Búcsú Deme professzor úrtól

Búcsú Deme professzor úrtól

1921–2011 Bálint Sándor Szegedi Szótárának szakmai lektora, a szegedi szövegkutató műhely létrehozója, a Szegeden szerkesztett Kincskereső című gyermekirodalmi folyóirat korábbi felelős szerkesztője 2011. június 6-án, életének 90. évében Budapesten elhunyt. A József Attila Tudományegyetem professzoraként 1970-től 1981-ig vezette az Általános Nyelvészeti Tanszéket, 1978-tól 1981-ig a Magyar Nyelvészeti Tanszéket, s irányításával szegedi tanítványainak, munkatársainak sora kapcsolódott be hazai és külföldi kutatásokba, s érdemelte ki a tudomány doktora, kandidátusa címet (Szabó József, Nagy L. János, Békési Imre, M. Korchmáros Valéria, Galgóczi László, R. Molnár Emma, B. Fejes Katalin). Életének és munkásságának utolsó harmadában Deme professzor úr – Péchy Blankával, Z. Szabó Lászlóval, Bánffy Györggyel, Bőzsöny Ferenccel, Kerekes Barnabással, Grétsy Lászlóval, Wacha Imrével és a magyart mintaszerűen beszélő más művészekkel, tanárokkal, rádiósokkal – anyanyelvünk hűséges ápolójaként szólal meg hétről hétre a Kossuth Rádió „Beszélni nehéz” című műsorában. Tevékenységének erre a múlhatatlanul értékes területére gondolva kérte fel szerkesztőségünk Wacha Imrét, az „Igényesen magyarul. A helyes kiejtés kézikönyve” (Argumentum, Budapest, 2010) című könyv szerzőjét egy összegző áttekintés megírására. A Módszertani Közlemények szerkesztősége WACHA IMRE Az Anyanyelvápolók Szövetségének elnökségi tagja Budapest

Deme László és az anyanyelvi mozgalmak 1. Az egri kiejtési konferencia határozataiban (1965-ben) kimondta, hogy „célszerűnek és fontosnak tartja az iskolai kiejtési versenyek megszervezését, minél több iskolára való kiterjesztését, és a televízió népszerűsítő hatásának és egyéb lehetőségek felhasználásának országos méretűvé fejlesztését”. (In: Helyes kiejtés, szép magyar beszéd. MNyTK 120. 1967.) 133

Ekkor már élt a Kazinczy-díj alapítvány, melynek egyik pontjába foglalta, hogy az alapítvány összegéből (akkor még) háromévenként legalább ötven példamutatóan beszélő középiskolai tanulót kell (akkor!) 200-200 forint jutalomban részesíteni, és hogy a jutalmazandó tanulókat megfelelő verseny lebonyolításával középiskolai beszédversenyeken kell kiválasztani. (Péchy Blanka: Beszélni nehéz. Mundus Novus Kiadó, Bp. 2010, 4046. Vö. Z. Szabó László–Wacha Imre: A Kazinczy-versenyek története. Kazinczy Ferenc Gimnázium, Győr 1978. 17-18., Uők.: A Kazinczy-versenyek 25 éve. Kazinczy Ferenc Gimnázium, Győr, 1991. 19–21. 1.1. Vélhetőleg az egri kiejtési konferencia határozatainak és Péchy Blanka Kazinczy-díj alapítványának hatására 1966-ban meg is rendezik a középiskolások első országos Kazinczy versenyét. A példamutatóan beszélő diákokat az alapítványi összegből jutalmazzák. Az induláskor az eredeti terveknek megfelelően először csak háromévenként tervezik megrendezni a versenyt. A győri Kazinczy Gimnázium azonban megrendezi a közbeeső években is a „Kis Kazinczyt”. Az alapítványi összeg növekedésével 1977-től már minden évben az eredeti, az alapítványi versenyt hirdeti meg az Oktatási Minisztérium. A verseny elveit, megrendezésének módját, feltételeit, a Kazinczy Ferenc Gimnáziumnak, az alapítvány kuratóriumának és neves nyelvművelő nyelvészek (pl. Lőrincze Lajos, Bencédy József és mások), jóváhagyásával Deme László dolgozza ki két alapvető cikkében is, az A Kazinczy-versenyek és a helyes magyar kiejtés kérdése. (Nyr. 89. 188–200.) és az A kiejtés törvényeinek tanítása és tanulmányozása. (Nyr. 94. 270–80) címűben. 1.2. A pedagógusjelöltek Kazinczy-versenye 1973-ban indul. A pedagógusjelöltek versenyének ugyanazok a követelményei, lebonyolítási szempontjai, mint amelyeket a középiskolások Kazinczy-versenyei is követnek, amelyeknek Deme is kialakítója. Bár ezek szervezésében, lebonyolításában és a versenyeken Deme nem vesz részt, támogatja ezeket a versenyeket is, többek között azokkal a kiejtésre vonatkozó előadásaival, tanulmányaival, amelyeket a versenyek tudományos ülésszakain mond el, és amelyek az Egyetemi Fonetikai Füzetekben jelennek meg. A pedagógusjelöltek Kazinczy-versenyére minden évben a tavaszi félév második felében került sor, többnyire áprilisban. Az időpontot a rendezőszervek azért határozták meg így, mert az első oktatási félévben lehetőség nyílik a hallgatókkal való alapos foglalkozásra, válogatásra, második szemeszter elején pedig van idő a házi versenyek megrendezésére, az országos döntőig a versenyzők felkészítésére… A versenyzők felkészítésében elsősorban a magyar nyelvészetet, illetőleg azon belül a beszédművelést oktató tanárok vettek s vesznek részt, vannak intézmények, ahol közművelődési feladatnak tekintik a hallgatók ilyen irányú képzését.” 1976-tól 1989-ig az Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán a Fonetikai Tanszék szervezte az egyetemisták és iskolások versenyét. 1990-ben, a tizennyolcadik versenyt Szegeden, a Juhász Gyula Tanárképző Főiskolán tartották, olyan döntést hozva, hogy ezt követően minden évben más egyetem vagy főiskola ad otthont országos döntőnek. (Z. Szabó L.–Wacha I.: A Kazinczy versenyek 25 éve. Kazinczy Ferenc Gimnázium, Győr 1991, 45–46.) 1.3. Ugyancsak nem vett részt tevőlegesen az általános iskolások Kazinczy-versenyein sem, de elvi meggondolásaival, gyakorlati megfigyeléseivel, tanácsaival ott van a verseny alapelveinek, felépítésének a kidolgozásánál. Ez a versenyforma 1977 óta él. Kezdetben területi versenyként, jelvényszerző versenyként élt. A millennium évétől (1999 óta) azonban két nagy félországos döntő is van: Kisújszálláson és Balatonbogláron. A nyertes versenyzők itt arany Kazinczy-jelvényt kapnak. 2. Ez utóbbi versenyeken Deme László tehát tevékenyen nem vett részt, nem vállalt „aktív” szerepet. A „háttérben” azonban mindig jelen volt. Mint a Kazinczy-kuratóriumnak kez134

detben tagjaként, később elnökeként mindig figyelemmel kísérte és tanácsaival segítette a Kazinczy-versenyek mozgalmát. 3. Már tíz éve folytak a középiskolai Kazinczy-versenyek, amikor Péchy Blanka ötletéből adódóan a rádió olyan sorozatot indított, amely „a hangzó beszédről a hangzó erejével” szólt. 1976 márciusában indult a Beszélni nehéz! sorozat, amelynek egyik szerkesztője és állandóan megszólaló szereplője, szakmai vezetője Deme László volt. A kezdetben kéthetenként megszólaló sorozat országot behálózó mozgalommá vált. Hallgatói megoldandó feladatokat is kaptak: hibás hangsúlyozású mondatoknak hangsúlyhibáit kellett kellett megállapítani és kijavítani. A példamondatok kiválasztása a kiejtés problematikájának bemutatását is szolgálta. Érdemes lenne az adásokat megvizsgálni: milyen koncepció alapján válogatták ki a példamondatokat a szerkesztők (Deme László, Péchy Blanka, majd Kerekes Barnabás). A műsort – több más nyelvművelő műsorral egyetemben – 2007 májusában megszüntette a Kossuth Rádió. A sorozatot a Magyar Katolikus Rádió vette át Szóról – szóval címmel. Deme László majd haláláig – súlyos betegségéig – szerkesztője és vezetője volt a műsornak. Deme minden adásban szólt a Beszélni nehéz körök munkájáról, eseményeiről. A kéthetenként jelentkező adások a hangzó beszéd törvényszerűségeivel ismertették meg a hallgatókat úgy, hogy e törvényszerűségek felismerésének munkájában őket is bevonták. 3.1. A beszélni nehéz! adás hívta életre a beszédművelő köröket. Deme László a körök számára írt Tanácsadó füzetében áttekintette kialakulásuk történetét. Az első adások megoldásait beküldő hallgatók nem gondolták, hogy egy új mozgalom indult el, mely olyan keretet teremtett, ahol a nyelv kérdéseivel sokoldalúan lehetett foglalkozni. A beszédművelő körök majd másfél évtizedes története kapcsán megállapítható, hogy a mozgalom megerősödött, bár számuk hol növekszik, hol megcsappan. Azt tapasztaljuk, hogy a különböző versenyeken az élvonalba kerülő tanulók aktív tagjai a köröknek, és rendszeres megfejtői a feladatoknak. E köri munkában nem csupán a nyelvi nevelés tennivalóit végzik a pedagógusok. A munka során a tagok hazaszeretete, magatartásuk, a közösséghez tartozás tudata is erősödik. A megfejtéseket kezdetektől könyvutalvánnyal honorálták az adás vezetői. 1981-től az alapítvány módosítását követően a Kazinczy-alapítvány is ösztönzi a beszédművelő körök vezetőinek és tagjainak munkáját. Erre szolgál a Kazinczy-jutalom. Az alapítvány kamataiból kezdetben 6 iskola volt jutalmazható, 1989-ben már 40 intézmény kaphatta meg a szép elismerést”. Napjainkban a Kazinczy- és az Édes anyanyelvünk nyelvhasználati versenyek sikere, eredményessége jórészt a beszédművelő körök munkájának köszönhető. A jövőbe tekintve ők a biztos támaszai a helyes magyar beszéd mozgalmának. 3.2. A Beszélni nehéz! körök mozgalma hozta létre a későbbiekben (1987-ben) egyrészt a Beszélni nehéz körök vezetőinek vándortáborát, másrészt az 1993-ban az Anyanyelvápolók Szövetségének ifjúsági táborát. Ez utóbbinak a színhelye 2008-ig minden évben Csongrádon volt. E táborok munkájának szellemi irányítója, egyik megtervezője és rendszeres előadója – Kerekes Barnabás mellett – Deme László volt. 3.3. A Rádió Beszélni nehéz! adásainak megfelelője volt a Duna Televízióban a Nyelvőrző. Ez 1995 óta kéthetenként jelentkezett; hasonló elvekre épültek az adások, mint a Kossuth Rádióban. A műsoridő egy részében itt is a „Beszélni nehéz!” mozgalom hírei hangzottak el, a folytatásban a feladványokat mutatta be a két szerkesztő: Deme László és Kerekes Barnabás. Ez a műsor azonban már élt a látvány lehetőségeivel a példamondatok hibáinak és a javított változatnak a hangzása mellett megjelent a példamondatok látványa is. Lehetett látni, hallani a feladatokat megoldó szereplőket is. Az adások megtervezője és egyik vezetője természetesen Deme László volt. 4. 1971-ben, Kazinczy halála 140. évfordulóján október 30-án Borsod-Abaúj-Zemplén, Hajdú-Bihar és Szabolcs-Szatmár megye, Debrecen, Miskolc és Sátoraljaújhely négy-négy 135

középiskolás diákja részvételével került sor a szép magyar beszéd területi versenyére. A város és a megye vezetői akkor azt remélték, hogy az országos Kazinczy-versenynek Győrrel váltakozva – Sátoraljaújhely adhat otthont. Ekkor fordult a figyelem egy másfajta nyelvi versenytípusnak, az aktív nyelvhasználat versenyének a kidolgozása felé. A sátoraljaújhelyi Édes anyanyelvünk versenyt 1973-ban hirdették meg először. Akkor még csak a Dunától keletre fekvő megyék és városok tanulóit hívták meg a vetélkedőre. Ez a verseny a győri Kazinczy-versenyt kiegészítve a nyelvhasználatot, különösképpen pedig a közéleti megszólalás fontosságát helyezte a verseny középpontjába. Minden év őszén, Kazinczy születésének évfordulójakor Sátoraljaújhelyen gyűlnek össze az ország középiskolás tanulói, hogy e sokoldalúságot kívánó nyelvi erőpróbán eldöntsék, kik a legérdemesebbek az Édes anyanyelvünk verseny díjainak elnyerésére. A sátoraljaújhelyi versenyen két feladatot kell teljesíteni a tanulóknak. Az írásbeli keretében azt kell bizonyítaniuk, hogy „mennyire vannak birtokában a megtanult nyelvi anyagnak”, a szóbeli fordulón pedig azt, hogy „a nyelvi szabályokhoz alkalmazkodva ki tudják-e magukat fejezni helyesen, világosan, értelmesen, talán szellemesen ís”, tehát mennyire vannak birtokában a helyet, időt, hallgatóságot figyelembe vevő élőbeszéd eszközeinek. A háromperces beszédmű az alkotó nyelvhasználat megismertetését és helyes gyakorlását szolgálja. Az Édes Anyanyelvünk verseny „az élősző kifejezőerejének fejlesztésére”, a retorika megismerésére serkentette a tanárokat és tanulókat, és mivel mozgalommá vált, már a kezdetek óta nagymértékben segítette a megszólalás eszközeinek tanulmányozását és megismerését. A verseny alapelveinek, módszereinek kidolgozásában ismét nagy szerepet játszott Deme László. Súlyosbodó betegségéig minden évben jelen volt a versenyeken, s Bencédy Józseffel és az utóbbi években Szathmári Istvánnal is egymást váltva ők mondták el minden évben a verseny tapasztalatait, tanulságait. 5. A Kazinczy-alapítvány és a Kazinczy-verseny hatására alakult meg 1981-ben előbb az Olvasó népért mozgalom keretében, majd 1985-től önálló bizottságként a nyelv ügyét felvállaló testület, a beszéd- és magatartás összefüggéseit vizsgáló munkacsoport, amely legfőbb feladatának az élőbeszéd gondozását és a magatartáskultúra megalapozását, majd társadalmi megszilárdítását tekintette. Az anyanyelv használatával kapcsolatos gondokra és tennivalókra szerette volt felhívni az egész társadalom figyelmét. Vezérelvként Illyés Gyula intelmét tartotta szem előtt: „Jól beszélni és írni magyarul, igazánból jellemkérdés.” Ez az illyési megállapítás az anyanyelv és a nyelvhasználattól elválaszthatatlan viselkedés égető gondjaira figyelmeztet, és arra is, hogy a nyilvános megszólalás felelősség. Az anyanyelv használata, helyes és tudatos használata nem pusztán a grammatika szabályainak a betartását jelenti, hanem a gondolkodás grammatikájának az ismeretét kívánja meg. Alapelveit, működésének területeit első szinten részben az ötletadó Z. Szabó László, részben Deme László, Lőrincze Lajos és Grétsy László dolgozta ki. A bizottság működése során a meglévő beszéd- és magatartásbeli visszásságokat tárta a társadalom elé, azok gyökereit és okait igyekezett föltárni, melyek segítségével a közösség romló beszédén és magatartásán változtatni lehet. Mindezt társadalmi ügynek tekintette, hiszen az élőszó és a viselkedés állapota egyúttal a társadalom gondolkodásának, lelkiségének, megnyilvánulásformáinak hű tükre, egyúttal leleplezője. Sokszor megfogalmazták: a nyelv ügye elsődlegesen társadalmi ügy, csak a másodsorban a szaktudomány belügye. A bizottság minden lehetőséget igyekezett megragadni, hogy e két terület – a beszéd és magatartás – visszásságaira, hibáira, a nyelvhasználat elsilányosodására, a durvaság és trágárság társadalmi méretű eluralkodására figyelmeztessen, és javító szándékú mozgalmakat kezdeményezzen.

136

5.1. A bizottság különösen az anyanyelvi táborok életre hívását tartotta fontosnak. 1982ben az olvasótáborok mintájára Győrben, a Kazinczy Gimnáziumban anyanyelvi tábort szervezett tanárok és diákok számára. Céljuk ezzel az volt, hogy a nyelvi nevelés minden területére kiterjedően ismereteket nyújtsanak, és módszerekkel ismertessék meg a résztvevőket. E táborok azóta megszakítás nélkül működnek. 5.2. A beszéd- és magatartáskultúrát vizsgáló bizottságból, illetőleg a bizottság kezdeményezésére született meg az Anyanyelvápolók Szövetsége, azaz létrehozásának a gondolata. Pár hónapos előkészület után alakult meg az Anyanyelvápolók Szövetsége 1989. április 8-án. A Szövetség célja az anyanyelv ápolása és védelme. Mivel beszéd- és magatartáskultúránk megromlott, a társas kapcsolatok és az emberi érintkezésformák eltorzultak, így a gondolatok cseréje nehezebbé vált, a társadalmi-közéleti kapcsolatok válságba jutottak, szükségessé lett egy olyan szövetség létrehozása, amelyik felelősséget érez anyanyelvünk jelen állapotáért, annak helyes és kulturált használatáért, küzd közéleti szerepének és jogának visszaállításáért. A Szövetség első elnöke: Bánffy György; társelnökök: Deme László, Herczegi Károly, Z. Szabó László; főtitkár: Grétsy László; titkárok: Hámoriné Váczy Zsuzsa, Kerekes Barnabás, Maróti István. A Szövetség adta ki az Édes anyanyelvünk c. nyelvművelő lapot. A kéthavonként megjelenő Édes Anyanyelvünk első felelős szerkesztője Bencédy József, a második (1992-től) Grétsy László. Az „Édes Anyanyelvünk” szerkesztőbizottságának elnöke haláláig Lőrincze Lajos volt, attól kezdve – szintén haláláig – Deme László. Az „alapító atyák” között ismét ott volt Deme László. Jelentős szerepe volt a Szövetség alapszabályainak, tevékenységének, „mozgásirányának” kidolgozásában. Haláláig (betegségének elhatalmasodásáig) tagja (társelnöke) volt a Szövetség elnökségének, motorja a Szövetség munkájának. 6. Ugyancsak Deme László vázolta fel – még a konferencián –, hogy milyennek kell lennie, mit kell tartalmaznia az elkészítendő kiejtési kézikönyvnek. (MNyTK 120. 251–6, 259.). Deme tanácsaival, javaslataival elkészültükig segítette a részfeladatoknak a kidolgozóit és szinte haláláig az összegező kötet szerzőjét. (Vö.: Deme László: „A magyar kiejtés kézikönyve” előmunkálatairól. – MNy. 66. 1970. 146–54, Wacha Imre: „Igényesen magyarul.” Argumentum Kiadó, Bp. 2010. 274–79, B. Fejes Katalin és R. Molnár Emma szerk. „Hipotézisek és realitások a lingvisztikában.” Előadások Deme László tiszteletére 75. születésnapja alkalmából. MTA Szegedi Területi Bizottsága, Szeged, 1996.) _________ ________________ _________

Figyelemfelkeltő megjegyzés elöljáróban! A speciális tevékenységet felvállaló, oktatási intézményeket támogató, velük együtt dolgozó civil szerveződések, egyesületek munkáját, egyéni kezdeményezéseket és lehetőségeket szándékozunk bemutatni a következő négy írásban és a Szemle rovat záró cikkében. Ötletadónak is szánjuk megmutatva, hogy az oktatásügy és a civil szféra együttműködése mely területeken lehetséges és válhat hatékonnyá a helyi közösségek számára. A kapcsolatfelvétel módját és a közös munkát helyileg, a körülményekhez alkalmazkodva tudják megtervezni. Kívánjuk, hogy járjon sikerrel a segítő szándék! A szerkesztőség 137

HARTER ÁRPÁDNÉ egyesületi elnök Szivárvány Autizmus Egyesület Szeged

A Szivárvány Autizmus Egyesületről Egyesületünk 2003-ban alakult. Célja, hogy Csongrád megye területén az autizmussal élő személyek, családjuk és az ellátásukkal foglalkozó szakemberek, segítők helyzetét, igényeit, szükségleteit, létszámát felmérje, s az igények felmérése nyomán szolgáltatásokat nyújtson. I. Az autizmusról röviden A genetikai eredetű autizmus Magyarországon 60-100 ezer, világszerte csaknem 70 millió embert érinthet. Az utóbbi években az autizmusspektrum-zavarok előfordulási gyakoriságára vonatkozó adatok jelentősen megváltoztak. A korábbi 4−6 tízezrelékkel szemben a jelenlegi felmérések 3−5 ezrelékről számolnak be, tehát meglehetősen gyakori fejlődési zavarról van szó. Becslések szerint az autisták száma 2020-ra ötszörösére növekedhet. „Nagyon nehéz, amit most mondok, de néha irigylem őket, olyan szabadok néha, miközben nyilván nagyon sok mindenben ez rabság” – mondta Kulka János színművész (az Esőember c. színházi előadás „esőembere”). Az autizmus Az autizmus idegrendszeri károsodás, egész életen át fennálló, átható (pervazív) fejlődési zavar, amelyben három területen mutatkozik eltérő fejlődés. Minőségi sérülés tapasztalható a reciprok szociális interakció, a kommunikáció, valamint a rugalmas gondolkodás és viselkedésszervezés területein. A szociális készségek minőségileg eltérő fejlődése a következőkben nyilvánulhat meg: − kifejezett sérülés az összetett nonverbális viselkedésekben, − az életkornak megfelelő kortárskapcsolatok kialakításának sikertelensége, − az érdeklődés, sikerek megosztására való spontán törekvés hiánya, − társas és érzelmi kölcsönösség hiánya. A kommunikáció területén található eltérések: − a beszélt nyelv elsajátításának késése vagy teljes hiánya alternatív kommunikációs módok kompenzációs célú alkalmazása nélkül, − a társalgási készségek zavara, − sztereotip, repetitív nyelvhasználat, − életkornak megfelelő spontán mintha-játék és társas utánzáson alapuló játék hiánya. A rugalmas viselkedésszervezés és gondolkodás zavarai: − legalább egy sztereotip és beszűkült érdeklődési területtel való rendellenes mértékű foglalkozás, − rugalmatlan ragaszkodás nem funkcionális rutinokhoz vagy rituálékhoz, − sztereotip, repetitív motoros furcsaságok, − tárgyak részeivel való kitartó foglalkozás. A fentiek közül legalább hat kritériumban megjelenő zavar mellett a személy megkésett fejlődése a szociális kapcsolatok, a kommunikáció vagy a szimbolikus játék terén, valamint a tünetek hároméves kor előtti megjelenése. 138

A három jelzett terület egyértelmű minőségi fejlődési zavara mellett számos jellemző (pl. nyelvhasználat szintje, értelmi képességek, tünetek súlyossága, valamint azok kompenzációja, egyéb társuló zavarok jelenléte stb.) tekintetében az egyes érintett személyeknél jelentős eltérés tapasztalható: így az autizmus spektrumzavarként fogható fel. Egy-egy érintett személynél az autizmusra jellemző tünetek közül soha nem tapasztalható valamennyi, és a tünetek súlyossága is változó. Mindemellett az egyén élete során (pl. új helyzetekben vagy egyes életszakaszokban) a tünetek felerősödhetnek, gyengülhetnek vagy megváltozhatnak. Az autizmus diagnózis megállapítása a DSM IV. (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Mentális Betegségek Diagnosztikus és Statisztikai Kézikönyve, 4. kiadás), illetve a BNO 10. (Betegségek Nemzetközi Osztályozása) kritériumrendszere szerint, az anamnézisből feltárható és a jelen állapotban észlelhető viselkedéses tünetek alapján történik, a pszichiátria és a neurológia kompetenciakörébe tartozik. Az autizmus felismerése az elmúlt évtizedekben sokat fejlődött, ez az egyik magyarázat arra, miért növekszik az autizmussal diagnosztizáltak száma. Az autizmussal élő gyermekek, felnőttek ellátása Magyarországon nagyon sok helyen nincs megoldva, vagy nem megfelelő. II. Lehetőségeinkhez mérten segítünk más fogyatékos gyermeket nevelő családoknak is. 2010-ben szervezetünk szakember és szülői kérésre felvállalta a súlyosan, halmozottan fogyatékos gyermekek, fiatalok oktatását, ill. szociális nappali ellátását is. Létrehoztuk a GEMMA Szociális Szolgáltató Központ - Fejlesztő Iskola nevű intézményt, mely szociális, de közoktatási feladatot is ellát. Az intézményben működik Fejlesztő Iskola (6-23 éves korig, 12 fő), ill. Fogyatékosok nappali intézménye (24 fő). Fejlesztő iskolában hat fős csoportokban tanulnak a diákok, a szociális nappali ellátás nyolc fős csoportokban történik. Fogyatékosok nappali intézménye Ebben a szociális egységünkben öt teljes munkaidejű dolgozónk van: intézményvezető, egy fő terápiás munkatárs (három csoportra), három fő szociális gondozó. Két csoportban súlyos, halmozottan fogyatékos (Fejlesztő iskolánk tanulói), egy csoportban pedig más oktatási intézménybe járó vagy onnan már kikerült fogyatékkal élő fiatalokat, felnőtteket is gondozunk. A”Kalóz” csoport (így nevezték el magukat) összetétele fogyatékosság szerint érdekes képet mutat, hiszen a többség (nyolc főből öt) autista. Ez azt is jelzi, hogy az autista felnőtt ellátás nem megoldott a megyében. Két autista fiatalunk még oktatásban van (de bejárnak a csoportba délutánonként, az iskolai szünetekben), három fő már kikerült az oktatási rendszerből. Ebbe a csoportba jár még értelmileg akadályozott, mozgássérült felnőtt is. Az autisták fogadására szakértő készítette fel a dolgozókat. A családokkal is elbeszélgettünk gyermekük állapotáról, hogy minél zökkenőmentesebb legyen a beilleszkedésük. Nagyon fontos a légkör és a környezet. Az autizmus specifikus módszertanban ezt protetikus környezetnek is nevezik. Úgy kellett kialakítanunk a csoport szobát, hogy a különböző tevékenységek el tudjanak különölni egymástól. Pl.: délelőtti foglalkozásnak, a számítógépeknek és az étkezésnek külön asztala van, vannak pihenő helyek (ágy, kanapé, szék). Kommunikációs (kártyás) segédeszközök használatát is be kellett vezetnünk az intézményi életben való eligazodásuk érdekében: mi, hol történik, mikor kezdődik, meddig tart stb.. Mi Január óta eltelt időszak tapasztalata azt mutatja, hogy ha megfelelő személyek foglalkozik velük, és megfelelő a környezet számukra, nagyon jól érzik magukat, együttműködők, sőt fejlődést mutatnak sok területen. A családok visszajelzései szerint sokkal kiegyensúlyozottabbak, jobb kedvűek. Az intézményi ellátásunk megszervezése egy elv mentén haladt: az ellátást igénybe vevő személy állapotát, szükségleteit szem előtt tartva a lehető legjobb ellátást biztosítani. A gyere139

keink jól érzik magukat, a családok elégedettek, a dolgozók lelkesedése, hivatástudata példaértékű számomra. Egyre több család jelentkezik a megyéből, akik szeretnék, ha gyermekük ebbe az intézménybe járna, és egyre többen szeretnének nálunk dolgozni. III. Az egyesületi működés eredményei (2003-2011): - információ áramoltatás, tanácsadás, - szakkönyvtár, - állatasszisztált terápiák (ló, kutya), - táborok, - képzések, továbbképzések →családtagoknak, az ellátásban dolgozóknak, - érdekképviselet, - szabadidős programok szervezése, - előadások az autizmusról, a családok helyzetéről, az autisták (lehetséges) életpályájáról (főiskolai hallgatóknak - védőnők, szociális munkások, gyógypedagógusok), - Autizmus Műhely (2007), - GEMMA Szociális Szolgáltató Központ - Fejlesztő Iskola (Szeged) létrehozása, működtetése (2010), - Fejlesztő iskolai Műhely (2010), - állandó felkérések tájékoztatókra, konferenciákra előadónak, - médiával jó kapcsolat kialakítása, bármikor számíthatunk rájuk, - külföldi tanulmányutak, kapcsolatokat kialakítása a határon túli szervezetekkel is, - számos hazai civil szervezettel állunk állandó kapcsolatban. Az Autizmus Műhely célja az autizmussal élő személyek, a Fejlesztő Iskolai Műhely célja a Fejlesztő iskolai oktatásban részt vevő fogyatékkal élő gyermekek és fiatalok, valamint családjaik és az ellátásukban résztvevők valós szükségleteit figyelembe vevő komplex, egymásra épülő és egymást kiegészítő ellátó rendszer kiépítésének támogatása a fogyatékkal élőszemélyek életminőségének javítása érdekében. A műhelyek nyitottak, minden érdeklődőt szeretettel várunk. Az évek során nagyon sok önkéntes is segíti munkánkat. Szolgáltatásaink biztosításához egyaránt hozzájárultak országos és helyi egyházi, civil, városi, magánadományok. Tagságaink: Autisták Országos Szövetsége, Autista Majorságok Hálózata, ESŐ-ERNYŐ Hálózat, Fogyatékosügyi Fórum (Szeged). _________ ________________ _________

KISS ZSUZSANNA intézményvezető GEMMA Szociális Szolgáltató Központ Szeged

A GEMMA Szociális Szolgáltató Központ-Fejlesztő Iskola bemutatása Intézményünk 2010. szeptember 01-én nyitotta meg kapuit, 12 súlyosan és halmozottan sérült diák számára biztosítva ezzel az oktatást. 140

A súlyosan és halmozottan sérült tanulók esetében a fejlesztő iskola hivatott arra, hogy az állapotukból adódó szükségleteiket ellássa – gondozási feladatok pl. pelenkázás, etetés stb. – ugyanakkor a komplex fejlesztésüket is biztosítsa. A fejlesztő iskola ideális lehetőség azoknak a diákoknak, akik állapotuk súlyossága miatt nem integrálhatóak az általános, illetve középiskolákba. Ma már ők is tankötelesek, nem képzési kötelezettek. 6 évesen megkezdhetik tanulmányaikat, és 23 éves korukig lehetnek a nappali oktatás résztvevői a fejlesztő iskolában. Milyen is a fejlesztő iskola? A fejlesztő iskolában 6 fős csoportokban történik a csoportos, valamint az egyéni, értelmi és mozgásfejlesztés. A jogszabály által előírt személyi feltétel csoportonként 1,5 fő gyógypedagógus, konduktor (esetleg gyógytornász), 1 fő gyógypedagógiai asszisztens, 1 fő szociális gondozó és ápoló, 1 fő gyermekápoló. Eszményi ez a szakemberlétszám, fantasztikusan jól megvalósítható így a differenciált fejlesztés, az egyéni, minden igényt kielégítő bánásmód. Nap mint nap tapasztaljuk a gyerekek fejlődésén (legszembetűnőbb a szociális készségek pozitív változása) hogy egy igazán jól átgondolt, rájuk szabott ellátási formát sikerült a fejlesztő iskola kitalálóinak megalkotniuk. Kitérő az anyagiakra: Sajnos havonta tapasztaljuk a negatív vonzatát is a „nagy” dolgozói létszámnak, mert az állami normatívából teljesen kivitelezhetetlen a bérek kifizetése, ugyanakkor még a rezsiköltségre és az eszközökre is forrást kell találni. Az éves normatív támogatás a fejlesztő iskolába járó diák után kb. 500.000.-Ft/fő/év. A csoportlétszám maximum 6 fő lehet (6x500.000.-Ft=3 millió/év:12 hó= 250.000.-/hó: 5 fő dolgozó= 50.000.-Ft bruttó havi fizetés diplomás, szakképzett embereknek.) Az állam ennyire értékeli a súlyosan halmozottan sérült gyerekeket oktatók, gondozók egyáltalán nem könnyű munkáját. És a rezsiköltséget már felejtsük is el. Vajon ki gondolhatta azt, hogy ilyen finanszírozás mellett a fejlesztő iskola működőképes konstrukció? Remélhetőleg nem azzal történik majd a probléma orvoslása (jó magyar szokás szerint), hogy a szakembereket kell szélnek ereszteni, mondván, mégse kell ’ezeknek’ a gyerekeknek ilyen jó ellátás, érjék be kevesebbel. Még kevesebbel?! A normatív hozzájárulás kérdése tehát teljesen elképesztő, főként a civil szervezetek által fenntartott intézményekben. Az oktatás heti 20 órában – nálunk 9-13 óráig – folyik az iskolai tanrendhez igazodóan. Az iskolai csoportok (osztályok) életkor és fejlettségi szint szerint differenciáltak. A tanítás a reggelit követően, a ’reggeli körrel’ indul, ahol ráhangolódik diák, tanár az aznapi feladatokra, és lehetőség nyílik az előző alkalom óta eltelt idő alatt történtek ki, illetve megbeszélésére. A nem beszélő gyerekeknél AAK (alternatív augmentatív kommunikáció/nem beszéden alapuló kommunikáció) alkalmazásával történik a kommunikáció. Majd következik az órarend szerinti foglalkozás: Reggeli kör Önkiszolgálás

Anyanyelv és kommunikáció

Mozgás nevelés

Szűkebbtágabb környezet

Életvitel

A fejlesztés főbb területei:  Kommunikáció és interakció fejlesztése (bazális, individuális, augmentatív, és alternatív kommunikáció)  Önkiszolgálás, gondozás, öltözés, étkezés, szobatisztaságra szoktatás

Művészetek

orientációs,

141

    

Játéktevékenység fejlesztése, személyiségfejlesztés Bazális stimuláció: bőrérzékelés, ízlelés, szaglás, hallási figyelem Mozgás, egyensúlyérzék fejlesztése, tájékozódás Finommozgás, manipuláció A gyermekek bevonása a mindennapi gyakorlati tevékenységekbe

Mivel a csoporton belül is minden diák más fejlettségi szinten van, és eltérő képességekkel rendelkezik, egyéni fejlesztés is történik az órák alatt. A mozgásfejlesztés legnagyobb részt egyéni foglalkozás keretében valósul meg. Intézményünkben a mozgásfejlesztést gyógytornász végzi minden nap, de hetente két alkalommal konduktor segítségét, szakértelmét is igénybe vesszük. Hetente egyszer kutyás terápia és lovas vagy zeneterápia is biztosítva van a gyerekeknek. Igyekszünk minél több terápiát alkalmazni, hogy minden tanuló megtalálja a számára legkedvezőbbet, legoptimálisabbat. Van snoezelen terápiás kuckónk is. Ez a terápiás forma összesíti többek között a fény, hang, szín, esetleg aroma terápiákat, és egyéntől függően képes megnyugtatni, lazítani, vagy éppen élénkíteni, stimulálni. Egy biztos, mindenkit elvarázsol. Pedagógiai tevékenységünk alapelvei (NAT) és kiemelt feladatai: SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY, MINT KÜLÖNLEGES GONDOZÁSHOZ, REHABILITÁCIÓS CÉLÚ FOGLALKOZTATÁSHOZ VALÓ JOG Az épen maradt és sérült funkciók korrekciós jellegű fejlesztésével a tanulókat olyan szintre juttatjuk el, mely az adottságaikhoz és korlátaikhoz mért legteljesebb habilitációt vagy rehabilitációt teszi lehetővé. Hangsúlyt fektetünk a speciális segédeszközök következetes használatára, azok elfogadtatására. ELFOGADÓ KÖRNYEZET ELVE A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulókhoz méltó bánásmóddal közeledünk, elfogadjuk másságukat, pozitívan értékeljük önálló megnyilvánulásaikat, erőfeszítéseiket. A hétköznapi élet során elérhetővé tesszük számukra a lehető legnagyobb önállóságot. Megtanítjuk a gyermekeket a saját és a többi gyermek másságának megismerésére, elfogadására, valamint törekszünk szűkebb és tágabb környezetükkel megismertetni, elfogadtatni őket. FEJLESZTÉS-GONDOZÁS, NEVELÉS-OKTATÁS EGYSÉGÉNEK ELVE: A súlyosan és halmozottan sérült tanulók olyan emberek, akiknél átfogó, egymást kiegészítő fejlesztéssel-gondozással, neveléssel-oktatással habilitációs/rehabilitációs tevékenységgel kell az adottságaikhoz és korlátaikhoz képest, életminőségükben a lehető legteljesebb javulást elérnünk. KOMPLEXITÁS ELVE A súlyos és a halmozott fogyatékosság sajátos megjelenése indokolja a fejlesztés komplexitását, amely a mozgásnevelés, kommunikáció, megismerő funkciók, személyiségfejlesztés, munkatevékenység együttes, egymást erősítő és kiegészítő alkalmazását öleli fel. INDIVIDUALIZÁCIÓ, EGYÉNI DIFFERENCIÁLT BÁNÁSMÓD ELVE: A nevelés-oktatás, fejlesztések során mindig az egész személyiséget vesszük figyelembe, ezért fontos az egyéni odafordulás. A gyermeket mint individuumot tekintjük, elfogadva, nem előtérbe helyezve sérülését. A tanulók különböző adottságai miatt nagymértékű a differenciálás, amely főként azonos típusú feladatokon belül, az elvégzett munka mennyiségében, minőségi szintjében és a segítségnyújtás mértékében nyilvánul meg. VISZONYLAGOS ÖNÁLLÓSÁG KIALAKÍTÁSÁNAK ELVE: A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermeknek és fiatalnak megvan a lehetősége, hogy szükségleteit, saját akaratát, elhatározását átélhesse, s amennyiben lehetséges, meg is 142

valósítsa. Kiemelkedő szerep jut a pedagógus, gyermekfelügyelő, személyi segítő éberségének, érzékenységének, hogy az önállóság megvalósulhasson. INTERAKCIÓ ÉS KOMMUNIKÁCIÓ ELVE: Az interakció és kommunikáció legfontosabb jellemzője a kölcsönösség. Testközelbe kell kerülnünk, a világ jelenségeit, tárgyait, személyeit, eseményeit testi kontaktuson keresztül kell közvetítenünk. Olyan kommunikációs stratégiákat kell kialakítanunk, melyben létrejöhet a kölcsönös megértés, azaz szavak nélkül is értelmeznünk kell tudni a gyermek, a fiatal testnyelvének preverbálisan közvetített üzeneteit, s adekvátan kell azokra válaszolnunk. PREVENCIÓ ÉS REHABILITÁCIÓ ELVE: A fejlesztő iskolai munka során a nevelő-oktató, fejlesztő tevékenységünket áthatja a prevenciós, (re)habilitációs, terápiás szemlélet. KOMPENZÁCIÓ ÉS KORREKCIÓ ELVE: Kompenzációs és korrekciós eljárásokat alkalmazunk a kívánt funkciók eléréséhez, megtartásához. KOOPERÁCIÓ ELVE: A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók esetében minden probléma megoldásához együttműködés szükséges, ez azt jelenti, hogy a szakemberek a tanulókkal együtt vesznek részt a tanulási-tanítási folyamatok eseményeiben. Egy tevékenységi folyamat akkor nevezhető kooperatívnak, ha a résztvevő partnerek egy előre közösen kitűzött cél érdekében, cselekvésük tervezését és kivitelezését egymástól függően és egymáshoz viszonyítva koordinálják. A kooperáció elve vonatkozik ezen felül a különböző szakterületek szoros együttműködésére, valamint a gyermekekkel (fiatalokkal) foglalkozó valamennyi személy folyamatos információ és tapasztalatcseréjére (szülők, pedagógusok, fejlesztő-gondozónők, gyógypedagógiai asszisztensek, szakorvosok, segítők). A NORMALIZÁCIÓ ÉS PARTICIPÁCIÓ ELVE: A normalizáció és participáció elve alapján a képességekhez mért lehető legjobb szintű társadalmi beilleszkedést érjük el, s ehhez nem a fogyatékos személy, hiányzó képességeit kell pótolni, hanem életkörülményeit úgy alakítani, hogy abban képességeinek maximumát nyújtva teljes emberi életet élhessen, részt vehessen a társadalom életében. A fejlesztő iskola abszolút gyermekközpontú oktatási forma, hiszen a gyermekközpontúság azt a törekvést jelenti, hogy megpróbáljuk megismerni a gyereket fiziológiai, orvosi, pszichológiai, etnográfiai, antropológiai valamint más egyéb szempontból, és elfogadtatni különbözőségüket a társadalommal. Persze itt felmerül a szegregáció és az integráció kérdése, mely örök vitatéma. A fejlesztő iskolai oktatás is beépíthető idővel a közoktatásba, ahogy a megfelelő körülményeket tudja egy iskola biztosítani – pelenkázó helyiség, külön kis konyharész az ételek turmixolásához, összeállításához, speciális mozgásfejlesztő eszközök, terápiás helyiségek, és eszközök – de ott is csak külön csoportban tartom megvalósíthatónak az oktatásukat. Azt gondolom, hogy az integrációnak is megvannak a határai, és bizonyos mértékű szegregáció még nem feltétlenül az ördög maga. Egy súlyosan és halmozottan sérült gyermek – aki esetleg nem lát, önálló helyváltoztatásra képtelen, értelmileg közép vagy súlyos fokban sérült, beszédképtelen, vagy csak nagyon nehezen képes néhány hang képzésére, pelenkázni kell, koordinálatlan a végtag mozgása, etetni kell – beintegrálása egy általános iskolába, rendkívüli feladatot róna az intézményre. Ami fontos, hogy ne legyenek a sérült gyerekek negatívan megkülönböztetve ép társaiktól, csak a pozitív diszkrimináció engedhető meg esetükben, bizonyos mértékben. De ez nem helyfüggő! Egy halmozottan sérült gyermek szegregálódhat integrált intézményben is, és a fejlesztő iskola is képes arra, hogy elősegítse a sérültek elfogadását, részvételét a társadalom143

ban. Nyitottnak kell lennie az intézménynek, és egy kis kezdeményezőkészség sem árt. Lehet közös rendezvényeket szervezni ép iskolásokkal, aktívan részt venni e helyi közösség életében, legyen az falu vagy város. Az egyéni, személyreszabott fejlesztés, gondozás, az empátiás képesség, elfogadás és a megfelelő érzelmi muníció – érzelmi intelligencia – az, ami nélkülözhetetlen a fogyatékkal élő gyermekekkel való foglalkozás során. Mindezek a gyógypedagógusok, és a nevelő oktató munkát segítők alapvető eszközei, hiszen így tudnak élni az érzelmi befolyás lehetőségével. A súlyosan sérült gyerekek lehet, hogy nem tudnak soha olvasni, bonyolultabb matematikai műveleteket megoldani, de nevetni és sírni a legsérültebb gyerek is tud, érzelmeket élnek át, és közölnek velünk. Alapvető cél – leegyszerűsítve –, hogy a kisdiákok többet nevessenek, mint sírjanak, mert azon túl, hogy minden gyermek boldog gyerekkort kell, hogy megéljen/átéljen, az értelmi fejlesztésük is hatékonyabb, sőt csak akkor hatékony, ha jól érzik magukat. Nyilván ez mindannyiunkra igaz, csak rájuk még fokozottabban. A pszichológiából ismert az „állapotfüggő tanulás” fogalma. Jobban emlékezünk valamire akkor, ha a hangulatunk hasonló a felidézés során, mint az ismeretek elsajátításakor. Kutatások igazolták, hogy jó hangulatban fogékonyabbak vagyunk például a segítségnyújtásra is. Itt megemlíteném az iskolát, mint munkahelyet, kiemelve a munkahelyi légkör fontosságát is. Ahhoz, hogy türelemmel, megértéssel tudjunk fordulni a sérült emberek, különösen gyerekek felé, elengedhetetlen az oldott, kellemes hangulat, légkör. Hosszú távon pedig csakis humorral, jókedvvel (természetesen a szakmai tudás mellett) végezhető érdemi munka, és őrizhető meg a dolgozók lelki harmóniája is. IRODALOM 1. GEMMA Szociális Szolgáltató Központ-Fejlesztő Iskola: Pedagógiai Program 2010. 2. Kiss Zsuzsanna: Gyermekközpontúság a magyar oktatási rendszerben, Szeged 2005. szakdolgozat _________ ________________ _________

PÁRIZSNÉ KISS VIRÁG tanító Dózsa György Általános Iskola Kiszombor

Projektnap, avagy fő az egészség Minden évben szervezünk olyan programokat iskolánkban, amelyeken nemcsak tanulóink, hanem szüleik is részt vehetnek. Az idén március 19-én rendeztük meg az egészséges életmód téma köré alakított úgynevezett egészségnapot. (Ez az esemény szombatra esett, mindenképpen kellett jönni iskolába, hiszen március 14-ét dolgoztuk le.) Úgy gondoltuk, egy játékos keretek között lebonyolított program kellemes élményekkel gazdagítaná mind tanulóink, mind szüleik életét. Annak érdekében, hogy kisebb csoportokban minél többféle feladatban vehessenek részt a gyerekek, évfolyamonként négy helyszínen, körforgásszerűen foglalatoskodtak a kisdiákok az alsó és a felső tagozaton egyaránt. Szüleikkel együtt vonultak állomásról állomásra, így a felnőttek is próbára tehették magukat. Külön programot állítottak össze a pedagógusok az alsósok és a felsősök számára, életkori sajátosságaiknak megfelelően. 144

Minden évfolyam valamilyen téma köré csoportosította játékos feladatait. Az alsósoknak minél több manuális tevékenységet próbáltunk kitalálni érdeklődésüket ezzel is fokozva. Az első évfolyamos tanítók segítségével az egészséges alapanyagokkal ismerkedhettek meg jobban a gyerekek. Lehetőségük nyílt egy táplálékpiramis kiegészítésére, természetesen képeket kellett elhelyezni a piramis megfelelő szintjére. Meglepően tájékozottak voltak a gyerekek ebben a témában. Majd egy úgynevezett titokzsákból húzhattak gyümölcsöket, zöldségeket és tapintás alapján kellett megnevezniük ezeket. Egyik kolléganőnk humoros találós kérdéseket állított össze, amelyek valamilyen egészséges alapanyagra kérdezetek rá. Végül ebben a témakörben bekötött szemmel nyers zöldségeket és gyümölcsöket kóstolgathattak a gyerekek, amelyeket ízük alapján kellett felismerniük. Természetesen ez nagy tetszést aratott körükben. A második évfolyam témaköre az egészséges táplálkozással, a helyes étrend kialakításával volt kapcsolatos. Színes képek, szókártyák segítségével napi menüt állíthattak össze a gyerekek, természetesen többségében hasznos ételeket kellett válogatniuk. Majd csalafinta állításokról döntötték el, igazak vagy hamisak, ezek is az egészséges ételekhez kapcsolódtak. Ezután ismét az érzékszerveikre hagyatkoztak a kisdiákok, csak ezúttal illatuk alapján kellett felismerniük különböző ételeket. Nagyon nagy lelkesedéssel igyekeztek felismerni egy-egy ételt. Végül egy képkirakó várta a tanulókat, ahol egészséges ételek képeinek darabjaiból alkothattak egy egészet. A harmadikos tanítók a fogápolás témakörében találták ki játékos feladataikat. A helyes fogmosás technikáját sajátíthatták el egy fogsormodell és fogkefék segítségével. Az ismeretek elmélyítéséhez kártyákat használtak, amelyeken a fogmosás helyes lépéssorait láthatták. Majd egy totót töltöttek ki közösen a tanulók, ahol a fogkefe feltalálásának történetéről is hallhattak érdekességeket. Egy másik helyszínen egy számsor összekötése után képek bukkantak elő, amelyeken egészséges fogak mosolyogtak vissza tanulóinkra. Végül egy memóriajátékot játszhattak a nebulók, amely kapcsán a fogápoláshoz szükséges használati tárgyakat kellett kiválasztaniuk. A délelőtt befejezéseként a negyedikes tanítókkal csoportokban plakátot készítettek a gyerekek, amelyekhez felhasználhatták előtte szerzett tapasztalataikat. (Ezeket a folyosón helyeztük el, hogy díszítsék iskolánkat.) Mindeközben, hogy összekössük a kellemeset a hasznossal, a védőnők vércukor- és vérnyomásmérést végeztek a szülőknek, hasznos tanácsokkal látták el őket, ha igényelték. A Felső tagozaton ugyanezekben a témakörökben végeztek feladatokat a tanulók, de ezek még interaktív előadásokkal is kiegészültek. Többek között hallhattak érdekességeket a haj szerepéről, betegségeiről, majd a kézmosás fontosságára hívták fel a figyelmet megelőzvén ezzel számos fertőzést. A harmadik előadás pedig a legnagyobb kincsünkről az ivóvízről szólt. Megtudhatták a gyerekek, hogy a Földön minden hatodik ember szomjazik, és víz hiányában nem tud tisztálkodni. A világ egyes tájain már most luxuscikknek számít a víz. Természetesen a délben felszolgált ebéd is egészséges alapanyagokból volt összeállítva, hiszen a káposztasaláta mellé sült csirkét és párolt zöldségeket kaptak a gyerekek. Kellemes és hasznos időtöltés volt ez diákoknak, szülőknek és pedagógusoknak egyaránt. Mindannyian élvezettel vettek részt a játékos feladatokban, szerzett ismereteiket pedig remélhetőleg beépítik mindennapjaikba is. A szülői munkaközösség mint iskolán belüli szervezeti egység kapcsolódik az iskolán kívüli szervezeti egységekhez, és ezáltal a település civil közösségei segíthetik az ilyen és ehhez hasonló iskolai megmozdulásokat. _________ ________________ _________

145

DR. NAGY ANDOR főiskolai magántanár Eszterházy Károly Főiskola Eger

A Család Évében – család a TV-ben A családról, a Család Évében, a Család Hetében születtek e sorok. Jelen Éve van, hete van a családnak. Mintha valami akció lenne, valami tartós akció a piacgazdaság keretei között. Ennyit érne a család fogalma, vagy azt jelentené, hogy most minden figyelem a családé kell legyen, hogy a média is segítsen a család tekintélyének visszaállításában, hogy történjenek olyan intézkedések, szülessenek olyan rendeletek, törvények, amelyek a jelen gondjait orvosolják, pozitív jövőképet alkotva? Jelenünk problémái a családok vonatkozásában is ismeretesek. A többgenerációs családok gyakorlatilag megszűntek. A házasságkötések száma évente csökken, nem csak hazánkban. Növekszik a valameddig együtt élők száma. A fiatalok élik életüket, szingliként is jól érzik magukat, de esküvőt követően számosan válnak, újra válogatnak. Több az abortusz, mint a szülés, fogy a magyar. A gyermekáldás helyet gyermekvállalásról beszélnek. A kismama nem áldott állapotban van, hanem terhes, sőt veszélyeztetett terhes. A nagy hasú kismamák sokan szívják a bagót, számosan isszák a kólás rumot. A családokban is megjelent az erőszak: a trágár beszédtől a gyilkolásig terjed a skála. Tömeges lett a szegénység, mélyszegénység, munkanélküliség. A holnap sokaknak kilátástalan. A bölcsődékben, óvodákban, iskolákban a kisebbség ütközik a többséggel. A pedagógus sincs biztonságban a munkahelyén… Hálnak az utcán. Ez a való világ! Korántsem az a luxus, amit a TV közvetít. Kíváncsian figyeltük a Család Hetében a közszolgálati televíziókat. A szokottnál több volt a szöveg a családról, de véleményem szerint csekély volt azoknak a műsoroknak a száma, amelyek szentesítették volna a családot mint intézményt, a társadalom alapsejtjeit, aminél jobbat még nem találtak ki. Néztük a kereskedelmi adók kínálatát is. Boldogságban, szeretetben élő családokkal legfeljebb a sorozatokban találkozhattunk a tőlünk messzire levő világban. A televízióról már sokszor állapítottuk meg, hogy Janus-arcú, áldás, de akár átok is. Tömegbefolyási, kultúraközvetítő szerepe közismert volt és maradt. Milyen kultúrát közvetítsen a közszolgálati televízió? Egyértelmű a válasz a témaként megjelenő családdal kapcsolatban is. Jó lenne, ha azok ismernének magukra a képernyőt nézve, akik boldog, szeretetteljes családi életet élnek, akik számára meghatározó a család. A példát adó családmodell nem csak a televíziókból, egyáltalán a médiából is hiányzik. Ma már nem igazán érdekes – vélik sokan –, ami normális, természetes, magától értetődő lenne a családdal kapcsolatban. Hol van már a mi Családi Kör korszakunk, a Családi Vasárnapok meghitt bemutatása, amelyben problémáktól egyáltalán nem mentes, de szegényen is gazdagon éltek, mert szerették egymást, mert az otthon melegét érezték, mert az egymást szeretők úgy kötötték össze életüket (egész életre!) hogy tudták, nem lesz minden hónap május, az ég nem lesz mindig kék? 146

A múlt A múlt értékeit nem feledni kell, éleszteni kellene legalább emlékezetünkben. Hogyan éltük meg mi, idősebbek a múltunkat? Szeretetben, boldogságban, nagycsaládban. Szüleink nem discókban ismerkedtek hangos tam-tam zenékre egymást sem hallva. A valcer, a tangó, a csárdás volt a táncuk. A tánciskolában az illemszabályok betartása kötelező volt. A lányt felkérte a fiú, majd megköszönte a táncot, és helyére kísérte. Nem napokig, sok esetben évekig ismerkedtek, igyekezve kedveskedni egymásnak. Az első csók már maga volt a csoda. Nem együtt jártak, a fiú udvarolt a lánynak. Kísérgette, ha megengedte. Egy idő után természetessé vált a szülőkkel való találkozás, ami komoly megméretést jelentett. A szülők véleménye nem mindig volt kedvező, és sokszor döntött a továbbiak alakulásáról. „Ha szeretitek egymást, legyetek egymáséi!” Szólt az ítélet és a szülők áldása jelentette az új család alapítását, amelyben a szülők támogató segítők voltak akkor is, ha szegényen éltek. Az esketés életre szólt, mert a házasságok az égben köttettek. A gyermekáldást természetesen várakozás előzte meg, hiszen a gyermekkel lett teljes a család. A fiatalok igyekeztek azokat a hagyományokat átvenni, amiket a szülőktől, nagyszülőktől örököltek. Hányan fogalmazták meg a felnőtté váló fiatalok közül, hogy szeretnék olyan családot alapítani, mint amilyen családban én is felnőhettem. Az erkölcstelenség bűnnek számított, a bűnelkövető, ha vallásos volt, tarthatott attól, hogy vagy itt, vagy a túlvilágon elnyeri büntetését. Az emberek ismeretlenül is köszöntötték egymást, ahogy tudtak, segítettek egymáson. A tisztelet kijárt az élettapasztalt idősebbeknek, akiknek nem kellett aggódniuk, hogy mi lesz velük öregségükre. Nem volt szükség őrző-védőkre, sötétben sem kellett félni. A média szerepe a mostanihoz képest rendkívül szerény volt. A rádió volt a meghatározó hírforrás, az újság, a könyv, a film a szórakoztatás, informálódás eszköze volt. Tabu téma volt az erőszak, a szex, a pornó, a gyűlöletbeszéd. A múlt ismerete nélkül a jelen gyökértelen. Az előbbiekben vázolt múlt ma már csak emlék, amin a fiatalok csak mosolyognak, legyintenek. Ez a múlt már soha nem tér vissza! Pedig milyen jó lenne „megfiatalított” Kelemen Endrékkel, Ranschburg Jenőkkel újra rendszeresen találkozni a képernyőkön főműsoridőben. Tanácsokat adni a fiataloknak, a családi életre nevelni őket, szépre, jóra tanítani. A 3 évtizeden át élet iskolatelevíziót mindmáig számosan emlegetjük mint a magyar televízió egyik meghatározó tényezőjét. Arra is szívesen emlékszem, hogy hogyan találtuk ki Egerben a Családi Kör Klubokat, amelyek tömegesen jelentek meg hazánk városaiban, falvaiban, amelyekben jókat beszélgettünk, időnként vitatkoztunk, és örömmel vártuk a következő találkozókat. Múltidézős televíziós műsorok, filmek a különböző csatornák programjaiban nagy sikert aratnak. Meggyőződésem, hogy bőven lehetne válogatni a Családi Kör műsoraiból is. A „XXI. század” című adás már bemutatta egy műsorában, hogy volt egyszer Családi Kör, ahol megjelenhettünk az életműdíjas Kelemen Endrével és a televízió elnöki nívódíjas Nagy Andorral. Jó lenne, ha az MTV 2 vezetői a Család Évében „felfedeznék” a Családi Kör értékeit is. Jelen és jövő Globalizálódó világunkban a televízió ablakot nyitott a világra, melyen keresztül beáramlik az érték, de a szenny is. Sajnálatos, hogy az értéket sok esetben nem értékelik igazán, a szenny viszont gyorsan terjed. Az internet lehetővé tette az ismeretlen megismerését, valóságos droggá vált, függővé tette az embereket, akiket tehetett. Ő maga a csoda! A média legyőzte az időt, a teret, a távolságot, nélkülözhetetlen eszközrendszerré vált. Gyermekeinknek már nem technikai csoda, hiszen beleszülettek. Már magzatként is hatott rájuk egyik-másik médium. Ebben a világban az érettségi már nem a tanulás befejezettségét, sokkal inkább a főiskolai, egyetemi továbbtanulás feltételeit jelenti. A fiatalok jelentős része 25-30 éves korban fejezi 147

be tanulmányait, kezd önálló életet élni, szakad el a szülői háztól, lép be a munka világába. A csodálatos jövőképet álmodók találkoznak a realitással, sokak vágyaiból soha nem lesz valóság. Álláskeresés, bizonytalanság. A szerény jövedelemmel való elhelyezkedés okán a házasságkötést is prolongálni kell. Különben is meggondolandó, hogy az önálló életet élő, a szabadságot élvező vállalja-e a másikat, a kötöttséget, az alkalmazkodást, az olyan valakivel együttélést, akit meg sem ismert igazán. Egyébként is mindene megvan, amire szüksége lehet. A szerelmet is árulják! Sokan vélekednek úgy, hogy a jövővel nem kell számolni, a mának kell élni. S ez már az „egy nap a világ” korszakát idézi. Hazánkban a felsőoktatás évtizedek óta elnőiesedett. A lányos szülők mindent elkövetnek, hogy a lányuk diplomás legyen. A korábbi arány a diplomások neme szerint jelentősen átalakult. Ami természetes, a diplomások igénye megnőtt. Az érzelmek mellett az értelmileg is hozzá illőt keresi a diplomás nő, igyekszik olyat találni, aki számára e vonatkozásban is megfelelő. Ez pedig nem egyszerű feladat! Vajon köze van-e mindennek a jelenünk családi életéhez, a párválasztás alakulásához? Vajon a diplomássá válás, elhelyezkedés, önállóság időbelisége nem jár-e együtt azzal a ténynyel, hogy az ideális 23-25 éves életkor helyett sokkal később születik az első gyermek? Vajon az érettebb életkor nem jár-e együtt az alkalmazkodás nehezebbé válásával? Márpedig alkalmazkodás, tolerancia nélkül nincs tartós házasélet. A másság, az egymásság elfogadása rendkívül fontos. Hozzá kell az embernek szokni, hogy nem mindig neki van igaza. A gyermek megjelenése a családban újabb alkalmazkodást jelent. Már ő is szerepet kér. Hozzá is alkalmazkodni kell. De még mennyire! E tény is befolyásolhatja jelenünket, hiszen a fiatalok fiatalos életvitelhez szoktak. Szórakozni vágynak, élni, jól élni életüket, utazni, világot látni, a média által is sugallt sok szépséggel, gazdagsággal ismerkedni. Ezért is marad későbbre nagyon sokszor az újabb család megszületése, ezért szülnek számosan 35-40 éves korú nők. Tudjuk, hogy minden általánosításban van túlzás, de jelenünkben mintha kevesebb lenne a szabályt erősítő pozitív kivétel. Ma már nem csodálkozunk szinte semmin, még azon sem, hogy a médiumok reklámot csinálnak a szabad szerelemnek, a hűtlenségnek, a gyermektelen életmódnak, a felelőtlen kapcsolatoknak, az egyéjszakás ismerkedésnek stb. Mindezeket tapasztalni lehetett a Családok Hetében is. Mintha e héten se lett volna más, mint általában. Főműsoridőben a Családok Hetében is tömegek nézték, mi történik a luxusvillában, hogy alakul a sztárcsinálás, a celebek világa, mert ez egyesek szerint tömegigényt elégített ki. Az átlagéletkor örvendetes növekedésének lehetünk élvezői, tanúi, amelynek számos oka lehet. Érdekes módon kevesebb szó esik azonban arról, hogy a mi generációnk házasélete is szerepet kaphat abban. Édesapám még azt mondta, hogy „60 felé hazafelé”! Élt 82 évet, édesanyám 90-et. Én közel 80 évesen még ebben a hazában érzem jól magam, köszönhetően annak is, hogy 54. éve élem szeretett családommal életem, hogy szüleimtől örökölhettem a példás családi életet. A nagyvilágba kitekintve is azt lehet tapasztalni, hogy a házasság akár nagyon komoly egészségvédő, élettartamot növelő tényező. A televízióból nyerve az ismereteket, hivatkozhatunk arra például, hogy Finnország egyik vizsgálata szerint a férfiak számára a házasság háromszoros, a nők számára a jó házasság ötszörös valószínűséget jelent a 69. év túlélése szempontjából. Egyik amerikai vizsgálat is hasonló következtetést eredményezett. E szerint két és félszer nagyobb valószínűséggel éri meg a 65. életévet egy házas, mint egy szingli, másfélszeres védettséget jelent, mint egy együtt élő. A nők számára másfélszeres védettséget jelent a házasság. Minderről a TV-ben, a Család Évében. 148

Műhely BAKACSI ZITA főiskolai adjunktus Eötvös József Főiskola Neveléstudományi Kar Pedagógusképző Intézet Baja

A zenei aktivitás mértéke és jellemzői serdülőkorban A serdülőkor az az időszak az ember életében, amikor mennyiségében a legtöbb zenét hallgatja. A napi több órányi zene azonban jelentős részben háttérzene, melynek befogadása semmilyen aktivitást nem igényel hallgatójától. Az a zene, ami nem jut el a figyelem középpontjába, nem fejti ki jótékony hatását sem az érzelemre, sem az értelemre, személyiségformáló szerepe sem tud érvényesülni. A zenei folyamatok aktív részesének kell lenni ahhoz, hogy az átélésen keresztül hatással legyenek ránk. Feltételezésem szerint a 10–16 éves korosztály zenéhez való viszonyát alacsony aktivitás jellemzi a zenehallgatás, a zene gyakorlása és a zenei programokon való részvétel szempontjából is. Ezt bizonyítom egy általam végzett nagyobb kutatás részeredményeinek bemutatásával. A történelem során soha nem vette körül az embereket annyi zenei hang, mint korunkban. Az utcán menet közben mobiltelefonok, tolatóradarok „muzsikálnak”, a legtöbb áruházban zene szól. A szóbeli megnyilatkozások, legyen az egy vers valamely ünnepélyen vagy az időjárásjelentés a televízióban, zenei aláfestéssel szólalnak meg. Mintha nem tudnánk elviselni magunk körül a csendet. Hozzászoktunk az egyszerre több csatornából érkező információ áradathoz és a sokféle inger párhuzamos befogadásához. Szinte zavarba jövünk ezek hiányától. Megváltozott a zenehallgatás szerepe is az ember életében. Tanulmányok foglalkoznak a zenehallgatási szokások átalakulását okozó tényezőkkel (Vályi), melyek közül a digitalizált zene könnyebb terjeszthetősége okozta a legnagyobb változást a zenéhez való hozzáférés terén. Ezek a változások pozitív és negatív hatással egyaránt jártak, mely hatásokat szintén elemzés alá vették a kutatók, zeneesztéták, szociológusok, pszichológusok, pedagógusok. (Adorno, 1998; Losonczi, 1969; Pulai) A kutatási eredmények arra utalnak, hogy a zenéhez való viszony a passzivitás irányába mozdul el. Hiába hallgatunk mennyiségében sokkal több zenét, mint évtizedekkel korábban, ha csak háttérzeneként van jelen az életünkben. A zene személyiségfejlesztő és minden életkorban megfigyelhető jótékony hatása nem érvényesül akkor, ha csak „hangfüggönyként” létezik számunkra. A zene befogadásához aktivitásra van szükség. Kutatások bizonyítják például, hogy az általános és középiskolai tanulók klasszikus zenéhez, illetve az ének-zene órákhoz való negatív attitűdje jelentős részben azért alakul ki, mert kívülállói, passzív szemlélői a zenei folyamatoknak. (Janurik, 2009) Megszeretni viszont csak azt lehet, amit ismerünk. Valamit alaposan megismerni, csak tevékenység által lehet. A zene személyiségfejlődésre gyakorolt pozitív hatásáról gyakorlatilag évezredek óta meg van győződve az ember. A legjelentősebb hatást a kisgyermekkorban fejti ki, különösen transzfer hatása révén (Kokas, 1972; Pléh–Barkóczi, 1977), de igen fontos a serdülőkorban betöltött szerepe is. Tanulmányomban a serdülők zenei aktivitását, annak mértékét és jellemzőit kívánom vizsgálni, a fiatalok zenei ízlésének alakulásáról szóló PhD kutatás néhány részeredményének ilyen összefüggésben történő elemzésével. 149

A zenei aktivitásról A zenei tevékenységek három fajtáját különböztetjük meg, ami bizonyos szempontból az aktivitás eltérő szintjeinek is tekinthető. A legmagasabb szintű az alkotás, azaz a zeneszerzés. A zene aktív gyakorlását, a zenei folyamatok magas szintű ismeretét és kimagasló kreativitást igénylő tevékenység. A második típus a zenei reprodukció, a zeneművek interpretálása, ami egy újraalkotási folyamat, hiszen mindenki a saját személyiségén és zenei tudásán keresztül megszűrve tudja más szerző művét előadni, legyen az egy népdal, vagy egy hangszeres alkotás. A harmadik típusú zenei tevékenység a befogadás, azaz a zenehallgatás. Az egyéntől a háromféle zenei tevékenység különböző mértékű aktivitást igényel. Természetesen az alkotói folyamatok állnak ebből a szempontból a hierarchia élén. Elmondhatjuk azonban, hogy még a passzívnak titulált zenei befogadás is komoly aktivitást igényel a hallgatótól annál inkább, minél mélyebbre kíván jutni a zenei megértés terén. A zenei megértés különböző szintjeinek problémájával elsősorban a zeneesztétika foglalkozik, jelen téma szempontjából nem szükséges ennek lényegét kifejteni. A befogadói tevékenység aktivitása a mindennapi életben megnyilvánulhat abban, hogy mennyire figyelmesen hallgatunk meg egy zenét, odafigyelünk-e egyáltalán annak folyamataira, átadjuk-e magunkat az élménynek? Hagyjuk-e, hogy kifejtse hatását az érzelmeinkre, vagy egyszerűen csak azért szól, mert megszoktuk. A hatás is különböző lesz ennek megfelelően. Míg a figyelmes zenehallgatás érzelmeinkre és intellektusunkra, sőt fiziológiánkra is jótékony hatással van, a passzív zenehallgatásról már nem mondható el minden esetben ugyanez. A legszebb, magas minőségű zene is „zajjá” válhat, ha csak háttérzeneként van jelen. A sokféle inger befogadása fárasztja az érzékeinket, dekoncentrálttá tesz, „leszoktat” az odafigyelésről, bármiről is legyen szó, nemcsak a zenéről. A valóban passzív zenehallgatás tehát nemcsak attól hátrányos, hogy a zene nem fejti ki általa pozitív hatását, hanem esetenként még káros is lehet. Zenei aktivitásunk attól függ, hogy milyen az attitűdünk a zenével szemben. Mennyire tartjuk fontosnak az életünkben, mit várunk a zenétől, milyen funkcióval bír számunkra. Ennek megnyilvánulása az, hogy milyen mértékben és minőségben folytatunk zenei tevékenységeket. Mennyi zenét hallgatunk otthon, igényeljük-e zenei élmények szerzését az otthonukon kívül is, járunk-e zenei programokra, zenés szórakozóhelyekre, illetve, hogy játszunk-e valamilyen hangszeren, tagjai vagyunk-e együtt zenélő közösségeknek, zenekarnak, énekkarnak. Az általam vizsgált korosztálynál természetesen ez még legtöbbször a családi minta, illetve akarat függvénye, de ez az attitűd folyamatosan válik sajátjukká az életkor előre haladtával. A család szerepe ugyan mértékadó, de ebben a folyamatban jelentős szerepe van az iskolának. Nem csak az ének-zene órák a felelősek, hanem a teljes pedagógiai program és tanári hozzáállás a zenei tevékenységekhez. Ahol jó a kórus, sok a zenei rendezvény, támogatják a hangszertanulást, ott hamarabb alakul ki az igény a zene iránt. A zenei aktivitás az ének-zene órákon a zenehallgatás tükrében Forradalmi változás volt az 1978-as tanterv, mely Laczó Zoltán munkája nyomán bevezette a zenehallgatást, mint zenei tevékenységet az ének-zene órákon. Kodály Zoltán még ellenezte a gépzene hallgatását, ami saját korában kétségtelenül nem állt még olyan minőségben és mennyiségben rendelkezésre, hogy az az iskolai ének-zene tanítás része legyen. Kodály Zoltán iránymutató gondolatainak sokszor túlzott tisztelete azonban itt is késéshez vezetett, hiszen a technikai fejlettség alapján az 1978-as tanterv születése előtt is lett volna már lehetőség ennek a gondolatnak a tevékeny felülvizsgálatára. 150

Laczó Zoltán úttörő munkája az iskolai zenehallgatás folyamatos korszerűsítése érdekében azóta is tart (Laczó 1998) felvéve a harcot az újabb korok által generált újabb problémákkal. A gépzene hallgatása csodálatos új lehetőséget hozott a zenetanítás számára, hiszen eljuttatta gyakorlatilag minden gyerekhez azokat a zenéket, amelyek meghallgatása csak igen szűk réteg számára volt addig elérhető. Kodály sajnos tévedett abban, hogy a zenehallgatás megszerettetéséhez elegendő csak énekelni és hogy a zenei aktivitásnak a mindenki által elérhető hangszeren, azaz az egyéni és közösségi (kórus)éneklésen keresztül egyenes út vezet a hangversenyek látogatásához. A zenepedagógia felismerte, hogy a zenehallgatás önálló képességeket igényel, így a zenehallgatóvá nevelés ezeknek a képességeknek a fejlesztésével érhető csak el. Az iskolai zenehallgatás kezdeti korszerű megközelítése tehát később hiányokat és hátrányokat szenvedett éppen az aktivitás terén. A zenei folyamatok megismerése és ezek követése a zene hallgatása közben, azaz a figyelmes zenehallgatás képességének kialakítása lett a tantervi cél, de a megvalósításban ez gyakran nem következett be. Problémák Az alsó tagozatos zenehallgatási anyag megfigyelési szempontjai még egyszerűen követhetőek és megvalósíthatóak pedagógus és gyermek számára egyaránt, a későbbiekben azonban egyre magasabb szintű tudásra lenne szükség a hallgatott zene értő követéséhez, ami a gyakorlatban sokszor érdektelenségbe ütközik a tanulók részéről. A zenehallgatás, így sok esetben már az iskolában passzívvá válik. A zenei folyamatok megfigyelése mellett olyan, a tanulói aktivitást serkentő módszerek nagyobb arányú alkalmazására is szükség lenne, melyek alacsonyabb szintű megértés esetén is „működnek.” „A zenehallgatásnak is létezik ma már különböző formája: passzív, aktív zenehallgatás. Aktív zenehallgatásként értékeljük a zenére történő rajzot, mozgást, táncot, hangszeres improvizációt” Burián (2004). Az újabb kor újabb technikai problémái: Az iskolai zenehallgatás túlnyomórészt gépzene által valósul meg. Előnye a magas minőség és a könnyű hozzáférhetőség. Ugyanakkor elvonatkoztat a látványtól, ami nehézzé teszi a figyelem ráirányítását a zenei folyamatokra. A 20. századi rögzített zene elválasztotta a zenét az eredeti használatától. A zenei élménynek a vizuális élmény is része volt eredetileg, ami segítette az átélését. A sámán szertartások az ősi időkben vagy a barokk kor templomi áhítatainak szertartásai vagy a Haydn vezette házi muzsikálások a tevékenységek és a látvány által is könnyen átélhetővé tették az élőzenét. A gépzene figyelmes hallgatása ezek nélkül nagyobb „erőfeszítést” igényel a hallgatótól. A „látványától” elszakított zenének azonban napjainkban ellentmond az, hogy a 20. és különösen a 21. század kultúrája vizuális kultúra, a tömegkommunikációs eszközök által közvetített tartalmak egyszerre audiovizuálisak. A gyerekek óvodás koruktól hozzászoknak elsősorban a televízión keresztül a digitális világ összetett hang és képi (mozgás) élményéhez. Az a tanítási módszer, ami nem él ezekkel az eszközökkel, eleve korszerűtlen, hiszen a mindennapi valóság összetettségét nem képes alkalmazni, így nem tudja lekötni a tanulók figyelmét. A zenehallgatásra is igaz ez. A videoklipeken nevelkedett generációnak szüksége van a „zenére figyeléshez” a látványra is. A kutatatás bemutatása Kérdések, hipotézisek: 151

1. 2.

3. 4. 5.

A 10–16 éves tanulók zenei aktivitása alacsony, annak ellenére, hogy időtartam szempontjából sok zenét hallgatnak. A zenehallgatás alapvetően passzív (befogadói) zenei tevékenység ugyan, de ezen belül is megfigyelhető a kétféle aktivitás. Minőségében különbség van a figyelmes, csak a zenére koncentráló és a csak háttérzeneként jelenlévő zenehallgatás, illetve utóbbi esetében inkább „zenefogyasztás” között. Jellemző a háttérzene nagyarányú jelenléte a serdülők életében. A zenével való aktív foglalkozás, azaz a hangszerjáték (tanulás) és éneklés aránya alacsonynak mondható a vizsgált korosztálynál. A zenével való találkozás alkalmai is a passzivitás irányába mutatnak, ritka a zenei programok látogatása. A zene átélésére jellemző a passzív megélés, kevesen énekelnek, táncolnak például zenehallgatás közben. A kutatásban hat bajai, egy Baja környéki általános iskola, egy-egy bajai szakközépiskola, szakiskola és szakközépiskola és gimnázium 5. 7. illetve 10. osztályos tanulói vettek részt, összesen 764 fő. Az életkorok szerinti megoszlás alapján 247 ötödik, 250 hetedik és 267 tízedik osztályos tanuló. A választott intézményekben minden iskolatípus jelen van, az iskolák között alacsonyabb és magasabb státuszú egyaránt megtalálható. Az általános iskolák között kis létszámban zenei tagozatos osztályok is találhatók. A különböző évfolyamok válaszait életkoronként összehasonlítva elemeztem abból a célból, hogy a serdülőkori gyors változásokra is rámutathassak. A hipotézisben megfogalmazottak igazolására a következő kérdéseket tettem fel. A zenehallgatás mennyiségére vonatkozó kérdések. Milyen gyakran hallgatsz zenét? Naponta hány órát töltesz zenehallgatással hét közben, illetve hétvégén? A zenehallgatás közben végzett tevékenységek. Milyen tevékenység közben hallgatsz zenét? A zenehallgatás módja. Milyen gyakran teszed a következőket? Énekelek, táncolok zenére, zenei TV csatornát nézek, rádióban, interneten, mp3/mp4 lejátszón, mobiltelefonon, CD/DVD-n zenét hallgatok, zenei videoklipet nézek. A zene gyakorlása Énekelsz-e valamilyen zenei együttesben, énekkarban, ha igen, milyen jellegűben? Tanulsz-e vagy tanultál-e korábban valamilyen hangszeren játszani? Zenei programok látogatottsága Milyen zenei műsorokra, programokra jársz? Milyen gyakran? A válaszok elemzése problémakörök szerint

A zenehallgatás gyakorisága

Milyen gyakran hallgatsz zenét hét közben? 152

naponta 1 óránál kevesebbet naponta 1-2 órát naponta 3-4 órát naponta 4 óránál többet

5.osztály 7. osztály 10. osztály 37,2% 19,6% 16,0% 28,3% 19,3% 15,2%

39,1% 21,7% 19,6%

31,6% 32,8% 19,6%

1. ábra Milyen gyakran hallgatsz zenét hétvégi napokon? 5.osztály 7. osztály 10. osztály naponta 1 óránál keveseb22,2% 14,7% 8,0% bet naponta 1-2 órát naponta 3-4 órát naponta 4 óránál többet

32,3% 22,2% 23,2%

22,5% 31,2% 31,7%

19,4% 30,8% 41,8%

2. ábra A zene naponta jelen van a serdülők életében. Napi egy-két óra zenehallgatás szinte valamennyiük számára természetes. Igen magas aránynak tekinthető a napi három-négy óránál több zenehallgatás, ami csak akkor lehetséges, ha a tanulók napi rutinja közben szinte állandóan szól, például az iskolába vezető úton mobiltelefonon vagy éppen tanulás közben. A hétvégék természetesen megnövelik ezeknek az óráknak a számát. Az életkori összehasonlításból kiderül, hogy minél magasabb évfolyamra járnak, annál több zenét hallgatnak a serdülők naponta. Milyen tevékenység közben hallgatsz zenét?

153

3. ábra

4. ábra

154

5. ábra A tevékenységek, amelyek közben a serdülők zenét hallgatnak, lefedik szinte teljes tevékenységi rendszerüket. A kérdésekben megadott néhány tevékenység gyakoriságának bejelölése mellet lehetőségük volt beírni azokat az általuk végzetteket is, amik nem szerepeltek ezek között. Az egyéb válaszok között a legtöbben a számítógépezést, alvást, játékot, fürdést, pihenést, evést nevezték meg. Az ábrán külön azért nem tüntettem fel, mert a válaszadók száma a fele volt a többi kérdéséhez képest. A válaszok elemzéséből az derül ki, hogy szinte minden cselekvésük mellé igénylik a zene jelenlétét. A zene kizárólagos, egyéb tevékenység nélküli figyelmes hallgatása azonban igen alacsony arányban szerepel mindhárom korosztály esetében, és az életkor növekedésével rohamos csökkenés figyelhető meg. Ebből is látszik, hogy a nagymennyiségű, szinte állandóan szóló zene elsősorban háttérzeneként van jelen életükben. Természetesen bizonyos mechanikusan végzett cselekvések közben is lehet figyelmesen zenét hallgatni, de igazán elmélyülten már kevésbé. A zenehallgatás módja

155

6. ábra

7. ábra

156

8. ábra A zenehallgatás leggyakoribb módjait elemezve azt látjuk, hogy már az ötödik osztályos gyerekeknél is magasan az interneten, számítógépen történő zenehallgatás vezet. Szintén gyakori a mobiltelefon, és egyéb könnyen hordozható lejátszók használata, ami részben előnyös a könnyű hordozhatóság, teháat a könnyebb elérhetőség szempontjából, ugyanakkor ezek az apró eszközök által elérhető hangminőség gyengesége a zenehallgatás igénytelenségére utal. A zenei televíziós csatornák, illetve videóklipek kedvelése elsősorban az ötödikes és a hetedikes korosztályra jellemző, a középiskolások körében alacsonyabb a kedveltsége. Közel egyformának mondható azoknak a tevékenységeknek a gyakorisága, amelyek a zene aktívabb átélését bizonyítják. Magas az aránya azoknak a tanulóknak, akik eleve elutasítják még a gondolatát is annak, hogy zenehallgatás közben maguk is dalra fakadjanak, vagy tánccal merüljenek el jobban az élményben. A zene gyakorlása Énekelsz-e valamilyen zenei együttesben, énekkarban? 5.osztály 7. osztály 10. osztály igen nem

30,6%

9,0%

10,4%

69,4%

91,0%

89,6%

157

9. ábra A legegyszerűbb módja annak, hogy valaki maga is részese legyen a zenei folyamatoknak, ha énekel valamilyen énekkarban. Az iskolai énekkarok erre nyújtanak lehetőséget. Megdöbbentő, hogy napjainkban már az ötödikes gyerekeknek is csak 30 százaléka részesül ilyen jellegű élményben, pedig ennél a korosztálynál még erőteljes a tanári ráhatás a részvétel tekintetében. A hetedik és tizedik osztályosok már csak 9-10 százaléka énekel valamilyen együttesben legyen az iskolai vagy iskolán kívüli együttes. Az előző kérdére igennel válaszolóknak szólt az a kérdés, hoyg milyen jellegűek ezek az együttesek, ahol énekelnek. Látható, hogy az életkor előre haladtával a zene iránt érdeklődők megtalálják az iskolán kívüli lehetőségeket is az éneklésre, legyen az egy musical stúdió vagy a templomi énekkar (az egyéb válaszok között).

Milyen jellegű együttesben énekelsz? 5.osztály 7. osztály 10. osztály 81,3% 75,9% 76,0% iskolai énekkar 5,0% 0,0% 0,0% városi énekkar 1,3% 3,4% 0,0% népdalkör 6,3% 13,8% 0,0% musical stúdió 0,0% 0,0% 4,0% könnyűzenei együttes 6,3% 6,9% 20,0% egyéb

10. ábra Hangszertanulás Tanulsz-e vagy tanultál-e régebben hangszeren játszani? 5.osztály 7. osztály 10. osztály 28,8% 23,0% 29,2% igen, zeneiskolában 17,7% 21,3% 23,1% igen, magánúton 53,5% 55,6% 47,7% nem

11. ábra A tanulók 45–50 százaléka részesült valaha élete során hangszer oktatásban, ebben benne van az egy-két éves furulya és a tíz évnyi zongoratanulás is. Ennek tükrében alacsonynak mondható ez az arány. 158

Nagyon érdekes azonban a hangszertanulás helyszínének megválasztása . Jelentősnek mondható azoknak az aránya, akik magánúton és nem az állami zeneiskola keretein belül tanulnak hangszerjátékot. Ennek okait nem szükséges jelen témában elemezni, de valószínű, hogy közrejátszik benne nemcsak a kapacitás hiánya, hanem az esetleges zeneiskolai koncepciótól, akár hangszerválasztás, akár módszerek tekintetében való eltérő igény a szülők részéről. Zenei programok látogatottsága

12. ábra Az ötödik osztályos tanulók több mint 40 százaléka semmilyen zenei programot nem látogat, sem koncert, ssem zenés színházi lménye nincs. Természetesen egy vidéki kisvárosban nehezebb az ilyen típusú rendezvények elérése, mint a nagyobb településeken, de nem lehetetlen, sokféle program lenne elérhető ennek a korosztálynak helyben is. Akinél megtalálható az igény, az megkeresi a programot is hozzá.

159

13. ábra A hetedik osztályosoknál, ah lehet, még rosszak az arányok, a 12–13 éves tanulók 70 százaléka nem találkozik komolyzenei hangversennyel, és több mint 80 százaléka soha nem volt még opera előadáson. A zenés színházi előadások látogatottsága kis növekedést mutat. A korosztálynál viszont már megjelenik az egyéb kategóriában a zenés szórakozóhelyek látogatása.

160

14. ábra A középiskolás tanulók megközelítőleg 10–15 százalékának van továbbra is csak klasszikus élő zenei, illetve opera vagy dzsessz élménye. A zenés színházi darabok, és a zenés szórakozóhelyek látogatottsága mutat enyhe emelkedést az előző korosztállyal szemben.

Összegzés A hipotézisben feltett állítások beigazolódtak, a 10–16 éves korosztály zenei aktivitása alacsonynak mondható a vizsgált területeken. Ennek okait feltárni összetett feladat lenne, kiemelném azonban két tényező szerepét. Az egyik, hogy milyen szerepet tulajdonít maga a társadalom a zenének az emberek életében. Ez számtalan gazdasági, filozófiai és esztétikai kérdést is felvet. A másik az ezzel nyilván összefüggő pedagógiai megközelítés, mely koncepcionális és módszerbeli kérdéseket egyaránt érint. Az ismertetett néhány eredmény hozzájárulhat a témával kapcsolatos pedagógiai gondolkodás elindításához. Felhasznált irodalom 161

Adorno Theodor W. (1998): A zene fétiskaraktere. A művészet és a művészetek: irodalmi és zenei tanulmányok. Helikon, Budapest. Barkóczi Ilona–Pléh Csaba (1977): Kodály Zoltán nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Kecskemét, Kodály Intézet. Burián Miklós (2004): Iskolakultúra. Szemle, 3. 80. G. Janurik Márta (2009): Hogyan viszonyulnak az általános és középiskolás tanulók a klasszikus zenéhez? Új Pedagógiai Szemle, 59. 7. 47–64. G. Janurik Márta (2009): Waldorf iskolába járó és általános tantervű iskolába járó tanulók klasszikus zenéhez fűződő attitűdjének összehasonlító elemzése. Iskolakultúra-online 1. 24–41. Kokas Klára (1972): Képességfejlesztés zenei neveléssel. Zeneműkiadó, Budapest. Laczó Zoltán (1998): Egy zenepedagógiai kísérlet tapasztalatairól – a jövő számára. Parlando, 1–2. 28–40. Losonczi Ágnes (1969): A zene életének szociológiája: kinek, mikor, milyen zene kell? Zeneműkiadó Vállalat, Budapest. Pulai Gergő: Világzene vagy balkáni populáris kultúra: az elismerés és kirekesztés szimbolikus formái. http://zeneihalozatok.blog.hu/ [2009.01.02.] Vályi Gábor. A rögzített zene kritikai kutatása. www.replika.c3.hu/49/4902.pdf [2010.03.20.]

KATONÁNÉ NEMES GYÖNGYI szakvezető tanító SZTE Juhász Gyula Gyakorló Általános Iskolája, Művészetoktatási Intézménye, Napközi Otthonos Óvodája Szeged

Szövegfeldolgozás 4. osztályban kooperatív módszerekkel* Óratervezet A munka tervezése során figyelembe vettem az életkori sajátosságokat, a már elsajátított technikákat, eljárásokat, a tanulók szociális kompetenciájának minőségét. Számítottam az egyéni élményekre, érzelmekre, tapasztalatokra. Igyekeztem olyan módszereket mozgósítani, amelyek élményszerűvé teszik a tanítási órát, és biztosítják a tanulók képességfejlesztését. *

A bevezető elméleti rész a Módszertani Közlemények előző számában (2011. 51. évf. 2.) olvasható. (A szerkesztő)

162

Célom volt a szövegben rejlő erkölcsi normát több kontextusban is megvizsgálni. A drámajátékok alkalmazásával életszerű helyzetek bemutatása, megélése volt a szándékom. Az osztály kooperatív munkavégzése magas színvonalú, ezért az ilyen munkák uralják ezt a tanítási órát is. A csoporton belüli munkamegosztást a tanulók már önállóan végzik, így a tanórát nem terhelte ennek szervezése. Az érdekes, tevékenykedtető feladatok végeztetése segített fenntartani óra végéig a motiváltságot és a fegyelmet. A feldolgozandó szöveg a következő: Gyurkovics Tibor: Hegedű az osztályban Visongva törtünk be az osztályba. A szeptemberi nap ott úszott a levegőben, arany rácsokat dobott a padokra. Olyan volt még az idő, mintha méz lengte volna be. A nyár bennünk égett, a bőrünkön, az ereinkben futkározott. Mi is futkároztunk. – Az az én padom volt! – Oda én ülök! – Menj a másik oldalra! Rikoltoztunk, foglaltuk a helyünket, mintha életfontosságú lett volna, ki hova kerül? Lökdöstük egymást, volt aki a kardigánját dobta foglalónak a pad ülésére. Egy másik a tízórais táskáját röpítette. Röpdöstek tárgyak, gyerekek. Zsóka magában állt. Kedves, széles arcán nem látszott tülekedés, a fal mellé húzódott. Kövér testén feszült a kék kardigán, dudorodtak a kis testdarabjai, majd szétpattantak a gombok. Vastag lábán magas szárú cipő, kezében tartotta a táskáját. Az utolsó helyekért folyt a küzdelem. – Én nem ülök a Zsóka mellé! – Ülj te. Majd megeszi a tízóraidat! – Hogyne! Ülj te. Olyan sovány vagy, melletted elfér. – Vagy agyonnyom. Köszönöm. – Kipréseli belőled a levegőt! A lányok gonoszul kacagtak, hancúroztak, Zsóka arcán piros foltok jelentek meg, állt a fal mellett, kezében a táskájával. Bejött a tanítónő. Elcsöndesedtünk. Ragyogó arccal állt a katedrán, kezdődhet az új iskolaév. – Na, gyerekek, megvagytok! Hű, de megnőttetek! Mutassátok magatokat! Mindenki megtalálta a helyét? És te, Zsóka, hova ülsz? Zsóka lenézett a földre. – Még nem tudom. – Hova akarsz ülni, kislányom? – Nekem mindegy. – Keress magadnak egy helyet, és ülj le szépen. Zsóka csak állt. Tartotta kezében a táskáját. Meg a hegedűt. Hátul megszólalt egy hang: – Nem fér el egy padban. Aztán még valaki belekiabált a kezdődő nyüzsgésbe: – Üljön egyedül. – Van hátul hely, ott talán elfér. – Pókhasú! A tanítónő pisszegett. – Hordó! – Dehogyis! Dinnye! – Nevettek, visongtak a lányok. – Görögdinnye! – Görög Zsóka! A tanítónő rendet teremtett. – Gyerekek! Mi ez a felfordulás? Elég legyen ebből. Csend! Ki akar Zsóka mellett ülni? Mindenki elcsöndesedett, magában kuncogott egy-egy hang. Még a légyzümmögést is meg lehetett hallani. Aztán nagy sokára fölállt egy vézna kislány a második padban, Margit.

163

– Én szeretnék Zsóka mellett ülni. – Alakját furcsán megdöntötte, mintha szégyellné magát. Zsóka szedte a cókmókját, lassan elindult, vitte a táskáját meg a hegedűjét. Bepréselte magát a padba, aztán lerakta a kezéből a holmit. Oldalvást Margitra pillantott, igyekezett összehúzódzkodni, kezét ügyetlenül a padra tette és figyelt. – Hát elkezdjük a munkát, gyerekek! Ki tud valami szép verset, vagy köszöntőt? Aztán neki a tanulásnak. Lökdösték egymást a gyerekek. Persze, senki sem akart vállalkozni. – Kérem… – Állt föl Margit. – A Zsóka nagyon szépen tud hegedülni… Ő játszhatna valamit… Mikor az ablakuk alatt elmegyek, mindig hallom, hogy játszik. – Nagyon jó! – A tanítónő megörült, a gyerekek megint kuncogni kezdtek. Sugdostak. – Összeroppan a hegedű! – Meg se tudja fogni! – Lökdösték egymást, kezüket szájuk elé kapva. – Kiejti a vonót a kezéből! – Na, kislányom, játsszál nekünk valamit. Zsóka fölállt, céklapiros arccal. – Nem nagyon tudok… Csak két éve tanulok… – Nem baj, játsszál valamit. Zsóka nagy szégyenkezve magához emelte a hegedűtokot, kinyitotta, és óvatos kézzel, szinte dédelgetve kivette a hegedűt. Aztán a vonót fölemelte, a hegedűt az álla alá szorította. – Elszakad a húr – sugdostak a lányok. És mintha csak varázsütésre történt volna, csakugyan elpattant az egyik húr, levágódott. Zsóka csak állt, piros arccal. Aztán egy gyerek fölugrott a hátsó padok egyikéből, és hozta a hegedűjét. – Itt az én hegedűm! Játsszál ezen! – nyújtotta Zsókának, aki már azt se tudta, hova bújjon zavarában. A tanítónő biztatta. Zsóka röstelkedve tette le a magáét, és átvette a lánytól a hegedűt, aztán hirtelen az álla alá fogta, és játszani kezdett. Eleinte remegett a hang, mintha csak rossz helyen markolászta volna, de aztán egyre egyenletesebben, gyönyörűbben zengett a dal. A gyerekek visszafojtva hallgatták. A hegedű hangja boldogan szállt a teremben. Egyik-másiknak párásodott a szeme is. Aztán elhallgatott a hegedű, a gyerekek tapsolni kezdtek. Zsóka boldogan állt a teremben. Tízpercben pedig lerohantak a hegedűvel, ellopták a lánytól. Zsóka sírdogált, pufók arcán folytak a könnyek. De csakhamar megvigasztalódott, hozták vissza a hangszert a főgonoszok. – Megcsináltattuk a pedellussal. Most majd megint játszol nekünk, jó? – És körülvették a nagydarab lányt. Az osztályba besütött a puha napfény.

Az óra szerkezeti elemei, didaktikai mozzanatai

I. Ráhangolódás

Az óra menete

Idő

Egy képzeletbeli kirándulásra hívlak benneteket! Relaxáció: Zene és szöveg segítségével egy élmény közeli állapot elérése.

Frontális munka (CD-lejátszó) 3’

A gyerekek az asztalra hajolnak, csukott szemmel hallgatják a lágy hangon szóló szöveget és zenét. Képzeljétek el, hogy új városba költöztök. Új iskolatársak, új iskola vár rátok. A szeptemberi langyos szél 164

Eljárások, módszerek, eszközök, munkaformák

Tanítói irányítás

simogatja arcotokat, amikor ünneplő ruhában átlépitek az új iskola küszöbét. Bizakodva léptek a tanító néni elé, aki kedvesen mosolyog, majd bemutat a gyerekeknek. Ők elhúzódnak mellőletek, összesúgnak mögöttetek. Valami nem tetszik nekik a külsőtökben. Nem értitek a helyzetet. Senki nem akar veletek barátkozni. Nagyon magányosnak érzitek magatokat. Ki segíthetne?....... Rögzítés

Szenzitivitás megjelenítése kis nyomtatott lapokon. Mit érzékeltetek az élmény alatt? íz

illat

Motiváció

II. Jelentésteremtés Ismeretszerzés

Egyéni munka (Nyomtatott lap) Szenzitív pedagógia alkalmazása.

hang

szín

Az érzékelés megbeszélése után egy mondatot alkotnak a tanulók, melyben a témával kapcsolatos érzelmeket fogalmaznak meg.

Frontális munka Beszélgetés

Történet alkotása a szövegből kiemelt kulcsszavak segítségével. Csoportokban dolgoznak a gyermekek.

Kooperatív csoportmunka, megbeszélés

Kulcsszavak: rikoltoztunk, padom, kövér, helyét, gonoszul, köszöntőt, hegedülni, tapsolni kezdtek.

Célkitűzés

3’

6’

(Táblai szókártyák)

Ellenőrzés: Minden csoport bemutatja szóban a kitalált történetét.

Értékelés, dicséret

Hallgassátok meg Gyurkovics Tibor: Hegedű az osztályban című történetét!

Tanítói közlés

Címmeditáció: Miről szólhat a szöveg? Mit jósolhatunk a címből? A szöveg bemutatása tanítói felolvasással.

1’ 2’

Megbeszélés

Tanítói bemutatás

165

Spontán reakciók meghallgatása. Egyéni észrevételek szabad szárnyalása. Adatgyűjtés

Elemzés

Rögzítés, információ keresés

Problémamegoldás

Tényanyaggyűjtés

„Sétáló” érvek kártyán: Minden tanuló kis kártyára három érvet ír Éva mellett vagy ellen. Ezekkel a kártyákkal sétálni indulnak, majd adott jelre megállnak, és a legközelebbi társukkal ismertetik érveiket. Ezt háromszor megismétlik. A szöveg újraolvasása „belső hang” technikával. A tanulók egyenként, hangosan olvassák a szöveget, majd a párbeszédnél, adott jelre megállnak, és egyes szám első személyben kihangosítják a szereplő gondolatait, érzéseit.

166

(Kis kartonpapír) Egyéni érvelés

3’

Csillagvita egy eldöntendő kérdés megvitatására: Számít-e a külső? A csoport egy tanulója mindig „igen” érvekkel válaszol a társak „nem” érveire. Az érvek elhangzása után közös álláspontot alakítanak ki „egyetértési játékkal”.

Frontális munka (Tankönyv) Kritikai gondolkodás fejlesztése

2’ Érvelés ördög-angyal játékkal: A csoportok képviselői ördög, illetve angyal szerepét játsszák. Az ördög mindig negatív érveket, míg az angyal pozitív érveket mond egy ellentmondásos szituációban. Egy szereplő pantomim játékkal jelzi, ahogy viselkedése alakul az érvek elhangzása után. Üljön-e valaki Zsófi mellé? Ö:- Ne ülj mellé, olyan kövér, nem férsz el.! A: - Ülj mellé, kedves, segítőkész lány! stb.

Frontális munka Beszélgetés

2’

Szövegértési feladatok megoldása a munkafüzetben.

Egyetértési játék: Következtetés

2’

(Munkafüzet) Egyéni, páros munka Csoportmunka

3’

Drámajáték

Kooperatív csoportmunka 5’ Vita

Rögzítés

Egyetértünk abban, hogy a külső… Mindketten azt gondoljuk, hogy a belső tulajdonságok… Megegyezik a véleményünk abban, hogy az ember értéke…

III. Reflektálás

A szövegből szerzett ismeretek alkalmazása különböző élethelyzetekben.

Alkalmazás

l. csoport: Kérdezzük meg az írót! Riport a képzeletbeli íróval.

Kooperatív páros munka 4’

Kooperatív csoportmunka

2. csoport: A főszereplő hangulatváltozásának kifejezése színekkel. Következtetés

3. csoport: Fotóalbum készítése állóképpel és képszöveg alkotásával. Zsófi felnőttkorban, időskorban. Következtetés a gyermek jellemvonásaiból. Varázspálcával a fotó főszereplőjének életre keltése, megszólaltatása.

(Nyomtatott lap)

(Kartonból kivágott szív) 8’ Drámajáték

Problémamegoldás 4. csoport: Jellemtérkép készítése Zsófiról: Négy belső tulajdonság írása indoklással.

mert…

mert…

Zsófi

mert…

mert…

5. csoport: Kitüntetés a történet bármely szereplőjének. Az érem szövegének megfogalmazása. Ellenőrzés, értékelés Házi feladat kijelölése Értékelés

(Nyomtatott lap)

6. csoport: A történet folytatása.

(Sárga kartonból kivágott érem)

Beszámolás Dicséret, jutalmazás

Minden csoport bemutatja alkotását. Tanítói közlés Tartalommondás tömörítéssel, a cselekmény megváltoztatásával. Csoportmunka 167

Csoportértékelés némán: Gratuláljatok egy kézfogással annak a társatoknak, aki a legtöbb érdekes dolgot mondta a mai órán! Tegyétek kezeteket annak a társatoknak a vállára, akivel nagyon jól tudtatok együttdolgozni!

1’

_________ ________________ _________

PATAJ KLÁRA szakvezető tanár SZTE Juhász Gyula Gyakorló Általános Iskolája, Alapfokú Művészetoktatási Intézménye, Napközi Otthonos Óvodája Szeged

Szecessziós séta Szegeden Ökoiskolánk témahetében – minden évben – lehetőségünk van hosszabb időre is elhagyni az épületet, célzott feladatokkal megismerkedni a várossal, gyalogos léptékkel és részletekre is kiterjedő alapossággal szemlélni épített környezetünket. A témahetünk legfontosabb célja, hogy elhagyva az iskola épületét, minden korcsoportnak megfelelő feladatot adva ismerje meg városa mikrokörnyezetét. Kolléganőm ismertette 5-8. osztályig a témahét programjában szereplő feladatokat. Fontosnak tartom, hogy mindenki ismerje meg lakókörnyezetét, annak értékeit és kultúráját, tudjon róla mesélni, véleményt alkotni. Mivel az osztályom végzős osztály, nyolcadikosok és ráadásul képzőművész osztály, ezért kihívásnak éreztem a feladatot. Mivel az év elején már foglalkoztunk a szecesszióval, az alapok már adottak voltak, ezért nagyon kedvezőnek tartottam szülővárosunk szecessziós épületeinek bemutatását. A projekt címe is ez volt: Szecessziós séta Szegeden. A program helye: SZTE Gyakorló Általános Iskola Szeged város A programra szánt idő: 4×45 perc A feladatokat öt nagy téma köré csoportosítottam: 1. Térkép alapján közösen felkeresni a megjelölt szecessziós épületeket. Fotók készítése útvonalterv alapján, illetve az építészeti látvány elemzése. (50’) 2. Az összeállított 1., 2. számmal jelölt teszt megoldása a látvány elemzése alapján. (15’) 3. Az egyetemi épület homlokzatának újradefiniálása a szecesszió stílusában, homlokzatának újrastrukturálása. A tanult stílus jegyeinek felelevenítése. Segítségképpen részletfotók fénymásolatban vagy vetítés projektorral. (35’) 168

4. A kiválasztott szegedi épület megrajzolása helyszínen készült fotók és gyűjtött képek alapján, majd a képek összeillesztése csoporton belül, illetve az osztály egy képpé alakításával. (45’) 5. A gyűjtött anyag összerendezése a számítógépen (minden csoport elkészített munkája) Power Point bemutatással – felkerül az iskola honlapjára. (35’) A gyerekek sokszor dolgoztak csoportmunkában, ezt a feladatsort is ilyen módon dolgoztuk fel. Hét csoportot alakítottam ki - Szeged hét nevezetes épületét megadtam: - Víztorony - Vasalóház - Deutsch-ház - Beregi-ház (Deák Ferenc utca) - Gróf-palota - Unger-Mayer-palota - Reök-palota A csoportvezetők feladatul kapták, nézzék meg közösen a kapott szecessziós épületeket, - készítsenek róla fotókat, - nézzenek utána könyvtárban, interneten, - készítsenek ceruzával gyors tömegvázlatot. 1. Témakör: Készítettem a sétához az „idegenvezetőknek” útvonaltérképet, aminek segítségével eljutottunk a célhoz. Séta közben megbeszéljük – ki mit tud a szecesszióról, tanult ismeretek felidézése, – ki a kedvenc építésze ebben a stílusban, – érdekességek elmesélése. Víztorony

169

Egyedülálló építészeti különlegesség. Zielinski Szilárd tervei alapján kezdték építeni 1902-től az 1000 köbméteres víztornyot, vasbetonból, mely a Szent István tér mértani közepére épült. Vasalóház

Ezen az épületen a nemzetközi szecesszió és eklektika hatásai figyelhetők meg. „V” alaprajzú telekre épült. Baumhorn Lipót tervezte. A Vasalóház, Szeged-Csongrádi Takarékpénztár bérpalotájának épülete, a bank épülete mellette található, amit nemrég újítottak fel. A két épület nagyon eltér egymástól. (Baumhorn Lipót egyben nagyon híres a zsinagógatervezésben is, a szegedit is ő tervezte.) Deutsch-ház

Eredetileg Erdélyi Mihály tervezte, de a városi vezetőség nem fogadta el a homlokzati terveket. Ezután kérték fel Lechner Ödönt, aki a magyaros szecesszió úttörője. Budapesti építész, nagyon sok jelentős épülete van. Szegeden ő és Pártos Gyula tervezte a városházát. 170

A Deutsch-palotán is megjelenik a virágminta. Majolika: mázas kerámia, a magyaros szecesszió elengedhetetlen eleme. A ház érdekessége a sík homlokzatból kiálló szegecselt, zárt erkélyek, melyek fehér mázas téglával vannak kirakva. Beregi-ház (saroktorony)

A Deák Ferenc utca 22. alatt található a Beregi-ház. Kótay Pál tervezte a Beregi család számára. A Deák F. utca felőli homlokzatánál nagy raktárhelység volt, a vár utca felől volt a család lakása. A homlokzatot sárga és piros téglával burkolták, amit magyaros mintájú majolika díszít. A sarkon szép kis torony látható. Gróf-palota (részlet)

171

Raichle J. Ferenc szabadkai építész tervezte. Az épület homlokzatán keveredik a magyaros és keleties mintázat. Az épületben található lift, amit már korszerűsítettek. A lépcsőházat színes ablakok és kovácsoltvas korlátok díszítik. A megrendelő is lakott az épületben, de a második világháború után minden ehhez hasonló magánkézben lévő épületet államosítottak. Unger-Mayer-palota (saroktorony)

Magyar Ede tervezte. Ez az épület nem tiszta stílusú, keveredik az eklektika és a szecesszió. (Eklektika: klasszikus stílusok keveredése.) Az épület korához képest nagyon modern volt. Lift és szemétledobó is van benne. Homlokzata a szecesszióhoz képest kicsit visszafogott, de itt is megfigyelhető a hullámzás és a nyitott és zárt erkélyek játéka. Nagyon érdekes a kupolának tűnő sarok tornya, amelyet női alakok díszítenek. Női alakok nagyon sokszor megjelennek a stílusban. Reök-palota

Nevezetes épület, a szecessziós épületeink között a legkülönlegesebb. Magyar Ede tervezte a Reök család számára. Eredetileg 6 lakás volt benne, a szülőknek és minden gyermeknek is 1-1. Az épület olyan, mint egy szobor, építés közben alakítgatta a tervező, olyan hatása van, mint egy hullámzó szélfútta tónak. Ez azért van, mert a megrendelő Reök Iván vízépítő mérnök, és ő ragaszkodott a témához. Eredetileg a homlokzaton vízitündérek voltak, de ezt a megrendelő lányai lekapartatták, mert azt mondták, túl kihívó. 172

A homlokzaton még található két különleges dolog, az egyik a főbejárat (Reök-palota felirat) felett két lófej, ami azt jelképezi, hogy a családnak voltak birtokai, ahol lovakkal foglalkoztak. A sarki részen pedig egy sas ül, a régi fekete sas szállót jelképezi. Az épület eredetileg nem hófehér volt, hanem piszkos-sárgás fehér. A mai színe véletlen, mert amikor választották a festéket, olyat választottak, ami félszárazon sárgás volt, szárazon meg fehér színű. A második világháború után államosították az épületet, és 12 lakást alakítottak ki benne, úgynevezett társbérleteket, ami azt jelenti: közös fürdő és közös konya két lakásnak. 2006-ban alakították át képtárrá. Az épület hullámzása és a vízi liliom (növényi díszítés, ornamentika), a szecesszió fő jellemzője. A szecesszió volt az utolsó művészeti stílus, ami egységesen összefogta az építészetet és az iparművészetet.

2. Témakör Teszt 1. 1. A szecesszió szó eredete, a szó rövid jellemzése.

2. A Vasalóház milyen stílusú? (karikázd be!) A) magyaros szecesszió B) eklektikus C) nemzetközi szecesszió egy kis eklektikával

173

3. Ma milyen elrejtett utalásokat találunk a Reök-palotán? (karikázd be!) A) sast, ami a régi Fekete Sas szállóra utal B) vízitündéreket C) sast, ami a Feketesas utcára utal D) lófejeket, amik a Reök család földbirtokait jelképezik 4. Mi az a majolika, és mire szolgált? (Pár szóban írd le!)

5. A Gróf-palotán milyen stílusú mozaikok láthatók? A) magyaros és keleties, B) magyaros, C) magyaros és indiai, D) keleties arany mozaik 6. Sorolj fel három szecessziós építészt! 1. 2. 3. Teszt 2. 1. Ki a tervezője és ki a megrendelője a Reök-palotának?

2. A Beregi-házat mivel burkolták? A) piros téglával B) piros-sárga téglával és majolikával díszítették C) barna és sárga téglával 3. Az Unger–Mayer-palotának mit láthatunk a tornyán? A) virágmintával van díszítve B) női alakok ölelik át a tornyot C) vízitündérek díszítik 4. Mik azok a motívumok, amelyeket előszeretettel alkalmaztak a szecessziós tervezők? (röviden)

5. Mit jelent az a fogalom, hogy szecesszió? (röviden)

174

6. Sorolj fel legalább három magyar szecessziós építészt! 1. 2. 3.

3. Témakör

175

4. Témakör*

5. Témakör** http://www.gyak.jgypk.u-szeged.hu/ honlapján megtekinthető Úgy gondolom, az iskolánkban megrendezett témahéten a feladatok közül a rajz és vizuális tantárgyra vonatkozó feladatokból a legjobbra esett a választásom. A gyerekek az életszerű miliőben rejlő lehetőséget nagy kreativitással oldották meg. A motiváció adott volt, a környezetünk, városunk, életterünk. Nagy élmény volt számomra is ez a program! _________ ________________ _________

KISS FERENC nyugdíjas tanár Tapolca

A természetes környezet is „tanterem” A tantermek belső világára jellemző: a 45 perces zárt „rekeszek”-be préselt „kötelező” tantárgyak nem vagy alig képesek felszínre hozni a minden gyermekben lappangó, önállóan egyedi lehetőségeket. A gyermekben meglevő „lehetőség” csak kedvező feltételek mellett képes felszínre törni, „kicsírázni”. Az „ahány gyerek, annyiféle személyiség” elve nem tud érvényesülni zárt „rekeszek”-be préselődve. Az érvényesüléshez kedvező feltételek megtalálását az iskolánál tágabb „környezet” garantálhatja. Az iskola megteheti, hogy idejében hozzásegíti a gyermeket az előnyös környezeti feltételek megtalálásához. Az idejében megtalált környezeti feltételek képesek megakadályozni a személyiség eltorzulását, a bűnözésbe, alkoholizmusba menekülést. Az iskolánál tágabb környezet sokszínű, változatosabb, mint a tantermek belső világa. A környezet nincs ilyen „rekeszek”-be beskatulyázva, hogy – egyik rekeszben csak a gravitáció, a másikban csak az elektromosság jelensége érvényesülne, – az egyik rekeszben csak növények, a másikban csak állatok élnének, – az egyik rekeszben katonai vezetők, a másikban csak irodalmi hősök lennének stb. Az egyes ember – különösen a kisgyerek – sokszínű, mindenre kíváncsi, érdeklődő. A természet azonban ember és iskola nélkül is él a maga törvényei szerint. Egy veréb nem mindig a kötelező óraszám pillanatában surran be a tanterem nyitott ablakán. Csak az egyes ember, az iskola teheti meg, hogy tudatosan közeledik környezetéhez, azaz élni tud a boldogulásához A 4. feladat megoldásának képi anyaga nehezen követhető és értelmezhető a méret és a fekete-fehér technikai megvalósítás miatt. ** Az 5. pont a jelzett honlapon tekinthető meg. *

176

nélkülözhetetlen feltételekkel. A környezetre nyitottság kétféle módon befolyásolhatja a személyiség kibontakozását: 1. A környezeti adottságok „kívülről” történő becsempészése a pedagógus közreműködésével a szűkre szabott időkeretek (45 perc) ellenére is. 2. Bizonyos rendszerességgel – hetente, havonta stb. – az iskola „kiköltöztethető” a környezetbe. – Önszerveződő délutáni szabadidős tevékenységek: szakkörök, séták, búvárkodások, irodalmi és kézműves alkotások, alkalmi összejövetelek, fogadóórák, családlátogatások, környezetrendezési munkálatok stb. A tanórák 45 perces kereteinek oldása „kötetlen órák” összevonásával, akár többnapos „táboriskola” keretében: mérések, számítások a terepen, szövés-fonás természetes anyagokkal, textilmunkák, természetkutatás stb. Alig egy évszázaddal ezelőtt Magyarországon is voltak szenvedélyes gyűjtögető természetbúvár pedagógusok. Időt nem sajnálva kutatták lakóhelyük természetes környezetét. A pedagógus iskolai munkája mellett önképzőköröket szervezett, vezette a népkönyvtárat, szerkesztette a gazdakör évkönyveit, gondozta a faiskolát, felügyelte a háziipart, festegetett, írogatott stb. A Tapolcai Városi Múzeum (8300 Tapolca, Templomdomb 8.) állandó kiállítása „Séta egy régi iskolában” címmel diák- és tanítói segédeszközöket, egy tantermet és egy kántortanítói lakásbelsőt mutat be. A fotótechnika már az 1950-es években is rendelkezett hordozható, cserélhető objektíves tükörreflexes gépekkel – közgyűrűvel vagy előtétlencsével kiegészítve lehetővé vált a legaprólékosabb, legrészletesebb „pillanat” megragadása is. A régi bekeretezett diapozitívok ötven évig is hasznosíthatók. A vezeték nélküli dianézők választéka is gazdag. Az életszerűség, környezetcentrikusság tovább fokozható a szemléltetéssel egybekötött, a sokkönyvűség gazdag tárházából kiválogatott, tantárgyhoz, tanórához illeszthető röpke kis „történet” (idézet, epizód) felolvasásával, előadásával. A „történetek” szólhatnak gyerekekről, szülőkről, történelmi/irodalmi eseményekről, hősökről, növényekről, állatokról, természeti jelenségekről, utazásokról, tudósokról, egészséges életmódról, járványokról, távoli tájakról, aktuális napi eseményekről, kiállításokról stb. A szemléltetés közelebb hozza egymáshoz tanár és gyermek gondolatvilágát. A tanár érvelései szavahihetőbbek. A tananyag feldolgozása közben a gyerek kíváncsisága, tenniakarása, alkotókedve nagyobb hangsúlyt kap. Az alkotás testet ölthet egy-egy írásmű, költemény, festmény, rajz, agyagozás, technikai modell, taneszköz, szőttes, fotó, bábjáték, textilmunka, bélyeggyűjtemény, talajminták, preparátumok, metszetek megtervezésében, kivitelezésében stb. A publikált alkotások maradandó emléket képviselnek gyermeknek és tanárának egyaránt. IRODALOM Pécs Gyuláné Beszedits Margit: Régi emlékek, régi emberek. Városszépítő Egyesület, Tapolca, 2006. Gilles Martin–Denis Boyard: Természetfotózás. Alexandra, Pécs, 2002. Gerald Durrell–Lee Durrell: Az amatőr természetbúvár. Gondolat Kiadó, Bp., 1987. Adam Stodowy: Szeretek barkácsolni. Műszaki Kiadó, Bp., 1984. A. S. Neill: Summerhill – A pedagógia csendes forradalma. Kétezeregy Kiadó, Piliscsaba, 2005. Ezermester 1975/7. szám, 7. p. Vetítés fényárban. A kémia tanítása 1975/3. szám, 96. p. Laboratóriumi eszközök készítése huzalból. Rajztanítás 1980/1. szám, 14. p. Anyaggyűjtés és képelemzés néhány esete. Pajtás 1979/21. szám, 31. p. Védd a természetet! Pajtás 1981/9. szám, 4. p. Éneklő szarkapár. Kincskereső 1987. december, 35. p. Disznótor. Levél a későn esett hóhoz. Új Katedra 1993/94. február: A gyermeknevelés „legújabb” módszere – anno 1913. Zalavármegyei Hírlap, 1913. április 13. Rogers Személyközpontú Iskola, Budapest, 1995: Hogyan tanítunk?

177

DR. VÁRMONOSTORY ENDRE főiskolai tanár SZTE JGYPK Tanító-és Óvóképző Intézet Matematika Szakcsoport Szeged

A Szendrei János Matematika Verseny feladatainak megoldásai Előző cikkünkben [1] a Szendrei János Matematika Verseny feladatait ismertettük. Most a részletes kidolgozást igénylő feladatokat megoldjuk, valamint a tesztkérdésekre adott helyes válaszokat megadjuk. Részletes kidolgozást igénylő feladatok megoldásai 1. feladat megoldása. A következő ábrán felrajzoltuk koordinátarendszerben a szivacs útját.

Az ábrából látjuk, hogy az x, illetve az y tengely irányába történő eltoláskor a szivacs összesen 9 egység négyzetet színez be. Majd a ferde eltolásnál az ábrán látható ABCD trapézt színezi be. Az ábrán lévő jelöléseket alkalmazva kapjuk, hogy a 42 42 4 2 , b 22 22 2 2 . Másrészt a 2 pézt területe: 178

m2

m2

m 2 -ből m

2 adódik. Ezek felhasználásával az ABCD tra-

TABCD

a b m 2

4 2

2 2 2

2

6.

A szivacs így összesen 9 6 15 területegységet színez be. 2. feladat megoldása. Először számoljuk össze az összes esetek számát. A következő esetekben lehet a kihúzott számok összege 6: a) A felírt számok mindegyike 2, azaz a 2, 2, 2 sorozatot húzzuk. Ez 1 esetben lehetséges. b) A felírt számok különbözők. Ekkor az 1, 2, 3 számokkal jelzett különböző golyókat húzzuk egymásután. Ezen esetek száma, azaz az 1, 2, 3 számok lehetséges kihúzási sorrendjeinek a száma 3! 6 . Más esetekben nem lehet a kihúzott számok összege 6. Az összes esetek száma: 1 6 7 . A kedvező esetek száma nyilván 1. A keresett valószínűség a kedvező esetek száma osztva az összes esetek számával, ami 1 . 7 3. feladat megoldása. Sanyi, Kati és Évi sebességét ebben a sorrendben jelölje v1,v 2 és ,v 3 . Legyen x a távolság hossza méterben. Sanyi célba érkezésekor Kati x 300 , Évi pedig x 400 métert tett meg. Mivel ugyanannyi idő alatt tették meg ezeket a távolságokat, így felírhatjuk a következő egyenletet:

x 300 v2

x 400 . v3

Másrész, Kati célba érésig x métert tett meg. Ugyanannyi idő alatt Évi x 110 métert tett meg, azaz x x 110 . v2 v3 Az előzőekből kapjuk, hogy

v3 v2

x 400 x 300

x 110 , x

azaz

x 400 x 110 . x 300 x Az utóbbi egyenletből rendezés után a következő egyenlet adódik: 10x 33000 , azaz x 3300 . A versenyt 3300 méteres távon rendezték meg. 4. feladat megoldása. Tegyük fel, hogy vannak olyan a,b,c  Z számok, amelyekre a 2 2 összefüggés teljesül. A nem lehet páros szám, mert akkor a b 2 4ac D b 4ac 123 b 2 is páros szám lenne. Így a b csak páratlan szám lehet, de akkor a b is páratlan. Ezért a  . Ekkor (2n 1)2 4ac 123 , amiből b 2n 1 alakban írható, ahol n Z

4(n 2 n ac ) 122 . Az utóbbi nem teljesülhet, mivel a 122 nem osztható 4-gyel. Így ellentmondáshoz jutunk, azaz nincsenek olyan a,b,c Z számok, amelyekre teljesül, hogy b2 4ac 123 . 179

Most legyen b2 4ac 125 , ahol a,b,c Z. Mivel a 125 páratlan szám, így az előző gondolatmenet szerint a b csak páratlan szám lehet. Legyen b 2n 1, ahol n Z. Ekkor a b 2n 1 értéket a b2 4ac 125 összefüggésbe behelyettesítve rendezés után kapjuk, hogy n 2 n ac 31. Az utóbbi összefüggést az n 5 , a 1 c 1 értékek kielégítik. A b 11 , a 1 és c 1 értékek esetén a diszkrimináns értéke 125, azaz lehet a diszkrimináns értéke 125. 5. feladat megoldása. A következő eseteket vizsgáljuk: a) x 2 x 1 0 és x 2 0 . Ez x 2 esetén teljesül. b) x2 x 1 1 . Ekkor x1 1 és x2 2 .

x 1 1 esetén az x1 0 és x2 x1 0 a megoldás. Az összes megoldások: 2 , 1, 0 és 2 . c) x 2

1 . Az x 2 számnak párosnak kell lenni. Ekkor az

6. feladat megoldása. Egy n oldalú konvex sokszög átlóinak a száma n(n 3) . A feladat 2 n ( n 3) 2 feltételei szerint 4n 6 . Az utóbbi egyenlet ekvivalens az n 11n 12 0 2 egyenlettel, amelynek gyökei: 12, illetve 1. Ezek közül csak a 12 felel meg a feladat feltételeinek, azaz a szabályos sokszög oldalainak a száma 12. Ez egy r sugarú körbe írható. A feladat megoldásához használjuk fel a következő ábrát:

180

A leghosszabb átló hossza 2r , a legrövidebb átló hossza az ábrán látható AC átló, amely az r 0 sugarú körbe írható szabályos hatszög oldalának a hossza. Az AOB 360 300 . Az AOB 12 egyenlőszárú háromszög, a T az alaphoz tartozó magasság talppontja. Az AT 4 ,

AOT ezért r

4 , amiből r r

150 . sin150 16 6 2

4( 6

maximális átló hossza 2r

4 . Mivel sin150 sin150

2) . A minimális átló hossza AC

sin(450 300 )

r

4( 6

6

2, 4

2) 15,455 , a

2) 30,91.

8( 6

A tesztkérdésekre adott helyes válaszok A tesztkérdések megoldásait a következő táblázat tartalmazza: 1. A

2. C

3. D

4. D

5. B

6. C

7. B

8. B

9. C

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. D C A C A D C B B D A

IRODALOM [1] Vármonostory Endre: A Szendrei János Matematika Verseny feladatai, Módszertani Közlemények, 2011/2. Szeged, _________ ________________ _________

SZERZŐINK, MUNKATÁRSAINK FIGYELMÉBE! Tisztelettel kérjük szerzőinket, hogy kéziratukat a szerkesztőség címére küldjék: 6725 Szeged, Hattyas sor 10. A borítékra feltétlenül írják rá, hogy kézirat. Csak „gépelt”, 8–10 lapnál nem nagyobb terjedelmű kéziratokat fogadunk el. A kéziratot 1 példányban, 12-es betűmérettel, normál géppapíron, a „gépelési hibák” gondos javításával, a felhasznált szakirodalom pontos feltüntetésével (szerző, cím, hely, kiadó, lapszám) kérjük. A közérthetőség megkívánja azt is, hogy az elkerülhetetlen idegen szakkifejezések magyar megfeleléséről, értelmezéséről se feledkezzünk meg. Kérésünk az is, hogy a szövegbe iktatott rajzos, ábrás, illusztrációs megoldásoktól lehetőleg tekintsünk el. Azok a szerzők, akik megfelelő feltételekkel rendelkeznek, a számítógéppel írt kéziratot e-mailben küldhetik el. Nagyon fontos, hogy írják föl beosztásukat, munkahelyük, iskolájuk pontos nevét, helyét, valamint irányítószámos lakcímüket. Felhívjuk továbbá szerzőink figyelmét, hogy másodközlésre nem vállalkozunk. Szerkesztőségünknél is érvényes az az általános gyakorlat, hogy kéziratot nem őrzünk meg és nem is küldünk vissza. A SZERKESZTŐSÉG

181

Örökség DR. OLÁH JÁNOS ny. főiskolai tanár SZTE JGYPK Szeged

Mester János emlékezete Mostanában divatos a régiekre emlékezni. Gondoljunk a digitális tv csatornák műsoraira, melyekben régen eltávozott emberek emléknyomait kutatják a történészek, rokonok. Különösen fontos azok jelentőségét felidézni, akikre méltán lehet büszke egy település, egy régió, több intézmény. Különleges érdeklődés illetheti azokat, akiket az utókor mintha szándékosan mellőzött volna, munkásságukat mintha semmibe vette volna. Holott az ő munkásságuk, tevékenységük is az európai és nemzeti örökségünk része, emberi helytállásuk pedig a mának is üzen. Ideje, hogy észrevegyük Mester János gazdagságát is, melyet szellemi öröksége jelent. Ideje, hogy felhagyjunk gazdagságunk e részének eltékozlásával. Ideje, hogy összegyűjtsük Mester János munkásságából, ami megmaradt, hogy felidézzük az embert. 1 A pécskaiak emléktáblát avatnak a tudós tiszteletére. Az a település, amelyik emlékezik nagyjaira, a jövőt építi. Pécska 1910-ben jelentős nagyközség volt. A Révai Nagy Lexikon szerint: „Van járásbírósága és adóhivatala, királyi közjegyzősége, takarékpénztára, gőzfűrészgyára, gőzmalma, szeszgyára, vasúti állomása. Sokáig széke volt az államjószágok igazgatóságának. Lakói kitűnő földművelést űztek, s igen jómódúak.” A településen tehát pezsgő élet folyt. Nem véletlen, hogy így a helység több jelentős személyt tudott adni a világnak, a hazának, a régiónak. Legnagyobb fia természetesen Klebelsberg Kunó miniszter. Mester János 1879. szeptember 15-én született Magyarpécskán. Szülei (Mester János és Katona Erzsébet) nagy gondot fordítottak fiuk neveltetésére. Mester professzor így írt arról, hogy mi határozza meg az embert: „Az egyén sohasem lehet elszigetelt, gondolatvilága sohasem tüneményes vagy egészen eredeti, hanem sokban hasonlít a gyógyforráshoz. Magas sziklás hegység tetején szivárog a földbe az esőcsepp, és átvándorol a sok geológiai rétegen. De midőn a völgy ölén áldásos erőkkel kristálytisztaságában előtör, megérzik rajta a megtett út, a vasas, magnéziumos vagy szénsavas rétegek hatása, melyet befogadott, sajátjává tett… A felnőtt az alkotó munkához fogó ember gondolatvilágán is megérzik az eszmeáramlatok befolyása, melyekben növekszik, az egyéneké, akik tanították, akikkel barátkozott, vagy ellenségesen állott.”2 Mester János elemi iskolai tanulmányait Pécskán végezte el. Szülei öt elemi után német szóra Zádorlakra küldték, melyet később jól elsajátított. Temesvár lett életének következő állomása. Édesapja a Temesvári Római Katolikus Főgimnáziumba íratta be. Több tanév végén ért el kitűnő eredményt, jeles minősítéssel érettségizett. A temesvári iskola jó alapot biztosított Mesternek. Felnőttkorában német, francia, olasz, latin könyveket olvasott eredetiben, de értett és olvasott angolul, spanyolul, románul és szerb nyelven is. 1899-ben felvételt nyert egyházmegyéje papnövendékei közé, és püspöke Rómába küldte tanulni. A Collegium Germanicum-Hungaricumba került, s a Gergely Egyetemen tanult. Itáliában együtt tanult Vass József későbbi miniszterrel, nagypréposttal. A legnagyobb hatást természetesen kitűnő tanárai gyakorolták rá. 182

Pályáját Temesvár-Gyárvárosban kezdte, ahol káplán és zárdalelkész lett. 1910-ben belépett a jezsuita rendbe. Először Nagyszombatra került, majd Belgiumba helyezték. Hazatérése után két évig a pozsonyi rendházban tevékenykedett, majd három évet a pesti, két évet a budai rendházban töltött. 1915-ben a budapesti egyetemen filozófiai doktorrá avatták. Rómában 1902-ben a bölcselet doktora lett, 1925-ben pedig a budapesti teológiai kar bekebelezett doktorrá fogadta. 1919-től a temesvári hittudományi főiskolán teológiai rendes tanár. Közben e vidék Romániához került, Mester diplomáciai érzékét bizonyítja, hogy elérte a magyar nyelvű Egyházi Szemle megjelenését. A trianoni Magyarországon a csanádapátfalvi plébánia akkor jól jövedelmező plébániája várta. Ő azonban a tanítást választotta (papi hivatását nem elhanyagolva). 1921-től az Állami Erzsébet Nőiskola Polgári Iskolai Tanárképző Főiskolájának rendes tanára a filozófia és pedagógia tárgykörben. Az Apponyi Kollégiumban kísérleti lélektan tanfolyamot vezetett. Tanított a Fővárosi Pedagógiai Szemináriumban is, ahol Nagy László közeli munkatársa lett. Mester feladata volt az általános lélektani tudományos tételek demonstráló bemutatása. Ide tartoznak az ingerküszöb-mérések, reakció-időmérések, emlékezet, figyelem, fantázia, tanulási módok vizsgálatai stb. Mester tanítványai megismerték a különböző műszerek kezelését, pedagógiai jellegű kísérleteket végeztek. A munkaiskola lélektani alapvetése és új formális fokozatai című munka reprezentálja a legjobban a fiatal professzor pedagógiai elképzeléseit, melyek Nagy László tetszését is elnyerték. 1927-ben a müncheni egyetemen a kísérleti lélektan ottani eredményeit tanulmányozta. 1928-ban a miniszter Szegedre helyezte az ottani újonnan szervezett polgári iskolai tanárképző főiskolára, mely a budapesti Pedagógium és az Erzsébet Nőiskola egyesítéséből keletkezett. Mester a pedagógiai és filozófiai tanszék élére került, ahol rövid ideig maradt. 1930-ban a szegedi egyetemen a filozófiai tanszék vezetésével bízták meg. Szegedre már tekintélyes emberként érkezett, egy sor tudományos társaság tagja volt. Jól beilleszkedett a város, az egyetem alkotó légkörébe. Jó kapcsolatot alakított ki Kisparti Jánossal, a szegedi tankerület kiemelkedő főigazgatójával, aki bevonta őt az országos tekintélyű Nevelésügyi Szemle szerkesztésébe. Gyakran tartott előadást a tankerület nevelőinek.3 A szélsőjobboldali diákszervezetek ekkoriban az egyetemen jelentős erőt képviseltek. Mester sohasem engedett a felheccelt agresszív diákoknak, ebben követve pesti Finánczy Ernő vagy a szegedi Horger Antal bátor fellépését a randalírozó diákokkal szemben. Mestertől távol álltak a szélsőséges nézetek. Személyesen ismerte a híres olasz antifasiszta professzort Benedetto Crocét. Többször megfordult Itáliában egyetemi tanársága idején. Legnevezetesebb munkája ebből a korból: Az olasz nevelés a XIX. és XX. században.4 1938-ban jótevője, Glattfelder Gyula (1874-1943) püspök javaslatára a pápa házi főpapjai sorába emelte, pápai prelátussá nevezték ki. 1943-ban Délvidéki Nevelők Egyesülete kiadásában megjelenő színvonalas Nevelésügyi Szemle főszerkesztője és kiadója lett. Öt számot szerkesztett összesen, követte a Kisparti János és Tettamanti Béla által kialakított hagyományokat. A két világháború között Szegeden is tapasztalható volt a katolikus megújulás, melynek a Rerum novarum (XIII. Leó pápa, Róma, 1891.) adta meg a programját, ezt XI. Pius pápa 1931-ben kiadott Quadragesimo Anno enciklikája korszerűsítette. A kor nagy feladata volt a katolikus autonómia megvalósítása, melynek során különböző szervezetek alakultak, előadásokat tartottak stb. A megújulást Mester professzor is támogatta előadásaival, szervező munkájával, tanulmányaival. Kijelentette, hogy Krisztus előtt szinte csak egy bűn létezik, a felebarát megsértése, nyomorgatása: „Nem lehet az égbekiáltó bűnt, a munkás bérének elvonását egy kis alamizsnálkodással… jóvátenni.”5 A szegedi professzor többször volt dékán, prodékán. Állandóan harcolt, hogy jobb feltételeket biztosítson oktatóinak. 183

1944 őszén a szovjet csapatok elfoglalták Szegedet is. Mester ekkor részeg orosz katonákat fékezett meg erélyesen. Elérte, hogy a szovjetek bocsánatot kértek a fizikai bántalmazásokért. Bátor tett volt. A háború utáni politikai csatározásokban betegsége miatt már nem nagyon vett részt. Elveit azonban nem adta fel. 1949-ben ment nyugdíjba. Solymárra telepítették ki. 1954. július 1-én halt meg egy budapesti kórházban életének 75., papságának 50. évében. Az óbudai temetőben nyugszik. A háború után egy bizottság igazolta; mivel politikai eljárás nem indult ellene, így a rendszerváltozás után rehabilitált egyetemi oktatók névsorában nem szerepel a neve. Munkássága példás. Több tudományterületen jelentőset alkotott: pedagógia, pszichológia, filozófia, irodalomtörténet, szakképzett elektrotechnikus is volt. Szegeden sok híres tudós élt Mester itteni tartózkodása idején. A professzor méltó társuk volt. Munkássága a mának is üzen. Kedvenc mottója legyen végezetül: „Úgy kell élnünk, ahogy hiszünk, mert különben úgy kezdünk hinni, amint élünk.” Ezt életében be is tartotta, ezért emlékeznek meg a pécskaiak a település neves szülöttéről. A pécskaiak a múltra emlékezve a közös európai jövőt építik, melyért Mester János is sokat tett. IRODALOM 1. 2010. nov. 6-án Pécskán (Pecica, Románia) felavatták Klebelsberg Kunó miniszter szobrát a katolikus templom kertjében. A templom falára a miniszter, Kálmány Lajos és mások emléktáblája mellé felkerült Mester János emléktáblája is. A beszéd írójának megemlékezését Nagy István pécskai tanár, jeles helytörténész olvasta fel. (O. J. betegség miatt nem tudott elmenni.) A Mester család magyarországi ágát dr. Törteliné dr. Szilágyi Vilma ny. főorvos képviselte. M. J. emléktáblát kapott szülőháza falán is. Az eseményekről beszámolt a TV és a rádió is. (M1 TV és MR1 Kossuth rádió.) 2. Oláh János: Mester János élete és munkássága (Év nélkül.) APC-Stúdió, Gyula; Dombi A. – Oláh J. – Varga I.: Párhuzamok a XIX és XX. század pedagógiai törekvéseiben. APC-Stúdió, Gyula 2002. 3. Oláh János: Kisparti János OPKM, Budapest 1992. 4. A könyv egyik értéke, hogy ismerteti Pl. az olaszországi analfabétizmus helyzetét is. Ilyen szempontból érdekes munka még: Kornis Gyula: Magyarország közoktatásügye a világháború óta Bp. 1927. 5. Kretovics László–Oláh János: A Szeged-Rókusi plébánia második 100 éve (1905-2005) szeged, 2006 és Oláh J.: A szegedi tankerület, működésének legfőbb jellemzői 1919-től 1950-ig. Kandidátusi értekezés. 1989. _________ ________________ _________

184

Szemle TOKAJI ILDIKÓ pedagógiai szakértő Apertus Közalapítvány NFT Iroda Budapest

A vegyes oktatási forma alkalmazása új kihívás a középfokú felnőttoktatásban „Digitális Középiskola – az interneten szervezett iskola, az egyéni tanulási utak lehetősége” – címmel indított kiemelt projektet az Apertus Közalapítvány. Egy féléven már túl vannak az új tanulási modellt bevezető iskolák, ezt mutatjuk be az iskolák – vezetőik és pedagógusaik – által elvégzett feladatok szemszögéből. A TÁMOP 3.2.1. Új tanulási formák és rendszerek – Digitális Középiskola kiemelt projekt célja a vegyes, kontakt órával kiegészített digitális távoktatási forma bevezetése a közoktatásban felnőttek oktatására. Számos érv szól az új oktatási forma országos elterjesztése mellett és az oktatás a korábbi tapasztalatokra építve hatékonnyá is tehető. A projektelőzmények alapján világossá vált, hogy az oktatást és az oktatás szervezését legjobb az iskolák kezében hagyni. Digitális vagy online távoktatási infrastruktúrát felépíteni és a személyi hátteret kialakítani azonban túl költséges, idő-, szakértelem és munkaigényes ahhoz, hogy egyetlen közoktatási intézmény magára vállalhassa. Az esetleges párhuzamos fejlesztések pedig felesleges anyagi ráfordításokat jelentenének. Ezért lett a kiemelt projekt központi célja a megfelelő háttér megteremtése. A fejlesztés alapját a Közoktatási törvény 131. – az alternatív kerettantervekre vonatkozó – szakasza teremtette meg, mely szerint a tanár-tanuló kapcsolattartás távközlési eszközök közbeiktatásával is megvalósítható. Ugyanez a szakasz azonban feltételül szabja többek között, hogy az online tanulásnak egyértelműen kimutathatónak kell lennie. Az új oktatási forma bevezetése, működtetése és továbbfejlesztése az iskolák feladata. A kiemelt projekt a vegyes oktatás hátterének megteremtéséért és a bevezetés koordinálásáért, támogatásáért felelős, az intézmények egy kapcsolódó pályázattal anyagi támogatást szerezhettek. A kiemelt program a következő szolgáltatásokat nyújtotta: A „Digitális Középiskola – az interneten szervezett iskola” akkreditált alternatív kerettanterv Felkészítés a Digitális Középiskola vezetői (tutori) mentori feladataira akkreditált pedagógus továbbképzés Integrált Tanulási és Adminisztrációs Környezet – tananyag- és tanulásmenedzsment portál Akkreditált tankönyvek adaptálásával készült digitális tananyagok „Digitális Középiskola lépésről lépésre” kiadvány a vegyes oktatási forma bevezetéséről „Digitális Középiskola” elektronikus és nyomtatott hírlevél, valamint rendezvények az aktuális teendőkről, távoktatási tapasztalatokról, legjobb gyakorlatokról stb. Személyes tanácsadás 185

Az iskolák vezetőinek és pedagógusainak számos feladatot kellett megoldaniuk. Át kellett dolgozniuk az alapdokumentumaikat, amelyek közül kiemelt fontosságú a pedagógiai program és azon belül is a helyi tanterv kialakítása. Nem kisebb munka azonban a minőségügyi dokumentumok és a szabályzatok megfelelő átalakítása és kibővítése sem. Sokak számára újszerű volt az a keretrendszer, amely az oktatási anyagokat kezeli, meg kellett ismerniük az ITAK (Integrált Tanulási és Adminisztrációs Környezet) oktatási portált. Szükség volt továbbképzések elvégzésére is, melynek során meg kellett ismerkedni a vegyes oktatási forma és a tutorálás, az önálló tanulás támogatásának jellemzőivel, eszközeivel, módszereivel. Ahogyan a hagyományos képzésben, a tanároknak ebben a modellben is ki kellett alakítaniuk saját tananyagukat és megtervezniük az oktatást. Adott volt a keret – az oktatási portál – , a tankönyvi alap – akkreditált tankönyvek adaptálásával készült digitális tananyagok – és egy módszertani alap, amivel a továbbképzés során ismerkedhettek meg. A kerettanterv alapján kidolgozott helyi tanterv, az érettségi követelmények és a célcsoport jellemzőinek figyelembe vételével össze kellett állítani: o a tananyag feldolgozásának módszerét, ütemezését, o a gyakoroltatás és kapcsolattartás módszereit és környezetét az oktatási portálon, o a számonkérés módszereit és ütemezését, o a vizsgáztatás módszereit, tartalmát, a felkészítés módját, o a motiválás, tanulókövetés rendszerét. Nem utolsó sorban pedig az intézményeknek tanulókat kellett toborozniuk. Ebben ugyan minden iskolának bőséges tapasztalata van már, mégis többlet feladatot jelent ez akkor, ha az új tanulási formával is meg kell ismertetniük a jelentkezőket. Még felsorolni is sok mindezeket a teendőket, amelyek tulajdonképpen megelőzik magát a tanítást. A konkrét projekt esetében ez csak részben valósult meg, mert a pályázati döntések augusztus közepén váltak nyilvánossá. Így a felkészülés és a kivitelezés – a tanítás-tanulás – párhuzamosan zajlott. Pedagógusként a legnehezebb feladat annak megértése és elsajátítása volt, hogy ez az oktatási forma eltérő, kibővített tanítási szemléletet követel meg. A tanár nemcsak a tudás átadója, hanem feladatai között megjelennek a hagyományosan mentori tevékenységnek tartott tanulástámogató, mentori teendők is. Egy új, technikai környezetben ki kell használnia azokat az eszközöket, amelyek lehetővé teszik a tanulók egyéni haladásának követését, a kapcsolattartást, a beavatkozást. Az új feladatok miatt a digitális környezet tanárát már megnevezésében is megkülönbözteti a kerettanterv, tutornak nevezi őket, ezzel is hangsúlyozza az új feladatok fontosságát az oktatási tevékenység során. Miért fontos ez? Mert a cél nem a személyes találkozások számának kiváltása távközlési eszközökkel, hanem a tanulási kudarcok megelőzése új eszközökkel, új lehetőségek kihasználásával. A fentebb felsorolt tevékenységeket, folyamatokat és eredményeiket természetesen nem lehet lezárni, hanem folyamatosan alakítani és fejleszteni kell, ahogy egyre több ismeret, tapasztalat és gyakorlat áll rendelkezésre. Egy új oktatási forma bevezetése majd megbízható működtetése – függően az újdonság mértékétől – többéves folyamat. A kialakítás időigénye gimnáziumi oktatás esetében legalább egy teljes periódus, ami alatt egy évfolyam érettségit szerez. Azt, hogy a modell bevált és minden tekintetben jól működik, csak három teljes periódus után jelenthetjük majd ki. Az új tanulási formáról további információ a http://www.kozpont.apertus.hu oldalon található.

186

DR. GRÓZ ANDREA Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Neveléstudományi Intézet, Pedagógia Intézeti Tanszék Győr

Kováts-Németh Mária: Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig A kötet szerzője, Kováts-Németh Mária1 a magyar neveléstudomány elméleti szakemberei által jól ismert és elismert kiváló nevelési szakember, az európai környezetpedagógia nemzetközi rangú képviselője. Erdő- és környezetpedagógiai munkásságát számos – több nyelvre lefordított – szakmai publikáción2 keresztül ismerhette meg a szakmai közvélemény. A recenzió tárgyát képező – 2010-ben megjelenő munka – egy időszerű és újszerű kutatási terület, a környezetpedagógia mezsgyéjén haladva az integrált szemléletmód kialakítását kívánja elősegíteni az erdő- és környezetvédelem témakörében. „Ebben a témakörben itthon és külföldön számos publikáció jelent meg az elmúlt két évszázad folyamán, amely a környezetvédelemmel és a sokoldalú, multifunkcionális erdőgazdálkodással foglalkozik, de a teljes problémakört átfogó korszerű kiadványok közül az első.” (12.) – írja a könyv ajánló soraiban a munka egyik lektora, prof. dr. h.c. Solymos Rezső akadémikus. A szerző már a Kitaibel Pál Környezettudományi Doktori Iskola Környezetpedagógiai programjának kidolgozásával is nagyban hozzájárult a környezetpedagógia, mint a környezettudomány és a pedagógiatudomány összevonásával, integrálásával született új szakterület tudománnyá válásához, ugyanakkor e kötet megírása jelentős, új eredmények feltárásával és összegzésével e szakterület tudományos szintézisét is megteremtette. Kováts-Németh Mária széleskörű levéltári és könyvtári kutatásaira alapozva arra tesz kísérletet, hogy felvázoljon és megválaszoljon olyan alapkérdéseket, amelyekhez „nélkülözhetetlen a természettudomány és társadalomtudomány komplexitása”. (13.) Holisztikus szemlélettel – az erdő- és környezetvédelem kutatási vonulatát kiszélesítve – a neveléstudomány antropológiai vetületéből számos olyan hazai kutatáshoz is kiindulópontként szolgált, amelyekben tantárgyakon is átnyúló felvetésekkel szembesülhetünk: „Kik vagyunk emberek? Hogyan viszonyuljunk a Földhöz, amelyen élünk? Hogyan viszonyuljunk egymáshoz? Hogyan teljesíthetjük ki egyéni lehetőségeinket? Milyen kapcsolatban van egymással a természet és a nevelés?” (13.) Míg számos tudományterület, például a bölcseleti tudományok esetén mintegy komparativista igénnyel indokolt lenne újabb és újabb bevezető munkák megjelentetése, addig egyes szaktudományok a legtöbb esetben akkor igénylik átfogó bevezetések megírását, ha módszereikben vagy eredményeikben jelentős változás, fejlődés következik be. Ugyanakkor az erdő- és környezetvédelem nem csupán intézményes szinten jelentkezik, hanem a környezetpedagógia természetéből fakadóan a különböző társadalmi entitások máshova helyezik hangsúlyaikat, illetve más és más megközelítésekkel teszik teljessé azt a megállapítást, hogy: „A tudományos megismerés folyamata lényegében erkölcsi folyamat.” (14.) A munka első része a civilizációs problémák ártalmaira adott ökológiai és pedagógiai válaszokat veszi sorra a XIX–XX. század fordulóján. A fejezet nem csupán receptív, közvetítői megközelítést takar, ugyanis az 1879. évi Erdőtörvény ismertetésén túl az első természetvédelmi törvényen keresztül bemutatja a természet szeretetére, tiszteletére irányuló nevelés kiteljesedését az 1920-as évek oktatáspolitikájában. A könyv második fejezete nem egyszerűen mellérendeltje az első résznek, sokkal inkább az ott kifejtettek egy konkrét témakörre, az erdei iskolák koncepciójára, intézményesült kiépü187

lésére, célmeghatározásaira, illetve pedagógiai programjára fókuszál. Teszi ezt a szerző azzal a nyilvánvaló szándékkal is, hogy bemutathassa és megláttathassa azokat a századfordulón tetten érhető problémákat és megoldásokat, melyek az egészségmegőrzés és egészségfejlesztés tématerületén értelmezhetőek. Elérkezvén a „Globális problémák a XX. század második felében” címet viselő könyvi egységhez, az egyes környezeti ártalmak és globális válaszok megjelenítése a környezet védelméért született, illetve megalakult egyezmények és konferenciák tükrében történik. E fejezetben hangsúlyos strukturális, szerkezeti elemként jelentkezik az az értékelméleti koncepció, melyben tudomány és oktatás koherenciája számos – nemzeti értelemben nagy léptékű – megközelítéssel válik teljessé. A szerző például Schumacher révén – manifeszt módon – rámutat arra, hogy az oktatás a legnagyobb erőforrás: „Ha az atomkorszak új veszélyekkel jár, ha a genetikai kutatások fejlődése új visszaélések előtt nyit teret, ha az üzleti szellem új kísértésekkel jár – a válasz szükségképpen a több és jobb oktatásban keresendő.” (65.) A környezettudatos nevelés, illetve az Erdőpedagógia projekt nagy kiterjedésű tematikai egységével szembesülhetünk a negyedik-ötödik fejezetben. Ezek fellapozásával egyértelművé válik többek között az a tény, hogy az Erdei iskola a környezeti nevelés „valóságos terepe”, továbbá érdekes összefüggések megláttatásával is gazdagít a szerző; mint például az Erdőpedagógia projektben milyen sajátosságokkal és tartalommal jelenik meg a „Környezet és egészség” modulja, és ehhez a szerkezeti elemhez – megláttatva az egyes problémák megoldását segítő tartalmakat – különböző módszereket, tevékenységeket, illetve feladatokat rendel hozzá. A szerző-, illetve e kötet további elsődlegességét jelzi az a tény is, hogy Kováts-Németh Mária először összegzi az erdőpedagógia fogalmát, célját, s az egyes szakosztályok működését, célját. Számba veszi az erdei iskolákat, a fenntartók szerint is, feltérképezve azt a fontos mutatót is, hogy az e területen dolgozók közül ki a valódi szakember. A hatodik könyvi egység a harmadik évezred egyik legnagyobb kihívást jelentő kérdését járja körül: a fenntarthatóság problémakörét. A fenntarthatóságra nevelés szükségességét különböző stratégiák (Organizáltság, Időhorizont, Stabilitás) a természeti és társadalmi kontextus kettős síkján keresztül mutatja be. Eme fontos felvetésben a tudományok felelősségének megállapítása nyomán a szerző számba veszi, kidolgozza azokat a kritériumokat, melyekkel a környezetpedagógia a fenntarthatóság szolgálatába állhat. Ezt a jelentős tudományos intenciót pedig a legpregnánsabban a szerző „harmónia- elmélete” teljesíti ki, melynek alaptétele: „... a felelős magatartás tartalmának, viszonyrendszerének ismerete és a felelős magatartás kialakításához, kialakulásához a felelős magatartás repertoárjának gyakoroltatása.” (194.) A téma fő tartalmi vonatkozásait illető fejezetek tekintetében az utolsó könyvi egység szisztematikus és reprezentatív megközelítéssel a környezetpedagógia tevékenységorientált módszereit és eszköztárát veszi számba. A munka témáját jelentő speciális sajátosságokat szem előtt tartva, az egyes tanulásszervezési módok megjelenítésén túlmutatva a környezettudatos magatartást elősegítő sajátos tevékenységformákról és eszközökről kapunk teljes képet a sajátos tanulásszervezési eljárások felvázolásának nyomán. Könyvét dr. Mészáros Károly professzor emlékének, tanítványainak s doktorandusz kollégáinak ajánlja. Az egyedülálló (és praktikus, gyakorlati ismereteket is tartalmazó) kötet kiválóan didaktizált (adekvát, logikus szerkezeti egységekkel tagolt, számos ábra, diagram, térkép, táblázat, nem utolsósorban fogalomtár segíti a minél teljesebb megértést és feldolgozást), melyet széleskörű bibliográfiai jegyzék is gazdagít, éppen ezért elengedhetetlenül fontos alapmű nem csupán kutatók és a természetvédelem-környezetvédelem tématerületén dolgozó szakemberek számára, hanem e kötetet mindazok is nagy haszonnal forgathatják, akik Földünkért, környezetünkért felelősséget éreznek. Nekik, értük is szól Kováts-Németh Mária nagyszabású és korszerű munkája Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig. Comenius Kft. – Pécs, 2010. 313 o. 188

IRODALOM 1. A Nyugat-magyarországi Egyetem Kitaibel Pál Környezettudományi Doktori Iskola Környezetpedagógiai programjának vezetője, a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Neveléstudományi Intézetének igazgatója, és Pedagógiai Tanszékének vezetője. 2. Erdőpedagógia. (1997) Győr. A kötet a KOMA, az ÁNTSZ Győr-Moson-Sopron Megyei Intézet, Kisalföld Erdőgazdaság Rt., A Központi Környezetvédelmi Alapkezelő Szervezete támogatásával kiadja az Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskola. Környezetpedagógia doktori program. NYME. Környezetpedagógia a fenntartható fejlődésért. (2007, szerk.) In.: Fenntarthatóság, pedagógia, kutatás. Apáczai Füzetek II. Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Kar, Győr. A projektoktatás mint a fenntarthatóság oktatási stratégiája. (2008) In.: A tanítás-tanulás hatékony szervezése. Educatio, Budapest. Szakmai irányításával született doktori értekezések:  Kövecsesné Gősi Viktória (2009): A környezeti nevelés változatai az általános iskolában. – Az Erdőpedagógia projekt hatékonyságának vizsgálata. PhD disszertáció. Kézirat.  Perényiné Somogyi Angéla (2010): A fenntarthatóság ökológiai, pedagógiai és pszichológiai vonatkozásai. PhD disszertáció. Kézirat. _________ ________________ _________

DR. NAGY ANDOR főiskolai magántanár Eger

Dr. Füle Sándor: Életem a nevelés E beszédes címmel jelent meg a gyémántdiplomás dr. Füle Sándor professzor legújabb kötete, amely a szerző életművét tartalmazza. Megjelenésében is a gazdag tartalomhoz méltó kötet, mely több is, kevesebb is, mint maga dr. Füle Sándor életműve. Több, mert tartalmazza az előszóban megfogalmazottakat az ismeretlen magyar költő ars poeticájával, a szerző életútjának állomásaival. Függelékként jelenik meg itt a Magyar Pedagógiai Társaság értékelése, amelynek alapján dr. Füle Sándor elnyerte a Karácsony Sándor-díjat. Majd újabb függelékben olvasható a szerző néhány tanulmányának teljes szövege. Dr. Füle professzor élete valóban mindmáig a nevelés – mint ahogyan azé is, aki ezeket a sorokat írja. Így ismerhettem meg – van már vagy 40 éve – az Esztergomi Tanítóképző Főiskola egyik vezetőjeként, majd a pedagógusképzés minisztériumi irányítójaként, az UNESCO által támogatott Országos Oktatástechnikai Központ tudományos igazgatójaként, a tanító- és tanárképzés kiváló oktatójaként, kedves munkatársamként, nem utolsósorban nagyon kedves barátomként. Olvasom frissen kapott, 2011-ben Egerben megjelent kötetét, miközben látom magam előtt szálfaként egyenes termetét, megőszült haját, gondjait-bajait leplező mosolyát, szeretetet sugárzó tekintetét, a napközis nevelés megújításáért harcosan kiállót, a magyar pedagógiai hagyományokat ápolót, a hazai és nemzetközi konferenciákon megjelenő tudóst, a hallgatók és kollégák által tisztelt barátot. Hallom kellemes baritonját. A magánkiadásban megjelenést sem lehet szó nélkül hagyni. A hallgatók, a tanítók és tanárjelöltek számára, a pedagógus pályát választóknak vajon nem lehetne ösztönző, motiváló e gazdag életút bemutatása? Hogyan lehet eljutni úgy a gyémántdiplomáig, majd azon is túl, 189

hogy a különböző rendszerváltozások ellenére igaz magyarként, „lámpás fáklya” volt és maradt, aki hivatásáért élt, él mindmáig, aki alkotni képes kora ellenére… Nem kért, nem várt segítséget a kiadásért. Megoldotta ő maga. Elkészült a mű, olvasható, tanulmányozható, tapsolhat neki mindenki. Az elismerések, kitüntetések is megjelennek a kötetben, de számára minden bizonnyal többet jelentenek azok a sikerélményekben gazdag emlékek, illetve mostani találkozások barátokkal, kollégákkal, a volt hallgatók ezreinek köszönő szavai, akik dr. Füle Sándor professzorban az embert, példaképet látják. A neveléstörténet kiemelkedő személyiségeinek megismerése kötelező programja a tanító- és tanárképzésnek. Jó lenne, ha a jelöltek arról is értesülnének, hogy jelenünkben is vannak kiválóságok, akik példaértékűek, mint dr. Füle Sándor. Köszönet a szerzőnek és mindazoknak, akiket érint e feledhetetlen, nemes ajándék. Szívből javaslom e mű megismerését kollégáimnak, illetve tanító- és tanárjelölteknek. _________ ________________ _________

TÁMOGATÓNK:

Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kara

Kiadja a Módszertani Közlemények Baráti Társasága A kiadásért felel: Dr. Varga István Kiadóhivatal: 6725 Szeged, Hattyas sor 10. Telefon: 62/546-346 Szerkesztőség: 6725 Szeged, Hattyas sor 10. E-mail cím: [email protected] Web cím: http://www.jgypk.u-szeged.hu/modszertan Évente 5 alkalommal jelenik meg. Évi előfizetés díja: 2500 Ft. A címlapot tervezte: Fischer Ernő Megjelent: 1200 példányban Planet Corp. Kft. Szeged Felelős vezető: Juhász Péter ügyvezető ISSN 1219–0608

190