeland, Engeland en Ierland. De laagste spreiding is te vinden in enkele van de slechtst scorende landen, met name de Dominicaanse Republiek, Indonesië, Guatemala en Thailand35.

34

Dit is opmerkelijk, aangezien Vlaanderen in Pisa 2006 (OECD, 2009) bijvoorbeeld een zeer

hoge

gemiddelde

score

voor

wiskunde

heeft,

maar

gemiddeld

ook

een

erg

hoge

standaardafwijking laat optekenen. Voor het kennisniveau voor wiskunde en wetenschappen bestaat er dus in Vlaanderen een erg grote ongelijkheid tussen de leerlingen onderling, terwijl dit blijkbaar

minder

geldt

voor

het

kennisniveau

en

redeneervermogen

rond

burgerschapsgerelateerde thema’s. 35

In het algemeen zijn de Vlaamse leerlingen dus als groep homogener, maar we stellen verder

in dit rapport (alsook in de hoofdstukken met verklarende analyses in het internationale eindrapport van IEA) vast dat de intraschool correlatie wel zeer hoog is in Vlaanderen. Dit betekent dat er grote verschillen zijn tussen scholen wat de mate van burgerschapsgerelateerde kennis betreft. Deze bevinding komt dan weer wel overeen met voorgaand internationaal scholenonderzoek (bv. OECD, 2009).

59

In tabel 21 valt tevens op dat Vlaamse leerlingen gemiddeld een stuk jonger zijn dan leerlingen uit de meeste andere landen. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen is in 33 van de 38 landen hoger dan in Vlaanderen. Het verschil kan oplopen tot meer dan één jaar. We kunnen aannemen dat oudere leerlingen al meer informatie en kennis hebben verzameld dan jongere leerlingen. Als we naar de samenhang kijken tussen de gemiddelde leeftijd van de leerlingen van een land en de gemiddelde score op de kennisschaal van een land, merken we in de internationale steekproef helemaal geen verband (zie tabel 23). Dit komt omdat zowel bij de zeer goed scorende landen als bij de zeer slecht scorende landen de leerlingen gemiddeld ouder zijn. Binnen West-Europa daarentegen is er wel een sterk verband tussen de gemiddelde leeftijd en de kennisscore. TABEL 23: CORRELATIE TUSSEN GEMIDDELDE SCORE OP KENNIS EN DE GEMIDDELDE LEEFTIJD IN EEN LAND

Leeftijd * kennis

West-Europa

Europa

Internationaal

0,60*

0,36°

-0,05

° Significant met p<0,10 ; * Significant met p<0,05

Indien we rekening houden met deze sterke samenhang tussen de gemiddelde leeftijd en de gemiddelde kennisscore binnen West-Europa (tabel 24), verandert de Europese rangorde licht. Finland en Denemarken blijven op kop, maar Italië steekt nu heel wat landen voorbij en komt op een derde plaats te staan (dit land combineert een relatief goede score met zeer jonge leerlingen). In deze West-Europese rangorde plaatst Vlaanderen zich op de negende plaats, tegenover de tiende plaats als we geen rekening houden met de leeftijd. Heel wat West-Europese landen zoals Noorwegen, Engeland, Zweden, Zwitserland en Liechtenstein, verschillen echter niet significant van Vlaanderen. Vier West-Europese landen blijven een significant hogere score behouden dan Vlaanderen, ook als rekening wordt gehouden met de gemiddelde leeftijd, en zeven West-Europese landen hebben een significant lagere score op de kennisschaal dan Vlaanderen. Vlaanderen verschilt ook hier niet van het West-Europese gemiddelde.

60

TABEL 24: GEMIDDELDE SCORE OP KENNISSCHAAL (NA CONTROLE VOOR GEMIDDELDE LEEFTIJD IN LAND) Finland Denemarken Italië Ierland Noorwegen Engeland Zweden

609 601 567 548 539 531 529

Europese gemiddelde

528

Zwitserland Vlaanderen Liechtenstein Spanje Oostenrijk Malta Nederland a Griekenland Luxemburg Cyprus

527 526 515 501 483 480 467 465 416 410

a Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen); Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p<0,001)

De kennisschaal werd zodanig opgesteld dat alle, door ICCS onderscheiden, inhoudelijke domeinen van burgerschap aan bod komen. In hoofdstuk 1 werden deze domeinen omschreven zoals die in het ICCS Assessment Framework (Schulz et al., 2008) opgenomen werden: samenleving en systeem, burgerschapsprincipes, participatie, en tenslotte identiteit. À posteriori werd op basis van de resultaten van de leerlingen moeilijkheidsgraden aan de verschillende items toegekend. Na rangschikking van deze items bekomt men een rangorde van burgerschapskennis in termen van een toenemende ‘moeilijkheid’ (van de inhoudelijke kennis) en ‘complexiteit’ (van het redeneervermogen). Op basis van deze hiërarchie heeft men drie ‘niveaus van bekwaamheid’ (‘Proficiency Levels’) vastgelegd. Leerlingen die minder dan

395

schaalpunten

scoren,

bevinden

zich

onder

niveau

1

van

het

burgerschapsgerelateerde bekwaamheidsniveau. Leerlingen die tussen 395 en 478 punten scoren, behalen het niveau 1. Op dit niveau kenmerken leerlingen zich door een zekere vertrouwdheid met de fundamentele principes en brede concepten onderliggend aan burgerschap en burgerzin. Ze hebben ook al een belangrijke notie van hetgeen al dan niet rechtvaardig is, maar tonen een eerder oppervlakkige kennis over de werking van publieke en politieke instituties. Leerlingen met een score tussen 479 en 562 worden in niveau 2 ondergebracht. Jongeren die dit niveau behalen, hebben een meer specifieke kennis en begrip van de meest gekende instellingen, systemen en concepten rond burgerschap. Ze begrijpen beter hoe al deze verschillende facetten met elkaar verbonden zijn. Terwijl de leerlingen op niveau 1 enkel de meest voor de hand liggende kenmerken ervan kunnen identificeren, begrijpen de leerlingen op niveau 2 hoe deze kenmerken zowel binnen de context van het beleid als in het dagelijkse leven werken. Op dit niveau kenmerken de

61

leerlingen zich ook door het besef dat de mogelijke handelingsruimte van actieve burgers zich uitstrekt voorbij de lokale gemeenschap. Vanaf een score van 563 bevinden leerlingen zich op niveau 3. In vergelijking met een meer gesegmenteerde kennis zoals de leerlingen in de vorige niveaus, hebben deze leerlingen een eerder algemene en abstracte kennis en begrip van concepten rond burgerzin en burgerschap. Vanuit aangereikte perspectieven kunnen ze de verdiensten van het beleid en van gedrag in het algemeen evalueren. Ze kunnen bepaalde proposities en standpunten rechtvaardigen en kunnen hypotheses vormen over de effecten van burgerschapssystemen en –praktijken. Leerlingen die zich op dit hoogste niveau situeren, kunnen actief democratisch burgerschap evalueren in het licht van de gewenste resultaten ervan. In tabel 25 is de verdeling van deze niveaus van kennisbekwaamheid weergegeven. Uiteraard komt hier min of meer dezelfde landenvolgorde uit als in tabel 21. In de drie best scorende landen, Finland, Denemarken en Korea behaalt meer dan de helft van de leerlingen niveau 3 en bij de 30% van de leerlingen niveau 2. Dit betekent dat in deze landen ruim 85%

van

de

leerlingen

minstens

bekwaamheidsniveau

2

behaalt

(tegenover

het

internationaal gemiddelde van 58%). Vlaanderen plaatst zich met 68% van de leerlingen dat minstens niveau 2 haalt boven het internationaal gemiddelde maar ver onder de top van 85%. 8,4% van de Vlaamse leerlingen behaalt het minimale niveau 1 niet (tegenover 15,7% internationaal, maar slechts 2 tot 3% in Finland, Denemarken en Korea).

62

TABEL 25: PERCENTAGE LEERLINGEN IN DE VERSCHILLENDE NIVEAUS VAN BEKWAAMHEID Onder niveau 1 (minder dan 394 punten) 2,1 3,7 2,5 4,9 6,7 7,5 9,9 8,6 7,8 7,1 7,2 5,6 8,2 14,4 12,7 11,3 8,6 8,4 14,6 9,6

Niveau 1 (395 tot 478 punten ) 10,2 12,7 12,0 15,3 13,9 17,6 19,9 19,4 20,5 20,2 22,1 20,5 21,8 22,0 22,2 23,6 25,0 23,8 25,0 26,9

Niveau 2 (479 tot 562 punten) 30,0 27,5 31,5 29,5 29,8 30,2 29,1 30,9 31,7 35,2 33,9 37,3 34,4 28,1 30,8 33,4 36,3 38,8 31,5 35,6

Niveau 3 (meer dan 563 punten) 57,7 56,1 54,0 50,4 49,6 44,6 41,1 41,0 40,1 37,6 36,7 36,6 35,6 35,4 34,3 31,7 30,0 29,1 28,9 27,9

Internationale gemiddelde

15,7

26,0

30,5

27,8

Spanje Russische Federatie Litouwen Nederland a Malta Griekenland Bulgarije Chili Luxemburg Letland Cyprus Colombia Mexico Thailand Paraguay Guatemala Indonesië Dominicaanse Republiek

11,0 9,7 8,8 14,6 17,3 22,4 26,8 16,3 21,8 15,0 28,1 21,2 26,5 24,6 38,5 30,3 30,3 61,3

25,9 28,7 27,8 28,4 26,1 27,9 26,3 32,7 30,4 33,4 32,1 36,1 36,3 38,2 34,8 42,3 44,4 30,5

36,8 35,8 38,9 33,1 32,7 29,1 26,9 31,6 29,2 35,4 27,3 31,9 27,3 29,4 20,1 22,2 21,8 7,4

26,4 25,8 24,4 23,9 23,9 20,6 20,0 19,3 18,6 16,1 12,5 10,9 9,9 7,7 6,6 5,2 3,5 0,7

Finland Denemarken Republiek Korea Taiwan Hongkong a Liechtenstein Ierland Polen Zweden Italië Slowakije Zwitserland Estland Nieuw-Zeeland Engeland Noorwegen Slovenië Vlaanderen Oostenrijk Tsjechië

a

Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen)

Samenvattend kunnen we stellen dat Vlaanderen een gemiddelde score heeft voor kennis en redeneervermogen met betrekking tot burgerschapsgerelateerde thema’s. Maar liefst 10 Europese landen scoren significant hoger dan Vlaanderen, alsook Taiwan, Korea en Hongkong. Vlaanderen scoort dan weer zelf ook hoger dan 10 andere Europese landen en 9 niet-Europese landen, waaronder alle Latijns-Amerikaanse landen, Rusland, Thailand en

63

Indonesië. Zelfs wanneer we rekening houden met de relatief jonge gemiddelde leeftijd van de Vlaamse leerlingen, verandert er weinig aan de gemiddelde positie van Vlaanderen op het gebied van burgerschapsgerelateerde kennis en redeneervermogen.

3

Vaardigheden en bereidheid om actief deel

te

nemen

aan

het

politieke

systeem Naast burgerschapsgerelateerde kennis vallen de gebruikte indicatoren voor burgerschap verder uiteen in twee grote dimensies (zie hoofdstuk 2). De eerste dimensie groepeert een reeks indicatoren rond vaardigheden en competenties die nodig geacht worden om actief te kunnen deelnemen aan het politieke systeem. Daarvan worden hier twee schalen beschouwd, ‘belang van conventioneel politiek burgerschap’ en ‘politiek zelfbeeld’, waarvoor Vlaanderen voor de eerste keer met een groot aantal andere landen kan worden vergeleken. De schaal met betrekking tot het belang van conventioneel burgerschap, gaat bij de leerlingen na in welke mate ze enkele conventionele politieke handelingen belangrijk vinden om een goed burger te zijn. Het gaat hier dan over stemmen, participeren in politieke discussies, of lid worden van een politiek partij, maar ook over het zich informeren over politiek en het respecteren van de gezagsdragers. De schaal rond politiek zelfbeeld daarentegen polst bij de leerlingen naar hun zelfvertrouwen om politieke thema’s te begrijpen en om later ook actief aan het politieke leven deel te kunnen nemen. De schaal geeft dus aan in welke mate leerlingen zichzelf beoordelen als politiek capabel (nu en in de toekomst). Het gaat niet enkel over de eigen inschatting met betrekking tot hun cognitieve capaciteiten, maar ook over hun zelfingeschatte vaardigheden om in de toekomst volwaardig deel te kunnen nemen aan het politieke leven. Beide schalen vormen een goede illustratie van hetgeen de achterliggende dimensie tracht te vatten36. Als leerlingen weinig of geen belang hechten aan de omschreven conventionele politieke handelingen lijkt het evident dat de bereidheid om deze handelingen ook effectief te

36

In Vlaanderen bedraagt de correlatie tussen beide schalen 0,36. In Europa is deze correlatie

gelijk aan 0,33, in West-Europa 0,32 en over alle participerende landen heen ook 0,36.

64

verrichten eerder klein is. Leerlingen met een laag politiek zelfbeeld schatten hun eigen vaardigheden om als volwaardig burger aan het politieke leven deel te kunnen nemen erg laag in, wat de bereidheid tot participatie evenmin ten goede komt. Tabel 26 toont eerst de rangschikking van alle deelnemende landen en regio’s voor de schaal rond het belang dat leerlingen hechten aan conventioneel burgerschap. In het linker deel van de tabel is de rangschikking opgenomen van de landen die boven (of gelijk aan) het internationale gemiddelde van 50 scoren, het rechter deel van de tabel toont de rangschikking van de landen die onder dit internationale gemiddelde scoren. TABEL 26: INTERNATIONALE

RANGSCHIKKING VOOR DE SCHAAL

‘BELANG

VAN CONVENTIONEEL POLITIEK

BURGERSCHAP’

BOVEN (of gelijk met) het internationale gemiddelde van 50 Thailand 57,6 55,8 Indonesië 55,0 Dominicaanse Republiek 54,4 Italië 54,2 Guatemala 54,0 Mexico 53,2 Cyprus 52,9 Rusland 52,6 Korea 52,4 Paraguay 52,1 Colombia 51,6 Hongkong a 51,4 Chili 51,2 Noorwegen 50,8 Polen 50,6 Litouwen 50,2 Taiwan 50,1 Ierland 50,0 Letland

ONDER het internationale gemiddelde van 50 49,6 Malta 49,4 Griekenland 48,9 Spanje 48,8 Luxemburg 48,8 West-Europa 48,7 Bulgarije 48,4 Europa 48,4 Engeland 48,4 Nieuw Zeeland 48,1 Oostenrijk 47,9 Zwitserland 47,8 Liechtenstein 47,6 Denemarken 47,1 Estland 46,8 Nederland a 46,4 Slovenië Vlaanderen 45,5 Zweden 45,5 Slowakije 45,4 Finland 45,0 44,0 Tsjechië

a Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen); Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten hoger dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten lager dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p < 0,001)

Voor het conventioneel burgerschap hebben Vlaamse leerlingen de op één na laagste score. Enkel Tsjechische leerlingen hechten significant minder belang aan conventioneel politiek burgerschap dan Vlaamse leerlingen. Vlaamse leerlingen verschillen echter niet significant van Finse, Slowaakse en Zweedse leerlingen. Leerlingen uit alle andere landen laten daarentegen een significant hogere score optekenen. Uitschieters zijn Thailand en Indonesië, de meeste Latijns-Amerikaanse landen en, wat Europa betreft, Italië en Cyprus. Aangezien leerlingen in de meeste niet-Europese landen erg veel belang hechten aan conventioneel

65

burgerschap, liggen het Europese en West-Europese gemiddelde onder het internationale gemiddelde. In tabel 27 wordt het percentage van de leerlingen in Vlaanderen dat de individuele conventioneel politieke handelingen belangrijk tot zeer belangrijk vindt, vergeleken met het West-Europese, Europese en het internationale percentage. Hieruit blijkt dat Vlaamse jongeren een eerder passieve visie hebben op de rol van een goede burger. TABEL 27: PERCENTAGE

LEERLINGEN DAT ONDERSTAANDE HANDELINGEN

(ZEER)

BELANGRIJK VINDT OM EEN

GOED BURGER TE ZIJN

Vlaanderen

West-Europa

Europa

Internationaal

1) Stemmen bij alle nationale (federale) verkiezingen

81,5

79,3

78,2

82,0

2) Respect tonen voor vertegenwoordigers van de overheid

81,6

79,4

75,0

77,3

3) Het volgen van politieke onderwerpen in de krant, op de radio, op de televisie of via internet

65,6

71,4

71,5

73,9

4) Leren over de geschiedenis van het land

46,4

69,4

71,8

77,9

5) Politieke discussies voeren

31,2

41,6

40,5

43,3

6) Lid worden van een politieke partij

15,9

29,6

27,2

33,9

Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten hoger dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten lager dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p < 0,001)

Vlaamse jongeren vinden het bijvoorbeeld wel belangrijk te stemmen bij nationale verkiezingen en respect te tonen voor vertegenwoordigers van de overheid. Ongeveer 80% van de Vlaamse leerlingen geeft aan dit belangrijk tot zeer belangrijk te vinden. Met dit percentage wijken Vlaamse leerlingen niet af van de West-Europese leerlingen, maar scoren ze significant hoger dan de leerlingen in gans Europa. Meer actieve vormen van politieke betrokkenheid worden door Vlaamse leerlingen daarentegen veel minder beschouwd als taken van een goede burger. Slechts twee derde van de Vlaamse leerlingen verwacht van een goede burger dat zij of hij zich via de media informeert over politiek (tegenover 71% in West-Europa) en nog geen derde dat zij/hij politieke discussies voert (tegenover 42% in West-Europa). Verder vindt nog niet de helft van de Vlaamse leerlingen het voor een goede burger belangrijk dat zij of hij leert over de geschiedenis van het land. De fundamentele

66

communautaire verdeeldheid van België zou deze lage score uiteraard deels kunnen duiden37. De volgende tabel geeft de internationale rangschikking weer voor politiek zelfbeeld (tabel 28). Ook voor deze schaal scoort Vlaanderen erg laag. We stellen zelfs vast dat de leerlingen in geen enkel ander land een lager politiek zelfbeeld hebben dan Vlaamse leerlingen. Nederlandse, Tsjechische en Finse leerlingen verschillen in dit opzicht niet significant van Vlaamse leerlingen en staan dus mee onderaan de rangschikking. Vlaamse leerlingen schatten hun eigen capaciteiten om politiek te begrijpen en eraan deel te nemen zeer laag in. TABEL 28: INTERNATIONALE RANGSCHIKKING VOOR DE SCHAAL ‘POLITIEK ZELFBEELD’ BOVEN (of gelijk met) het internationale gemiddelde van 50 56,0 Indonesië 54,9 Thailand 54,6 Dominicaanse Republiek 54,5 Guatemala 52,6 Griekenland 52,3 Colombia 52,1 Paraguay 51,9 Mexico 51,7 Rusland 51,6 Italië 51,6 Polen 51,3 Chili 51,0 Litouwen 50,9 Cyprus 50,8 Malta 50,7 Ierland a 50,5 Hongkong 50,5 Letland 50,5 Oostenrijk 50,2 Estland 50,0 Bulgarije

ONDER het internationale gemiddelde van 50 49,8 Denemarken 49,8 Nieuw Zeeland 49,6 Engeland 48,8 Europa 48,8 West-Europa 48,8 Spanje 48,8 Taiwan 48,2 Zwitserland 47,9 Korea 47,8 Noorwegen 47,6 Slowakije 47,4 Zweden 47,4 Liechtenstein 47,1 Slovenië 46,4 Luxemburg Vlaanderen 45,1 Finland 45,1 Nederland a 44,7 Tsjechië 44,4


37

Maken we de schaal opnieuw aan zonder het item ‘leren over de geschiedenis van het land’,

dan zijn er vier landen die lager scoren dan Vlaanderen: Tsjechië, Finland, Slowakije en Estland. Zonder dit item scoort Vlaanderen nog steeds significant onder het (West-)Europese en internationale gemiddelde, maar zijn er naast Zweden ook nog enkele landen waar Vlaanderen niet van verschilt, namelijk Slovenië, Liechtenstein, Oostenrijk en Bulgarije.

67

Ook hier staan voornamelijk de niet-Europese landen bovenaan de rangschikking. Bij de top 10 van landen waar de leerlingen het vaakst akkoord gaan met de stellingen van deze schaal, vinden we acht niet-Europese landen terug. Enkel Griekenland staat op plaats vijf en Italië en Polen nemen een gedeelde tiende plaats in. Hierdoor ligt ook het Europese en WestEuropese gemiddelde significant onder het internationale gemiddelde. Vlaamse 14-jarige leerlingen hebben dus niet alleen een lager zelfbeeld dan de leerlingen in alle deelnemende landen, het Vlaamse gemiddelde ligt ook significant lager dan het Europese en het WestEuropese gemiddelde. Tabel 29 herneemt vervolgens de individuele items waaruit deze schaal rond politiek zelfbeeld opgebouwd is. Vlaanderen scoort ook voor alle individuele stellingen met betrekking tot politiek zelfbeeld veel lager dan de andere landen. TABEL 29: PERCENTAGE VAN DE SCHAAL

LEERLINGEN DAT AKKOORD TOT HELEMAAL AKKOORD GAAT MET DE STELLINGEN (ITEMS)

‘POLITIEK ZELFBEELD’ Vlaanderen

West-Europa

Europa

Internationaal

1) Ik weet meer over politiek dan de meeste mensen van mijn leeftijd

15,7

25,8

24,9

28,3

2) Wanneer er over politieke thema’s of problemen gepraat wordt, heb ik daar gewoonlijk iets over te zeggen

30,2

46,1

46,4

48,7

3) Ik ben in staat om de meeste politieke thema’s gemakkelijk te begrijpen

40,5

50,8

49,2

51,8

4) Ik heb politieke opvattingen of meningen die de moeite waard zijn om naar te luisteren

29,9

40,4

41,2

47,9

5) Ik zal als volwassene deel kunnen nemen aan de politiek

22,9

42,5

42,5

49,7

6) Ik begrijp goed met welke politieke problemen dit land geconfronteerd wordt

48,8

52,3

50,2

54,0

Gemiddelde score significant minstens 10% hoger dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant minstens 10% lager dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p < 0,001)

Voor bijna alle stellingen scoren de Vlaamse leerlingen minstens (en vaak meer dan) 10% onder het West-Europese, het Europese en het internationale gemiddelde. Enkel voor de stelling ‘Ik begrijp met welke problemen dit land geconfronteerd wordt’ wijkt Vlaanderen niet significant af van Europa, maar wel van onze naaste buurlanden. Het grootste verschil stellen we vast voor stelling 5: bijna dubbel zoveel leerlingen in de ons omringende West-Europese

68

landen (43%) gaan akkoord tot helemaal akkoord met de stelling dat ‘men als volwassene deel zal kunnen nemen aan de politiek’ (tegenover slechts 23% in Vlaanderen). Deze internationale vergelijking laat in de eerste plaats zien dat leerlingen buiten Europa burgerschap blijkbaar op een andere manier ervaren dan de Europese leerlingen. Algemeen stellen we vast dat er zich een eerder contra-intuïtief verband voordoet. We zouden verwachten dat meer burgerschapskennis en redeneervermogen een positieve samenhang vertoont met de vaardigheden en bereidheid van leerlingen om actief aan het politieke leven deel te nemen38. De niet-Europese landen laten echter een lage score optekenen op de kennisschaal, maar combineren dit met een erg hoge score op de schalen van deze eerste burgerschapsdimensie39. Vooral leerlingen uit de Latijns-Amerikaanse landen, maar ook uit Thailand en Indonesië, schatten zichzelf hoger in als politiek bekwaam burger dan leerlingen uit andere deelnemende landen. We kunnen dit illustreren met een tweetal stellingen uit de schaal rond ‘politiek zelfbeeld’, die rechtstreeks peilen naar de zelfinschatting van de leerlingen met betrekking tot hun cognitieve capaciteiten. Het gaat dan over de stellingen ‘Ik ben in staat om de meeste politieke thema’s gemakkelijk te begrijpen’ en ‘Ik begrijp goed met welke politieke problemen dit land geconfronteerd wordt’. In figuur 5 vergelijken we het gemiddelde kennisniveau per land met het percentage leerlingen per land dat akkoord of helemaal akkoord gaat met beide stellingen.

38

In tabel 20 stelden we ook al vast dat de samenhang tussen de meetschaal voor kennis en de

schaal voor politiek zelfbeeld op individueel niveau sterk daalde wanneer de niet-Europese landen aan de vergelijking toegevoegd werden. 39

We vinden dit verband namelijk niet enkel terug voor de hierboven beschreven schalen rond

‘conventioneel burgerschap’ en ‘politiek zelfbeeld’, maar voor nagenoeg alle schalen van deze dimensie.

69

FIGUUR 5: VERHOUDING

VAN HET GEMIDDELDE KENNISNIVEAU PER LAND MET DE ZELFINSCHATTING VAN DE

LEERLINGEN OM POLITIEKE THEMA’S EN PROBLEMEN GEMAKKELIJK TE BEGRIJPEN

(1) Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen)

Het verband tussen de twee variabelen op geaggregeerd landenniveau wordt samengevat aan de hand van de dalende regressielijn. Het verband tussen kennis en zelfperceptie is omgekeerd evenredig: over alle participerende landen en regio’s heen geldt dat hoe hoger de gemiddelde effectieve kennis binnen een land, hoe lager de inschatting van de eigen cognitieve vaardigheden in dat land. De Latijns-Amerikaanse landen bevinden zich allen in de linker bovenhoek van de grafiek: ze hebben een laag gemiddelde op de kennistest, maar dit weerhoudt hen niet zich zelfzeker te voelen inzake het begrijpen van politieke thema’s en van problemen waarmee het eigen land geconfronteerd wordt. Op basis van dit grafisch verband zouden we de landen grofweg kunnen indelen in drie grote groepen. Een eerste groep bestaat uit de Latijns-Amerikaanse landen, maar ook Thailand, Indonesië, Griekenland en Cyprus. In deze landen schatten de leerlingen hun eigen cognitieve capaciteiten gemiddeld hoger in dan hun score op de kennistest doet vermoeden. De volgende groep bestaat uit de landen die zich in de rechter bovenkwadrant van de grafiek bevinden. De leerlingen in deze landen vertonen een iets meer realiteitsgetrouwe perceptie van hun eigen cognitieve capaciteiten. Voor deze landen (vooral Europese landen, bv. Italië of Polen, maar ook Rusland) zou de regressielijn wel stijgen: dit wil zeggen dat hoe hoger

70

het gemiddelde kennisniveau, hoe hoger ook de gemiddelde inschatting van hun cognitieve capaciteiten. Denemarken scoort hier het hoogst: Deense leerlingen hebben niet enkel de op één na hoogste score op de kennistest, ze geven ook zelf aan zich inderdaad zelfzeker te voelen om politieke thema’s te begrijpen en te begrijpen met welke problemen hun land geconfronteerd wordt. De derde groep landen bevindt zich in de rechter onderkwadrant van de grafiek: de gemiddelde score op de kennistest van al deze landen is relatief hoog, maar dit weerspiegelt zich niet in een hoog gemiddeld zelfvertrouwen van de leerlingen over hun eigen cognitieve capaciteiten. Landen als Letland, Luxemburg, Bulgarije, Slovenië, Nederland en ook Vlaanderen hebben een gemiddelde score op de kennistest, maar de leerlingen schatten zichzelf lager dan gemiddeld in. Tenslotte vinden we in drie van de best scorende landen op de kennistest (Korea, Taiwan en Finland) een erg laag niveau van zelfinschatting terug. Finland spant hier de kroon. Finse leerlingen laten de hoogste score optekenen op de kennistest en tevens ook het laagste niveau van zelfvertrouwen met betrekking tot hun eigen cognitieve capaciteiten. Deze grafiek toont aan dat de inschatting over de eigen cognitieve vaardigheden sterk verschilt tussen regio’s. In sommige landen hebben leerlingen geen hoog effectief kennisniveau nodig om zichzelf capabel genoeg in te schatten om politiek te begrijpen. Het is daarom allicht juister Vlaanderen te vergelijken met andere Europese en West-Europese landen, aangezien het referentiekader dat leerlingen in de meeste niet-Europese landen hanteren het sterkst lijkt te verschillen van het onze40. Deze vaststelling stelt natuurlijk wel limieten aan het gebruik van deze schaal voor internationaal vergelijkend onderzoek. Voor de ganse schaal op basis van alle zes de items stelden we wel een positieve samenhang vast voor de Europese landen (r = 0,21, zie tabel 20). In de volgende hoofdstukken zullen we de schaal dan ook enkel gebruiken voor vergelijking binnen Vlaanderen (hoofdstuk 4: vergelijking in de tijd en hoofdstuk 5: levensloopvergelijking) en binnen Europa (hoofdstuk 6 en 7: verklarende analyses).

40

Bijlage 2 herneemt deze figuur enkel voor de Europese landen, met uitzondering van Cyprus

en Griekenland, omdat deze twee landen tevens bij de groep horen met een lage score op de kennistest, maar een erg hoge score op de eigen perceptie. De stijgende regressielijn in deze figuur toont aan dat de samenhang voor de (meeste) Europese landen wel positief is.

71

4

Democratische waarden

Als illustratie van deze dimensie bespreken we de houding van de leerlingen met betrekking tot ‘gendergelijkheid’ en met betrekking tot ‘de rechten van immigranten’. Deze schalen vertegenwoordigen enkele van de sociaal wenselijke waarden die wij in Vlaanderen op de nieuwe sociaal-culturele breuklijn plaatsen (Elchardus, 1993, 1994; Elchardus & Pelleriaux, 1998). Op deze nieuwe breuklijn worden personen namelijk op basis van waardeverschillen tegenover elkaar geplaatst. Mensen aan de ene zijde van deze breuklijn worden gekenmerkt door een wantrouwig mensbeeld (een weinig tolerante houding ten opzichte van andere levenswijzen: op basis van religie, afkomst, voorkeur, ed.), ze hangen traditionele waarden en normen aan (traditionele opvatting van het gezin, de vrouw aan de haard enerzijds en een positieve houding ten opzichte van harde repressie anderzijds omdat ze gehoorzaamheid en discipline hoog in het vaandel dragen). Personen aan de tegenpool van deze breuklijn hechten dan weer net veel belang aan universele solidariteit en tolerantie, aan culturele diversiteit en een algemeen vertrouwen. Het is vanuit het oogpunt van ‘goed democratisch burgerschap’ dat de waarden verbonden aan deze progressieve zijde van de nieuwe breuklijn als nastrevenswaardig worden beschouwd (Elchardus e.a., 1998; Siongers, 2000).

In tabel 30 kunnen we de houding ten opzichte van gendergelijkheid van Vlaamse 14-jarige jongeren vergelijken met dezelfde leeftijdsgroep in West-Europa, Europa en in internationaal perspectief. Met een gemiddelde score van 52,2 bekleedt Vlaanderen een vergelijkbare positie als de ons omringende West-Europese landen. De 14-jarige leerlingen in Vlaanderen vinden overwegend dat vrouwen op de arbeidsmarkt, in de politiek en in het dagelijkse leven op dezelfde manier behandeld moeten worden als mannen, dat ze dezelfde kansen zouden moeten krijgen en dezelfde rechten moeten hebben.

72

TABEL

30:

INTERNATIONALE

RANGSCHIKKING

VOOR

DE

SCHAAL

‘POSITIEVE

HOUDING

T.O.V.

GENDERGELIJKHEID’ BOVEN (of gelijk met) het internationale gemiddelde van 50 55,5 Taiwan 55,3 Zweden 54,5 Spanje 54,3 Ierland 54,3 Denemarken 53,5 Noorwegen 53,3 Finland 53,2 Liechtenstein 53,2 Engeland West-Europa 52,6 Zwitserland 52,4 Vlaanderen 52,2 Nieuw Zeeland 52,0 Slovenië 51,8 Italië 51,7 Oostenrijk 51,7 Luxemburg 51,6 Hongkong a 51,5 Nederland a 51,5 Malta 51,3 51,1 Chili 51,0 Europa 50,5 Korea 50,1 Griekenland

ONDER het internationale gemiddelde 49,3 Colombia 48,9 Guatemala 48,9 Estland 48,6 Paraguay 48,2 Litouwen 48,0 Tsjechië 48,0 Slowakije 47,8 Cyprus 47,5 Polen 45,9 Letland 45,8 Bulgarije 45,4 Mexico 43,6 Rusland 43,5 Dominicaanse Republiek 43,5 Thailand 42,3 Indonesië

van 50

a

Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen); Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten hoger dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant hoger dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant minstens 3 schaalpunten lager dan Vlaanderen (p<0,001); Gemiddelde score significant lager dan Vlaanderen (p < 0,001)

We wijken in dit opzicht niet af van Zwitserland, Slovenië, Italië, Oostenrijk, Nederland, Malta, Nieuw-Zeeland en Hongkong. De Scandinavische landen, Taiwan, Spanje, Ierland en Engeland staan dan weer gemiddeld nog positiever ten opzichte van gendergelijkheid dan Vlaanderen. Oost-Europa, Latijns-Amerika en Azië, met uitzondering van minder ‘traditionele’ landen als Taiwan, Hongkong en Korea, zijn daarentegen traditioneler in hun rollenpatronen. Inzake gendergelijkheid kunnen we derhalve een duidelijke regionale verdeling terugvinden: de meeste Aziatische landen en Latijns-Amerikaanse landen scoren het laagst, gevolgd door achtereenvolgens de Oost- en Zuid-Europese landen (met uitzondering van Spanje), de landen van continentaal Europa (waaronder Vlaanderen) en bovenaan de ladder Spanje, Engeland, Ierland en de Noord-Europese landen. Doordat de Oost-Europese landen traditionelere opvattingen huldigen inzake genderrollen, verschilt het gemiddelde voor gans Europa ook sterk van van het West-Europese gemiddelde. Een vergelijking van de individuele items (tabel 31) laat tevens zien dat de Vlaamse leerlingen op twee items een meer positieve score optekenen dan West-Europese leerlingen 73

in het algemeen. Hoewel het verschil klein is, geven Vlaamse leerlingen iets vaker aan akkoord tot helemaal akkoord te gaan met de stellingen ‘Mannen en vrouwen zouden gelijke kansen moeten hebben om deel te nemen aan de regering’ en ‘Mannen en vrouwen zouden in elk opzicht dezelfde rechten moeten hebben’. Vlaamse leerlingen tonen zich (bijna) overal positiever ten opzichte van gendergelijkheid dan het internationale en Europese gemiddelde. De meeste leerlingen gaan (helemaal) akkoord met deze stellingen rond gendergelijkheid. Bijna 100% van de leerlingen in Vlaanderen, maar ook in de andere participerende landen en regio’s gaan bijvoorbeeld (helemaal) akkoord met de eerste twee stellingen. Er is weinig variatie vast te stellen voor deze schaal. Het is dus nagenoeg een consensusmaat, zeker in de West-Europese landen. TABEL 31: PERCENTAGE VAN DE SCHAAL


‘HOUDING T.O.V. GENDERGELIJKHEID’ Vlaanderen

West-Europa

Europa

Internationaal

1) Mannen en vrouwen zouden gelijke kansen moeten hebben om deel te nemen aan de regering

97,5

95,9

95,3

95,4

2) Mannen en vrouwen zouden in elk opzicht dezelfde rechten moeten hebben

95,6

94,0

92,8

93,0

3) Vrouwen zouden zich niet met politiek mogen bezighouden

10,8

10,8

12,1

15,6

4) Wanneer er niet veel jobs beschikbaar zijn, zouden mannen meer recht moeten hebben op een job dan vrouwen

16,0

18,0

21,5

25,7

5) Mannen en vrouwen zouden evenveel betaald moeten worden wanneer zij dezelfde job doen

92,9

92,0

91,2

90,0

6) Mannen zijn meer geschikt om politiek leider te zijn dan vrouwen

20,3

21,6

26,7

29,3


Een belangrijke indicator van de sociaal-culturele breuklijn is de houding ten opzichte van migranten. In de ICCS vragenlijst werd in hoofdzaak gepeild naar de houding ten opzichte van de rechten van immigranten. Een positieve en tolerante houding ten opzichte van immigranten

wordt

beschouwd

als

een

wenselijke

houding

die

het

samenleven

vergemakkelijkt in onze complexe, gediversifieerde samenleving. Tabel 32 geeft opnieuw de internationale rangschikking weer voor deze schaal. Links in de tabel staan de landen of

74

regio’s die boven het internationale gemiddelde van 50 scoren en rechts in de tabel de landen die onder dit internationale gemiddelde scoren. TABEL 32: INTERNATIONALE

RANGSCHIKKING

VOOR

DE

SCHAAL

‘HOUDING

T.O.V.

DE

RECHTEN

VAN

IMMIGRANTEN’

BOVEN (of gelijk met) het internationale gemiddelde van 50 Taiwan 55,5 Mexico 54,6 Colombia 54,3 Guatemala 54,3 Chili 54,1 Hongkong a 53,1 Paraguay 53,1 Luxemburg 51,7 Bulgarije 51,7 Zweden 51,6 Dominicaanse Republiek 51,5 Litouwen 51,1 Nieuw Zeeland 51,0 Griekenland 50,9 Spanje 50,7 Slovenië 50,2 Noorwegen 50,2 Polen 50,0

ONDER het internationale gemiddelde van 50 Ierland 49,9 Slowakije 49,7 49,3 Europa Cyprus 49,2 49,1 West-Europa Korea 49,1 Rusland 49,1 Malta 49,0 Zwitserland 48,6 Denemarken 48,5 Italië 48,4 Tsjechië 48,1 Finland 48,0 Thailand 47,9 Oostenrijk 47,8 Estland 47,7 Liechtenstein 47,6 Indonesië 47,0 Letland 46,9 Engeland 46,4 Vlaanderen 45,9 a Nederland 45,8


Voor de houding ten opzichte van de rechten van immigranten scoort geen enkel ander land significant lager dan Vlaanderen. Nederland en Engeland vervoegen Vlaanderen helemaal onderaan de lijst en stellen zich dus even negatief op tegenover het verlenen van gelijke rechten aan immigranten. Aan de bovenzijde van de verdeling vinden we vooral LatijnsAmerikaanse landen terug, maar ook Hongkong en Taiwan. De leerlingen in deze landen staan in vergelijking met de meeste Europese landen zeer positief ten opzichte van de rechten

van

immigranten.

Deze

landen

kennen

een

wel

sterk

verschillende

migratiegeschiedenis. In een land als Taiwan is slechts 1% van de totale bevolking van buitenlandse origine. Ook Latijns-Amerikaanse landen hebben zeer weinig hedendaagse immigranten. (West-)Europa kenmerkt zich dan weer wel door een grotere en meer recente migratie-instroom. Europese landen wiens gemiddelde score op deze schaal wel boven het internationale gemiddelde ligt, zijn Luxemburg, Bulgarije en Zweden.

75

In tabel 33 vergelijken we de houding van de Vlaamse leerlingen ten opzichte van de rechten van migranten op itemniveau. Hier biedt deze vergelijking wel extra inzicht in de slechte positie van Vlaanderen in internationaal perspectief. TABEL 33: PERCENTAGE VAN DE SCHAAL


‘HOUDING T.O.V. DE RECHTEN VAN IMMIGRANTEN’ Vlaanderen

West-Europa

Europa

Internationaal

1) Immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen taal te blijven spreken

49,2

70,0

71,2

77,5

2) Kinderen van immigranten zouden dezelfde onderwijskansen moeten hebben als de andere kinderen in het land

92,1

90,5

90,7

92,3

3) Immigranten die al een aantal jaar in een land wonen, zouden de mogelijkheid moeten hebben om te stemmen bij verkiezingen

73,4

78,1

78,2

80,0

4) Immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen gewoonten en leefstijl verder te zetten

61,3

74,5

77,2

80,2

5) Immigranten zouden dezelfde rechten moeten hebben als alle anderen in het land

85,4

85,1

85,3

86,8


Uit deze vergelijking op itemniveau blijkt dat Vlaamse leerlingen vooral op drie stellingen significant lager scoren dan het West-Europese, Europese en het internationale gemiddelde. Op twee van deze stellingen wijkt het percentage Vlaamse leerlingen dat akkoord tot helemaal akkoord gaat zeer sterk af van de andere percentages. Vooral met de stelling dat immigranten de mogelijheid zouden moeten hebben om hun eigen taal te blijven spreken, gaat slechts de helft van de Vlaamse leerlingen (helemaal) akkoord, terwijl dit 70% bedraagt in West-Europa. Ook wanneer het gaat over het verderzetten van hun eigen gewoonten en leefstijl geven Vlaamse leerlingen veel minder vaak aan akkoord tot helemaal akkoord te gaan dan hun leeftijdsgenoten in West-Europa (61% tegenover 75%). De derde stelling waarvoor Vlaamse leerlingen significant lager scoren is deze met betrekking tot het stemrecht van migranten.

76

Wanneer het echter gaat om gelijkheid van fundamentele democratische rechten, zoals het recht op onderwijs, gaan Vlaamse leerlingen even vaak akkoord met bovenstaande stellingen als leerlingen uit de ons omringende Europese landen. In Vlaanderen erkent de overgrote meerderheid van de leerlingen dat ook immigranten fundamentele democratische rechten hebben, maar de eerder negatieve polemiek rond migratie heeft er hier (evenals in Nederland en Engeland) toe geleid dat leerlingen, vaker dan in andere West-Europese landen, strikte inburgering ontontbeerlijk achten en dat immigranten zich aan de levensstijl van het gastland dienen aan te passen. In Vlaanderen zijn leerlingen dus overwegend voorstander van integratie, en meer nog, zelfs assimilatie aan de heersende culturele waarden en gebruiken.

5

Conclusie

In dit hoofdstuk plaatsten we Vlaanderen achtereenvolgens in internationaal perspectief voor de

burgerschapsgerelateerde

kennisschaal,

het

belang

van

conventioneel

politiek

burgerschap, het politiek zelfbeeld en de houding van leerlingen ten opzichte van gendergelijkheid en rechten van immigranten. ICCS biedt voor het eerst de mogelijkheid Vlaamse jongeren op deze aspecten te vergelijken met jongeren uit andere landen en regio’s. Vlaamse leerlingen hebben ten opzichte van de ons omringende West-Europese landen een gemiddelde score op de kennisschaal en de attitudeschaal rond gendergelijkheid. Voor de drie andere schalen behalen Vlaamse leerlingen een ronduit lage score in vergelijking met andere landen en regio’s. Vlaamse jongeren hebben dus een gemiddelde score op de kennisschaal, zelfs wanneer rekening gehouden wordt met de eerder lage gemiddelde leeftijd van de Vlaamse leerlingen binnen dit onderzoek. Ze scoren wel significant hoger dan het internationale gemiddelde, maar verschillen op dat vlak niet van andere jongeren uit (West-)Europa. Vlaamse leerlingen presteren dus niet slechter maar ook niet beter dan hun Europese medeleerlingen. De voor kennis best scorende Europese landen zijn Finland en Denemarken. Ruim 85% van de leerlingen uit deze twee landen behaalt minstens bekwaamheidsniveau 2. Leerlingen die minstens op dit niveau scoren, hebben een redelijk specifieke kennis en begrip van de meest gekende instellingen, systemen en concepten rond burgerschap. Zij begrijpen hoe al deze facetten met elkaar verbonden zijn en hoe ze werken zowel binnen de context van het beleid als in het dagelijkse leven. Vlaanderen plaatst zich met 68% van leerlingen dat minstens niveau 2 haalt boven het internationale gemiddelde van 58%, maar ver onder de top van 85%. Vergeleken met de ons omringende landen, scoort Vlaanderen wel beter dan bv.

77

Spanje, Oostenrijk, Nederland en Luxemburg en op een gelijkaardig niveau als Engeland en Noorwegen. Vlaamse leerlingen zijn als groep bovendien homogener in hun kennisscore dan de West-Europese leerlingen. Dit betekent dat er dus minder grote ongelijkheid is tussen Vlaamse jongeren in hun mate van kennis dan elders in West-Europa. Tegelijkertijd stellen we echter wel grote verschillen vast tussen scholen onderling (zie ook verder in het rapport). Verder neemt Vlaanderen ook voor de houding ten opzichte van gendergelijkheid een positie in die dicht ligt bij het West-Europese gemiddelde. Vlaamse 14-jarige leerlingen vinden overwegend dat vrouwen op de arbeidsmarkt, in de politiek en in het dagelijkse leven op dezelfde manier behandeld moeten worden als mannen, dat ze dezelfde kansen zouden moeten krijgen en dezelfde rechten moeten hebben. Ze nemen daarmee een vergelijkbare positie

in

als

Zwitserland,

Slovenië,

Italië,

Oostenrijk,

Nederland

en

Malta.

De

Scandinavische landen, Spanje, Ierland Engeland en Liechtenstein staan echter nog positiever ten opzichte van gendergelijkheid dan Vlaanderen. Oost-Europa scoort dan weer significant lager. Doorgaans zien we voor deze schaal wel een grote conformiteit tussen de leerlingen in alle landen en regio’s. Er bestaat voor deze schaal algemeen namelijk weinig variatie. 90% of meer van de leerlingen gaan (helemaal) akkoord met alle positieve uitspraken rond gendergelijkheid. Gelijke rechten voor mannen en vrouwen is een houding die een hoge mate van consensus geniet. Voor de drie andere burgerschapsschalen scoort Vlaanderen zeer slecht. Voor deze drie schalen bekleedt Vlaanderen zelfs de laagste positie. Enkel voor het belang dat leerlingen aan conventioneel politiek burgerschap hechten, scoort één land lager, met name Tsjechië. Landen die voor deze drie schalen consequent het hoogst scoren, zijn de LatijnsAmerikaanse landen, Thailand en Indonesië. Voor deze landen stelden we echter vast dat er zich een omgekeerd verband voordoet tussen effectieve kennis, volgens de score op de kennisschaal, en de zelfperceptie van de eigen kennis. Niet enkel de twee items uit de schaal ‘politiek zelfbeeld’ die rechtstreeks naar zelfvertrouwen over de eigen cognitieve capaciteiten peilen, maar ook de ganse schaal zelf, verhouden zich negatief tot de mate van kennis. Vlaanderen kan dan ook best vergeleken worden met andere (West-)Europese landen. Wat het belang van conventioneel politiek burgerschap betreft, vinden Vlaamse jongeren vooral dat meer actieve vormen van politiek burgerschap, zoals het voeren van politieke discussies en lid worden van een politieke partij, minder belangrijk zijn voor goed burgerschap. Landen die op de schaalscore vergelijkbaar zijn met Vlaanderen zijn Zweden, Finland en Slowakije. De leerlingen in alle andere landen behalen een hogere score. Ook voor politiek zelfvertrouwen doen Vlaamse leerlingen het ronduit slecht. Ze schatten hun eigen capaciteiten om politiek te begrijpen en er actief aan deel te kunnen nemen bijzonder laag in. Vlaanderen neemt hiervoor een vergelijkbare positie in met Tsjechië, Nederland en Finland. Voor de houding tegenover immigranten nemen de Vlaamse leerlingen tenslotte ook de laagste positie in. Samen met Nederland en Engeland zijn Vlaamse jongeren in

78

vergelijking met jongeren uit andere participerende landen weinig tolerant ten opzichte van de rechten van immigranten. Deze lage score van Vlaanderen is vooral te wijten aan de lage goedkeuring van de items ‘immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen taal te blijven spreken’ en ‘immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen gewoonten en levensstijl verder te zetten’. Vlaamse jongeren vinden wel evenveel als jongeren in andere landen dat immigranten dezelfde sociale rechten moeten hebben, maar zijn meer dan andere jongeren voorstander van complete inburgering, integratie, en zelfs assimilatie aan de heersende cultuur. Vlaanderen scoort in vergelijkend perspectief dus in het beste geval gemiddeld, maar vaker laag tot zeer laag op de verschillende indicatoren van burgerzin en burgerschap. Wel dient onderlijnd te worden dat de lage score van de Vlaamse leerlingen niet betekent dat onze scholen hier noodzakelijkerwijs tekortschieten. In de mate waarin burgerschap en burgerzin bij jongeren ontwikkeld is, kunnen heel veel factoren een rol spelen: de aanpak in de scholen, het onderwijssysteem, de verdeeldheid in het land, de politieke cultuur in Vlaanderen, de invloed van de media… Vlaamse jongeren verschillen bijvoorbeeld niet zo veel van Vlaamse volwassenen, wat erop zou kunnen wijzen dat de politieke cultuur in Vlaanderen gemakkelijker leidt tot of samenhangt met een afkeer van conventionele en actieve vormen van politiek, zelfdepreciatie wat de politieke competentie betreft, en antipolitieke gevoelens. In hoofdstukken 6 en 7 zal geprobeerd worden de invloed van die verschillende factoren in te schatten en de slechte internationale positie van Vlaanderen op het vlak van burgerschap en burgerzin bij de jongeren te verklaren.

79

HOOFDSTUK 4: VERGELIJKING VAN BURGERZIN OVER DE TIJD

1

Inleiding

Er is heel weinig onderzoek naar trends of evoluties in de mate van burgerzin bij jongeren. Een aantal onderzoekers klaagt wel over een (vermeende) dalende politieke kennis of politiek engagement bij jongeren over de laatste decennia (zie Delli Carpini & Keeter, 1996; Milner, 2007; Torney-Purta et al., 2001), hoewel de data waarop deze conclusies steunen niet altijd even solide zijn. Zo hekelen Delli Carpini & Keeter (1996) bijvoorbeeld de gebrekkige politieke kennis van Amerikanen. Omwille van de democratisering van het onderwijs, hadden zij verwacht dat die kennis sterk zou toegenomen zijn, maar hun analyses wijzen uit dat de mate van kennis relatief stabiel is gebleven sinds de jaren 1940. In het licht van de onderwijs- en communicatie-expansie de laatste decennia achten ze dit merkwaardig, zelfs betreurenswaardig. Ook Milner (2007) betreurt de dalende politieke participatie bij jongeren, die hij in verschillende landen vaststelt, en meent dat een gebrek aan politieke kennis ten dele aan de grondslag ligt van deze neerwaartse trend. In dit hoofdstuk proberen we na te gaan of er zich over de jaren heen veranderingen hebben voorgedaan in de burgerzin van Vlaamse jongeren, meer bepaald in de mate van etnocentrisme, de stemintentie en de partijvoorkeur. Het is niet mogelijk een longitudinale vergelijking te maken van alle geselecteerde indicatoren (zie punt 5 uit hoofdstuk 2), omdat we voor deze vergelijking steunen op eerder onderzoek dat niet werd vergaard met de intentie om enkel de burgerzin van jongeren te onderzoeken of waarin de indicatoren van burgerzin op een verschillende manier werden geoperationaliseerd (zie verder). Enkel voor het etnocentrisme kunnen we een min of meer solide vergelijking maken. We beschikken immers over vijf databanken waarmee we de mate van etnocentrisme bij 15-16 jarigen (of 4e jaars leerlingen) over een tijdsspanne van ongeveer 10 jaar kunnen vergelijken41. Voor de andere indicatoren is het niet mogelijk om een vergelijking over de tijd te maken, vooral omdat ICCS met andere antwoordcategorieën werkt. Terwijl in het onderzoek in

41

We kunnen de evolutie van 2ejaars leerlingen over de tijd niet maken, omdat we te weinig

databanken hebben waarin (voldoende) 13-14 jarigen zijn bevraagd rond burgerzin.

80

Vlaanderen doorgaans vijf antwoordcategorieën worden gehanteerd, gebruikt ICCS er slechts vier (zonder neutrale middencategorie dus). Het is dan ook onmogelijk om de scores op deze schalen onderling te vergelijken: uitspraken gemeten zonder een middencategorie zullen altijd ‘extremere’ antwoorden genereren, omdat er gewoon geen kans is om zich een neutrale positie aan te meten en de respondenten worden verplicht zich positief dan wel negatief op te stellen. Een indicator die wel aan de 4ejaars werd bevraagd en waarvoor we een zekere evolutie kunnen schetsen, is de stembereidheid van jongeren en de voorkeur voor een politieke partij. In drie van onze databanken, waaronder ook de 4ejaars uit het ICCS-onderzoek, werd de leerlingen gevraagd of zij zouden stemmen indien er vandaag verkiezingen zouden zijn42. Vervolgens vroegen we hen tot welke partij ze zich het meest aangetrokken voelden, waarbij ze uit een lijst met mogelijke partijen er één konden kiezen dan wel konden aangeven dat ze zich tot geen enkele partij aangetrokken voelen. Los van welke partij leerlingen precies aanduiden, geeft het feit van effectief een voorkeur te hebben toch al aan van over verkiezingen

en

politieke

partijen

gereflecteerd

te

hebben.

Een

principale

componentenanalyse waarbij deze twee variabelen samen met de andere indicatoren van burgerzin worden ingevoerd, leert dat de stemintentie en partijvoorkeur op de dimensie van vaardigheden van en bereidheid tot actief burgerschap valt (tabel 34). Daarom zullen we nagaan in welke mate de stemintentie en partijvoorkeur over de jaren heen geëvolueerd is (aan de hand van drie databanken), als indicator van deze actief burgerschapsdimensie.

42

Met als antwoordcategorieën: (1) ja, (2) nee, omdat politiek me niet interesseert, (3) nee,

omdat ik niet voldoende weet waarvoor de partijen staan, en (4) nee, omdat ik vind dat stemmen niet verplicht mag zijn.

81

TABEL 34: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE OP DE VLAAMSE 4E-JAARS LEERLINGEN UIT ICCS (N=1697)

Politiek zelfbeeld Belang conventioneel burgerschap Toekomstige burgerschapsgerelateerde participatie als jongere Stemintentie (0=neen, 1=ja) Voorkeur voor een bepaalde partij (0=geen enkele, 1=ja) Vertrouwen in instellingen Etnocentrisme Attituden tegenover genderrechten Belang sociaal georganiseerd burgerschap Toekomstige alternatieve participatie als jongere Houding tegenover alternatieve gezinsvormen Houding tegenover harde repressie van criminaliteit Eigenwaarde R²

2

Evolutie van etnocentrisme

2.1

GEBRUIKTE ETNOCENTRISMESCHAAL

1

2

0,748 0,695 0,632 0,622 0,559 0,489 -0,103 -0,035 0,369 0,449 -0,178 -0,051

0,033 -0,240 -0,175 0,148 0,142 -0,192 0,729 -0,668 -0,566 -0,549 -0,525 0,507

2,951 24,59

2,044 17,03

We beschikken over vijf databanken met dezelfde leeftijdsgroep waarin het etnocentrisme werd bevraagd. Omwille van de vergelijkbaarheid werden in alle databanken enkel de 15-16jarigen geselecteerd43. De databanken zijn: 1. TOR 1999-2000: Een onderzoek gevoerd in het schooljaar 1999-2000 in 89 scholen bij 4e- en 6ejaars (N selectie 15-16-jarigen uit het 4e jaar = 3.334). 2. MPJ 2002: Een face-to-face onderzoek gevoerd in 2002 bij een toevallige steekproef van 1.769 14-18-jarigen (N selectie 15-16-jarigen = 727). 3. JOP1 2005-2006: Een postenquête gevoerd in 2005 bij 1.189 18-25-jarigen en in 2006 bij 1.313 14-18-jarigen (N selectie 15-16-jarigen = 548). 4. JOP 2 2008: Een postenquête gevoerd in 2008 bij 3.710 12-30-jarigen (N selectie 15-16-jarigen = 444). 5. ICCS 2009: Een onderzoek gevoerd in het voorjaar van 2009 in 154 scholen bij 2een 4ejaars (N selectie 15-16-jarigen uit het 4e jaar = 1.778).

43

In beide scholenonderzoeken die in de evolutie kunnen worden gebruikt (TOR99-00 en

ICCS09) bedraagt de gemiddelde leeftijd van de 4e jaars 15,4 en bevindt zo’n 90% van de leerlingen zich in de leeftijdscategorie 15 of 16 jaar. Daarom werd beslist overal enkel de 15-16jarigen te selecteren.

82

De etnocentrismeschaal omvat in de verschillende databanken echter niet altijd dezelfde uitspraken44. Dit is geen probleem voor de evolutie op itemniveau, maar bij een evolutie op schaalniveau moet hier natuurlijk wel rekening mee worden gehouden. In de vijf databanken beschikken we over vier identieke uitspraken (zie tabel 35). De stellingen hebben betrekking op

eerder

sociaaleconomische

thematieken

(concurrentie

met

migranten

voor

arbeidsplaatsen, profitariaat van de sociale zekerheid, en gevoel van verschillende behandeling door de overheid). Naar de culturele component van etnocentrisme (nadelen van contact tussen culturen, van culturele verschillen of inmenging), die over het algemeen minder navolging krijgt (voor een overzicht zie Spruyt & Vanhoutte, 2009), wordt aan de hand van deze vier uitspraken dus niet gepeild. De etnocentrismeschaal die we in dit hoofdstuk zullen gebruiken, en aan de hand waarvan we de evolutie zullen schetsen, wordt dus enkel op basis van vier onderstaande uitspraken geschat (zie tabel 35). TABEL 35: FREQUENTIES RIJPERCENTAGES,

ETNOCENTRISME

BIJ

15-16-JARIGEN

VOOR

DE

PERIODE

1999-2009 (IN

N=6831)

1. Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen. 2. Vreemdelingen nemen ons werk af. 3. In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen. 4. Ik ben een racist.

Oneens 34,2 50,5 28,3

Midden 35,3 29,8 31,6

Eens 30,5 19,7 40,1

72,2

18,6

9,2

Over alle databanken heen heeft bijna 20% van de 15-16-jarigen het gevoel dat vreemdelingen ons werk afpakken, de helft gaat hier echter niet mee akkoord. Over de uitspraak dat migranten hier profiteren van de uitkeringen zijn de jongeren verdeeld: 30,5% is het hier mee eens tegenover 34,2% dat niet akkoord gaat. 40% van de 15-16-jarigen heeft wel het gevoel dat de overheid in sommige buurten de migranten voortrekt in het nadeel van de Belgen die er wonen. De relatief negatieve houdingen tegenover migranten op socio-economisch vlak mondt bij de meesten evenwel niet uit in openlijk racisme. Toch gaat zo’n 9% van de 15-16-jarigen akkoord met de extreme stelling “Ik ben een racist”.

44

In

het

begin

bestond

onze

etnocentrismeschaal

nagenoeg

uitsluitend

uit

negatief

geformuleerde uitspraken. Geleidelijk aan groeide een consensus voor het gebruik van een meer gebalanceerde schaal waarin zowel negatief als positief geformuleerde items worden opgenomen. Dit betekent dan ook dat een aantal van de oorspronkelijke uitspraken plaats moesten maken voor andere positief geformuleerde uitspraken.

83

2.2

TOETS OP TEMPORELE INVARIANTIE

Vooraleer we kunnen nagaan of de mate van etnocentrisme over de tijd geëvolueerd is, moeten we nagaan of de structuur van de verschillende items die onderling een schaal vormen identiek is over de jaren heen. Vergelijkingen over de tijd zijn immers enkel zinvol als de specifieke concepten in de onderzochte jaren op gelijkaardige manier worden begrepen en geïnterpreteerd. Dit noemt men ‘temporele meetinvariantie’. Zonder in technische details te treden, betekent dit dat we een confirmatorische multigroepanalyse uitvoeren, waarbij we nagaan of de parameters van de onderliggende dimensie voor elk jaar gelijk zijn (voor wat meer uitleg over multigroepanalyse, zie hoofdstuk 2). Uit de verschillende uitgevoerde multigroepanalyses blijkt dat de schaal bestaande uit vier uitspraken niet invariant is over de databanken heen. Dit blijkt vooral te wijten te zijn aan twee grote factoren. Ten eerste blijkt de MPJ02 databank zich verschillend te gedragen dan de andere databanken (vooral uitspraak 2 uit tabel 35 laadt veel minder sterk op de latente factor dan in de andere databanken). De MPJ02 is de enige databank die via een face-to-face bevraging werd afgenomen, wat dus op een effect of bias van de bevragingsmethode zou kunnen wijzen (zie ook verder). Ten tweede blijkt de vierde uitspraak “Ik ben een racist” zich ook verschillend te gedragen. Het item speelt het sterkst mee in TOR99-00 (met een factorlading van 0,68) en het minst sterk in JOP08 (een factorlading van 0,52). Over het algemeen lijkt deze uitspraak vergeleken met de eerste bevraging in 1999-2000 wat aan belang te hebben ingeboet in de overkoepelende factor, wat erop zou kunnen wijzen dat het openlijk racisme minder gemakkelijk bijdraagt aan het overkoepelend concept. Indien de paramaters voor item 2 voor MPJ02 en voor item 4 voor TOR00 en JOP08 worden vrijgelaten (dus niet meer gelijkgesteld aan die van de andere databanken) blijkt de fit van het model te verhogen en kan men spreken van (partiële) metrische invariantie (de overige factorladingen kunnen aan elkaar worden gelijkgesteld) (zie tabel 36).

84

TABEL 36: TOETS VAN TEMPORELE INVARIANTIE ETNOCENTRISMESCHAAL (1999-2009) Chi²

1. Vrij model

df

4,80

CFI

5

1,00

RMSEA

P-waarde

(90% B.I.)

(RMSEA <0,05)

0,000

1,00


277,48

41

0,98

0,029

1,00

(0,026-0,032) 3. Partieel metrisch invariant

29,88

14

0,99

model

0,013

1,00

(0,006-0,019)

Modelvergelijking

Verschil chi²

Verschil df

P

Model 1 – model 2

272,69

36

0,000

Model 1 – model 3

25,08

9

0,003

Strikt gezien kan de etnocentrismeschaal, samengesteld op basis van onze vier uitspraken, dus niet als temporeel invariant worden beschouwd. We opteren er daarom enerzijds voor om de MPJ-databank niet in de vergelijking op te nemen. Zoals reeds aangehaald, is dit de enige databank die via een face-to-face enquête werd vergaard. Vorig onderzoek wees uit dat face-to-face enquêtes (waarbij dus een interviewer bij de respondent ter plaatse gaat en de vragenlijst mondeling afneemt) meer kans hebben om met sociale wenselijkheid te kampen dan post- of webenquêtes (waarbij geen interviewer aanwezig is en de respondent de vragenlijst zelf invult en terug opstuurt) (Heerwegh, Billiet & Loosveldt, 2005). Dit was het geval voor gevoelige thema’s, zoals de houding tegenover het stemrecht voor migranten die via de websurvey veel meer tegenstanders kende dan via de face-to-face enquête. Uit bijkomende analyses (hier niet weergegeven) blijkt dat de etnocentrismescore in MPJ02 significant lager ligt dan in de andere databanken. Het lijkt dan ook aannemelijk dat de lagere etnocentrismescore in 2002 te verklaren valt door sociale wenselijkheid en wijst op een effect van de bevragingsmethode. Daarom past deze databank niet in de verdere evolutie.

Anderzijds

beslissen

we

ook

om

het

item

“Ik

ben

een

racist”

uit

de

etnocentrismeschaal weg te laten, omdat het zich over de jaren heen verschillend gedraagt. We werken dus verder met een schaal samengesteld op basis van drie items, die over de jaren heen wel een zelfde betekenis hebben. Dit maakt de evolutie zuiverder.

2.3

EVOLUTIE ETNOCENTRISME

Uit de MCA-analyse blijkt dat de mate van etnocentrisme (gecontroleerd voor onderwijsvorm en geslacht) over de jaren heen niet danig is veranderd (zie tabel 37).

85

TABEL 37: ANOVA-ANALYSE

OP ETNOCENTRISME BIJ

15-16

JARIGEN

(1999-2009,

MAAT MET

3

ITEMS,

N=5650) Databank

Vorm

Geslacht

TOR 1999-2000 JOP 1 2006 JOP 2 2008 ICCS 2009 ASO BSO TSO Jongen Meisje

Bruto-effect 47,59 49,96 49,93 48,18 42,93 52,87 52,57 53,47 43,27

Netto-effect 47,67 49,52 51,09 47,93 42,99 52,87 52,47 53,34 43,38

R²

β 0,035

0,192***

0,197*** 0,078

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

Gezien de scores in de vier databanken niet significant van elkaar verschillen, kunnen we dan ook besluiten dat de mate van etnocentrisme bij 15-16-jarigen over een tijdsspanne van 10 jaar min of meer constant is gebleven. Op basis van de schaal die we voorhanden hebben, blijken Vlaamse 15-16-jarigen in 2009 dus niet meer of minder etnocentrisch te zijn dan in 1999. Bijkomende analyses (zie bijlage 3, tabel 100) wezen bovendien uit dat de mate van etnocentrisme binnen de onderwijsvormen over de laatste tien jaar eveneens stabiel is gebleven. Leerlingen uit het ASO stellen zich in het algemeen, op alle meetpunten, dus positiever op tegenover migranten dan leerlingen uit het BSO en het TSO, maar deze verhouding blijft over de verschillende meetpunten nagenoeg gelijk.

86

TABEL 38: FREQUENTIES ITEMS ETNOCENTRISME PER DATABANK (IN RIJPERCENTAGES) Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen.

TOR99-00 JOP06 JOP08 ICCS09

35,1 32,8 27,1 35,4

-/+ 31,1 33,6 38,0 38,3

+ 33,8 33,6 34,9 26,3

Vreemdelingen nemen ons werk af.


51,2 45,5 50,5 47,0

28,8 29,7 29,5 31,3

20,0 24,8 20,0 21,7

In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen.

TOR99-00

30,3

29,5

40,2

JOP06

27,5

30,1

42,4

JOP08 ICCS09

28,1 24,6

30,1 33,4

41,8 41,9

Ik ben een racist.


68,4 77,5 77,9 72,3

20,7 16,2 14,0 19,1

11,0 6,4 8,1 8,6

Ik vind dat we veel kunnen bijleren van mensen uit andere culturen.


-16,8 14,0 19,3

-30,4 29,0 31,9

-52,8 57,0 48,8

Om een wat concreter beeld te geven van de evolutie, tenslotte, zijn in tabel 38 de frequentieverdelingen van de drie uitspraken voor elke databank weergegeven, evenals het item “Ik ben een racist” en een positief geformuleerde uitspraak die in drie van de vier databanken werd opgenomen45. Er zijn geen grote verschillen op te merken voor de drie gemeenschappelijke stellingen. Het gevoel van ongelijke behandeling door de overheid en de arbeidsgerelateerde uitspraken blijven redelijk stabiel, hoewel de uitspraak dat migranten hier komen profiteren van de uitkeringen in de laatste databank wat minder bijval krijgt. Al bij al moeten we echter concluderen dat de houding van 15-16-jarigen op deze drie uitspraken over een tijdsspanne van 10 jaar nagenoeg dezelfde is gebleven. Verder merken we dat het openlijk racisme wat lijkt af te nemen met de jaren. Op de laatste uitspraak “Ik vind dat we veel kunnen bijleren van mensen uit andere culturen”, die maar in drie van de vier databanken werd opgenomen, gaat meer dan de helft van de bevraagde jongeren akkoord. In 2008 kon een hoger percentage zich achter deze stelling scharen dan in de andere bevraagde jaren. In de andere databanken zijn er echter geen grote verschillen.

45

Er zijn nog andere uitspraken die aan de 4ejaars van het ICCS-onderzoek werden voorgelegd

en ook elders werden bevraagd, maar gezien het telkens maar om één andere databank gaat, nemen we deze uitspraken niet in tabel 38 op, omdat twee datapunten te weinig basis vormen voor een vergelijking over de tijd.

87

3

Evolutie van stemintentie en partijvoorkeur

3.1

EVOLUTIE STEMINTENTIE

Een evidente maat voor de deelname aan het politieke systeem is de bereidheid om te gaan stemmen. Het kan beschouwd worden als het minimum te verwachten burgerschap. Soms wordt de validiteit van het bevragen van de stembereidheid van jongeren in vraag gesteld, omdat zij nog geen ervaring hebben met stemmen en/of het geen voorspeller zou zijn van het werkelijke stemgedrag op stemgerechtigde leeftijd (zie Elchardus & Van Houtte, 2007; Hooghe, Kavadias & Reeskens, 2006; Hooghe & Wilkenfeld, 2008). De vraag naar de bereidheid om te gaan stemmen heeft echter niet de bedoeling naar ervaring te peilen of gedrag te voorspellen, maar peilt naar de houding die ten opzichte van politieke participatie wordt aangenomen. Die bereidheid zegt iets over de houding die jongeren aannemen ten opzichte van verkiezingen en partijen, en geeft weer of ze deze relevant achten of niet. In drie van de reeds besproken databanken werd de jongeren gevraagd of zij zouden gaan stemmen indien er vandaag verkiezingen zouden zijn. De frequenties op de mogelijke antwoordcategorieën zijn in tabel 39 weergegeven. In alle databanken stelt een meerderheid van de leerlingen dat ze inderdaad zouden stemmen, gevolgd door diegenen die niet zouden stemmen omdat ze zich niet voldoende op de hoogte achten van de programma’s van de partijen. Ongeveer een vijfde van de leerlingen zou niet stemmen omdat ze geen interesse hebben voor de politiek. Tenslotte zou 8 à 12% van de 15-16-jarigen niet stemmen omdat zij menen dat stemmen niet verplicht zou mogen zijn. Er zijn echter wel wat verschillen tussen de databanken. TABEL 39: FREQUENTIES

BEREIDHEID

TE

GAAN

STEMMEN

BIJ

15-16-JARIGEN

PER

DATABANK

(IN

KOLOMPERCENTAGES)

TOR99-00

MPJ02

ICCS09

Ja, ik zou gaan stemmen.

37,9

39,1

44,5

Nee, omdat politiek me niet interesseert.

19,5

23,2

23,4

Nee, omdat ik niet voldoende weet waarvoor de

30,9

31,8

24,1

11,7

5,9

7,9

3313

727

1720

partijen staan. Nee, omdat ik vind dat stemmen niet verplicht mag zijn. N

Via MCA-analyses zijn we dan nagegaan of deze verschillen in antwoordmogelijkheden volgens tijdpunt statistisch significant zijn, ook na controle voor onderwijsvorm en geslacht.

88

De resultaten zijn weergegeven in tabellen 40 tot 43. We moeten er wel op wijzen dat het slechts om drie meetpunten gaat, waardoor grote voorzichtigheid is geboden met betrekking tot het vermoeden van trends. TABEL 40: ANOVA-ANALYSE OP BEREIDHEID TE GAAN STEMMEN BIJ 15-16 JARIGEN (1999-2009, N=5563) N Databank

Vorm

Geslacht

TOR 1999-2000 MPJ 2002 ICCS 2009 ASO BSO TSO Jongen Meisje

3132 702 1729 2602 1370 1592 2626 2938

Brutoeffect 0,375 0,381 0,441 0,442 0,356 0,357 0,508 0,296

Nettoeffect 0,379 0,372 0,437 0,444 0,350 0,358 0,509 0,296

R²

β 0,056***

0,092***

0,218*** 0,058

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

De analyses wijzen uit dat de verschillen tussen de databanken significant zijn, ook na controle voor de achtergrond van de leerlingen. Wat de effectieve bereidheid om te gaan stemmen betreft, is er tussen de bevragingen van 1999-2000 en 2002 geen significant verschil vast te stellen. In beide databanken stelt zo’n 37 à 38% van de 15-16-jarigen te zullen stemmen indien er vandaag verkiezingen zouden zijn. In 2009 bedraagt dit percentage 44%, wat een significante stijging is. Tegelijkertijd is de desinteresse om te stemmen in 2009 echter ook significant groter dan in 1999-2000 (zie tabel 41) (24% tegenover 19%). TABEL 41: ANOVA-ANALYSE JARIGEN

OP NIET-BEREIDHEID TE GAAN STEMMEN WEGENS DESINTERESSE BIJ

15-16

(1999-2009, N=5563) N

Databank

Vorm

Geslacht


R²

3132 702 1729 2602 1370 1592 2626 2938

Brutoeffect 0,189 0,245 0,236 0,147 0,275 0,260 0,193 0,226

Nettoeffect 0,188 0,245 0,238 0,146 0,270 0,265 0,190 0,229

β 0,064***

0,149***

0,047*** 0,028

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

15-16-jarigen hebben in 2009 wel minder het gevoel dat ze niet kunnen stemmen omdat ze onvoldoende kennis hebben over de partijen en hun programma’s. Er is dus in zekere zin een hoger gevoel van (politieke) bekwaamheid om te gaan stemmen dan tien of acht jaar geleden (tabel 42), wat zich uiteindelijk weerspiegelt in een hogere stemintentie.

89

TABEL 42: ANOVA-ANALYSE OP JARIGEN

NIET-BEREIDHEID TE GAAN STEMMEN WEGENS ONVOLDOENDE KENNIS BIJ

15-16

(1999-2009, N=5563) N

Databank

Vorm

Geslacht


3132 702 1729 2602 1370 1592 2626 2938

Brutoeffect 0,320 0,309 0,244 0,353 0,229 0,256 0,199 0,381

Nettoeffect 0,317 0,317 0,246 0,351 0,236 0,253 0,201 0,379

R²

β 0,072***

0,116***

0,195*** 0,058

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

Niet gaan stemmen omwille van het feit dat men tegen de stemplicht is, wordt - zoals reeds aangehaald - in de drie databanken slechts door een minderheid van de 15-16-jarigen als reden aangegeven. Deze reden lijkt bovendien aan belang te hebben ingeboet sinds 19992000 (zie tabel 43). TABEL 43: ANOVA-ANALYSE

OP NIET-BEREIDHEID TE GAAN STEMMEN WEGENS STEMPLICHT BIJ

15-16

JARIGEN

(1999-2009, N=5563) N Databank

Vorm

Geslacht


3132 702 1729 2602 1370 1592 2626 2938

Brutoeffect 0,116 0,066 0,080 0,059 0,140 0,127 0,100 0,097

R²

Nettoeffect 0,116 0,065 0,079 0,059 0,144 0,123 0,100 0,097

β 0,070***

0,126***

0,006 0,021

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

3.2

EVOLUTIE PARTIJVOORKEUR

We vroegen de leerlingen ook tot welke partij ze zich het meest aangetrokken voelden. Een van de mogelijke antwoordcategorieën was ‘geen enkele partij’. Als we deze vraag dummificeren46 hebben we een idee van het aantal leerlingen dat al dan niet een voorkeur

46

= Hercoderen in een variabele met slechts twee categorieën, in dit geval wel of geen voorkeur

voor een politieke partij.

90

heeft voor een bepaalde partij. Onze interesse gaat hier niet naar welke partij(en) precies de voorkeur geniet(en) van de jongeren, maar wel naar het feit of jongeren in staat zijn om er één aan te duiden. In tabel 44 zien we dat zowel in 1999-2000 als in 2009 zo’n 61% van de 15-16-jarigen een voorkeur heeft voor een bepaalde partij, terwijl dit in 2002 slechts 54% bedraagt (zie ook tabel 45). TABEL 44: FREQUENTIES PARTIJVOORKEUR BIJ 15-16-JARIGEN PER DATABANK (IN KOLOMPERCENTAGES) %

N

TOR 1999-2000

60,6

3292

MPJ 2002

54,4

726

ICCS 2009

61,4

1703

JOP1 2006

62,8

397

JOP2 2008

60,6

341

In tabel 44 staan ook twee percentages voor de JOP-databanken weergegeven. We hebben deze onderaan de tabel geplaatst omdat in deze databanken op een andere manier gepeild is naar de partijvoorkeur. Hier werd immers gevraagd voor welke partij de leerlingen zouden stemmen indien er morgen verkiezingen zijn voor het Belgisch parlement (en niet welke partij in het algemeen hun voorkeur geniet). Ondanks de verschillende vraagstelling merken we wel een gelijkaardig percentage 15-16-jarigen met een welbepaalde partijvoorkeur als in 1999-2000 en 2009. We kunnen dan ook voorzichtig besluiten dat de mate van voorkeur voor een politieke partij over een tijdsspanne van 10 jaar niet echt is veranderd. Enkel in 2002 werd een significant lagere score gevonden. Het is niet duidelijk of we hier ook te maken hebben met een effect van de bevragingsmethode. Mogelijkerwijs durven jongeren in een face-to-face bevraging minder toe te geven dat ze een voorkeur hebben voor een bepaalde ‘politiek niet correcte’ partij (in casu Vlaams Belang) en zeggen ze daarom misschien sneller dat geen enkele partij hun voorkeur geniet. Een voorkeur voor het Vlaams Belang is inderdaad wel lager in de MPJ02-databank (met name 7,3%), maar verschilt niet zodanig veel van de 10,4% in JOP08 en 11,5% in TOR99-00 (vergeleken met 14,1% in ICCS09 en zelfs 20,0% in JOP05). TABEL 45: ANOVA-ANALYSE OP PARTIJVOORKEUR 15-16 JARIGEN (1999-2009, N=5563) N Databank

Vorm

Geslacht


R²

3132 702 1729 2602 1370 1592 2626 2938

Brutoeffect 0,604 0,528 0,607 0,651 0,521 0,568 0,658 0,539

Nettoeffect 0,605 0,524 0,607 0,653 0,520 0,567 0,660 0,537

β 0,056***

0,115***

0,125*** 0,031

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

91

4

Conclusie

In dit hoofdstuk werden enkele indicatoren van burgerzin bij jongeren aan een longitudinale vergelijking onderworpen. Meer bepaald werden 15-16-jarigen over een tijdsspanne van ongeveer 10 jaar vergeleken op hun mate van etnocentrisme enerzijds (aan de hand van vier meetpunten), hun bereidheid om te gaan stemmen en partijvoorkeur anderzijds (aan de hand van drie meetpunten). De analyses wijzen uit dat het etnocentrisme bij 15-16-jarigen in deze periode min of meer op gelijk niveau is gebleven. Op basis van de schaal die we voorhanden hebben, en die vooral verwijst naar economisch geïnspireerde etnische vooroordelen, blijken Vlaamse 1516-jarigen in 2009 dus niet meer, maar ook niet minder etnocentrisch te zijn dan in 1999. Deze stabiliteit voldoet zich in de drie grote onderwijsvormen. Leerlingen uit het ASO zijn wel minder etnocentrisch dan leerlingen uit het BSO en het TSO, maar de onderwijsvormen zijn in de laatste tien jaar niet naar of van elkaar gegroeid wat de mate van etnocentrisme betreft. Gezien de vakoverschrijdende eindtermen ‘opvoeden tot burgerzin’ (gradueel opgestart sinds het schooljaar 1996-1997 voor de eerste graad van het secundair onderwijs en sinds 20012002 voor de tweede en derde graad) waarin mensenrechteneducatie, tolerantie ten aanzien van andere culturen, en het herkennen van eigen vooroordelen, … belangrijke onderdelen vormen en de vele inspanningen die scholen leveren, kan de stabiliteit als betreurenswaardig worden beschouwd. Anderzijds heeft onderzoek ook uitgewezen dat na de leeftijd van 12 jaar geen grote veranderingen meer optreden in het gemiddelde niveau van etnocentrisme. Deze houding wordt blijkbaar al jong gevormd en verandert niet meer noemenswaardig in de adolescentieperiode (Elchardus & Vanhoutte, 2007; Siongers, 2010) (zie ook hoofdstuk 5). Onderzoek wees bovendien ook uit dat de samenleving in haar geheel mogelijk wat etnocentrischer is geworden. Een vergelijking van de mate van etnocentrisme bij eerstejaars universiteitsstudenten

(aan

de

VUB)

leert

dat

de

gemiddelde

score

op

de

etnocentrismeschaal in 2005 4,8 procentpunten of 16 procent hoger ligt dan in 2001 (Elchardus & Spruyt, 2009). Dit zou erop kunnen wijzen dat de Vlaamse bevolking, of althans de jongere leden van die bevolking, tussen 2001 en 2005 minder verdraagzaam is geworden. In het licht van deze bevinding had men een toename van de mate van etnocentrisme bij Vlaamse 15-16-jarigen kunnen verwachten en kan de gevonden stabiliteit in etnocentrisme dus wel wijzen op een effectieve bijdrage van de inspanningen van de scholen. Onderzoek heeft inderdaad aangetoond dat scholen op individueel niveau tolerantie bij leerlingen kunnen bevorderen. Dit is onder meer het geval via een democratische school, een bepaalde lerarencultuur in de school, het bevorderen van kennis, …. (zie verschillende hoofdstukken in Elchardus & Siongers, 2009). In hoofdstukken 6 en 7 zal dieper op enkele van deze verklaringen worden ingegaan.

92

Ook wat betreft de stemintentie en partijvoorkeur merken we de laatste tien jaar geen grote veranderingen bij 15-16-jarigen. Zo lijkt de mate van voorkeur voor een politieke partij min of meer stabiel gebleven te zijn. Mogelijkerwijs is er wel een wat hoger gevoel van politieke bekwaamheid bij 15-16-jarigen in 2009 vergeleken met 1999-2000 en 2002, dat zich uit in een hogere stemintentie bij verkiezingen (44% tegenover+/- 37%). We moeten hier echter voorzichtig zijn met het trekken van conclusies, omdat we deze evolutie maar aan de hand van drie databanken kunnen schetsen.

93

HOOFDSTUK 5: GROEIEN LEERLINGEN IN HUN SCHOOLLOOPBAAN NAAR EEN BURGERSCHAPSIDEAAL TOE?

1

Inleiding

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de relatie tussen leeftijd en burgerschapsgerelateerde kennis, vaardigheden en houdingen. Binnen het Vlaamse luik van deze studie onderzochten we immers zowel 14-jarige (2de jaar secundair onderwijs) als 16-jarige (4de jaar secundair onderwijs) leerlingen. Net zoals in de vorige hoofdstukken richten we onze aandacht op de twee

onderscheiden

componenten

binnen

burgerschap,

met

name

‘burgerschaps-

vaardigheden’ en ‘democratische waarden’, maar leggen we de focus op eventuele verschillen tussen beide leeftijdsgroepen. Uit hoofdstuk 2 bleek dat er ook voor de vergelijking van de schalen die in het 2de en het 4de jaar bevraagd werden, geen gemeenschappelijke overkoepelende burgerschapsstructuur gevonden kon worden. De schalen kunnen wel grosso modo in dezelfde twee componenten onderverdeeld worden als de schalen van de internationale vergelijking, maar deze componenten hebben een andere structuur in beide leeftijdsgroepen (zie hoofdstuk 2). Voor de eerste component rond ‘vaardigheden en bereidheid om aan het politieke leven deel te nemen’ worden het ‘belang van conventioneel politiek burgerschap’ en ‘politiek zelfbeeld’ als indicatoren gebruikt en voor de tweede component die de ‘democratische waarden’ bundelt, vergelijken we de score tussen 2de en 4de jaar voor de attitudeschalen rond ‘gendergelijkheid’ en ‘etnocentrisme’. Alle schalen behalve deze voor etnocentrisme zijn afkomstig uit de internationale vragenlijst. De

94

meetschaal naar burgerschapsgerelateerde kennis laten we buiten beschouwing aangezien we deze niet kunnen vergelijken tussen de 14- en 16 jarigen47. We vragen ons af of leerlingen naar een soort burgerschapsideaal toegroeien. Slagen leerlingen er in zich in de korte tijdspanne van twee schooljaren enkele relevante burgerschapsvaardigheden en sociaal wenselijke houdingen eigen te maken? In tal van Vlaams en internationaal onderzoek kwam de wijze waarop leerlingen evolueren naar ‘volwaardige’ burgers reeds aan bod. Onderzoek van Elchardus & Vanhoutte (2009) op basis van een bevraging van zowel jongeren vanaf 14 jaar als volwassenen (JOP-monitor48), toonde bijvoorbeeld aan dat jongeren moeten groeien in hun engagement voor en interesse in de politieke wereld. Op een leeftijd van ongeveer 21 jaar bereiken jongeren hetzelfde ‘burgerschapsniveau’ als volwassenen. De periode voorafgaand aan dit hoogtepunt – voornamelijk tijdens de schoolloopbaan–, komen jongeren in contact met tal van stimuli (diverse cognitieve en emotionele stimuleringen, blootstelling aan verschillende en mogelijk uiteenlopende meningen, ed.) die hen doen groeien naar ‘volwaardige’ burgers. De bevinding dat het niveau van democratisch burgerschap min of meer constant blijft vanaf de leeftijd van ongeveer 21 jaar tot in de latere volwassenheid, wordt tevens ondersteund door eerder onderzoek van Kavadias, Siongers & Stevens (1999). Jonge volwassenen tussen 18 en 25 jaar bleken zeker niet minder ‘politiek volwassen’ inzake politieke kennis, politieke interesse, politiek engagement en (zelf)vertrouwen dan oudere leeftijdsgroepen. Op basis van bovenstaande bevindingen zouden we derhalve een groei kunnen verwachten voor de schalen van de eerste component die enkele burgerschapsvaardigheden groepeert. De literatuur ter zake maakt echter gebruik van indicatoren die verschillen van de onze, zoals politieke interesse, de bereidheid om te gaan stemen en de steun voor democratische burgerschapswaarden. De schaal rond ‘politiek interesse’ uit Elchardus & Vanhoutte (2009) heeft enkele items gemeenschappelijk met de schaal ‘politiek zelfbeeld’ die hier onderzocht

47

Het is onmogelijk om het kennisniveau tussen beide leeftijdsgroepen te vergelijken. Zo

verschilt de inhoud en het design van de internationale cognitieve test voor de 2de jaars sterk van de cognitieve test die we zelf opstelden voor de leerlingen van het 4de jaar. Daarnaast verschilt ook de manier waarop de schaal werd aangemaakt. Hoewel we ook hier naar analogie met de kennisschaal voor het 2de jaar, gebruik hebben gemaakt van het Raschmodel (Rasch, 1960, 1961) om de schaal aan te maken, blijft het inhoudelijk en methodologisch onmogelijk beide schalen naast elkaar te leggen om op een objectieve manier het kennisniveau van de twee leeftijdsgroepen te vergelijken. 48

JOP-monitor: JeugdOnderzoeksPlatform is een samenwerkingsverband tussen de TOR-groep

van de VUB, de vakgroep sociale agogiek van de universiteit Gent en de onderzoekslijn Jeugd en Preventie van de KULeuven met als doel het inventariseren, analyseren en synthetiseren van het jeugdonderzoek in Vlaanderen. (cf. www.jeugdonderzoeksplatvorm.be)

95

wordt. Hoewel voor ‘politieke interesse’ een gestage groei vastgesteld werd vanaf de leeftijd van 14 jaar, kunnen we niet voorspellen hoe de ganse schaal rond ‘politiek zelfbeeld’ zich hier zal gedragen. De schaal met betrekking tot het ‘belang van conventioneel politiek burgerschap’ werd enkel in de vorige IEA studie gebruikt: de Civic Education Study of kortweg CivEd (Amadeo e.a., 2002). In dat onderzoek stelde men dan weer niet voor alle participerende landen een groei vast. Slechts in vijf landen hechtten 17- en 18-jarige leerlingen meer belang aan conventioneel politiek burgerschap dan de 14-jarigen, waaronder Zweden, Denemarken en Zwitserland. In twee landen kon men zelfs een daling vaststellen voor de oudere leeftijdsgroep, namelijk in Polen en Portugal. Voor de andere landen bleek er geen verschil te bestaan tussen de leeftijdsgroepen. Voor de twee vaardigheidsschalen die we hier aan de vergelijking onderwerpen, zijn de bevindingen in de literatuur dus niet over gans de lijn eenduidig. Toch kunnen we eerder een stijging dan een daling verwachten, omdat we ervan uitgaan dat jongeren zich steeds meer vaardigheden eigen maken. Naast deze burgerschapsvaardigheden komen er binnen het kader van dit onderzoek ook een aantal sociaal-maatschappelijke houdingen aan bod. Door verschillende auters49 wordt een onderscheid gemaakt tussen “symbolische houdingen” zoals etnocentrisme (of meer algemeen verdraagzaamheid) die op jonge leeftijd gevormd worden en vrijwel stabiel blijven doorheen de levensloop, en niet-symbolische of politieke attitudes, zoals anti-democratische houdingen (Raaijmakers, 1993; Elchardus, e.a., 2009a) die bij jongeren meer zouden fluctueren omdat ze pas op latere leeftijd volledig gevormd worden. In een Amerikaans onderzoek verwijst Sears (1990) naar de ‘Persistence hypothesis’. Ook hij maakt een onderscheid

in

het

type

houdingen

en

vindt

dat

houdingen

zoals

individualisme,

postmaterialisme, racisme, de houding ten opzichte van vrouwenrechten en de houding ten opzichte van morele kwesties (symbolische houdingen) reeds op 12 à 14-jarige leeftijd gevormd zouden zijn. Deze bevindingen worden ondersteund door Vlaams onderzoek. Ook in het participatieonderzoek uit 2001 (De Groof, e.a.) kon men geen verschil vaststellen tussen de leerlingen van het 4de en het 6de jaar wat etnocentrisme betrof, hoewel de leerlingen van het 4de jaar wel meer anti-democratische houdingen aanhangen. In het onderzoek van Elchardus & Vanhoutte (2007) bleken de scores op de etnocentrismeschaal nog weinig te veranderen na de leeftijd van 14 jaar. We zouden voor de democratische houdingen die we hier aan de vergelijking onderwerpen, namelijk etnocentrisme en de houding ten opzichte van gendergelijkheid, in het algemeen kunnen verwachten dat ze eerder stabiel blijven tussen de leeftijd van 14 en 16 jaar. Tot nog toe hadden we het enkel over algemene tendensen, zonder rekening te houden met specifieke kenmerken van de leerling. Uit verschillende onderzoeken blijkt echter dat de

49

O.a. Feldman, 1983; Inglehart, 1985; Converse & Markus, 1979; Kinder & Rhodebeck, 1982;

Sears & Gahart, 1980.

96

onderwijsvorm een uitgesproken impact heeft op de ontwikkeling naar democratisch burgerschap, los van andere invloeden (Elchardus e.a., 1998; Pelleriaux, 1999, 2000; De Groof e.a., 2001, Kavadias, 2004; Siongers, 2007). De impact

van de

gevolgde

onderwijsvorm kan zowel op psychologische als culturele gronden worden verklaard. Het opleidingsniveau, of in ons geval de onderwijsvorm, hangt in de eerste plaats samen met de cognitieve ontwikkeling (Delli Carpini & Keeter, 1996; Emler & Frazer, 1999). Van leerlingen uit het ASO weten we dat de eisen, qua inhoud en omvang van de leerstof, hoger liggen dan in het BSO. Deze differentiële cognitieve ontwikkeling, waaronder we niet enkel het kennisniveau an sich bedoelen maar ook de manier waarop leerlingen informatie verwerken en hun capaciteiten om abstracte ideeën te kunnen verwerken, zou dan weer kunnen leiden tot verschillen in burgerschapswaarden, in politieke belangstelling, in vaardigheden en gedrag die nodig geacht worden voor goed burgerschap (Elchardus & Vanhoutte, 2009). Binnen de Vlaamse context werken de onderwijsvormen ook als aparte culturele contexten. Jongeren binnen onderwijsvormen worden niet alleen anders benaderd, maar ontwikkelen ook gedeelde voorkeuren, smaken en houdingen. Ze werken als volwaardige culturele socialisatieruimtes en beïnvloeden ook de houdingen van leerlingen inzake samenleving, politiek en burgerschap (Elchardus et al. 1999; Elchardus & Siongers, 2007; Pelleriaux, 2001). De groei naar democratisch burgerschap zal waarschijnlijk anders verlopen in de verschillende onderwijsvormen. De opdeling naar onderwijsvormen is in de Vlaamse context ook specifiek in het kader van de

vergelijking

naar 50

watervalsysteem

leeftijd

erg

nuttig.

Deze

differentiatie de

treden formeel pas in werking vanaf de 2

en

het

zogenaamde

graad secundair onderwijs. In

de Vlaamse onderwijsrealiteit bestaat er formeel ook reeds een differentiatie in de eerste graad, namelijk het onderscheid tussen de a-stroom (algemeen vormend onderwijs) en de bstroom (beroepsvoorbereidend onderwijs). Verder wordt er eigenlijk ook inhoudelijk binnen de a-stroom een onderscheid gemaakt tussen verschillende basisopties. Sommigen vloeien in de 2de graad van het secundair onderwijs natuurlijk over in het algemeen vormend onderwijs (bv. klassieke talen en moderne wetenschappen), anderen in het technisch onderwijs (bv. handel en industriële wetenschappen). Aangezien de opdeling naar onderwijsvormen officieel

50

Het watervalsysteem in het onderwijs duidt op een afvloeiing van ‘hogere of moeilijkere’

onderwijsrichtingen en onderwijsvormen naar ‘lagere of gemakkelijkere’ richtingen of vormen. Het bestaan van een B-attest is hiervan een goede illustratie: hierbij worden leerlingen verzocht af te vloeien naar een lagere richting of onderwijsvorm, zonder het jaar over te hoeven doen. Deze

sociale

stratificatie

en neerwaartse

mobiliteit in het onderwijs

wordt gezien als

weerspiegeling (reproductie) van de sociale stratificatie in de maatschappij als geheel: leerlingen met lager opgeleide ouders hebben significant meer kans om te blijven zitten en om af te dalen naar een lager gewaardeerde onderwijsvorm (Duquet e.a., 2005; Mahieu, 2001).

97

nog niet bestaat in de eerste graad, vergelijken we in dit hoofdstuk enkel het verschil tussen de a- en de b-stroom. In dit hoofdstuk vergelijken we beide leeftijdsgroepen eerst op schaalniveau51 en op itemniveau, zonder rekening te houden met de onderwijsstroom en de onderwijsvormvorm. Aangezien we echter wel verwachten dat de socialisatie naar goed burgerschap anders verloopt in de verschillende onderwijsvormen, maken we de vergelijking vervolgens opnieuw, maar dan opgesplitst naar onderwijsstroom en -vorm (punt 3 van dit hoofdstuk). In het laatste deel pogen we de gevonden verschillen tussen beide leeftijdsgroepen en tussen de onderwijsvormen beter te begrijpen op basis van multilevel analyses (punt 4.3), waar we ook op zoek gaan naar verklaringen voor de gevonden verschillen tussen beide leerjaren en tussen het ASO en BSO. In punt 4.2 gaan we na of de invloed die de school kan uitoefenen, verschilt in beide leeftijdsgroepen. Bij deze vergelijking naar leeftijd dienen we twee kanttekeningen te plaatsen. We merken op dat de hier onderzochte leeftijdsgroepen in de eerste plaats doogaans jonger zijn dan de leerlingen uit de hoger beschreven onderzoeken en dat het verschil tussen beide groepen slechts twee schooljaren52 bedraagt. Zelfs als de literatuur voorspelt dat er zich in de jongvolwassenheid een groei naar politieke en democratische bewustwording afspeelt, weten we niet of dit reeds voor alle indicatoren in ontwikkeling is vanaf de leeftijd van 14 jaar en of we een verschil kunnen vaststellen in deze korte tijdspanne. Ten tweede herhalen we dat het hier gaat om een crosssectionele analyse van twee verschillende groepen. We speuren naar mogelijke evoluties tussen het 2de en het 4de jaar van het secundair onderwijs, maar om dit volledig zuiver te kunnen opmeten zouden we de leerlingen van 14 jaar gedurende twee jaar moeten volgen, en opnieuw bevragen na deze periode. Een dergelijk design valt echter

51

Aangezien de bevraging van het 4de jaar een extra Vlaamse optie is en omdat de

etnocentrismeschaal die we in dit hoofdstuk vergelijken tevens enkel in de Vlaamse module bevraagd werd, kunnen we hier geen gebruik maken van de internationale schalen. Alle schalen, ook degenen afkomstig uit de internationale module, werden bijgevolg omgevormd tot somschalen met een minimum van 0 en een maximum van 100. In tegenstelling tot de schalen van de internationale vergelijking varieert het gemiddelde en de standaardafwijking voor deze schalen wel. De somschalen en de internationale schaal correleren wel erg hoog. Voor conventioneel politiek burgerschap en politiek zelfbeeld bedraagt de correlatie 0,99 en voor beide schalen rond gendergelijkheid 0,93. Deze laatste correlatie ligt wat lager dan de anderen, omdat we voor de Vlaamse schaal één item toegevoegd hebben dat niet in de internationale schaal opgenomen werd, omdat het de schaal voor beide leeftijdsgroepen verbeterde. 52

In realiteit bedraagt het verschil tussen beide leeftijdsgroepen slechts 1,6 jaar: de gemiddelde

leeftijd van de leerlingen van het 2de jaar bedraagt namelijk 13,9 jaar en die van het 4de jaar 15,5 jaar.

98

buiten het bestek van het huidige onderzoek. We veronderstellen hier dus een ‘evolutie’ tussen twee verschillende groepen van leerlingen die simultaan werden geobserveerd.

2

Zijn er algemene verschillen tussen het 2de en het 4de jaar vast te stellen?

2.1

VAARDIGHEDEN EN BEREIDHEID OM ACTIEF AAN HET POLITIEKE LEVEN DEEL TE NEMEN

Verschillen de leerlingen van het 2de en het 4de jaar inzake conventioneel burgerschap en inzake politiek zelfbeeld? Tabel 46 geeft het algemene gemiddelde op 100 weer van beide vaardigheidsschalen voor het 2de en het 4de jaar. We stellen vast dat de twee groepen significant verschillen voor beide meetinstrumenten. TABEL 46: VERGELIJKING

VAN DE GEMIDDELDEN OP DE SOMSCHALEN VAN COMPONENT

1 ‘DEMOCRATISCHE

BURGERSCHAPSVAARDIGHEDEN’

2de jaar

4de jaar

Eta2

52,6

48,8

0,01***

37,2

39,4

0,00***

Belang van conventioneel burgerschap 2de jaar N = 3012 (Cronbachs Alpha = 0,70) 4de jaar N = 1951 (Cronbachs Alpha = 0,70) Politiek zelfbeeld 2de jaar N = 3011 (Cronbachs Alpha = 0,85) 4de jaar N = 1957 (Cronbachs Alpha = 0,87) *** significant met p < 0,001

Leerlingen van het 4de jaar blijken in het algemeen minder belang te hechten aan conventionele democratische handelingen dan de jongere leerlingen. Dit druist in tegen onze verwachtingen met betrekking tot een groei naar democratisch burgerschap, maar sluit aan bij de bevindingen van Amadeo e.a. (2002) over een verscheidenheid aan tendensen tussen landen onderling. Ook tien jaar geleden stelde men reeds vast dat het belang van conventioneel politiek burgerschap in sommige landen daalt naarmate leerlingen ouder worden, namelijk in Polen en Portugal, terwijl het in sommige landen stijgt en in vele landen stabiel blijft. Wel dient benadrukt te worden dat de gevonden verschillen tussen het algemeen gemiddelde voor het 2de jaar en voor het 4de jaar heel erg klein zijn en inhoudelijk mogelijk weinig betekenen. Statistische significantie zegt ons iets over de kans dat we ons vergissen als we werken met een steekproef, maar leert ons niets over de omvang van de verschillen of de verklaringskracht van verbanden. Hiervoor kijken we naar de Eta2, die de grootte van het 99

verband weergeeft53. We moeten dus vaststellen dat dit verband zeer klein is (Eta2 is nagenoeg 0), maar wel statistisch significant. Het leeftijdsverschil tussen beide groepen bedraagt slechts twee schooljaren. Het is dan ook mogelijk dat dit leeftijdsverschil te klein is om al een groei in burgerschapsvorming vast te kunnen stellen. Verder blijkt uit bijlage 4.1 (waarin de verdeling tussen beide leerjaren van de individuele items van alle geselecteerde schalen weergegeven wordt) dat enkel voor vier van de zes items kleine significante verschillen tussen beide leeftijdsgroepen terug te vinden zijn. De Eta2 geeft ook hier aan dat het verschil significant, maar erg klein is. Het grootste verschil kunnen we vaststellen voor het item ‘lid worden van een politieke partij’: slechts 6% van de leerlingen uit het 4de jaar geeft aan dit redelijk tot zeer belangrijk te vinden tegenover 16% in het 2de jaar. Voor de schaal rond ‘politiek zelfbeeld’ stelden we in hoofdstuk 3 reeds vast dat het pover gesteld is met het zelfbeeld van Vlaamse jongeren in vergelijking met jongeren in (West-) Europa. Doorgaans geeft tussen 50% en 80% van de leerlingen aan ‘niet of helemaal niet akkoord’ te gaan met de stellingen van deze schaal. De leerlingen schatten hun cognitieve capaciteiten niet erg hoog in. In vergelijking tot vele andere landen onderschatten ze zelfs hun eigen kunnen (zie hoofdstuk 3, figuur 5). De oudere leerlingen scoren echter wel significant hoger dan de jongere leerlingen. 16-jarige leerlingen hebben dus meer zelfvertrouwen dan 14-jarigen om politiek te begrijpen en eraan deel te nemen. We dienen deze lichte positieve tendens echter wel te nuanceren omdat ook hier de Eta2 aangeeft dat de grootte van het verband eerder klein is. De vergelijking van de percentages op de individuele items van deze schaal (zie bijlage 4.1) toont dat er ook hier enkel voor vier van de zes items een significant verschil bestaat. Leerlingen van het 4de jaar vinden niet significant vaker dat ze politieke opvattingen of meningen hebben die de moeite waard zijn om naar te luisteren en dat ze als volwassene aan de politiek zullen kunnen deelnemen. Voor de andere stellingen is het verschil wel significant. De Eta2 geeft aan dat leerlingen van het 4de jaar vooral beter scoren voor die stellingen met betrekking tot de eigen cognitieve vaardigheden. Oudere leerlingen gaan vaker (helemaal) akkoord met de stellingen ‘ik weet meer over politiek dan de meeste

53

De Eta2 geeft het percentage van het verschil weer van de afhankelijke variabele (de

burgerschapsschalen) dat verklaard wordt door extra informatie van de onafhankelijke variabele (leerjaar). De waarde kan variëren van 0 tot 1 waarbij 1 een hoge mate van associatie betekent en 0 helemaal geen associatie. Het verschil tussen het 2de en het 4de jaar verklaart bijgevolg 1% van de variatie binnen de schaal ‘conventioneel burgerschap’ en 0% van de variatie binnen de schaal rond ‘politiek zelfbeeld’.

100

mensen van mijn leeftijd’ en ‘ik begrijp goed met welke politieke problemen dit land geconfronteerd wordt’.

2.2

DEMOCRATISCHE WAARDEN

Uit onderzoek bleek dat hetgeen we de “symbolische” attituden noemden, vanaf de leeftijd van 12 à 14 jaar vrij stabiel blijven doorheen de verdere levensloop (De Groof e.a., 2001, Raaijmakers, 1993; Sears, 1990; Elchardus & Vanhoutte, 2007). Tabel 47 geeft inderdaad aan dat we voor deze burgerschapshoudingen ‘gendergelijkheid’ en ‘etnocentrisme’ in het algemeen geen significante verschillen kunnen vaststellen tussen 14- en 16-jarigen. Hoewel we in dit onderzoek te maken hebben met erg jonge leerlingen en hoewel ze in leeftijd slechts 2

schooljaren verschillen, lijken deze bevindingen voorgaand onderzoek te

bevestigen. TABEL

47:

VERGELIJKING

VAN

DE

GEMIDDELDEN

OP

DE

SOMSCHALEN

VAN

DE

TWEEDEN

BURGERSCHAPSCOMPONENT ROND ‘DEMOCRATISCHE HOUDINGEN’

2de jaar

4de jaar

Eta2

82,4

82,4

0,00

42,0

41,9

0,00

Positieve houding ten opzichte van gendergelijkheid 2de jaar: N = 3016 (Cronbachs Alpha = 0,79) 4de jaar N = 1953 (Cronbachs Alpha = 0,79) Etnocentrisme 2de jaar N = 3006 (Cronbachs Alpha = 0,88) 4de jaar N = 1946 (Cronbachs Alpha = 0,91) *** significant met p < 0,001

Bijlage 4.1 met de scores op de individuele items vult bovenstaande cijfers aan. Wat de positie van de vrouw in maatschappij en gezin betreft, stellen alle leerlingen zich duidelijk op in het voordeel van gelijke rechten voor vrouwen. 95% en meer van de leerlingen in zowel het 2de als het 4de jaar gaat bijvoorbeeld akkoord tot helemaal akkoord met de stellingen ‘mannen en vrouwen zouden gelijke kansen moeten hebben om deel te nemen aan de regering’ en ‘mannen en vrouwen zouden in elk opzicht dezelfde rechten moeten hebben’. We kunnen hier dan ook spreken over een ‘consensushouding’. Enkel voor de stelling ‘vrouwen zouden zich niet met politiek mogen bezighouden’ spreken leerlingen van het 4de jaar zich wel significant vaker in het voordeel van gendergelijkheid uit. Terwijl slechts 6% van de oudere leeftijdsgroep met deze stelling (helemaal) akkoord gaat, is dit 11% bij de jongere leerlingen van het 2de jaar. We zouden dit toch kunnen bekijken als een kleine positieve verschuiving in verband met vrouwen en politiek. Op de etnocentrismeschaal nemen leerlingen over het algemeen een eerder matige positie in. In hoofdstuk 3 stelden we al vast dat Vlaamse leerlingen vaker dan de andere participerende landen en regio’s voorstander zijn van complete inburgering voor immigranten

101

en zelfs van assimilatie in de heersende cultuur54. Beide leeftijdsgroepen stemmen in het algemeen minder vaak in met de stellingen die polsen naar intolerantie ten opzichte van andere culturen. Wel zijn de leerlingen in beide leeftijdsgroepen verdeeld wanneer het gaat om de verdiensten van een multiculturele maatschappij. Evenveel leerlingen gaan (helemaal) akkoord als (helemaal) niet akkoord met stellingen zoals ‘ik vind dat we veel kunnen bijleren van mensen uit andere culturen’ en ‘het is belangrijk dat jongeren in contact komen met verschillende culturen’. We stellen een klein significant verschil vast voor twee stellingen. Leerlingen van het 4de jaar gaan blijkbaar significant vaker (helemaal) akkoord met de stelling dat migranten zich meer aan de levensstijl in België zouden moeten aanpassen, maar vinden het tevens belangrijker dan de jongere leerlingen om met verschillende culturen in contact te komen.

3

Gedifferentieerde democratisch

groei

naar

burgerschap?

Invloed

van de onderwijsvormen Een globale stabiliteit of lichte verbetering tussen het 2de en het 4de jaar, kan echter grotere verschuivingen verbergen omdat we weten dat de onderwijsvormen een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van houdingen (Pelleriaux, 2001; Kavadias, 2004; Elchardus & Vanhoutte, 2009). Daarom worden de ontwikkelingen ook per onderwijsstroom in het 2de jaar en per onderwijsvorm in het 4de jaar bekeken. Onderstaande tabel geeft de gemiddelde schaalscores weer voor elk van de vier indicatoren per

onderwijsstroom

en

per

onderwijsvorm.

In

het

2de

jaar

maakt

het

Vlaamse

onderwijsstelsel een onderscheid tussen a-stroom (algemeen vormend) en b-stroom (beroepsvoorbereidend). In het 4de jaar secundair onderwijs is de differentiatie verder gevorderd. Hier wordt een onderscheid gemaakt tussen het algemeen secundair onderwijs of ASO, het technisch secundair onderwijs of TSO en beroepssecundair onderwijs of BSO

54

In het tweede jaar correleert de internationale schaal met betrekking tot de houding van

leerlingen

ten

opzichte

van

de

rechten

van

immigranten

0,59

met

de

Vlaamse

etnocentrismeschaal.

102

gemaakt55. De leerlingen van de a-stroom in het 2de jaar worden telkens als referentiegroep gebruikt om na te gaan of de verschillen statistisch significant zijn. TABEL 48: ANOVA-PARAMETERS

VOOR DE INVLOED VAN ONDERWIJSVORM OP DE VIER INDICATOREN VAN

BURGERSCHAP

Burgerschapsvaardigheden Belang van conventioneel burgerschap

Democratische houdingen Positieve houding t.o.v. gendergelijkheid

Politiek zelfbeeld

Etnocentrisme

2de jaar a-stroom (referentiecategorie / intercept)

52,3

37,6

83,9

41,6

2de jaar b-stroom

53,9

35,4*

75,5***

46,0***

51,2 48,4*** 44,8***

43,8*** 37,3 31,8***

86,7*** 80,1*** 77,6***

37,5*** 44,4*** 47,9***

51,0 16,0

37,8 20,7

82,7 17,0

42,6 19,1

4de jaar ASO 4de jaar TSO/KSO 4de jaar BSO Algemeen gemiddelde Standaardafwijking

*** verschil is significant met p < 0,001 * verschil is significant p < 0,05

Tabel 48 maakt duidelijk dat er toch grote verschillen tussen de onderwijsstromen en onderwijsvormen bestaan. Leerlingen in de verschillende tracks vertonen een zeer ongelijke ontwikkeling tot democratisch burgerschap. Deze ongelijke ontplooiing kan er zelfs voor zorgen dat de effecten elkaar zodanig uitbalanceren dat deze tendens verdoezeld wordt. We zijn in feite getuige van een groeiende polarisering. Voor de leerlingen in het ASO stellen we voor alle schalen een groei vast, behalve voor het belang van conventioneel burgerschap waarop de positie ongewijzigd blijft. Voor leerlingen van het TSO/KSO en vooral het BSO geldt echter het omgekeerde. Terwijl de leerlingen van het ASO een significante vooruitgang boeken tussen het tweede en het vierde jaar, kent het burgerschap van de BSO-leerlingen voor verschillende indicatoren een achteruitgang. Dat geldt ook, maar in mindere mate, voor de leerlingen in het TSO/KSO. We stelden vast dat de leerlingen van het 2de jaar gemiddeld iets meer belang hechten aan conventioneel

55

politiek

burgerschap.

Splitsen

we

beide

leeftijdsgroepen

op

naar

Vanaf de 2de graad secundair onderwijs kunnen leerlingen ook kiezen voor de onderwijsvorm

KSO of Kunstsecundair Onderwijs. Aangezien het aandeel van deze onderwijsvorm eerder klein is (in het schooljaar 2008-2009 betrof dit slechts 2% van de schoolpopulatie in de 2de graad), kan deze groep bijgevolg niet afzonderlijk geanalyseerd worden. Deze leerlingen werden in onze analyses verder bij het TSO ondergebracht.

103

onderwijsstroom en -vorm, dan blijkt er geen verschil meer te zijn tussen de leerlingen van de a-stroom in het 2de jaar en die van het ASO in het 4de jaar. De afname van steun voor conventioneel democratisch burgerschap tussen de leeftijdsgroepen situeert zich vooral op het niveau van het TSO/KSO en zeker het BSO. In het 4de jaar TSO/KSO scoren leerlingen bijna 4 schaalpunten lager dan leerlingen van het 2de jaar ASO. In het BSO loopt het verschil tussen de leeftijdsgroepen op tot maar liefst 9 schaalpunten, wat een verschil van meer dan een halve standaardafwijking inhoudt. Verder kan men geen significant verschil vaststellen tussen leerlingen van de a- en b-stroom in het 2de jaar. Voor politiek zelfbeeld stelden we vervolgens in het algemeen een zeer kleine groei vast van het 2de naar het 4de jaar. Uit tabel 48 blijkt dat dit enkel opgaat voor de leerlingen van het ASO. De leerlingen uit het 4de jaar ASO scoren meer dan 6 punten hoger op deze somschaal dan de leerlingen van de a-stroom. In het BSO stellen we echter een achteruitgang vast: in het 4de jaar BSO behalen de leerlingen een score op de schaal rond politiek zelfbeeld die bijna 4 schaalpunten lager ligt dan de score van de leerlingen uit het 2de jaar b-stroom. Het kleine algemene effect werd hier duidelijk uitgebalanceerd door de tegengestelde tendens in ASO en BSO. Het kleine verschil tussen de stromen in het 2de jaar (leerlingen van de bstroom scoren 2,2 schaalpunten lager dan de leerlingen van de a-stroom), is tussen de onderwijsvormen ASO en BSO in het 4de jaar uitgegroeid tot maar liefst 12 schaalpunten of ook hier een verschil van meer dan een halve standaardafwijking. Ook voor de attitudeschalen is deze opsplitsing verhelderend. In het algemeen konden we voor de attitudeschalen geen groei vaststellen tussen de leerlingen van het 2de jaar en het 4de jaar secundair onderwijs. Tabel 48 laat echter zien dat er ook hier grote verschillen bestaan. We stellen vast dat de leerlingen van het 4de jaar ASO op beide attitudeschalen een significante groei vertonen van het 2de naar het 4de jaar met ongeveer 3 à 4 schaalpunten. Ze stellen zich positiever op ten opzichte van gendergelijkheid en zijn minder etnocentrisch dan de jongere leeftijdsgroep in de a-stroom. De leerlingen van het BSO daarentegen groeien op de schaal rond gendergelijkheid niet zo sterk als de leerlingen in het ASO: tussen het 2de en 4de jaar BSO tekenen we hier een groei op van slechts 2 schaalpunten. Voor etnocentrisme vertonen de leerlingen in het BSO zelfs een tegengestelde tendens. De leerlingen in het 4de jaar BSO stellen zich (met bijna 2 schaalpunten) meer etnocentrisch op dan de leerlingen in de b-stroom van het 2de jaar. In tegenstelling tot de vaardigheidsschalen, vinden we voor de attitudeschalen wel reeds binnen het 2de jaar een significant verschil tussen de onderwijsstromen terug. Dit verschil tussen de onderwijsstromen groeit daarenboven tussen de onderwijsvormen ASO en BSO in het 4de jaar nog aan. Terwijl de leerlingen uit de b-stroom in het 2de jaar 8,4 schaalpunten lager scoren op de schaal rond gendergelijkheid dan hun leeftijdsgenoten uit de a-stroom, loopt het verschil tussen ASO en BSO in het 4de jaar op tot 9,1 schaalpunten. Ook voor de etnocentrismeschaal groeit dit verschil van 4,4 schaalpunten tussen a-stroom en b-stroom in

104

het 2de jaar naar 10,4 schaalpunten tussen het ASO en het BSO in het 4de jaar. De verschillen tussen de onderwijsvormen zijn in het 4de jaar dus al opgelopen tot meer dan een halve standaardafwijking. We stellen bijgevolg vast dat de onderwijsvormen uit elkaar groeien naarmate de leerlingen hogere graden van het secundair onderwijs bereiken. Hoewel er reeds in het tweede jaar significante

verschillen

tussen

de

onderwijsstromen

bestaan,

vooral

dan

voor

de

de

jaar

attitudeschalen, vergroot de kloof tussen de onderwijsvormen ASO en BSO in het 4

voor alle burgerschapsindicatoren in vergelijking met de kloof tussen de a- en de b-stroom in het 2de jaar. We weten echter niet aan welk onderliggend mechanisme dit te wijten is. Ten eerste heerst er in het milieu van deze lager gewaardeerde onderwijsstromen en onderwijsvormen een andere culturele context, waarbij leerlingen op een andere manier cultureel gesocialiseerd worden (bv. Elchardus et al., 1998; Pelleriaux, 2001). Politiek en alles wat hiermee te maken heeft, wordt in dit milieu vaak als ‘uncool’ bestempeld. De oudere leerlingen lijken ‘verhard’ in hun mening over politieke en sociale kwesties. De hypothese dat de verschillen tussen de onderwijsstromen en -vormen mogelijk deels te verklaren zijn aan de hand van verschillen in culturele context en andere culturele invloeden dan die van de school, zullen we in het volgende deel van dit hoofdstuk aan de hand van hun mediavoorkeur toetsen. Ten tweede is het ook mogelijk dat de differentiatie doorheen het secundair onderwijs en het watervalsysteem leerlingen met een lagere perceptie op de eigen cognitieve capaciteiten, met minder ontwikkelde vaardigheden om aan het politieke leven deel te nemen, en met minder tolerante attitudes, vaker doet afvloeien naar lager gewaardeerde onderwijsvormen zoals het TSO en vooral het BSO. Het is eigen aan dit proces dat leerlingen uit het TSO en vooral het BSO doorheen hun schoolloopbaan al vaker geconfronteerd werden met teleurstellingen over het eigen kunnen, wat vervolgens ook tot een lager politiek zelfbeeld zou kunnen leiden. Het lager politiek zelfbeeld van deze leerlingen heeft dan niet louter een cognitieve basis, maar ook een sociaalpsychologische. Het toetsen van deze hypothese is echter niet mogelijk op basis van deze gegevens. We beschikken slechts over een momentopname en hebben geen informatie over de onderwijsstroom en/of -vorm waarin de leerlingen in de voorgaande jaren onderwijs hebben gevolgd. Het is dan ook niet mogelijk om

het

verschil

in

politiek

zelfbeeld

te

meten

van

leerlingen

die

doorheen

hun

schoolloopbaan afgevloeid zijn naar een lager gewaardeerde onderwijsvorm versus leerlingen die reeds van in het begin van het secundair onderwijs in het BSO school liepen. Voor morele tolerantie (ten aanzien van seksuele en bio-ethiek) werd bijvoorbeeld aangetoond dat deze laatste groep leerlingen doorgaans minder tolerant is dan leerlingen die pas in de loop van het secundair onderwijs naar het BSO afgevloeid zijn (Elchardus et al., 1998).

105

De aard van de data (momentopname) zorgt er tenslotte voor dat we geen rekening kunnen houden met het feit dat een aantal leerlingen van de a-stroom in het 2de jaar ook afvloeien naar het TSO/KSO en BSO in het 4de jaar. Het zuivere effect van het algemeen vormend onderwijs is dus op basis van deze data niet perfect te onderscheiden. Het effect van leerlingen in het ASO dat we hier vaststellen, wordt dus waarschijnlijk nog onderdrukt en onderschat ten gevolge van de diversiteit van leerlingen in de a-stroom. We maken immers, zoals gezegd, geen onderscheid tussen verschillende basisopties in de a-stroom.

4

De gedifferentieerde groei tot democratisch burgerschap tussen de onderwijsvormen onder de loep

In dit onderdeel proberen we verschillende aspecten van de gevonden verschillen tussen de leeftijdsgroepen en tussen de onderwijsstromen en -vormen beter te begrijpen. Eerst vragen we ons af in welke mate scholen kunnen bijdragen in de ontwikkeling van hun leerlingen tot democratische burgers. De invloed van de school op bijvoorbeeld wiskundekennis ligt veel meer voor de hand dan die op democratisch burgerschap. Scholen worden via de vakoverschrijdende eindtermen gevraagd aandacht te schenken aan deze maatschappelijke vaardigheden en houdingen, maar in welke mate hebben scholen werkelijk de ruimte om hierin te interveniëren? Verder is het nodig in dit hoofdstuk meer duidelijkheid te scheppen in de

specifieke

ontwikkelingen die

zich tussen de

verschillende

tracks voordoen.

Ontwikkelen deze zich van meet af aan anders, of dringt de achterstand gaandeweg in het beroesonderwijs door? We maken hier gebruik van multileveltechnieken (op het niveau van het individu en van de school) (Bryk en Raudenbusch, 1992; Goldstein, 1995; Snijders & Bosker, 1994, 1999). De traditionele technieken vereisen immers dat de ondervraagde individuen onafhankelijk van elkaar geselecteerd zijn, zodat de antwoorden van de ondervraagde leerlingen statistisch onafhankelijk zijn van elkaar. Enkel als de steekproef bestaat uit individuen die elkaar nooit gekend en dus beïnvloed hebben, is aan deze voorwaarde voldaan. In het huidige onderzoeksdesign, zoals doorgaans bij scholenonderzoek, is dit echter niet het geval. We hebben wel een aselecte steekproef van scholen getrokken, maar op het individuele niveau onderzoeken we binnen elke school leerlingen die elkaar op die school dagelijks zien, samen optrekken,

met

elkaar

ideeën

uitwisselen

en

elkaar

derhalve

hoogstwaarschijnlijk

beïnvloeden. De leerlingen van eenzelfde school zullen dus in bepaalde opzichten op elkaar gelijken, zowel ten gevolge van de homogeniteit van de instroom als ten gevolge van de

106

mogelijke

wederzijdse

beïnvloeding.

Multileveltechnieken

houden

rekening

met

deze

homogeniteit van leerlingen van eenzelfde school. Eerst beschrijven we de opbouw van de modellen en de gebruikte variabelen (punt 4.1). Vervolgens kijken we naar de potentiële invloed van de school op de ontwikkeling van leerlingen tot democratische burgers (punt 4.2). Tenslotte nemen we de specifieke effecten die zich in beide leeftijdsgroepen en in de verschillende onderwijsstromen en -vormen voordoen, nauwkeuriger onder de loep (punt 4.3). De multilevel modellen worden telkens afzonderlijk aangemaakt voor de vier geselecteerde schalen.

4.1

OPBOUW VAN DE MODELLEN

In tabel 49 staan de modellen opgesomd die voor de vier burgerschapsschalen geschat worden. Deze modellen worden telkens volgens dit vast stramien opgebouwd. TABEL 49: OPBOUW VAN DE MODELLEN VOOR DE MULTILEVEL ANALYSE Model 0: Nulmodel Model 1: Jaar + onderwijsvorm + interactieterm (basismodel)

Leeg model, zonder controle- of verklarende variabelen Jaar (referentiecategorie = 2de jaar) + Onderwijsvorm (referentiecategorie = ASO) + interactieterm 4de jaar BSO (referentiecategorie = rest)

Model 2: Achtergrond van de leerling Model 3: Schoolgerelateerde variabelen op individueel niveau

Geslacht, religie, socio-economische status en thuistaal

Model 4: Mediavoorkeur

Leerlingenparticipatie: burgerschapsgerelateerde participatie op school, perceptie van de leerling op de inspraakmogelijkheden en perceptie van de leerling op het klasklimaat Voorkeur voor populaire media: Schaal (gecentreerd rond gemiddelde) opgebouwd uit 3 variabelen: favoriete televisiezender, favoriete radiozender en favoriet tijdschrift

In een eerste stap schatten we het nulmodel. Dit is een ‘leeg’ model omdat het nog geen controlevariabelen of verklarende variabelen bevat56. We hebben dit model nodig als basis voor het berekenen van het percentage van de totale variantie dat toe te schrijven is aan de verschillende niveaus of de ‘Intragroep correlatie’ (Rho) en voor het berekenen van het percentage van de variantie op de verschillende niveaus dat door de onafhankelijke variabelen in het model verklaard wordt (R2). De Rho op schoolniveau geeft ons een indicatie van de maximale invloed van de school en van de verandering van deze invloed doorheen de verschillende modellen.

56

Het intercept in dit nulmodel is ongeveer gelijk aan het algemene gemiddelde op de schaal. Dit

is dus de schatting van het intercept, zonder toevoeging van extra informatie door middel van controle- of verklarende variabelen.

107

Het eerste model is een basismodel. Hier voegen we de variabelen voor leeftijd en onderwijsstroom/onderwijsvorm aan toe. In deel 4.2 (waar de modellen voor het 2de en het 4de jaar afzonderlijk geschat worden om na te gaan welk invloed de school kan uitoefenen in beide leerjaren) zetten we in het 2de jaar de a-stroom af tegenover de b-stroom en maken we in het 4de jaar het onderscheid tussen ASO, TSO/KSO en BSO. In het laatste deel van dit hoofdstuk proberen we echter de verschillende tendensen tussen de leeftijdsgroepen en vooral tussen de onderwijsvormen aan het licht te brengen. Hiervoor vergelijken we in eerste instantie het 2de met het 4de jaar secundair onderwijs, en vergelijken we vervolgens de onderwijsvormen onderling (ASO en a-stroom versus BSO en b-stroom57). Tenslotte voegen we ook een interactieterm toe die het extra effect meet van de groei binnen het BSO. Hier vergelijken we het 4de jaar BSO met de rest (2de jaar én 4de jaar ASO) om uit te maken of er een positieve, dan wel negatieve groei optreedt, specifiek in het BSO. Via dit design met drie variabelen

kunnen

we

nagaan

of

er

daadwerkelijk

een

evolutie

is

tussen

beide

leeftijdsgroepen, maar kunnen we ook zeggen of de verschillen tussen de onderwijsvormen van meet af aan bestaan (dan vinden we een significant verschil tussen de onderwijsvormen in het algemeen) of ze slechts door de jaren heen in het beroepsonderwijs binnensluipen (in dit geval vinden we enkel een effect van de interactieterm die het 4de jaar beroepsonderwijs tegenover de rest afzet). In het tweede model controleren we voor de sociale achtergrond van de leerlingen. Willen we de invloed van de school berekenen, dienen we rekening te houden met het soort leerlingen die de school bevolken. Willen we tevens de verschillende evoluties in de onderwijsvormen begrijpen, dan is die familiale achtergrond uitermate relevant. De onderwijsvormen hangen, zeker vanaf de tweede graad, immers erg nauw samen met het sociale milieu waaruit de leerling afkomstig is. Leerlingen uit lagere sociale lagen van de bevolking stromen vaker door naar het BSO, terwijl leerlingen van de hogere sociale milieus vaker in het ASO schoollopen en een hoger diploma zullen halen, net zoals hun ouders (Elchardus e.a., 1999; Pelleriaux, 2001; Vandekerckhove, 1976; Verhoeven, 1992). Het gezin en de gezinsachtergrond hebben een belangrijke invloed op de democratische socialisering van jongeren, zeker voor het aanleren van democratische vaardigheden en houdingen (Siongers, 2007). Er wordt rekening

57

We hebben de leerlingen van het TSO/KSO in het 4de jaar uit deze vergelijking weggelaten om

de evolutie van de onderwijsvormen tussen de leerjaren zo duidelijk mogelijk af te bakenen. Daarenboven spreken we in het verdere verloop van het hoofdstuk (vanaf 4.3 bij de bespreking van de resultaten) gemakkelijkheidhalve over ‘onderwijsvormen’, terwijl het strikt gezien over onderwijsstromen en onderwijsvormen gaat. We groeperen namelijk het algemeen vormend onderwijs en het beroepsonderwijs over het 2de en 4de jaar heen in één categorie. Het is daarom onmogelijk om de telkens specifiek over onderwijsstromen en onderwijsvormen in de juiste context te spreken. We gebruiken de term ‘onderwijsvorm’ om het verschil tussen a-stroom/ASO tegenover b-stroom/BSO weer te geven.

108

gehouden met het geslacht, de levensbeschouwing van de leerling, de sociale status van het gezin waaruit de leerling komt (gemeten aan de hand van de socio-economische status van de ouders) en de taal die de leerling thuis spreekt (tabel 50). TABEL 50: CONTROLEVARIABELEN IN DE MULTILEVEL ANALYSE Geslacht Levensbeschouwelijke achtergrond Socio-economische status Thuistaal

Dummy: 0 = jongen; 1 = meisje Dummy: 0 = niet gelovig (geloof interesseert me niet, niet gelovig of vrijzinnig); 1 = gelovig (katholiek, protestant, christelijk, moslim, praktiserend of niet) Schaal samengesteld uit het opleidingsniveau van vader en moeder en de beroepsstatus van vader en moeder (hogere waarde = hogere SES) Dummy: 0 = Nederlands; 1 = geen Nederlands

In het derde model kijken we of enkele schoolgerelateerde individuele kenmerken rond leerlingenparticipatie invloed hebben op de twee burgerschapvaardigheden en op beide democratische attituden. We concentreren ons op drie participatievariabelen (tabel 51), omdat we ervan uitgaan dat de school zelf hierin een verschil kan maken. TABEL 51: SCHOOLGERELATEERDE VARIABELEN58 ROND LEERLINGENPARTICIPATIE OP INDIVIDUEEL NIVEAU Deelname aan burgerschapsgerelateerde activiteiten Mate van inspraak op school

Open klasklimaat

Schaal opgebouwd uit 6 items. Bv. Stemmen of zich kandidaat stellen voor leerlingenraad, actief deelnemen aan discussies, … Schaal opgebouwd uit 12 items. Hier gaat het om de perceptie van de leerlingen dat op school rekening gehouden wordt met de mening van de leerlingen wanneer het gaat om zowel de leeromgeving/regelgeving, als de leefomgeving. Schaal opgebouwd uit 6 items. Bv. Leerlingen worden aangespoord een eigen mening te hebben, leerlingen worden serieus genomen door de leerkrachten, in de klas kan ieders mening openlijk geuit worden,…

Verscheidene onderzoeken toonden aan dat leerlingenparticipatie een positieve bijdrage kan leveren aan het groeiproces naar ‘volwaardig’ en ‘goed’ burgerschap (o.a. De Groof e.a., 2001;

Elchardus,

Kavadias

&

Siongers,

1998).

We

gebruiken

hier

telkens

drie

participatievariabelen die representatief zijn voor de brede waaier aan indicatoren voor leerlingenparticipatie die binnen het kader van dit onderzoek verzameld werden. Burgerschapsgerelateerde participatie op school is de eerste schaal (participatie aan debatten, leerlingenraad, ed.). Wie vaker en intensiever participeert op school, zou beter/sneller/gemakkelijker de nodige burgerschapscompetenties ontwikkelen om zich actief als burger in de maatschappij te begeven. Daarnaast blijkt leerlingenparticipatie ook een duidelijk gunstig effect te hebben op het ontwikkelen van ruimdenkende en tolerante

58

We verwijzen naar bijlage 4.2 voor de items waaruit deze drie variabelen met betrekking tot

leerlingenparticipatie opgebouwd zijn.

109

waarden bij jongeren (Elchardus e.a., 1998). De Groof (2003) toonde reeds aan dat niet om het even welke vorm van schoolse participatie even doeltreffend is voor de vorming tot ‘volwaardige’ democratische burgers. Deelname aan activiteiten die rechtstreeks te maken hebben met de democratische structuur van de school, zoals zich kandidaat stellen voor de leerlingenraad, stemmen voor klasafgevaardigden of deelnemen aan discussies omtrent de organisatie van de school, dragen het meest bij tot de ontwikkeling van de nodige vaardigheden en waarden voor democratisch burgerschap. Verder kan de school ook beschouwd worden als een soort van micro-samenleving waar de leerlingen de noodzakelijke vertrouwdheid leren ontwikkelen met actieve participatie en het belang ervan, om dit ook later als volwassene verder zetten in een samenleving die dit van zijn burgers verwacht (o.a. Mc Andrew et al., 1997). Reeds in het begin van vorige eeuw stelde Dewey (1916) dat burgerschapseducatie niet zozeer effectief is door ‘wat’ men leerlingen onderwijs, maar eerder door de ‘manier waarop’ de school is georganiseerd. De visie dat de informele leerervaring (waar participatie aangemoedigd wordt, waar de mening van elke leerling telt en waar een open sfeer heerst) doeltreffender is om democratische houdingen in de positieve zin te beïnvloeden, kreeg ook bijval in latere en meer recente publicaties (o.m. Bîrzea, 1996; Elchardus e.a., 1998; Hannam, 1997; Kavadias, 1999; Niemi &

Junn,

1998;

Osler,

1997b;

Owen,

1996).

De

twee

andere

schalen

rond

leerlingenparticipatie hebben betrekking op deze visie, namelijk de mate van inspraak op school en de perceptie van de leerlingen van de openheid van het klasklimaat59. In het vierde en laatste model toetsen we tenslotte de invloed van mediavoorkeur. We vermoeden dat een deel van de verschillen tussen de onderwijsvormen verklaard kan worden door

de

verschillende

culturele

context

waarin de

leerlingen van de

verschillende

onderwijsvormen gesocialiseerd worden (Elchardus et al. 1998; Pelleriaux, 1999, 2000, 2001). Deze culturele context toetsen we hier aan de hand van de mediavoorkeur. Uit voorgaand onderzoek bleek immers dat de mediavoorkeuren de subculturen die in de verschillende onderwijsvormen heersen, goed beschrijven. In het beroepsonderwijs vindt men grotere concentraties van leerlingen terug die voornamelijk in populaire media geïnteresseerd zijn, terwijl er in het ASO grotere groepen van leerlingen gekenmerkt worden door de consumptie van meer elitaire media (Elchardus & Siongers, 2002; Siongers & Stevens, 2002; Elchardus & Pelleriaux, 2003; Stevens, 2004). De schaal voor populaire mediavoorkeur beschrijft een continuüm tussen voorkeur voor elitaire media en voorkeur voor populaire media. Ze werd opgebouwd uit drie variabelen: de mate van voorkeur voor

59

Beide variabelen correleren onderling 0,32 in het 2de jaar en 0,37 in het 4de jaar. De correlaties

tussen burgerschapsgerelateerde participatie op school met de mate van inspraak en de openheid van het klasklimaat bedragen respectievelijk 0,07 en 0,09 in het 2de jaar en 0,04 en 0,10 in het 4de jaar.

110

een populaire televisiezender, voor een populaire radiozender en voor een populair tijdschrift.

4.2

WAT

KAN

DE

SOCIALISATIE

SCHOOL VAN

BIJDRAGEN LEERLINGEN

IN

DE NAAR

DEMOCRATISCH BURGERSCHAP? Voordat we in het volgende deel de gedifferentieerde evolutie tot democratisch burgerschap tussen het ASO en het BSO naderbij bekijken, staan we eerst kort stil bij de invloed die de school

in

dit

socialisatieproces

kan

uitoefenen

in

beide

leerjaren.

Voor

welke

burgerschapsschalen is de potentiële invloed van de school het grootst en zien we hierin een verschil tussen beide leerjaren? Hiervoor hebben we de modellen afzonderlijk voor beide leerjaren gemaakt, zodat we de variantie op schoolniveau (Rho) van de verschillende modellen tussen beide leerjaren kunnen vergelijken (tabel 52). Deze tabel geeft de intragroep correlatie (Rho) op schoolniveau weer voor beide leerjaren en voor alle indicatoren. Een manier om de mogelijke invloed van de school na te gaan, is te kijken naar het percentage van de verschillen tussen de leerlingen dat systematisch samenhangt met verschillen tussen scholen. Het gaat daarbij niet noodzakelijk om het beleid van de school of om kenmerken waarop het school- en onderwijsbeleid vat heeft; het kan eveneens gaan om de effecten van de ligging van de school, de sociale context van de school, de leerlingeninstroom en andere factoren waarop school- en onderwijsbeleid geen of slechts een weinig vat heeft. Wat ons in het bijzonder interesseert is het percentage van de totale variantie dat nog aan de school toe te schrijven is in model 2. Deze Rho omschrijft namelijk het percentage van de totale variantie dat zich nog op het schoolniveau situeert, na controle van de instroom in de school (achtergrond van de leerlingen) en na controle van de onderwijsstromen of onderwijsvormen. Dit benadert al iets meer de potentiële invloed die de school kan uitoefenen op de burgerschapsvorming van de leerlingen dan de Rho uit het basismodel.

111

TABEL 52: INVLOED

VAN DE SCHOOL OP BASIS VAN HET PERCENTAGE VARIANTIE DAT AAN HET SCHOOLNIVEAU

TOE TE SCHRIJVEN IS

(RHO OP SCHOOLNIVEAU)

Belang van conventioneel burgerschap Rho school

Politiek zelfbeeld

Houding ten opzichte van gendergelijkheid

Etnocentrisme

2de jaar

4de jaar

2de jaar

4de jaar

2de jaar

4de jaar

2de jaar

4de jaar

3,6%

8,3%

4,7%

11,4%

9,2%

12,0%

14,8%

23,0%

3,6%

5,5%

4,6%

6,4%

5,4%

7,9%

14,0%

18,9%

2,0%

3,4%

3,7%

4,3%

4,2%

3,6%

10,7%

13,3%

Nulmodel: Basismodel: Onderwijsstroo m/vorm Model 2: Achtergrond

De Rho op schoolniveau van het nulmodel bepaalt de mate dat scholen onderling verschillen in de burgerschapsvaardigheden en democratische houdingen van hun leerlingen. Zonder rekening te houden met de eigenschappen van de leerlingen die de school bevolken en zonder rekening te houden met de onderwijsstroom of -vorm, stellen we vast dat de school meer

invloed

zou kunnen uitoefenen op

de democratische

houdingen dan op

de

burgerschapsvaardigheden. Daarenboven stellen we voor alle indicatoren vast dat er grotere verschillen bestaan tussen scholen in het 4de jaar dan tussen scholen in het 2de jaar. We willen echter onderscheiden in welke mate scholen zelf door middel van schoolbeleid en – cultuur kunnen bijdragen in de ontwikkeling van leerlingen tot democratische burgers. We dienen dus eerst te controleren voor verschillende aspecten waarop de school slechts in beperkte mate grip heeft, namelijk voor de effecten van de onderwijsstromen en -vormen (basismodel) en voor de instroom van leerlingen (model 2). We merken dat de instroom van leerlingen en de onderwijsstromen en -vormen instaan voor een groot deel van de verschillen tussen scholen onderling. Vooral in het 4de jaar worden de verschillen tussen scholen voor alle vier de burgerschapsschalen voor een groot stuk gereduceerd door rekening te houden met de onderwijsvormen. In het 2de jaar wordt de invloedssfeer van de school

enkel

voor

de

democratische

houdingen

gedeeltelijk

gereduceerd

door

de

onderwijsstromen. Het percentage van de totale variatie dat aan de scholen toe te schrijven is, verandert bij de burgerschapsvaardigheden niet na controle voor de onderwijsstromen of -vormen. Ook de instroom van leerlingen in scholen bepaalt overal een deel van de onderlinge verschillen tussen scholen. De Rho op schoolniveau die overblijft na controle voor de instroom en de onderwijsstromen of -vormen, geeft weer welke variatie in burgerschapsvaardigheden en democratische houdingen van de leerlingen maximaal aan het bestaande schoolbeleid kan worden toegeschreven. Dat blijkt eigenlijk verwaarloosbaar klein te zijn behalve voor etnocentrisme. Dat betekent niet dat scholen op de rest geen vat kunnen hebben, wel dat de bestaande variatie

van

praktijken

in

het

Vlaams

onderwijslandschap

op

dit

ogenblik

geen

noemenswaardige vat heeft op die vaardigheden en houdingen. Die bestaande variatie blijkt

112

enkel voor etnocentrisme van belang te zijn. Gegeven de bestaande praktijken, blijken scholen vooral ruimte te hebben om etnocentrisme bij hun leerlingen te bestrijden. In het 2de jaar is 10,7% van de verschillen op de etnocentrismeschaal te wijten aan verschillen tussen scholen. In het 4de jaar loopt dit percentage nog op tot 13,3%.

4.3

HOE MOETEN WE DE VERSCHILLEN TUSSEN DE ONDERWIJSVORMEN

IN

DE

ONTWIKKELING

TOT

DEMOCRATISCH BURGERSCHAP BEGRIJPEN? In het vorige deel van dit hoofdstuk konden we duidelijk vaststellen dat de groei naar democratisch burgerschap zeer ongelijk verloopt voor leerlingen uit de verschillende onderwijsvormen. In dit deel gaan we na hoe we deze gedifferentieerde groei moeten begrijpen. We toetsen hier ook de invloed van leerlingenparticipatie en mediavoorkeur, waarvan we op basis van voorgaand onderzoek een invloed veronderstellen op de geselecteerde burgerschapsindicatoren. In tegenstelling tot de voorgaande modellen worden de analyses hier op de gehele groep van het 2de en het 4de jaar tezamen uitgevoerd. Zoals gezegd worden de modellen systematisch opgebouwd met de invloed van de onderwijsvorm als het basismodel. In het tweede model controleren we voor enkele relevante achtergrondkenmerken van de leerlingen. Het derde model brengt vervolgens de individuele participatie van de leerlingen en hun perceptie van het klasklimaat en de inspraak op school in rekening. Tenslotte bekijken we in het laatste model de invloed van voorkeur voor populaire media als indicator voor de culturele context waarin de leerlingen zich bevinden. Tabellen 53 tot 56 tonen de verschillende modellen achtereenvolgens voor de vier burgerschapsindicatoren.

4.3.1 Conventioneel politiek burgerschap Voor conventioneel burgerschap stellen we vast dat er haast geen verschil is tussen de leerlingen van beide leerjaren (tabel 53). Enkel in het basismodel is leerjaar significant, maar nadat de achtergrond van de leerling in rekening gebracht wordt, verdwijnt de significantie van dit effect. We kunnen in het algemeen dus geen verschil vaststellen tussen leerlingen uit het 2de en het 4de jaar voor het belang dat ze aan conventioneel burgerschap hechten. Verder stellen we vast dat de variabele ‘onderwijsvorm’ statistisch niet significant is, maar dat de interactieterm voor de groei binnen het BSO wel significant is en daarenboven een groot effect genereert. Dit wil zeggen dat de leerlingen van de b-stroom in het 2de jaar niet meer of minder belang hechten aan conventionele politieke handelingen dan hun leeftijdsgenoten van de a-stroom, maar dat de leerlingen in het BSO doorheen het secundair onderwijs (van het 2de naar het 4de jaar) wel een negatieve groei laten optekenen voor deze

113

burgerschapsindicator. De tendens dat leerlingen in het beroepsonderwijs conventionele politieke handelingen veel minder belangrijk vinden dan de leerlingen in het algemeen vormend onderwijs, manifesteert zich dus niet doorheen gans het secundair onderwijs, maar groeit er gaandeweg in. Ook na controle voor de achtergrond in model 2 blijft de negatieve groei in het belang dat men aan conventioneel burgerschap hecht, voor de leerlingen in het BSO overeind. Het type leerlingen in deze onderwijsvorm kan niet verklaren waarom de leerlingen in het 4de jaar BSO zo sterk afwijken van de rest. In het algemeen hebben vooral de levensbeschouwing en de thuistaal van de leerling een positieve invloed. Leerlingen die zichzelf als gelovig definiëren en leerlingen die thuis geen Nederlands spreken hechten meer belang aan conventioneel

politieke

handelingen,

zoals

stemmen

en

respect

tonen

voor

de

vertegenwoordigers van de overheid. In model 3 worden de variabelen met betrekking tot leerlingenparticipatie toegevoegd. Hier stellen we wel een lichte daling van de negatieve groei vast die zich binnen het BSO laat voelen voor het belang van conventioneel burgerschap. Voor alle leerlingen geldt dat zij die zelf vaker participeren aan burgerschapsgerelateerde activiteiten op school, zij die een positiever beeld hebben van hun inspraakmogelijkheden en van het heersende klimaat in de klas, tevens meer belang hechten aan conventioneel politiek burgerschap. De sterkste van de drie participatievariabelen is het open klasklimaat. Leerlingen die vinden dat men in de klas openlijk zijn mening kan uiten, die vinden dat de leerkrachten hen aanmoedigen om een eigen mening te vormen en deze te verdedigen, hechten doorgaans meer belang aan conventioneel burgerschap. Uit bijlage 4.3 blijkt dat de perceptie op het open klasklimaat weinig verschilt tussen de onderwijsstromen en tussen de onderwijsvormen, waardoor deze participatievariabele de verschillende groei tussen de ‘onderwijsvormen’ niet kan verklaren. De participatievariabelen die daarna de meeste invloed heeft, is effectieve participatie aan burgerschapsgerelateerde activiteiten op school (zelf stemmen of zich kandidaat stellen voor de leerlingenraad, deelnemen aan discussies, ed.). Leerlingen die zelf meer participeren, hechten ook meer belang aan conventionele politieke handelingen. Bijlage 4.3 toont aan dat vooral de leerlingen uit het ASO meer participeren op school. De kloof tussen de onderwijsstromen bestaat al in het 2de jaar voor deze participatievariabele, maar neemt nog aanzienlijk toe tussen de onderwijsvormen in het 4de jaar. Dit verklaart een deel van de gedifferentieerde groei tussen de ‘onderwijsvormen’ wat het belang van conventioneel burgerschap betreft. De perceptie op de mate van inspraak op school is tenslotte ook ongelijk verdeeld over de onderwijsstromen en tussen de onderwijsvormen en wordt zelfs positiever bevonden door de leerlingen van het BSO en van de b-stroom. Aangezien de perceptie op de mate van inspraak zich positief verhoudt tot het belang van conventioneel burgerschap en aangezien leerlingen in het BSO meer inspraak ervaren, levert deze participatievariabele geen bijdrage in de verklaring van de gedifferentieerde groei in conventioneel burgerschap tussen de ‘onderwijsvormen’.

114

De voorkeur voor populaire media in het vierde model tenslotte heeft geen effect op het belang dat leerlingen hechten aan conventioneel burgerschap. Het negatieve effect in het 4de jaar BSO blijft ook hier overeind. De kenmerken waarmee we hier rekening gehouden hebben, staan in voor 60% van de verschillen tussen scholen (R2 op schoolniveau). Deze verschillen tussen scholen onderling worden voornamelijk bepaald door de verschillen tussen de onderwijsvormen (model 1: 21%) en een verschillende instroom (plus verschillen tussen de onderwijsvormen) (model 2: 56,7%).

115

TABEL 53: GESTANDAARDISEERDE PARAMETERS (BÈTA’S) VAN DE MULTILEVEL ANALYSE OP 2 NIVEAUS (INDIVIDU EN SCHOOL) OP EEN GEMEENSCHAPPELIJK BESTAND VOOR

2DE

EN

4DE

JAAR

(N =4.034)

VOOR ‘HET BELANG VAN

CONVENTIONEEL BURGERSCHAP’

Belang van conventioneel burgerschap Model 1: Model 2: Model 3: Model 4: (Basismodel) Achtergrond LeerlingenMediavoorkeur Onderwijsvorm+ participatie Jaar Intercept

0,000***

0,000***

0,000***

0,000***

-0,054*

-0,04

-0,017

-0,024

0,023

0,032

0,024

0,024

-0,116***

-0,117***

-0,110***

-0,105***

0,019

0,017

0,032

0,165***

0,133***

0,135***

0,048*

0,038

0,034

0,094***

0,087***

0,084***

0,133***

0,133***

0,101*** 0,162***

0,102*** 0,162***

Jaar (0 = 2de jaar) ‘Onderwijsvorm’ (0 = a-stroom/ASO) Interactieterm Jaar*vorm: 4de jaar BSO (0 = rest) Geslacht (0 = Jongen) Religie (0 = Niet religieus) Socio-economische Status Thuistaal (0 = Nederlands) Deelname Burgerschapsgerelateerde activiteiten Mate van inspraak op school Open Klasklimaat Voorkeur voor populaire media

-0,035

Rho school (nulmodel = 4,9)

4,0

2,3

2,3

2,3

21,0% 1,2%

56,7% 4,2%

59,7% 11,1%

60,3% 11,2%

2

% verklaarde variantie (R ) Schoolniveau Individueel niveau

*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05

116

4.3.2 Politiek zelfbeeld Voor het politiek zelfbeeld stellen we vast dat er zich een polarisatie tussen de onderwijsvormen van het 2de naar het 4de jaar voordoet (tabel 54). In de eerste plaats toont het basismodel een statistisch significant effect voor leeftijd. Leerlingen in het 4de jaar hebben een positiever politiek zelfbeeld dan de leerlingen uit het 2de jaar. Vervolgens vinden we ook voor deze burgerschapsvaardigheid geen algemeen effect van de variabele ‘onderwijsvorm’, maar wel een significant negatief effect voor de interactieterm die de groei binnen het BSO omvat. Dit wil opnieuw zeggen dat we in het 2de jaar nog geen kloof tussen de a- en de b-stroom terugvinden. Naarmate de leerlingen ouder worden, echter, stellen we vast dat de leerlingen in het 4de jaar ASO wel gegroeid zijn en een positiever politiek zelfbeeld aan de dag leggen (zie ook tabel 48 in deel 3 van dit hoofdstuk), maar dat de leerlingen in het BSO net een tegenovergestelde beweging maken. De onderwijsvormen groeien gaandeweg uit elkaar. In het BSO zijn leerlingen blijkbaar onderhevig aan verschillende tendensen die een negatief effect hebben op hun politiek zelfbeeld. Op basis van deze analyses kunnen we deze verschillende mechanismen (culturele context, onderwijssysteem, …) echter niet ontrafelen. Alle getoetste achtergrondvariabelen in model 2 hebben een significante invloed op het politiek zelfbeeld, maar de effecten van geslacht en in mindere mate ook religie zijn het sterkst. Meisjes hebben duidelijk een lager politiek zelfbeeld dan jongens. Ook leerlingen die zichzelf als religieus omschrijven, leerlingen met een hogere socio-economische status en leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, voelen zichzelf beter in staat om politiek te begrijpen en eraan deel te nemen. Door de achtergrond van de leerlingen aan het model toe te voegen, wordt het effect van leerjaar versterkt: het politieke zelfbeeld van leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs is nu nog hoger dan dat van de leerlingen in het 2de jaar. Het negatieve effect van de interactieterm verandert nagenoeg niet. De achtergrond van de leerlingen in het 4de jaar BSO verklaart niet waarom het politieke zelfbeeld van deze leerlingen zoveel lager is dan dat van de andere leerlingen. Door toevoeging van de participatievariabelen kunnen we weinig tot niets van het verschil tussen het 2de en het 4de jaar verklaren, maar wel ongeveer een tiende van het negatieve effect van de groei binnen het BSO. In het algemeen heeft het zelf actief participeren in het schoolleven de grootste positieve invloed op het politieke zelfbeeld van leerlingen. Op school deelnemen

aan

allerlei

burgerschapsgerelateerde

activiteiten

geeft

leerlingen

meer

zelfvertrouwen om dit later in hun volwassen leven ook verder te zetten. Aangezien de leerlingen in het BSO veel minder participeren dan de leerlingen uit het ASO en aangezien de leerlingen in het BSO nog minder gaan participeren naarmate ze ouder worden, verklaart dit voor een deel ook de gedifferentieerde groei tussen ASO en BSO in politiek zelfbeeld. Ook

117

leerlingen die het klasklimaat als open ervaren, hebben een hoger politiek zelfbeeld. Dit effect blijkt echter kleiner dan dat van effectieve burgerschapsgerelateerde participatie op school. Het percentage verklaarde variantie op schoolniveau of het percentage van de verschillen tussen scholen dat verklaard wordt door de variabelen in het model, maakt in dit model een sprong van 45,2% naar 61,5%. De school kan dus echt de rol spelen van een microsamenleving waarin leerlingen de nodige vaardigheden aanleren die ze later nodig zullen hebben om hun taken als volwaardig burger op te nemen. Het laatste model tenslotte, waarin de voorkeur voor populaire media toegevoegd wordt, reduceert zowel het verschil tussen beide leerjaren, als het negatieve effect voor de leerlingen in het 4de jaar BSO. Leerlingen die een voorkeur hebben voor populaire media hebben een lager politiek zelfbeeld. Dit kenmerk van leerlingen is ook niet toevallig verdeeld over de leeftijdsgroepen en evenmin over de onderwijsstromen en -vormen (zie bijlage 4.3). In het 2de jaar stellen we geen verschil vast tussen beide onderwijsstromen wat de culturele context betreft, in het 4de jaar bestaat er wel een duidelijk verschil tussen de leerlingen van het ASO en die van het BSO als het gaat om de culturele ruimte waarin ze gesocialiseerd worden, hier gemeten aan de hand van de voorkeur voor populaire media. In het 4de jaar ASO vinden we vooral leerlingen terug die een voorkeur hebben voor meer elitaire media, terwijl de leerlingen in het 4de jaar BSO net overwegend populaire media aanhangen. Aangezien dit laatste een negatief effect heeft op politiek zelfbeeld, wordt een deel van de gedifferentieerde groei tussen ASO en BSO verklaard. In dit laatste model wordt in totaal 67,5% van de verschillen tussen school verklaard.

118


2DE

EN

4DE

JAAR

(N =4.034)

VOOR

‘POLITIEK

ZELFBEELD’ Model 1: (Basismodel) Onderwijsvorm+ Jaar Intercept


0,000***

0,000***

0,000***

0,000***

0,114***

0,126***

0,122***

0,107***

-0,052

-0,035

-0,019

-0,018

-0,103***

-0,101***

-0,089**

-0,079*

-0,168***

-0,181***

-0,148***

0,104***

0,078***

0,083***

0,079***

0,057**

0,049**

0,051**

0,048*

0,042*

0,224***

0,222***

0,039 0,058**

0,042* 0,059**

Jaar (0 = 2de jaar) ‘Onderwijsvorm’ (0 = a-stroom/ASO) Interactieterm Jaar*vorm: 4de jaar BSO (0 = rest)

Politiek Zelfbeeld Model 2: Model 3: Achtergrond Leerlingenparticipatie

Geslacht (0 = Jongen) Religie (0 = Niet religieus) Socio-economische Status Thuistaal (0 = Nederlands) Deelname Burgerschapsgerelateerde activiteiten Mate van inspraak op school Open Klasklimaat Voorkeur voor populaire media

-0,076***


5,1

4,0

3,0

2,8

26,7% 0,7%

45,2% 4,2%

61,5% 9,6%

64,1% 10,0%

2


*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05

4.3.3 Traditionele genderrollen Tabel 55 vat de modellen samen voor de schaal rond gendergelijkheid. Voor deze attitude stellen we vast dat niet het 4de jaar BSO zich anders gedraagt dan de rest, maar dat de variabele voor ‘onderwijsvorm’ in het algemeen hier significant is. Wanneer het gaat om de attitude ten opzichte van gendergelijkheid vinden we reeds in het 2de jaar secundair onderwijs een significant verschil tussen de onderwijsstromen terug. Leerlingen van het BSO (of van de b-stroom in het 2de jaar) stellen zich minder positief op ten opzichte van

119

gendergelijkheid. Ze hangen nog meer traditionele genderpatronen aan. Ook het leerjaar is hier significant, hoewel de groei hier minder groot is dan bij politiek zelfbeeld. Controleren we voor de achtergrond van de leerlingen, dan stellen we een daling vast van de verschillen tussen de ‘onderwijsvormen’, alsook een daling van het effect van leerjaar. We kunnen

dus

een

deel

van

beide

effecten

verklaren.

Leerlingen

met

bepaalde

achtergrondkenmerken zijn immers niet op toevallige wijze over de onderwijsstromen en onderwijsvormen verdeeld en de verdeling verandert tevens van het 2de naar het 4de jaar (zie bijlage 4.3). Geslacht heeft logischerwijs een belangrijke invloed op de houding ten opzichte van gendergelijkheid. Meisjes stellen zich veel positiever op dan jongens wanneer het gaat om de gelijke behandeling van vrouwen. Zeker in het 4de jaar merken we dat er meer meisjes in het ASO terecht komen en meer jongens in de technische en beroepsrichtingen. Deze samenhang tussen geslacht en onderwijsvorm verklaart ten dele het effect van ‘onderwijsvorm’ op de houding ten opzichte van gendergelijkheid60. Ook de socioeconomische status (SES) heeft een positieve invloed op de houding ten opzichte van gendergelijkheid. Leerlingen met een hogere SES stellen zich positiever op. Deze eigenschap is echter ook niet gelijk verdeeld over de onderwijsstromen en -vormen. In het BSO vinden we veel meer leerlingen terug met een lagere SES. Tenslotte heeft ook de thuistaal een kleine negatieve invloed op deze burgerschapshouding. Leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, stellen zich minder positief op ten opzichte van gendergelijkheid. We stellen vast dat dit model heel wat verklaart van de variatie op schoolniveau. Terwijl de onderwijsvormen in model 2 bijna 40% van de totale variatie op schoolniveau verklaren, verklaart het model met de achtergrondvariabelen al 70% van de totale variantie op schoolniveau. In model 3 stellen we vast dat alle participatievariabelen een kleine, maar significante invloed uitoefenen. Vooral leerlingen die meer participeren op school en leerlingen die het klasklimaat

als

meer

open

ervaren,

stellen

zich

positiever

op

ten

opzichte

van

gendergelijkheid. De toevoeging van deze variabelen aan het model reduceert op zijn beurt ook de verschillen tussen de ‘onderwijsvormen’. Vooral de deelname aan burgerschapsgerelateerde activiteiten op school en de perceptie van de inspraak op school zijn van belang voor de verklaring van het verschil tussen de ‘onderwijsvormen’ omdat ze niet gelijk verdeeld zijn over ASO en BSO. Effectieve participatie heeft een positief effect (en komt minder voor in het BSO) en de perceptie van de mate van inspraak verhoudt zich negatief tot

60

In bijlage 4.3 zien we dat er in het TSO en BSO meer jongens vertegenwoordigd zijn dan in het

ASO, waar er dan weer net meer meisjes zitten. Deze verdeling in onze steekproef is een weerspiegeling van de verhouding in alle Vlaamse secundair scholen. In het schooljaar 2008-2009 waren er in het 4de leerjaar ASO 55% meisjes ingeschreven, terwijl dit in het TSO en BSO slechts 45% is (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009).

120

de houding ten opzichte van gendergelijkheid (waarop de leerlingen uit het BSO dan weer hoger scoren dan de leerlingen uit het ASO). De voorkeur voor populaire media in model 4 tenslotte werkt negatief in op een positieve houding ten opzichte van gendergelijkheid. Door toevoeging van deze variabele vervalt de significantie van het verschil tussen beide leerjaren. In het 4de jaar worden de attituden van de leerlingen in sterkere mate gevormd op basis van de achterliggende culturele context van de leerlingen. De sterkere invloed van de socialiserende culturele context verklaart het resterende verschil tussen 2de jaar (waar deze context nog niet zo sterk speelt) en 4de jaar. TABEL 55: GESTANDAARDISEERDE PARAMETERS (BÈTA’S) VAN DE MULTILEVEL ANALYSE OP 2 NIVEAUS (INDIVIDU EN SCHOOL) OP EEN GEMEENSCHAPPELIJK BESTAND VOOR

2DE EN 4DE JAAR (N =4.034) VOOR

DE ‘HOUDING TEN

OPZICHTE VAN GENDERGELIJKHEID’

Houding ten opzichte van gendergelijkheid Model 1: Model 2: Model 3: Model 4: (Basismodel) Achtergrond LeerlingenMediavoorkeur Onderwijsvorm participatie + Jaar Intercept Jaar (0 = 2de jaar) ‘Onderwijsvorm’ (0 = a-stroom/ASO) Interactieterm Jaar*vorm: 4de jaar BSO (0 = rest)

0,000***

0,000***

0,000***

0,000***

0,060*

0,048*

0,047*

0,035

-0,185***

-0,152***

-0,138***

-0,137***

-0,003

-0,012

-0,014

-0,006

0,338***

0,331***

0,357***

-0,004

-0,016

-0,012

0,048**

0,039*

0,033*

-0,058*

-0,060*

-0,066**

0,074***

0,073***

-0,052** 0,096***

-0,050** 0,097***


-0,058***


6,2

3,7

3,5

3,4

41,9% 0,7%

69,4% 10,9%

71,8% 12,3%

72,8% 12,5%

2


*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05

121

4.3.4 Etnocentrisme De laatste burgerschapsschaal die de mate van etnocentrisme bij de leerlingen meet61, laat ook

een

verschil

tussen

beide

leerjaren

optekenen

en

een

verschil

tussen

de

‘onderwijsvormen’ in het algemeen (tabel 56). Voor deze attitude stellen we reeds in het 2de jaar een significant verschil vast tussen de a-stroom en de b-stroom. De kloof zet zich voort in het 4de jaar (maar groeit niet aanzienlijk aan, omdat de interactievariabele die de groei in het BSO meet, niet significant is). Leerlingen uit het 4de jaar stellen zich in het algemeen minder etnocentrisch op dan leerlingen uit het 2de jaar en leerlingen uit het BSO (of de bstroom in het 2de jaar) zijn meer etnocentrisch dan de leerlingen uit het ASO. Etnocentrisme wordt, net zoals de houding ten opzichte van gendergelijkheid, reeds op jongere leeftijd gevormd. Houden we in model 2 rekening met de achtergrond van de leerlingen, dan merken we dat zowel het verschil tussen de leerjaren, als de kloof tussen de ‘onderwijsvormen’ blijkt af te nemen. De compositie van het type leerlingen binnen de verschillende onderwijsvormen en hoe deze compositie verschilt tussen het 2de en het 4de jaar, verklaart de onderlinge verschillen gedeeltelijk. Alle achtergrondkenmerken hebben een significante invloed op etnocentrisme en de kenmerken van leerlingen die positief met etnocentrisme samenhangen zijn meer vertegenwoordigd in het BSO. Geslacht is bij uitstek de belangrijkste achtergrondvariabele in model 2. Meisjes stellen zich duidelijk minder etnocentrisch op dan jongens (zie ook Elchardus, Kavadias & Siongers, 1998). Ook thuis geen Nederlands spreken, een hogere socio-economische status hebben en zichzelf

als

religieus

definiëren,

hebben

een

negatieve

invloed

op

de

mate

van

etnocentrisme. Door het verwijderen van de allochtone leerlingen, is de overgrote meerderheid van zij die thuis geen Nederlands spreken in deze analyse Franstalig (ongeveer 71%). Het gaat hier slechts om 162 leerlingen. De achtergrond van de leerling verklaart voor een groot deel de variatie die er op schoolniveau bestaat: de verklaarde variantie stijgt van 25% tot 42% in model 2.

61

Voor de analyses op de etnocentrismeschaal hebben we alle leerlingen met een allochtone

achtergrond uit de dataset verwijderd, omdat deze leerlingen de resultaten kunnen vertekenen. De etnocentrismeschaal werkt enkel goed voor autochtone leerlingen. Wanneer een leerling op één van de drie volgende variabelen (of op meerdere) positief scoorde, werd hij/zij voor de analyses met betrekking tot etnocentrisme uit het bestand verwijderd: leerlingen die zichzelf op religieus vlak als moslim definiëren (praktiserend of niet), leerlingen wiens beide ouders buiten West-Europa geboren zijn, of leerlingen die zichzelf als Turks of Marokkaans definiëren (eerder dan Belgisch of Vlaams). Door deze ingreep reduceerden we het databestand met 369 leerlingen.

122

Bij het toevoegen van de variabelen met betrekking tot leerlingenparticipatie in model 3, slagen

we

er

voor

etnocentrisme

echter

niet

in

om

de

verschillen

tussen

de

‘onderwijsvormen’ te reduceren. De participatievariabelen die een negatieve invloed hebben op de mate van etnocentrisme, namelijk de perceptie van inspraak van leerlingen op school en vooral de perceptie van de openheid van het klasklimaat, komen niet vaker voor bij leerlingen in het ASO of de a-stroom (zie bijlage 4.3). De leerlingen uit het BSO en van de bstroom vinden zelfs vaker dat ze inspraak hebben op allerhande zaken met betrekking tot de schoolorganisatie, zoals klasregels, examenroosters, ed. Deze participatievariabelen kunnen dus niet verklaren waarom de leerlingen uit de b-stroom en het BSO toch meer etnocentrisch zijn dan de leerlingen uit de a-stroom en het ASO. De culturele context in model 4 tenslotte, gemeten aan de hand van de voorkeur van leerlingen voor populaire media, heeft op etnocentrisme een grotere impact dan op de andere burgerschapsindicatoren. Leerlingen die een voorkeur geven aan populaire media zijn duidelijk meer etnocentrisch, maar dit kan de verschillen tussen de ‘onderwijsvormen’ niet verklaren. Net zoals bij de houding ten opzichte van gendergelijkheid verklaart de voorkeur voor populaire media een deel van het verschil tussen 14- en 16-jarigen. De socialiserende invloed van de culturele context heeft zich in het 4de jaar al sterker ontwikkeld dan in het 2de jaar. Hoewel de voorkeur voor populaire media een belangrijk kenmerk van de culturele context van leerlingen uit het BSO is (en deze voorkeur zich positief verhoudt met de mate van etnocentrisme), slagen we er niet in het verschil tussen de ‘onderwijsvormen’ te reduceren. We stellen ook vast dat de invloed van geslacht (en in mindere mate ook van religie) in dit model toeneemt en dat die van de andere achtergrondvariabelen afneemt. Dit wijst erop dat een voorkeur voor populaire media samenhangt met deze achtergrondkenmerken, waardoor de interpretatie van het effect van ‘onderwijsvorm’ op etnocentrisme bemoeilijkt wordt. De samenhang van geslacht en mediavoorkeur en het effect ervan op etnocentrisme werd ook reeds in voorgaand onderzoek vastgesteld (Siongers., 2010). In deze publicatie stelde de auteur vast dat de invloed van geslacht op etnocentrisme toeneemt, wanneer men voor mediavoorkeur controleert. Meisjes vertoonden in dat onderzoek een voorkeur voor meer populaire media (dat positief met etnocentrisme samenhangt), terwijl meisjes in het algemeen toch minder etnocentrisch zijn. Meisjes zijn dus minder etnocentrisch ingesteld dan jongens, zelfs gezien hun voorkeur voor eerder populaire media. In het totaal verklaart het finale model 52,6% van de totale variantie op schoolniveau. Na controle voor alle variabelen in deze modellen blijft er nog 7,5% van de totale variantie voor etnocentrisme over dat aan verschillen tussen scholen onderling toe te schrijven is. De maximale

invloedssfeer

van

de

school

blijkt

dus

in

vergelijking

met

de

andere

burgerschapsschalen die hier onderzocht werden, het grootst voor etnocentrisme.

123


Model 1: (Basismodel) Onderwijsvorm+ Jaar Intercept Jaar (0 = 2de jaar) ‘Onderwijsvorm’ (0 = a-stroom/ASO) Interactieterm Jaar*vorm: 4de jaar BSO (0 = rest)

2DE EN 4DE JAAR (N =3.665) VOOR ‘ETNOCENTRISME’

Etnocentrisme Model 2: Model 3: Achtergrond Leerlingenparticipatie


0,000***

0,000***

0,000***

0,000***

-0,096**

-0,091**

-0,106***

-0,077**

0,141***

0,106**

0,115**

0,155**

0,056

0,072

0,074

0,052

-0,240***

-0,242***

-0,308***

-0,054**

-0,036*

-0,046**

-0,073***

-0,072***

-0,054**

-0,089***

-0,086***

-0,083***

-0,029

-0,026

-0,050** -0,112***

-0,058*** -0,115***


0,147***


11,3

9,3

8,5

7,9

2

% verklaarde variantie (R ) Schoolniveau 22,5% Individueel niveau 1,1%

41,4% 7,3%

48,0% 9,2%

52,6% 10,6%

*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05

124

5

Conclusie

De bescheiden verschillen die we in eerste instantie vaststelden op basis van de algemene analyses, bleken de verontrustende tendensen die zich in realiteit voordoen, te verhullen. Zonder rekening te houden met specifieke kenmerken van de leerlingen, wezen de analyses op een kleine achteruitgang van het belang dat leerlingen in het 4de jaar aan conventioneel politiek burgerschap hechten ten opzichte van de jongere leerlingen in het 2de jaar. Verder bleken de oudere leerlingen wel iets meer politiek zelfvertrouwen te hebben. Voor de democratische attituden konden we geen enkel verschil tussen beide leeftijdsgroepen detecteren. Aangezien voorgaand onderzoek wees op de substantiële impact van de onderwijsstromen en onderwijsvormen op het socialisatieproces naar ‘volwaardig’ burgerschap, hielden we in onze analyses

met

deze

factor

rekening.

Hoewel

we

hier

te

maken

hebben

met

een

momentopname en we een ‘groei’ of ‘evolutie’ veronderstellen tussen twee verschillende groepen

die

op

hetzelfde

moment

bevraagd

werden,

bracht

de

opdeling

naar

onderwijsstromen en -vormen belangrijke achterliggende tendensen aan het licht. De evolutie van de onderzochte burgerschapsvaardigheden en -attituden verloopt anders in de verschillende tracks. In deel 3 van dit hoofdstuk stelden we vast dat de leerlingen van het 4de jaar ASO in de meeste gevallen (niet voor conventioneel burgerschap) wel een groei in burgerschapsvorming laten optekenen, maar dat de leerlingen uit het TSO/KSO en vooral het BSO weinig tot niet groeien, of zelfs een omgekeerde tendens vertonen. Conform de literatuur over de ontwikkeling van jongeren tot democratische burgers vinden we ook op basis van deze data een onderscheid tussen de burgerschapsvaardigheden en de democratische

of

“symbolische”

houdingen.

We

stellen

vast

dat

etnocentrisme

en

gendergelijkheid op relatief jonge leeftijd gevormd worden, waarna ze vrijwel stabiel blijven. Voor deze attituden vinden we namelijk reeds in het 2de jaar een significant verschil terug tussen de onderwijsstromen. Reeds op 14-jarige leeftijd hebben leerlingen zich bepaalde houdingen aangemeten en verschillen ze hierin naargelang hun sociale achtergrond. Binnen het algemeen vormend onderwijs stellen we wel een lichte groei vast van het 2de naar het 4de jaar: de oudere leeftijdsgroep stelt zich positiever op ten opzichte van gendergelijkheid en is minder etnocentrisch dan de leerlingen uit de a-stroom die twee jaar jonger zijn. Wat we hier als een ‘groei’ percipiëren, kan echter ook gedeeltelijk te wijten zijn aan de homogenisering van het ASO. Leerlingen uit de a-stroom van het 2de jaar stromen namelijk niet uitsluitend door naar het ASO in de 2de en de 3de graad van het secundair onderwijs. Een deel van de leerlingen uit de a-stroom komt ook in technische en beroepsrichtingen terecht. De groei binnen het algemeen vormend onderwijs is hierdoor allicht niet helemaal zuiver, aangezien de a-stroom in het 2de jaar nog meer divers samengesteld is dan het 4de jaar ASO. Voor het

125

beroepsonderwijs vinden we nagenoeg geen verschil terug tussen het 2de en 4de jaar. Dit alles leidt ertoe te besluiten dat we ons op basis van deze gegevens bij de literatuur kunnen aansluiten wat “symbolische” of stabiele houdingen betreft. In de ontwikkeling van de burgerschapsvaardigheden bij jongeren (het belang van conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld) stellen we echter een andere tendens vast. Voor deze indicatoren vinden we nagenoeg geen verschil terug tussen de onderwijsstromen in het 2de jaar. In het 4de jaar vindt er daarentegen een polarisering tussen de onderwijsvormen plaats. Terwijl de leerlingen uit het 4de jaar ASO een sterke stijging vertonen in politiek zelfbeeld (en op hetzelfde niveau blijven voor het belang van conventioneel burgerschap), keren de leerlingen uit het BSO zich in toenemende mate af van politieke en democratische kwesties. Ze hechten minder belang aan conventionele politieke handelingen en hebben een politiek zelfbeeld dat veel lager ligt dan dat van de andere groepen. Voor de burgerschapsvaardigheden hier onderzocht, groeit de kloof tussen de onderwijsvormen blijkbaar gaandeweg doorheen het secundair onderwijs. Hoewel we hier slechts twee –eerder jonge– leeftijdsgroepen kunnen vergelijken, lijken de leerlingen van het BSO zich doorheen hun schoolloopbaan in toenemende mate van politiek af te keren. Uit de analyses blijkt tenslotte dat de school wel degelijk kan bijdragen in de ontwikkeling van de leerlingen tot democratische burgers. Vooral voor wat de attituden betreft en dan vooral voor etnocentrisme, hebben scholen enige bewegingsruimte om een positieve bijdrage te

leveren.

Daarbij

stelden

we

vast

dat

de

participatievariabelen

voor

alle

burgerschapsschalen een belangrijke invloed hebben. Effectieve participatie op school aan burgerschapsgerelateerde activiteiten heeft een belangrijk effect op alle indicatoren (behalve op etnocentrisme). Leerlingen die vaker participeren op school hechten meer belang aan conventionele politieke handelingen, hebben een hoger politiek zelfbeeld en staan positiever ten opzichte van vrouwenrechten. Wie dus vaker en intensiever participeert op school, ontwikkelt gemakkelijker enkele noodzakelijke burgerschapscompetenties. Participatie aan burgerschapsgerelateerde activiteiten op school dient blijvend gestimuleerd te worden, zeker in het beroepsonderwijs is hier nog veel ruimte voor verbetering. Ook leerlingen die vinden dat ze op school meer inspraak hebben en die vinden dat er een open klasklimaat heerst, ontwikkelen doorgaans positievere burgerschapsvaarigheden en – houdingen dan de andere leerlingen. Het is bijgevolg belangrijk dat de school fungeert als een echte democratische microsamenleving waarin leerlingen vertrouwd geraken met de democratische principes en wenselijke attituden. Aangezien de school vooral ruimte heeft om de mate van etnocentrisme bij de leerlingen te bestrijden (Rho = 7,9% na model 4), is het ontwikkelen van een open klasklimaat waarin leerlingen het gevoel hebben dat ze gestimuleerd worden om een eigen mening te vormen en deze ook te uiten en te verdedigen, erg belangrijk.

126

De onderliggende mechanismen die ervoor zorgen dat de leerlingen uit het beroepsonderwijs zoveel lager scoren op de democratische waarden en waarom ze in de loop van het secundair onderwijs

zulk

een

negatieve

groei

laten

optekenen

voor

de

onderzochte

burgerschapsvaardigheden, kunnen op basis van deze data hier echter niet volledig ontrafeld worden. Voor een klein deel kan dit door hun verschillende participatie op school worden verklaard, maar toch blijven er grote verschillen bestaan. Er bestaan wellicht nog veel andere aspecten die de verschillen en de gedifferentieerde groei tussen de verschillende tracks in Vlaanderen mede kunnen verklaren, maar die op basis van deze data hier voorhanden en binnen het bestek van dit onderzoek niet getoetst kunnen worden. Eén van de mogelijke verklaringen betreft bijvoorbeeld de invloed van de lerarencultuur. Het gaat dan om aspecten zoals de relatie tussen de leraren en directie; de relatie met leerlingen, de mate van deskundigheidsgerichtheid en de politiek relevante houdingen van leerkrachten zelf (zoals hun mate van etnocentrisme) (Kavadias 2004; Elchardus, Kavadias & Siongers, 1998)62.

62

Binnen het kader van dit onderzoek werden er immers geen leerkrachten van het 4de jaar op

systematische wijze bevraagd. Aangezien we enkel beschikken over gegevens van leerkrachten van het 2de jaar, kunnen leerkrachtengegevens hier niet in de analyse opgenomen worden.

127

HOOFDSTUK 6: VERKLARINGEN VAN DE POSITIE VAN VLAANDEREN – ROL VAN DE STEEKPROEF EN DE SCHOOL

1

Inleiding

1.1

DE POSITIE VAN VLAANDEREN IN INTERNATIONAAL OOGPUNT

De

vergelijking

van

Vlaanderen

met

de

andere

deelnemende

landen

op

de

burgerschapsindicatoren die in het ICCS-project zijn opgenomen, leert dat we het niet goed doen (zie de brochure “Vlaanderen in ICCS 2009”, De Groof et al., 2010, en hoofdstuk 3 voor een selectie van indicatoren). We overlopen hier de bevindingen in een notendop en staan vooral stil bij de positie van Vlaanderen in vergelijking met andere deelnemende landen uit Europa. Laten we beginnen met de aspecten waar Vlaanderen gemiddeld tot betrekkelijk goed scoort. Vlaamse jongeren scoren significant hoger op de kennisschaal dan het internationale gemiddelde, maar verschillen op dat vlak niet van andere jongeren uit (West-)Europa. Vlaamse leerlingen presteren dus niet slechter maar ook niet beter dan hun Europese medeleerlingen. De Europese landen die het best scoren op de kennisschaal zijn Finland en Denemarken. Ruim 85% van de leerlingen uit deze twee landen behaalt minstens bekwaamheidsniveau 2. Leerlingen die minstens op dit niveau scoren, hebben een redelijk specifieke kennis en begrip van de meest gekende instellingen, systemen en concepten rond burgerschap. Zij begrijpen hoe al deze facetten met elkaar verbonden zijn en hoe ze werken zowel binnen de context van het beleid als in het dagelijkse leven. Vlaanderen plaatst zich met 68% van leerlingen dat minstens niveau 2 haalt boven het internationale gemiddelde van 58%, maar ver onder de top van 85%. Vergeleken met West-Europa, scoort Vlaanderen wel beter dan bijvoorbeeld Spanje, Oostenrijk, Nederland en Luxemburg en op een gelijkaardig niveau als Engeland en Noorwegen. Verder leggen Vlaamse jongeren een gemiddeld vertrouwen in politieke instellingen aan de dag (zoals de federale regering, de rechtbanken of de politieke partijen). Het vertrouwen in West-Europa ligt echter wel significant hoger dan dat in Vlaanderen, voornamelijk omwille van het hoge vertrouwen in de Scandinavische landen, in Liechtenstein en in Oostenrijk. 128

Vlaamse leerlingen scoren wel significant hoger dan jongeren uit Oost-Europa, Griekenland en Cyprus en hebben een vergelijkbare score met jongeren uit Ierland en Spanje. Ook de participatie aan buitenschoolse burgerschapsgerelateerde activiteiten blijkt in Vlaanderen een gemiddeld niveau te bereiken. Dit heeft echter vooral te maken met de activiteit ‘geld inzamelen voor een goed doel’ waarop maar liefst 60% van de Vlaamse leerlingen bevestigend antwoordt tegenover 42% in West-Europa63. Op alle andere activiteiten van deze schaal (bv. deelnemen aan activiteiten van een milieuorganisatie of van een groep jongeren die opkomt voor een bepaalde zaak) ligt het Vlaamse percentage wel onder het West-Europese gemiddelde. Voor de houding ten opzichte van gendergelijkheid neemt Vlaanderen eveneens een positie in die dicht ligt bij het West-Europese gemiddelde. Vlaamse 14-jarige leerlingen vinden overwegend dat vrouwen op de arbeidsmarkt, in de politiek en in het dagelijkse leven op dezelfde manier behandeld moeten worden als mannen, dat ze dezelfde kansen zouden moeten krijgen en dezelfde rechten moeten hebben. Ze nemen daarmee een vergelijkbare positie

in

als

Zwitserland,

Slovenië,

Italië,

Oostenrijk,

Nederland

en

Malta.

De

Scandinavische landen, Spanje, Ierland, Engeland en Liechtenstein staan echter nog positiever ten opzichte van gendergelijkheid dan Vlaanderen. Oost-Europa scoort dan weer significant lager. Voor de hierboven besproken schalen scoort Vlaanderen dicht bij het West-Europese gemiddelde. Voor alle andere schalen scoort Vlaanderen slecht, onder het internationale, het Europese en het West-Europese gemiddelde. Vlaamse leerlingen hechten wat minder belang aan fundamentele democratische rechten (zoals het recht hebben om op vrije en geheime wijze politieke leiders te kiezen), willen aan etnische groepen minder kansen en rechten geven, en hechten minder belang aan conventioneel en sociaal georganiseerd burgerschap. Hun zelfevaluatie inzake burgerschapsdoeltreffendheid64 is lager, hun verwachte deelname aan legale protestvormen (zoals deelnemen aan een vreedzame optocht of ervoor kiezen bepaalde producten niet te kopen) is lager, en dat geldt eveneens voor hun verwachte electorale participatie. Op al deze aspecten scoort Vlaanderen significant lager dan het internationale, Europese en West-Europese gemiddelde. Dat betekent niet dat Vlaanderen

63

Dit is een meer vrijblijvende vorm van participatie die geen lidmaatschap van een vereniging of

langdurig engagement vereist. Misschien merken we hier ook een effect van de actie ‘Music for Life’ van de jongerenzender Studio Brussel die Vlaanderen de afgelopen drie jaren sterk mobiliseerde een bijdrage te leveren voor het goede doel. Vlaamse scholen hebben daarnaast ook wel een traditie in het inzamelen van geld voor goede doelen. 64

De mate waarin ze zaken als kandidaat zijn bij een schoolverkiezing of een televisiedebat

volgen over een omstreden kwestie, goed denken te kunnen doen.

129

hier altijd rode lantaarn is. Op sommige van de opgesomde houdingen scoren andere Europese landen nog slechter. Voor de ene of andere van de overlopen houdingen geldt dat voor Nederland, Tsjechië, Finland, Cyprus, Malta, Zwitserland, Denemarken en/of Letland. Ronduit slecht doen Vlaamse leerlingen het wel wat betreft hun houding tegenover de rechten van immigranten, hun politieke interesse, hun politiek zelfbeeld, de mate waarin ze over politiek discussiëren met vrienden en familie, hun verwachte politieke participatie als volwassene, hun verwachte participatie als jongere en hun attituden ten opzichte van het eigen land. Vlaamse jongeren interesseren zich amper voor politiek, discussiëren weinig over politiek in hun vrije tijd met familie en vrienden, schatten hun eigen capaciteiten om politiek te begrijpen en er actief aan deel te kunnen nemen erg laag in, en verwachten in de toekomst dan ook weinig betrokken te raken in conventionele of actieve vormen van politieke participatie (zoals lid worden van een partij of een lezersbrief schrijven over sociale of politieke kwesties). Vlaanderen neemt in de landenvergelijking op deze aspecten vaak de allerlaatste positie in (wel, afhankelijk van de specifieke houding, samen met Tsjechië, Slovenië, Letland, Nederland, Zwitserland, en/of Finland). Ook op de houding tegenover immigranten nemen de Vlaamse leerlingen (samen met Nederland en Engeland) de laagste positie in van alle deelnemende landen. Tenslotte scoort Vlaanderen tevens het laagst van alle deelnemende landen (samen met Letland en Tsjechië) op de schaal die gevoelens van patriottisme meet (attituden ten opzichte van het eigen land). De positie op deze laatste schaal dient wel genuanceerd te worden. Om vergelijkbaar te kunnen zijn met andere deelnemende landen werd gepeild naar de houding ten opzichte van België (en niet Vlaanderen). In verdeelde landen zoals het onze zullen dergelijke patriottische gevoelens echter altijd lager uitvallen (ongeacht of nu naar nationale of regionale gevoelens wordt gepeild). Vlaanderen scoort dus gemiddeld tot zeer slecht op verschillende burgerschapsindicatoren. De vraag die iedereen zich hier wellicht bij stelt, is waarom? In dit en het volgende hoofdstuk proberen we de invloed van verschillende factoren in te schatten om zo de positie van Vlaanderen op het vlak van burgerschap en burgerzin bij jongeren te duiden. Deze analyses worden voor vijf verschillende indicatoren verricht. Uit hoofdstuk 2 is gebleken dat het niet mogelijk is een overkoepelend burgerschapsconcept, dat bestaat uit twee latente dimensies ‘democratische waarden’ en ‘bereidheid/vaardigheden om te participeren’, equivalent te stellen voor alle deelnemende landen. Dit betekent dat men de gemiddelde scores van landen op die twee latente factoren eigenlijk niet met elkaar kan vergelijken en op die manier een soort rangorde tussen landen kan maken aan de hand van hun score op de latente dimensies. Het is in dat geval correcter de aparte schalen te gebruiken. Omdat het onwerkbaar en onoverzichtelijk is met alle aparte schalen verder te werken in dit rapport (het gaat in het totaal om 18 schalen), hebben we uit elke latente dimensie twee relevante

130

schalen gekozen. Het gaat enerzijds om de houding tegenover genderrechten en de houding tegenover rechten van immigranten65, anderzijds om het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld. Daarnaast hebben we ook de burgerschapsgerelateerde kennis geselecteerd, omdat er in de literatuur en in het ICCSproject zo veel belang aan wordt gehecht (zie ook hoofdstuk 1). In tabel 57 staat de positie van Vlaanderen op de vijf geselecteerde indicatoren nog eens weergegeven in vergelijking met het internationale, Europese en West-Europese gemiddelde. TABEL 57: POSITIE INTERNATIONALE,

Kennis

VLAANDEREN

VAN

OP DE VIJF GESELECTEERDE INDICATOREN IN VERGELIJKING MET HET

EUROPESE EN WEST-EUROPESE GEMIDDELDE Belang convent.

Politiek zelfbeeld

burgerschap

Houding t.o.v.

Houding t.o.v.

genderrechten

immigranten

W-Eur.

518

Int

50,0

Int

50,0

W-Eur.

52,6

Int.

50,0

Eur.

515

W-Eur.

48,8

Eur.

48,8

Vl.

52,2

Eur.

49,3

Vl.

514

Eur.

48,4

W-Eur.

48,8

Eur.

51,0

W-Eur.

49,1

Int.

500

Vl.

45,5

Vl.

45,1

Int.

50,0

Vl.

45,9

1.2

TOELICHTING BIJ DE OPZET VAN HOOFDSTUK 6 EN 7

Bij de analyses is het niet onze bedoeling te achterhalen welke factoren allemaal een invloed uitoefenen op de vijf indicatoren op zich of om na te gaan wat de verschillen tussen landen op deze indicatoren kan verklaren, maar om na te gaan welke factoren de specifieke positie van Vlaanderen vanuit internationaal oogpunt kunnen verklaren. We bekijken drie grote soorten verklaringen. De eerste twee soorten verklaringen worden in dit hoofdstuk besproken, de laatste soort verklaringen in hoofdstuk 7. In een eerste stap gaan we na of de positie van Vlaanderen kan verklaard worden door de steekproef die in de verschillende landen werd getrokken. Indien bepaalde landen bijvoorbeeld disproportioneel meer scholen met leerlingen uit lagere dan wel hogere sociaaleconomische milieus in hun steekproef hebben, kan dit mogelijkerwijze de specifieke positie van die landen op de burgerschapsindicatoren duiden of verklaren. In dat geval zou het niet gaan om echte verschillen, maar om een gevolg van een slechte steekproeftrekking.

65

Omdat de uitspraken van de schaal waarmee de houding tegenover migranten werd

opgemeten misschien vertekend kunnen worden door de antwoorden van leerlingen van buitenlandse afkomst, werden de leerlingen waarvan beide ouders in het buitenland geboren zijn uit de analyses verwijderd.

131

Daarom moet in eerste instantie nagegaan worden of de steekproeven gelijkwaardig zijn in termen van achtergrond van de leerlingen. Vervolgens stappen we over op het niveau van de school en gaan we na of de positie van Vlaanderen kan worden verklaard door de eigenschappen van scholen zelf. De school zou op twee manieren een invloed kunnen uitoefenen: via het schoolbeleid en via meer structurele factoren. Daarom proberen we enerzijds te achterhalen wat de invloed is van wat scholen doen, bijvoorbeeld op het vlak van burgerschapseducatie of leerlingenparticipatie. Anderzijds gaan we na wat de invloed is van eerder structurele schoolkenmerken, waaraan de school zelf minder kan doen, zoals bijvoorbeeld de omgeving van de school of de sociaal-culturele samenstelling

van

de

schoolbevolking.

Het

ICCS-project

beschikt

tevens

over

leerkrachtengegevens. Per school werd een toevallige steekproef van leerkrachten gevraagd een

vragenlijst

in

te

vullen

over

hun

school

en

onderwijspraktijken.

Omdat

de

66

leerkrachtendatabank aanzienlijk meer ontbrekende antwoorden kent , toetsen we de invloed van leerkrachten enkel nadat ook de andere schoolverklaringen werden getoetst. Tenslotte gaan we in hoofdstuk 7 na of er bepaalde landenvariabelen de positie van Vlaanderen (verder) kunnen verklaren. Ook hier spitsen we ons toe op twee grote blokken verklaringen. Ten eerste richten we ons op variabelen die kenmerken van de nationale context en de cultuur weergeven en waaraan het (onderwijs)beleid weinig kan doen of veranderen. Ten tweede willen we ook de invloed van het onderwijssysteem en -beleid onder de loep nemen. Op dit niveau kunnen wel beleidsaanbevelingen worden geformuleerd. Tabel 58 geeft weer welke modellen voor deze drie soorten verklaringen getoetst werden. Voor deze analyses maken we gebruik van ‘multilevel’ analyses. Multileveltechnieken houden niet alleen rekening met de homogeniteit van leerlingen van eenzelfde school (zie hoofdstuk 5 voor een korte uitleg). Ze bieden daarenboven het voordeel dat men expliciet rekening kan houden met de invloed van de verschillende niveaus waarop het sociale leven zich afspeelt. Als we een leerling in een school binnen een bepaald land bekijken, dan zijn zowel de

66

Griekenland en Nederland werden door IEA uit de internationale leerkrachtendatabank

verwijderd, omdat ze niet voldeden aan de steekproefprocedure voor leerkrachten en/of de participatiegraad van leerkrachten zo laag was dat wegingen niet konden aangemaakt worden. In de andere landen werden alleen leerkrachten in de databank opgenomen als in hun school minstens de helft van de geselecteerde leerkrachten hun vragenlijst had ingevuld. Indien in een school minder dan de helft van de geselecteerde leerkrachten had deelgenomen, werden de andere leerkrachten sowieso uit de databank verwijderd (omdat IEA acht dat die leerkrachten niet meer representatief kunnen worden gezien voor hun school). Tenslotte namen Estland en Luxemburg de (optionele) vragen over lesgeven over burgerschapseducatie niet op in de vragenlijst

voor

leerkrachten,

waardoor

er

voor

deze

landen

op

die

vragen

geen

leerkrachtengegevens zijn.

132

individualiteit van die leerling als van de school en van het land reële sociologische gegevens. De realiteit van die verschillende niveaus uit zich in het feit dat we beschikken over gegevens op het individuele leerlingenniveau, zoals het geslacht of het verwachte opleidingsniveau van de leerling, op het schoolniveau, zoals het percentage jongeren met hoogopgeleide ouders in de school of de visie van de directie op burgerschapseducatie, evenals op het landenniveau, zoals de etnische verdeeldheid van een land of de organisatie van het onderwijssysteem. De schoolgegevens zijn dezelfde voor alle leerlingen van eenzelfde

school,

de

landengegevens

dezelfde

voor

alle

leerlingen

van

dat

land.

Multileveltechnieken maken het mogelijk tot relatief betrouwbare schattingen te komen van de onderscheiden instroom- of leerlingeneffecten enerzijds, school- en landeneffecten anderzijds. Voor meer gespecialiseerde uitleg over de werking van multilevelmodellen verwijzen we naar de vakliteratuur (Bryk en Raudenbusch, 1992; Goldstein, 1995; Snijders & Bosker, 1994, 1999). TABEL 58: OPBOUW VAN DE MODELLEN Model 0 Model 1

Nulmodel: geen verklarende of controlevariabelen Vlaanderen (dummy): hoe verschilt Vlaanderen van de andere landen?

Niveau van de steekproef (hoofdstuk 6) Model 2 Gecontroleerd voor individuele achtergrondkenmerken (steekproef) Niveau van de school (hoofdstuk 6) Model 3 Gecontroleerd voor de concentratie van achtergrondkenmerken van leerlingen op schoolniveau Model 4

Leerlingenparticipatie geaggregeerd op schoolniveau (hoe kenmerken scholen zich in hun leerlingenparticipatie via de perceptie van leerlingen)

Model 5

Schoolkenmerken: beleid rond burgerschap en structurele schoolkenmerken Kenmerken van leerkrachten

Model 6

Niveau van het land (hoofdstuk 7) Model 7 Landkenmerken: nationale context en cultuur Model 8 Landkenmerken: onderwijsbeleid en –systeem Vooraleer we dieper kunnen ingaan op de verschillende soorten verklaringen (modellen 2 tot 8 in tabel 58), dient eerst een nulmodel te worden geschat. Het nulmodel is een model zonder verklarende variabelen dat tot doel heeft de totale variantie op te delen en toe te wijzen aan de verschillende niveaus. Vervolgens schatten we een model 1 waarin we enkel nagaan wat het effect van Vlaanderen is en dat dus de bedoeling heeft na te gaan hoe sterk en in welke zin Vlaanderen van andere (Europese) landen in de databank verschilt. Daarna toetsten we in modellen 2 tot 8 de verschillende mogelijke verklaringen voor deze positie van Vlaanderen (zie tabel 58). In het volgende onderdeel lichten we de variabelen toe die we in onze analyses hebben getoetst, per blok van verklaringen, waarna we meteen ook de resultaten van de analyses presenteren. We bespreken hier niet alle significante effecten op zich (want dat zou tot een onoverzichtelijke bespreking van resultaten leiden), maar enkel diegenen die iets aan het

133

effect van Vlaanderen veranderen. Het is dus hier niet onze bedoeling de verschillen tussen de landen op de burgerschapsindicatoren te verklaren, maar wel om de positie van Vlaanderen ten opzichte van de andere (Europese) landen te verklaren. De resultaten van de analyses zullen verschillend worden gepresenteerd in hoofdstuk 6 en hoofdstuk 7. In hoofdstuk 6 gaan we na wat het effect van Vlaanderen is en onderzoeken we in welke mate dit effect verandert in de verschillende modellen 1 tot 6, dus na controle voor achtergronden schoolkenmerken. Gezien de analyses in dit hoofdstuk verder uitwijzen dat het effect van Vlaanderen in deze modellen niet danig verandert, beperken we ons tot deze relatief eenvoudige modellen67. In hoofdstuk 7 daarentegen presenteren we ook het geschatte gemiddelde van Vlaanderen indien rekening wordt gehouden met de getoetste landenvariabelen. Ter herinnering: De schalen zijn steeds zo aangemaakt dat ze een algemeen internationaal gemiddelde (dus over de 38 landen of regio’s heen) hebben van 50 met een standaardafwijking van 10. Het algemene internationale gemiddelde van de kennisschaal bedraagt 500 met een standaarddeviatie van 100. Vooraleer we tot de bespreking van de resultaten overgaan, dient te worden gezegd dat we in de verdere analyses zullen werken met een selectie van de deelnemende landen. Uit hoofdstukken 2 en 3 is gebleken dat Vlaanderen beter kan vergeleken worden met de Europese

landen,

omdat

de

niet-Europese

landen

een

andere

overkoepelend

burgerschapsconcept blijken te hebben en sommige burgerschapsindicatoren zich daar dan ook anders tot elkaar verhouden dan in Europa. Een analyse beperkt tot de Europese landen is ook het interessantste voor het beleid, gezien de Europese onderwijssystemen het meest op het onze gelijken, wat een vergelijking relevanter maakt. We hebben echter ook een aantal Europese landen (voorlopig) uit onze analyses moeten schrappen, omdat we voor deze landen - op korte termijn68 - geen of onvoldoende vergelijkbare landenvariabelen konden vinden. Het gaat om volgende landen: Liechtenstein, Noorwegen, Zwitserland, Malta en Cyprus69. We werken dus verder met 20 Europese landen. Als ook leerkrachtengegevens

67

De volledige modellen 0 tot 6 kunnen op aanvraag bij de auteurs worden verkregen. De finale

modellen 5 waarin voor alle (significante) leerlingen- en schooleffecten wordt gecontroleerd staan in bijlage 5.1. 68

Gezien IEA vertraging opliep met het afleveren van de internationale data, dienden de analyses

– waarvoor de planning al zeer krap was – op nog kortere termijn te worden afgerond. 69

De drie eerste landen zijn geen lid van de Europese Unie, waardoor we minder of geen

landengegevens via Eurostat konden opvragen. Voor de twee laatste landen was het dan weer moeilijker om nationale cultuur en contextvariabelen te vinden, o.a. omdat ze niet hebben deelgenomen aan de European Values Study (EVS) en/of de European Social Survey (ESS).

134

aan de analyses worden toegevoegd, blijven er – afhankelijk van de specifieke analyse – slechts 16 tot 18 landen over (zie ook voetnoot 66). Door dit beperkt aantal landen moeten we voorzichtig zijn met de interpretatie van de gevonden effecten. We mogen immers niet vergeten dat de selectie van landen waarmee we verder werken geen willekeurige selectie is. Het gaat uitsluitend om Europese landen, waarbij we enerzijds afhankelijk zijn van de bereidheid tot deelname aan ICCS (Frankrijk en Duitsland hebben bv. niet deelgenomen), anderzijds van de beschikbaarheid van landengegevens in de landen (die ons noodzaakte vijf landen voorlopig uit de analyses weg te laten).

2

Verklaringen op het niveau van de steekproef

2.1

GEBRUIKTE INDICATOREN

We controleren eerst voor de sociale achtergrond van de leerlingen, wat in de context van internationaal vergelijkend onderzoek meteen ook een controle op evenwaardigheid van de nationale steekproeven inhoudt. Vooraleer we de specifieke positie van Vlaanderen kunnen duiden, moeten we er ons van vergewissen dat de steekproeven over de landen heen gelijkwaardig zijn70. Indien bepaalde landen bijvoorbeeld disproportioneel meer scholen met leerlingen van hoger opgeleide ouders hebben geselecteerd dan in Vlaanderen, zou dit mogelijk de slechte positie van Vlaanderen kunnen verklaren. We controleren voor zes belangrijke achtergrondvariabelen (zie tabel 59).

70

Aangezien

de

steekproef

op

internationaal

niveau

getrokken

werd

en

aan

strikte

kwaliteitsnormen onderworpen is, zou dit geen grote rol mogen spelen in de verklaring van de slechte positie van Vlaanderen.

135

TABEL 59: OVERZICHT ACHTERGRONDGEGEVENS Variabele

Omschrijving

Leeftijd

Leeftijd in jaren

Geslacht

0=jongen, 1=meisje

Sociaal-culturele status gezin (SCS)

Optimal scaling schaal op basis van hoogste opleiding ouders en aantal boeken thuis

Hoogste jobstatus ouders

Hercodering van ISCO88-beroepenclassificatie in 6 categorieën

Verwacht opleidingsniveau van de

In welk opleidingsniveau verwacht leerling af te

leerlingen

studeren (van 0=geen getuigschrift lager secundair onderwijs tot 4=diploma hoger onderwijs lange type)

Testtaal

0=leerling spreekt thuis een andere taal dan de testtaal, 1=leerling spreekt thuis de testtaal

Hoewel er weinig variatie is wat de leeftijd betreft (het ICCS-project houdt immers een bevraging van grade 8-leerlingen in), controleren we in onze modellen toch, omwille van de volledigheid, voor de leeftijd van de leerlingen. Ten tweede nemen we uiteraard ook het geslacht van de leerlingen op in onze modellen. Vervolgens houden we rekening met het gezin van de leerlingen. Op basis van het hoogste opleidingsniveau van beide ouders en het aantal boeken in het gezin, construeren we een gestandaardiseerde schaal die de sociaalculturele status van het gezin in kaart brengt. Daarnaast houden we ook rekening met het beroep van de ouders, door de hoogste jobstatus van één van beide ouders op te nemen in het model71. We weten dat de onderwijsvorm waarin leerlingen les krijgen een belangrijke rol speelt in of verband houdt met de mate van burgerschap (zie ook hoofdstuk 5). Gezien het op basis van de ICCS-gegevens niet mogelijk is om een vergelijkbare onderwijsvormvariabele aan te

71

Het beroep van de ouders werd open bevraagd aan de hand van twee vragen: “Wat is het

hoofdberoep van moeder/vader” en “Wat doet moeder/vader in haar/zijn hoofdjob”. Voor het coderen van deze vragen werd beroep gedaan op ‘The International Standard Classification of Occupations: ISCO-88’ (ILO, 1990). Hiervoor moeten beide vragen gezamenlijk gebruikt worden. De keuze voor het gebruik van deze classificatie is gebaseerd op een wijd gedeelde aanvaarding ervan en de gemakkelijke toegang tot deze internationale classificatie (zie Hoffmann, 2000).

136

maken72, proberen we op basis van het verwachte opleidingsniveau van de leerlingen een idee te hebben van de mate waarin ze in verschillende onderwijsvormen of klassen gedifferentieerd

worden.

Er

wordt

vanuit

gegaan

dat

hoe

hoger

het

verwachte

opleidingsniveau, hoe hoger de kans dat leerlingen in algemeen vormende richtingen zitten73. Tenslotte proberen we ook rekening te houden met de taal die de leerlingen spreken (al dan niet de taal van de bevraging). Thuis een andere taal spreken dan de testtaal kan wijzen op een mogelijke taalachterstand, waarvoor dient gecontroleerd te worden. Dit kan tevens een ruwe indicatie geven van etniciteit.

2.2

RESULTATEN

Het is hier niet de bedoeling na te gaan in welke mate de sociale achtergrondkenmerken van de leerlingen de burgerschapsindicatoren verklaren. De aandacht gaat uitsluitend naar de mate waarin de positie van Vlaanderen ten opzichte van de andere deelnemende Europese landen kan worden verklaard. Hoewel heel wat achtergrondkenmerken een belangrijke rol spelen in het verklaren van onze indicatoren (zie bijlage 5.1), doen ze bijna nergens het effect

van

Vlaanderen

dalen

of

toenemen

(tabel

60).

In

tabel

60

worden

de

ongestandaardiseerde parameters van het effect van Vlaanderen in modellen 1 en 2 weergegeven, evenals de mate waarin dit effect van Vlaanderen in model 2 (dus na controle voor de achtergrond van leerlingen) verkleint dan wel vergroot ten opzichte van model 1 (model waarin enkel een variabele is ingevoerd die aangeeft of het om Vlaanderen gaat of niet)74.

72

Vele landen differentiëren nog niet op het niveau van grade 8 (zie ook verder in het rapport)

en voor de landen waarin het wel gebeurt, is het moeilijk een voor alle landen vergelijkbare variabele aan te maken, omdat het in bepaalde landen informeel door de scholen gebeurt en/of de manier van tracking (onderbrengen in verschillende onderwijsvormen of klassen) op een verschillende manier gebeurt (in sommige landen worden de ‘sterkste’ leerlingen gedifferentieerd van de brede groep leerlingen, terwijl in andere landen de ‘zwakste’ leerlingen van de brede groep worden onderscheiden). 73

Van de Vlaamse leerlingen uit de a-stroom verwacht 40% hoger onderwijs van het lange type

en 34% hoger onderwijs van het korte type af te ronden tegenover respectievelijk slechts 6% en 3% van de leerlingen van de b-stroom. Zo’n 70% van de leerlingen van de b-stroom verwacht een 7de jaar BSO te halen. 74

Zie eerder in tabel 58 voor uitleg over de verschillende modellen.

137

TABEL 60: EFFECT

VAN

VLAANDEREN

IN MODELLEN

1

EN

2 (B)

EN PERCENTAGE VAN HET EFFECT VAN

VLAANDEREN DAT DAALT OF TOENEEMT NA CONTROLE VOOR DE SAMENSTELLING VAN DE STEEKPROEF

Effect van Vlaanderen (B) (model 1) Effect van Vlaanderen (B) (model 2) Het effect van Vlaanderen verkleint (-) of vergroot (+)

Kennis

Conventioneel burgerschap

Politiek zelfbeeld

Houding tov gendergelijkheid

Houding tov rechten van immigranten

-8,69

-2,68

-3,90

1,15

-3,66

-11,77

-2,49

-4,04

1,05

-3,72

+ 26,2%

- 7,6%

+ 3,5%

- 8,8%

+ 2%

Enkel bij kennis blijkt het ‘deficit’ van Vlaanderen (of het negatieve effect van Vlaanderen t.o.v. het Europese gemiddelde) wat toe te nemen na controle voor de achtergrond. Het effect van Vlaanderen blijft echter, zelfs na controle voor de achtergrondkenmerken van de leerlingen, zeer klein en is dan ook niet significant75. We kunnen dan ook besluiten dat in het algemeen de positie van Vlaanderen niet door de kwaliteit en samenstelling van de steekproeven kan worden verklaard. In de onderzochte achtergrondkenmerken van de leerlingen (die burgerschap wel beïnvloeden) vinden we met anderen woorden geen verklaring voor de positie van Vlaanderen.

3

Verklaringen op schoolniveau

3.1


In een tweede soort verklaring gaan we na of de scholen iets doen aan de positie van Vlaanderen. Scholen kunnen op verschillende manieren een rol spelen in het beïnvloeden van burgerzin en burgerschap bij leerlingen en op die manier mogelijkerwijze verklaren waarom Vlaanderen zich verschillend gedraagt. Ten eerste zou het schoolbeleid een invloed kunnen uitoefenen, waarmee we doelen op wat scholen proberen te bereiken bij hun leerlingen op het vlak van burgerzin en burgerschap. Ten tweede zijn er natuurlijk ook structurele factoren

75

We kunnen niet nagaan of de evolutie in het verschil (dus tussen model 1 en 2) significant is,

maar wel of het effect van Vlaanderen in modellen 1 en 2 significant is. Het effect van Vlaanderen is significant in geen van de twee modellen. Zoals eerder al gezegd in voetnoot 67 kunnen deze stapsgewijze modellen op aanvraag worden verkregen en zijn de finale modellen (waarin wordt gecontroleerd voor leerlingen- en schoolkenmerken) in bijlage weergegeven.

138

waaraan een school onderhevig is en waarop een school minder vat heeft, maar die wel van invloed zouden kunnen zijn. Tenslotte zouden de leerkrachten van een school – de samenstelling van het lerarenkorps, hun pedagogische aanpak, … - eveneens een bijkomende rol kunnen spelen bij het verklaren van de positie van Vlaanderen. De rol van de leerkrachten wordt later, in punt 4, besproken.

3.1.1 Schoolbeleid Vooreerst gaan we na of het beleid dat Vlaamse scholen hanteren, de positie van Vlaanderen kan duiden. Met het schoolbeleid bedoelen we de mate waarin scholen burgerschapseducatie opvatten en implementeren en, hiermee samenhangend, de mate waarin de school een participatieve cultuur heeft uitgebouwd. In tabel 61 wordt een overzicht gegeven van de indicatoren die voorhanden zijn over het schoolbeleid rond burgerschapseducatie. TABEL 61: OVERZICHT INDICATOREN BURGERSCHAPSEDUCATIE OP SCHOOL Variabele

Omschrijving

Hoe wordt burgerschapseducatie op school volgens directie onderwezen? Als apart vak

0=neen, 1=ja

(Europees gemiddelde=57,8%, Vlaanderen=0%) Als onderdeel van de gehele schoolcultuur

0=neen, 1=ja

(Europees gemiddelde=68,6%, Vlaanderen=83,2%) Vormt geen deel van het curriculum

0=neen, 1=ja

(Europees gemiddelde=17,1%, Vlaanderen=23,7%) Wat zijn volgens directie de belangrijkste doelen van burgerschapseducatie op school? Bevorderen van kennis

0=neen, 1=ja

(Europees gemiddelde=75,3%, Vlaanderen=35,1%) Aansporen tot participatie

0=neen, 1=ja

(Europees gemiddelde=31,5%, Vlaanderen=42,1%) Bevorderen van vaardigheden om mening te verdedigen en kritisch te

0=neen, 1=ja

denken (Europees gemiddelde=67,3%, Vlaanderen=72,1%) Bevorderen van sociale vaardigheden

0=neen, 1=ja

(Europees gemiddelde=31,3%, Vlaanderen=57,7%) Bevorderen van ecologisch bewust gedrag

0=neen, 1=ja

(Europees gemiddelde=26,4%, Vlaanderen=41,5%) Zijn er individuele leerkrachten specifiek verantwoordelijk voor burgerschapseducatie op school? (Europees gemiddelde=46,8%, Vlaanderen=26,4%)

0=neen, 1=ja

Ten eerste werd bij de schoolhoofden gepeild naar de manier waarop burgerschapseducatie in hun school aan bod kwam. De schoolhoofden konden uit zes antwoordcategorieën

139

verschillende opties aankruisen: burgerschapseducatie als een apart vak, en/of onderwezen door leerkrachten humane wetenschappen, en/of geïntegreerd in alle vakken, en/of als extra-curriculaire of buitenschoolse activiteit, en/of als resultaat va de schoolervaring (schoolcultuur), en tenslotte kon men de optie aankruisen dat burgerschapsopvoeding geen deel van het curriculum is. De eerste optie ‘burgerschapseducatie als een apart vak’ werd niet in de Vlaamse schoolvragenlijst opgenomen wegens niet van toepassing. Van de internationaal vergelijkbare opties gaven Vlaamse schoolhoofden het vaakst aan dat burgerschapsopvoeding onderwezen wordt door de leerkrachten humane wetenschappen (76,8%, wat vergelijkbaar is met de rest van Europa) en dat burgerschapsopvoeding het resultaat is van de schoolcultuur (83,2%). Dit laatste percentage overstijgt ruimschoots dat van andere Europese landen: daar kruisen ongeveer 68% van de schoolhoofden deze optie aan (zie ook de brochure “Vlaanderen in ICCS 2009”, De Groof et al., 2010, voor uitgebreidere informatie hieromtrent). Uit deze mogelijke antwoorden selecteerden we er drie voor de analyses. Deze drie variabelen werden gekozen omdat ze het meest voorkomen in de literatuur rond het implementeren van burgerschapseducatie (zie Eurydice, 2005)76 en ze de grootste verschillen lieten zien tussen Vlaanderen en Europa (zie tabel 61). De eerste variabele betreft het onderwijzen van burgerschapseducatie via een apart vak. Zo wordt in Vlaanderen niet gewerkt, terwijl zo’n 57% van de Europese directeurs wel aanstipt burgerschapseducatie via een specifiek vak aan te bieden77. In de tweede variabele wordt burgerschapseducatie beschouwd als het resultaat van de gehele schoolcultuur. Meer dan 80% van de Vlaamse directeurs stelt op deze manier te werken. Tenslotte selecteerden we als de derde variabele de mate waarin schoolhoofden burgerschapseducatie niet als deel van het curriculum beschouwen. We kunnen ervan uitgaan dat deze schoolhoofden minder aandacht zullen schenken aan burgerschapseducatie in hun schoolbeleid dan andere directeurs. We stellen

76

Er zijn twee grote manieren van burgerschapseducatie: aanbieden via een specifiek vak of

vakoverschrijdend

werken.

Gezien

deze

laatste

vorm

in

het

ICCS-project

niet

bij

de

schoolhoofden werd bevraagd, nemen we de burgerschapseducatie als onderdeel van de gehele schoolcultuur op als benadering van het vakoverschrijdend werken. 77

Gezien in Vlaanderen ‘burgerschapseducatie als apart vak’ niet van toepassing is, werd het uit

de vragenlijst voor directies verwijderd (net als bv. in Bulgarije, Finland en Litouwen). Hierdoor heeft Vlaanderen een waarde van 0% op deze vraag. We moeten er wel op wijzen dat het hier gaat om wat de directies in de verschillende landen rapporteren, wat niet noodzakelijk overeenkomt met het effectieve beleid rond burgerschapseducatie in dat land (dit laatste komt later nog aan bod in hoofdstuk 7). Het is bv. mogelijk dat een land in zijn beleid een vakoverschrijdende aanpak aanbeveelt, maar dat schoolhoofden in dat land toch stellen te werken via één bepaald vak.

140

vast

dat

bijna

24%

van

de

schoolhoofden

in

Vlaanderen

van

oordeel

is

dat

burgerschapseducatie geen onderdeel vormt van het curriculum. In Europa is dat 17%. Een tweede vraag die aan de schooldirecteurs werd voorgelegd, gaat over hun perceptie van de belangrijkste doeleinden van burgerschapsopvoeding op school. Er werd hen gevraagd uit een reeks van tien doeleinden er drie te selecteren die volgens hen het belangrijkst zijn. Omdat het niet werkbaar is de tien verschillende doeleinden op te nemen in onze analyses en er via statistische analyse geen overkoepelende structuren te vinden zijn, werd beslist slechts enkele doeleinden te selecteren voor verdere analyses78. Het betreft: -

de mate waarin schoolhoofden vinden dat burgerschapseducatie leerlingen kennis moet bijbrengen over de rechten en plichten van burgers en/of over sociale, politieke en burgerlijke instituties,

-

de mate waarin schoolhoofden vinden dat burgerschapseducatie moet aansporen tot participatie binnen en/of buiten de school,

-

de mate waarin schoolhoofden vinden dat burgerschapseducatie vaardigheden moet bevorderen om de eigen mening te verdedigen en kritisch te denken,

-

de

mate

waarin

schoolhoofden

vinden

dat

burgerschapseducatie

sociale

vaardigheden en competenties om conflicten op te lossen moet bevorderen, en -

de mate waarin schoolhoofden vinden dat burgerschapseducatie respect en zorg voor het milieu moet bevorderen.

Vlaamse directeurs blijken alle soorten doeleinden (veel) belangrijker te vinden dan de Europese directeurs, behalve het bevorderen van kennis. Terwijl slechts 35% van de schoolhoofden in Vlaanderen het bevorderen van kennis als één van de drie belangrijkste doeleinden van burgerschapseducatie beschouwt, bedraagt dit in Europa 75%. Tenslotte werd de directeurs ook nog gevraagd of er op hun school individuele leerkrachten specifiek verantwoordelijk zijn voor burgerschapseducatie. In Vlaanderen blijken minder directeurs aan te geven dat op hun school bepaalde leerkrachten verantwoordelijk zijn voor burgerschapsopvoeding dan in Europa (26% tegenover 47%). Via deze drie soorten indicatoren willen we nagaan of het beleid dat scholen voeren rond burgerschapseducatie de specifieke positie van Vlaanderen kan verklaren. Wel dient gezegd te worden dat we afhankelijk zijn van wat hieromtrent in de schoolvragenlijsten werd opgenomen. Daarom kunnen we met onze analyses geen uitsluitsel geven over de mogelijke

78

Twee doeleinden werden verwijderd omdat ze nagenoeg niet werden aangeduid door de

schoolhoofden.

Verder

werden

sommige

doeleinden

op

basis

van

inhoudelijke

criteria

samengenomen.

141

invloed van andere indicatoren van burgerschapseducatie, waarvan onderzoek aantoonde dat ze een rol kunnen spelen (zoals bv. de frequentie waarop of de intensiteit waarmee leerlingen burgerschapseducatie krijgen) (zie Niemi & Junn, 1998; Finkel & Ernst, 2005). In de literatuur rond burgerschapseducatie krijgt participatie doorgaans een centrale rol toebedeeld. Er wordt vanuit gegaan dat het aanleren van burgerschapswaarden, vaardigheden

en

-kennis

gemakkelijker

zou

verlopen

in

een

school

waarin

leerlingenparticipatie aangemoedigd wordt en er in het algemeen een participatieve cultuur heerst. We proberen op twee manieren na te gaan of de participatieve cultuur van scholen de Vlaamse positie kan verklaren (zie tabel 62).

142

TABEL 62: OVERZICHT INDICATOREN PARTICIPATIEVE CULTUUR OP SCHOOL Variabele

Omschrijving

Leerlingenparticipatie zoals door de leerlingen ervaren Gerapporteerde

participatiegraad

op

Gemiddelde

participatie

van

leerlingen

aan

school

burgerschapsgerelateerde activiteiten op school

Gepercipieerd open klasklimaat

Gemiddelde beleving van het klasklimaat op school

Ervaren inspraak op school

Gemiddeld ervaren inspraak op school

Ervaren relatie leerlingen-leerkrachten

Gemiddeld ervaren relatie tussen leerlingen en leerkrachten op school

Gepercipieerde

zinvolheid

van

leerlingenparticipatie

Gemiddeld

gepercipieerde

zinvolheid

van

leerlingenparticipatie op school

Participatieve schoolcultuur zoals door de schoolhoofden ervaren Inspraak leerlingen op school

De

mate

waarin

leerlingen

volgens

de

schoolhoofden inspraak krijgen op school Leerkrachtenparticipatie op school

De

mate

waarin

leerkrachten

volgens

de

schoolhoofden betrokken zijn bij de school en het schoolbeleid Gevoel

van

thuishoren

op

schoolactoren

school

bij

Mate waarin verschillende schoolactoren zich volgens de schoolhoofden thuis voelen in de school

Ten eerste onderzoeken we of de mate waarin leerlingen in een school participatie en inspraak rapporteren, een invloed uitoefent. Meer bepaald aggregeren we op schoolniveau een vijftal schalen die bij de leerlingen werden vergaard, om zo een beeld te krijgen van hoe de leerlingen samen leerlingenparticipatie op school ervaren. Door de verschillende schalen te aggregeren op schoolniveau proberen we het subjectieve individuele karakter van de indicatoren te ‘objectiveren’. Hoewel het vaak slechts om één klas per school gaat, kunnen we ervan uitgaan dat de aggregatie van leerlingenoordelen ons een beeld kan verschaffen van de mate waarin leerlingenparticipatie op de school effectief is uitgebouwd79. Concreet gaat het dan om (zie tabel 62): -

de mate waarin leerlingen participeren aan burgerschapsgerelateerde activiteiten op school, zoals het deelnemen aan debatten of discussies of zich kandidaat stellen voor de leerlingenraad,

-

de mate waarin leerlingen een open klasklimaat ervaren waarin leerlingen worden aangemoedigd om een eigen mening te vormen en te verkondigen,

79

Ook omdat de klas(sen) per school op toevallige manier werd(en) geselecteerd.

143

-

de

mate

waarin

leerlingen

inspraak

ervaren

op

school

in

voornamelijk

onderwijskundige materies, zoals de gedoceerde lessen of het schoolreglement, -

de mate waarin leerlingen een positieve relatie met leerkrachten percipiëren op school, en

-

de mate waarin leerlingen het zinvol achten te participeren op school.

Ten tweede werd ook aan de schoolhoofden gevraagd in welke mate een participatieve cultuur op hun school ontwikkeld is (zie ook tabel 62). Daarbij werd gepeild naar de mate van leerlingeninspraak, naar de mate van leerkrachtenbetrokkenheid bij de school en het schoolbeleid, en naar de mate waarin verschillende schoolactoren (leerlingen, leerkrachten en niet-onderwijzend personeel) zich thuis voelen op school.

3.1.2 Structureel niveau Scholen zouden niet alleen door hun beleid een rol kunnen spelen in de ontwikkeling van burgerzin bij hun leerlingen en/of een verklaring kunnen bieden voor de slechte Vlaamse positie in internationaal oogpunt. Meer structurele schoolkenmerken, waaraan scholen minder of niets kunnen doen, zouden ook van belang kunnen zijn. In tabel 63 zijn een aantal van dergelijke indicatoren, waarover we in het onderzoek beschikken, opgelijst. Deze indicatoren hebben betrekking op de (samenstelling van de) school zelf en op de buurt waarin de school gelegen is.

144

TABEL 63: OVERZICHT INDICATOREN STRUCTURELE SCHOOLKENMERKEN Variabele

Omschrijving

School Gemiddelde SCS op school

Gemiddelde

sociaal-culturele

status

van

de

leerlingen op school Gemiddeld verwacht opleidingsniveau op

Gemiddeld verwacht opleidingsniveau van de

school

leerlingen op school

% nonnatives op school

Percentage leerlingen waarvan beide ouders in het buitenland geboren zijn

Gedrag leerlingen op school

De mate waarin leerlingen zich volgens de schoolhoofden goed gedragen op school

Sociale problemen op school

De mate waarin sociale problemen volgens schoolhoofden aanwezig zijn op school

Omgeving van de school Beschikbaarheid voorzieningen

De mate waarin verschillende voorzieningen volgens schoolhoofden beschikbaar zijn in lokale omgeving van de school (bv. bibliotheek, park, talenschool, bioscoop, theater)

Sociale spanningen/problemen

De mate waarin sociale spanningen/problemen zich volgens de schoolhoofden voordoen in het gebied waarin de school zich bevindt

3.2 In

RESULTATEN het

eerste

model

met

schoolvariabelen

voeren

we

de

geaggregeerde

achtergrondkenmerken van leerlingen in. Uit tabel 64 blijkt echter dat de concentratie van achtergrondkenmerken van leerlingen het effect van Vlaanderen nergens noemenswaardig verandert. De gemiddelde of slechte positie van Vlaanderen kan dus niet op basis van de geaggregeerde achtergrondkenmerken van leerlingen op schoolniveau worden verklaard (hoewel sommige daarvan wel een effect blijken te hebben op de onderzochte indicatoren, zie bijlage 5.1).

145

TABEL 64: : EFFECT

VAN

VLAANDEREN

IN MODELLEN

2

EN

3


VLAANDEREN

DAT DAALT OF TOENEEMT NA CONTROLE VOOR DE CONCENTRATIE VAN ACHTERGRONDKENMERKEN VAN LEERLINGEN OP SCHOOLNIVEAU


Kennis


Politiek zelfbeeld


-11,77

-2,49

-4,04

1,05

-3,72

-11,59

-2,53

-4,06

1,02

-3,81

- 1,6%

+ 2,2%

+ 0,6%

- 2,4%

+ 2,4%


Na het toevoegen van de geaggregeerde leerlingenparticipatievariabelen in model 4 daalt het negatieve effect van Vlaanderen wel lichtjes voor het politiek zelfbeeld, voor kennis en voor het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap80 (tabel 65). Het kleine positieve effect van Vlaanderen op de houding tegenover gendergelijkheid vergroot dan weer wat na controle voor de geaggregeerde leerlingenparticipatie. Dit betekent dat Vlaanderen rekening houdend met het niveau van leerlingenparticipatie wat positiever zou scoren dan het in werkelijkheid doet.

80

Het effect van Vlaanderen daalt bij de houding tegenover migranten alleen na controle voor

een

aantal

geaggregeerde

variabelen

rond

leerlingenparticipatie

(met

name

de

burgerschapsgerelateerde schoolparticipatie, inspraak en het open klasklimaat) (met 9,5%, analyses

hier

niet

weergegeven),

maar

indien

alle

geaggregeerde

variabelen

rond

leerlingenparticipatie aan het model worden toegevoegd, stijgt het effect van Vlaanderen weer lichtjes (+ 2%) (zie tabel 65).

146

TABEL 65: : EFFECT

VAN

VLAANDEREN

IN MODELLEN

3

EN

4


VLAANDEREN

DAT DAALT OF TOENEEMT NA CONTROLE VOOR DE GEAGGREGEERDE LEERLINGENPARTICIPATIE OP SCHOOLNIVEAU

Kennis


Politiek zelfbeeld


Effect van Vlaanderen (B) (model 3)

-11,59

-2,53

-4,06

1,02

-3,81


-10,56

-2,34

-3,65

1,15

-3,89

Het effect van Vlaanderen verkleint (-) of vergroot (+)

- 8,8%

- 7,5%

- 10,2%

+ 10,9%

+ 2,1%


In scholen waar de leerlingen gemiddeld veel participatie en een positief klimaat ervaren, hebben de leerlingen een hogere kennis, hechten ze meer belang aan conventioneel burgerschap, hebben ze een positiever politiek zelfbeeld en staan ze ook positiever tegenover migranten en vrouwen (zie bijlage 5.1). De effecten zijn doorgaans niet sterk, maar wel redelijk consistent voor onze afhankelijke variabelen81. Gezien Vlaanderen wat minder hoog scoort op een aantal van deze variabelen, verklaart dit voor een klein deel het negatieve of gemiddelde effect van Vlaanderen. Wat de andere schoolvariabelen betreft, tenslotte, blijken noch het schoolbeleid rond burgerschapseducatie (dat trouwens voor geen van de vijf indicatoren echt belangrijk blijkt82), noch de andere meer structurele schoolkenmerken het verschil van Vlaanderen te kunnen verklaren (tabel 66).

81

Alleen de ervaren inspraak in onderwijskundige thema’s verhoudt zich negatief tot de mate van

kennis en de houding tegenover gendergelijkheid. 82

Het zou wel kunnen dat het schoolbeleid rond burgerschapseducatie belangrijk blijkt in

bepaalde landen, maar dat deze effecten worden verhuld door de analyse op de totale databank met 20 landen. Om dergelijke verschillen aan het licht te brengen, zouden we ‘random slopes’ modellen moeten verrichten, waarbij we toelaten dat de effecten van schoolkenmerken variëren over de landen, of analyses per land moeten maken. Dit is echter niet de bedoeling van dit rapport.

147

TABEL 66: EFFECT

VAN

VLAANDEREN

IN MODELLEN

4

EN

5


VLAANDEREN

DAT DAALT OF TOENEEMT NA CONTROLE VOOR HET BELEID ROND BURGERSCHAP OP SCHOOL EN ANDERE STRUCTURELE SCHOOLKENMERKEN


Kennis


Politiek zelfbeeld


-10,56

-2,34

-3,65

1,15

-3,9

-13,24

nvt

-3,55

1,16

nvt

+ 20,2%

nvt

- 3%

+ 1%

nvt


Nvt = Er zijn geen significante schoolvariabelen voor deze indicator

Het enige significante effect vinden we terug bij kennis. In landen waar gemiddeld meer directeurs stellen dat burgerschapseducatie op hun school via een specifiek vak wordt onderwezen, blijken de leerlingen een lagere kennis te hebben. Indien we voor dit kenmerk controleren, vergroot het ‘deficit’ van Vlaanderen (met een 18%). Rekening houdend met het feit dat burgerschapseducatie in Vlaanderen helemaal niet in een specifiek vak aan bod komt (en dat directeurs dit ook niet konden aanstippen op hun vragenlijst), scoren wij dus wat slechter dan andere vergelijkbare landen. Het effect van Vlaanderen is, na controle voor het bijbrengen van burgerschapseducatie via een specifiek vak, echter nog steeds klein en niet significant. Ook de perceptie van directeurs van het schoolklimaat speelt geen rol in de verklaring van de vijf indicatoren, evenmin in de verklaring van het effect van Vlaanderen. En ook na het invoeren van andere structurele schoolkenmerken tenslotte, blijft het effect van Vlaanderen nagenoeg gelijk. Uit onze bevindingen moeten we besluiten dat de manier waarop de scholen in Vlaanderen werken – behoudens de kleine achterstand op de mate van leerlingenparticipatie – niet kunnen verklaren waarom Vlaamse leerlingen zo slecht op enkele burgerschapsindicatoren scoren. Dit betekent niet dat scholen geen impact kunnen hebben, maar wel dat die impact over de landen heen niet verschillend is. De enige positieve conclusie die we hieruit kunnen trekken, is dat de inspanningen om leerlingenparticipatie te bevorderen mogen worden verder gezet en geïntensifieerd.

148

4

Verklaringen

op

schoolniveau:

leerkrachtenvariabelen De invloed van de indicatoren van de leerkrachtenvragenlijst dienen we afzonderlijk te bespreken. Zoals gezegd beschikken we hier niet over evenveel cases als bij de voorgaande analyses. In de eerste plaats lag de respons op de bevraging van de leerkrachten in quasi alle landen veel lager dan die van de leerlingen en directies. Daarenboven was de nonrespons in twee landen (Nederland en Griekenland) zo hoog dat de data uit het internationale bestand geweerd dienden te worden en hebben twee andere landen (Estland en Luxemburg) enkele optionele vragen met betrekking tot burgerschapseducatie niet in hun vragenlijst voor leerkrachten opgenomen (zie voetnoot 66)83. Dit alles leidt dus niet enkel tot veel ontbrekende waarden voor sommige scholen, maar zorgt er ook voor dat het aantal landen bij gebruik van de leerkrachtendata gereduceerd wordt tot 18 of zelfs 16 landen84.

4.1


Tabel 67 beschrijft de variabelen van de bevraging voor leerkrachten die we toetsten voor alle vijf de burgerschapsindicatoren. Leerkrachten vormen een belangrijk deel van de schoolomgeving en staan rechtstreeks in contact met de leerlingen. Voorgaand onderzoek toonde al aan dat leerkrachten op allerhande doelbewuste of minder bewuste manieren een invloed kunnen uitoefenen op de kennis, vaardigheden en attituden van leerlingen (Kavadias, 2004). Voor het nagaan van de invloed van leerkrachten op burgerzin en de positie van Vlaanderen hierop zijn we afhankelijk van wat in de internationale vragenlijst aan de leerkrachten werd gevraagd (zie tabel 67 voor een overzicht van de belangrijkste

83

Deze optionele vragen werden ook enkel gesteld aan de leerkrachten die verondersteld worden

met burgerschapsopvoeding bezig te zijn. In sommige landen zijn dit leerkrachten die specifiek een vak geven rond burgerschapsopvoeding, in Vlaanderen werden deze vragen voorgelegd aan leerkrachten Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, PAV, maatschappelijke vorming en levensbeschouwelijke vakken. 84

De modellen met leerkrachtengegevens kunnen bijgevolg niet vergeleken worden met de

voorgaande modellen omdat de populatie verschilt. Model 5 zoals in tabel 68 gepresenteerd werd daarom opnieuw geschat met het beperkter databestand (en verschilt dan ook van model 5 uit tabel 66).

149

indicatoren). De mate van burgerzin van leerkrachten of de houding hier tegenover werd niet bevraagd85. We controleren eerst voor de achtergrond van de leerkrachten. We toetsen de gemiddelde leeftijd van de leerkrachten in de school86, het percentage vrouwelijke leerkrachten in de steekproef en hun eigen deelname aan het verenigingsleven. Naast de samenstelling van het lerarenkorps kan natuurlijk ook de gehanteerde pedagogiek invloed uitoefenen op de burgerschapsontwikkeling van leerlingen. De mate waarin leerkrachten vertrouwd zijn met verschillende onderwijsmethoden en deze in hun lessen gebruiken (vooral het gebruik van interactieve methoden zoals groepswerk, klasdiscussies en rollenspelen), de manier waarop de prestaties van leerlingen gebruikt worden (voor feedback, reflectie, e.d.) en de mate waarin leerkrachten met hun leerlingen aan buitenschoolse projecten deelnemen, kan een effect hebben op manier waarop leerlingen zich tot democratische burgers ontwikkelen. Vervolgens toetsen we ook de perceptie van de leerkrachten van de schoolcultuur: de mate van leerkrachtenparticipatie, hun perceptie van de openheid van het klasklimaat (dat men het gevoel heeft dat er een mogelijkheid bestaat tot een open en democratisch discussieklimaat) en de klassfeer (of leerlingen goed met elkaar opschieten, of er een respectvolle sfeer heerst, e.d.). Ook aan de directies werden soortgelijke vragen gesteld die in voorgaande modellen werden getoetst, maar de perceptie van de leerkrachten kan hier mogelijk nog vanaf wijken.

85

Als onderdeel van de Vlaamse module voor leerkrachten werd wel een klein aantal vragen en

schalen over burgerzin aan de Vlaamse leerkrachten voorgelegd. Deze gegevens kunnen hier evenwel niet gebruikt worden, omdat ze niet internationaal bevraagd werden. 86

Het gaat hier om de gemiddelde leeftijd van de leerkrachten in de steekproef. Deze werd

getrokken op basis van alle leerkrachten die lesgeven aan het 2de jaar secundair onderwijs.

150

TABEL 67: OVERZICHT LEERKRACHTENINDICATOREN Variabele

Omschrijving

Achtergrond leerkrachten Gemiddelde leeftijd leerkrachten

Gemiddelde leeftijd in jaren op schoolniveau

% vrouwelijke leerkrachten

Percentage

vrouwelijke

leerkrachten

op

schoolniveau Gemiddelde deelname verenigingsleven

Gemiddelde deelname van leerkrachten aan activiteiten van het verenigingsleven buiten de schooltijd

Pedagogie en engagement Vertrouwdheid met onderwijsmethoden

Mate waarin leerkrachten vertrouwd zijn met verschillende

onderwijsmethoden

en

–

benaderingen Gebruik prestaties leerlingen

Manieren

waarop

prestaties

van

leerlingen

worden gebruikt Deelname met klassen aan

Mate

van

buitenschoolse activiteiten

activiteiten

deelname van

het

klassen van het 2

e

aan

buitenschoolse

verenigingsleven

met

jaar in het schooljaar van

bevraging Participatieve schoolcultuur Leerkrachtenparticipatie

Mate

waarin

leerkrachtenbetrokkenheid

leerkrachten bij

school

en

2e

jaar

schoolbeleid percipiëren Open klasklimaat

Mate

waarin

leerkrachten

in

het

leerlingenbetrokkenheid bij het klasgebeuren percipiëren Klassfeer

Mate waarin leerkrachten in het 2e jaar een positieve sfeer in hun klassen ervaren

Burgerschapseducatie Gebruikte onderwijsmethoden

Mate

waarin

leerkrachten

verschillende

onderwijsmethoden gebruiken in hun lessen burgerschapseducatie aan het 2e jaar Toetsing burgerschapseducatie

Mate waarin burgerschapseducatie in het 2e jaar getoetst wordt

Tenslotte opteerden de meeste landen ook om enkele vragen op te nemen specifiek rond burgerschapseducatie op school. In dit opzicht toetsen we de invloed van gebruikte onderwijsmethoden met betrekking tot burgerschapsopvoeding en de invloed van de eventuele toetsing van burgerschap en burgerzin.

151

4.2

RESULTATEN

De samenstelling en de pedagogische en participatieve aanpak van het lerarenkorps veranderen nagenoeg niets aan het effect van Vlaanderen (zie tabel 68). Enkel het effect van Vlaanderen op de houding ten aanzien van migranten blijkt voor zo’n 20% te verkleinen na controle voor de leerkrachtengegevens. Dit blijkt voornamelijk te wijten te zijn aan de vertrouwdheid van leerkrachten met onderwijsmethoden. Naarmate in scholen leerkrachten meer

vertrouwd

zijn

met

verschillende

onderwijsmethoden

en

–benaderingen

(bv.

groepswerk, klasdiscussies, rollenspelen, …) blijken de leerlingen positiever te staan tegenover migranten. Vlaamse leerkrachten scoren laag op deze schaal (en tonen zich dus minder vertrouwd met de verschillende soorten bevraagde onderwijsmethoden), wat mogelijk een klein deel van het negatieve effect van Vlaanderen op de houding ten aanzien van migranten kan verklaren. TABEL 68: EFFECT

VAN

VLAANDEREN

IN MODELLEN

5

EN

6


VLAANDEREN

DAT DAALT OF TOENEEMT NA CONTROLE VOOR DE LEERKRACHTEN

Kennis


Politiek zelfbeeld



-16,07

-2,38

-3,42

0,92

-3,87


-17,81

-2,29

-3,42

0,86

-3,11

Het effect van Vlaanderen verkleint (-) of vergroot (+)

+9,8%

-3,6%

0%

-6,7%

-19,6%

5


Conclusie

Vlaamse leerlingen hebben een gemiddelde score op de meetschaal van burgerschapskennis en -redeneervermogen evenals op de attitudeschaal rond gendergelijkheid. Voor de andere onderzochte schalen – belang van conventioneel burgerschap, politiek zelfbeeld en de houding tegenover migranten – behalen Vlaamse leerlingen een (zeer) lage score in vergelijking met andere landen en regio’s. In dit hoofdstuk gingen we na of deze gemiddelde of slechte Vlaamse positie kan worden verklaard door de steekproef die in de verschillende landen werd getrokken en/of door eigenschappen van de scholen.

152

Onze analyses wezen allereerst uit dat de positie van Vlaanderen niet door de kwaliteit en samenstelling van de steekproeven kan worden verklaard. In de onderzochte kenmerken van de leerlingen (die burgerschap wel beïnvloeden) vinden we dus geen verklaring voor de positie van Vlaanderen. Daarnaast stelden we tevens vast dat noch de samenstelling van scholen, noch de manier waarop scholen in Vlaanderen werken, kunnen verklaren waarom Vlaamse leerlingen zo slecht op enkele burgerschapsindicatoren scoren. Dit betekent niet dat scholen geen impact (kunnen) hebben, maar wel dat hun aanpak over de landen heen geen verschillende effecten teweegbrengt die ook de gemiddelde of slechte positie van Vlaanderen kan duiden. Na controle voor de geaggregeerde leerlingenparticipatievariabelen blijkt het effect van Vlaanderen een klein beetje te kunnen worden verklaard. De beleidspiste van participatie op school verder bewandelen lijkt in het licht van deze bevindingen dan ook geen slechte keuze. Specifieke aandacht zou hierbij moeten gaan naar de actieve participatie van leerlingen op school (aan de leerlingenraad, debatten, extracurriculaire activiteiten, …) en het stimuleren van een open klasomgeving waarin leerlingen worden aangemoedigd om een eigen mening te vormen en naar voor te brengen. Dit zijn namelijk twee aspecten die een positieve invloed hebben op de mate van burgerzin, maar waarop Vlaanderen lager scoort dan het internationale en Europese gemiddelde. Hiermee samenhangend blijkt dat naarmate in scholen leerkrachten meer vertrouwd zijn met verschillende onderwijsmethoden en – benaderingen (bv. groepswerk, klasdiscussies, rollenspelen, …) de leerlingen positiever staan tegenover migranten. Dit kan de positie van Vlaanderen voor zo’n 20% verklaren. Vlaamse leerkrachten blijken immers weinig vertrouwd met deze verschillende onderwijsmethoden en –benaderingen. Naast de leerlingenparticipatie verder blijven bevorderen, zou dus ook moeten

worden

gewerkt

aan

het

ondersteunen

van

leerkrachten

bij

verschillende

participatieve lesmethodieken. Hoe dan ook luidt de algemene conclusie uit dit hoofdstuk dat we geen overtuigende verklaringen hebben gevonden op het niveau van de steekproef en de scholen voor de gemiddelde

of

slechte

Vlaamse

positie.

Verklaringen

hiervoor

moeten

wellicht

op

landenniveau worden gezocht. Dergelijke landenverklaringen komen aan bod in het volgende en laatste hoofdstuk.

153

HOOFDSTUK 7: VERKLARINGEN VAN DE POSITIE VAN VLAANDEREN – ROL VAN DE NATIONALE CULTUUR EN HET ONDERWIJSSYSTEEM

1

Inleiding

In hoofdstuk 6 zagen we dat de positie van Vlaanderen nauwelijks kan verklaard worden door de achtergrondgegevens van de leerlingen of door de aanpak of samenstelling van scholen. In dit hoofdstuk gaan we na of bepaalde landenindicatoren de Vlaamse positie kunnen duiden. We staan stil bij twee grote blokken indicatoren: de nationale context en cultuur enerzijds, het onderwijsbeleid en -systeem anderzijds. We beginnen met de bespreking van de nationale context en cultuurindicatoren, omdat het variabelen zijn waarop het (onderwijs)beleid minder vat heeft. Mogelijke effecten van dergelijke landenindicatoren hebben hoofdzakelijk een duidende rol en zijn minder richtinggevend voor het beleid. De tweede soort indicatoren rond het onderwijssysteem en –beleid lenen zich meer tot beleidsaanbevelingen. De PISA- en TIMSS studies brachten al aan het licht dat een aanzienlijk deel van de variatie in leerlingenprestaties te wijten is aan verschillen tussen landen, die ten dele gerelateerd zijn aan de specifieke organisatie van en het beleid rond onderwijs

in

die

landen

(OECD,

2004,

2007;

zie

ook

verschillende

bijdragen

in

themanummer 164 van Revue française de pédagogie, 2008). In dit hoofdstuk gaan we na of er ten aanzien van burgerschapsindicatoren ook landenverschillen zijn die gekoppeld kunnen worden aan het onderwijssysteem en –beleid en vooral of de Vlaamse positie op basis van dergelijke onderwijsgerelateerde kenmerken kan worden verklaard. Per blok verklaringen, overlopen we eerst de landenindicatoren die in de analyses werden gebruikt, waarna we overgaan tot een bespreking van de resultaten zelf.

154

2

Nationale context en cultuur

2.1


In de mate waarin burgerschap en burgerzin bij jongeren ontwikkeld zijn, kunnen heel veel factoren een rol spelen: de aanpak in de scholen, het onderwijssysteem, het beleid rond burgerschapseducatie, maar ook de nationale context en cultuur van een land. Onderzoek heeft bijvoorbeeld aangetoond dat Vlaamse jongeren, en dan vooral jongvolwassenen, niet zo veel verschillen van – en het zelfs iets beter doen dan – Vlaamse volwassenen als het gaat om hun interesse in de politiek en hun bereidheid om eraan deel te nemen (zie Kavadias et al., 1999; Elchardus & Vanhoutte, 2007). Hoewel er wel een groei naar politiek burgerschap op te merken valt tussen de leeftijd van 14 en 20 jaar, is het niveau van politiek burgerschap van de Vlaamse jeugd zeer gelijkaardig aan dat van de volwassenen. Dit zou erop

kunnen

wijzen

dat

de

politieke

cultuur

of

specifieke

context

in

Vlaanderen

gemakkelijker leidt tot of samenhangt met een afkeer van conventionele en actieve vormen van politiek, zelfdepreciatie wat de politieke competentie betreft, en antipolitieke gevoelens. Dergelijke context en cultuurvariabelen proberen we via de volgende reeks variabelen te vatten87. Aangezien deze variabelen via internationale landendatabanken werden vergaard, beschikken we hier niet over informatie over Vlaanderen maar enkel over België88. In tabel 69 wordt een overzicht gegeven van een aantal maatschappelijke processen waaraan landen in meerdere of mindere mate blootgesteld zijn. De laatste halve eeuw hebben in een aantal samenlevingen, en dan vooral in Noord- en West-Europa, een aantal ontwikkelingen plaatsgevonden die we als detraditionalisering kunnen omschrijven. Deze samenlevingen kenden een sterke groei van welvaart en het consumptiepeil. Hoewel schaarste zeker niet verdwenen is, speelt het een minder belangrijke rol dan een halve eeuw geleden, zeker in die landen met een stevige verzorgingsstaat. Religie werd in dezelfde periode in veel van deze landen minder belangrijk, althans onder de autochtone bevolking. Gehoorzaamheid, bevel en traditionele moraal verloren in het algemeen aan belang. Dat betekent dat een hele reeks middelen die vroeger aanwezig waren voor gedragssturing nu afgezwakt of verdwenen zijn. Elke samenleving probeert het gedrag van haar leden zoveel mogelijk te sturen en probeert sommige gedragingen zo frequent of juist zo zeldzaam mogelijk te maken. Naarmate traditionele vormen van gedragssturing aan belang inboetten,

87

We danken Kobe De Keere die ons gedurende de maand september heeft bijgestaan met het

verzamelen van deze landenindicatoren. 88

Dit is ook het geval bij Engeland waarvoor we enkel informatie hebben over het Verenigd

Koninkrijk.

155

ontstond er een nieuwe vorm van sociale controle die steunt op de centraliteit van het individu. Persoonlijke verantwoordelijkheden en zelfsturing van het individu worden steeds belangrijker. De nieuwe vorm van sociale controle is dan ook gericht op het beïnvloeden van waarden, houdingen, vaardigheden, kennis, smaken en emoties die individuen zich hebben eigen gemaakt. Verschillende nieuwe socialiserende ruimtes kwamen op de voorgrond: het onderwijs, de reclamewereld, de consumptie, de therapeutisering en de massamedia (zie Elchardus, 2009; Elchardus & De Keere, te verschijnen). Twee maten in onze databank verwijzen naar deze processen van detraditionalisering en uitbouw van de symbolische samenleving. TABEL 69: OVERZICHT INDICATOREN MAATSCHAPPELIJKE PROCESSEN Variabele

Omschrijving

Detraditionalisering

O.b.v.

de

mate

van

uitbouw

van

de

verzorgingsstaat, dalend belang traditionele rollen en ethiek, en graad van secularisering Symbolische samenleving

O.b.v.

uitbouw

onderwijs,

reclamewereld,

consumptie, therapeutsering en massamedia Economische globalisering

O.b.v. lange afstandsverkeer van goederen, kapitaal en diensten … (Dreher et al 2008)

Sociaal-culturele globalisering

O.b.v. persoonlijke contacten, informatiestromen en culturele nabijheid89 (Dreher et al 2008)

Het

groeiende

belang

van

transnationale

contacten,

technologische

innovaties

en

economische concurrentie hebben de globale economie- en cultuurstromen versneld en intensiever gemaakt. Mensen zijn daardoor wereldwijd in staat om dezelfde culturele producten zoals films, kleding, etenswaren…, aangeboden door multimedia en multinationals, te consumeren. Verschillende culturen zouden als het gevolg van deze globalisering naar elkaar toegroeien, wat zou leiden tot wereldwijde standaardisering en homogenisering en de teloorgang van de eigen cultuur. Anderen zien dit niet zo pessimistisch in en menen dat de globale cultuur met de eigen lokale cultuur wordt vermengd om zo nieuwe culturele producten te vormen (Hannerz, 1990). Op basis van de inventarisatie van Dreher en collega’s (2008) nemen we twee maten van globalisering op in onze analyses, één die naar economische globalisering peilt en één naar sociaal-culturele globalisering (zie tabel 69).

89

Geconstrueerd op basis van: (1) Data over persoonlijke contacten: telefoonverkeer, transfers

(percentage van GDP), internationaal toerisme, buitenlandse populatie (percentage van totale bevolking),

internationale

brieven

(per

capita);

(2)

Data

over

informatiestromen:

internetgebruikers (per 1000 inwoners), televisie (per 1000 inwoners), handel in kranten (percentage van GDP); en (3) Data over culturele nabijheid: aantal McDonald's restaurants (per capita), aantal ikea’s (per capita), handel in boeken (percentage van GDP).

156

Hieraan gekoppeld, kan men niet om het feit heen dat bepaalde landen meer dan andere als etnisch heterogeen kunnen omschreven worden. Mogelijkerwijs verklaart dit een deel van de verschillen tussen Vlaanderen en (bepaalde) andere landen. Sommige auteurs zien in de toenemende

(etnische)

diversiteit

van

de

samenleving

immers

een

potentieel

tot

onverdraagzaamheid en conflicten (bv. Huntington, 1996). In tabel 70 zijn variabelen opgelijst die een idee geven van de mate van etnische verdeling en verdeeldheid in het land. We toetsen drie maten van mogelijke verdeeldheid in een land: etnolinguïstische, linguïstische en religieuze verdeeldheid. Het zijn maten die weergeven hoe groot de kans is dat twee willekeurige mensen van een land tot een verschillende etnolinguïstische, linguïstische dan wel religieuze groep behoren. Verder nemen we ook twee variabelen op die een idee geven van het aantal migranten en/of vluchtelingen in een land. Gezien het percentage vluchtelingen in verhouding tot de totale bevolking zo klein is, onderscheiden we enkel die landen waar een ‘aanzienlijk’ aantal vluchtelingen aanwezig is van landen waar dat aantal ‘verwaarloosbaar’ is (in termen van de totale bevolking). TABEL 70: OVERZICHT INDICATOREN NATIONALE VERDEELDHEID Variabele

Omschrijving

% migranten

Percentage

migranten

op

de

totale

bevolking

(mensen geboren in ander land of met andere nationaliteit – afhankelijk van de bron) (van 1% tot 35%) (Bron: UN 2010) ‘Aanwezigheid’

vluchtelingen

verhouding tot totale bevolking

in

0=’verwaarloosbaar’

aantal

vluchtelingen,

1=’aanzienlijk’ aantal vluchtelingen (van 0,10% tot 0,80% van de totale bevolking) (Bron: UN 2009)

Etnische verdeeldheid

Kans

dat

twee

willekeurige

mensen

tot

een

verschillende etnolinguïstische groep behoren (hoe hoger, hoe meer verdeeldheid) (Alesina et al., 2003) Linguïstische verdeeldheid

Kans

dat

twee

willekeurige

mensen

tot

een

verschillende linguïstische groep behoren (Alesina et al., 2003) Religieuze verdeeldheid

Kans

dat

twee

willekeurige

mensen

een

verschillende religie aanhangen (Alesina et al., 2003)

Zoals reeds vermeld, verschillen Vlaamse jongeren niet zoveel van volwassenen wat hun maatschappelijke houdingen en politieke interesse betreft. We willen daarom nagaan of de nationale cultuur op het vlak van burgerschap en burgerzin – de waarden en interesse die bij de gehele bevolking leven – de specifieke positie van Vlaamse leerlingen kan duiden (zie tabel 71). Op basis van de European Values Study (EVS 1999/2000) hebben we een reeks indicatoren geïnventariseerd die verwijzen naar het vertrouwen dat heerst bij de bevolking,

157

de politieke interesse die de bevolking aan de dag legt, de houding die leeft ten aanzien van vrouwen en migranten, en de tolerantie die de bevolking tentoonspreidt. Verder bekijken we ook de impact van de perceptie van de bevolking op de mate van corruptie in de publieke sector en sfeer. Een hoge gepercipieerde corruptie van de politieke elite zou nefast kunnen zijn voor de positieve ontwikkeling tot democratisch burgerschap. Tenslotte staan in tabel 71 ook nog twee indicatoren die het welzijn van de bevolking in kaart brengen. Eén maat verwijst naar de mate van geluk of levenstevredenheid die de bevolking stelt te hebben over een periode van 10 jaar (2000-2009). Een andere maat heeft betrekking op het gemiddeld aantal zelfmoorden in een land over een periode van 5 jaar (2004-2008).

158

TABEL 71: OVERZICHT INDICATOREN NATIONALE CULTUUR Variabele

Omschrijving

Houdingen Vertrouwen in mensen

Percentage dat vindt dat mensen te vertrouwen zijn (Bron: EVS 1999/2000)


Vertrouwen

in

instellingen

–

factorscoreschaal

(Bron: EVS 1999/2000) Politieke interesse

Politieke interesse – factorscoreschaal (Bron: EVS 1999/2000)

Houding t.o.v. vrouwen

Traditionele

houding

t.o.v.

vrouwen

–

factorscoreschaal (Bron: EVS 1999/2000) Houding

t.o.v.

behoud

gewoontes

migranten

Percentage dat vindt dat migranten hun eigen gewoontes

kunnen

behouden

(Bron:

EVS

1999/2000) Houding t.o.v. voorrang jobs i.f.v.

Percentage dat vindt dat autochtonen voorrang

nationaliteit

zouden moeten krijgen op migranten als jobs schaars zijn (Bron: EVS 1999/2000)

Houding t.o.v. voorrang jobs i.f.v.

Percentage dat vindt dat mannen voorrang zouden

gender

moeten krijgen op vrouwen als jobs schaars zijn (Bron: EVS 1999/2000)

Tolerantie

Tolerantie t.o.v. verschillende groepen als buren (schaal 0-10) (Bron: EVS 1999/2000)

Perceptie op corruptie

Corruption Perceptions Index: Subjectieve gevoel van de bevolking op corruptie in de publieke sector, gebaseerd op 13 onafhankelijke surveys (Bron: Transparency International, CPI 2009)

Welzijn Geluk

Levenstevredenheid

2000-2009

(Bron:

World

Database of Happiness) Zelfmoorden in de totale bevolking

Gestandaardiseerd aantal per 100.000 inwoners 2004-2008 (Bron:Eurostat)

Tabel 72, vervolgens, somt nog enkele kenmerken van het politieke systeem op, of meer algemeen, van de mate van democratie en gendergelijkheid. Zowel de structurele manier waarop het politieke systeem georganiseerd is, als de geschiedenis, gewoonten of cultuur die men ontwikkeld heeft, kan een invloed hebben op de ontwikkeling van democratische burgers. Ten eerste hebben we een maat voor persvrijheid opgenomen. Vrije media kunnen beschouwd worden als de waakhond voor een goede democratie, ze kunnen bijdragen tot de ontwikkeling van inzicht en vertrouwen, en dwingen verantwoording af van de politieke elite. Hoe vrijer de media kunnen opereren, des te beter ze deze maatschappelijke functie kunnen vervullen. 159

TABEL 72: OVERZICHT INDICATOREN POLITIEK SYSTEEM Variabele

Omschrijving

Democratie Mate van persvrijheid

Ranking opgebouwd uit 3 componenten: mate van wettelijke ondersteuning voor media, mate van onafhankelijkheid van de media van het politieke niveau en mate van economische vrijheid (tussen 11: relatief hoge vrijheid – 29: relatief lage vrijheid) (Bron: Freedom House 2008)

Democratie-index

Mate van politieke competitie (% stemmen niet voor de grootste partij) x mate van participatie (% uitgebrachte

stemmen).

(Schaal

0

:

geen

democratie – 100: volledige democratie) (Bron: Vanhanen, 2005) Deelcomponent competitie Deelcomponent participatie Regeringsverdeeldheid

Mate van politieke competitie (2000) Mate van participatie (2000) Kans dat twee ministers tot een andere partij behoren (Bron: Database of Political Institutions, DPI200)

Politieke verdeeldheid

Kans dat twee volksvertegenwoordigers tot een andere partij behoren (Bron: Database of Political Institutions, DPI200)

Succes van extreemrechtse partijen

Gemiddeld percentage stemmen bij de laatste 2 verkiezingen

voor

(rechtspopulisme

een of

extreem

rechtse

partij

rechtsnationalisme)

(Bron:

Parties and Elections in Europe) Gendergelijkheid Mate van gendergelijkheid (GDI)

‘Gender-related Development Index’ : man/vrouwverhouding

in

1)

levensverwachting,

2)

opleidingsniveau en (3) inkomen (Bron: UN-HDP ‘United Nations – Human Development Report’, 2007) Gender Empowerment Measure (GEM)

Index

opgebouwd

parlement,

2)

uit

1)

%

professionele

vrouwen

in

participatie

het van

vrouwen 3) inkomensdeel van vrouwen (Bron: UNHDP ‘United Nations – Human Development Report’, 2007)

Ook wordt er een algemene democratie-index getoetst, opgebouwd uit een samenspel van de mate van competitie en de mate van participatie (tabel 72). Voor deze index ligt Vlaanderen met 44 punten ver boven het Europese gemiddelde van 32 schaalpunten. Het 160

Vlaamse politieke landschap is niet alleen sterk verdeeld (hoge competitie tussen de partijen), de opkomstplicht zorgt er ten straffe van een boete tevens voor dat de overgrote meerderheid van de kiezers een stem uitbrengt (hoge participatie). In die zin kan de maat ook als een vorm van fragmentatie in het politieke landschap worden beschouwd. We toetsten naast deze algemene index ook twee deelcomponenten, competitie en participatie, die mogelijk een verschillende invloed zouden kunnen hebben90. Op beide componenten scoort Vlaanderen hoger dan het Europese gemiddelde. De vraag stelt zich of een hoge politieke competitie bijdraagt tot democratische ontwikkeling. Vlaanderen heeft zich ontwikkeld tot een meester in consensusvorming om de samenwerking tussen deze verschillende partijen steeds weer mogelijk te maken. Chantal Mouffe (2005) argumenteerde dat politieke bewustwording net ontwikkeld wordt door controverse en discussie in plaats van door ingewikkelde consensusvorming. Om deze politieke verdeeldheid meer in detail te kunnen toetsen, werden ook nog twee andere indicatoren opgenomen: de mate van verdeeldheid van de regering en de mate van verdeeldheid van het parlement. Deze variabelen geven ons tevens een indicatie van het aantal partijen in beide politieke organen. Het grote succes van extreemrechts in Vlaanderen en Nederland zou de negatieve houding van de Vlaamse 14-jarige jeugd mogelijk deels kunnen verklaren. Vlaamse jongeren zijn opgegroeid tijdens het toenemende electorale succes van een extreemrechtse partij, het Vlaams Belang. We beschikken hier echter niet over langere termijngegevens die de stabiliteit van zulke partijen beter in kaart zouden brengen, maar kunnen toch de invloed toetsen van het succes van dit soort partijen tijdens de meest recente jaren (tabel 72). We zullen in onze analyses wel niet kunnen controleren voor de huidige politieke crisis en impasse waarin ons land vandaag verkeert. Het is mogelijk dat de zwakke positie van Vlaanderen

voor

politiek

zelfbeeld

en

het

belang

van

conventioneel

democratisch

burgerschap, deels te verklaren is door een periode-effect van deze politieke patstelling. De ellenlange regeringsonderhandelingen sinds de federale verkiezingen van begin 2008 hebben wellicht politieke vermoeidheid bij de bevolking aangewakkerd. Tenslotte bekijken we ook de mate van gendergelijkheid op basis van twee verschillende indexen: gendergelijkheid in het sociale leven (GDI) en gendergelijkheid in het politieke en professionele leven (GEM) (zie tabel 72).

90

We beschikken echter niet over informatie uit 2005 met betrekking tot de deelcomponenten,

zoals de algemene index, maar dienen hier te werken met informatie uit een eerdere meting van 2000.

161

2.2

RESULTATEN

Nu

alle

we

landenindicatoren

hebben

overlopen,

presenteren

we

de

belangrijkste

bevindingen van onze multilevel analyses. De vijf afhankelijke variabelen kunnen niet samen besproken worden, omdat verschillende factoren belangrijk blijken. In onze analyses hebben we, naast een landenvariabele die aangeeft of het om Vlaanderen gaat of niet, telkens maar één andere landenvariabele ingevoerd. We zijn daarbij telkens nagegaan of deze variabele significant is in het model, maar vooral of dit het effect van Vlaanderen kan duiden of verklaren. Omdat we met een heel beperkt aantal ‘gevallen’ op landenniveau werken (met name 20 landen), is het niet geoorloofd veel variabelen in te voeren op dit analyseniveau. Dat maakt de bespreking van de resultaten moeilijk, omdat we maar per variabele kunnen aangeven hoeveel hij van het effect van Vlaanderen verklaart en we dus niet kunnen achterhalen of we het effect van Vlaanderen volledig kunnen verklaren door al onze variabelen of niet. Nadat we alle variabelen één voor één hebben getoetst op hun relevantie, voeren we, waar mogelijk, in een laatste model – bij wijze van voorzichtige toets – wel de twee belangrijkste variabelen in om na te gaan of we hierdoor meer kunnen verklaren van de positie van Vlaanderen. Bij de interpretatie van de resultaten moeten we zeer voorzichtig zijn. Ten eerste gaat het – zoals eerder al in hoofdstuk 6 aangegeven – niet om een toevallige selectie van landen en zouden bepaalde landenindicatoren misschien niet of net wel significant kunnen zijn met een andere selectie van landen. Ten tweede is het niet mogelijk met onze analyses na te gaan of we werkelijk te maken hebben met een causaal verband (landenkenmerk X verklaart indicator Y en/of de slechte positie van Vlaanderen op indicator Y) of met een eerder beschrijvend kenmerk van bepaalde landen die een bepaalde score hebben op indicator Y (indicator Y komt vaker voor in landen met onder meer landenkenmerk X). Verklaart een hoog vertrouwen in instellingen bij de bevolking de hogere kennis van 14-jarigen? Of is een hoog vertrouwen in instellingen niet eerder een kenmerk van een land waarin de 14-jarigen tevens ook een hoge kennis hebben? We komen hier nog op terug. In de tabellen in de tekst presenteren we steeds eerst het Europese en Vlaamse gemiddelde op de vijf burgerschapsindicatoren uit de modellen waarin ook voor achtergronden schoolkenmerken werd gecontroleerd, of ons basismodel91, als referentiewaarde. Vervolgens kijken

we

naar

(de

verandering

in)

deze

gemiddelden

als

ook

voor

specifieke

landenkenmerken wordt gecontroleerd. Op die manier kunnen we nagaan of het verschil tussen het Vlaamse en Europese gemiddelde af- dan wel toeneemt en wat het geschatte

91

Dit zijn de modellen die in de bijlage van hoofdstuk 6 te vinden zijn.

162

Vlaamse gemiddelde is na controle voor de respectievelijke landenkenmerken. In de tabellen in bijlage 6.1 zijn de tabellen met effectparameters van de verschillende landenindicatoren weergegeven.

2.2.1 Kennis Vlaanderen scoort in Europees oogpunt gemiddeld op de kennisschaal. Vlaamse leerlingen scoren dus niet beter, maar ook niet slechter dan hun Europese medeleerlingen. In deze databank met 20 Europese landen, en na controle voor significante leerlingen- en schoolkenmerken (zie hoofdstuk 6), scoort Vlaanderen wel wat negatiever dan het Europese gemiddelde (487 tegenover 50092 – zo’n 13 schaalpunten verschil), maar dit verschil is niet significant (p=0,610). Via onze analyses proberen we na te gaan of deze Vlaamse positie kan geduid worden door onze landenindicatoren. Kunnen we factoren onderscheiden die hoogstwaarschijnlijk bevorderlijk zouden zijn voor de mate van kennis van Vlaamse 14-jarige leerlingen (en die dus verklaren waarom Vlaanderen slechts gemiddeld scoort op de kennisschaal) of scoren Vlaamse leerlingen daarentegen lager dan we hadden kunnen vermoeden op basis van bepaalde factoren (en vergroten die dus het verschil met het Europese gemiddelde)? Na controle voor de verschillende nationale cultuurgerelateerde indicatoren blijkt het (kleine) ‘deficit’ van Vlaanderen (het verschil van Vlaanderen met het Europese gemiddelde) vaker toe te nemen dan af te nemen (zie tabel 73). Dit betekent dat Vlaanderen het wat slechter doet dan we op basis van die indicatoren hadden kunnen verwachten. Het gaat dan vooral om een aantal maatschappelijke processen en kenmerken die het negatieve effect van Vlaanderen doen vergroten. Landen die een sterke economische en sociaal-culturele globalisering kennen, hebben leerlingen met hogere kennisscores. De mate waarin landen gedetraditionaliseerd zijn en tot een symbolische samenleving zijn geëvolueerd, hangt ook positief samen met een hoge burgerschapskennis. In symbolische samenlevingen spelen socialiserende en beïnvloedende instellingen zoals het onderwijs een cruciale rol en dit blijkt ook zijn weerslag te vinden in de mate van kennis. De mate van persvrijheid in een land, van vertrouwen, levenstevredenheid en tolerantie bij de bevolking blijken eveneens positief samen te hangen met de mate van kennis. Een hoge gepercipieerde corruptie verhoudt zich dan weer negatief tot de mate van kennis. Hoge kennisscores bij 14-jarige leerlingen blijken dus vaker voor te komen naarmate landen uitgegroeid zijn tot welvarende, ‘geglobaliseerde’ landen waarin tradities minder een rol spelen, het onderwijs en de media een belangrijkere

92

Ter informatie de kennisschaal heeft een internationaal gemiddelde (dus over de 38 landen

heen) van 500 met een standaarddeviatie van 100.

163

rol spelen, de mensen vertrouwen hebben en zich gelukkig achten93 (zie ook bijlage 6.1, tabel 119 voor de parameters van deze indicatoren). Bij wijze van illustratie van dit verband tussen de net beschreven maatschappelijke processen en de mate van kennis, presenteren we in figuur 6 een ‘scatterplot’ tussen de mate van evolutie naar een symbolische samenleving en de mate van kennis van 14-jarigen per land94. Daaruit blijkt dat hoe verder een land is geëvolueerd naar een symbolische samenleving, hoe hoger de leerlingen in dat land doorgaans scoren op burgerschapskennis. FIGUUR 6: VERBAND TUSSEN SYMBOLISCHE SAMENLEVING EN BURGERSCHAPSKENNIS (EUROPA)

93

94

Dit zijn trouwens indicatoren die allen zeer sterk samenhangen.

Deze grafiek geeft de ruwe gemiddelden weer, die dus niet gecontroleerd werden voor

achtergrond-, school- en andere kenmerken. Ze dienen louter ter illustratie van de verbanden.

164

TABEL 73: GEMIDDELDE VERGELIJKING MET

SCORE VAN

VLAANDEREN

VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN OP BURGERSCHAPSGERELATEERDE KENNIS

(IN

EUROPA), VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA, EN WAARDEN OP DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN ZELF Score van Vlaanderen indien Vlaanderen gemiddeld zou scoren op desbetreffende landenvariabele

Score van Europa met gemiddelde score op desbetreffende landenvariabele

Gemiddelde score van Europa op kennis (in basismodel) = 500 Gemiddelde score van Vlaanderen op kennis (in basismodel) = 487 Algemeen vertrouwen in mensen in land (EVS) 488,7 499,4 Vertrouwen in instellingen in land (EVS) 481,8 499,6 Symbolische samenleving Corruption Perception Index (lager=hoge corruptie) Mate van tolerantie tegenover andere groepen mensen als buren (EVS) Mate van detraditionalisering Mate van geluk of levenstevredenheid in land Sociaal-culturele globalisering Economische globalisering Beperking op persvrijheid

Verschil Vlaanderen - Europa

Gemiddelde Europa op desbetreffende landenvariabele

Waarde van Vlaanderen op desbetreffende landenvariabele

-13,0 -10,7

0,34

>

0,31

-17,7

0,03

<

0,11

481,8

499,6

-17,8

0,07

<

0,38

480,7

499,2

-18,6

6,5

<

7,1

479,4

500,0

-20,5

6,9

<

7,5

479,2

500,2

-21,0

0,0

<

0,6

477,1

500,0

-22,9

6,9

<

7,4

476,3 471,1 470,0

499,8 500,3 500,6

-23,4 -29,2 -30,6

81,5 83,7 19,5

< < >

88 92 12

163

Indien voor deze maatschappelijke processen - waarop Vlaanderen altijd een positie inneemt boven het Europese gemiddelde (zie tabel 73, kolom 6 ‘Waarde van Vlaanderen op desbetreffende landenvariabele’) - gecontroleerd wordt, blijkt het negatieve effect van Vlaanderen, of het verschil met het Europese gemiddelde, sterker te worden. Dit betekent dat indien Vlaanderen een positie zou innemen op die maatschappelijke processen die vergelijkbaar is met het Europese gemiddelde, het een nog lagere geschatte kennis zou hebben dan het Europese gemiddelde. In tabel 73 is de gemiddelde score van Vlaanderen en Europa weergegeven zowel in het basismodel (model waarin voor achtergronden schoolkenmerken wordt gecontroleerd) als in de modellen waarin aan het basismodel landenvariabelen werden toegevoegd. Op die manier kunnen we nagaan wat de geschatte score voor Vlaanderen is als de desbetreffende landenvariabelen in rekening worden gebracht en in welke mate deze nieuwe geschatte Vlaamse score van de gemiddelde Vlaamse score uit het basismodel verschilt enerzijds, en (nog) van het Europese gemiddelde afwijkt anderzijds. Uit tabel 73 blijkt dat Vlaanderen, gegeven

de

landenkenmerken

die

het

heeft,

het

beter

zou

moeten

doen

op

burgerschapskennis. De indicatoren die het effect van Vlaanderen het meest doen vergroten, zijn de mate van persvrijheid en de economische globalisering. Indien Vlaanderen een score zou hebben op de indicatoren van persvrijheid en economische globalisering die het Europese gemiddelde benadert (of met andere woorden een minder grote mate van persvrijheid en economische globalisering dan nu het geval is), zou een Vlaamse leerling gemiddeld een score hebben van 470 à 471 op de kennisschaal, tegenover een score van 487 in het basismodel (een 30-tal schaalpunten verschil met het Europese gemiddelde van 500, vergeleken met 13 schaalpunten verschil in het basismodel). Als we gemiddeld zouden scoren op de verschillende landenkenmerken, zou Vlaanderen het nog slechter doen op burgerschapskennis. Op basis van de positie die Vlaanderen inneemt in de maatschappelijke processen, zouden Vlaamse leerlingen dus beter moeten scoren op burgerschapskennis dan ze in werkelijkheid doen.

2.2.2 Belang conventioneel zelfbeeld

burgerschap

en

politiek

De internationale vergelijking op de schalen voor het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld/interesse wezen al uit dat de verschillen tussen Vlaanderen en Europa groot zijn, vooral wat het politiek zelfbeeld betreft (3,55 schaalpunten verschil in het model dat voor achtergronden schoolkenmerken controleert95). We bespreken beide indicatoren samen, omdat hier nagenoeg dezelfde verklarende

95

In tegenstelling tot de kennisschaal, hebben de andere indicatoren een internationaal

gemiddelde (over de 38 landen heen) van 50 met standaarddeviatie van 10.

164

variabelen een rol spelen en ongeveer hetzelfde beeld dus naar voren komt. De sterkte van de verklaringskracht van de landenindicatoren verschilt wel tussen beide indicatoren (tabel 74). De meeste significante nationale cultuurvariabelen hebben te maken met de variabelen die verwijzen naar de maatschappelijke processen (zie tabel 120 in bijlage 6.1). Vooral naarmate landen meer gedetraditionaliseerd zijn, en in mindere mate ook als een symbolische en economisch geglobaliseerde samenleving met veel persvrijheid kunnen worden omschreven, hechten leerlingen minder belang aan conventioneel burgerschap en hebben ze een lager politiek zelfbeeld en interesse. Naarmate in landen tradities, gehoorzaamheid aan gezag, schaarste e.d. minder beïnvloedend en gedragssturend zijn, blijken jongeren zich dus van de traditionele, conventionele vormen van politiek af te keren. Mogelijkerwijze engageren jongeren zich in dergelijke landen op een andere manier, maar dat kunnen we met deze modellen niet nagaan96. In figuren 7 en 8 wordt het verband grafisch weergegeven tussen de mate van detraditionalisering en het politiek zelfbeeld en het belang dat leerlingen hechten aan conventioneel burgerschap.

96

Wat we wel weten is dat naarmate landen gedetraditionaliseerd zijn, jongeren zich minder

engageren aan georganiseerde (burgerschapsgerelateerde) activiteiten van het verenigingsleven. Maar mogelijkerwijze zijn jongeren in deze landen meer betrokken in niet-georganiseerde vormen van engagement (bv. ethisch consumeren), maar dit kunnen we niet op afdoende wijze onderzoeken.

165

FIGUUR 7: VERBAND TUSSEN DETRADITIONALISERING EN POLITIEK ZELFBEELD (EUROPA)

Hoe sterker een land gedetraditionaliseerd is, hoe groter de kans dat de leerlingen in dat land een lager politiek zelfbeeld aan de dag leggen en hoe minder belang ze hechten aan conventionele vormen van burgerschap.

166

FIGUUR 8: VERBAND TUSSEN DETRADITIONALISERING EN BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP (EUROPA)

Het feit dat Vlaanderen redelijk sterk doordrongen is van deze maatschappelijke processen, vooral wat de economische globalisering, persvrijheid en detraditionalisering betreft, verklaart voor een deel de slechte score van de Vlaamse leerlingen. Indien Vlaanderen bijvoorbeeld een gemiddelde, en dus lagere, positie zou innemen in de mate van economische globalisering, zouden Vlaamse leerlingen een geschatte gemiddelde score hebben van 47,9 op de schaal die het belang van conventioneel burgerschap meet (in plaats van 46,7 als geen rekening wordt gehouden met de economische globalisering), wat het verschil met het Europese gemiddelde verkleint tot 1 schaalpunt (in plaats van 2,34 schaalpunten zonder deze controle). Bij het politiek zelfbeeld bedraagt de geschatte gemiddelde score van Vlaanderen na controle voor de mate van economische globalisering 48,5, wat het verschil met het Europese gemiddelde van 3,55 naar 2,21 schaalpunten brengt. De Vlaamse positie op het belang van conventioneel burgerschap blijkt dus iets gemakkelijker te verklaren door de maatschappelijke processen dan het politiek zelfbeeld97.

97

Het effect van Vlaanderen op het politiek zelfbeeld kan voor zo’n 38% worden verklaard door

de mate van economische globalisering, terwijl dit bij het belang van conventioneel burgerschap 54% bedraagt. Dit verandert niet door de toevoeging van twee verschillende nationale contextvariabelen.

167

Maar zelfs indien we rekening houden met de positie van Vlaanderen op de verschillende maatschappelijke processen blijft Vlaanderen slechter scoren dan het Europese gemiddelde, zeker wat het politiek zelfbeeld betreft.

168

TABEL 74: GEMIDDELDE

SCORE VAN

ZELFBEELD (IN VERGELIJKING MET

VLAANDEREN

VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN OP BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP EN POLITIEK

EUROPA), VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA, EN WAARDEN OP DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN Score van Vlaanderen indien Vlaanderen gemiddeld zou scoren op desbetreffende landenvariabele


Belang Conventioneel Burgerschap Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 49,0 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 46,7




-2,3

Economische globalisering Beperking op persvrijheid

47,9 47,7

49,0 49,0

-1,1 -1,3

83,7 19,5

< >

92 12

Mate van detraditionalisering

47,5

49,0

-1,5

0,0

<

0,6

Symbolische samenleving

47,0

49,1

-2,1

0,07

<

0,38

Politiek Zelfbeeld Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 50,7 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 47,1

-3,6

Economische globalisering Beperking op persvrijheid

48,5 48,1

50,7 50,7

-2,2 -2,5

83,7 19,5

< >

92 12

Mate van detraditionalisering Corruption perceptions Index (lager=hoge corruptie)

47,9

50,7

-2,7

0,0

<

0,6

47,5

50,7

-3,3

6,5

<

7,1

Symbolische samenleving

47,4

50,7

-3,3

0,07

<

0,38

169

2.2.3 Democratische houdingen Tenslotte bespreken we in dit punt de democratische houdingen. Er is een duidelijk verschil in de positie van Vlaanderen op de twee onderzochte waardeschalen. Vlaanderen scoort wat betreft de houding tegenover genderrechten op het Europese gemiddelde (heeft een licht positieve score, maar die is niet significant, zie tabel 75: score van Vlaanderen bedraagt 47,9 t.o.v. het Europese gemiddelde van 46,7), terwijl het heel slecht scoort op de houding tegenover migranten (tabel 76: score van Vlaanderen bedraagt 44,7 t.o.v. het Europese gemiddelde van 48,6). De landenvariabelen die een significant effect hebben (of de richting van hun effect) zijn ook zeer verschillend voor beide houdingen. Omdat de uitspraken van de schaal waarmee de houding tegenover migranten werd opgemeten misschien vertekend kunnen worden door de antwoorden van leerlingen van buitenlandse afkomst, werden de leerlingen waarvan beide ouders in het buitenland geboren zijn niet meegenomen in deze analyses. 2.2.3.1

HOUDING TEGENOVER GENDERRECHTEN

Een positieve houding tegenover genderrechten blijkt vooral te bestaan naarmate in landen het onderwijs en de symbolische samenleving sterk zijn uitgebouwd, er een grote mate van detraditionalisering en globalisering heeft plaats gevonden, er veel persvrijheid heerst en er een lage gepercipieerde corruptie is (zie tabel 121 in bijlage 6.1 voor de resultaten). De mate van geluk of levenstevredenheid en vertrouwen bij de bevolking hangt eveneens positief samen met de houding tegenover genderrechten. De nationale cultuur omtrent genderrechten is bovendien ook doorgedrongen tot de jongeren. In landen waar de bevolking een progressieve en tolerante houding aanneemt tegenover vrouwen en waar er een sterkere vorm van gendergelijkheid heerst, staan ook de jongeren positiever tegenover het verlenen van gelijke rechten aan vrouwen. Dit blijkt ook duidelijk uit figuur 9.

170

FIGUUR 9: VERBAND

TUSSEN GENDERGELIJKHEID IN SAMENLEVING EN HOUDING TEGENOVER GENDERRECHTEN

(EUROPA)

Al deze aspecten kunnen het (kleine) positieve effect van Vlaanderen (of het verschil met het Europese gemiddelde) verklaren (tabel 75). Vlaanderen blijkt zich al sterker naar een gedetraditionaliseerde en geglobaliseerde samenleving te hebben ontwikkeld, waarin gendergelijkheid in het maatschappelijk leven en in de hoofden van de bevolking een feit is. Dit verklaart waarom onze jongeren gemiddeld ook wat positiever staan tegenover genderrechten. Na controle voor de mate van gendergelijkheid en gender empowerment98, treedt er zelfs een klein negatief effect van Vlaanderen op. Indien Vlaanderen gemiddeld zou scoren op deze twee genderindicatoren, zou Vlaanderen één à anderhalf schaalpunten onder het Europese gemiddelde scoren op de houding ten opzichte van gendergelijkheid.

98

De mate van gendergelijkheid steunt op de levensverwachting, het opleidingsniveau en het

inkomen. De mate van gender empowerment steunt op de participatie in het parlement, de professionele participatie en het inkomen (zie ook eerder in tabel 72).

171


SCORE VAN

VLAANDEREN

VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER GENDERRECHTEN

(IN


Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 46,7 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 47,9 Houding t.o.v. voorrang jobs voor mannen (EVS) 48,5 Algemeen vertrouwen in mensen in land (EVS) 48,1 Vertrouwen in instellingen in land (EVS) 47,3 Symbolische samenleving Corruption perceptions Index (lager = hoge corruptie) Mate van detraditionalisering Traditionele houding t.o.v. vrouwen (EVS) Mate van tolerantie tegenover andere groepen mensen als buren (EVS) Mate van geluk of levenstevredenheid in land Beperking van persvrijheid Economische globalisering Sociaal-culturele globalisering Mate van gendergelijkheid per land (GDI) Gender empowerment index (GEM)





+1,2 46,6

+1,9

0,20

<

0,24

46,6

+1,5

0,34

>

0,31

46,6

+0,7

0,03

<

0,11

47,3

46,7

+0,6

0,07

<

0,38

47,0 46,8

46,6 46,7

+0,4 +0,1

6,5 0,0

< <

7,1 0,6

46,5

46,6

0,0

-0,06

>

-0,24

46,3

46,7

-0,4

6,9

<

7,5

46,3 46,2

46,7 46,8

-0,4 -0,5

6,9 19,5

< >

7,4 12

46,1

46,7

-0,6

83,7

<

92

46,1

46,6

-0,6

81,5

<

88

45,7

46,7

-1,0

0,92

<

0,95

45,2

46,8

-1,6

73,2

<

85

172

2.2.3.2

HOUDING TEGENOVER MIGRANTEN

Een sterk ontwikkelde symbolische en geglobaliseerde samenleving blijkt niet samen te hangen met een meer positieve houding tegenover migranten (zie tabel 122 in bijlage 6.1). De mate waarin het onderwijs en de symbolische samenleving zijn uitgebouwd in een land, en het land een gevorderde mate van sociaal-culturele globalisering kent, verhouden zich negatief tot de houding ten aanzien van migranten. Enkel de mate van sociaal-culturele globalisering kan voor een klein deel het negatieve effect van Vlaanderen verklaren (tabel 76). Indien Vlaanderen een gemiddelde positie zou innemen op de mate van sociaal-culturele globalisering, zou de geschatte Vlaamse score op de houding tegenover immigranten 45,7 bedragen, wat het verschil met het Europese gemiddelde met 0,9 schaalpunten verkleint (of zo’n 26% van het effect van Vlaanderen kan verklaren). Maar zelfs na met deze vorm van globalisering rekening te hebben gehouden, blijft het verschil tussen Vlaanderen en Europa groot op de houding tegenover migranten (zo’n 3 schaalpunten). Mogelijkerwijze heeft het effect van de sociaal-culturele globalisering ook te maken met de migratiestromen in een land, omdat de maat bijvoorbeeld rekening houdt met internationale contacten en verkeer. Hoewel de maten voor etnische verdeeldheid in een land niet significant zijn, blijkt het feit van een aanzienlijk aantal vluchtelingen te hebben in het land ook significant te zijn. In landen waar een relatief groot aantal vluchtelingen verblijven, stellen de leerlingen zich negatiever op tegenover migranten (zie tabel 122 in bijlage 6.1). Mogelijkerwijze loopt dit effect via de media en de polemieken die zich rond het al dan niet toelaten van extra asielzoekers spelen, maar dit kunnen we via onze gegevens niet nagaan en dit doet eigenlijk ook niets af aan het effect. Het aantal asielzoekers kan ook indicatief zijn van de migratiedruk in het algemeen. Het feit van een aanzienlijk aantal asielzoekers te hebben, doet het verschil van Vlaanderen ten opzichte van het Europese gemiddelde wat verkleinen met 1,2 schaalpunten (tot zo’n 2,7 schaalpunten verschil) (zie tabel 76). Het percentage migranten heeft ook een negatief effect op de houding tegenover migranten (zie ook tabel 122), maar verandert dan weer niets aan het effect van Vlaanderen. Ook de Vanhanen index, een maat voor democratie, heeft een negatieve invloed op de houding ten aanzien van migranten, en dan vooral de competitiecomponent van deze index. In landen die een fragmentatie of versnippering van het partijlandschap kennen, blijken de leerlingen minder positief te staan ten aanzien van migranten. Dit wijst er wellicht op dat in een dergelijk gefragmenteerd partijlandschap de kans groter is dat partijen die zich richten

173

op de migrantenproblematiek gemakkelijk een electorale niche vinden99. De fragmentatie van het partijlandschap doet het effect van Vlaanderen met zo’n 1,2 schaalpunten verkleinen (of een verklaring van het effect van Vlaanderen met 30%). Indien Vlaanderen een score op de competitiecomponent van de Vanhanen index zou hebben die het Europese gemiddelde benadert (wat dus minder politieke fragmentatie inhoudt), zouden de leerlingen een geschatte score van 45,9 hebben op de schaal die de houding tegenover immigranten meet, tegenover een score van 45 in het basismodel als geen rekening wordt gehouden met de Vanhanen index. Het verschil met het Europese gemiddelde is echter nog steeds zeer groot, met name 2,7 schaalpunten (de Vlaamse score in dit model bedraagt 45,9 t.o.v. 48,6 in Europa).

99

De algemenen Vanhanen index blijkt samen te hangen met het gemiddelde percentage

stemmen voor een extreemrechtse partij bij de laatste twee verkiezingen (r=0,497). Dus hoe meer mensen gestemd hebben op een andere dan de grootste partij (Vanhanen index), hoe hoger

ook

het

percentage

stemmen

op

een

extreemrechtse

patij.

In

dergelijke

meerpartijenstelsels is de kans dus groter dat kleinere partijen, bijvoorbeeld partijen die van de migrantenproblematiek een aandachtpunt hebben gemaakt, hun weg vinden naar het parlement en zo mogelijkerwijs doorgroeipotentieel krijgen.

174

TABEL 76: GEMIDDELDE SCORE VAN VLAANDEREN VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE LANDENVARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER IMMIGRANTEN (IN VERGELIJKING MET


Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 48,6 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 44,7 Aanwezigheid substantieel aandeel vluchtelingen (dummy, 0 = nee) 46,7 Vanhanen democratie index – Competition component 45,9 Sociaal-culturele globalisering 45,7 Beperking van persvrijheid 45,5 Mate van geluk of levenstevredenheid in land 45,3 Symbolische samenleving Corruption perceptions Index (lager = hoge corruptie) Vertrouwen in instellingen in land (EVS) Percentage migranten





-3,9

49,4

-2,7

0 = 11 landen 1 = 9 landen

48,6

-2,7

62,70

<

70,00

48,7 48,6

-3,0 -3,1

81,5 19,5

< >

88 12

48,6

-3,4

6,9

<

7,4

45,1

48,6

-3,6

0,12

<

0,43

45,1

48,7

-3,6

6,5

<

7,1

44,9 44,7

48,6 48,7

-3,7 -4,0

0,03 10,5

< >

0,11 9,1

1

175

Op basis van de nationale cultuur en contextvariabelen blijkt het dus niet mogelijk veel van het sterke negatieve effect van Vlaanderen op de houding tegenover migranten te verklaren. De mate van sociaal-culturele globalisering, de aanwezigheid van een substantieel aantal asielzoekers en de fragmentering van het partijlandschap, die allen samenhangen met een negatievere houding ten aanzien van migranten, kunnen voor een deel verklaren waarom Vlaanderen zo laag scoort. De verschillen tussen Vlaanderen en Europa blijven echter groot. Zelfs indien we, bij wijze van voorzichtige toets, de twee belangrijkste landenindicatoren in het model invoeren, de aanwezigheid van asielzoekers en de mate van fragmentering van het politieke landschap, blijft de kloof aanzienlijk (tabel 77). Het verschil tussen Vlaanderen en Europa wordt wel minder klein, maar bedraagt nog ruim twee schaalpunten (wat een daling van 1,8 schaalpunten is ten opzichte van het basismodel): Vlaanderen heeft in dit model een geschatte gemiddelde score van 47,1 tegenover het Europese gemiddelde van 49,3. Op basis van deze twee indicatoren kunnen we zo’n 46% van het effect van Vlaanderen verklaren. TABEL 77: GEMIDDELDE

SCORE VAN

VLAANDEREN

VOOR EN NA CONTROLE VOOR TWEE BELANGRIJKSTE

LANDENVARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER IMMIGRANTEN GEMIDDELDE TUSSEN

(IN

VERGELIJKING MET

EN VERSCHIL IN

VLAANDEREN EN EUROPA

Score van Vlaanderen indien Vlaanderen Score van Europa gemiddeld zou met gemiddelde score op scoren op desbetreffende desbetreffende landenvariabelen landenvariabelen Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 48,6 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 44,7 Aanwezigheid substantieel aandeel vluchtelingen (dummy, 0 = nee) Vanhanen democratie index Competition component

2.3

EUROPA),

Verschil Vlaanderen – Europa -3,9

-2,1 47,1

49,3 (46,2% verklaard)

SAMENVATTEND

Vlaamse leerlingen doen het wat slechter dan we op basis van een aantal ‘voor kennis bevorderlijke’ maatschappelijke processen en kenmerken zouden verwachten. Leerlingen blijken hogere kennisscores te hebben naarmate landen uitgegroeid zijn tot welvarende, ‘geglobaliseerde’ landen waarin tradities minder een rol spelen, het onderwijs en de media een belangrijkere rol spelen, de mensen vertrouwen hebben en zich gelukkig achten. In deze maatschappelijke processen vinden we geen verklaring voor de gemiddelde positie van

176

Vlaanderen,

wel

integendeel,

in

vergelijking

met

andere

landen

waarin

dergelijke

maatschappelijke processen zich in dezelfde mate hebben voorgedaan, scoren Vlaamse leerlingen zelfs wat slechter. Een positieve houding tegenover genderrechten blijkt ook te bestaan naarmate in landen het onderwijs en de symbolische samenleving sterk zijn uitgebouwd, er een grote mate van detraditionalisering en globalisering heeft plaats gevonden, er veel persvrijheid heerst, …. Verder staan jongeren positiever tegenover het verlenen van gelijke rechten aan vrouwen in landen waar de bevolking een progressieve en tolerante houding aanneemt tegenover vrouwen en waar er een sterkere vorm van gendergelijkheid heerst. Vlaanderen blijkt zich al sterker

naar

een

gedetraditionaliseerde

en

geglobaliseerde

samenleving

te

hebben

ontwikkeld, waarin gendergelijkheid in het maatschappelijk leven en in de hoofden van de bevolking een feit is. Dit verklaart waarom onze jongeren gemiddeld ook wat positiever staan tegenover genderrechten. Een ander beeld krijgen we bij het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld van leerlingen. Vooral naarmate landen meer gedetraditionaliseerd zijn, en in mindere mate ook als een symbolische en economisch geglobaliseerde samenleving met veel persvrijheid kunnen worden omschreven, hechten leerlingen net minder belang aan conventioneel burgerschap en hebben ze een lager politiek zelfbeeld en interesse. De maatschappelijke processen van economische globalisering, detraditionalisering en evolutie tot een symbolische samenleving werken kennis en de houding tegenover gendergelijkheid dus in de hand, maar verhouden zich negatief ten opzichte van het belang van conventioneel burgerschap en de mate van politiek zelfbeeld. Het feit dat Vlaanderen redelijk sterk doordrongen is van deze maatschappelijke processen, vooral wat de economische globalisering, persvrijheid en detraditionalisering betreft, verklaart voor een deel – tot 38% voor politiek zelfbeeld en 54% voor belang van conventioneel burgerschap – de slechte score van de Vlaamse leerlingen op het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld. Toch blijft er nog een aanzienlijk deel van het verschil tussen Vlaanderen en Europa op deze indicatoren bestaan, ook na controle voor de maatschappelijke processen, zeker wat het politiek zelfbeeld betreft. Ook bij de houding tegenover migranten blijven er verschillen bestaan tussen Vlaanderen en Europa. Op basis van de nationale cultuur en contextvariabelen blijkt het niet mogelijk het sterke negatieve effect van Vlaanderen op de houding tegenover migranten volledig te verklaren. De mate van sociaal-culturele globalisering, de aanwezigheid van een substantieel aantal asielzoekers en de fragmentering van het partijlandschap, die allen samenhangen met een negatievere houding ten aanzien van migranten, kunnen wel voor een deel – tot 46% indien voor twee landenvariabelen wordt gecontroleerd – verklaren waarom Vlaanderen zo laag scoort. De verschillen tussen Vlaanderen en Europa blijven echter groot.

177

In het volgende deel van onze analyses gaan we na of de indicatoren gerelateerd aan het onderwijsbeleid en –systeem de Vlaamse positie beter kunnen verklaren. Eerst bespreken we de gebruikte indicatoren, waarna we overstappen op de resultaten van deze analyses.

3

Onderwijssysteem en -beleid

3.1


We bespreken achtereenvolgens de organisatie van het onderwijssysteem (tabellen 78 en 79) en het onderwijsbeleid (tabel 80). Onderzoek naar de effecten van ‘comprehensive’ versus ‘early tracking’ systemen heeft zich vooral geconcentreerd op het verklaren van onderwijs(on)gelijkheid in termen van lees-, wiskunde- en wetenschappenprestaties (zie Horn, 2009). Het onderzoek stelde redelijk duidelijke samenhangen vast tussen de mate van ongelijkheid en specifieke onderwijssystemen (Green et al., 2008). In landen met ‘comprehensive’ onderwijssystemen, waar er

zo weinig en zo laat mogelijk wordt

gedifferentieerd in onderwijsvormen, is de ongelijkheid het kleinst; in landen met ‘early tracking’ systemen, die hun leerlingen zeer vroeg differentiëren naar verschillende onderwijsvormen, is de ongelijkheid zeer groot. De invloed van onderwijssystemen op (ongelijkheid in) burgerschapscompetenties werd daarentegen niet vaak onderzocht. Enkel Van der Werfhorst (2007) toonde – op basis van IALS data (International Adult Literacy Survey) – aan dat mensen opgeleid in beroepsrichtingen minder actieve burgers zijn en dat deze

verschillen

sterker

zijn

in

sterk

gestratificeerde

onderwijssystemen

dan

in

‘comprehensive’ onderwijssystemen. We willen in onze analyses dan ook zeker voldoende aandacht besteden aan de invloed van onderwijssystemen. Het is evenwel niet gemakkelijk om geschikte, vergelijkbare indicatoren te vinden die de mate van differentiatie in onderwijssystemen weergeven. Het gaat vaak niet om een zwartwit-tegenstelling (al dan niet gedifferentieerd) maar om gradaties in differentiatie. Bovendien hebben we nog geen toegang tot de informatie hieromtrent uit de National Context Surveys (NCS)100, waardoor we zelf op zoek zijn moeten gaan naar specifieke en aanverwante indicatoren rond tracking en differentiatie van onderwijssystemen (via de gegevensbanken

100

Elke National Research Coordinator had de opdracht een uitgebreide vragenlijst in te vullen

over het onderwijssysteem en het beleid rond burgerschapseducatie. De meeste gegevens van deze NCS werden nog niet vrijgegeven door IEA. Enkel het beleid rond burgerschapseducatie werd in het internationaal rapport gepubliceerd waardoor we deze variabelen al kunnen opnemen in onze analyses (zie verder in tabel 80).

178

van Eurostat en Eurydice) (zie tabel 78). Een eerste indicator is de startleeftijd waarop er officieel wordt gedifferentieerd naar verschillende tracks of onderwijsvormen (vaak algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs), zoals bijvoorbeeld 14 jaar in Vlaanderen of het 3e jaar van het secundair onderwijs. Een andere indicator is de leeftijd waarop landen effectief beginnen te differentiëren (hoewel dit zeer kleinschalig kan zijn), zoals bijvoorbeeld 12 jaar in Vlaanderen of het 1e jaar van het secundair onderwijs met de b-klas en daarna het beroepsvoorbereidend leerjaar, die doorgaans leiden tot doorstroming naar het BSO. Op basis van deze indicatoren werd tevens een indicator aangemaakt die peilt naar de mate waarin het onderwijssysteem al dan niet als een ‘early tracking’ systeem kan worden beschouwd. Verder hebben we ook informatie over het percentage leerlingen dat in het hoger secundair onderwijs in beroepsrichtingen ingeschreven is (vocational education)101. Deze variabele blijkt sterk samen te hangen met de leeftijd waarop in werkelijkheid gedifferentieerd wordt en met een variabele die peilt naar de leeftijd van de start van het secundair onderwijs. Hoe vroeger een land met het secundair onderwijs start, hoe groter de kans dat men ook vroeg begint te differentiëren en een hoog percentage leerlingen in het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs kent. Op basis van deze drie indicatoren kon dan ook een schaal worden aangemaakt die peilt naar de mate van differentiëring en uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs102 (zie bijlage 6.2, tabel 127). Gerelateerd aan de differentiatie in het onderwijs is de mate van prestatiegerichtheid in het onderwijs. Hiermee doelen we op de manier waarop leerlingen van het ene naar het andere jaar kunnen overgaan en bijgevolg op de wijze waarop leerlingen het basisen het secundair onderwijs afronden (zie tabel 78). In sommige landen gebeurt de overgang van het basisnaar het secundair onderwijs bij wijze van spreken automatisch, het ene vloeit over in het andere. Het gaat hier vaak om landen die met een ‘eenheidsstructuur’ werken, waarin als het ware geen onderscheid wordt gemaakt tussen het basisen het lager secundair onderwijs.

101

Gezien niet alle landen beroepsrichtingen aanbieden in het lager secundair onderwijs (en de

informatie over de landen waarin het wel gebeurt niet altijd eenduidig is), hebben we enkel informatie over het hoger secundair onderwijs. Dit kan toch een indicatie geven van de mate waarin het beroepsonderwijs is uitgebouwd. De percentages liggen erg hoog, wat er wellicht op wijst dat het hier zowel om het beroeps- als het technisch hoger secundair onderwijs gaat (dit valt niet duidelijk uit de gegevens van Eurostat af te leiden). 102

Landen die op basis van deze indicator het meest gedifferentieerd onderwijssysteem hebben

met sterke uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs, zijn Oostenrijk, Slovakije en Tsjechië,

gevolgd

door

Vlaanderen,

Nederland

en

Luxemburg.

Minst

gedifferentieerde

onderwijssystemen bestaan in Estland, Letland, Polen, Griekenland en de Scandinavische landen.

179

Leerlingen moeten dan ook geen proeven afleggen of een getuigschrift lager onderwijs voorleggen om te mogen overgaan naar het secundair onderwijs. In deze landen bestaat het systeem van zittenblijven vaak niet (tenzij in uitzonderlijke gevallen wegens bv. ziekte). Aan het andere ‘einde’ bevinden zich landen waarin leerlingen wel na het succesvol afronden van het basisonderwijs (soms via proeven), en via een getuigschrift of positief advies van de klassenraad, de overgang maken naar het secundair onderwijs (hoewel ouders vaak ook wel de mogelijkheid hebben om een negatief advies te betwisten). In deze landen is zittenblijven dan ook niet ongewoon. TABEL 78: OVERZICHT INDICATOREN ONDERWIJSSYSTEEM Variabele

Omschrijving

Differentiëring onderwijssysteem Ruime tracking naar leeftijd

Leeftijd officiële start tracking (van 12 tot 16 jaar) (Bron: Eurydice)

Strenge tracking naar leeftijd

Leeftijd feitelijke start tracking (van 10 tot 16 jaar) (Bron: Eurydice)

Early tracking systeem %

leerlingen

in

0=neen, 1=ja

beroeps-

en

Percentage leerlingen dat ingeschreven is in het

technisch hoger secundair onderwijs

beroepsen technisch hoger secundair onderwijs (van 26% tot 77%) (Bron: Eurostat)

Leeftijd start secundair onderwijs

Leeftijd start secundair onderwijs (van 10 tot 13 jaar) (Bron: Eurydice)

Mate van differentiëring en uitbouw

Factorscoreschaal o.b.v. strenge tracking naar leeftijd,

van het beroepsonderwijs

% leerlingen in hoger beroepssecundair onderwijs en leeftijd start secundair onderwijs

Prestatiegerichtheid onderwijssysteem Overgang

basis-

naar

secundair

onderwijs

0=automatische overgang van basisnaar secundair onderwijs, 1=tussenvorm, 2=overgang na succesvol afronden basisonderwijs via getuigschrift, toelating klassenraad, … (Bron: Eurydice)

Afronden lager secundair onderwijs

0=enkel op basis van punten en werk doorheen het

(of voltijdse leerplicht)

jaar, 1=op basis van interne of externe eindexamens (soms gecombineerd met punten en werk doorheen het jaar) (Bron: Eurydice)

PISA-scores

Gemiddelde PISA-scores op landniveau op wiskunde en leesvaardigheid (Bron: PISA 2006)

Hiermee samenhangend maar niet helemaal hetzelfde, is de manier waarop leerlingen het lager secundair onderwijs (of het einde van de voltijdse leerplicht) succesvol afronden (tabel 78). In sommige landen krijgen de leerlingen een getuigschrift/diploma enkel op basis van de resultaten die de leerlingen doorheen het jaar hebben behaald en dus niet op basis van

180

eindexamens. In andere landen wordt er misschien wel rekening gehouden met de resultaten van het jaar, maar krijgen de leerlingen sowieso ook interne of externe eindexamens (respectievelijk door eigen of externe leerkrachten verbeterd) waarop ze beoordeeld worden. Tenslotte peilen we via de PISA-scores op wiskunde en leesvaardigheid op landenniveau naar de graad van prestaties op andere vakonderdelen, om zo een idee te hebben van de mate van prestatieconsistentie en -niveau van het onderwijs op deze onderdelen. Er zijn nog een aantal andere variabelen op het niveau van het onderwijssysteem die de verschillen tussen Vlaanderen en Europa mogelijk zouden kunnen verklaren. Zo hebben we bijvoorbeeld informatie over de mate van overheidsregulatie in schoolkeuze (tabel 79). In Vlaanderen kunnen ouders volledig vrij kiezen waar ze hun kinderen inschrijven, maar uit Europees oogpunt is dit eerder een uitzondering. Enkel in Nederland en – afhankelijk van de bron103 – Ierland genieten ouders dezelfde mate van vrijheid. In vele landen hebben ouders wel een zekere keuzevrijheid, maar kan de overheid altijd tussenkomen in deze keuze. In andere landen is er zelfs helemaal geen keuze voor ouders en wordt kinderen veelal een school toegewezen. Gezien de overheid deze toewijzing tot scholen regelt, is het niet verwonderlijk dat in dergelijke landen het percentage leerlingen dat les volgt in publieke scholen zeer hoog is (gemiddeld 95%). Omgekeerd is in landen met volledige keuzevrijheid voor ouders de privaat gesubsidieerde onderwijssector veel sterker uitgebouwd (gemiddeld 45% van de leerlingen in private scholen). Sommige auteurs zien in de vrije schoolkeuze voor ouders een belangrijke oorzaak van de ongelijkheid tussen scholen, die ook in de PISAen TIMSS-studies in sommige landen wordt vastgesteld, omdat er zo een veel grotere kans is dat kinderen uit gegoede milieus samen komen te zitten en vice versa (een nevenwerking van wat de vrijemarktwerking in schoolkeuze wordt genoemd) (zie Hirtt et al., 2007; Wolf & Macedo., 2004). Via PISA 2006 hebben we tenslotte een variabele aangemaakt die peilt naar de mate waarin schoolhoofden in de deelnemende landen concurrentie ervaren met andere scholen voor het aantrekken van leerlingen (loopt van 52,4% tot 95,9%). Die ervaren concurrentie blijkt samen te hangen met de mate van vrije schoolkeuze en het percentage leerlingen ingeschreven in publieke scholen. Naarmate ouders minder keuze hebben in het kiezen van scholen, ervaren de schoolhoofden minder concurrentie met andere scholen en zijn er meer leerlingen ingeschreven in publieke scholen. Op basis van deze drie indicatoren hebben we

103

In de Eurydice-databank staat Ierland gecatalogeerd als zijnde een onderwijssysteem met

vrije schoolkeuze voor ouders, terwijl we in de OESO-publicatie “Education at a Glance 2010. OECD Indicators” (2010) lezen dat ouders in Ierland helemaal niet van zo’n vrije schoolkeuze genieten.

181

een schaal aangemaakt die peilt naar de mate van (overheids)regulatie in schooltoewijzing (zie tabel 128 in bijlage 6.2)104. TABEL 79: OVERZICHT INDICATOREN ONDERWIJSSYSTEEM (VERVOLG) Variabele

Omschrijving

Overheidsregulatie Vrije schoolkeuze ouders

0=school wordt aangewezen (soms wel aanvechting mogelijk door ouders), 1= ouders kiezen in zekere zin maar

overheid

kan

ingrijpen,

2=

volledig

vrije

schoolkeuze voor ouders (Bron: Eurydice) % leerlingen in publieke scholen

Percentage

leerlingen

van

basis-

tot

secundair

onderwijs dat ingeschreven is in publieke scholen (van 24% tot 100%) (Bron: Eurostat) Ervaren

concurrentie

bij

schoolhoofden

Mate waarin schoolhoofden in een land concurrentie met andere scholen ervaren voor het aantrekken van leerlingen (van 52,4% tot 95,9%) (Bron: PISA 2006)

Mate van (overheids)regulatie van

Factorscoreschaal o.b.v. vrije schoolkeuze ouders, %

schoolkeuze

leerlingen in publieke scholen en ervaren concurrentie bij schoolhoofden

Interactievariabelen Early tracking x uitbouw beroeps-

0=early tracking systeem; 1=geen early tracking,

en technisch secundair hoger

maar wel sterke uitbouw beroepsen technisch

onderwijs

onderwijs (>50%); 2= geen early tracking en geen sterke uitbouw beroepsen technisch onderwijs

Overgang basisnaar secundair

0=strenge eisen aan overgang basisnaar secundair

onderwijs x uitbouw beroepsen

en sterke uitbouw beroepsen technisch onderwijs

technisch hoger secundair onderwijs

(>50%); 1= +/- automatische overgang basisnaar secundair, maar wel sterke uitbouw beroepsen technisch onderwijs (>50%); 2= geen sterke uitbouw beroepsen technisch onderwijs

Mate

van

uitbouw

(overheids)regulatie

beroeps-

en

hoger secundair onderwijs

x

technisch

Interactievariabele

op

basis

van

mate

van

overheidsregulatie van schoolkeuze en percentage leerlingen dat ingeschreven is in het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs

104

Landen die op basis van deze indicator het minst gereguleerde systeem van schooltoewijzing

hebben, zijn Nederland en Vlaanderen, gevolgd door Engeland, Ierland en Spanje. De landen met meest gereguleerde systemen zijn Slovenië, Finland, Griekenland en Polen.

182

Tenslotte hebben we ook nog enkele interactievariabelen aangemaakt met de mate van uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs. Omdat we enkel gegevens hebben over het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs (zie voetnoot 101), leek het ons interessant na te gaan of er mogelijkerwijze een verschillend effect is van een sterk uitgebouwd

beroeps-

en

technisch

onderwijs

naargelang

het

vertrekt

vanuit

een

comprehensive onderwijssysteem, een onderwijssysteem met een eenheidsstructuur tussen basisen lager secundair onderwijs, en/of een door de overheid sterk gereguleerd systeem van schooltoekenning. In de loop van de laatste twee decennia werd burgerschapseducatie in de onderwijscurricula van Europese landen geïntroduceerd en/of verstevigd. Zoals reeds aangehaald in het vorige hoofdstuk zijn er evenwel verschillende manieren waarop burgerschapseducatie kan worden geïmplementeerd in scholen. Burgerschap kan worden nagestreefd via specifieke vakken, maar kan ook via een vakoverschrijdende werking worden beoogd, zoals in Vlaanderen. In principe gaat men er van uit dat er geen ‘juiste’ of ‘beste’ benadering is en dat elke benadering zijn voor- en nadelen kent. Via onze analyses willen we nagaan of de manier waarop

in

Vlaanderen

aan

burgerschapseducatie

wordt

gedaan,

of

juist

niet

aan

burgerschapseducatie wordt gedaan, de positie van Vlaanderen kan verklaren. Voor deze informatie steunen we op de gegevens die via de National Context Surveys (NCS) werden vergaard105.

Meer

bepaald

gaan

we

de

invloed

na

van

het

aanbieden

van

burgerschapseducatie via een specifiek vak, via vakoverschrijdende werking, en als het resultaat van klaservaringen en -ethos106 (zie tabel 80). Deze informatie heeft betrekking op het landenniveau en is in die zin te onderscheiden van de informatie hieromtrent verkregen via de schoolhoofden op schoolniveau (zie tabel 61 in hoofdstuk 6). Schoolhoofden zouden op hun school een ander beleid kunnen voeren dan datgene via het onderwijsbeleid van hun land wordt aanbevolen. In tabel 80 staan verder nog een laatste reeks landenvariabelen over (de organisatie van) het onderwijs. Ten eerste hebben we twee variabelen die betrekking hebben op de opleiding van leerkrachten lager secundair onderwijs. We hebben niet onmiddellijk informatie gevonden over de ‘aard’ van opleidingen en of het dus gaat om professionele dan wel

105

Dit zijn enkele van de beperkte gegevens van de National Context Survey die reeds in het

internationale rapport van IEA vrijgegeven werden, zie ook voetnoot 100. 106

Deze aanpakken sluiten elkaar niet noodzakelijkerwijs uit.

183

academische opleidingen107. Wel hebben we gegevens over de duur van de opleiding, waarmee we toch een indicatie hebben van de intensiteit van de opleidingen. In Vlaanderen bedraagt de lerarenopleiding bijvoorbeeld drie jaar, maar in sommige Europese landen kan dit oplopen tot zes jaar. Daarnaast hebben sommige landen ook het systeem van ‘on the job qualification’, wat als een overgangsfase tussen de initiële lerarenopleiding en het professionele leven kan worden bekeken. Tijdens deze periode vervullen leerkrachten-inwording – tegen betaling – (deels of volledig) de taken van een leerkracht maar onder supervisie van een mentor. Pas na het succesvol afronden van deze fase kunnen kandidaatleerkrachten zich ‘volwaardig’ leerkracht beschouwen. Deze fase duurt vaak één jaar en kan dus worden gezien als een sterke professionalisering van de lerarenopleiding. Ten

tweede

hebben

we

ook

twee

leerlingenparticipatievariabelen

op

landenniveau

geaggregeerd (tabel 80). Het gaat om de twee schalen van leerlingenparticipatie waarop Vlaanderen

significant

lager

scoort

dan

het

Europese

gemiddelde,

met

name

de

burgerschapsgerelateerde participatie op school en de perceptie van een open klasklimaat. Mogelijkerwijze kunnen we een effect vinden van landenculturen waarin leerlingenparticipatie wel of niet op systematische wijze ingeburgerd is, los van de invloed die via de scholen loopt (zie hoofdstuk 6). De laatste variabelen uit tabel 80 hebben betrekking op de leeftijd waarop leerlingen gemiddeld starten in het basisonderwijs. Hiermee samenhangend is de gemiddelde leeftijd van de leerlingen uit de steekproeven in de verschillende landen. De doelpopulatie van het ICCS-onderzoek betreft leerlingen die zijn ingeschreven in het jaar equivalent met acht jaar scholing (grade 8), waarbij men begint te tellen vanaf het eerste jaar van ISCED1 of het eerste jaar van de lagere school108. In de landen waar leerlingen bijvoorbeeld pas op zevenjarige leeftijd aan het eerste jaar van het basisonderwijs beginnen, zullen de leerlingen in de databank dus gemiddeld ouder zijn dan leerlingen uit landen waar men op zes jaar in het basisonderwijs start.

107

Het lijkt alsof België en (voor een gedeelte) Oostenrijk de enige Europese landen zijn waar

leerkrachten lager secundair onderwijs een professioneel bachelorsdiploma dienen te hebben. Er zijn echter landen die in een overgangsfase zitten of ogenschijnlijk met verschillende systemen werken. 108

Als extra vereiste geldt dat de leeftijd van de leerlingen van dat jaar gemiddeld minstens 13,5

jaar bedraagt (indien dit niet het geval is, dient grade 9 bevraagd te worden).

184

TABEL 80: OVERZICHT INDICATOREN ONDERWIJSBELEID EN ANDERE Variabele

Omschrijving

Beleid rond burgerschapseducatie Via specifiek vak

0=neen, 1=ja (Bron: NCS)

Vakoverschrijdend


Via klaservaringen en -ethos


Lerarenopleiding Duur lerarenopleiding lager secundair

Duur lerarenopleiding in jaar (van 3 tot 6 jaar)

onderwijs

(Bron: Eurydice)

Bestaan van on the job qualification

0=neen, 1=ja (Bron: Eurydice)

Leerlingenparticipatie Gemiddelde landenscore participatie

Gemiddelde

op school

burgerschapsgerelateerde participatie op school

Gemiddelde

landenscore

open

klasklimaat

landenscore

op

schaal

Gemiddelde landenscore op schaal perceptie open klasklimaat

Andere Leeftijd start basisonderwijs

Leeftijd start basisonderwijs (van 5 tot 7 jaar) (Bron: Eurydice)

Gemiddelde

leeftijd

leerlingen

steekproef

Gemiddelde leeftijd van grade 8 leerlingen uit de steekproef per land (van 13,7 tot 15 jaar)

Hoewel de net besproken variabelen het onderwijsbeleid en –systeem van een land uiteraard niet volledig vatten, denken we wel dat we toch een aantal belangrijke aspecten hebben kunnen vatten of inventariseren109. Vlaanderen kenmerkt zich bijvoorbeeld door een onderwijssysteem

dat

zijn

leerlingen

vroeg

differentieert

naar

verschillende

onderwijsvormen, een redelijk sterk uitgebouwd beroepsen technisch hoger secundair onderwijs heeft, een relatief doorgedreven vorm van prestatiegerichtheid kent, een verregaande

vrije

schoolkeuze

biedt

aan

ouders

en

dientengevolge

een

beperkte

schooltoewijzing kent, en een korte lerarenopleiding heeft voor leerkrachten lager secundair onderwijs. Via onze analyses willen we nagaan of de slechte positie van Vlaamse leerlingen op bepaalde burgerschapsindicatoren onder meer op basis van deze specifieke factoren kan geduid worden.

109

Omdat de resultaten van de NCS nog niet zijn vrijgegeven door IEA (zie voetnoot 14), hebben

we deze informatie zelf - in een korte tijdsspanne - moeten opzoeken.

185

3.2

RESULTATEN

3.2.1 Kennis In het vorige deel hebben we gezien dat de nationale contexten cultuurvariabelen het kleine deficit van Vlaanderen op de kennisschaal enkel vergrootten en dus geen verklaring boden voor de gemiddelde positie van Vlaanderen. Na controle voor de variabelen gerelateerd aan het onderwijsbeleid en –systeem, zijn we wel in staat om de positie van Vlaanderen te verklaren (tabel 81). We beginnen onze bespreking echter eerst met de bespreking van de onderwijsgerelateerde indicatoren die het kleine negatieve effect van Vlaanderen vergroten. Zo is het percentage leerlingen dat in het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs is ingeschreven positief gerelateerd aan de mate van kennis bij 14-jarige leerlingen. Hoe hoger het percentage leerlingen dat is ingeschreven in het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs, hoe hoger de gemiddelde kennis van 14-jarigen. Na controle voor dit percentage wordt het negatieve effect van Vlaanderen groter (van een gemiddelde score in het basismodel van 487 naar een geschatte score van 474 als de mate van uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs in rekening wordt gebracht, of een verschil van 26 schaalpunten met het Europese gemiddelde). In verhouding met andere landen waar het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs, net als bij ons, sterk is uitgebouwd, scoren wij dus slechter. Wellicht heeft dit te maken met het feit dat de uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs bij ons vanuit het vroeg differentiëren van leerlingen naar onderwijsvormen gebeurt, terwijl dat niet noodzakelijk in alle landen het geval is. Sommige landen met een ‘eenheidsstructuur’ tussen het basisen lager secundair onderwijs, hebben na het lager secundair onderwijs eveneens een sterk uitgebouwd beroepsen technisch onderwijs (bv. Finland). Als we een interactievariabele aanmaken op basis van de mate van uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs en het feit van al dan niet een eenheidsstructuur te hebben tussen het basisen lager secundair onderwijs110, blijkt dat een sterk uitgebouwd beroepsen technisch onderwijs enkel positief gerelateerd is aan de mate van kennis indien het vertrekt vanuit een automatische overgang tussen basisen secundair onderwijs (zie tabel 123 in bijlage 6.1 voor deze resultaten). In landen met een sterke uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs waar tevens vereisten worden gelegd aan de overgang tussen basisen lager secundair onderwijs (vaak zijn dit landen met een early tracking systeem) is de gemiddelde kennisscore niet significant verschillend van landen zonder sterke uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs. Na controle voor deze interactievariabele bedraagt het verschil tussen het Vlaamse en Europese gemiddelde op de kennisschaal nog maar 10 schaalpunten.

110

Zie tabel 79 voor wat meer uitleg over deze interactievariabele.

186


SCORE VAN

VLAANDEREN

VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSVARIABELEN OP BURGERSCHAPSGERELATEERDE KENNIS

(IN

EUROPA), VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA, EN WAARDEN OP DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSVARIABELEN Score van Vlaanderen indien Vlaanderen gemiddeld zou scoren op desbetreffende landenvariabele


Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 500 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 487 Duur leerkrachtenopleiding Overgang basisnaar secundair onderwijs Gemiddelde leeftijd leerlingen per land Interactie: Overgang basisnaar secundair onderwijs x uitbouw beroepsen technisch hoger secundair onderwijs Gemiddelde score op PISA lezen % leerlingen in beroepsen technisch hoger secundair onderwijs per land Gemiddelde score op PISA wiskunde

512,8




-13,0 499,7

+13,1

4,5

507,1

509,1

-2,1

0 = 6 landen 1 = 6 landen 2 = 8 landen

495,7

499,9

-4,2

14,4

>

3

2 >

13,9

480,7

491,0

-10,3

0 = 6 landen 1 = 6 landen 2 = 8 landen

479,2

499,6

-20,3

487

<

501

473,8

500,7

-26,9

53

<

70

472,1

500,3

-28,2

495

<

520

0

187

Verder blijkt de mate van burgerschapskennis samen te hangen met de kennisniveaus in wiskunde- en leesvaardigheden. Na controle voor de scores op deze PISA leesvaardigheiden vooral wiskundetests vergroot het negatieve effect van Vlaanderen eveneens. Gegeven de hoge scores van Vlaamse leerlingen op deze tests, scoren wij dus slechter dan verwacht op de burgerschapskennis. Mogelijkerwijze wordt in het Vlaamse onderwijs wat meer aandacht of belang besteed aan deze traditionele kennisonderdelen, maar dat kunnen we met onze gegevens niet nagaan111. Welke factoren kunnen nu verklaren waarom we het wat slechter doen dan het Europese gemiddelde? Drie variabelen die betrekking hebben op het onderwijssysteem blijken hier een rol te spelen. Zo is de duur van de lerarenopleiding positief gerelateerd aan de mate van kennis. In landen waar de leerkrachten langer opgeleid worden, hebben de leerlingen doorgaans een hogere kennis112 (zie tabel 123 in bijlage 6.1). Uit tabel 81 blijkt dat Vlaanderen gemiddeld 513 schaalpunten zou scoren op de kennistest, moesten we een gemiddelde duur van de leerkrachtenopleiding hebben (deze bedraagt in onze steekproef van Europese landen 4,5 jaar). We zouden dan boven het Europese gemiddelde van 500 scoren en ver boven het Vlaamse gemiddelde zonder het in rekening brengen van de duur van de leerkrachtenopleiding (=487). Indien wordt rekening gehouden met het feit dat leerkrachten bij ons een korte opleiding krijgen, wordt het negatieve effect dus verklaard en zouden we zelfs hoger scoren dan het Europese gemiddelde. Ook de mate waarin er bepaalde vereisten worden gelegd aan de overgang van het basisnaar het secundair onderwijs blijkt zich negatief te verhouden tot de mate van kennis. Met andere woorden in landen waar de overgang van basisnaar secundair onderwijs automatisch gebeurt, waar er dus een soort eenheidsstructuur is tussen het basisen het lager secundair onderwijs, hebben de leerlingen een hogere kennis (zie ook tabel 123). Dit verklaart het kleine negatieve effect van Vlaanderen, waar leerlingen in principe pas na een getuigschrift basisonderwijs in het secundair onderwijs kunnen starten of indien ze in voldoende mate de doelen van het leerplan hebben bereikt, zo goed als volledig weg. Indien in Vlaanderen een eenheidsstructuur in het onderwijs zou bestaan, zou de gemiddelde

111

De traditionele kennisonderdelen maken in Vlaanderen wel deel uit van vakgebonden

eindtermen waaraan resultaatsverbintenissen verbonden zijn. De vakoverschrijdende eindtermen, waaronder opvoeden tot burgerzin, houden alleen een inspanningsverplichting in voor scholen. 112

Indien we de duur van de lerarenopleiding ‘dummificeren’ (analyses hier niet weergegeven),

merken we dat vooral leerlingen uit landen met een lerarenopleiding van ten minste 5 jaar significant hoger scoren op de kennisschaal dan leerlingen uit landen met een lerarenopleiding van minder dan 5 jaar (tussen 3 en 4 ½ jaar).

188

geschatte score op kennis 507 zijn, tegenover 509 in Europa (dus slechts twee schaalpunten verschil tussen het Vlaamse en Europese gemiddelde). Ook de gemiddelde leeftijd in een land bij grade 8-leerlingen is (licht) positief gerelateerd aan kennis. In landen waar de leerlingen gemiddeld ouder zijn (niet op individueel niveau, maar op landniveau113), hebben de leerlingen dus een hogere kennis114. Dit is voornamelijk te wijten aan het feit dat in deze landen leerlingen vaker op zevenjarige leeftijd starten met het basisonderwijs en dus vergeleken met leerlingen die op zesjarige leeftijd starten meer maturiteit of kennis hebben kunnen opbouwen. Dit verklaart het kleine negatieve effect van Vlaanderen, waar de leerlingen gemiddeld jonger zijn, grotendeels weg. Indien onze leerlingen een gemiddelde leeftijd zouden hebben vergelijkbaar met de andere Europese landen (van 14,4 jaar), zou het geschatte gemiddelde op de kennistest bijna 496 punten bedragen. Kort samengevat, scoren Vlaamse leerlingen wat slechter op de schaal die peilt naar burgerschapskennis. Het feit dat de bevraagde leerlingen in Vlaanderen leerkrachten hebben die een kortere lerarenopleiding achter de rug hebben, niet op scholen zitten die een automatische overgang kennen tussen het basisen secundair onderwijs en gemiddeld zelf jonger zijn, zou kunnen verklaren waarom we het slechter doen dan de best scorende landen. Indien we de twee belangrijkste variabelen samen aan het basismodel toevoegen, blijken zowel de gemiddelde score voor Vlaanderen als het verschil met het Europese gemiddelde nog toe te nemen (zie tabel 82).

113

Op individueel niveau verhoudt leeftijd zich immers negatief tot kennis. Binnen landen scoren

oudere leerlingen doorgaans minder goed op de kennistest dan jongere leerlingen, wat wellicht te wijten is aan het feit dat oudere leerlingen vaker een jaar hebben overgedaan en in die zin schoolachterstand hebben opgelopen. 114

Dit verband is veel sterker in West-Europa (zie ook hoofdstuk 3).

189


SCORE VAN

VLAANDEREN


ONDERWIJSVARIABELEN OP BURGERSCHAPSGERELATEERDE KENNIS (IN VERGELIJKING MET IN GEMIDDELDE TUSSEN

EUROPA), EN VERSCHIL


Score van Vlaanderen indien Vlaanderen gemiddeld zou scoren op desbetreffende landenvariabelen

Score van Europa met gemiddelde score op desbetreffende landenvariabelen

Verschil Vlaanderen Europa

Gemiddelde score van Europa (in basismodel)= 500 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel)= 487 Duur leerkrachtenopleiding Overgang basisnaar secundair onderwijs

534,2

510,9

-13,0

+23,3

Indien in Vlaanderen de leerkrachten een gemiddelde duur van de lerarenopleiding zouden hebben en scholen een eerder automatische overgang tussen het basisen secundair onderwijs zouden kennen, zouden leerlingen een geschatte gemiddelde score van 534 hebben op de kennisschaal (tegenover een gemiddelde score van 511 in Europa en een Vlaamse score van 487 in het basismodel).


burgerschap

en

politiek

Uit het vorige deel bleek dat de slechte positie van Vlaanderen op de schalen die peilen naar het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap en naar het politiek zelfbeeld deels kunnen worden verklaard door het feit dat Vlaanderen al sterker is geëvolueerd wat de economische globalisering, persvrijheid en detraditionalisering betreft. Toch zagen we ook dat er nog een aanzienlijk deel van het verschil tussen Vlaanderen en Europa op deze indicatoren blijft bestaan, ook na controle voor de maatschappelijke processen. In dit deel gaan we na of de positie van Vlaanderen kan verklaard worden door het onderwijssysteem en –beleid (tabel 83).

190


SCORE VAN

VLAANDEREN

POLITIEK ZELFBEELD (IN VERGELIJKING MET

VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSVARIABELEN OP BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP EN

EUROPA), VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA, EN WAARDEN OP DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSVARIABELEN

Score van Vlaanderen indien Vlaanderen gemiddeld zou scoren op desbetreffende landenvariabele


Belang Conventioneel Burgerschap Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 49,0 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 46,7 % leerlingen in beroepsen technisch hoger secundair onderwijs per land Gemiddelde landscore op de PISA-wiskundetest Examinering einde lager secundair (dummy, 0 = nee)




-2,3

47,7

49,0

-1,3

53

<

70

47,5

49,0

-1,5

<

520

44,4

48,0

-3,5

495 0 = 10 landen 1 = 10 landen

Politiek Zelfbeeld Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 50,7 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 47,1 % leerlingen in beroepsen technisch hoger secundair 48,4 onderwijs per land Gemiddelde landscore op de PISA-wiskundetest 47,9 Interactie: vroege differentiatie x uitbouw beroepsen technisch hoger secundair onderwijs 47,1 Examinering einde lager secundair (dummy, 0 = nee) 45,0

1

-3,6

50,6

-2,3

53

<

70

50,7

-2,8

495

<

520

50,0

-2,8

49,7

-4,7

0=7 1= 5 2=8 0 = 10 1 = 10

landen landen landen landen landen

0 1

191

We beginnen weer eerst met die indicatoren die het deficit van Vlaanderen doen vergroten. De mate van examinering hangt samen met het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld. In landen waar leerlingen via examinering het lager secundair onderwijs afronden (ongeacht of dit interne of externe eindexamens zijn), vinden leerlingen het voor een burger belangrijker dat hij aan conventionele vormen van politiek participeert en hebben ze een hoger politiek zelfbeeld. Na controle voor de mate van examinering vergroot het negatieve effect van Vlaanderen. In vergelijking met andere landen waar eindexamineringen bestaan zoals bij ons, scoren we dus nog slechter op het belang voor conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld. Verder zijn er twee onderwijsgerelateerde variabelen die een deel van het effect van Vlaanderen kunnen verklaren. In landen waar in het hoger secundair onderwijs een sterk beroepsen technisch onderwijs is uitgebouwd, blijken de 14-jarige leerlingen een lager politiek zelfbeeld te hebben en minder belang te hechten aan conventionele vormen van burgerschap (zie bijlage 6.1, tabel 124). Dit heeft niets te maken met het feit of het beroepsen technisch onderwijs al dan niet vertrekt vanuit een vroege differentiatie naar onderwijsvormen of een eenheidsstructuur. Uit de interactievariabele blijkt immers dat de gemiddelde score van leerlingen op het politiek zelfbeeld enkel significant hoger is in landen zonder sterke uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs. Landen met een sterke uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs scoren dus lager op het politiek zelfbeeld, ongeacht of ze een early tracking systeem hebben of niet (zie bijlage 1, tabel 124). Het lijkt er dus op dat leerlingen minder belang hechten aan het ontwikkelen van een politiek zelfbeeld dat aanzet om deel te willen nemen aan conventionele burgerschapsvormen in landen waar een groot deel van de leerlingen naar het latere beroepsen technisch onderwijs gaat. We kunnen echter niet nagaan of dit zich ook in de onderwijscurricula van die landen weerspiegelt. Indien Vlaanderen een gemiddeld percentage leerlingen in het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs zou hebben, bedraagt de geschatte Vlaamse score op het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap 47,7 en op het

politiek

zelfbeeld

48,4

(ten opzichte

van

respectievelijk 46,7

en

47,1

in

de

basismodellen). Het verschil met het Europese gemiddelde daalt hierdoor met zo’n 1 à 1,3 schaalpunten, maar toch kan dit de slechte positie van Vlaanderen niet volledig verklaren (het effect van Vlaanderen wordt voor zo’n 43% verklaard bij het belang van conventioneel burgerschap en voor 37% bij het politiek zelfbeeld). Daarnaast blijkt ook de score op de PISA wiskundetests zich negatief te verhouden tot het belang van conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld. In landen waar de leerlingen dus betere wiskundeprestaties aan de dag leggen, blijken de leerlingen zich meer af te keren van conventioneel burgerschap en een lager politiek zelfbeeld te hebben. Dit zou erop kunnen wijzen dat landen of onderwijssystemen die veel aandacht besteden aan of succes kennen

in

de

traditionele

kennisonderdelen,

wat

minder

belang

hechten

aan

een

conventionele burgerschapsontwikkeling van hun leerlingen of daar althans minder goed in

192

slagen. Gezien Vlaanderen een hoge score heeft op deze PISA wiskundetest, kan dit de lagere score op politiek zelfbeeld en conventioneel burgerschap ten dele verklaren. Maar ook na deze controle blijft er een negatief effect van Vlaanderen bestaan. Het

effect

van

Vlaanderen

kan

ook

niet

volledig

worden

verklaard

indien

beide

onderwijsgerelateerde variabelen samen in één model worden ingebracht (zie tabel 84). Het verschil tussen het Vlaamse en Europese gemiddelde verkleint nog wel een beetje in het model waarin zowel het percentage leerlingen in het beroepsen technisch onderwijs als de PISA score op de wiskundetests samen worden ingevoerd, maar bedraagt toch nog steeds 0,9 (bij conventioneel burgerschap, 61% verklaard) à 1,9 schaalpunten (bij politiek zelfbeeld, 47% verklaard). Net zoals bij de analyses van de nationale contexten cultuurvariabelen blijkt de slechte score van Vlaanderen op het politiek zelfbeeld dus minder gemakkelijk te verklaren. TABEL 84: GEMIDDELDE

SCORE VAN

VLAANDEREN


ONDERWIJSVARIABELEN OP BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP EN POLITIEK ZELFBEELD MET

(IN

VERGELIJKING

EUROPA), EN VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN VLAANDEREN EN EUROPA

Score van Vlaanderen indien Vlaanderen Score van Europa gemiddeld zou met gemiddelde scoren op score op desbetreffende desbetreffende landenvariabelen landenvariabelen Belang Conventioneel Burgerschap Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 49 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 46,7 % leerlingen in beroepsen technisch hoger secundair onderwijs 48,1 49,0 per land Gemiddelde landscore op de PISA-wiskundetest Politiek zelfbeeld Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 50,7 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 47,1 % leerlingen in beroepsen technisch hoger secundair onderwijs 48,7 50,6 per land Gemiddelde landscore op de PISA-wiskundetest


-2,3

-0,9 (61% verklaard)

-3,6


193

3.2.3 Democratische houdingen

3.2.3.1

HOUDING TEGENOVER GENDERRECHTEN

In het vorige deel zagen we dat heel wat nationale cultuur en –contextvariabelen een gunstige invloed hadden op de houding die leerlingen innemen tegenover genderrechten. Een positieve houding tegenover genderrechten blijkt bijvoorbeeld te bestaan naarmate in landen het onderwijs en de symbolische samenleving sterk zijn uitgebouwd, er een grote mate van detraditionalisering en globalisering heeft plaats gevonden, er veel persvrijheid heerst, de bevolking een progressieve en tolerante houding aanneemt tegenover vrouwen en er een sterkere vorm van gendergelijkheid heerst. Vlaanderen blijkt hoger te scoren op deze maatschappelijke ontwikkelingen en kenmerken, wat verklaart waarom onze jongeren gemiddeld ook wat positiever staan tegenover genderrechten. In tabel 85 (en tabel 125 in bijlage 6.1) kunnen we zien dat er amper onderwijsgerelateerde indicatoren significant blijken te zijn in de modellen ter verklaring van de houding ten aanzien van genderrechten. Enkel de PISA scores op leesvaardigheiden wiskundetests blijken positief gerelateerd te zijn aan de houding die leerlingen aannemen tegenover vrouwen. Het feit dat Vlaanderen hoger scoort op deze tests kan onze licht positieve score op deze schaal verklaren. De houding tegenover gendergelijkheid blijkt dus eerder het gevolg te zijn van de maatschappelijke context en cultuur dan van de vorm van het onderwijssysteem.

194


SCORE VAN

VLAANDEREN

VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSVARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER GENDERRECHTEN

(IN


Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 46,7 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 47,9 Gemiddelde score op de PISA-wiskundetest 46,8 Gemiddelde score op de 47,2 PISA-test voor lezen





+1,2 46,7

+0,1

495

<

520

46,7

+0,5

487

<

501

195

3.2.3.2

HOUDING TEGENOVER MIGRANTEN

Het bleek niet mogelijk te zijn om de Vlaamse positie op de houding ten aanzien van immigranten (volledig) te verklaren op basis van nationale contexten cultuurvariabelen. De mate van sociaal-culturele globalisering, de aanwezigheid van een substantieel aantal asielzoekers en de fragmentering van het partijlandschap, die allen samenhangen met een negatievere houding ten aanzien van migranten, kunnen voor een deel verklaren waarom Vlaanderen

zo

laag

scoort,

maar

er

blijft

een

groot

verschil

bestaan.

Wat

de

onderwijsgerelateerde indicatoren betreft, blijken twee variabelen het effect van Vlaanderen wel voor een aanzienlijk deel te kunnen verklaren, namelijk de mate van overheidsregulering van schooltoewijzing en de mate van eindexaminering in het secundair onderwijs (tabel 86). De mate waarin er een sterke overheidsregulering is van het onderwijs hangt positief samen met de houding tegenover migranten (zie bijlage 6.1, tabel 126). Naarmate in landen de schooltoewijzing meer van overheidswege gereguleerd is, blijken de leerlingen zich positiever op te stellen tegenover migranten. Dit verklaart het effect van Vlaanderen voor meer dan de helft (van een verschil tussen het Europese en Vlaamse gemiddelde van 3,9 schaalpunten in het basismodel tot een verschil van 1,9 schaalpunten in het model dat voor de overheidsregulatie controleert). Indien in Vlaanderen de mate van overheidsregulatie het Europese gemiddelde zou benaderen (wat betekent dat er meer regulering is van de schooltoewijzing), zouden Vlaamse leerlingen gemiddeld een geschatte score van 46,7 hebben op de houding tegenover migranten, tegenover een score van 45 in het basismodel. Er is na controle voor de mate van overheidsregulatie nog steeds een verschil met het Europees gemiddelde, maar dit wordt dus sterk gereduceerd115.

115

Het belangrijkste deelaspect van deze regulering blijkt het percentage leerlingen te zijn dat

les volgt in publieke scholen. Naarmate er in een land meer leerlingen les volgen in privé of privaat gesubsidieerde scholen, stellen de leerlingen zich negatiever op ten aanzien van migranten. Als we deze indicator aan het model toevoegen, stijgt de gemiddelde score voor Vlaanderen tot 47,4 en daalt het verschil met het Europese gemiddelde tot 1,2 schaalpunten. We werken echter liever verder met de mate van regulering, omdat dit ons een stabieler indicator lijkt.

196


SCORE VAN

VLAANDEREN

VOOR EN NA CONTROLE VOOR DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSVARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER IMMIGRANTEN

(IN


Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 48,6 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 44,7 Mate van overheidsregulering 46,7 onderwijs Examinering einde lager 46,7 secundair (dummy, 0 = nee) Mate van burgerschapsgerelateerde leerlingen45,7 participatie op landniveau Gemiddelde score op PISA wiskunde 45,5 Gemiddelde score op PISA lezen 45,1 Start leeftijd basisonderwijs

45,1





-3,9

48,6

-1,9

>

-2,8

0 0= 10 landen 1= 10 landen

49,5

-2,02

48,6

-2,9

49

>

46

48,6

-3,1

495

<

520

48,6

-3,5

487

<

501

48,6

-3,6

6,25

>

6

1

197

Daarnaast blijken leerlingen zich positiever op te stellen tegenover migranten in landen die niet werken met eindexamineringen (ongeacht of dit interne of externe eindexamens zijn), zoals Vlaanderen, maar die enkel op basis van de prestaties doorheen het schooljaar een getuigschrift/diploma van het lager secundair onderwijs (of van het einde van de voltijdse leerplicht) verlenen. Dit verklaart ook een deel van het negatieve effect van Vlaanderen, hoewel

de

verklaringskracht

hier

duidelijk

minder

sterk

is

dan

de

mate

van

overheidsregulering. Na controle voor de mate van eindexaminering is er immers nog een verschil tussen het Vlaamse en Europese gemiddelde van 2,8 schaalpunten. Verder zijn er nog enkele variabelen die het effect van Vlaanderen in kleinere mate duiden. Zo blijkt de mate waarin een land een hoge participatiecultuur op zijn scholen kent een positieve invloed te hebben op de houding ten aanzien van migranten. Aangezien Vlaanderen in veel mindere mate een dergelijke participatiecultuur heeft, kan dit een deel van de positie van Vlaanderen duiden. Dit reduceert het verschil tussen Vlaanderen en Europa met 1 schaalpunt (of een verklaring van het effect van Vlaanderen met 26%). Tenslotte blijkt ook de gemiddelde score op de wiskundetests het negatieve effect van Vlaanderen voor een klein deel te kunnen duiden. Net als bij het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld blijkt een hoge wiskundescore op landenniveau immers samen te gaan met een minder positieve houding ten aanzien van migranten. Indien de twee belangrijkste indicatoren, de mate van overheidsregulering en het bestaan van eindexamineringen, samen in één model worden ingevoerd, blijkt het verschil tussen het Vlaamse en Europese gemiddelde nog wat te dalen tot 1,6 schaalpunten (tabel 87). Hierdoor wordt zo’n 60% van het effect van Vlaanderen verklaard. Dit zou erop kunnen wijzen dat een ‘vrije markt’ onderwijs dat minder door de overheid gestuurd en georganiseerd wordt (in die zin dat ouders een vrije schoolkeuze genieten en scholen meer moeten concurreren voor leerlingen) en meer op prestaties en examinering is gericht, mogelijkerwijze leidt tot ongelijkheid, verdeeldheid, en een negatieve houding tegenover migranten.

198


SCORE VAN

VLAANDEREN


ONDERWIJSVARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER IMMIGRANTEN IN GEMIDDELDE TUSSEN

(IN

VERGELIJKING MET

EUROPA),


Score van Vlaanderen indien Vlaanderen gemiddeld zou scoren op desbetreffende landenvariabelen

Score van Europa met gemiddelde score op desbetreffende landenvariabelen

Verschil Vlaanderen – Europa

Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 48,6 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 44,7 Examinering einde lager secundair (dummy, 0 = nee) Mate van overheidsregulering onderwijs

3.3

EN VERSCHIL

-3,9 -1,6

47,7

49,3 (59% verklaard)

SAMENVATTEND

De variabelen gerelateerd aan het onderwijssysteem en –beleid blijken een wat grotere verklaring te bieden voor het effect van Vlaanderen dan de nationale cultuur- en contextvariabelen. Voor de

verschillende

onderzochte

burgerschapsindicatoren blijken

evenwel telkens andere factoren relevant te zijn. Het feit dat Vlaanderen een kortere lerarenopleiding heeft en geen automatische overgang kent tussen het basisen secundair onderwijs (waarbij leerlingen vanuit het basisonderwijs automatisch doorstromen naar het lager secundair onderwijs) blijkt te kunnen verklaren waarom het slechter presteert op de burgerschapsgerelateerde kennisschaal dan de best scorende Europese landen. Indien voor deze twee variabelen wordt gecontroleerd, blijkt de geschatte gemiddelde score voor Vlaanderen op de kennisschaal sterk toe te nemen en zelfs hoger te zijn dan het Europese gemiddelde. Op basis van deze onderwijsindicatoren kan het kleine negatieve effect van Vlaanderen dus volledig geduid worden. Het sterkere negatieve effect van Vlaanderen op het belang dat wordt gehecht aan conventioneel

burgerschap,

het

politiek

zelfbeeld

en

de

houding

ten

aanzien

van

immigranten kan niet volledig worden verklaard door de onderwijsgerelateerde indicatoren, maar kan toch sterk worden gereduceerd. In landen waar het hoger secundair technisch en beroepsonderwijs sterk is uitgebouwd enerzijds, de leerlingen hoge scores hebben op de PISA wiskundetests anderzijds, blijken de leerlingen een lager politiek zelfbeeld aan de dag te leggen en minder belang te hechten aan conventionele vormen van burgerschap. Mogelijkerwijze wordt in deze landen, door meer inspanningen te leveren voor het

199

traditionelere kennisonderwijs dan wel voor de voorbereiding op het latere beroepsleven, minder belang gehecht aan het ontwikkelen van een politiek zelfbeeld dat aanzet om deel te willen nemen aan conventionele burgerschapsvormen. Zo’n 47% van het effect van Vlaanderen op het politiek zelfbeeld kan worden verklaard door deze twee indicatoren, zo’n 61% van het belang van conventioneel burgerschap. De houding tegenover immigranten tenslotte blijkt positiever te zijn in landen waar een sterke

regulering

van

schooltoekenning

bestaat

en

waar

leerlingen

minder

via

eindexamineringen (zij het intern of extern) worden beoordeeld op het einde van het lager secundair onderwijs maar enkel op basis van de prestaties doorheen het schooljaar. Indien beide indicatoren samen in één model worden ingevoerd, blijkt zo’n 60% van het effect van Vlaanderen verklaard te worden. Vlaanderen kent net een verregaande vorm van vrijheid in schoolkeuze en hanteert tevens het systeem van eindexamens. Deze vaststelling zou kunnen wijzen op een nevenwerking van wat sommigen het concurrentiële ‘vrije markt’ onderwijs noemen, dat gemakkelijker leidt tot segregatie tussen scholen en tot de concentratie van minderheidsgroepen in eerder ‘kansarme’ scholen (Hirtt et al., 2007).

4

Conclusie

In dit hoofdstuk probeerden we na te gaan of de gemiddelde dan wel slechte positie van Vlaanderen kan worden verklaard door kenmerken die zich situeren op het landenniveau. We toetsten de invloed van twee soorten indicatoren: de nationale context en cultuur enerzijds, het onderwijsbeleid en -systeem anderzijds. We begonnen het hoofdstuk met de bespreking van de nationale context en cultuurindicatoren, omdat het variabelen zijn waarop het (onderwijs)beleid minder vat heeft. Daarna stapten we over op de toelichting van de tweede soort

indicatoren

rond

het

onderwijssysteem

en

–beleid

die

zich

wel

meer

tot

beleidsaanbevelingen lenen. In deze conclusie zetten we de belangrijkste bevindingen nog eens op een rij en proberen we ook een verband te zoeken tussen de twee soorten verklaringen. In het eerste deel van het hoofdstuk zagen we dat enkele maatschappelijke processen in staat zijn de positie van de Europese landen op de onderzochte indicatoren te duiden. Leerlingen blijken hogere kennisscores te hebben naarmate landen uitgegroeid zijn tot welvarende, ‘geglobaliseerde’ landen waarin tradities minder een rol spelen, het onderwijs en de media een belangrijkere rol spelen, de mensen vertrouwen hebben en zich gelukkig achten. Een positieve houding tegenover genderrechten blijkt ook te bestaan naarmate in landen het onderwijs en de symbolische samenleving sterk zijn uitgebouwd, er een grote mate van detraditionalisering en globalisering heeft plaats gevonden, er veel persvrijheid en

200

gendergelijkheid heerst. Tegelijkertijd stellen we vast dat vooral naarmate landen meer gedetraditionaliseerd zijn, en tevens als een symbolische en economisch geglobaliseerde samenleving met veel persvrijheid kunnen worden omschreven, leerlingen net minder belang hechten aan conventioneel burgerschap en een lager politiek zelfbeeld en interesse hebben. Een sterk ontwikkelde symbolische en geglobaliseerde samenleving blijkt evenmin samen te hangen met een meer positieve houding tegenover migranten. De mate waarin het onderwijs en de symbolische samenleving zijn uitgebouwd in een land, en het land een gevorderde mate van sociaal-culturele globalisering kent, verhouden zich negatief tot de houding ten aanzien van migranten. Het lijkt er dus op dat leerlingen een hogere mate van kennis en gendergelijkheid hebben in meer gemoderniseerde, symbolische samenlevingen of kennismaatschappijen, maar dat deze samenlevingen er doorgaans minder goed in slagen de jongeren het belang van conventioneel burgerschap bij te brengen en hen een positief politiek zelfbeeld te laten ontwikkelen. We hebben hier mogelijk te maken met een neveneffect van op kennis en prestatieberustende maatschappijen116. Er wordt meer nadruk gelegd op het individu en de eigen verantwoordelijkheden, er zijn veel verwachtingen maar minder houvasten die richting kunnen geven aan het leven, wat mogelijkerwijze leidt tot lagere zelfinschattingen en terugtrekking van de (traditionele) politiek. De houding ten aanzien van immigranten is in deze samenlevingen vaak ook minder positief, hoewel hier ook andere factoren blijken mee te spelen, zoals de politieke fragmentering van een land en de aanwezigheid van een aanzienlijk aantal asielzoekers. Het feit dat Vlaanderen zich al sterker naar een gedetraditionaliseerde en geglobaliseerde samenleving heeft ontwikkeld, verklaart deels waarom onze jongeren gemiddeld wat positiever staan tegenover genderrechten, maar minder belang hechten aan conventioneel burgerschap, een lager politiek zelfbeeld hebben en een minder positieve houding ten aanzien van migranten. De gemiddelde positie van Vlaanderen op de kennisschaal kan volledig worden verklaard door

de

onderwijsgerelateerde

indicatoren.

Vooral

het

feit

dat

in

Vlaanderen

de

lerarenopleiding in Europees oogpunt kort blijkt te zijn en dat de overgang van het basisnaar het secundair onderwijs niet automatisch gebeurt maar afhankelijk is van het effectief succesvol afronden van het basisonderwijs, zou kunnen verklaren waarom Vlaanderen gemiddeld scoort en slechter dan de best scorende Europese landen. In landen die met een eenheidssysteem werken tussen het basisen lager secundair onderwijs worden leerlingen

116

Indien we enkel de West-Europese landen selecteren, blijkt er een sterke samenhang te

bestaan tussen het aantal zelfmoorden in een land en een lager belang voor conventioneel burgerschap en een laag politiek zelfbeeld.

201

met leerproblemen, die in andere schoolsystemen wellicht schoolachterstand zouden oplopen door het overdoen van een jaar, misschien beter gevolgd en begeleid bij die automatische overgang (zie ook Hirtt et al., 2007). Dit lijkt te leiden tot hogere prestaties in het algemeen117. Langer (en anders?) opgeleide leerkrachten zouden mogelijkerwijze ook meer vaardigheden en methodieken in handen krijgen om kennis rond burgerschapsgerelateerde thematieken aan hun leerlingen bij te brengen. Hoe dit effect van de duur van de lerarenopleiding juist werkt, is op basis van deze analyses echter niet na te gaan. Dit effect is mogelijk het resultaat van andere achterliggende invloeden die samenhangen met de duur van de lerarenopleiding. Of het nu echt een effect is van de duur van de lerarenopleiding zelf, of een effect van meer diepgaande inhoud van een langere lerarenopleiding zoals hierboven vermeld, of misschien zelfs een effect van een andere leerlingeninstroom in een langer durende lerarenopleiding, vraagt meer diepgaande analyses. Op basis van de gegevens en analyses hier voorhanden, kunnen we stellen dat, indien Vlaanderen op beide indicatoren (duur van de lerarenopleiding en eenheidsstructuur tussen basisen secundair onderwijs) meer naar het Europese gemiddelde zou neigen, de geschatte gemiddelde score voor Vlaanderen hoger zou liggen dan het Europese gemiddelde en veel hoger dan de huidige Vlaamse score op burgerschapskennis. Verder blijkt dat in landen waar het hoger secundair technisch en beroepsonderwijs sterk is uitgebouwd en de leerlingen hoge scores hebben op de PISA wiskundetests, de leerlingen een lager politiek zelfbeeld hebben en minder belang hechten aan conventionele vormen van burgerschap. Mogelijkerwijze wordt in deze landen, door meer inspanningen te leveren voor het traditionelere kennisonderwijs dan wel voor de voorbereiding op het latere beroepsleven, minder belang gehecht aan het ontwikkelen van een politiek zelfbeeld dat aanzet om deel te willen nemen aan conventionele burgerschapsvormen. De houding tegenover immigranten, tenslotte, blijkt positiever te zijn in landen waar een sterke regulering van schooltoekenning bestaat en waar leerlingen op basis van de prestaties doorheen het schooljaar een getuigschrift/diploma van het lager secundair onderwijs (of van het einde van de voltijdse leerplicht) krijgen (en niet via eindexamineringen). Vlaanderen kent net een verregaande vorm van vrijheid in schoolkeuze en hanteert tevens het systeem van eindexamens. Deze vaststelling zou kunnen wijzen op een nevenwerking van wat sommigen het concurrentiële ‘vrije markt’ onderwijs noemen, dat gemakkelijker leidt tot segregatie tussen scholen en tot de concentratie van minderheidsgroepen in eerder ‘kansarme’ scholen (zie ook Hirtt et al., 2007). Vlaams onderzoek wees uit dat leerlingengroepen met veel allochtone leerlingen ook

117

De hervorming van het Poolse onderwijs naar o.m. een eenheidsstructuur heeft er

bijvoorbeeld wellicht deels toe geleid dat de gemiddelde PISA prestaties er gestegen zijn. Dit is bovendien niet enkel te wijten aan de vooruitgang van de ‘oorspronkelijk’ slechtst scorende leerlingen, maar ook door de vooruitgang of althans ten minste de stabiele positie van de best scorende leerlingen (zie OECD, 2007).

202

leerlingengroepen zijn met veel leerlingen met risicokenmerken op etnische vooroordelen (bv. percentage leerlingen met lager opgeleide ouders, percentage leerlingen met een onregelmatige schoolloopbaan, percentage leerlingen met een uitgesproken voorkeur voor commerciële

tv-zenders,

…)118.

Leerlingen

uit

groepen

met

meer

leerlingen

met

risicokenmerken op etnische vooroordelen blijken zich negatiever op te stellen ten aanzien van allochtonen, ook na controle voor hun individuele kenmerken. In deze groepen ontstaat dus een dynamiek met betrekking tot etnische vooroordelen die niet te reduceren valt tot de individuele kenmerken van de leerlingen (Spruyt, 2009). Tenslotte proberen we in een laatste stap na te gaan of we door de simultane invoering van de sterkste indicatoren uit beide soorten verklaringen, dus op het niveau van de nationale cultuur en context en het niveau van onderwijssystemen en –beleid, nog wat meer duiding kunnen geven aan de tot nog toe geschetste verklaringen voor de positie van Vlaanderen. Deze oefening kan alleen worden gemaakt voor het politiek zelfbeeld, het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap en de houding ten aanzien van migranten. De positie van Vlaanderen op de kennisschaal kon immers niet geduid worden door de nationale contextvariabelen maar werd wel volledig verklaard door enkele onderwijsgerelateerde indicatoren. De Vlaamse positie op de houding ten aanzien van genderrechten kon dan weer enkel geduid worden door de maatschappelijke processen en kenmerken. Indien we de belangrijkste119

onderwijsgerelateerde

en

de

belangrijkste

nationale

contextvariabele

invoeren ter verklaring van het belang van conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld, met name het percentage leerlingen ingeschreven in het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs en de mate van economische globalisering, dan kunnen we het effect van Vlaanderen op het belang van conventioneel burgerschap voor 83% verklaren, en op het politiek zelfbeeld voor 64% (zie tabel 88). Indien Vlaanderen dus een minder vergevorderde economische globalisering zou kennen en een minder sterk uitgebouwd beroepsen technisch onderwijs zou het een gemiddelde geschatte score hebben van 48,6 op de schaal die het belang van conventioneel burgerschap meet (slechts een negatief verschil van 0,4 schaalpunten met het Europese gemiddelde) en van 49,3 op het politiek zelfbeeld (een negatief verschil van 1,3 schaalpunten). Misschien wijzen deze effecten,

118

Met risicokenmerken worden die kenmerken bedoeld waarvan uit onderzoek herhaaldelijk is

gebleken dat ze verband houden met etnische vooroordelen (Spruyt, 2009). 119

We bedoelen hier de twee belangrijkste variabelen om het effect van Vlaanderen te verklaren,

wat niet noodzakelijkerwijze dezelfde zijn als in het algemeen model ter verklaring van de indicatoren.

203

samen

met

het

sterke

effect

van

detraditionalisering120,

op

het

feit

dat

in

gedetraditionaliseerde en geglobaliseerde landen de bestaande burgerschapsopvatting minder steun vindt bij de jongeren. Het beroepsen technisch onderwijs blijkt wat sterker uitgebouwd te zijn in sterk economisch geglobaliseerde landen (r=0,243), maar vooral veel sterker in gedetraditionaliseerde landen (r=0,646). Het negatieve effect van de sterke uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs zou dan ook, eerder dan een effect van het onderwijs zelf, indicatief kunnen zijn van andere maatschappelijke processen, zoals de mate van detraditionalisering, die een negatief verband vertonen met een conventionele politieke burgerschapsopvatting. Een sterke uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs blijkt immers negatief samen te hangen met het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld, ongeacht de organisatie van het onderwijs in die landen. Zowel in landen met een early tracking onderwijssysteem als in landen die pas op latere leeftijd differentiëren, blijken de leerlingen zich sterker af te keren van de traditionele politiek, indien deze landen een sterke uitbouw van het beroepsen technisch secundair onderwijs

kennen121.

kennissamenlevingen

dient

In

dergelijke blijkbaar

te

gedetraditionaliseerde, worden

gewerkt

aan

geglobaliseerde andere,

nieuwe

burgerschapsmodellen dan de conventionele vormen van politieke (groeps)betrokkenheid.

120

Indien de mate van detraditionalisering samen met de mate van uitbouw van het beroepsen

technisch onderwijs in een model wordt gevoerd, blijkt enkel de mate van detraditionalisering significant te zijn. Er is dan ook een sterke correlatie tussen beide indicatoren van 0,646. 121

Het zou ook kunnen wijzen op een verschillende cultuur in het beroepsen technisch

onderwijs die er meer toe leidt dat jongeren zich terugtrekken van schoolse en conventionele burgerschapsvormen (zie Elchardus & Siongers, 2007; Pelleriaux, 2001). We moeten hier echter voorzichtig zijn omdat onze maat voor de uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs niet slaat op het lager secundair onderwijs, waarvan onze respondenten deel uitmaken, maar betrekking heeft op het hoger secundair onderwijs.

204


SCORE VAN

VLAANDEREN


VARIABELEN OP BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP EN POLITIEK ZELFBEELD (IN VERGELIJKING MET EN VERSCHIL IN GEMIDDELDE TUSSEN

EUROPA),


Score van Vlaanderen indien Vlaanderen gemiddeld zou scoren op de Score van Europa verschillende met gemiddelde landenscore op de variabelen landen-variabelen Conventioneel Politiek Burgerschap Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 49,0 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 46,7 % leerlingen in beroepsen technisch hoger secundair onderwijs 48,6 49,0 per land Economische globalisering Politiek Zelfbeeld Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 50,7 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 47,1 % leerlingen in beroepsen technisch hoger secundair onderwijs 50,6 49,3 per land Economische globalisering


-2,3


-3,6


Ook bij de houding ten aanzien van immigranten kunnen we de twee belangrijkste onderwijsgerelateerde en nationale contextvariabelen in één model invoegen (tabel 89). We tonen hier de resultaten van twee verschillende modellen, omdat we hier twee ongeveer even sterke nationale contextvariabelen hadden (zie eerder in punt 2.2.3.2)122. Als de mate van overheidsregulering van schooltoekenning samen met de aanwezigheid van een aanzienlijk aantal asielzoekers aan het model ter verklaring van de houding van immigranten wordt toegevoegd, blijken we 67% van het effect van Vlaanderen te kunnen verklaren. Als de Vanhanen index voor competitie123 samen met de mate van overheidsregulering van

122

Gezien het beperkt aantal landen kunnen we deze drie landenkenmerken niet samen in één

multilevel model invoeren, maar mogelijkerwijze zouden al deze kenmerken het effect van Vlaanderen volledig kunnen verklaren. 123

Dit is een maat die het percentage stemmen weergeeft dat niet naar de grootste partij is

gegaan en kan dus als een maat van fragmentering van het partijlandschap worden beschouwd.

205

schooltoekenning wordt ingevoerd, blijkt het verschil tussen het Vlaamse en Europese gemiddelde tot ruim één schaalpunt te worden gereduceerd (ten opzichte van 3,9 schaalpunten in het basismodel), waardoor 72% van het effect van Vlaanderen verklaard wordt. TABEL 89: GEMIDDELDE

SCORE VAN

VLAANDEREN

VARIABELEN OP HOUDING TEGENOVER IMMIGRANTEN GEMIDDELDE TUSSEN


(IN

VERGELIJKING MET

EUROPA),

EN VERSCHIL IN


Score van Vlaanderen indien Vlaanderen Score van Europa met gemiddelde gemiddeld zou score op scoren op desbetreffende desbetreffende landenvariabelen landenvariabelen Gemiddelde score van Europa (in basismodel) = 48,6 Gemiddelde score van Vlaanderen (in basismodel) = 44,7 Mate van overheidsregulering schooltoekenning Vanhanen democratie index Competition component

47,4

Mate van overheidsregulering schooltoekenning Aanwezigheid substantieel aandeel vluchtelingen (dummy, 0 = nee)

48,0

Verschil Vlaanderen Europa -3,9

-1,1 48,6 (72% verklaard)

-1,3 49,3 (67% verklaard)

Dit zou kunnen wijzen op de nevenwerkingen van verzuilde samenlevingen. De Vanhanen index voor politieke competitie en participatie hangt bijvoorbeeld ook wat samen met de mate

van

overheidsregulatie

van

schooltoekenning

(r=-0,375),

vooral

met

de

deelcomponent percentage leerlingen ingeschreven in publieke scholen (r=-0,547). Hoe hoger de bovengenoemde index, hoe minder overheidsregulatie van schooltoekenning en des te meer leerlingen er in privaat (gesubsidieerd) onderwijs les volgen. Net Vlaanderen en Nederland scoren hoog op al deze indicatoren. Verschillende ideologieën verdelen hier niet enkel het politieke landschap, ook de rest van het maatschappelijke leven – waaronder het onderwijs – heeft zich hiernaar georganiseerd. Een onbedoeld effect van een dergelijke sterke maatschappelijk verzuiling op het onderwijs is dat er een hoge mate van keuzevrijheid is. In de traditie van de verzuiling konden ouders scholen kiezen die pasten bij hun persoonlijke overtuigingen. Een nevenwerking van die vrije schoolkeuze of marktwerking in het onderwijs is de segregatie die dit met zich meebrengt tussen kansrijke en kansarme scholen (zie ook Hirtt et al., 2007). Gegoede ouders zullen hun kinderen vaker naar bepaalde scholen sturen die op hun beurt zo veel mogelijk kinderen van gegoede ouders zullen

206

proberen aan te trekken. In dergelijke systemen is de kans dan ook veel groter dat kinderen uit gegoede milieus samen komen te zitten en vice versa. In

onderstaande

figuur

is

het

verband

weergegeven

tussen

de

regulatie

van

schooltoekenning en de mate van ongelijkheid tussen scholen wat burgerschapskennis betreft.

Vlaanderen

scoort

immers

wel

gemiddeld

op

de

kennisschaal

en

de

standaarddeviatie op leerlingenniveau is er niet zo hoog, maar de verschillen tussen scholen zijn in Vlaanderen wel heel hoog (consistent met de PISA en TIMSS studies). In onderstaande grafiek zien we dat dit sterk verband houdt met de mate van regulering van schooltoekenning. Hoe hoger de regulering door de overheid in een land, hoe minder verschillen tussen scholen in dat land wat de mate van kennis betreft. FIGUUR 10: VERBAND TUSSEN SCHOLEN

TUSSEN GEREGULEERD ONDERWIJSSYSTEEM EN ONGELIJKHEID IN BURGERSCHAPSKENNIS

(EUROPA)

In dergelijke onderwijsgesegregeerde landen is het voor nieuwkomers moeilijker om hun weg te vinden naar alle soorten scholen, waardoor ze vaker zullen terechtkomen in kansarme scholen en er op die manier ook onderwijssegregatie optreedt op basis van etniciteit. Onderzoek heeft inderdaad aangetoond dat etnische segregatie ingebed blijkt te zijn in een bredere segregatiedynamiek, waarbij leerlingengroepen met veel allochtone leerlingen ook leerlingengroepen zijn met veel leerlingen met bepaalde risicokenmerken op

207

etnische vooroordelen. Leerlingen uit groepen met meer leerlingen met risicokenmerken op etnische vooroordelen blijken zich negatiever op te stellen ten aanzien van allochtonen, ook na controle voor hun individuele kenmerken. In deze groepen ontstaat dus een dynamiek met betrekking tot etnische vooroordelen die niet te reduceren valt tot de individuele kenmerken van de leerlingen (Spruyt, 2009).

208

ALGEMEEN BESLUIT 1

ICCS?

ICCS staat voor International Civic and Citizenship Education Study en is een internationale studie

naar

burgerschapseducatie.

De

doelpopulatie

bestaat

uit

leerlingen

die

zijn

ingeschreven in het leerjaar dat overeenkomt met acht jaar scholing (grade 8), waarbij men begint te tellen vanaf het eerste jaar van ISCED1 of het eerste jaar van de lagere school. Als extra vereiste geldt dat de leeftijd van de leerlingen van dat jaar gemiddeld minstens 13,5 jaar bedraagt (indien dit niet het geval is, dient grade 9 bevraagd te worden). ICCS wil onderzoeken of en op welke manier jongeren voorbereid zijn en worden op hun rol als burger in de samenleving. Meer bepaald werden de competenties van jongeren om democratisch politiek burgerschap op te nemen, onder de loep genomen. 38 landen en regio’s namen aan de studie deel. Hiertoe vulden in het schooljaar 2008-2009 meer dan 140.000 14-jarige leerlingen verschillende vragenlijsten in (zie algemene inleiding). In tabel 90 wordt een overzicht gegeven van alle deelnemende landen en regio’s. TABEL 90:

DE DEELNEMENDE LANDEN OF REGIO’S VAN ICCS 2009 Europese landen

Bulgarije

Malta

Cyprus

Nederland

Denemarken Engeland

b

b

Landen buiten Europa Chili ac

Noorwegen Oostenrijk

b

b

Chinees Taipei (Taiwan) Colombia Dominicaanse Republiek

Estland

Polen

Guatemala

Finland

Slovenië

Hongkong

Slowakije

Indonesië

Ierland

Spanje

Mexico

Italië

Tsjechië

Nieuw-Zeeland

Letland

Vlaanderen

Liechtenstein

Zweden

Litouwen

Zwitserland

Griekenland

Luxemburg

c

b

b

ab

b

Paraguay Republiek Korea

b

Russische Federatie Thailand

a

Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen, daarom worden de resultaten in het internationale eindrapport in een apart deel van de tabel gepresenteerd. b Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerkrachten, daarom worden de resultaten in het internationale eindrapport in een apart deel van de tabel gepresenteerd. c Voldeed niet aan de steekproefprocedure voor leerkrachten en/of de participatiegraad van leerkrachten was zo laag dat wegingen niet konden aangemaakt worden, daarom worden de resultaten niet in het internationale eindrapport gepresenteerd.

209

In Vlaanderen participeerden 2.968 leerlingen uit het tweede leerjaar en 1.965 leerlingen uit het vierde leerjaar secundair onderwijs aan de studie. Ook leerkrachten en schoolhoofden namen aan de studie deel. Het is de eerste keer dat Vlaanderen deelneemt aan een dergelijk internationaal onderzoek rond burgerschap en burgerschapseducatie. Dat betekent dat we nu voor de eerste keer de mogelijkheid hebben om de Vlaamse jeugd op deze aspecten met jongeren uit andere landen te vergelijken. Via een uitgebreide cognitieve test werd gepeild naar de kennis en het redeneer- en analyseervermogen van jongeren op het vlak van burgerschap. Daarnaast werden ook een hele reeks waarden en attituden evenals gedragsintenties en feitelijke gedragingen bevraagd (zie tabel 91, zie de brochure “Vlaanderen in ICCS 2009”, De Groof et al., 2010 en het technisch rapport voor meer informatie). TABEL 91:

OVERZICHT INDICATOREN Cognitieve burgerschapscompetenties

Kennisschaal (kennis + analyseer- en redeneervermogen) Gedragsintenties en feitelijke gedragingen Politieke discussie met familie/vrienden

Politiek zelfbeeld

(Burgerschapsgerelateerde) participatie

Zelfevaluatie van burgerschapscompetenties

buiten de school Verwachte burgerschapsparticipatie als

Politieke interesse

jongere Verwachte politieke participatie als

Verwachte electorale participatie

volwassene Verwachte deelname aan legaal protest

Verwachte deelname aan illegaal protest

Waarden en attituden Houding t.o.v. de rechten van immigranten

Houding t.o.v. de rechten van etnische groepen

Houding t.o.v. gendergelijkheid

Geloof in democratische waarden

Belang conventioneel burgerschap

Belang sociaal georganiseerd burgerschap

Houding t.o.v. het eigen land


2

Overkoepelend burgerschapsconcept?

Doorgaans onderscheidt men in de literatuur drie grote dimensies binnen burgerschap: kennis, democratische waarden/attituden en burgerschapsvaardigheden/participatie (zie hoofdstuk 1). Onze analyses wezen echter uit dat we in dit onderzoek, met de indicatoren die voorhanden zijn, niet kunnen bevestigen dat het burgerschapsconcept van jongeren

210

inderdaad uit drie duidelijke dimensies bestaat die naar de cognitieve, affectieve en gedragsmatige competenties verwijzen. Wel vinden we twee inhoudelijk duidelijke en theoretisch belangwekkende dimensies: één dimensie die de democratische waarden bundelt en een andere dimensie die de bereidheid tot en vaardigheden om te participeren overkoepelt (zie hoofdstuk 2). Uit de analyses bleek tevens dat het niet mogelijk is het overkoepelend burgerschapsconcept equivalent te stellen voor alle deelnemende landen en zelfs niet voor alle Europese of WestEuropese landen. Blijkbaar verschillen nationale politieke culturen zodanig, dat dezelfde overkoepelende burgerschapsopvattingen er niet in worden teruggevonden. Dat betekent dat men de gemiddelde scores van landen op de twee overkoepelende dimensies eigenlijk niet met elkaar kan vergelijken en op die manier een soort rangorde tussen landen kan maken aan de hand van hun score op de latente dimensies ‘democratische waarden’ en ‘bereidheid/vaardigheden om te participeren’. Dat betekent niet dat onze analyses hebben uitgewezen dat er totaal geen structuur is binnen het burgerschapsconcept van jongeren. Er is immers in het algemeen wel een gelijkaardige overkoepelende burgerschapsstructuur te vinden in de (West-)Europese landen, die erin bestaat dat participatieve vaardigheden van democratische waarden van elkaar kunnen worden onderscheiden en dat men zicht krijgt op de mate van democratisch burgerschap

door

enerzijds

naar

de

democratische

waarden,

anderzijds

naar

de

participatieve vaardigheden en de bereidheid tot participatie te kijken. De verschillende schalen waaruit die twee meer algemene dimensies bestaan, verhouden zich echter niet op dezelfde wijze tot elkaar, niet in de wereld, niet in Europa en zelfs niet binnen West-Europa. Het is daarom niet mogelijk een volledig invariante burgerschapsstructuur toe te passen op de verschillende landen. De specifieke historische, politieke en culturele context van landen zorgt er blijkbaar voor dat zij een (iets) andere invulling geven aan het overkoepelend burgerschapsconcept. Onder die omstandigheden is het niet verantwoord landen te vergelijken in termen van de overkoepelende concepten. Daarom hebben we uit elke dimensie twee belangrijke schalen geselecteerd waarmee verder gewerkt werd in dit rapport. Wat betreft de vaardigheden en de bereidheid van jongeren om deel te nemen aan het politieke systeem hebben we gekozen voor het politiek zelfbeeld en het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap (zie tabel 92 voor de uitspraken waaruit deze schalen bestaan).

211

TABEL 92: ITEMS POLITIEK ZELFBEELD EN BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen over jezelf en politiek? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord) 1) 2)

Ik weet meer over politiek dan de meeste mensen van mijn leeftijd Wanneer er over politieke thema’s of problemen gepraat wordt, heb ik daar gewoonlijk iets over te zeggen

3)

Ik ben in staat om de meeste politieke thema’s gemakkelijk te begrijpen

4)

Ik heb politieke opvattingen of meningen die de moeite waard zijn om naar te luisteren

5)

Ik zal als volwassene deel kunnen nemen aan de politiek

6)

Ik begrijp goed met welke politieke problemen dit land geconfronteerd wordt

Hoe belangrijk zijn de volgende zaken om een goede volwassen burger te zijn (Zeer belangrijk tot helemaal niet belangrijk) 1)

Stemmen bij alle nationale (federale) verkiezingen

2)

Lid worden van een politieke partij

3) 4)

Leren over de geschiedenis van het land Het volgen van politieke onderwerpen in de krant, op de radio, op de televisie of via internet

5)

Respect tonen voor vertegenwoordigers van de overheid

6)

Politieke discussies voeren

Voor

de

democratische

waardedimensie

selecteerden

we

de

houding

tegenover

genderrechten en de houding tegenover immigranten (het etnocentrisme) (zie tabellen 93 en 94 voor de uitspraken waaruit deze schalen bestaan). Tenslotte hebben we ook nog de burgerschapsgerelateerde kennis mee opgenomen in de beschrijving en analyses in dit rapport. TABEL 93: ITEMS ATTITUDEN TEN OPZICHTE VAN GENDERGELIJKHEID Er zijn verschillende meningen over de rol van vrouwen en mannen in de samenleving. In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord) 1)

Mannen en vrouwen zouden gelijke kansen moeten hebben om deel te nemen aan de regering

2)

Mannen en vrouwen zouden in elk opzicht dezelfde rechten moeten hebben

3)

Vrouwen zouden zich niet met politiek mogen bezighouden

5)

Wanneer er niet veel jobs beschikbaar zijn, zouden mannen meer recht moeten hebben op een job dan vrouwen Mannen en vrouwen zouden evenveel betaald moeten worden wanneer zij dezelfde job doen

6)

Mannen zijn meer geschikt om politiek leider te zijn dan vrouwen

4)

212

TABEL 94: ITEMS ATTITUDEN TEN AANZIEN VAN IMMIGRANTEN EN ETNOCENTRISME Mensen trekken steeds vaker van het ene land naar het andere. In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen over immigranten? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord) 1)

Immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen taal te blijven spreken

2)

Kinderen van immigranten zouden dezelfde onderwijskansen moeten hebben als de andere kinderen in het land

3)

Immigranten die al een aantal jaar in een land wonen, zouden de mogelijkheid moeten hebben om te stemmen bij verkiezingen

4)

Immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen gewoonten en leefstijl verder te zetten

5)

Immigranten zouden dezelfde rechten moeten hebben als alle anderen in het land

In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende uitspraken? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord) 1)

Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen

2)

Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen

3)

Ik vind dat we veel kunnen bijleren van mensen uit andere culturen

4)

Vreemdelingen nemen ons werk af

5) 6)

Het is belangrijk dat jongeren in contact komen met verschillende culturen In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen

7)

Vrienden met een andere huidskleur hebben is geen probleem voor mij

8)

Ik ben een racist

9)

Migranten zouden hun levensstijl meer moeten aanpassen aan die van de Belgen

10)

Door de illegalen stijgt de criminaliteit

3 De

Internationale vergelijking vergelijking

van

Vlaanderen

met

de

andere

deelnemende

landen

op

de

burgerschapsindicatoren die in het ICCS-project zijn opgenomen, leert ons dat we het niet goed doen (zie de brochure en hoofdstuk 3 voor een uitgebreide bespreking van onze selectie van indicatoren). We overlopen hier de bevindingen in een notendop en staan vooral stil bij de positie van Vlaanderen in vergelijking met andere deelnemende landen uit Europa. Laten we beginnen met de aspecten waar Vlaanderen gemiddeld tot betrekkelijk goed scoort. Vlaamse jongeren scoren significant hoger op de kennisschaal dan het internationale gemiddelde, maar verschillen op dat vlak niet van andere jongeren uit (West-)Europa. Vlaamse leerlingen presteren dus niet slechter maar ook niet beter dan hun Europese medeleerlingen. De Europese landen die het best scoren op de kennisschaal zijn Finland en Denemarken. Ruim 85% van de leerlingen uit deze twee landen behaalt minstens bekwaamheidsniveau 2. Leerlingen die minstens op dat niveau scoren, hebben een redelijk

213

specifieke kennis en begrip van de meest gekende instellingen, systemen en concepten rond burgerschap. Zij begrijpen hoe al deze facetten met elkaar verbonden zijn en hoe ze werken zowel binnen de context van het beleid als in het dagelijkse leven. Vlaanderen plaatst zich met 68% van de leerlingen dat minstens niveau 2 haalt boven het internationale gemiddelde van 58%, maar ver onder de top van 85%. Vergeleken met West-Europa, scoort Vlaanderen wel beter dan bijvoorbeeld Spanje, Oostenrijk, Nederland en Luxemburg en op een gelijkaardig niveau als Engeland en Noorwegen. Verder leggen Vlaamse jongeren een gemiddeld vertrouwen in politieke instellingen aan de dag (zoals de federale regering, de rechtbanken of de politieke partijen). Het vertrouwen in West-Europa ligt echter significant hoger dan dat in Vlaanderen, voornamelijk omwille van het hoge vertrouwen in de Scandinavische landen, in Liechtenstein en in Oostenrijk. Vlaamse leerlingen scoren wel significant hoger dan jongeren uit Oost-Europa, Griekenland en Cyprus en hebben een vergelijkbare score met jongeren uit Ierland en Spanje. Ook de participatie aan buitenschoolse burgerschapsgerelateerde activiteiten blijkt in Vlaanderen een gemiddeld niveau te bereiken. Dit heeft echter vooral te maken met de activiteit ‘geld inzamelen voor een goed doel’ waarop maar liefst 60% van de Vlaamse leerlingen bevestigend antwoordt tegenover 42% in West-Europa124. Op alle andere activiteiten van deze schaal (bv. deelnemen aan activiteiten van een milieuorganisatie of van een groep jongeren die opkomt voor een bepaalde zaak) ligt het Vlaamse percentage wel onder het West-Europese gemiddelde. Voor de houding ten opzichte van gendergelijkheid neemt Vlaanderen eveneens een positie in die dicht ligt bij het West-Europese gemiddelde. Vlaamse 14-jarige leerlingen vinden overwegend dat vrouwen op de arbeidsmarkt, in de politiek en in het dagelijkse leven op dezelfde manier behandeld moeten worden als mannen, dat ze dezelfde kansen zouden moeten krijgen en dezelfde rechten moeten hebben. Ze nemen daarmee een vergelijkbare positie

in

als

Zwitserland,

Slovenië,

Italië,

Oostenrijk,

Nederland

en

Malta.

De

Scandinavische landen, Spanje, Ierland, Engeland en Liechtenstein staan echter nog positiever ten opzichte van gendergelijkheid dan Vlaanderen. Oost-Europa scoort dan weer significant lager. Doorgaans zien we voor deze schaal wel een grote conformiteit tussen de leerlingen in alle landen en regio’s. Er bestaat voor deze schaal algemeen namelijk weinig variatie. 90% of meer van de leerlingen gaat (helemaal) akkoord met alle positieve

124

Dit is een meer vrijblijvende vorm van participatie die geen lidmaatschap van een vereniging

of langdurig engagement vereist. Misschien merken we hier ook een effect van de actie ‘Music for Life’ van de jongerenzender Studio Brussel die Vlaanderen de afgelopen drie jaren sterk mobiliseerde een bijdrage te leveren voor het goede doel. Vlaamse scholen hebben daarnaast ook wel een traditie in het inzamelen van geld voor goede doelen.

214

uitspraken rond gendergelijkheid. Gelijke rechten voor mannen en vrouwen is een consensushouding geworden. Voor de hierboven besproken schalen scoort Vlaanderen dicht bij het West-Europese gemiddelde. Voor alle andere schalen scoort Vlaanderen slecht, onder het internationale, het Europese en het West-Europese gemiddelde. Vlaamse leerlingen hechten wat minder belang aan fundamentele democratische rechten (zoals het recht op vrije en geheime verkiezingen), willen aan etnische groepen minder kansen en rechten geven, en hechten minder belang aan conventioneel en sociaal georganiseerd burgerschap. Wat het belang van conventioneel politiek burgerschap betreft, vinden Vlaamse jongeren vooral dat meer actieve vormen van politiek burgerschap, zoals het voeren van politieke discussies en lid worden van een politieke partij, niet belangrijk zijn voor goed burgerschap. Verder stelden we vast dat Vlaamse leerlingen een lagere zelfevaluatie inzake burgerschapsdoeltreffendheid hebben. Dit betekent bijvoorbeeld dat ze denken dat ze minder goed in staat zijn om zelf kandidaat te zijn bij een schoolverkiezing of een televisiedebat te volgen over een omstreden kwestie. Vlaamse leerlingen verwachten in de toekomst ook minder deel te nemen aan legale protestvormen (zoals deelnemen aan een vreedzame optocht of ervoor kiezen bepaalde producten niet te kopen) of aan verkiezingen. Op al deze aspecten scoort Vlaanderen significant lager dan het internationale, Europese en West-Europese gemiddelde. Dat betekent niet dat Vlaanderen hier altijd rode lantaarn is. Op sommige van de opgesomde houdingen scoren andere Europese landen nog slechter. Voor de ene of andere van de overlopen houdingen geldt dat voor Nederland, Tsjechië, Finland, Cyprus, Malta, Zwitserland, Denemarken en/of Letland. Ronduit slecht doen Vlaamse leerlingen het wel wat betreft hun houding tegenover de rechten van immigranten, hun politieke interesse, hun politiek zelfbeeld, de mate waarin ze over politiek discussiëren met vrienden en familie, hun verwachte politieke participatie als volwassene, hun verwachte participatie als jongere en hun attituden ten opzichte van het eigen land. Vlaamse jongeren interesseren zich amper voor politiek, discussiëren weinig over politiek in hun vrije tijd met familie en vrienden, schatten hun eigen capaciteiten om politiek te begrijpen en er actief aan deel te kunnen nemen erg laag in, en verwachten in de toekomst dan ook weinig betrokken te raken in conventionele of actieve vormen van politieke participatie (zoals lid worden van een partij of een lezersbrief schrijven over sociale of politieke kwesties). Vlaanderen neemt in de landenvergelijking op deze aspecten vaak de allerlaatste positie in (wel, afhankelijk van de specifieke houding, samen met Tsjechië, Slovenië, Letland, Nederland, Zwitserland, en/of Finland). Ook op de houding tegenover immigranten nemen de Vlaamse leerlingen (samen met Nederland en Engeland) de laagste positie in van alle deelnemende landen. Deze lage score van Vlaanderen is vooral te wijten aan de lage goedkeuring die wordt gehecht aan items die wijzen op een aanvaarding van de multiculturele samenleving, zoals ‘immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen taal te blijven spreken’ en ‘immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben

215

om hun eigen gewoonten en levensstijl verder te zetten’. Vlaamse jongeren vinden wel evenveel als jongeren in andere landen dat immigranten dezelfde sociale rechten moeten hebben, maar zijn meer dan andere jongeren voorstander van assimilatie. Tenslotte scoort Vlaanderen tevens het laagst van alle deelnemende landen (samen met Letland en Tsjechië) op de schaal die gevoelens van patriottisme meet (attituden ten opzichte van het eigen land). De positie op deze laatste schaal dient wel genuanceerd te worden. Om vergelijkbaar te kunnen zijn met andere deelnemende landen werd, op expliciete vraag van de internationale onderzoekscoördinatie, gepeild naar de houding ten opzichte van België (en niet Vlaanderen). In verdeelde landen zoals het onze zullen dergelijke patriottische gevoelens echter altijd lager uitvallen (ongeacht of nu naar nationale of regionale gevoelens wordt gepeild).

4

Vergelijking over de tijd

In dit onderzoek werden ook enkele indicatoren van burgerzin bij Vlaamse jongeren aan een vergelijking over de tijd onderworpen. Meer bepaald werden 15-16-jarigen over een tijdsspanne van ongeveer 10 jaar vergeleken op hun mate van etnocentrisme enerzijds (aan de hand van vier meetpunten), hun bereidheid om te gaan stemmen en partijvoorkeur anderzijds (aan de hand van drie meetpunten) (zie hoofdstuk 4). De analyses wezen uit dat het etnocentrisme bij 15-16-jarigen in deze periode min of meer op gelijk niveau is gebleven. Op basis van de schaal die we voorhanden hebben, en die vooral verwijst naar economisch geïnspireerde etnische vooroordelen, blijken Vlaamse 1516-jarigen in 2009 dus niet meer, maar ook niet minder etnocentrisch te zijn dan in 1999. Deze stabiliteit doet zich voor in de drie grote onderwijsvormen. Leerlingen uit het ASO zijn wel minder etnocentrisch dan leerlingen uit het BSO en het TSO, maar de onderwijsvormen zijn in de laatste tien jaar niet naar of uit elkaar gegroeid wat de mate van etnocentrisme betreft. Ook wat betreft de stemintentie en partijvoorkeur merken we de laatste tien jaar geen grote veranderingen bij 15-16-jarigen. Zo lijkt de mate van voorkeur voor een politieke partij min of meer stabiel gebleven te zijn. Mogelijkerwijs is er wel een wat hoger gevoel van politieke bekwaamheid bij 15-16-jarigen in 2009 vergeleken met 1999-2000 en 2002. Dat uit zich in een hogere stemintentie bij verkiezingen (44% tegenover+/- 37%). We moeten hier echter voorzichtig zijn met het trekken van conclusies, omdat we deze evolutie maar aan de hand van drie databanken hebben kunnen schetsen.

216

5

Vergelijking tussen 2de en 4de leerjaar

Over de laatste tien jaar blijkt de score van Vlaamse 15-16-jarigen (doorgaans leerlingen van het 4e jaar secundair onderwijs) op enkele burgerschapsindicatoren dus redelijk stabiel te zijn gebleven. We hebben in dit rapport ook onderzocht in welke mate Vlaamse leerlingen uit het 2e jaar en het 4e jaar secundair onderwijs van elkaar verschillen en er een groei naar een soort burgerschapsideaal vast te stellen valt (zie hoofdstuk 5). Deze evolutie werd bekeken voor het politiek zelfbeeld, het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap, de houding ten aanzien van genderrechten en het etnocentrisme. De ontwikkeling van de onderzochte burgerschapsvaardigheden en -attituden blijkt anders te verlopen in de verschillende onderwijsstromen en -vormen. Leerlingen van het 4de jaar ASO laten in de meeste gevallen (met uitzondering van conventioneel burgerschap) een groei in burgerschapsvorming optekenen, terwijl leerlingen uit het TSO/KSO en vooral het BSO weinig tot niet groeien, of zelfs een omgekeerde tendens, een verslechtering van de burgerschapshoudingen en –vaardigheden vertonen. Het etnocentrisme en de houding ten aanzien van gendergelijkheid blijken op relatief jonge leeftijd gevormd te worden, waarna ze vrijwel stabiel blijven. Voor deze attituden vinden we al in het 2de jaar een significant verschil terug tussen de onderwijsstromen. Reeds op 14jarige leeftijd hebben leerlingen zich bepaalde houdingen aangemeten en verschillen ze hierin naargelang hun sociale achtergrond. Binnen het algemeen vormend onderwijs kunnen we wel nog een groei vaststellen van het 2de naar het 4de jaar: de oudere leeftijdsgroep stelt zich positiever op ten opzichte van gendergelijkheid en is minder etnocentrisch dan de leerlingen uit de a-stroom die twee jaar jonger zijn. Wat we hier als een ‘groei’ percipiëren, kan echter ook te wijten zijn aan de homogenisering van het algemeen vormend onderwijs. Leerlingen uit de a-stroom in het 2de jaar stromen immers ook door naar technische en beroepsrichtingen. Voor de houdingen hier onderzocht, vinden we in het beroepsonderwijs nagenoeg geen verschil terug tussen 2de en 4de jaar. In de ontwikkeling van de burgerschapsvaardigheden bij jongeren (het belang van conventioneel burgerschap en politiek zelfbeeld) stellen we echter een andere tendens vast. Voor deze indicatoren vinden we nagenoeg geen verschil tussen de onderwijsstromen terug in het 2de jaar. In het 4de jaar heeft er daarentegen een polarisering tussen de onderwijsvormen plaats gevonden. Terwijl de leerlingen uit het 4de jaar ASO een sterke stijging vertonen in politiek zelfbeeld (en op hetzelfde niveau blijven voor het belang van conventioneel burgerschap) ten opzichte van de leerlingen uit de a-stroom van het 2de jaar, keren de leerlingen uit het beroepsonderwijs zich blijkbaar in toenemende mate af van politieke en democratische kwesties naarmate ze ouder worden. Ze hechten, in het 4de jaar in vergelijking met het 2de jaar, minder belang aan conventionele politieke handelingen en

217

hebben een lager politiek zelfbeeld. Voor de burgerschapsvaardigheden hier onderzocht, is de kloof tussen de onderwijsvormen in het 4de jaar substantieel toegenomen, terwijl we tussen de onderwijsstromen in het 2de jaar geen grote verschillen konden vaststellen. Hoewel we hier slechts twee –eerder jonge– leeftijdsgroepen kunnen vergelijken, lijken de leerlingen van het beroepsonderwijs zich doorheen hun schoolloopbaan in toenemende mate van politiek af te keren. Uit de analyses blijkt tenslotte dat de school wel degelijk kan bijdragen aan de ontwikkeling van de leerlingen tot democratische burgers. Vooral voor wat de attituden betreft, hebben scholen enige bewegingsruimte om een positieve bijdrage te leveren. Daarbij stelden we vast dat de mate van participatie op school voor alle burgerschapsschalen een belangrijke invloed heeft. Effectieve participatie op school aan burgerschapsgerelateerde activiteiten heeft een belangrijk effect op alle indicatoren (behalve op etnocentrisme). Leerlingen die vaker participeren op school hechten meer belang aan conventionele politieke handelingen, hebben een hoger politiek zelfbeeld en staan positiever ten opzichte van vrouwenrechten. Wie dus vaker en intensiever participeert op school, ontwikkelt gemakkelijker enkele noodzakelijke burgerschapscompetenties. Ook leerlingen die vinden dat er een open klasklimaat heerst, ontwikkelen positievere burgerschapsvaardigheden en –houdingen dan de andere leerlingen. Een perceptie van een open klasklimaat heeft vooral een positief effect op het belang dat leerlingen hechten aan conventioneel burgergschap, en een negatief effect op de mate van etnocentrisme. Maar ook op hun houding ten opzichte van gendergelijkheid en op hun politiek zelfbeeld heeft een perceptie van een open klasklimaat een positief effect. De perceptie van de leerlingen van de mate van inspraak die ze op school hebben, heeft tenslotte ook een belangrijk positief effect op het belang dat ze hechten aan conventioneel politiek burgerschap en een negatief effect op de mate van etnocentrisme. Deze participatievariebele heeft echter wel een klein negatief effect op de houding van de leerlingen ten opzichte van gendergelijkheid. In Vlaanderen bleek ook dat leerlingen uit het beroepsonderwijs vaker aangeven inspraak te hebben op school, terwijl de andere –meer burgerschapsgerelateerde- vormen van participatie meer voorkomen bij leerlingen in het algemeen vormend onderwijs. Onze analyses bevestigen wel het belang van de school die als een echte democratische microsamenleving fungeert waarin leerlingen vertrouwd geraken met de democratische principes en wenselijke attituden.

218

6

Verklaringen voor de Vlaamse positie in internationaal oogpunt

Vlaanderen scoort gemiddeld tot zeer slecht op verschillende burgerschapsindicatoren, zo wezen de vergelijkende analyses uit. Dat roep meteen de vraag op: waarom? In hoofdstukken 6 en 7 toetsten we drie grote blokken verklaringen voor de positie van Vlaanderen op onze vijf geselecteerde indicatoren. In een eerste stap gingen we na of de positie van Vlaanderen kan verklaard worden door de steekproef die in de verschillende landen werd getrokken. Indien bepaalde landen bijvoorbeeld disproportioneel meer scholen met leerlingen uit lagere dan wel hogere sociaaleconomische milieus in hun steekproef hebben, kan dit mogelijkerwijze de specifieke positie van die landen op de burgerschapsindicatoren verklaren. In dat geval zou het niet gaan om echte verschillen, maar om een gevolg van een slechte steekproeftrekking. Daarom moet in eerste instantie nagegaan worden of de steekproeven gelijkwaardig zijn in termen van achtergrond van de leerlingen. Vervolgens stapten we over op het niveau van de school en gingen we na of de positie van Vlaanderen kan worden verklaard door de eigenschappen van scholen zelf. De school zou op twee manieren een invloed kunnen uitoefenen: via het schoolbeleid en via meer structurele factoren. Daarom probeerden we enerzijds te achterhalen wat de invloed is van wat scholen doen, bijvoorbeeld op het vlak van burgerschapseducatie of leerlingenparticipatie. Anderzijds gingen we na wat de invloed is van eerder structurele schoolkenmerken, waaraan de school zelf minder kan doen, zoals bijvoorbeeld de omgeving van de school of de sociaal-culturele samenstelling

van

de

schoolbevolking.

Het

ICCS-project

beschikt

tevens

over

leerkrachtengegevens. Per school werd een toevallige steekproef van leerkrachten gevraagd een

vragenlijst

in

te

vullen

over

hun

school

en

onderwijspraktijken.

Omdat

de

219

leerkrachtendatabank aanzienlijk meer ontbrekende antwoorden kent125, toetsten we de invloed van leerkrachten enkel nadat ook de andere schoolverklaringen werden getoetst. Tenslotte gingen we na of er bepaalde landenvariabelen de positie van Vlaanderen (verder) kunnen verklaren. Ook hier spitsten we ons toe op twee grote blokken verklaringen. Ten eerste richtten we ons op variabelen die kenmerken van de nationale context en de cultuur weergeven en waarop het (onderwijs)beleid geen of weinig greep heeft. Ten tweede toetsten we ook de invloed van het onderwijssysteem en -beleid. Op dit laatste niveau kunnen wel beleidsaanbevelingen worden geformuleerd met betrekking tot het onderwijsbeleid.

6.1

VERKLARINGEN

OP

HET

NIVEAU

VAN

DE

STEEKPROEF EN SCHOLEN Onze analyses wezen uit dat de positie van Vlaanderen niet door de kwaliteit en samenstelling van de steekproeven kan worden verklaard. In de onderzochte kenmerken van de leerlingen (die burgerschap wel beïnvloeden) vinden we dus geen verklaring voor de positie van Vlaanderen. Daarnaast stelden we tevens vast dat noch de samenstelling van scholen, noch de manier waarop scholen in Vlaanderen werken, kunnen verklaren waarom Vlaamse leerlingen zo slecht op enkele burgerschapsindicatoren scoren. Dit betekent niet dat scholen geen impact hebben, maar wel dat hun aanpak over de landen heen geen verschillende effecten teweegbrengt die ook de gemiddelde of slechte positie van Vlaanderen kunnen duiden. Na controle voor de geaggregeerde leerlingenparticipatievariabelen blijkt het effect van Vlaanderen een klein beetje te kunnen worden verklaard. Participatie op school en een open klas- en schoolklimaat hebben een positieve invloed op de vijf indicatoren van burgerschap. Die participatie is in Vlaanderen minder ontwikkeld dan gemiddeld in Europa en ook het klasklimaat is er gemiddeld genomen minder participatief dan in de andere Europese landen.

125

Griekenland en Nederland werden door IEA uit de internationale leerkrachtendatabank

verwijderd, omdat ze niet voldeden aan de steekproefprocedure voor leerkrachten en/of de participatiegraad van leerkrachten zo laag was dat wegingen niet konden aangemaakt worden. In de andere landen werden alleen leerkrachten in de internationale databank opgenomen als in hun school minstens de helft van de geselecteerde leerkrachten hun vragenlijst had ingevuld. Indien in een school minder dan de helft van de geselecteerde leerkrachten had deelgenomen, werden de andere leerkrachten sowieso uit de databank verwijderd (omdat IEA acht dat die leerkrachten niet meer representatief kunnen worden gezien voor hun school). Tenslotte namen Estland en Luxemburg de (optionele) vragen over lesgeven over burgerschapseducatie niet op in de vragenlijst

voor

leerkrachten,

waardoor

er

voor

deze

landen

op

die

vragen

geen

leerkrachtengegevens zijn.

220

Op die vlakken valt er dus nog vooruitgang te boeken. De beleidspiste van participatie op school verder bewandelen en intensifiëren lijkt in het licht van deze bevindingen dan ook aangewezen. Specifieke aandacht zou daarbij moeten gaan naar de actieve participatie van leerlingen op school (aan de leerlingenraad, debatten, extracurriculaire activiteiten, …) en het stimuleren van een open klasomgeving waarin leerlingen worden aangemoedigd om een eigen mening te vormen en naar voor te brengen. Dit zijn namelijk twee specifieke aspecten die een positieve invloed hebben op de mate van burgerzin, maar waarop Vlaanderen lager scoort dan het internationale en Europese gemiddelde. Hiermee samenhangend blijkt dat naarmate in scholen leerkrachten meer vertrouwd zijn met verschillende onderwijsmethoden en –benaderingen (bv. groepswerk, klasdiscussies, rollenspelen, …) de leerlingen positiever staan tegenover migranten. Dit kan de positie van Vlaanderen voor zo’n 20% verklaren. Vlaamse leerkrachten uit de eerste graad van het secundair onderwijs blijken immers weinig vertrouwd met deze verschillende onderwijsmethoden en –benaderingen. Naast het blijven bevorderen van leerlingenparticipatie, zou dus ook moeten worden gewerkt aan het ondersteunen van leerkrachten bij verschillende participatieve lesmethodieken. De hier gesignaleerde factoren leveren een reële, maar bescheiden bijdrage tot het verklaren van de verschillen tussen Vlaanderen en de rest van Europa. Van de gesuggereerde inspanningen kan daarom een effect worden verwacht, maar dat zal zeker niet spectaculair zijn. De conclusie luidt dan ook dat we geen sterke mate van verklaring hebben gevonden op het niveau van de steekproef en de scholen, voor de gemiddelde of slechte Vlaamse positie. Verklaringen hiervoor moeten op landenniveau worden gezocht.

6.2

VERKLARINGEN OP LANDENNIVEAU

In dit rapport stonden we stil bij twee grote blokken indicatoren: de nationale context en cultuur enerzijds, het onderwijsbeleid en -systeem anderzijds. In onze analyses hebben we, naast een landenvariabele die aangeeft of het om Vlaanderen gaat of niet, telkens maar één andere landenvariabele toegevoegd aan ons basismodel126. We zijn daarbij telkens nagegaan of deze variabele significant is in het model, maar vooral of dit het effect van Vlaanderen kan duiden of verklaren. Omdat we maar met een beperkt aantal landen werken, is het niet geoorloofd in onze multilevel analyses veel landenvariabelen tegelijkertijd in te voeren127. Dat maakt de bespreking van de resultaten moeilijk, omdat we maar per variabele kunnen aangeven hoeveel deze van het effect van Vlaanderen verklaart en we dus niet kunnen

126

Model waarin ook voor relevante achtergronden schoolkenmerken wordt gecontroleerd.

127

Zie hoofdstukken 5 en 6 voor een korte uitleg over deze analysetechniek.

221

achterhalen of we het effect van Vlaanderen volledig kunnen verklaren door al onze variabelen of niet128. We moeten bovendien ook voorzichtig zijn met de interpretatie van de resultaten. We hebben immers niet met een toevallige selectie van landen gewerkt, maar met een specifieke selectie van Europese landen die meewerkten aan ICCS (Frankrijk en Duitsland deden bijvoorbeeld niet mee aan ICCS) en waarvoor we voldoende landenindicatoren konden inventariseren129. Bepaalde landenindicatoren zouden niet of net wel significant kunnen zijn met een andere selectie van landen. We overlopen per geselecteerde landenindicator de belangrijkste bevindingen, waarna we overgaan tot het formuleren van aandachtspunten voor het beleid. Omwille van de kleine steekproef van landen (en de net besproken beperkingen

en

omzichtigheid

die

dit

met

zich

meebrengt)

kunnen

geen

harde

beleidsaanbevelingen worden geformuleerd. We vinden echter wel een aantal verklaringen voor de internationale positie van Vlaanderen, waarvan sommigen het vastgestelde deficit in betrekkelijk grote mate verklaren. Deze wijzen in elk geval denkpistes aan die verder dienen te worden onderzocht met het oog op het verbeteren van de positie van het Vlaams onderwijs.

6.2.1 Burgerschapsgerelateerde kennis Vlaanderen scoort in Europees perspectief gemiddeld op de kennisschaal. In deze databank met 20 Europese landen, en na controle voor significante leerlingen- en schoolkenmerken, scoort Vlaanderen wel wat negatiever dan het Europese gemiddelde, maar dit verschil is niet significant. Op basis van onze analyses hebben we enkele factoren kunnen onderscheiden die verklaren waarom Vlaanderen slechts gemiddeld scoort op de kennisschaal en die dus hoogstwaarschijnlijk bevorderlijk zouden zijn voor de mate van kennis van Vlaamse 14-jarige leerlingen. Zo is de duur van de lerarenopleiding positief gerelateerd aan de mate van kennis. In landen waar de leerkrachten langer opgeleid worden, hebben de leerlingen doorgaans een hogere kennis. Indien we de duur van de lerarenopleiding in 2 categorieën hergroeperen (namelijk minder dan 5 jaar en meer dan 5 jaar; analyses hier niet

128

Waar mogelijk hebben we, nadat we afzonderlijk voor alle landenkenmerken hebben

gecontroleerd, ook de twee belangrijkste variabelen aan het model toegevoegd om na te gaan of we hierdoor meer kunnen verklaren van de positie van Vlaanderen. 129

Liechtenstein, Noorwegen, Zwitserland, Malta en Cyprus werden – voorlopig - uit onze

analyses verwijderd omdat we voor deze landen – op korte termijn – geen of onvoldoende vergelijkbare landenvariabelen konden vinden.

222

weergegeven), merken we dat vooral leerlingen uit landen met een lerarenopleiding van ten minste 5 jaar significant hoger scoren op de kennisschaal dan leerlingen uit landen met een lerarenopleiding van minder dan 5 jaar (tussen 3 en 4,5 jaar). Indien wordt rekening gehouden met het feit dat leerkrachten bij ons een korte opleiding krijgen (3 jaar tegenover gemiddeld 4,5 jaar in Europa), wordt het kleine negatieve effect van Vlaanderen verklaard en zouden we zelfs hoger scoren dan het Europese gemiddelde. Zoals gezegd kunnen we op basis van deze analyses niet uitmaken of er (en welke) achterliggende effecten hiervoor verantwoordelijk zijn. Er is hieromtrent meer onderzoek nodig om uit te maken of een langere lerarenopleiding bijvoorbeeld meer aandacht schenkt aan burgerschapopvoeding, en hierdoor leraren beter in staat gesteld worden om burgerschapskennis over te dragen. Een andere

hypothese

voor

het

positieve

effect

van

een

langere

lerarenopleiding

op

burgerschapsgerelateerde kennis, is dat langere opleidingen een ander soort publiek aantrekken. Ook de mate waarin er bepaalde vereisten worden gelegd aan de overgang van het basisnaar het secundair onderwijs blijkt zich negatief te verhouden tot de mate van kennis. Met andere woorden in landen waar de overgang van basisnaar secundair onderwijs automatisch gebeurt, waar er dus een soort eenheidsstructuur is tussen het basisen het lager secundair onderwijs, hebben de leerlingen een hogere mate van kennis. Dit verklaart het kleine negatieve effect van Vlaanderen, waar leerlingen in principe pas na een getuigschrift basisonderwijs in het secundair onderwijs kunnen starten of indien ze in voldoende mate de leerplandoelen voor het basisonderwijs hebben bereikt, volledig weg. Tenslotte is ook de gemiddelde leeftijd in een land bij grade 8-leerlingen (licht) positief gerelateerd aan kennis. In landen waar de leerlingen gemiddeld ouder zijn (niet op individueel niveau, maar op landniveau130), hebben de leerlingen dus een hogere kennis131. Dit is voornamelijk te wijten aan het feit dat in deze landen leerlingen vaker op zevenjarige leeftijd starten met het basisonderwijs en dus vergeleken met leerlingen die op zesjarige leeftijd starten meer maturiteit of kennis hebben kunnen opbouwen. Dit verklaart het kleine negatieve effect van Vlaanderen, waar de leerlingen gemiddeld jonger zijn, grotendeels weg. Kort samengevat, Vlaamse leerlingen zouden veel beter scoren op de kennisschaal en merkelijk beter dan het Europese gemiddelde indien de lerarenopleiding in Vlaanderen even

130

Op individueel niveau verhoudt leeftijd zich immers negatief tot kennis. Binnen landen scoren

oudere leerlingen doorgaans minder goed op de kennistest dan jongere leerlingen, wat wellicht te wijten is aan het feit dat oudere leerlingen vaker een jaar hebben overgedaan en in die zin schoolachterstand hebben opgelopen. 131

Dit verband is veel sterker in West-Europa (zie ook hoofdstuk 3).

223

lang zou zijn als gemiddeld in Europa, indien de overgang van lager naar secundair onderwijs er binnen een eenheidsstructuur automatisch zou verlopen en indien de leerlingen gemiddeld wat ouder zouden zijn. Indien we de twee belangrijkste variabelen samen aan het basismodel toevoegen – de gemiddelde duur van de lerarenopleiding en de overgang van basisnaar lager secundair onderwijs – blijkt de geschatte gemiddelde score voor Vlaanderen sterk toe te nemen. Factoren die een – op eerste zicht – minder gunstige invloed blijken te hebben op de mate van kennis bij leerlingen in Vlaanderen ten opzichte van Europa, zijn de mate van uitbouw van het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs en de prestaties op de PISAtoetsen. Zo is het percentage leerlingen dat in het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs is ingeschreven positief gerelateerd aan de mate van kennis bij 14-jarige leerlingen. Hoe hoger het percentage leerlingen dat is ingeschreven in het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs, hoe hoger met andere woorden de gemiddelde kennis van 14-jarigen. Na controle voor dit percentage vergroot het deficit van Vlaanderen ten opzichte van Europa. In vergelijking met andere landen waar het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs, net als bij ons, sterk is uitgebouwd, scoren wij slechter op de kennisschaal. Wellicht heeft dit te maken met het feit dat de uitbouw van het beroepsen technisch

onderwijs

bij

ons

vanuit

het

vroeg

differentiëren

van

leerlingen

naar

onderwijsvormen gebeurt, terwijl dat niet noodzakelijk in alle landen het geval is. Sommige landen met een ‘eenheidsstructuur’ tussen het basisen lager secundair onderwijs, hebben na het lager secundair onderwijs eveneens een sterk uitgebouwd beroepsen technisch onderwijs (bv. Finland). Als we een interactievariabele aanmaken op basis van de mate van uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs en het feit van al dan niet een eenheidsstructuur te hebben tussen het basisen lager secundair onderwijs, blijkt dat een sterk uitgebouwd beroepsen technisch onderwijs enkel positief gerelateerd is aan de mate van kennis indien het vertrekt vanuit een automatische overgang tussen basisen secundair onderwijs. In landen met een sterke uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs waar tevens vereisten worden gelegd aan de overgang tussen basisen lager secundair onderwijs (vaak zijn dit landen met een early tracking systeem), zoals in Vlaanderen, is de gemiddelde kennisscore niet significant verschillend van landen zonder sterke uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs. Dit beklemtoont nogmaals het belang van de eenheidsstructuren tussen het basisen het lager secundair onderwijs en een late start van differentiatie (tracking) voor de mate van kennis. Verder

blijkt de mate van burgerschapskennis positief samen te

hangen met de

kennisniveaus in wiskunde- en leesvaardigheden. Na controle voor de scores op deze PISA leesvaardigheiden vooral wiskundetests vergroot het deficit van Vlaanderen ten opzichte van Europa eveneens. Gegeven de hoge scores van Vlaamse leerlingen op deze tests, scoren wij dus slechter dan verwacht op de burgerschapskennis. Mogelijkerwijze wordt in het Vlaamse

onderwijs

wat

meer

aandacht

of

belang

besteed

aan

deze

traditionele

224

kennisonderdelen ten koste van onderwerpen als burgerschapsvorming, maar dat kunnen we met onze gegevens niet goed nagaan. De traditionele kennisonderdelen maken in Vlaanderen wel deel uit van vakgebonden eindtermen waaraan resultaatsverbintenissen verbonden zijn. De vakoverschrijdende eindtermen, waaronder opvoeden tot burgerzin, houden alleen een inspanningsverplichting in voor scholen. Dit wijst wel op het grote belang dat wordt gehecht aan traditionele kennisonderdelen in Vlaanderen, maar we kunnen vooralsnog niet nagaan of dit sterk verschilt met de andere Europese landen uit onze steekproef132. Tenslotte doen Vlaamse leerlingen het ook wat slechter dan we op basis van een aantal ‘voor kennis bevorderlijke’ maatschappelijke processen en kenmerken zouden verwachten. Leerlingen blijken hogere kennisscores te hebben naarmate landen uitgegroeid zijn tot welvarende, ‘geglobaliseerde’ landen waarin tradities minder een rol spelen, het onderwijs en de media een belangrijkere rol spelen, de mensen vertrouwen hebben en zich gelukkig achten. In deze maatschappelijke processen vinden we echter geen verklaring voor de gemiddelde positie van Vlaanderen, wel integendeel, in vergelijking met andere landen waarin dergelijke maatschappelijke processen zich in dezelfde mate hebben voorgedaan, scoren Vlaamse leerlingen zelfs wat slechter. Samenvattend, gegeven de mate van detraditionalisering en globalisering van onze samenleving, gegeven onze goede prestaties op de PISA-proeven en gegeven, in vergelijking met de andere landen, de grote proportie leerlingen in het hoger secundair technisch- en beroepsonderwijs, zouden wij een betere kennisscore moeten halen dan we nu doen. Daar waar we ogenschijnlijk op het gemiddelde niveau zitten, scoren we in feite onder het gemiddelde, gegeven deze vermelde kenmerken van ons land en onderwijssysteem. Die lage score wordt volkomen verklaard door de kortere lerarenopleiding en het bestaan van een aan een getuigschrift gebonden overgang van het basisnaar het secundair onderwijs.


burgerschap

en

politiek

Naarmate landen meer gedetraditionaliseerd zijn, en tevens als een symbolische en economisch geglobaliseerde samenleving met veel persvrijheid kunnen worden omschreven,

132

Informatie hieromtrent uit de National Context Surveys is nog niet vrijgegeven door IEA. Elke

National Research Coordinator had de opdracht een uitgebreide vragenlijst in te vullen over het onderwijssysteem en het beleid rond burgerschapseducatie. De meeste gegevens van deze NCS werden echter nog niet vrijgegeven door IEA.

225

hechten leerlingen minder belang aan conventioneel burgerschap en hebben ze een lager politiek zelfbeeld en interesse. Naarmate in landen tradities, gehoorzaamheid aan gezag, schaarste e.d. minder beïnvloedend en gedragssturend zijn, blijken jongeren zich dus van de traditionele, conventionele vormen van politiek af te keren. Het feit dat Vlaanderen redelijk sterk doordrongen is van deze maatschappelijke processen, vooral wat de economische globalisering, persvrijheid en detraditionalisering betreft, verklaart voor een deel – tot 38% voor politiek zelfbeeld en 54% voor belang van conventioneel burgerschap – de slechte score van de Vlaamse leerlingen. Toch blijft er nog een aanzienlijk deel van het verschil tussen Vlaanderen

en

Europa

op

deze

indicatoren

bestaan,

ook

na

controle

voor

de

maatschappelijke processen, zeker wat het politiek zelfbeeld betreft. Naast de invloed van deze maatschappelijke processen en ontwikkelingen zijn er twee onderwijsgerelateerde variabelen die ook een deel van het effect van Vlaanderen kunnen verklaren. In landen waar in het hoger secundair onderwijs een sterk beroepsen technisch onderwijs is uitgebouwd, blijken de 14-jarige leerlingen een lager politiek zelfbeeld te hebben en minder belang te hechten aan conventionele vormen van burgerschap. Dit heeft niets te maken met het feit of het beroepsen technisch onderwijs al dan niet vertrekt vanuit een

vroege

differentiatie

naar

onderwijsvormen

of

een

eenheidsstructuur.

Uit

de

interactievariabele blijkt immers dat de gemiddelde score van leerlingen op het politiek zelfbeeld enkel significant hoger is in landen zonder sterke uitbouw van het beroepsen technisch secundair onderwijs. Landen met een sterke uitbouw van het beroepsen technisch secundair onderwijs scoren dus lager op het politiek zelfbeeld, ongeacht of ze een early tracking systeem hebben of niet. Het lijkt er dus op dat leerlingen minder belang hechten aan het ontwikkelen van een politiek zelfbeeld dat aanzet om deel te willen nemen aan conventionele burgerschapsvormen in landen waar een groot deel van de leerlingen naar het latere beroepsen technisch onderwijs gaat. We kunnen echter niet nagaan of dit zich ook in de onderwijscurricula van die landen weerspiegelt, eerder te maken heeft met een verschillende cultuur in het beroepsen technisch onderwijs133, of nog een andere achterliggende reden heeft. Daarnaast blijkt ook de score op de PISA wiskundetests zich negatief te verhouden tot het belang van conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld. In landen waar de leerlingen dus betere wiskundeprestaties aan de dag leggen, blijken de leerlingen zich meer af te keren

133

De cultuur in het beroepsen technisch onderwijs zou er mogelijkerwijze kunnen toe leiden

dat jongeren zich terugtrekken van schoolse en conventionele burgerschapsvormen (zie ook Elchardus & Siongers, 2007; Pelleriaux, 2001; Spruyt, 2009). We moeten hier echter voorzichtig zijn omdat onze maat voor de uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs niet slaat op het lager secundair onderwijs, waarvan onze respondenten deel uitmaken, maar betrekking heeft op het hoger secundair onderwijs.

226

van conventioneel burgerschap en een lager politiek zelfbeeld te hebben. Dit zou erop kunnen wijzen dat landen of onderwijssystemen die veel aandacht besteden aan of succes kennen

in

de

traditionele

kennisonderdelen,

wat

minder

belang

hechten

aan

een

conventionele burgerschapsontwikkeling van hun leerlingen of daar althans minder goed in slagen. Gezien Vlaanderen een hoge score heeft op deze PISA wiskundetest, kan dit de lagere score op politiek zelfbeeld en conventioneel burgerschap ten dele verklaren. Indien beide onderwijsgerelateerde indicatoren – dus de uitbouw van het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs en de gemiddelde score op de PISA wiskundetests – samen in één model worden ingebracht, kan zo’n 47% van het effect van Vlaanderen op het politiek zelfbeeld worden verklaard en zo’n 61% van het belang van conventioneel burgerschap. Indien we tenslotte de belangrijkste onderwijsgerelateerde en de belangrijkste nationale contextvariabele134 invoeren ter verklaring van het belang van conventioneel burgerschap en het politiek zelfbeeld, met name het percentage leerlingen ingeschreven in het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs en de mate van economische globalisering, dan kunnen we het effect van Vlaanderen op het belang van conventioneel burgerschap

voor

83%

verklaren

en

op

het

politiek

zelfbeeld

voor

64%135.

In

gedetraditionaliseerde en geglobaliseerde landen vindt de bestaande burgerschapsopvatting blijkbaar minder steun bij de jongeren. Het beroepsen technisch hoger secundair onderwijs blijkt wat sterker uitgebouwd te zijn in sterk economisch geglobaliseerde landen (r=0,243), maar vooral veel sterker in gedetraditionaliseerde landen (r=0,646). Het negatieve effect van de sterke uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs zou dan ook, eerder dan een effect van het onderwijs zelf, indicatief kunnen zijn van andere maatschappelijke processen, zoals de mate van detraditionalisering, die een negatief verband vertonen met een conventionele politieke burgerschapsopvatting. Het feit dat de mate van uitbouw van het beroepsen technisch onderwijs zo’n sterk negatief verband vertoont met het politiek zelfbeeld en het belang dat wordt gehecht aan conventioneel burgerschap, ongeacht de organisatie van het onderwijs in die landen (in bv. early tracking systemen dan wel systemen met een late differentiatie van leerlingen), lijkt erop te wijzen dat het minder om een reëel onderwijseffect gaat maar eerder een effect is van een maatschappelijke ontwikkeling naar meer detraditionalisering en modernisering.

134

We bedoelen hier de twee belangrijkste variabelen om het effect van Vlaanderen te verklaren,

wat niet noodzakelijkerwijze dezelfde zijn als in het algemeen model ter verklaring van de indicatoren. 135

Indien de mate van detraditionalisering samen met de mate van uitbouw van het beroepsen

technisch onderwijs in een model wordt gevoerd, blijkt enkel de mate van detraditionalisering significant te zijn. Er is dan ook een sterke correlatie tussen beide indicatoren van 0,646.

227

6.2.3 Houding tegenover genderrechten Een positieve houding tegenover genderrechten blijkt vooral te bestaan naarmate in landen het onderwijs en de symbolische samenleving sterk zijn uitgebouwd, er een grote mate van detraditionalisering en globalisering heeft plaats gevonden, er veel persvrijheid heerst en een lage gepercipieerde corruptie is. De mate van geluk of levenstevredenheid en vertrouwen bij de bevolking hangt eveneens positief samen met de houding tegenover genderrechten. De nationale cultuur omtrent genderrechten is bovendien ook doorgedrongen tot de jongeren. In landen waar de bevolking een progressieve en tolerante houding aanneemt tegenover vrouwen en waar er een sterkere vorm van gendergelijkheid heerst, staan ook de jongeren positiever tegenover het verlenen van gelijke rechten aan vrouwen. Al deze aspecten kunnen het (kleine) positieve effect van Vlaanderen verklaren. Vlaanderen blijkt zich al sterker naar een gedetraditionaliseerde en geglobaliseerde samenleving te hebben ontwikkeld, waarin gendergelijkheid in het maatschappelijk leven en in de hoofden van de bevolking een feit is. Dit verklaart waarom onze jongeren gemiddeld ook wat positiever staan tegenover genderrechten. Er blijken amper onderwijsgerelateerde indicatoren significant te zijn in de modellen ter verklaring van de houding ten aanzien van genderrechten. Enkel de PISA scores op leesvaardigheiden wiskundetests blijken positief gerelateerd te zijn aan de houding die leerlingen aannemen tegenover vrouwen. Het feit dat Vlaanderen hoger scoort op deze tests kan

onze

licht

positieve

score

op

deze

schaal

verklaren.

De

houding

tegenover

gendergelijkheid blijkt dus eerder het gevolg te zijn van de maatschappelijke context en cultuur dan van de vorm van het onderwijssysteem en -beleid. Maatschappelijk instituties blijken te hebben geleid tot meer gendergelijkheid.

6.2.4 Houding tegenover immigranten Een sterk ontwikkelde symbolische en geglobaliseerde samenleving blijkt dan weer niet samen te hangen met een meer positieve houding tegenover migranten. De mate waarin het onderwijs en de symbolische samenleving zijn uitgebouwd in een land, en het land een gevorderde mate van sociaal-culturele globalisering kent, verhouden zich negatief tot de houding ten aanzien van migranten. Enkel de mate van sociaal-culturele globalisering kan voor een klein deel, met name voor 23%, het negatieve effect van Vlaanderen verklaren. Mogelijkerwijze heeft het effect van de sociaal-culturele globalisering ook te maken met de migratiestromen in een land, omdat de maat bijvoorbeeld rekening houdt met internationale contacten en verkeer. Hoewel de maten voor etnische verdeeldheid in een land niet significant zijn, blijkt het feit van een aanzienlijk aantal vluchtelingen te hebben in het land ook significant te zijn. In landen waar een relatief groot aantal vluchtelingen verblijven, stellen de leerlingen zich negatiever op tegenover migranten. Dit effect zou via de media

228

kunnen lopen en de polemieken die zich rond het al dan niet toelaten van extra asielzoekers spelen, maar dit kunnen we via onze gegevens niet nagaan en dit doet eigenlijk ook niets af aan het effect. Het aantal asielzoekers kan ook indicatief zijn van de migratiedruk in het algemeen. Het feit van een aanzienlijk aantal asielzoekers te hebben, doet het verschil van Vlaanderen ten opzichte van het Europese gemiddelde met 31% verkleinen. Ook de Vanhanen index, een maat voor democratie, heeft een negatieve invloed op de houding ten aanzien van migranten, en dan vooral de competitiecomponent van deze index. In landen die een fragmentatie of versnippering van het partijlandschap kennen, blijken de leerlingen minder positief te staan ten aanzien van migranten. Dit wijst er wellicht op dat in een dergelijk gefragmenteerd partijlandschap de kans groter is dat partijen die zich richten op de migrantenproblematiek gemakkelijk een electorale niche vinden136. De fragmentatie van het partijlandschap verklaart het effect van Vlaanderen met 31%. Op basis van de nationale cultuur en contextvariabelen blijkt het dus mogelijk een redelijk groot deel van het sterke negatieve effect van Vlaanderen op de houding tegenover migranten te verklaren. Op basis van de twee belangrijkste landenindicatoren, de aanwezigheid van asielzoekers en de mate van fragmentering van het politieke landschap, kunnen we zo’n 46% van het effect van Vlaanderen verklaren. Wat de onderwijsgerelateerde indicatoren betreft, blijkt één variabele het effect van Vlaanderen voor een aanzienlijk deel te kunnen verklaren, namelijk de mate van overheidsregulering van schooltoewijzing. Deze schaal werd aangemaakt op basis van drie indicatoren: de ervaren concurrentie bij schoolhoofden voor het aantrekken van leerlingen, de mate van vrije schoolkeuze voor ouders en het percentage leerlingen ingeschreven in publieke scholen. Naarmate ouders minder keuze hebben in het kiezen van scholen, ervaren de schoolhoofden minder concurrentie met andere scholen en zijn er meer leerlingen ingeschreven in publieke scholen. Landen die op basis van deze indicator het minst gereguleerde systeem van schooltoewijzing hebben, zijn Nederland en Vlaanderen, gevolgd door Engeland, Ierland en Spanje. De landen met de meest gereguleerde systemen zijn Slovenië, Finland, Griekenland en Polen. De mate waarin er een sterke overheidsregulering is van de schooltoekenning hangt positief samen met de houding tegenover migranten.

136

De algemenen Vanhanen index blijkt samen te hangen met het gemiddelde percentage

stemmen voor een extreemrechtse partij bij de laatste twee verkiezingen (r=0,497). Dus hoe meer mensen gestemd hebben op een andere dan de grootste partij (Vanhanen index), hoe hoger ook het gemiddelde percentage stemmen op een extreemrechtse patij. In dergelijke meerpartijenstelsels is de kans dus groter dat kleinere partijen, bijvoorbeeld partijen die van de migrantenproblematiek een aandachtpunt hebben gemaakt, hun weg vinden naar het parlement en zo mogelijkerwijs doorgroeipotentieel krijgen.

229

Naarmate in landen de schooltoewijzing meer van overheidswege gereguleerd is, blijken de leerlingen zich dus positiever op te stellen tegenover migranten. Dit verklaart het effect van Vlaanderen voor meer dan de helft. Indien in Vlaanderen de mate van overheidsregulatie het Europese gemiddelde zou benaderen (wat betekent dat er meer regulering is van de schooltoewijzing), zouden Vlaamse leerlingen dus een positievere geschatte score hebben op de houding tegenover migranten dan nu het geval is. Na controle voor de mate van overheidsregulatie wijkt Vlaanderen nog steeds af van het Europese gemiddelde, maar het verschil wordt sterk gereduceerd. Daarnaast blijken leerlingen zich positiever op te stellen tegenover migranten in landen die niet werken met eindexamineringen (ongeacht of dit interne of externe eindexamens zijn), zoals Vlaanderen, maar die enkel op basis van de prestaties doorheen het schooljaar een getuigschrift/diploma van het lager secundair onderwijs (of van het einde van de voltijdse leerplicht) verlenen. Dit verklaart ook een deel van het negatieve effect van Vlaanderen, hoewel

de

verklaringskracht

hier

duidelijk

minder

sterk

is

dan

de

mate

van

overheidsregulering (28% van het effect van Vlaanderen wordt op die manier verklaard). Ook blijkt de mate waarin een land een hoge participatiecultuur op zijn scholen kent een positieve invloed te hebben op de houding ten aanzien van migranten. Aangezien Vlaanderen in veel mindere mate een dergelijke participatiecultuur heeft, kan dit een deel van de positie van Vlaanderen verklaren (voor zo’n 26%). Verder stellen we ook vast dat de gemiddelde score voor Vlaanderen op de mate van burgerschapsgerelateerde leerlingenparticipatie op school veel lager ligt dan het Europese gemiddelde en dat ook dit de lage positie van Vlaanderen op de houding ten opzichte van migranten gedeeltelijk verklaart. Tenslotte blijken de gemiddelde PISA-scores voor leesvaardigheid en vooral voor wiskunde negatief gerelateerd te zijn aan de houding die leerlingen aannemen ten opzichte van immigranten. Indien Vlaanderen hier op het Europese gemiddelde zou scoren (en dus lagere PISA-scores zou hebben), dan stijgt ook de gemiddelde houding van Vlaamse leerlingen ten opzichte van immigranten in de positieve zin. Indien de twee belangrijkste onderwijsindicatoren, de mate van overheidsregulering en het bestaan van eindexamineringen, samen in één model worden ingevoerd, blijkt zo’n 60% van het

effect

van

Vlaanderen

verklaard

te

kunnen

worden.

Als

we

de

belangrijkste

onderwijsgerelateerde en nationale contextvariabele in één model invoegen, de Vanhanen index voor competitie en de mate van overheidsregulering van schooltoekenning, tenslotte, blijkt het effect van Vlaanderen voor 72% verklaard te kunnen worden. Dit zou erop kunnen wijzen dat een ‘vrije markt’ onderwijs dat minder door de overheid gestuurd en georganiseerd wordt (in die zin dat ouders een vrije schoolkeuze genieten en scholen meer moeten concurreren voor leerlingen) en meer op prestaties en examinering is gericht, mogelijkerwijze leidt tot ongelijkheid, verdeeldheid, en een negatieve houding tegenover migranten. Dit proces zou nog kunnen versterkt worden in sterk verzuilde

230

samenlevingen, zoals de onze. De Vanhanen index voor politieke competitie en participatie hangt

bijvoorbeeld

schooltoekenning

ook

wat

(r=-0,375),

samen vooral

met met

de de

mate

van

deelcomponent

overheidsregulatie percentage

van

leerlingen

ingeschreven in publieke scholen (r=-0,547). Hoe hoger de bovengenoemde index, hoe minder overheidsregulatie van schooltoekenning en des te meer leerlingen er in privaat (gesubsidieerd) onderwijs les volgen. Net Vlaanderen en Nederland scoren hoog op al deze indicatoren. Verschillende ideologieën verdelen hier niet enkel het politieke landschap, ook de rest van het maatschappelijke leven – waaronder het onderwijs – heeft zich hiernaar georganiseerd. Een onbedoeld effect van een dergelijke sterke maatschappelijk verzuiling op het onderwijs is dat er een hoge mate van vrijheid van de schoolkeuze is. In de traditie van de verzuiling konden ouders scholen kiezen die pasten bij hun persoonlijke overtuigingen. Een nevenwerking van die vrije schoolkeuze of marktwerking in het onderwijs is de segregatie die dit met zich meebrengt tussen kansrijke en kansarme scholen (zie ook Hirtt et al., 2007). Gegoede ouders zullen hun kinderen vaker naar bepaalde scholen sturen die op hun beurt zo veel mogelijk kinderen van gegoede ouders zullen proberen aan te trekken. In dergelijke systemen is de kans dan ook veel groter dat kinderen uit gegoede milieus samen komen te zitten en vice versa (Jenckins et al., 2008). We merken een duidelijk verband tussen de mate van regulering van schooltoekenning en de ongelijkheid tussen scholen wat burgerschapskennis betreft. Hoe minder de regulering door de overheid in een land, hoe meer verschillen en dus ongelijkheid tussen scholen in dat land wat de mate van kennis betreft. In

dergelijke

onderwijsgesegregeerde

landen

zullen

sociaal

zwakke

nieuwkomers

terechtkomen in kansarme scholen, waardoor er ook onderwijssegregatie optreedt op basis van etniciteit. Onderzoek heeft inderdaad aangetoond dat etnische segregatie ingebed blijkt te zijn in een bredere segregatiedynamiek, waarbij leerlingengroepen met veel allochtone leerlingen ook leerlingengroepen zijn met veel leerlingen met bepaalde risicokenmerken op etnische vooroordelen (bv. leerlingen met lager opgeleide ouders, leerlingen met een onregelmatige schoolloopbaan, leerlingen met een uitgesproken voorkeur voor commerciële tv-zenders, …)137. Leerlingen uit groepen met meer leerlingen met risicokenmerken op etnische vooroordelen blijken zich negatiever op te stellen ten aanzien van allochtonen, ook na controle voor hun individuele kenmerken. In deze groepen ontstaat dus een dynamiek met betrekking tot etnische vooroordelen die niet te reduceren valt tot de individuele kenmerken van de leerlingen (Spruyt, 2009).

137

Met risicokenmerken worden die kenmerken bedoeld waarvan uit onderzoek herhaaldelijk is

gebleken dat ze verband houden met etnische vooroordelen (Spruyt, 2009).

231

7

Aandachtspunten voor het beleid

7.1

MAATSCHAPPELIJKE PROCESSEN

Onze analyses wezen uit dat enkele maatschappelijke processen in staat zijn de positie van de Europese landen op de onderzochte indicatoren te verklaren. Leerlingen blijken hogere kennisscores te hebben naarmate landen uitgegroeid zijn tot welvarende, ‘geglobaliseerde’ landen waarin tradities minder een rol spelen, het onderwijs en de media een belangrijkere rol spelen, de mensen vertrouwen hebben en zich gelukkig achten. Een positieve houding tegenover genderrechten blijkt ook te bestaan naarmate in landen het onderwijs en de symbolische samenleving sterk zijn uitgebouwd, er een grote mate van detraditionalisering en globalisering heeft plaats gevonden, er veel persvrijheid en gendergelijkheid heerst. Tegelijkertijd stellen we vast dat vooral naarmate landen meer gedetraditionaliseerd zijn, en tevens

als

een

symbolische

en

economisch

geglobaliseerde

samenleving

met

veel

persvrijheid kunnen worden omschreven, leerlingen net minder belang hechten aan conventioneel burgerschap en een lager politiek zelfbeeld en interesse hebben. Een sterk ontwikkelde symbolische en geglobaliseerde samenleving blijkt evenmin samen te hangen met een meer positieve houding tegenover migranten. De mate waarin het onderwijs en de symbolische samenleving zijn uitgebouwd in een land, en het land een gevorderde mate van sociaal-culturele globalisering kent, verhouden zich negatief tot de houding ten aanzien van migranten. Het lijkt er dus op dat leerlingen een hogere mate van kennis en gendergelijkheid hebben in meer gemoderniseerde, symbolische samenlevingen of kennismaatschappijen, maar dat deze samenlevingen er doorgaans minder goed in slagen de jongeren het belang van conventioneel burgerschap bij te brengen en hen een positief politiek zelfbeeld te laten ontwikkelen. Deze maatschappelijke processen zijn al ver gevorderd in België, wat voor een deel kan verklaren

waarom

ook

onze

jongeren

worden

meegesleurd

in

deze

negatieve

maatschappelijke dynamiek. Het is duidelijk dat in dergelijke gedetraditionaliseerde, geglobaliseerde

kennissamenlevingen

burgerschapsmodellen

dan

de

dient

te

bestaande

worden

gewerkt

conventionele

aan

vormen

andere, van

nieuwe politieke

(groeps)betrokkenheid. Naarmate landen gedetraditionaliseerd zijn, engageren jongeren zich ook

minder

in 138

verenigingsleven

georganiseerde

(burgerschapsgerelateerde)

activiteiten

van

het

. Mogelijkerwijze zijn jongeren in deze landen wel meer betrokken in

alternatieve of niet-georganiseerde vormen van engagement. Eerste verkennende analyses op de ICCS data wijzen uit dat er inderdaad minder verschillen zijn in het verwachte engagement van jongeren aan niet-georganiseerde of meer vrijblijvende participatievormen

138

Dit blijkt uit eerste verkennende analyses op de ICCS-data (analyses hier niet weergegeven).

232

(bv. uit protest kiezen om bepaalde producten niet meer te kopen, uit protest een badge of t-shirt dragen die de eigen mening weergeeft, geld inzamelen voor een goed doel) naargelang de mate van detraditionalisering van het land. Toch is het ook niet zo dat jongeren in sterk gedetraditionaliseerde maatschappijen systematisch meer verwachten te participeren aan dergelijke activiteiten en hierin dus een nieuw burgerschapsmodel hebben gevonden. Bovendien merken we dat alternatieve activiteiten die een verdergaand engagement vereisen van de betrokkenen (zoals deelnemen aan vreedzame optochten of bijeenkomsten, of handtekeningen verzamelen voor een petitie) ook weer meer aanhang kennen in minder gedetraditionaliseerde landen. Wel dient te worden gezegd dat deze alternatievere vormen van betrokkenheid beduidend minder bevraagd werden in ICCS dan de meer conventionele vormen van participatie, en we dus op internationaal niveau onvoldoende zicht hebben op de frequentie waarmee dergelijke alternatieve activiteiten worden uitgeoefend (of zouden worden uitgeoefend). Als onderdeel van de Vlaamse module voegden we wel enkele activiteiten aan de internationale vragenlijst toe die jongeren verwachten in de nabije toekomst (dus nog als jongere en niet als volwassene) te zullen doen. Hieruit blijkt dat 62% van de Vlaamse 14-jarigen (zeker of waarschijnlijk) verwachten kinderen/jongeren te zullen begeleiden in een vereniging (bijv. in de leiding staan van de jeugdbeweging, huiswerkklassen begeleiden, in het bestuur zitten van een jeugdhuis, training geven in een sportclub …). Niet minder dan 70% zegt in de nabije toekomst (zeker of waarschijnlijk) ethisch, milieubewust of diervriendelijk te zullen consumeren, bijna de helft stelt bepaalde producten in de nabije toekomst (zeker of waarschijnlijk) niet meer te zullen kopen indien ze problemen hebben met het bedrijf, het land of de manier waarop het werd gemaakt. Meer dan de helft denkt in de nabije toekomst (zeker of waarschijnlijk) aan vrijwilligerswerk te zullen doen om mensen in de lokale gemeenschap te helpen. Hieruit blijkt toch een groot maatschappelijk engagement of betrokkenheid bij de Vlaamse jongeren. Maar indien deze betrokkenheid politiek wordt ingevuld, verwachten veel minder Vlaamse jongeren deze activiteiten in de nabije toekomst (waarschijnlijk of zeker) te zullen doen: met anderen praten over jouw mening over politieke en sociale kwesties: 38%, een brief naar een krant schrijven over sociale of politieke kwesties: 21%, bijdragen aan een online discussieforum over sociale en politieke kwesties: 22%, lid worden van een organisatie voor een politiek of sociaal doel: 15%. Gezien de eerste uitspraken enkel onderdeel waren van de Vlaamse module, kunnen we ze niet in internationaal perspectief plaatsen en dus nagaan in welke mate de verwachte participatie aan

deze

activiteiten

hier

al

dan

niet

hoger

zijn

dan

in

andere

(minder

gedetraditionaliseerde) landen. Waar er in de internationale vragenlijst toch gepolst wordt naar (alternatieve) participatie, dan wordt er voornamelijk naar verwachte (alternatieve) participatie gepeild (veelal als volwassene/in de verre toekomst). Net deze verwachtingen en zelfinschattingen zouden lager kunnen zijn in sterk gedetraditionaliseerde en symbolische kennissamenlevingen. We hebben hier mogelijk te maken met een neveneffect van op kennis en prestatieberustende maatschappijen. Er wordt meer nadruk gelegd op het individu en de

233

eigen verantwoordelijkheden, er zijn veel verwachtingen maar minder houvasten die richting kunnen geven aan het leven, wat mogelijkerwijze leidt tot lagere zelfinschattingen en terugtrekking van de (traditionele) politiek. Indien we enkel de West-Europese landen selecteren, blijkt er ook een sterke samenhang te bestaan tussen het aantal zelfmoorden in een land en detraditionalisering, een lager belang voor conventioneel burgerschap en een laag politiek zelfbeeld. Naast de invloed van deze maatschappelijke processen, waarop het onderwijsbeleid minder direct vat heeft en die een uitdaging vormen om nieuwe vormen van democratische betrokkenheid te ontwikkelen, hebben we wel een aantal relevante en belangwekkende factoren gevonden die de ontwikkeling van burgerschap in Vlaanderen (kunnen) bevorderen en

die

meer

rechtstreeks

te

maken

hebben

met

het

onderwijsbeleid

en

het

onderwijssysteem.

7.2

LEERLINGENPARTICIPATIE

Verschillende studies hebben aangetoond dat burgerschapsvorming op school vooral effectief is door de manier waarop de school georganiseerd is (open klas- en schoolklimaat) en de mogelijkheden voor leerlingen om actief te participeren in het schoolleven en -beleid (zie De Groof, Elchardus & Stevens, 2001; Niemi & Junn, 1998). Jongeren leren wat het betekent om burger te zijn door hun participatie aan sociale en culturele praktijken die hun alledaagse leven uitmaken, ook op school (zie De Maeyer & Kavadias, 2008; ten Dam et al., 2007). Of leerlingenparticipatie nu wordt beschouwd als een manier om zich het burgerschap in de toekomst eigen te maken, of eerder als een recht om burgerschap in het heden uit te oefenen, het blijkt een centrale rol toebedeeld te krijgen in de huidige onderwijssystemen en -beleidsvoering. Vanaf 2004 bestaat er in Vlaanderen een verplichting om – behoudens enkele uitzonderingen – een leerlingenraad te organiseren in alle secundaire scholen. De ICCS-studie bevestigt het belang van leerlingenparticipatie. In scholen waar de leerlingen gemiddeld veel participeren en een positief klas- en schoolklimaat ervaren, hebben de leerlingen een hogere kennis, hechten ze meer belang aan conventioneel burgerschap, hebben ze een positiever politiek zelfbeeld en staan ze ook positiever tegenover migranten en vrouwen. De effecten zijn niet altijd even sterk, maar wel consistent voor de verschillende indicatoren van burgerschap139. Gezien Vlaanderen wat minder hoog scoort op een aantal van deze leerlingenparticipatievariabelen, verklaart dit voor een deel het negatieve of gemiddelde

139

effect

van

Vlaanderen.

Vlaanderen

scoort

vooral

lager

op

de

eigen

Alleen de ervaren inspraak in onderwijskundige thema’s verhoudt zich negatief tot de mate

van kennis en de houding tegenover gendergelijkheid.

234

burgerschapsgerelateerde participatie op school enerzijds, de perceptie van een open klasklimaat anderzijds. Hiernaar zou dan ook specifieke aandacht moeten gaan. Hoewel Vlaamse leerlingen leerlingenparticipatie even zinvol vinden dan West-Europese leerlingen, blijkt zich dit minder te weerspiegelen in hun effectieve participatie op school. We zien bijvoorbeeld dat 90% van de leerlingen in Vlaanderen akkoord tot helemaal akkoord gaat met de stelling dat alle scholen een leerlingenraad zouden moeten hebben, tegenover 85% in West-Europa. Vlaamse leerlingen zijn daarentegen minder betrokken in de (verkiezing van de) leerlingenraad: 43% heeft in de laatste 12 maanden deelgenomen aan verkiezingen voor klasafgevaardigden of de leerlingenraad, tegenover 51% in West-Europa, en 14% heeft zich het laatste jaar zelf kandidaat gesteld als klasafgevaardigde of lid van de leerlingenraad, tegenover 20% in West-Europa. Hoewel 88% van de Vlaamse leerlingen van mening is dat het bijeenbrengen van leerlingen om hun mening te geven, problemen op school kan helpen oplossen (tegenover 86% in West-Europa), geeft slechts 30% van de leerlingen in Vlaanderen aan ooit al actief deelgenomen te hebben aan een debat of discussie op school, terwijl 45% van de leerlingen in gans West-Europa dat al ooit gedaan heeft. Verder blijkt 25% van de Vlaamse leerlingen ooit al te hebben deelgenomen aan discussies tijdens leerlingenbijeenkomsten, tegenover 37% in West-Europa. Verder blijken Vlaamse leerlingen wel een goede relatie te hebben met hun leerkrachten140 en hebben ze ook de indruk dat ze van mening mogen verschillen met hun leerkrachten en medeleerlingen141. Ze hebben echter niet het gevoel dat de leerkrachten hen vaak aanmoedigen om een eigen mening te vormen (41% tegenover 46% in West-Europa) en vooral om hun eigen mening te verkondigen in de klas (31% tegenover 51% in WestEuropa). Vlaanderen hinkt dus achterop wat betreft de deelname aan burgerschapsgerelateerde activiteiten op school en wat betreft het open klasklimaat (en dan vooral de actieve stimulering van de eigen meningsvorming en -verkondiging door leerkrachten) ten opzichte van Europa. In Vlaanderen scoren Vlaamse leerlingen uit de b-stroom bovendien beduidend

140

Voor deze schaal liggen de percentages in alle landen erg hoog. Leerlingen vinden doorgaans

dat leerkrachten zich duidelijk wel interesseren voor hun welzijn (78% van de leerlingen in Vlaanderen gaat hiermee (helemaal) akkoord tegenover 81% in gans West-Europa), dat ze extra hulp bieden aan leerlingen die het nodig hebben (hier ligt het percentage leerlingen dat (helemaal) akkoord gaat in Vlaanderen hoger dan in West-Europa: 89% versus 79%), e.d. 141

In Vlaanderen stelt 45% van de leerlingen dat ze openlijk van mening mogen verschillen met

hun leerkrachten als politieke en sociale onderwerpen in de les aan bod komen en 40% dat leerlingen openlijk hun mening kunnen geven in de klas, zelfs als die verschilt van die van de meeste andere leerlingen (tegenover respectievelijk 41% en 34% in West-Europa).

235

lager op de burgerschapsgerelateerde leerlingenparticipatie dan leerlingen uit de a-stroom. Alleen wat de eigen kandidaatstelling voor klasafgevaardigden of de leerlingenraad betreft, blijkt er geen verschil te zijn tussen de a- en b-stroom (15 t.o.v. 14%)142. Zo’n 46% van de leerlingen uit de a-stroom stelt in de laatste 12 maanden daarentegen wel deelgenomen te hebben aan verkiezingen voor klasafgevaardigden of de leerlingenraad, tegenover slechts 22% in de b-stroom, 34% van de leerlingen van de a-stroom heeft ooit actief deelgenomen aan een debat of discussie op school tegenover 18% van de leerlingen van de b-stroom, en de deelname aan discussies tijdens leerlingenbijeenkomsten bedraagt in de a-stroom 26% tegenover 20% in de b-stroom. Leerlingen uit de a-stroom scoren dus doorgaans hoger op de deelname aan deze activiteiten dan leerlingen uit de b-stroom, maar wel nog steeds lager dan andere West-Europese leerlingen. Er is geen verschil in Vlaanderen tussen de stromen wat betreft de perceptie van een open klasklimaat. De inspanningen om leerlingenparticipatie te bevorderen in Vlaanderen moeten dus worden verder gezet en geïntensifieerd (hoewel hier geen spectaculair effect voor de positie van Vlaanderen kan worden verwacht). Vlaamse leerlingen stellen wel een even goede relatie te hebben met hun leerkrachten, ervaren wel even veel inspraak op school en achten leerlingenparticipatie op school ook even zinvol als leerlingen uit West-Europa. Ze scoren echter beduidend lager op de eigen actieve participatie op school en menen ook minder dat hun leerkrachten hen aanmoedigen tot die actieve participatie. Er zou dus vooral meer aandacht moeten gaan naar die stimulering van de actieve participatie op school. Dit zal wellicht niet zo gemakkelijk zijn. We hebben in hoofdstuk 3 gezien dat Vlaamse leerlingen bijvoorbeeld een erg passieve visie hebben op de rol van een goede burger, met name het stemmen

bij

verkiezingen

en

het

respecteren

van

de

wetten

en

de

overheidsvertegenwoordigers. Actief sociaal protest en actieve politieke betrokkenheid (volgen van politiek in de media, politieke discussies voeren, …) worden veel minder dan in andere landen beschouwd als taken van een goede burger. Dit zal zich wellicht ook weerspiegelen in hun visie op de rol van een leerling op school en zijn/haar aandeel in het vormen van het schoolleven en -beleid. Als onderdeel van de Vlaamse module vroegen we de leerlingen of ze graag meer inspraak zouden krijgen op school, ruim 58% van de Vlaamse 14-jarigen antwoordde bevestigend op deze vraag. Tegelijkertijd zien we dat ruim 55% niet bereid is om zich meer in te zetten op school. We zien hierin geen verschillen naar onderwijsstroom. Vorig onderzoek toonde

142

Dit werd ook al vastgesteld in vorig onderzoek (De Groof, 2003): leerlingen uit verschillende

stromen en onderwijsvormen participeren in gelijke mate aan de leerlingenraad. Dit is ook niet zo verwonderlijk. Gezien de leerlingenraad, behoudens enkele uitzonderingen, verplicht is in alle Vlaamse secundaire scholen (en dus in principe aanwezig is in alle onderwijsvormen), zijn er ook een minimum aantal leden nodig om deze te bemannen.

236

eveneens aan dat actieve participatie op school minder belangrijk wordt geacht door de leerlingen dan het krijgen van inspraak. Leerlingen hangen liever gewoon rond met hun vrienden op school dan zich actief in te zetten buiten de lesuren. Ongeveer 40% van de leerlingen uit dat onderzoek wees actieve participatie aan activiteiten op school zelfs af. Als ze echter eenmaal deelnemen, merken ze wel dat ze hun medeleerlingen en leerkrachten op een andere (betere?) manier leren kennen (De Groof, 2003). Dat onderzoek wees ook uit dat leerlingen actiever zijn op school naarmate hun schoolhoofd meer leerlingbetrokken extracurriculaire activiteiten rapporteert. In scholen waar leerlingen volgens de directeur worden aangespoord om mee te helpen bij de uitwerking van de activiteiten, zullen meer leerlingen er ook aan deelnemen. Daarnaast stelde dat onderzoek ook dat de inhoud van de geboden extracurriculaire activiteiten onder de loep moest worden genomen. Niet minder dan twee derde van de leerlingen vond toentertijd immers dat hun school weinig of geen leuke activiteiten organiseerde. Dit is natuurlijk een eerste voorwaarde om ook effectief de stap te zetten tot actieve participatie aan het extracurriculum. Als leerlingen de activiteiten niet leuk vinden, is het weinig waarschijnlijk dat ze er zich voor zullen engageren. Meer dan de helft van de leerlingen stelde dan ook expliciet dat indien hun school leukere activiteiten zou organiseren, ze er wel aan zouden deelnemen (De Groof, 2003). We zouden dan ook nog steeds de aanbeveling willen meegeven van zoveel mogelijk leerlingen aan te sporen tot deelname aan het schoolleven en een extracurriculum dat aansluit bij de leefwereld of de wensen van de leerlingen, evenals om de leerlingen tevens te betrekken bij de organisatie en uitwerking

van

deze

activiteiten.

Onderzoek

heeft

uitgewezen

dat

participatie

een

zelfaanzwengelend karakter heeft en dat participatie aan ludieke of sportactiviteiten op school de stap minder groot maakt naar participatie aan meer sociale en politiek getinte activiteiten (zie De Groof et al., 2001; De Groof, 2003), waarvan onder meer ook ICCS de positieve samenhang vaststelde met politieke vaardigheden en democratische waarden. Specifieke aandacht zou moeten gaan naar leerlingen van de b-stroom, die minder participeren op school. Vorig onderzoek toonde aan dat de lagere participatie van leerlingen uit de b-stroom en het BSO deels te wijten is aan een lager aanbod aan activiteiten in deze afdelingen, alsook aan een lagere interesse voor actieve participatie en de aangeboden extracurriculaire activiteiten door deze leerlingen. Toch konden zo niet alle verschillen worden verklaard. In het BSO en TSO lijkt een bepaalde cultuur te bestaan die actieve participatie op school niet onderschrijft en in bepaalde opzichten misschien zelfs belemmert (zelfs als voor de achtergrond van de leerlingen wordt gecontroleerd) (De Groof, 2003). Nochtans blijkt een participatief klimaat op school zeer belangrijk te zijn in deze onderwijsvormen. De ervaring van een democratisch schoolklimaat blijkt het etnocentrisme sterker te temperen bij BSO- en TSO-leerlingen dan bij leerlingen uit het ASO (De Groof & Siongers, 2009). Dit bevestigt de literatuur die stelt dat jongeren uit minder bevoorrechte milieus meer baat hebben bij democratische schoolervaringen, omdat zij van thuis uit minder in contact komen met participatie en inspraak. Onderzoek toonde aan dat na controle voor het

thuismilieu

(het

lagere

opleidingsniveau

van

hun

ouders

en

hun

beperktere

237

buitenschoolse participatie), leerlingen uit het BSO en TSO nog steeds een grotere positieve invloed ondervinden van een participatief klimaat op school dan leerlingen uit het ASO. Daarom is het belangrijk dat scholen, en zeker die scholen die beroepsen technisch onderwijs aanbieden, zich blijven inspannen om leerlingen op een democratische wijze te betrekken bij het schoolgebeuren. Voor leerlingen uit het BSO en TSO blijkt het een alternatieve weg te kunnen zijn om meer democratische, tolerantere houdingen te verwerven.

7.3

LERARENOPLEIDING

Onze analyses wezen uit dat het feit dat in Vlaanderen de lerarenopleiding in Europees oogpunt zeer kort blijkt te zijn, kan verklaren waarom Vlaanderen gemiddeld scoort op de burgerschapsgerelateerde kennisschaal. In landen waar de leerkrachten langer opgeleid worden, hebben de leerlingen doorgaans een hogere kennis. Vlaanderen zou dan ook hoogstwaarschijnlijk hoger scoren op de kennistest dan het nu doet, en zelfs merkelijk hoger dan het Europese gemiddelde, moest het een duur van de leerkrachtenopleiding hebben die overeenkomt met het Europese gemiddelde. In Vlaanderen bedraagt de lerarenopleiding voor leerlingen van het lager secundair onderwijs drie jaar, maar dit is in Europees oogpunt zeer uitzonderlijk. De gemiddelde duur van de lerarenopleiding bedraagt in onze steekproef van Europese landen 4,5 jaar, in sommige Europese landen kan dit zelfs oplopen tot zes jaar. Wellicht hangt dit ook samen met de aard van de opleiding (professionele dan wel academische opleidingen), maar hier hebben we onvoldoende vergelijkbare informatie over kunnen vinden143. Van de acht Europese landen die beter scoren dan Vlaanderen hebben vijf landen een lerarenopleiding van minstens 5 jaar. Van de zeven Europese landen die slechter scoren dan Vlaanderen is er slechts één land met een lerarenopleiding van minstens 5 jaar. Naast de hypothese dat een langere lerarenopleiding een ander soort lerarenpubliek zou aantrekken (wat we hier niet verder onderzoeken), lijkt ook meer ruimte om inhoudelijk aan burgerschap te werken in een langere lerarenopleiding een plausibele verklaring. Langer (en anders?) opgeleide leerkrachten zouden mogelijkerwijze meer vaardigheden en methodieken meekrijgen om kennis rond burgerschapsgerelateerde thematieken aan hun leerlingen bij te brengen. Vlaamse leerkrachten blijken een lage vertrouwdheid te hebben met een brede

143

Het lijkt wel alsof België en (voor een gedeelte) Oostenrijk de enige Europese landen zijn waar

leerkrachten lager secundair onderwijs een professioneel bachelorsdiploma dienen te hebben. Er zijn echter landen die in een overgangsfase zitten of ogenschijnlijk met verschillende systemen werken (Bron: Eurydice).

238

waaier aan verschillende onderwijsmethoden (rollenspellen, lesgeven met ICT, onderzoekend leren …). Het meest vertrouwd zijn Vlaamse leerkrachten met het klassikale lesgeven (97%) en groepswerk (88%). Het minst vertrouwd met laboratoriumactiviteiten (20%) en rollenspellen/simulaties (44%). Opvallend is toch dat slechts drie vierde van de Vlaamse leerkrachten vertrouwd is met klasdiscussies. Naarmate leerkrachten meer vertrouwd zijn met verschillende soorten methodieken, blijken leerlingen wat positiever te staan ten aanzien van migranten. Het feit dat deze vertrouwdheid bij Vlaamse leerkrachten lager ligt dan in Europa, kan voor een klein deel de negatievere houding van Vlaamse leerlingen verklaren. Daarnaast

blijken

Vlaamse

leerkrachten,

die

verondersteld

worden

in

hun

lessen

burgerschapsgerelateerde thema’s te kunnen aanreiken144, ook weinig vertrouwd met het lesgeven van burgerschapsgerelateerde thema’s. Het meest vertrouwd zijn Vlaamse leerkrachten met het lesgeven over thema’s gerelateerd aan milieu en media (zo’n 77% van de Vlaamse leerkrachten). Ze zeggen het minst vertrouwd te zijn met het onderwijzen over rechtbanken/rechtsinstellingen en de economie en het bedrijfsleven (zo’n 26 à 33%). Slechts 40 à 60% van de Vlaamse leerkrachten is vertrouwd met het lesgeven over de grondwet en politieke systemen, de Europese Unie, de wereldgemeenschap, stemmen en verkiezingen, immigratie en emigratie, burgerrechten en –plichten en mensenrechten (Vlaamse brochure: De Groof, et al., 2010). Hoewel we ook wensen te benadrukken dat gezien onze erg korte lerarenopleiding, Vlaamse leerlingen betrekkelijk goed scoren op de kennisschaal, lijkt het ons niet onwaarschijnlijk dat een wat langere lerarenopleiding meer ruimte zou bieden om burgerschapseducatie in het onderwijspakket te brengen.

7.4

OVERGANG

BASIS-

NAAR

LAGER

SECUNDAIR

ONDERWIJS Het feit dat in Vlaanderen de overgang van het basisnaar het secundair onderwijs niet automatisch gebeurt maar afhankelijk is van het effectief succesvol afronden van het

144

In de vragenlijst werden enkele vragen opgenomen voor leerkrachten die specifiek met

burgerschapsopvoeding te maken zouden kunnen hebben. Gezien er in Vlaanderen geen gespecialiseerde leerkrachten zijn voor burgerschap, maar alle leerkrachten een gezamenlijke verantwoordelijkheid dragen, werden enkele vakken opgesomd waarin thema’s rond burgerzin diepgaander behandeld worden (Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, project algemene vakken (PAV), maatschappelijke vorming en de levensbeschouwelijke vakken). Deze ingreep was nodig om internationale vergelijkbaarheid mogelijk te maken.

239

basisonderwijs, zou eveneens kunnen verklaren waarom Vlaanderen gemiddeld scoort en slechter dan de best scorende Europese landen. In landen die met een eenheidssysteem werken tussen het basisen lager secundair onderwijs worden leerlingen met leerproblemen, die in andere schoolsystemen wellicht schoolachterstand zouden oplopen door het overdoen van een jaar145, misschien beter gevolgd en begeleid bij die automatische overgang (zie ook Hirtt et al., 2007). Dit lijkt te leiden tot hogere prestaties in het algemeen146. De Europese landen in de top 3, Finland, Denemarken en Zweden, hebben allen een eenheidsstructuur. Van de acht Europese landen die beter scoren dan Vlaanderen is er geen enkel land dat gelijkaardige vereisten legt bij de overgang van het basisnaar het secundair onderwijs als Vlaanderen. Van de zeven Europese landen die slechter scoren dan Vlaanderen is er slechts één met een eenheidsstructuur, alle andere landen leggen vereisten op aan hun leerlingen om naar het secundair onderwijs over te gaan. Deze bevindingen pleiten voor het herbekijken van of het reflecteren over de structuur van ons basisen lager secundair onderwijs en het systeem van zittenblijven en tracking. De invloed van de net aangekondigde hervorming van de eerste graad van het secundair onderwijs (Smet, 2010) zal nog moeten blijken maar kan alleszins als een stap in de goede richting worden beschouwd (hoewel hierin nog steeds vereisten worden gelegd aan de overgang van het basisnaar het lager secundair onderwijs). Hieraan gerelateerd, dient men zich af te vragen in welke mate het toelaten van schoolachterstand bevorderlijk is voor de kwaliteit van het onderwijs en het welbevinden van de betrokken leerlingen. In zijn lezing voor de EU conferentie “De vicieuze cirkel van ongelijkheid doorbreken: sociale inclusie in en door onderwijs”, georganiseerd in het kader van het Belgisch EU-voorzitterschap Onderwijs, toonde David Hughes (2010) van Eurydice aan dat de praktijk van zittenblijven, ondanks redelijk gelijkaardige wetgevingen, sterk kan verschillen in Europa. Hij suggereerde dat schoolachterstand hoog is in die landen waar er een sterk geloof is bij leerkrachten, directieleden, ouders, … dat zittenblijven het gevolg is van hoge academische standaarden

145

We vinden moeilijk vergelijkbare informatie over de mate van zittenblijven. Op basis van de

PISA 2003 studie hebben we wel een maat gevonden voor 15 van onze 20 landen die verwijst naar

de

mate

waarin

15-jarige

leerlingen

schoolachterstand

hebben

opgelopen in

het

basisonderwijs (zie Hughes, 2010). Deze maat vertoont een negatief verband met de mate van automatische overgang van het basisnaar het secundair onderwijs (-0,428) en een positief verband met de mate van vroege differentiatie naar onderwijsvormen (0,448). 146

De hervorming van het Poolse onderwijs naar o.m. een eenheidsstructuur heeft er

bijvoorbeeld wellicht deels toe geleid dat de gemiddelde PISA prestaties er gestegen zijn. Dit is bovendien niet enkel te wijten aan de vooruitgang van de ‘oorspronkelijk’ slechtst scorende leerlingen, maar ook door de vooruitgang of althans ten minste de stabiele positie van de best scorende leerlingen (zie OECD, 2007).

240

waaraan bepaalde leerlingen niet kunnen voldoen. Minder zittenblijvers zou daarom betekenen dat de standaarden moeten worden verlaagd (hoewel onderzoek hier geen bewijskracht voor vindt). In andere landen wordt een hoge graad van zittenblijvers echter eerder aanzien als een mislukking van het onderwijssysteem, de school en de leerkrachten dan van de leerlingen zelf. In dergelijke landen (vaak landen met een eenheidsstructuur waar zittenblijven zeer uitzonderlijk is) is er volgens hem doorgaans een gedifferentieerde aanpak en ondersteuning van leerlingen in de klas naargelang hun behoeften, samen met een gelijk curriculum voor iedereen147.

7.5

VRIJE MARTKWERKING ONDERWIJS

Er blijkt in Vlaanderen, net als in Nederland, een verregaande vorm van vrije schoolkeuze te bestaan, die kan worden geplaatst binnen de traditie van de verzuiling en ertoe geleid heeft dat een grote proportie van de leerlingen les volgt in het privaat (gesubsidieerd) onderwijs. Dit is zeer uitzonderlijk in Europees perspectief. In de meeste landen speelt de overheid een grotere rol in de schooltoewijzing, wat ook samenhangt met het gegeven dat een veel groter aandeel van de leerlingen les volgt in publieke scholen. De laatste jaren zou er in sommige landen echter een trend zijn naar een toename van keuzevrijheid voor ouders. Dit zou deels te wijten zijn aan een stijgende vraag van ouders hiertoe, deels aan het feit dat een vrije marktwerking in het onderwijs wordt aanzien als een stimulans voor scholen om hun kwaliteit te verbeteren op een zo kostenefficiënt mogelijke manier (zie OECD, 2007, 2010; Wolf & Macedo, 2004). Onderzoek naar de invloed van een dergelijke vrije marktwerking focust doorgaans op de verschillen tussen publieke en private of privaat gesubsidieerde scholen, maar brengt geen eenduidige resultaten aan het licht. Dronkers (2004) meent wel uit een overzicht van een aantal studies uit verschillende Europese landen te mogen concluderen dat leerlingen in privaat gesubsidieerde scholen betere cognitieve prestaties aan de

dag

leggen

dan

leerlingen

uit

publieke

scholen,

ook

na

controle

voor

achtergrondkenmerken, maar dat er geen systematische verschillen zijn in non-cognitieve competenties. De laatste PISA-studie (OECD, 2007) stelt evenwel geen verschillen in cognitieve prestaties vast tussen publieke en private scholen nadat ook voor de instroom van de leerlingen wordt gecontroleerd. De PISA-studie wijst wel op een nevenwerking van de vrije marktwerking van het onderwijs met een grote keuzevrijheid voor ouders en scholen,

147

Zie ook het PISA rapport (OECD, 2004: 261) waarin we bijvoorbeeld over de grote sociale

ongelijkheden in bepaalde onderwijssystemen het volgende lezen: “It may also be that in highly differentiated systems it is easier to move students not meeting certain performance standards to other schools, tracks or streams with lower performance expectations, rather than investing the effort to raise their performance. Finally, it could be that a learning environment that has a greater variety of student performance and backgrounds may stimulate teachers to use approaches that involve a higher degree of individual attention for students”.

241

die ook uit onze bevindingen naar boven is gekomen, en die erin bestaat dat gegoede ouders hun kinderen vaker naar bepaalde scholen zullen sturen als ze hiertoe de kans krijgen148: That said, while the performance of private schools does not tend to be superior once socio-economic factors have been accounted for, in many countries they may still pose an attractive alternative for parents looking to maximise the benefits for their children, including those benefits that are conferred to students through the socio-economic level of schools’ intake. (OECD, 2007: 231). We hebben inderdaad gezien dat naarmate de regulering door de overheid in een land afneemt, de verschillen en dus ongelijkheid tussen scholen in dat land toenemen wat de mate van kennis betreft. Er blijkt geen invloed te zijn van de mate van schoolregulering op de gemiddelde burgerschapskennis in een land, maar wel op de ongelijkheid tussen de scholen op het vlak van de burgerschapsprestaties. In Vlaanderen blijkt deze ongelijkheid tussen scholen de grootste te zijn van alle West-Europese landen (zie hoofdstuk 7, figuur 10). Dit werd ook al bij de PISA studies herhaaldelijk aangetoond: van alle OESO-landen is België één van de koplopers in de mate van ongelijkheid tussen scholen in de verschillende competentietoetsen. Hirtt et al. (2007: 118) stellen onder meer op basis van deze resultaten dat het “een grondkenmerk is van ons onderwijs dat het ‘elitescholen’ kent naast ‘restscholen’ van tweede rang”. Bovendien kenmerkt België zich nog eens door een vroege differentiatie van zijn leerlingen naar onderwijsvormen, wat deze segregatie tussen ‘kansarme’ en ‘kansrijke’ scholen wellicht nog versterkt. We hebben bovendien vastgesteld dat een dergelijk ‘vrije markt’ onderwijs dat minder door de overheid gestuurd en georganiseerd wordt (in die zin dat ouders een vrije schoolkeuze genieten en scholen meer moeten concurreren voor leerlingen), niet alleen leidt tot ongelijkheid149, maar ook samenhangt met een negatieve houding tegenover migranten. Er is in België – net als in een aantal andere West-Europese landen – een grote druk van immigratie, maar geen goede manier om die via het onderwijs op te vangen. Ondanks een decreet op Gelijke Onderwijskansen komen migranten en hun kinderen en kleinkinderen

148

Hirtt en collega’s (2007) stellen dat er inderdaad aanhalingstekens dienen te worden geplaatst

bij de vrije schoolkeuze van ouders, in die zin dat niet alle ouders in de praktijk over dezelfde keuzevrijheid beschikken. Vooral gegoede, hoger opgeleide ouders hebben de kennis en middelen om zich in de onderwijsmarkt een weg te banen en de ‘beste’ school voor hun kinderen te kiezen. 149

De mate van overheidsregulering correleert bovendien sterk met de mate van zittenblijven

(r=-0,730). Deze correlatie kon enkel berekend worden op een selectie van 15 landen (zie voetnoot 146), maar wijst er dus op dat naarmate er minder overheidsregulering is van schooltoekenning het systeem van zittenblijven veel sterker is ingeburgerd en er veel meer leerlingen zitten met schoolachterstand, ook nog een aanwijzing van een lagere gelijkheid in het onderwijs.

242

massaal terecht in kansarme scholen – vaak in technische en beroepsrichtingen –, waardoor hun achterstelling nog eens onderlijnd wordt. Onderzoek heeft aangetoond dat etnische segregatie

ingebed

blijkt

te

zijn

in

een

bredere

segregatiedynamiek,

waarbij

leerlingengroepen met veel allochtone leerlingen ook leerlingengroepen zijn met veel leerlingen met bepaalde risicokenmerken op etnische vooroordelen Het probleem is niet de kwaliteit van het onderwijs in deze scholen, maar de ongelijke kansarme instroom die een cultureel klimaat kan doen ontstaan die etnische vooroordelen aanwakkert (Spruyt, 2009). De vrije marktwerking in het onderwijs en de segregatie van scholen zal een blijvend aandachtspunt moeten worden voor het beleid. Succesvolle scholen en onderwijssystemen bestaan immers niet enkel uit het genereren van hoge gemiddelde prestaties, maar ook uit het proberen wegwerken van schoolse ongelijkheden op basis van socio-economische achtergrond, etniciteit, e.d. en het streven naar leermogelijkheden en maatschappelijk succes voor elkeen.

7.6

VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN

Wat zeggen de resultaten ons nu over de vakoverschrijdende eindtermen, waarvan opvoeden tot burgerzin een belangrijk onderdeel vormt? Via onze analyses hebben we proberen na te gaan of de manier waarop in Vlaanderen aan burgerschapseducatie wordt gedaan, of juist niet aan burgerschapseducatie wordt gedaan, de positie van Vlaanderen kan verklaren. Op schoolniveau hebben we via drie soorten indicatoren onderzocht of het beleid dat scholen voeren rond burgerschapseducatie de specifieke positie van Vlaanderen kan verklaren: -

de manier waarop burgerschapseducatie aan bod komt: via een specifiek vak, het resultaat van de gehele schoolcultuur, en/of vormt geen deel van het curriculum,

-

de

perceptie

van

schoolhoofden

van

de

belangrijkste

doeleinden

van

burgerschapsopvoeding op school: bijbrengen van kennis, aansporen tot participatie, bevorderen van vaardigheden om de eigen mening te verdedigen en kritisch te denken, bevorderen van sociale vaardigheden, en bevorderen van respect en zorg voor het milieu, -

het bestaan van individuele leerkrachten die specifiek verantwoordelijk zijn voor burgerschapseducatie op school.

In Vlaanderen blijken schoolhoofden burgerschapseducatie vaker als het resultaat van de gehele schoolcultuur te zien (80% ten opzichte van 68% in Europa), maar in vergelijking met de andere Europese landen beschouwen meer van hen burgerschapseducatie niet als onderdeel van het curriculum (24% ten opzichte van 17% in Europa). In Vlaanderen wordt

243

niet gewerkt via een specifiek vak, terwijl zo’n 57% van de Europese directeurs wel aanstipt burgerschapseducatie via een specifiek vak aan te bieden150. Verder blijken Vlaamse directeurs alle soorten doeleinden van burgerschapsopvoeding (veel) belangrijker te vinden dan de Europese directeurs, behalve het bevorderen van kennis. Terwijl slechts 35% van de schoolhoofden in Vlaanderen het bevorderen van kennis als één van de drie belangrijkste doeleinden van burgerschapseducatie beschouwt, bedraagt dit in Europa 75%. In Vlaanderen blijken tenslotte minder directeurs aan te geven dat op hun school bepaalde leerkrachten verantwoordelijk zijn voor burgerschapsopvoeding dan in Europa (26% tegenover 47%) Hoewel Vlaanderen dus wel een specifieke positie inneemt op de verschillende indicatoren, blijkt de manier waarop scholen in Vlaanderen werken of de visie die schoolhoofden hebben betreffende burgerschapseducatie niet te kunnen verklaren waarom Vlaamse leerlingen zo slecht op enkele burgerschapsindicatoren scoren151. Dit betekent niet dat scholen geen impact hebben, maar wel dat hun aanpak over de landen heen geen verschillende effecten teweegbrengt die ook de gemiddelde of slechte positie van Vlaanderen kunnen duiden. Wel dient vermeld dat we afhankelijk waren van wat hieromtrent in de schoolvragenlijsten van het ICCS werd opgenomen. Daarom kunnen we met onze analyses geen uitsluitsel geven over de mogelijke invloed van andere indicatoren van burgerschapseducatie, waarvan onderzoek aantoonde dat ze een rol kunnen spelen (zoals bv. de frequentie waarop of de intensiteit waarmee leerlingen burgerschapseducatie krijgen) (zie Niemi & Junn, 1998; Finkel & Ernst, 2005; Kavadias & Dehertogh, 2010). Op

landenniveau

gingen

we

na

wat

de

invloed

is

van

het

aanbieden

van

burgerschapseducatie via een specifiek vak, via vakoverschrijdende werking, en als het resultaat van klaservaringen en -ethos152. Voor deze informatie steunen we op de gegevens

150

Gezien in Vlaanderen ‘burgerschapseducatie als apart vak’ niet van toepassing is, werd het uit

de vragenlijst voor directies verwijderd (net als bv. in Bulgarije, Finland en Litouwen). Hierdoor heeft Vlaanderen een waarde van 0% op deze vraag. 151

Het schoolbeleid rond burgerschapseducatie blijkt in het algemeen trouwens voor geen van de

vijf indicatoren echt belangrijk te zijn. Het zou kunnen dat dit wel belangrijk blijkt in bepaalde landen, maar dat deze effecten worden verhuld door de analyse op de totale databank met 20 landen. Om dergelijke verschillen aan het licht te brengen, zouden we ‘random slopes’ modellen moeten verrichten, waarbij we toelaten dat de effecten van schoolkenmerken variëren over de landen, of analyses per land moeten maken. Dit was echter niet de bedoeling van dit rapport. 152

Deze aanpakken sluiten elkaar niet noodzakelijkerwijs uit.

244

die via de National Context Surveys (NCS) werden vergaard153. Deze informatie heeft betrekking op het landenniveau en is in die zin te onderscheiden van de net besproken informatie hieromtrent verkregen via de schoolhoofden op schoolniveau. Schoolhoofden zouden op hun school een ander beleid kunnen voeren dan datgene via het onderwijsbeleid van hun land wordt aanbevolen. Maar ook als we gebruik maken van de indicatoren verzameld op landenniveau, stellen we geen invloed vast van de manier waarop burgerschapseducatie wordt onderwezen in een land. Wat onze analyses wel hebben uitgewezen, is dat de kennisniveaus in wiskunde- en leesvaardigheden positief samenhangen met de mate van burgerschapskennis, maar zich negatief verhouden tot het belang van conventioneel burgerschap, het politiek zelfbeeld en de houding ten aanzien van migranten. In landen waar de leerlingen dus betere lees- en wiskundeprestaties neerzetten, blijken de leerlingen zich meer af te keren van conventioneel burgerschap, een lager politiek zelfbeeld te hebben en een minder positieve houding ten aanzien van immigranten. Dit zou erop kunnen wijzen dat landen of onderwijssystemen die veel aandacht besteden aan of succes boeken in de traditionele kennisonderdelen wat minder belang hechten aan een conventionele burgerschapsontwikkeling van hun leerlingen of daar althans minder goed in slagen. Gezien Vlaanderen een hoge score heeft op deze PISA wiskundetests, kan dit de lagere score op politiek zelfbeeld en conventioneel burgerschap ten dele verklaren. Na controle voor de scores op de PISA leesvaardigheiden vooral wiskundetests vergroot het deficit van Vlaanderen ten opzichte van Europa echter wat de mate van burgerschapskennis betreft. Gegeven de hoge scores van Vlaamse leerlingen op deze tests, scoren wij dus slechter dan verwacht op de burgerschapskennis. Mogelijkerwijze wordt in het Vlaamse onderwijs wat meer aandacht of belang besteed aan deze traditionele kennisonderdelen, maar dat kunnen we met onze gegevens niet goed nagaan. De traditionele

kennisonderdelen

eindtermen

waaraan

maken

in

Vlaanderen

resultaatsverbintenissen

wel

verbonden

deel zijn.

uit De

van

vakgebonden

vakoverschrijdende

eindtermen, waaronder opvoeden tot burgerzin, houden alleen een inspanningsverplichting in voor scholen. Dit wijst wel op het grote belang dat wordt gehecht aan traditionele kennisonderdelen in Vlaanderen, maar we kunnen niet nagaan of dit sterk verschilt met de andere Europese landen uit onze steekproef154.

153

Dit zijn enkele van de beperkte gegevens van de National Context Survey die reeds in het

internationale rapport van IEA vrijgegeven werden. 154

Informatie hieromtrent uit de National Context Surveys is nog niet vrijgegeven door IEA.

245

BIJLAGEN 1

Bijlage bij hoofdstuk 2

TABEL 95: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE IN WEST-EUROPA

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere Politiek zelfbeeld Interesse in politieke en sociale kwesties Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid Verwachte politieke participatie Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest Verwachte electorale participatie Belang conventioneel burgerschap Politieke discussie Belang van sociaal burgerschap Vertrouwen in instellingen Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap Attituden tegenover het eigen land155 Attituden tegenover de rechten van etnische groepen Attituden tegenover genderrechten Attituden tegenover de rechten van immigranten Geloof in democratische waarden Kennis Eigenwaarde R²

155

1

2

0,747 0,729 0,729 0,698 0,668 0,644 0,615 0,594 0,564 0,438 0,404 0,377 0,332 0,254 0,061 0,193 0,209 0,136

0,105 0,173 0,169 0,244 -0,026 0,291 0,408 0,187 0,181 0,426 0,183 -0,052 0,089 0,755 0,724 0,67 0,647 0,614

5,072 28,18

2,200 12,22

Attituden tegenover het eigen land laden vooral minder in Zuid-Europa en Scandinavië. In

Scandinavië laadt het vertrouwen in de instellingen bovendien ook minder op deze dimensie. Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap laden overal in West-Europa minder sterk.

246

TABEL 96: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE IN OOST-EUROPA MET RUSLAND

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere Interesse in politieke en sociale kwesties Politiek zelfbeeld Verwachte politieke participatie Belang conventioneel burgerschap Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid Verwachte electorale participatie Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest Politieke discussie Vertrouwen in instellingen Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap Attituden tegenover het eigen land156 Belang van sociaal burgerschap Attituden tegenover genderrechten Attituden tegenover de rechten van etnische groepen Kennis Geloof in democratische waarden Attituden tegenover de rechten van immigranten Eigenwaarde R²

156

1

2

0,733 0,703 0,692 0,669 0,658 0,652 0,598 0,538 0,491 0,467 0,438 0,432 0,415 -0,018 0,255 0,021 0,096 0,151

0,131 0,144 0,183 -0,104 0,141 0,275 0,360 0,317 0,151 -0,061 -0,021 -0,037 0,414 0,709 0,671 0,662 0,661 0,608

4,785 26,58

2,311 12,84

Deze schaal laadt wat minder sterk als Rusland eruit wordt gelaten.

247

TABEL 97: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE IN LATIJNS-AMERIKA

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere Verwachte politieke participatie Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid Interesse in politieke en sociale kwesties Politiek zelfbeeld Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest Belang conventioneel burgerschap Vertrouwen in instellingen Attituden tegenover het eigen land Verwachte electorale participatie Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap Politieke discussie Attituden tegenover de rechten van etnische groepen Attituden tegenover genderrechten Geloof in democratische waarden Kennis Attituden tegenover de rechten van immigranten Belang van sociaal burgerschap Eigenwaarde R²

1

2

0,768 0,709 0,704 0,690 0,657 0,637 0,615 0,589 0,539 0,528 0,455 0,406 0,238 -0,118 0,083 -0,256 0,207 0,349

0,028 -0,110 0,165 0,039 0,121 0,240 0,224 -0,032 0,072 0,364 -0,180 0,040 0,727 0,697 0,663 0,663 0,639 0,524

4,956 27,53

2,731 15,18

248

TABEL 98: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE IN AZIË

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere Politiek zelfbeeld Interesse in politieke en sociale kwesties Verwachte politieke participatie Attituden tegenover het eigen land Belang conventioneel burgerschap Vertrouwen in instellingen Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest Verwachte electorale participatie Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid Politieke discussie Belang van sociaal burgerschap Attituden tegenover genderrechten Attituden tegenover de rechten van etnische groepen Kennis Attituden tegenover de rechten van immigranten Geloof in democratische waarden Eigenwaarde R²

1

2

0,762 0,726 0,700 0,691 0,671 0,658 0,624 0,588 0,561 0,539 0,526 0,479 0,473 -0,225 0,183 -0,291 0,088 0,075

-0,056 -0,011 0,053 -0,224 -0,095 0,227 -0,172 0,057 0,341 -0,317 0,154 0,051 0,467 0,744 0,719 0,713 0,685 0,670

5,211 28,95

3,107 17,26

TABEL 99: PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE IN NIEUW-ZEELAND

Verwachte burgerschapsgerelateerde participatie als jongere Interesse in politieke en sociale kwesties Zelfevaluatie van burgerschapsdoeltreffendheid Politiek zelfbeeld Verwachte politieke participatie Bereidheid om deel te nemen aan toekomstig legaal protest Belang conventioneel burgerschap Verwachte electorale participatie Politieke discussie Belang van sociaal burgerschap Vertrouwen in instellingen Attituden tegenover het eigen land Burgerschapsgerelateerde activiteiten in de gemeenschap Attituden tegenover genderrechten Attituden tegenover de rechten van etnische groepen Kennis Geloof in democratische waarden Attituden tegenover de rechten van immigranten Eigenwaarde R²

1

2

0,758 0,743 0,737 0,724 0,685 0,684 0,647 0,613 0,561 0,545 0,518 0,417 0,401 0,111 0,309 0,105 0,215 0,294

0,112 0,164 0,249 0,251 -0,062 0,341 0,156 0,526 0,173 0,349 0,222 0,269 -0,045 0,765 0,759 0,709 0,694 0,673

5,768 32,04

2,375 13,19

249

2


FIGUUR 11: VERBAND TUSSEN ZELFPERCEPTIE EN KENNIS VOOR 23 EUROPESE LANDEN

(1) Voldeed niet aan de participatiegraad voor leerlingen (en scholen)

250

3


TABEL 100: ANOVA-ANALYSE OP ETNOCENTRISME BIJ 15-16 JARIGEN VOLGENS VORM (1999-2009, MAAT MET 3 ITEMS) ASO Databank

Geslacht R² BSO Databank

Geslacht R² TSO Databank

Geslacht

N=2676 TOR 1999-2000 JOP 1 2006 JOP 2 2008 ICCS 2009 Jongen Meisje

Bruto-effect

Netto-effect

β

42,72 43,08 45,91 42,55 47,29 39,21

42,65 43,14 45,87 42,67 47,29 39,21

0,037

0,176*** 0,032


52,24 57,61 58,35 52,14 58,64 47,69

53,02 57,56 57,72 51,32 58,72 47,61

0,072

0,207*** 0,047


R²

51,48 53,50 54,67 55,00 58,90 46,50

51,75 52,68 53,98 54,61 58,84 46,56

0,047

0,238*** 0,060

*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

251

4


4.1

VERGELIJKING VAN DE INDIVIDUELE ITEMS VAN DE BURGERSCHAPSSCHALEN

TABEL 101: BELANG

VAN CONVENTIONEEL POLITIEK BURGERSCHAP: HET PERCENTAGE LEERLINGEN DAT DE

VOLGENDE ZAKEN ZEER TOT REDELIJK BELANGRIJK VINDT OM EEN GOEDE BURGER TE ZIJN

(N = 2.981 VOOR HET

2DE JAAR EN N = 1953 VOOR HET 4DE JAAR) 2de jaar

4de jaar

1) Stemmen bij alle nationale (federale) verkiezingen

81,2

73,1

0,01***

2) Respect tonen voor vertegenwoordigers van de overheid

81,7

75,7

0,01***

65,3

67,4

0,00

45,9 31,7 16,3

48,7 22,7 5,9

0,00 0,01*** 0,03***

3) Het volgen van politieke onderwerpen in de krant, op de radio, op de televisie of via internet 4) Leren over de geschiedenis van het land 5) Politieke discussies voeren 6) Lid worden van een politieke partij

Eta2

*** significant met p < 0,001

TABEL 102: POLITIEK

ZELFBEELD: HET PERCENTAGE LEERLINGEN DAT

ONDERSTAANDE STELLINGEN ROND POLITIEK ZELFBEELD HET

(N = 2.991

(HELEMAAL)

VOOR HET

2DE

AKKOORD GAAT MET

JAAR EN

N = 1961

VOOR

4DE JAAR)

1) Ik weet meer over politiek dan de meeste mensen van mijn leeftijd 2) Wanneer er over politieke thema’s of problemen gepraat wordt, heb ik daar gewoonlijk iets over te zeggen 3) Ik ben in staat om de meeste politieke thema’s gemakkelijk te begrijpen 4) Ik heb politieke opvattingen of meningen die de moeite waard zijn om naar te luisteren 5) Ik zal als volwassene deel kunnen nemen aan de politiek 6) Ik begrijp goed met welke politieke problemen dit land geconfronteerd wordt

2de jaar

4de jaar

Eta2

16,0

21,4

0,01***

31,0

35,5

0,00***

40,7

45,2

0,00***

29,8

31,1

0,00

23,5

24,3

0,00

49,8

58,3

0,01***

*** significant met p < 0,001

252

TABEL 103: HOUDING

TEN OPZICHTE VAN GENDERGELIJKHEID: HET PERCENTAGE LEERLINGEN DAT

AKKOORD GAAT MET ONDERSTAANDE STELLINGEN ROND GENDERGELIJKHEID

(HELEMAAL)

(N = 2.984 VOOR HET 2DE JAAR EN

N = 1954 VOOR HET 4DE JAAR) 2de jaar

4de jaar

Eta2

97,3

97,8

0,00 0,00

1) Mannen en vrouwen zouden gelijke kansen moeten hebben om deel te nemen aan de regering 2) Mannen en vrouwen zouden in elk opzicht dezelfde rechten moeten hebben 3) Vrouwen zouden zich niet met politiek mogen bezighouden

95,3

94,7

10,9

6,4

4) Wanneer er niet veel jobs beschikbaar zijn, zouden mannen meer recht moeten hebben op een job dan vrouwen

16,1

14,7

0,00

92,8

93,0

0,00

20,9

20,7

0,00

5) Mannen en vrouwen zouden evenveel betaald moeten worden wanneer zij dezelfde job doen 6) Mannen zijn meer geschikt om politiek leider te zijn dan vrouwen

0,01***

*** significant groter met p < 0,001

TABEL 104: ETNOCENTRISME:

HET

PERCENTAGE

LEERLINGEN

ONDERSTAANDE STELLINGEN VAN DE ETNOCENTRISMESCHAAL VOOR HET

DAT

(N = 2.982

(HELEMAAL) VOOR HET

AKKOORD

2DE

GAAT

JAAR EN

MET

N = 1957

4DE JAAR)

1) Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen 2) Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen 3) Ik vind dat we veel kunnen bijleren van mensen uit andere culturen 4) Vreemdelingen nemen ons werk af 5) Het is belangrijk dat jongeren in contact komen met verschillende culturen 6) In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen 7) Vrienden met een andere huidskleur hebben is geen probleem voor mij 8) Ik ben een racist 9) Migranten zouden hun levensstijl meer moeten aanpassen aan die van de Belgen 10) Door de illegalen stijgt de criminaliteit

2de jaar

4de jaar

Eta2

20,5

17,7

0,00

26,8

26,4

0,00

52,1 24,3

49,9 21,7

0,00 0,00

52,3

57,8

0,00***

40,9

41,5

0,00

82,0 8,9

80,6 8,7

0,00 0,00

47,4

56,1

0,01***

39,6

40,8

0,00

*** significant groter met p < 0,001

253

4.2

SCHALEN ROND LEERLINGENPARTICIPATIE

TABEL 105: UITSPRAKEN BURGERSCHAPSGERELATEERDE PARTICIPATIE OP SCHOOL Heb je op school ooit aan één van de volgende activiteiten deelgenomen? (In het afgelopen jaar, meer dan een jaar geleden, nooit) 1)

Vrijwillig deelnemen aan muziek- of toneelactiviteiten op school, buiten de lesuren

2)

Actief deelnemen aan een debat of discussie

3)

Stemmen voor klasafgevaardigden of de leerlingenraad

4)

Meebeslissen over hoe zaken op school geregeld worden

5)

Deelnemen aan discussies tijdens leerlingenbijeenkomsten

6)

Je kandidaat stellen als klasafgevaardigde of als lid van de leerlingenraad

TABEL 106: UITSPRAKEN MATE VAN INSPRAAK OP SCHOOL In welke mate wordt er op deze school met de mening van de leerlingen rekening gehouden wanneer er over de volgende zaken beslissingen worden genomen? (In sterke mate tot helemaal niet, 4 categorieën) 1)

De manier waarop les wordt gegeven

2)

De inhoud van de lessen

3)

Het leer- en lesmateriaal

4)

Het lessenrooster

5)

Klasregels

6) 7)

Schoolreglement/leefregels Schoolactiviteiten buiten de lesuren (tijdens de middag, na de lesuren, ’s avonds, in het weekend …)

8)

Examenrooster

9)

Uiterlijk en kledij

10)

Bespreking van schoolproblemen (pesten, geweld, druggebruik …)

11)

Inrichting of versiering van lokalen, speelplaats, …

12)

Schoolvoorzieningen (WC’s, zitbanken, drankautomaten, leerlingenkastjes …)

TABEL 107: UITSPRAKEN PARTICIPATIEF KLASKLIMAAT In welke mate ga je akkoord of niet akkoord met de volgende stellingen over je leerkrachten? (Helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord) 1)

Onze leerkrachten letten er op dat elke leerling werkelijk zijn/haar mening kan uiten.

2) 3)

Bij ons nemen de meeste leerkrachten ons serieus. In onze klas kunnen de leerlingen openlijk hun mening geven, zelfs als hun mening met die van de leerkrachten verschilt.

4)

Onze leerkrachten sporen ons aan om onze mening uit te drukken.

5)

De meeste leerkrachten praten eerder met een leerling dan dat ze hem zullen straffen.

254

4.3

VERDELING VAN DE VERSCHILLENDE VARIABELEN VOLGENS ONDERWIJSVORM

TABEL 108: VERDELING

VAN

DE

CONTROLE

EN

VERKLARENDE

VARIABELEN

VOLGENS

LEERJAAR

EN

ONDERWIJSVORM

de

2 2de 4de 4de

2de 2de 4de 4de

jaar jaar jaar jaar

jaar jaar jaar jaar

a-stroom b-stroom ASO BSO

% meisjes 50% 42% 56% 47%

% religieus 64% 62% 58% 54%

Gemiddelde SES 0,17 -0,75 0,36 -0,61

a-stroom b-stroom ASO BSO

Deelname Burgerschapsgerelateerde activiteiten 31,4 21,0 36,4 18,2

Mate van inspraak op school 45,5 55,1 38,9 44,1

Open Klasklimaat 61,6 62,1 56,9 57,6

% thuistaal geen Nederlands 9% 20% 10% 10% Voorkeur voor populaire media 0,11 0,12 -0,36 0,13

255

5


5.1

VOLLEDIGE

MODELLEN

(TOT

EN

MET

SCHOOL-

VARIABELEN) TABEL 109: ALGEMEEN LEERLINGEN,

MODEL VOOR DE SCHAAL ROND BURGERSCHAPSGERELATEERDE KENNIS

(48.103

2.252 SCHOLEN EN 20 LANDEN)

Constante Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) Achtergrond Leeftijd (-gm) Geslacht (0 = Jongen) Sociaal-Culturele status (-gm) Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) Taal (0 = niet Testtaal) Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) % non-natives op school (-gm) Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) Schoolvariabelen Burgerschapsopvoeding: apart vak? (Dummy, 0 = nee) Beschikbare voorzieningen in lokale omgeving school (-gm) Sociale spanningen in lokale omgeving van school (-gm) Percentage variantie op landniveau (Rho) Percentage variantie op schoolniveau (Rho)

-4,698*** 12,218*** 8,892*** 5,677*** 23,656*** 24,951***

-0,033*** 0,069*** 0,099*** 0,101*** 0,266*** 0,090***

14,848*** -5,865** -0,123*

0,091*** -0,029** -0,021*

2,352*** -3,732***

0,105*** -0,162***

0,739**

0,032**

2,408***

0,091***

-4,873**

-0,027**

0,148+ -0,158*

0,014+ -0,016*

26,7% 2

Percentage verklaarde variantie op schoolniveau (R )

65,9% 2

Percentage verklaarde variantie op individueel niveau (R ) *** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, (-gm): Gecentreerd

Beta 0,000*** -0,033

11,1% 12,4%

Percentage verklaarde variantie op landniveau (R2)

+

B 499,972*** -13,24

17,9%

p < 0,1

256

TABEL 110: ALGEMEEN LEERLINGEN,

MODEL VOOR DE SCHAAL ROND BELANG CONVENTIONEEL BURGERSCHAP

(48.103

2.252 SCHOLEN EN 20 LANDEN) B 49,045*** -2,343

Beta 0,000*** -0,056

Achtergrond Leeftijd (-gm)

0,429***

0,029***

Geslacht (0 = Jongen) Sociaal-Culturele status (-gm) Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) Taal (0 = niet Testtaal)

0,156+ 0,430*** 0,475*** -1,046***

0,008+ 0,046*** 0,051*** -0,036***

Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm)

-0,903*** -0,076

-0,053*** -0,004

0,007+

0,012+

0,082*** 0,084***

0,040*** 0,035***

0,184***

0,076***

0,130***

0,047***

Constante Vlaanderen (Dummy, 0 = nee)

% non-natives op school (-gm) Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde participatie op school (-gm) Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) Percentage variantie op landniveau (Rho) Percentage variantie op schoolniveau (Rho)

5,7% 1,8%


21,5% 2


47,1% 2


+

0,6%

p < 0,1

257

TABEL 111: ALGEMEEN SCHOLEN EN

MODEL VOOR DE SCHAAL ROND POLITIEK ZELFBEELD

(48.103

LEERLINGEN,

2.252

20 LANDEN)

Constante Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) Achtergrond Geslacht (0 = Jongen) Sociaal-Culturele status (-gm) Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) Taal (0 = niet Testtaal) Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) % non-natives op school (-gm) Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde participatie op school (-gm) Schoolgemiddelde perceptie op klasklimaat (-gm) Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) Schoolvariabelen Eén van de 3 belangrijkste doeleinden van CCE is kennisverrijking volgens directie (Dummy, 0 = nee) Percentage variantie op landniveau (Rho) Percentage variantie op schoolniveau (Rho)

B 50,685***

Beta 0,000***

-3,55

-0,078

-2,436*** 1,118*** 0,143*** 1,392*** -0,568**

-0,122*** 0,110*** 0,023*** 0,138*** -0,018**

-0,717*** 0,023***

-0,039*** 0,035***

0,13*** 0,078*** 0,039*

0,058*** 0,031*** 0,015*

0,127***

0,048***

0,114***

0,038***

0,240+ 4,4% 1,7%

0,010+


36,5%

Percentage verklaarde variantie op schoolniveau (R2)

52,2%

Percentage verklaarde variantie op individueel niveau (R2) *** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, (-gm): Gecentreerd

+

6,6%

p < 0,1

258


MODEL VOOR DE

HOUDING

TEN

OPZICHTE

VAN GENDERGELIJKHEID

(48.103


Constante Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) Achtergrond Leeftijd (-gm) Geslacht (0 = Jongen) Sociaal-Culturele status (-gm) Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) Taal (0 = niet Testtaal)

B 46,7***

Beta 0,000***

1,160

0,026

-0,276** 6,343*** 0,505*** 0,25*** 1,246*** 1,49***

-0,017** 0,317*** 0,050*** 0,039*** 0,124*** 0,047***

0,267+ -0,168

0,014+ -0,007

0,156*** -0,22***

0,061*** -0,084***

0,111***

0,042***

0,022***

0,018***

Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) Schoolvariabelen Beschikbare voorzieningen in lokale omgeving school (-gm) Percentage variantie op landniveau (Rho) Percentage variantie op schoolniveau (Rho)

9,64% 2,35%


10,44%


64,41%

Percentage verklaarde variantie op individueel niveau (R2)

14,69%

*** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, (-gm): Gecentreerd

+

p < 0,1

259


MODEL VOOR DE HOUDING TEN OPZICHTE VAN DE RECHTEN VAN IMMIGRANTEN

(48.103


Constante

B 48,574***

Beta 0,000***

Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) Achtergrond Leeftijd (-gm) Geslacht (0 = Jongen) Sociaal-Culturele status (-gm) Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) Taal (0 = niet Testtaal)

-3,891*

-0,090*

-0,228* 2,557*** 0,589*** 0,121*** 0,498*** -1,132***

-0,014* 0,135*** 0,059*** 0,020*** 0,052*** -0,030***

Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) % non-natives op school (-gm)

0,231 0,044***

0,011 0,052***

0,051* 0,064**

0,021* 0,026**

0,113***

0,045***

0,206*** 3,49% 3,88%

0,072***

Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) Percentage variantie op landniveau (Rho) Percentage variantie op schoolniveau (Rho) Percentage verklaarde variantie op landniveau (R2)

28,15% 2

Percentage verklaarde variantie op schoolniveau (R ) Percentage verklaarde variantie op individueel niveau (R2) *** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, (-gm): Gecentreerd

+

35,13% 2,91%

p < 0,1

260

5.2

MODELLEN

MET

LEERKRACHTENVARIABELEN

OP

BEPERKTER DATABESTAND TABEL 114: MODEL KENNIS

MET LEERKRACHTENVARIABELEN VOOR DE SCHAAL ROND BURGERSCHAPSGERELATEERDE

(42.481 LEERLINGEN, 2.238 SCHOLEN EN 18 LANDEN)

Constante

B 502,123***

Beta 0,000***


-17,809

-0,046

-4,977*** 11,981*** 8,701*** 5,728*** 23,668*** 24,876***

-0,034*** 0,068*** 0,097*** 0,103*** 0,271*** 0,089***


13,832*** -7,729***

0,086*** -0,039***

-0,102+

-0,017+

2,361*** -3,936***

0,106*** -0,177***

0,533*

0,023*

2,285***

0,084***

-3,339+ 0,169*

-0,019+ 0,016*

-0,353*

-0,019*

-0,334+

-0,015+

0,369+

0,018+

0,688*** 8,6% 11,9%

0,038***

% non-natives op school (-gm) Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) Schoolvariabelen Burgerschapsopvoeding: apart vak? (Dummy, 0 = nee) Beschikbare voorzieningen in lokale omgeving school (-gm) Leerkrachtenvariabelen Gemiddelde leeftijd van de leerkrachten (-gm) Gemiddelde deelname van leerkrachten aan activiteiten van verenigingen (-gm) Gemiddelde perceptie van de leerkrachten op de klassfeer (-gm) Perceptie van leerkrachten op leerlingenbetrokkenheid op school (-gm) Percentage variantie op landniveau (Rho) Percentage variantie op schoolniveau (Rho) Percentage verklaarde variantie op landniveau (R2)

46,0% 2


68,7% 2


+

18,2%

p < 0,1

261

TABEL 115: MODEL BURGERSCHAP

MET LEERKRACHTENVARIABELEN VOOR DE SCHAAL ROND CONVENTIONEEL POLITIEK

(42.481 LEERLINGEN, 2.238 SCHOLEN EN 18 LANDEN) B 48,93***

Beta 0,000***

-2,291

-0,056

0,394*** 0,203* 0,394*** 0,475*** -0,927***

0,026*** 0,011* 0,042*** 0,052*** -0,032***

-0,932*** -0,064 0,005

-0,055*** -0,003 0,008

0,085*** 0,072***

0,040*** 0,031***

0,189***

0,078***

0,114***

0,040***

Gemiddelde deelname van leerkrachten aan activiteiten van verenigingen (-gm)

0,027+

0,011+

Mate waarin prestaties van leerlingen gebruikt worden voor feedback, reflectie ed. (-gm) Percentage variantie op landniveau (Rho) Percentage variantie op schoolniveau (Rho)

0,031* 6,0% 1,8%

0,015*


23,5%

Constante Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) Achtergrond Leeftijd (-gm) Geslacht (0 = Jongen) Sociaal-Culturele status (-gm) Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) Taal (0 = niet Testtaal) Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) % non-natives op school (-gm) Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde lparticipatie op school (-gm) Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (gm) Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (gm) Leerkrachtenvariabelen

2


47,7% 2


+

0,5%

p < 0,1

262

TABEL 116: MODEL LEERLINGEN,

MET LEERKRACHTENVARIABELEN VOOR DE SCHAAL ROND POLITIEK ZELFBEELD

(42.481

2.238 SCHOLEN EN 18 LANDEN) B 50,519***

Beta 0,000***

-3,423

-0,078

-2,285*** 1,072*** 0,152*** 1,47*** -0,593**

-0,116*** 0,106*** 0,024*** 0,149*** -0,019**

-0,844*** 0,018***

-0,046*** 0,027***

0,124*** 0,094*** 0,057**

0,054*** 0,037*** 0,023**

0,078***

0,030***

0,113***

0,037***

0,323*

0,014*

0,013*

Percentage variantie op landniveau (Rho) Percentage variantie op schoolniveau (Rho)

0,033* 4,2% 1,6%


28,8%

Constante Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) Achtergrond Geslacht (0 = Jongen) Sociaal-Culturele status (-gm) Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) Taal (0 = niet Testtaal) Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddelde van SCS (-gm) % non-natives op school (-gm) Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde participatie op school (-gm) Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (gm) Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (gm) Schoolvariabelen Eén van de 3 belangrijkste doeleinden van CCE is kennisverrijking volgens directie (Dummy, 0 = nee) Leerkrachtenvariabelen Gemiddelde deelname van leerkrachten aan activiteiten van verenigingen (-gm)


54,5% 2


+

5,2%

p < 0,1

263

TABEL 117: MODEL

MET LEERKRACHTENVARIABELEN VOOR DE HOUDING TEN OPZICHTE VAN GENDERGELIJKHEID


Constante

B 46,966***

Beta 0,000***


0,855

0,019

-0,292** 6,127*** 0,487*** 0,247*** 1,253*** 1,343***

-0,018** 0,308*** 0,048*** 0,039*** 0,126*** 0,042***


0,33* -0,516**

0,018* -0,023**

0,118*** -0,203***

0,047*** -0,080***

0,082*** 0,207***

0,031*** 0,067***

0,016**

0,013**

0,041**

0,018**

0,027*

0,016*

Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid llnpart (-gm) Schoolvariabelen Beschikbare voorzieningen in lokale omgeving school (-gm) Leerkrachtenvariabelen Mate waarin prestaties van leerlingen gebruikt worden voor feedback, reflectie ed. (-gm) Perceptie van leerkrachten op probleemgedrag op school (gecentr) Percentage variantie op landniveau (Rho) Percentage variantie op schoolniveau (Rho)

10,02% 1,87%


16,88%


71,85%

Percentage verklaarde variantie op individueel niveau (R2)

14,30%

*** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, (-gm): Gecentreerd

+

p < 0,1

264

TABEL 118: MODEL IMMIGRANTEN

MET LEERKRACHTENVARIABELEN VOOR DE HOUDING TEN OPZICHTE VAN DE RECHTEN VAN


Constante Vlaanderen (Dummy, 0 = nee) Achtergrond Leeftijd (-gm) Geslacht (0 = Jongen) Sociaal-Culturele status (-gm) Hoogste beroepsstatus ouders (-gm) Verwacht opleidingsniveau leerling (-gm) Taal (0 = niet Testtaal) Concentratie van achtergrondkenmerken op school Schoolgemiddeld verwacht opleidingsniveau leerlingen (-gm) % non-natives op school (-gm) Leerlingenparticipatie op school Schoolgemiddelde perceptie open klasklimaat (-gm) Schoolgemiddelde perceptie inspraakmogelijkheden (-gm) Schoolgemiddelde perceptie relatie leerlingen-leerkrachten (-gm) Schoolgemiddeld geloof in zinvolheid leerlingenparticipatie (-gm) Leerkrachtenvariabelen Gemiddelde leeftijd van de leerkrachten (-gm) Percentage vrouwelijke leerkrachten op school (-gm) Gemiddelde vertrouwdheid van leerkrachten met onderwijsmethoden- en benaderingen (-gm) Percentage variantie op landniveau (Rho) Percentage variantie op schoolniveau (Rho) Percentage verklaarde variantie op landniveau (R2) Percentage verklaarde variantie op schoolniveau (R )

-3,112+

0,000+

-0,288** 2,074*** 0,513*** 0,096** 0,381*** -1,189***

-0,018** 0,109*** 0,050*** 0,016** 0,039*** -0,031***

0,170 0,043***

0,007 0,042***

0,13*** 0,06**

0,054*** 0,025**

0,094***

0,039***

0,172***

0,059***

0,065*** 0,01*

0,031*** 0,016*

0,067** 3,28% 4,04%

0,028**

34,61% 2


Beta 0,000***

21,96% 2

+

B 48,921***

4,26%

p < 0,1

265

6


6.1

TABELLEN

MET

EFFECTPARAMETERS

LANDEN-

VARIABELEN TABEL 119: EFFECTPARAMETERS VAN LANDENVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP BURGERSCHAPSKENNIS

Vertrouwen in instellingen in land (EVS) Symbolische samenleving Mate van geluk in land (life satisfaction) Corruption Perception Index (lager = hoge corruptie) Beperking van persvrijheid Algemeen vertrouwen in mensen in land (EVS) Detraditionalisering Economische globalisering Mate van tolerantie tegenover andere groepen mensen als buren Sociaal-culturele globalisering *** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05,

TABEL 120: EFFECTPARAMETERS

+

B 49,637*** 16,109** 16,553**

Beta 0,211*** 0,181** 0,181**

R2 op landniveau 67,5% 55,7% 55,5%

8,327** -2,186*

0,176** -0,183*

55,4% 54,7%

83,469* 12,909** 1,895*

0,149* 0,149** 0,128*

48,1% 45,7% 41,1%

13,839* 1,456+

0,132* 0,120+

40,8% 39,2%

p < 0,1

VAN LANDENVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP BELANG CONVENTIONEEL

BURGERSCHAP EN POLITIEK ZELFBEELD

Conventioneel politiek burgerschap Mate van detraditionalisering Beperking op persvrijheid Symbolische samenleving Economische globalisering Politiek zelfbeeld Mate van detraditionalisering Economische globalisering Beperking op persvrijheid Symbolische samenleving Corruption perceptions Index (lager = hoge corruptie) *** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05,

+

B

Beta

R2 op landniveau

-1,449** 0,136* -0,945+ -0,15+

-0,161** 0,109* -0,102+ -0,097+

55,8% 36,9% 35,7% 34,6%

-1,384** -0,16* 0,13* -0,902*

-0,141** -0,096* 0,096* -0,089*

66,2% 50,4% 49,8% 48,8%

-0,444+

-0,083+

47,5%

p < 0,1

266


VAN LANDENVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP HOUDING TEGENOVER

GENDERRECHTEN

Mate van gendergelijkheid per land (GDI) Mate van geluk of levenstevredenheid in land Gender empowerment index (GEM) Tolerantie t.o.v. verschillende groepen als buren (EVS) Traditionele houding t.o.v. vrouwen (EVS) Corruption perceptions Index (lager = hoge corruptie) Vertrouwen in instellingen in land (EVS) Symbolische samenleving Algemeen vertrouwen in mensen in land (EVS) Mate van detraditionalisering Sociaal-culturele globalisering Vanhanen democratie index Houding t.o.v. voorrang jobs voor mannen (EVS) Beperking van persvrijheid Economische globalisering *** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05,


+

B 70,79***

Beta 0,262***

R2 op landniveau 82,7%

2,644*** 0,218***

0,255*** 0,238***

79,2% 69,8%

2,887***

0,243***

68,3%

-6,196***

-0,218***

66,2%

1,173*** 5,264*** 1,981**

0,219*** 0,197*** 0,196**

64,0% 53,8% 51,6%

11,311** 1,808** 0,249** 0,27**

0,178** 0,184** 0,181** 0,178**

46,9% 45,5% 45,4% 39,8%

-16,823* -0,211* 0,214*

-0,152* -0,155* 0,128*

35,2% 34,9% 27,9%

p < 0,1

VAN LANDENVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP HOUDING TEN AANZIEN

VAN MIGRANTEN

Aanwezigheid substantieel aandeel vluchtelingen Symbolische samenleving Sociaal-culturele globalisering Corruption perceptions Index (lager = hoge corruptie) Vanhanen democratie index Competition component Mate van geluk of levenstevredenheid in land Vertrouwen in instellingen in land (EVS) Percentage migranten Beperking van persvrijheid *** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05,

+

B

Beta

R2 op landniveau

-1,976* -0,992* -0,131*

-0,101* -0,101* -0,098*

49,3% 49,2% 48,5%

-0,485*

-0,095*

47,3%

-0,137*

-0,130*

45,9%

-0,92* -1,938+ -0,096+ 0,101+

-0,094* -0,075+ -0,071+ 0,079+

45,7% 40,5% 40,3% 39,8%

p < 0,1

267

TABEL

123:

EFFECTPARAMETERS

VAN

ONDERWIJSVARIABELEN

IN

MULTILEVELANALYSES

OP

BURGERSCHAPSKENNIS

Gemiddelde score op PISA wiskunde Gemiddelde score op PISA lezen % leerlingen in beroepsen technisch hoger secundair onderwijs per land Duur leerkrachtenopleiding Geen eenheidsstructuur en sterke uitbouw beroepsen technisch hoger secundair onderwijs (ref=geen sterke uitbouw hoger beroepsen technisch) Wel eenheidsstructuur en sterke uitbouw hoger beroepsen technisch onderwijs (ref=geen sterke uitbouw hoger beroepsen technisch) Overgang naar secundair onderwijs: gemiddelde vereisten (ref= geen vereisten) Overgang naar secundair onderwijs: strenge vereisten (ref= geen vereisten) Gemiddelde leeftijd leerlingen per land (gecentr) *** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05,

TABEL

124:

EFFECTPARAMETERS

VAN

+

B 0,573** 0,483**

Beta 0,183** 0,161***

R2 op landniveau 56,1% 50,3%

0,764* 17,117*

0,139* 0,144*

43,7% 41,1%

6,044

0,031

23,193+

0,124+

-5,156

-0,027

-20,324+

-0,112

35,7%

17,898

0,082

32,5%

38,2%

p < 0,1

ONDERWIJSVARIABELEN

IN

MULTILEVELANALYSES

OP

BELANG

CONVENTIONEEL BURGERSCHAP EN POLITIEK ZELFBEELD

Conventioneel politiek burgerschap Examinering einde lager secundair (ref= neen) % leerlingen in beroepsen technisch hoger secundair onderwijs per land Gemiddelde landscore op de PISAwiskundetest Politiek zelfbeeld % leerlingen in beroepsen technisch hoger secundair onderwijs per land Examinering einde lager secundair (ref= neen) Geen vroege differentiatie, wel sterke uitbouw beroepsen technisch onderwijs (ref=vroege differentiatie) Geen vroege differentiatie, geen sterke uitbouw beroepsen technisch onderwijs (ref=vroege differentiatie) Gemiddelde landscore op de PISAwiskundetest *** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05,

+

B

Beta

R2 op landniveau

2,277*

0,123*

42,6%

-0,058+

-0,102+

35,3%

-0,031+

-0,095+

33,4%

-0,073**

-0,118**

57,3%

2,13*

0,106*

54,1%

-0,214

-0,01

1,831+

0,089+

50,5%

-0,03+

-0,084+

47,3%

p < 0,1

268


VAN ONDERWIJSVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP HOUDING TEGENOVER

GENDERRECHTEN

Gemiddelde score op de PISA-test voor lezen Gemiddelde score op de PISAwiskundetest *** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05,


+

B

Beta

R2 op landniveau

0,042*

0,124*

27,4%

0,041+

0,115+

24,5%

p < 0,1

VAN ONDERWIJSVARIABELEN IN MULTILEVELANALYSES OP HOUDING TEN

AANZIEN VAN MIGRANTEN

Examinering einde lager secundair (ref= neen) Gemiddelde score op PISA lezen Gemiddelde score op PISA wiskunde Mate van overheidsregulering onderwijs Start leeftijd basisonderwijs *** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05,

+

B

Beta

R2 op landniveau

-1,998** -0,029* -0,031* 0,942* 1,214*

-0,105** -0,092* -0,094* 0,086* 0,077*

51,2% 45,3% 44,7% 43,1% 41,5%

p < 0,1

269

6.2

RESULTATEN PRINCIPALE COMPONENTENANALYSES

TABEL 127: RESULTATEN

PRINCIPALE COMPONENTENANALYSE MATE VAN GEDIFFERENTIEERDHEID EN UITBOUW

VAN HET BEROEPSONDERWIJS

Factorladingen Leeftijd start strenge tracking

0,919

Leeftijd start secundair onderwijs

0,829

% leerlingen in hoger beroepssecundair onderwijs

-0,768

TABEL 128: RESULTATEN

PRINCIPALE

Eigenwaarde

2,110

R²

70,33

COMPONENTENANALYSE

MATE

VAN

(OVERHEIDS)REGULATIE

VAN

SCHOOLKEUZE

Factorladingen Vrije schoolkeuze ouders

-0,902

Geen ervaren concurrentie bij schoolhoofden

0,788

% leerlingen in publieke scholen

0,787 Eigenwaarde

2,053

R²

68,45

270

BIBLIOGRAFIE Abs, H.J. & Veldhuis, R. (2006). Indicators on Active Citizenship for Democracy - the social, cultural and economic domain. Strasbourg/Ispra: Council of Europe/CRELL. Alesina, A., Devleeschauwer, A., Easterly, W., Kurlat, S., & Wacziarg, R. (2003). Fractionalization. Journal of Economic Growth, 8(2), 155-94. Almond, G.A. & Verba, S. (1963). The Civic Culture. Political Attitudes and Democracy in Five Nations. . Boston: Little, Brown and Company. Amadeo, J.-A., Torney-Purta, J., Lehmann, R., Husfeldt, V., & Nikolova, R. (2002). Civic Knowledge and Engagement: An IEA Study of Upper Secondary Students in Sixteen Countries. Amsterdam: IEA Audigier, F. (2000). Project "Education for Democratic Citizenship". Basic concepts and core competencies for education for democratic citizenship. Strasbourg: Council of Europe. Bîrzea, C. (1996). Education for Democratic Citizenship. Consultation Meeting. Strasbourg: Council of Europe. Carton, A., Callens, M., Dejaeghere, Y. & Hooghe, M. (2009). Burgerschapsconcepten in Vlaanderen: Een internationale vergelijking, Vlaanderen Gepeild (pp. 30-63). Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, administratie Planning en Statistiek. Carton, A. & Pauwels, G. (2005). Burgerschap in Vlaanderen anno 2004. De perceptie van de rol van de burger en de overheid in de weegschaal gelegd, Vlaanderen Gepeild (pp. 87-129). Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, administratie Planning en Statistiek. Coleman, J.S. (1968). The concept of equality of educational opportunity. Harvard Educational Review, 38, 7–22. Conover, P.J. & Searing, D.D. (1994). Democracy, Citizenship and the Study of Political Socialization. In I. Budge & D. McKay (Eds.), Developing Democracy (pp. 24-55). London: Sage. Converse, P.E. & Markus, G.B. (1979). Plus ça change…: The new CPS election study panel. American Political Science Review, 73, 32-49. Dawson, R.E. & Prewitt, K. (1969). Political Socialization. Boston: Little, Brown. De Groof, S. (2003). Leerlingenparticipatie nader bekeken. Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek naar de betekenis en het belang van participatie op school. Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, V.U.B. De Groof, S., Elchardus, M., Franck, E. & Kavadias, D. (2008). The Influence of Civic Knowledge

versus

Democratic

School

Experiences

on

Ethnic

Tolerance

of

Adolescents. A Multilevel Analysis. Paper presented at the the 3rd IEA International Research Conference, Taipei, September 18-20, 2008.

271

De Groof, S., Elchardus, M., Franck, E. & Kavadias, D. (2010). International Civic and Citizenship Education Study (ICCS). Vlaanderen in ICCS 2009. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs & Vorming. De Groof, S., Elchardus, M. & Stevens, F. (2001). Leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs tussen theorie en praktijk. Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, V.U.B. De Groof, S. & Siongers, J. (2001). Citizenship education, between theory and practice. Paper presented at "Starting where they are. An international conference on young people and informal education", Glasgow, September 6-9, 2001. De Groof, S. & Siongers, J. (2009). Dragen open scholen bij tot open jongeren? De relatie tussen participatie op school en etnocentrisme onderzocht. In: M. Elchardus & J. Siongers

(Eds.),

Vreemden.

Naar

een

cultuursociologische

benadering

van

etnocentrisme (pp. 193-210). Tielt: LannooCampus. Dekker, P. & de Hart, J. (2005). Goede burgers? In P. Dekker & J. de Hart (Eds.), De goede burger. Tien beschouwingen over een morele categorie (pp. 9-19). Den Haag: SCP. Delli Carpini, M.X. & Keeter, S. (1996). What Americans know about politics and why it matters? New Haven: Yale University Press. De Maeyer, S. & Kavadias, D. (2008). Een open klasklimaat als ‘blikopener’. Onderzoek naar Dewey’s theorie over democratische scholen op basis van de IEA CES data. In D. Sandra et al. (Eds.), Tussen taal, spelling en onderwijs: Essays bij het emeritaat van Frans Daems. Gent: Academia Press. Dewey, J. (1916). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York, MacMillan. Dreher, A., Gaston, N. & Martens, P. (2008). Measuring Globalisation. Gauging Its Consequences. New York: Springer. Dronkers, J. (2004). Do Public and Religious Schools Really Differ? Assessing the European Evidence. In: P.J. Wolf & S. Macedo(Eds.), Educating Citizens. Perspectives on Civic Values and School Choice (pp. 287-312). Washington: Brookings Institution Press. Dudley, R.L. & Gitelson, A.R. (2002). Political Literacy, Civic Education, and Civic Engagement: A Return to Political Socialization? Applied Developmental Science, 6(4), 175-182. Duquet, N., Glorieux, I., Laurijssen, I. & Van Dorsselaer, Y.(2005). Problematische schoolloopbanen. Zittenblijven, waterval

en ongekwalificeerde

uitstroom in het

secundair onderwijs. Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, V.U.B. Elchardus, M. (1993). Cultuurstrijd rond het burgerschap. De Gids op Maatschappelijk Gebied, 84, 895-912. Elchardus, M. (1994). Gekaapte deugden. Over de nieuwe politieke breuklijn en de zin van limieten. Samenleving en Politiek, 1(1): 20-27. Elchardus, M. (Ed.) (1999). Zonder maskers. Een actueel portret van jongeren en hun leraren. Gent: Globe.

272

Elchardus, M. (2007). Sociologie. Een inleiding. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Elchardus, M. (2009). Self-control as social control. The emergence of symbolic society. Poetics, 37(2), 146-161. Elchardus, M. & De Keere, K. (te verschijnen). Institutionalizing the new self: A comparative analysis. Elchardus, M. & Glorieux, I. (Eds.) (2002). De symbolische samenleving. Een exploratie van de nieuwe sociale en culturele ruimtes. Tielt: Lannoo. Elchardus, M., Op de Beeck, S., Duquet, F. & Roggemans, L. (2008). Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs. Een onderzoek naar de relevantie en de haalbaarheid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs. Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, V.U.B. Elchardus, M. & Pelleriaux, K. (1998). De polis verdeeld. Hoe de kiezers links en rechts herdefiniëren. In M. Swyngedouw, J. Billiet, A. Carton & R. Beerten (Eds.), De onredelijke kiezer. Onderzoek naar de politieke opvattingen van Vlamingen. Verkiezingen van 21 mei 1995 (pp. 183-210). Leuven: Acco. Elchardus, M. & Pelleriaux, K.. (2003). Sociaal-culturele constructie van onderscheiden werelden. In B. Cantillon, M. Elchardus, P. Pestieau. & P. Van Parijs (Eds.), De nieuwe sociale kwesties (pp. 93-104). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Elchardus, M., Roggemans, L. & Op de Beeck, S. (2009). Burgerschapsvorming en etnocentrisme. In M. Elchardus & J. Siongers (Eds.), Vreemden. Naar een cultuursociologische benadering van etnocentrisme. Tielt: LannooCampus. Elchardus, M., Kavadias, D. & Siongers, J. (1998). Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? Een empirisch onderzoek naar de doeltreffendheid van waardevorming

in

het

secundair

onderwijs.

Brussel:

Vakgroep

Sociologie,

Onderzoeksgroep TOR, V.U.B. Elchardus, M. & Siongers, J. (2007). Ethnocentrism, taste and symbolic boundaries. Poetics, 35: 215-238. Elchardus, M. & Siongers, J. (Eds.) (2009). Vreemden. Naar een cultuursociologische benadering van etnocentrisme. Tielt: LannooCampus. Elchardus, M. & Spruyt, B. (2009). Draagt hoger onderwijs bij tot verdraagzaamheid? In: M. Elchardus & J. Siongers (Eds.), Vreemden. Naar een cultuursociologische benadering van etnocentrisme (pp. 139-150). Tielt: LannooCampus. Elchardus, M. & Vanhoutte, B. (2007). Het steile pad naar democratisch burgerschap. Jongeren en politiek. Brussel: Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel. Elchardus, M. & Vanhoutte, B. (2009). Onderwijsvorm en de groei naar democratisch burgerschap. In: N. Vettenburg, J. Deklerck & J. Siongers. (Eds.). Jongeren binnenstebuiten: Thema’s uit het jongerenleven onderzocht. Leuven: Acco. Emler, N. & Frazer, E. (1999). Politics: the education effect. Oxford review of education, 25, 251-274.

273

Etzioni, A. (1993). The Spirit of Community: Rights, Responsibility and the Communitarian Agenda. New York: Simon Schuster. Feldman, S. (1983). Economic individualism and American public opinion. American Politics Quarterly, 11, 3-30. Finkel, S.E. & Ernst, H.R. (2005). Civic Education in Post-Apartheid South Africa: Alternative Paths to the Development of Political Knowledge and Democratic Values. Political Psychology, 26(3), 333-364. Franck, E., Kavadias, D., De Groof, S. & Elchardus, M. (2008). Democratic Schools for Democratic Societies. The Influence of Civic Knowledge versus Democratic school Experiences on the Trust of Adolescents. A multilevel analysis. Paper presented at the the EARLI SIG 13 on Moral and Democratic Education, Florina, August 24-27, 2008. Fratczak-Rudnicka, B. & Torney-Purta, J. (2003). Competencies for civic and political life in a democracy. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Definition and selection of key competencies: Contributions to the second DeSeCo symposium (pp. 71-89). Neuchatel: Swiss Federal Statistical Office. Galston, W.A. (2001). Political Knowledge, Political Engagement, and Civic Education. Annual Review of Political Science, 4(1), 217-234. Green, A., Preston, J. & Janmaat, J.G. (2008). Education, Equality and Social Cohesion. A Comparative Analysis. Hampshire & New York: Palgrave Macmillan. Hannam, D. (1997). Document for the seminar on basic concepts and core competences. Straatsburg, Raad van Europa. Hannerz, U. (1990) Cosmopolitans and locals in world culture. Theory, culture and society 7(2), 237-251. Heater, D. (1990). Citizenship: The Civic Ideal in World History, Politics and Education. London: Longman. Heerwegh, D., Billiet, J., & Loosveldt, G. (2005). Opinies op bestelling? Een experimenteel onderzoek naar het effect van vraagverwoording en sociale wenselijkheid op de proportie voor- en tegenstanders van gemeentelijke migrantenstemrecht. Tijdschrift voor Sociologie, 26(3), 189-208. Hirtt, N., Nicaise, I. & De Zutter, D. (2007). De school van de ongelijkheid. Berchem: Epo. Hoffmann, E. (2000). Developing labour account estimates: issues and approaches. In: United Nations Statistics Division. Household Accounting: Experience in Concepts and Compilation. Volume 2: Household Satellite Extensions (pp. 21-40). Handbook of National Accounting. Studies in Methods. Series F, No. 75 (Vol. 2). New York: United Nations. Hooghe, M., Kavadias, D. & Reeskens, T. (2006). Intention to Vote and Future Voting Behavior. A Multi-Level Analysis of Adolescents in 27 Countries. Paper presented at the 102nd Annual Meeting of the American Political Science Association, Philadelphia, August 31-September 3, 2006.

274

Hooghe, M., & Wilkenfeld, B. (2008). The Stability of Political Attitudes and Behaviors across Adolescence and Early Adulthood: A Comparison of Survey Data on Adolescent and Young Adults in Eight Countries. Journal of Youth & Adolescence, 37:155-167. Horn, D. (2009). Age of selection counts: A cross-country analysis of educational institutions. Educational Research and Evaluation, 15(4): 343-366. Hoskins, B., Villalba, E., Van Nijlen, D. & Barber, C. (2008). Measuring Civic Competence in Europe. A Composite Indicator based on IEA Civic Education Study 1999 for 14 years old in School. Ispra: CRELL. Hoskins,

B.L.

&

Mascherini,

M.

(2009).

Measuring

Active

Citizenship

through

the

Development of a Composite Indicator. Social Indicators Research, 90(3), 459-488. Hughes, D. (2010). Equity, social inclusion and education: Insights into the state of play in Europe (from the Eurydice Network). Paper presented at the EU Presidency Conference “Social Inclusion in and through Education”, Ghent, September 28-29, 2010. Huntington, S.P. (1996). The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order. New York: Simon & Schuster. Inglehart, R. (1985). Aggregate stability and individual-level flux in mass belief systems: the level of analysis paradox. American Political Science Review, 79, 97-116. Janmaat, J.G. (2006). Civic Culture in Western and Eastern Europe. European Journal of Sociology, 47(3), 363-393. Jenckins, S.P., Micklewright, J. & S.V. Schnepf (2008) Social segregation in secondary schools: how does England compare with other countries? Oxford Review of Education, 34(1): 21-37. Jones, E. & Gaventa, J. (2002). Concepts of citizenship: a review. Brighton: Institute of Development Studies. Kavadias, D. (1999). Does democracy begin in schools? The impact of schools on the political attitudes of last year pupils in Flanders. Paper presented at the ESA-conference, Amsterdam, August 19, 1999. Kavadias, D. (2004). De school als politieke leefomgeving: de (beperkte) invloed van het secundair onderwijs op politiek relevante houdingen van jongeren in Vlaanderen, (6 oktober 2004), Vrije Universiteit Brussel, Faculteit ESP. Kavadias, D. & Dehertogh, B. (2010). Scholen en Burgerschapseducatie. De totstandkoming van de vraag tot ondersteuning binnen scholen. Brussel: Koning Boudewijnstichting. Kavadias, D., Siongers, J. & Stevens, F. (1999). Jongeren en politiek. Samenleving en Politiek, 6(6): 19-33. Kinder, D.R. & Rhodebeck, L.A. (1982). Continuities in support for racial equality, 1972 to 1976. Public Opinion Quarterly, 46, 195-215. Lawy, R. & Biesta, G. (2006). Citizenship-as-practice: The educational implications of an inclusive and relational understanding of citizenship. British Journal of Educational Studies, 54(1), 34-50.

275

Lister, R., Smith, N., Middleton, S. & Cox, L. (2003). Young People Talk about Citizenship: Empirical Perspectives on Theoretical and Political Debates. Citizenship Studies, 7(2), 235-253. Mahieu, P. (2001-2002). Waterval en achterstelling: wat is oorzaak of gevolg? Tijdschrift voor onderwijsrecht en –beleid, 2, 128-139. Marshall, T.H. (1950). Citizenship and Social Class. Cambridge: Cambridge University Press. Mc Andrew, M., Tessier, C. & Bourgeault, G. (1997). L'éducation à la citoyenneté en milieu scolaire au Canada, aux États-Unis et en France: des orientations aux réalisations. Revue Française de Pédagogie, 121(1), 57-77. Milner, H. (2002). Civic Literacy: How informed citizens make democracy work. Hanover: University Press of New England. Milner, H. (2007). Political Knowledge and Participation among Young Canadians and Americans. Montréal: IRPP. Mouffe, C. (2005). On the Political. Abingdon & New York: Routledge Niemi, R.G. & Junn, J. (1998). Civic Education. What Makes Students Learn. New Haven / London: Yale University Press. Ochaíta, E. & Espinosa, M.A. (1997). Children's participation in family and school life: A psychological and development approach. The International Journal of Children's Rights, 5(3), 279-297. OECD (2004). Learning for Tomorrow’s World. First Results from PISA 2003. Paris: OECD. OECD (2007). PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow’s World. Paris: OECD. OECD (2009). Top of the class: High performers in science in PISA 2006. Paris: OECD. OECD (2010). Education at a Glance 2010. OECD Indicators. Paris: OECD. Osler, A. (1997a). The contribution of community action programmes in the field of education, training and youth to the development of citizenship with a European dimension. Final synthesis report to the European Commission. Birmingham: The University of Birmingham. Osler, A. (1997b). Document for 'education for democratic citizenship'. Seminar on basic concepts and core competences. Strasbourg: Council of Europe. Osler, A. & Starkey, H. (1998). Children’s rights and citizenship: Some implications for the management of schools. The International Journal of Children's Rights, 6(3), 313333. Osler, A. & Starkey, H. (2004). Study on the Advances in Civic Education in Education Systems: good practices in industrialized countries. Leeds/London: Centre for Citizenship and Human Rights Education/Institute of Education. Owen, D. (1996). Dilemmas and opportunities for the young active citizen. Youth Studies Australia, 15(1): 20-23. Parsons, T. (1971). The System of Modern Societies. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Pelleriaux, K. (1999). Culturele dualisering in het onderwijs. Cahier van het Vlaamse Welzijnscongres over/met jongeren, veer10/acht10, Kortrijk, 18 & 19 februari 1999.

276

Pelleriaux, K. (2000). Het ontstaan van een demotiecultuur in het secundair onderwijs. Een cultuursociologische analyse van de nieuwe vormen van ongelijkheid en van de nieuwe sociale kwestie. Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, V.U.B. Pelleriaux, K. (2001). Demotie en Burgerschap. De culturele constructie van ongelijkheid in de kennismaatschappij. Brussel: VUBPress. Print, M., Ornstrom, S. & Nielsen, H.S. (2002). Education for Democratic Processes in Schools and Classrooms. European Journal of Education, 37(2), 193-210. Raaijmakers, Q. (1993). Opvattingen over politiek en maatschappij. In: W. Meeus & H. ‘t Hart. Jongeren in Nederland. Een nationaal survey naar ontwikkeling in de adolescentie en naar intergenerationele overdracht (pp. 106-131). Amersfoort: Academische Uitgeverij. Rasch, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Copenhagen, Danish Institute for Educational Research / Chicago: The University of Chicago Press. Rasch, G. (1961). On general laws and the meaning of measurement in psychology. Proceedings of the Fourth Berkeley Symposium on Mathematical Statistics and Probability, 5: 321-334. Rawls, J. (1993). Political liberalism. Columbia University Press, New York. Revue française de pédagogie (2008). Dossier “ Évaluation des politiques éducatives et comparaisons internationales. 164 : 5-98. Sandel, M.J. (2009) Justice. What’s the Right Thing To Do? Farrar, Straus and Giroux. Schugurensky, D. (2005). Citizenship and citizenship education: Canada in an international context.

Retrieved,

from

the

World

Wide

Web:

http://fcis.oise.utoronto.ca/~daniel_schugurensky/courses/4.citizenship&citized.doc (on November 30, 2010) Schulz, W. (2008). Questionnaire Construct Validation in the International Civic and Citizenship Education Study. Paper presented at the 3rd IEA International Research Conference, Taipei, September 16-20, 2008. Schulz, W. & Fraillon, J. (2009). The analysis of Measurement Equivalence in International Studies using the Rasch Model. Paper presented at the European Conference on Educational Research (ECER), Vienna, September 28-30, 2009. Schulz, W., Fraillon, J., Ainley, J., Losito, B. & Kerr, D. (2008). International Civic and Citizenship Education Study. Assessment Framework. Amsterdam: IEA. Sears, D.O. (1990). Whither political socialization research? The question of persistence. In: O. Ichilov (Ed.), Political socialization, citizenship education, and democracy (pp. 6997). New York: Teachers College Press. Sears, D.O. & Gahart, M.T. (1980). The stability of racial prejudice and other symbolic attitudes. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, Montreal, Canada.

277

Siongers, J.. (2000). Vakoverschrijdende thema's in het secundair onderwijs. Op zoek naar een maatschappelijke consensus. Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, V.U.B. Siongers, J., (2007). Van generatie op generatie. Een cultuursociologische benadering van de gelijkenissen in houdingen en smaken tussen ouders en hun adolescente kinderen. Doctoraal proefschrift. Brussel: Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, V.U.B. Siongers, J. (2010). De grenzen van verdraagzaamheid. Over de houding ten aanzien van andere culturen bij jongeren. In: N. Vettenburg, J. Deklerck & J. Siongers (Eds.), Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen van de JOP-monitor 2 (pp. 259-282). Leuven: Acco. Smet, P. (2010). Mensen doen schitteren. Eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. Vlaams Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke kansen en Brussel. Snijders, T.A.B. & Bosker, R. (1994). Modelled variance in two-level models. Sociological Methods & Research, 22, 342-63. Snijders, T.A.B. & Bosker, R. (1999). Multilevel analysis: an introduction to basic and advanced multilevel modeling. London: Sage. Spruyt, B. (2009). Geleerd door ervaring: Over de gevolgen van ongelijkheid in het onderwijslandschap voor etnische vooroordelen. In: M. Elchardus & J. Siongers (Eds.), Vreemden. Naar een cultuursociologische benadering van etnocentrisme (pp. 211-232). Tielt: LannooCampus. Spruyt, B. & Vanhoutte, B. (2009). Van etnocentrisme tot symbolisch racisme. Over conceptuele en methodologische keuzes in het meten van etnische vooroordelen. In: M. Elchardus & J. Siongers (Eds.), Vreemden. Naar een cultuursociologische benadering van etnocentrisme (pp. 39-60). Tielt: LannooCampus. Stevens, F. (2004). Jeugd en media: Media als verlengstuk van het dagelijkse leven. In D. Burssens, S. De Groof, H. Huysmans, I. Sinnaeve, F. Stevens, K. Van Nuffel, N. Vettenburg, M. Elchardus, L. Walgrave, L. & M. De Bie (Eds.). Jeugdonderzoek belicht: Voorlopig syntheserapport van wetenschappelijk onderzoek naar Vlaamse kinderen en jongeren (2000-2004). K.U.Leuven, VUB & Ugent. Ten

Dam,

G.,

Geijsel,

F.,

Ledoux,

G.

&

Reumerman,

R.

(2007).

Meten

van

burgerschapscompetenties: een tussenstand. Paper presented at the Onderwijs Research Dagen, Groningen, June 6-8, 2007. Ten Dam, G. & Volman, M. (2007). Educating for Adulthood or for Citizenship: social competence as an educational goal. European Journal of Education, 42(2), 281-298. Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H. & Schulz, W. (2001). Citizenship and Education in Twenty-Eight Countries: Civic Knowledge and Participation at Age Fourteen. Amsterdam: IEA. Vandekerckhove, L. & Huyse, L. (1976). In de buitenbaan : arbeiderskinderen, universitair onderwijs en sociale ongelijkheid. Antwerpen: Standaard.

278

Van de Werfhorst, H.G. (2007). Vocational Education and Active Citizenship Behavior in Cross-National Perspective. Amsterdam: University of Amsterdam Van Gunsteren, H.R. (Ed.). (1992). Eigentijds burgerschap. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Van Gunsteren, H.R. (1994). Four Conceptions of Citizenship. In B. Van Steenbergen (Ed.), The condition of citizenship. London: Sage. Van Steenbergen, B. (1994). The Condition of Citizenship: An Introduction. In B. Van Steenbergen (Ed.), The Condition of Citizenship. London: Sage. Verhellen, E. (1991). Conventie van de rechten van het kind. Achtergronden, motieven, strategieën, hoofdlijnen. Leuven: Garant. Verhoeven, D., Vandekerckhove, L., Huyse, L. (1992) In de buitenbaan...nog steeds? Leuven: Acco. Vettenburg, N., Deklerck, J. & Siongers, J. (Eds.) (2010). Jongeren in cijfers en letters: Bevindingen van de JOP-monitor 2. Leuven: ACCO. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2009). Statistisch Jaarboek van het Vlaams Onderwijs, Schooljaar 2008-2009. Welkenhuysen-Gybels, J. (1998). Cross-cultureel onderzoek: Methodologische problemen bij de toepassing van een verkorte f-schaal in Franstalig en Nederlandstalig België, Tijdschrift voor Sociologie, 19(4), 449-472. Wolf, P.J. & Macedo, S (Eds.) (2004). Educating Citizens. Perspectives on Civic Values and School Choice. Washington: Brookings Institution Press.

279

BURGERSCHAP BIJ 14-JARIGEN. VLAANDEREN IN

Recommend Documents