Bruggen en beleid. Werkstukken uit de Leergang bve Ellen Verheijen en Ilona Koning (red.)

Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs organiseerde in 2013 de veertiende Leergang bve. Doel van de Leergang is om stafmedewerkers, beleidsadviseurs en middenmanagers die nieuw zijn in het bve-veld of die hun kennis willen verdiepen, via een breed scala aan onderwerpen inzicht te geven in de complexiteit van en de actuele ontwikkelingen in het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. In zeven seminars werken de deelnemers aan verdieping van hun kennis via lezingen, opdrachten en onderling debat. Van de deelnemers wordt gevraagd dat zij ten behoeve van het slotseminar een werkstuk maken waarin zij hun visie geven op een thema naar keuze en daarbij aangeven hoe zij ontwikkelingen rond dat thema richting 2020 zien. De werkstukken spelen een centrale rol tijdens het slotseminar; de deelnemers hebben hun werkstukken gepresenteerd aan een panel van vooraanstaande beleidsactoren. In 2013 bestond het panel uit Kasper Weekenborg (ministerie OCW), John Schobben (ROC de Leijgraaf) en Willie Berentsen (FME-CWM). De werkstukken zijn daarna door de deelnemers bijgesteld en vervolgens geredigeerd. De complexiteit en het dynamische karakter van de sector werden ook in deze editie weer duidelijk.

en verspreidt kennis over het beroepsonderwijs. Ecbo doet zowel wetenschappelijk als beleids- als praktijkgericht onderzoek en vindt het belangrijk de resultaten daarvan te delen met het bve-veld. Zo levert ecbo een bijdrage aan de kennisinfrastructuur van de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.

ecbo

Postbus 1585 | 5200 BP ’s-Hertogenbosch www.ecbo.nl

Bruggen en beleid Werkstukken uit de Leergang bve 2013

Bruggen en beleid

Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) ontwikkelt, verzamelt

Ellen Verheijen en Ilona Koning (red.)

Bruggen en beleid

Ellen Verheijen en Ilona Koning (red.)

Bruggen en beleid Werkstukken uit de Leergang bve 2013

Ellen Verheijen en Ilona Koning (red.)

Colofon

Titel

Bruggen en beleid



Werkstukken uit de Leergang bve 2013

Auteurs

Ellen Verheijen en Ilona Koning (red.)

Uitgave

Expertisecentrum Beroepsonderwijs



April 2014

Ontwerp

Art & Design Theo van Leeuwen BNO

Vormgeving

Evert van de Biezen

ISBN/EAN 978-94-6052-081-5 Bestellen

Via [email protected] o.v.v. A00743/ecbo.14-191

expertisecentrum beroepsonderwijs

Expertisecentrum Beroepsonderwijs Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch 073 687 25 00

www.ecbo.nl

Gebruik en overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrijelijk toegestaan, mits met bronvermelding.

EvdB-A00743_v1/140718

[email protected]

Inhoudsopgave



Woord vooraf

Leeswijzer

5 7

Deel 1: Naar een nieuwe samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven

13

1

Kansen en risico’s bij een gemengd gefinancierde opleiding

15

2

Taken verdelen en verantwoordelijkheid nemen

35

3

Platforms voor een leven lang leren

49

4

Wat doet de Toetsingskamer?

63

5

De kenniscentra draaien door

83

3

Deel 2: Analyses van maatregelen en beleid gericht op docenten en de onderwijsorganisatie 99 6

Opleidingsdomeinen nader beschouwd

101

7

Onderwijskundig leiderschap: (n)iets bijzonders?!

111

8

Het register centraal

125

Deel 3: Analyses van maatregelen en beleid gericht op studenten 9

147

Taal en rekenen en de toename van drop-outs aan de voor- en



achterkant van het mbo

149

10

Studiekeuze en loopbaanoriëntatie van migrantenjongeren

161

11

Doorstroom van mbo naar hbo: een bottleneck?

173

12

De verbindingsofficier

189

4

Woord vooraf

Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) is trots dat het vanaf 2009 een vervolg heeft kunnen geven aan de Leergang bve, die voorheen door het voormalige Max Goote Kenniscentrum (MGK) werd georganiseerd. In 2013 kende de Leergang zijn veertiende editie. Het doel van de Leergang is om stafmedewerkers, beleidsadviseurs en middenmanagers die nieuw zijn in het bve-veld of die hun kennis willen verdiepen, via een breed scala aan onderwerpen inzicht te geven in de complexiteit van en de actuele ontwikkelingen in het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. In zeven seminars werken de deelnemers aan verdieping van hun kennis via lezingen, opdrachten en onderling debat. Van de deelnemers wordt gevraagd dat zij ten behoeve van het slotseminar een werkstuk maken waarin zij hun visie geven op een thema naar keuze en daarbij aangeven hoe zij ontwikkelingen rond dat thema richting 2020 zien. De werkstukken spelen een centrale rol tijdens het slotseminar; de deelnemers hebben hun werkstukken gepresenteerd aan een panel van vooraanstaande beleidsactoren. Dit jaar bestond het panel uit Kasper Weekenborg (ministerie OCW), John Schobben (ROC de Leijgraaf) en Willie Berentsen (FME-CWM). De werkstukken zijn vervolgens door de deelnemers bijgesteld en daarna geredigeerd tot de bundel die nu voor u ligt. De complexiteit en het dynamische karakter van de sector werden ook in deze editie weer duidelijk. Het regeerakkoord Bruggen slaan van het nieuwe kabinet Rutte-Samsom was een paar maanden voor de start van de Leergang gepresenteerd. Met forse bezuinigingen, met maatregelen om de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven te versterken, en met maatregelen die ingrijpen in de structuur van het onderwijsstelsel: een herziening van de kwalificatiestructuur en van de taken van de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. Professionalisering blijft het middelpunt van het beleid: van docent tot bestuurder en toezichthouder. Deze thema’s komen terug in de werkstukken van de leergangdeelnemers.

5

De Leergang bve 2013 was voor ons anders dan anders. In februari 2013 overleed onverwacht onze collega Karel Visser. Karel was een van de gastsprekers in de Leergang; hij zou een bijdrage leveren tijdens het zesde seminar over kwalificatiestructuur en leerplanontwikkeling. Karel, in september 2012 65 geworden, was nog lang niet van plan te stoppen met werken en als ecbo waren we daar maar wat blij om. Het liep anders. Wij danken de deelnemers en de gastsprekers voor hun blijken van medeleven. We zijn ook de Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven, met name Ben Rijgersberg en Mirjan de Lange, erkentelijk voor hun hulp bij het invullen van het zesde seminar. Ellen Verheijen en Ilona Koning Programmaleiding Leergang bve 2013

6

Leeswijzer

Het nieuwe regeerakkoord en de doelstellingen ten aanzien van ‘s Rijks financiën boven op het in 2011 gestarte actieplan Focus op Vakmanschap maakten het voor de deelnemers meteen duidelijk dat dynamiek in de sector een constante is. Ook het onderwijs is niet ontkomen aan de hervormingen, hoewel de financiële impact in totaliteit beperkt bleef. Voor de sector beroepsonderwijs betrof het vooral een verschuiving van middelen. Er is flink gekort op de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven en er wordt een herziening van de kwalificatiestructuur in het mbo doorgevoerd. Die herziening moet leiden tot minder kwalificaties en daarmee tot een doelmatiger opleidingenaanbod met betere afstemming tussen scholen in dezelfde regio. Het topsectorenbeleid en de daaruit voortkomende Centra voor Innovatief Vakmanschap en Centres of Excellence van het hbo worden intensiever en met meer geld doorgezet. Voor het mbo blijft het versterken van de professionaliteit van onderwijsprofessionals, van docent tot bestuurder, een belangrijk thema. De komst van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) kan als wijziging in de kennisinfrastructuur worden beschouwd. In de bundeling van de werkstukken van de deelnemers aan de Leergang bve 2013 komen de doelstellingen van het nieuwe overheidsbeleid terug. De onderwerpen van de werkstukken laten zich verdelen in drie categorieën: 1) werkstukken over (nieuwe) samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven, 2) werkstukken bestaande uit analyses van maatregelen en beleid gericht op docenten en de onderwijsorganisatie en 3) een categorie waarin de analyse zich richt op maatregelen voor studenten. De eerste categorie, ‘Naar een nieuwe samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven’, bevat vijf werkstukken in respectievelijk hoofdstuk 1 tot en met 5. De eerste bijdrage, ‘Kansen en risico’s bij een gemengd gefinancierde opleiding: observaties van een projectleider’, bestaat uit een SWOT-analyse op basis van ervaringen die ROC de Leijgraaf heeft opgedaan met de uitvoering van een gemengd gefinancierd traject. Auteur Tom Brouwer komt met vier lessen die

7

8

naar verwachting ook herkenbaar en leerzaam zullen zijn voor andere mboinstellingen. De tweede bijdrage, ‘Het middelbaar beroepsonderwijs in 2020’ (hoofdstuk 2), is een gedachte-experiment. Marion de Groot bespreekt een nieuwe inrichting van het Nederlandse beroepsonderwijs, met een andere verdeling van taken en verantwoordelijkheden tussen de overheid via publieke onderwijsinstellingen, private partijen en het bedrijfsleven, dat zorgt voor brancheopleidingen. Marc Hendriks geeft in zijn werkstuk ‘Platforms voor een leven lang leren’ een toekomstschets van de manier waarop de samenwerking tussen onderwijs, bedrijfsleven, kenniscentra en diverse content­leveranciers eruit zou kunnen zien, ondersteund door digitale platforms. In deze lerende communities kunnen studenten dan werkelijk hun eigen leerroute kiezen. Hoofdstuk 4, ‘Wat doet de Toetsskamer?’, bevat het werkstuk van Kim Janssen over de rol van de Toetsingskamer, de afdeling van de Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven die is belast met de wettelijke taak van het onafhankelijk toetsen van alle mbo-kwalificatiedossiers. De auteur beschrijft hoe deze toetstaak zich in de loop van de tijd heeft ontwikkeld en geeft een inkijkje in vier vraagstukken die bij de toetsing een rol spelen. Het betreft vragen rondom verwantschap en overlapkwesties, vragen die te maken hebben met de benodigde bandbreedte van vakkennis en vaardigheden, vraagstukken die verband houden met uitstroom naar de arbeidsmarkt of doorstroom naar vervolgonderwijs en de mate van proces- of productgerichtheid van de dossiers. Het laatste werkstuk in dit deel gaat over de nieuwe rol van de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. In hoofdstuk 5, ‘De kenniscentra draaien door’, geven Petra de la Lande Cremer en Aafke Snip een aanzet voor een openbaar te voeren discussie over de positie van de kenniscentra. Dit naar aanleiding van de bezuinigingen en de hervormingen die plaatsvinden. Na een toelichting op de actuele situatie beschrijven de auteurs de geschiedenis van het beroepsonderwijs en de positie van de kenniscentra en hun voorlopers, de gilden. Aan de hand van stellingen hebben de auteurs een aantal experts vanuit de kenniscentra en een aantal adviseurs gevraagd naar hun toekomstideeën. Dat heeft informatie opgeleverd over de gewenste rol van de kenniscentra met betrekking tot de kwalificatiestructuur, leren in de praktijk en onderzoek, opleidings- en beroepskeuze.

In het tweede deel van de bundel komen werkstukken aan bod die betrekking hebben op beleidsmaatregelen gericht op docenten en de onderwijsorganisatie. In hoofdstuk 6, ‘Opleidingsdomeinen nader beschouwd’, spreekt Francien Batenburg haar verwondering uit over het uitblijven van het gebruik van de nieuwe opleidingsdomeinen. Vanaf schooljaar 2012-2013 hebben mboinstellingen de keuze op welke niveau ze hun deelnemers inschrijven: op het niveau van een kwalificatiedossier, op het niveau van een kwalificatie of – als extra mogelijkheid – op het niveau van een van de zestien opleidingsdomeinen. De auteur gaat in op de achtergrond en doelstelling van deze extra inschrijf­ mogelijkheid. Ze geeft een overzicht van de achterliggende redenen, maar zoekt ook naar de redenen waarom een enkeling er juist wel gebruik van maakt. Het beperkte voordeel wat betreft vermindering van administratieve lasten en de lagere prijsfactor lijken de belangrijkste bezwaren. De auteur beschrijft een aantal voordelen van het werken met opleidings­domeinen en doet aanbevelingen om de onduidelijkheden over de regels weg te nemen en het gebruik ervan te stimuleren. Het tweede werkstuk in dit deel, opgenomen als hoofdstuk 7, gaat over onderwijskundig leiderschap. De kern van ‘Onderwijskundig leiderschap: (n) iets bijzonders?!’ is de vraag of leiderschap in het onderwijs verschilt van goed leiderschap in andere sectoren. Na de toegenomen aandacht voor algemeen en financieel management in het onderwijs – vanwege de door de WEB bepaalde autonomie en verantwoordingsplicht van de scholen – verschuift de focus de afgelopen jaren naar het verbeteren van de onderwijsprestaties en vooral naar het verhogen van de leerprestaties van de studenten. De aandacht voor onderwijskundig leiderschap neemt toe. Marco van Marle vergelijkt vier modellen van onderwijskundig leiderschap met een veelgebruikt model voor algemeen leiderschap. In vier citaten vat de auteur de nieuwe eisen aan leiders in het onderwijs samen. Het laatste werkstuk in dit deel gaat over het nieuw ingevoerde lerarenregister. Jos van de Sandt geeft in ‘Het register centraal’ zijn visie op de contouren voor de toekomst van het register. Daarvoor kijkt hij eerst terug naar de ontwikkelingen in het denken over het lerarenregister in de afgelopen jaren. Vervolgens analyseert hij kenmerken van registers van andere beroepsgroepen en vergelijkt die met de ideeën en voornemens ten aanzien van het lerarenregister. Op basis van de verzamelde informatie geeft de auteur een uitgebreide beschrijving van het lerarenregister zoals hij dat voor ogen heeft, compleet met

9

voorstellen voor wettelijke verankering, toezicht door DUO en een punten- en accreditatiesysteem.

10

Het derde en laatste deel bevat werkstukken die betrekking hebben op maatregelen en beleid gericht op studenten. In ‘Taal en rekenen en de toename van drop-outs aan de voor- en achterkant van het mbo’ bespreekt Tessy Duncker, in hoofdstuk 9, een aantal maatschappelijke ontwikkelingen die het mbo raken: de dichotomisering van de arbeidsmarkt, het groeiende belang van competenties zoals probleemoplossend vermogen, kritisch denken, zelfstandigheid, samenwerking en sociale en communicatieve vaardigheden en het belang van taal- en rekenvaardigheid. De auteur brengt vervolgens aan de hand van data van onderwijsinstellingen in haar regio in kaart hoe het staat met de taal- en rekenvaardigheid van leerlingen en studenten op basis van de referentieniveaus van Meijerink en beschrijft welke zorgen er zijn. De auteur doet een appèl op beleidsmakers om realistische diploma-eisen op te stellen en voldoende ondersteuning mogelijk te maken zodat het mbo geen ‘doodlopende weg’ wordt. Hoofdstuk 10 gaat over de studiekeuze en loopbaanoriëntatie van migranten­ jongeren. Peter Franx geeft een overzicht van de positie van migrantenjongeren in Nederland in termen van opleiding en werk. Het opleidingsniveau van deze jongeren is de laatste jaren sterk gestegen, maar dat vertaalt zich nog niet, of te weinig, in een verbetering van hun positie op de arbeidsmarkt. De auteur gaat in op mogelijke verklaringen, mede aan de hand van recent onderzoek. Hij benadrukt het probleem van de studiekeuze van de niet-westerse jongeren, die vaker dan hun autochtone leeftijdsgenoten kiezen voor studies met een slecht arbeidsperspectief. Na een uitgebreide analyse van verklaringen voor dit fenomeen doet hij een oproep aan scholen en betrokken partijen buiten het onderwijs om het probleem aan te pakken en vooral de beroepsoriëntatie en de ervaring met verschillende soorten werk voor hen mogelijk te maken. Een van de taken van het middelbaar beroepsonderwijs is het bevorderen van de doorstroommogelijkheden van deelnemers. De doorstroom van mbo naar hbo is een heel actueel thema met bijvoorbeeld discussies over opleidingssucces bij niet-verwante doorstroom. In ‘Doorstroom van mbo naar hbo: een bottleneck?’ presenteert Ronald Schouten relevante en actuele doorstroomcijfers en geeft een (historische) beschrijving van de positie van het hoger onderwijs in het Nederlandse onderwijsstelsel. De doorstroom is lang niet altijd probleemloos en

de auteur haalt onderzoek aan waarin verschillende problemen in die doorstroom worden beschreven. De auteur geeft twee adviezen: 1) het lijkt verstandig onderzoek te (laten) doen naar haperingen in de doorstroom zoals leerlingen/ studenten die ervaren en 2) voor de langere termijn zou het goed zijn de logica van de koppelingen tussen verschillende opleidingen en verschillende niveaus eens aan een kritische blik te onderwerpen. Het laatste werkstuk van dit deel, maar ook van de bundel, is opgenomen in hoofdstuk 12. ‘De verbindingsofficier’ is een pleidooi gericht aan het college van bestuur, waarin Karin Vermeulen aandacht vraagt voor de positieve effecten van de inzet van een verbindingsofficier op verzuimpreventie en het voorkomen van voortijdige schooluitval. Na een schets van de landelijke ontwikkelingen op het gebied van voortijdig schoolverlaten en geformuleerde beleidsdoelstellingen, geeft de auteur een beschrijving van het experiment met de aanstelling van een verbindingsofficier zoals dat plaatsvond binnen haar instelling. De huidige aanpak van de verbindingsofficier wordt uitgebreid beschreven en kritisch onder de loep genomen. Op basis daarvan doet de auteur aanbevelingen voor aanscherping van het beleid en bepleit zij zowel de handhaving als een versterking van de functie van de verbindingsofficier. Wij hebben genoten van de uitwisseling met de leergangdeelnemers en wensen u met hun ideeën over het mbo van de toekomst veel leesplezier en inspiratie.

11

12

Deel 1 Naar een nieuwe samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven 13

14

Kansen en risico’s bij een gemengd gefinancierde opleiding

1

Observaties van een projectleider Tom Brouwer Beste lezer, In dit document zijn wij als roc openhartig over lessen die wij recent geleerd hebben op bovenstaand gebied. Wij zitten nog midden in dat leerproces. Daarbij zijn wij graag transparant zodat anderen van onze ervaringen kunnen leren. Voelt u zich vrij om contact op te nemen indien u geïnteresseerd bent in verdere ontwikkelingen. Tom Brouwer

1.1

Inleiding Vanaf november 2011 ben ik als projectleider betrokken geweest bij de vormgeving van een tweejarige bbl-opleiding. Het betreft de opleiding logistiek medewerker (niveau 2) voor aanvankelijk ruim 800 deelnemers van een groot detacheringsbureau, allen zogenaamde MOE-landers (uit Midden- en Oost-Europa). Deze opleiding is opgezet vanuit de basisgedachte als instelling te willen bijdragen aan ‘Een Leven Lang Leren’, een van onze onderwijspijlers (zie verderop).1 Na het opzetten van de opleiding en het aan de gang helpen van circa 40 groepen cursisten, ging ik van augustus 2012 tot mei 2013 aan de slag met een specifieke opdracht. Deze omvatte de volgende deelopdrachten: • Het koppelen van onderkende risico’s aan deelprocessen voor het afsluiten en uitvoeren van een contract leidend tot een dergelijke opleiding.

1

Zie voor meer info over een leven lang leren: Buisman & Van Wijk, 2011.

15

• Het expliciteren van de eigenschappen van die deelprocessen in termen van deelproducten, rollen en bevoegdheden, informatie, prestatie-indicator en wettelijke toets.

Figuur 1.1

 

16

Doel van mijn opdracht was een referentiekader te ontwikkelen voor het vergroten van bewustwording van collega’s aangaande hun rol in informatie delen en risico’s helpen reduceren en last but not least aangaande de gewenste kwaliteit van het op te leveren (deel)product. De opdracht was urgent. Onze ambitieuze organisatie kon ternauwernood omgaan met deze enorme instroom, bergen mutaties en exotische lestijden. Een interne audit in augustus 2012 bracht daarnaast risico’s aan het licht bij zowel het acquisitie- als het voorbereidingsproces. En tijdens een bezoek van de Inspectie van het Onderwijs in september 2012 (dus bijna halverwege de opleiding voor de eerste groepen) werd gesteld dat er – conform crebo – in de opleiding niet te veel Nederlandse taal c.q. vakjargon, maar veel sneller vakinhoudelijke theorie én praktijk (bpv) moest worden aangeboden. Lastig, gegeven deze amper Nederlands sprekende doelgroep, die van bedrijf naar bedrijf vliegt. En daarmee een

grote uitdaging voor ons roc, dat grote én kleine kwaliteit hoog in het vaandel heeft staan en dat zo wil houden.

1.2 Thema ROC de Leijgraaf wil graag gemengd gefinancierde opleidingen blijven bieden aan bedrijven. De geldstroom die dit genereert, is van belang voor de continuïteit van onze school. Tegelijk willen we onze missie trouw blijven: we willen doorgaan met het kansrijk maken van de deelnemers uit Noordoost-Brabant. Het kan gerust een uitdaging worden genoemd om deze wensen te combineren. Een van onze klanten voor deze opleidingen, een arbeidsbemiddelaar, zet dagelijkse duizenden uitzendkrachten uit MOE-landen in als logistiek, productie- en technisch personeel. Hij benadrukt het belang van een goede huisvesting en begeleiding van zijn uitzendkrachten. En bij dat laatste hoort ook het kansrijk maken van deze mensen door hun een opleiding aan te bieden.

1.3

Vraagstelling, doel, aanpak Lessons learned In het omgaan met de vele deelnemers die via deze klant tewerk zijn gesteld bij (geaccrediteerde bpv-)bedrijven, hebben we in de kern vier lessen geleerd als het gaat om het onderwijsproces. Wij moeten ten eerste vasthouden aan het first time right-principe, met een goede intake waardoor de deelnemer direct de opleiding krijgt die bij hem past, wat switchgedrag en uitval voorkomt. Daarnaast stelt het feit dat we spreken over een heterogene samenstelling van deze groep, zware eisen aan de balans tussen de logistieke vakinhoud en ondersteunende vakken zoals Nederlands en rekenen. Verder, als het gaat om bpv, dient het participerende leerbedrijf niet alleen onze visie op praktijkonderwijs te delen, maar hier ook op ingericht te zijn qua begeleiding. En ten slotte moeten we ons inrichten op een meer dan gemiddeld aantal mutaties in

17

bpv-plekken, dé consequentie van het feit dat een uitzendkracht nog wel eens van (leer)bedrijf wisselt. In de ondersteunende processen is het selecteren en aansturen van de betreffende docenten een belangrijke succesfactor. Daarnaast stellen de risico’s die voortvloeien uit het feit dat commercieel denken niet inherent is aan een van oorsprong publieke organisatie, eisen aan de samenwerking tussen de onderwijsafdelingen en de ondersteunende afdelingen. Zo ontbreekt er wel eens een goede calculatie, wordt er niet per se gestuurd op een getekende offerte voor aanvang van het leertraject of is men ‘te lief’ als het gaat om betalingstermijnen. Doel en vraagstelling Doel van deze paper is te bezien of er toekomst is voor een dergelijk traject. Concreter: 18

Wat zijn – gezien de belangen van betrokken stakeholders – de toekomst­ mogelijkheden van deze samenwerking met het detacheringsbureau? Waar strookt dit met onze onderwijspilaren? Aanpak Vraag 1 is opgepakt door interviews af te nemen bij de volgende stakeholders. Vanuit het roc: de directeur van de afdeling waar de opleiding wordt gegeven en het hoofd Financiën, vanuit KC Handel: een adviseur, vanuit de klant: de coördinator HRM, en last but not least een deelnemer aan het traject. Ter beantwoording van vraag 2 presenteer ik het resultaat van de gesprekken in de vorm van een SWOT-analyse en breng ik het in verband met onze onderwijspilaren.

1.4 Bevindingen Leerling aan het woord… • Er wordt goed geluisterd naar de input vanuit de cursist • De docent is betrokken • De lesinhoud is goed Strengths: wat is krachtig? Wat

Wiens kracht

Slagkracht

Roc

Knowhow

Roc

Drive

Roc-team

Lerend vermogen

Roc

Borging bpv

KC Handel

Duurzaamheid

Roc en detacheerder

Slagkracht “Wij beschikken over een sterk apparaat om de opleiding heen, waardoor wij een compleet en kwalitatief sterk opleidingsaanbod kunnen bieden. Daarin onderscheiden wij ons van commerciële partijen”, aldus het hoofd Financiën. Knowhow Een unique selling point in de commerciële markt is onze expertise in onderwijsaanbod/lesinhoud zoals hiervoor aangegeven door de leerling. Hoofd Financiën: “als roc beschikken we over jarenlange ervaring en knowhow die we graag delen en toepassen” (voor begripsvorming, zie Weggeman, 2000, p. 152). Drive De afdelingsdirecteur haalt de slagvaardigheid van het betreffende onderwijsteam aan. “Het team heeft een drive ontwikkeld, samen met interne en externe betrokkenen. Juist omdat we een (te) groot traject zijn begonnen, blijken we te kunnen schakelen.” Hij licht de basis voor die drive als volgt toe:

19

“We zien dat dit goed kan zijn voor de regio en tegelijk voor de continuïteit van ons eigen Loopbaancentrum. Het team wilde een goede prestatie neerzetten en het wilde de klant serieus nemen in al zijn wensen. Aan de voorkant was er ten slotte een sense of urgency; ‘we zagen geld’.” “Het is te overwegen om in te zetten op andere trajecten vanuit bewust­ wording van deze ‘drive’ (of ‘strength’). Doe hierop een appèl en je zet mensen in hun kracht”, aldus de afdelingsdirecteur. Lerend vermogen Daarnaast haalt hij aan dat we als roc over een groot lerend vermogen beschikken; de Deming Circle wordt goed toegepast. Het hoofd Financiën ziet dit als een kans, zie verderop. Borging bpv Al in 2009 hebben OCW, werkgeversorganisaties VNO-NCW/MKBNederland, de MBO Raad en de samenwerkende kenniscentra beroeps­ onderwijs bedrijfsleven afspraken gemaakt rond de beroepspraktijk­ vorming en deze vastgelegd in een protocol.2 In het verlengde hiervan voert Kenniscentrum Handel (KCH) een beleid dat bijdraagt aan het kwalificatiegericht zijn van de opleiding, aldus de adviseur. Het legt de nadruk op de borging van de bpv doordat het uitgaat van kerntaken en werkprocessen in het kwalificatiedossier. Het raamwerk dat KC Handel legt, helpt om planmatig aan de bpv te werken en de juiste mensen erbij te betrekken. Daartoe verzorgt KC Handel een training voor praktijkopleiders. Deze training werd tot op heden gegeven aan 32 adviseurs van de detacheerder met als nevenfunctie praktijkopleider.

20

Duurzaamheid “De kracht van het traject is de duurzaamheid die het biedt; door middel van dit traject kijken we vooruit!” Dit stelt de coördinator van het detacheringsbedrijf. “Over een paar jaar zijn wij de specialist op de markt: wij kunnen dan bieden wat er op logistiek gebied nodig is aan personeel in de Nederlandse bedrijven”, voegt ze toe.

2

Het vsv-protocol is te downloaden via www.s-bb.nl/beroepspraktijkvorming.html.

Leerling aan het woord… • Grote niveauverschillen in de klas: vertraag het leertempo • Verwachtingen niet precies duidelijk: slechte communicatie • Vaak verschillende docenten • Docent spreekt geen Pools of Engels Weakness: wat is zwak? Wat

Wiens zwakte

Projectmanagement

Roc

Procesbeheersing

Roc

Begeleidingsraamwerk

KC Handel

Training opleiders

KC Handel

(Commerciële) ‘eagerness’

Roc en detacheerder

Meerjarenstrategie HRM ontbreekt

Leerbedrijf

Projectmanagement “We zijn te laat gaan professionaliseren in termen van projectmanagement en projectstructuren. Ook de PDCA (regelkring) hadden we eerder moeten toepassen”, zegt de afdelingsdirecteur: “als een valkuil van onze drive als kernkwaliteit (Ofman, 2001) gunden we ons geen tijd voor het reflecteren op het onderhanden werk.” Procesbeheersing “Procesbeheersing als in: hoe komen we op soepele wijze van een klantvraag tot een afgeronde opleiding? Hierbinnen waren we met name zwak in vastlegging en rolverdeling”, voegt het hoofd Financiën toe. Over vastlegging: aan de voorkant van het traject zijn vele (contract) afspraken gemaakt, die echter niet op een structurele wijze werden vastgelegd, wat ons niet alleen managerial maar ook juridisch zwak doet staan. Datzelfde geldt ook voor vastlegging van de deelnemers en hun dossier. Ook een doordachte rolverdeling, essentieel om het proces te kunnen beheersen, ontbrak. We waren daardoor onvoldoende op de hoogte van de taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden van alle bij deze trajecten betrokken partijen.

21

Begeleidingsraamwerk en training opleiders De Inspectie van het Onderwijs meldde in maart 2013 bij KC Handel dat zij het bpv-begeleidingsraamwerk en de training van de adviseurs onvoldoende effectief vindt. De inspectie vindt dat deze in onvoldoende mate leiden tot het verifiëren van de uitvoering van verstrekte praktijkopdrachten en het aanleren van kerntaken en werkinstructies, aldus de adviseur van KC Handel.

22

‘Eagerness’ Dit punt wordt ingebracht door de HRM-coördinator van het detacherings­ bureau. “Het commerciële karakter van deze ‘deal’ is enerzijds inherent aan onze organisatie, anderzijds een zwakte. Vraag is of het altijd wijs is om eenzijdig te redeneren vanuit de verdiensten op korte termijn. Wij staan niet te trappelen om onze klant nut en noodzaak in te laten zien van wat zij soms beschouwen als ‘leerlingen van hun werk afhouden’.” “Ook het hanteren van leerlingenaantallen als financieringsgrondslag kan een negatieve bijwerking hebben. We moeten ons hier als school terdege van bewust zijn, en kwaliteit van onderwijs voorop blijven stellen”, aldus de directeur. De notitie Helderheid (Min. OCW, 2004) zegt daarover bij thema 2: de investering in private activiteiten mag niet uitsluitend vanuit financieel oogmerk tot stand zijn gebracht, maar moet bijdragen aan de kwaliteitsverhoging van het onderwijs en in het belang van de deelnemers zijn. Meerjarenstrategie HRM ontbreekt Wat dat laatste betreft voegt de detacheerder toe: “Vaak ziet onze klant (het bpv-bedrijf, TB) niet dat opleiden een zaak voor de langere termijn is. De klant wordt soms pas wakker als hij ziet dat de gemiddelde leeftijd te hoog is opgelopen en er dus een grote kans is dat kennis verdwijnt.”

Leerling aan het woord… • Dankzij ‘de Academie’ heb ik meer kansen op de arbeidsmarkt!

Opportunities: wat zijn kansen? Wat

Kans voor wie

Leren leren als voorwaarde voor competitief denken

Roc

Competitief voordeel

Detacheerder

Beter borgen

Roc

Competitief leren denken Als roc kunnen we competitief leren denken over schaalgrootte, rendement en volume. Dat is zeker een kans voor ons, aldus de directeur: de competitieve prikkel ontbreekt in de traditionele setting. Het hoofd Financiën voegt toe: “onze kansen halen we uit het omgaan met de weerbarstige praktijk. Anders gezegd: de kans ligt vooral in het feit dat we bewust in een leercurve zijn terechtgekomen. We zien wat we kunnen verbeteren en we ondernemen daar acties op. Dat maakt ons sterker in de markt want daarmee kunnen we grotere uitdagingen aan.” Als voorbeeld haalt het hoofd Financiën aan hoe we nu omgaan met contracten of calculatiemodellen ten opzichte van twee jaar geleden. “Dat is gegaan van ‘moet dat’ naar ‘dit brengt kansen met zich mee’.” Competitief voordeel Achter in de keten is die prikkel wel inherent aan de ‘business’. De detacheerder geeft aan dat dé grote kans van dit traject voortvloeit uit het feit dat er in Nederland erg veel logistieke activiteit bestaat. De Nederlandse werknemer als productiefactor wordt snel te duur, maar logistieke activiteiten (en dus een behoefte aan logistiek personeel) zullen blijven. Als je wilt concurreren, moet je een goede prijs-kwaliteitverhouding bieden. “Onze detacheringsformule aangevuld met deze opleiding biedt ons als detacheerder dan ook louter kansen”, aldus de coördinator van het bedrijf. Beter borgen Een kans voor het roc vloeit ook voort uit het benoemen van processen en de taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden die daarbinnen passen.

23

Aan de hand van het proces kunnen we vervolgens bepalen in welke stap de risico’s met name moeten worden gereduceerd en wiens primaire verantwoordelijkheid dat is. Anders gezegd: het gebruiken van het proces als checklist en borging kan leiden tot extra kansen, aldus het hoofd Financiën. Het benoemen hiervan met de betrokken uitvoerders vanuit de principes van Group Model Building (Vennix, 1996) is de basis van een borgings­ strategie die we op dit moment met MBO15 verder ontwikkelen. Kern: als collega’s uit het primaire proces zelf vorm kunnen geven aan de verbetering van dat proces, door de risico’s hierop te projecteren en te kijken wie wat aanpakt, hoeft er niet apart te worden nagedacht over ‘implementatiestrategieën’, ‘borging’ enzovoort. De denkslag samen maken met de mensen die de werkelijke toegevoegde waarde van de organisatie leveren, ís de borging. 24

Threats: wat zijn bedreigingen? Wat

Bedreiging voor wie

Klant neemt roc-visie niet serieus

Roc

Risicomanagement niet op orde

Roc

Ontwikkelingen in regelgeving

Roc

Gebrek aan financiën

Detacheerder

Klant neemt roc-visie niet serieus “De klant neemt ons niet altijd serieus en dat kan een bedreiging voor de gewenste kwaliteit vormen”, aldus de directeur. “Dat vloeit overigens voort uit het feit dat de missie van ons roc verschilt van die van onze klant.” Risicomanagement niet op orde “Zelfs als risico’s voldoende in beeld zijn gebracht, anticipeert ons roc nog onvoldoende op scenario’s die hieruit voortvloeien”, zegt het hoofd Financiën. Degelijkheid wordt soms gepercipieerd als een keurslijf. Anders gezegd: beheersing wordt intern niet gezien als tegenwicht tegen ‘ondernemerschap’, maar als bureaucratisch en vertragend.

Ontwikkelingen in regelgeving Het hoofd Financiën geeft vervolgens aan dat we als gevolg van nieuwe regelgeving wellicht een deel van onze huidige gemengde trajecten moeten gaan opgeven. Het is hem duidelijk dat in de markt een aantal onwenselijke zaken hebben plaatsgevonden, vanuit de optiek van de overheid: wel een beroep doen op de Wet vermindering afdracht (WVA), maar een opleiding draaien die geen blijk geeft van crebowaardigheid. Daarop wordt nu gereageerd met strengere regels. Op een themabijeenkomst van de Inspectie van het Onderwijs over bedrijfsgerichte trajecten, op 29 november 2012, kwam de Belastingdienst nog eens terug op de eisen die van belang zijn om in aanmerking te komen voor de WVA.3 Dit werd gevolgd door het afsluiten van een ‘Convent Bedrijfsgerichte Trajecten’ op 3 december. De adviseur van KC Handel legt uit dat dit gebeurt in het kader van de waarborging van de kwaliteit van de opleiding en de bevordering van de juiste toepassing en zorgvuldige verantwoording van de fiscale tegemoetkoming voor bedrijven, waartoe inspectie en Belastingdienst in juni 2012 een samenwerkingsovereenkomst hadden gesloten.4 Na uitgebreide onderzoeken naar onderwijstijd in 2012 is OCW in zijn brief van 4 februari 2013 nadrukkelijk ook normatief als het gaat om de kwalificatiegerichtheid van de bbl. De benoemde spelregels mondden uit in een wetsvoorstel.5 KC Handel concludeert dat de inspectie van mening is dat deze situatie niet kan blijven bestaan: er blijkt simpelweg sprake van te veel uitval en te weinig behaalde kwalificaties. Dat is dan ook de eigenlijke bedreiging die moet worden gepareerd. De inspectie heeft aangekondigd dat de volgende inspectieronde zal plaatsvinden bij de leerbedrijven zelf. De adviseur van KC Handel: “Men gaat specifiek kijken naar de gang van zaken rondom het actief leren in bedrijven.” Uitgangspunt: leren in de bpv kan alleen op de werkvloer! Er zal dus bekeken worden wie de opdrachten feitelijk geeft, wie helpt bij de 3 E-nieuws Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie december 2012 op www.onderwijsinspectie.nl. 4 Zie www.belastingdienst.nl. Samenwerking Belastingdienst en Inspectie van het Onderwijs over afdrachtvermindering onderwijs. 5 Zie www.mbo15.nl/node/325. Verhoging onderwijstijd: bedoeling van het wetsvoorstel.

25

uitvoering, wie beoordeelt en waar en wanneer dit gebeurt. Hoe vaak is de opleider ter plaatse bij de leerling? Het hebben van afgetekende dossiers alleen is niet langer voldoende. Gebrek aan financiën Een bedreiging is dat we moeten stoppen omdat er geen geld meer voor is, aldus het detacheringsbedrijf. Onze klant (voor het roc: het leerbedrijf) zou kunnen zeggen: ‘ik wil pas investeren als nu mijn rendement kan worden gegarandeerd’. “Het zou bedreigend zijn als de financiële opbrengsten niet meer kunnen worden geduid”, aldus de coördinator van de detacheerder.

1.5 26

Conclusies: antwoorden op de twee vragen Leerling aan het woord… • Het bpv-bedrijf weet niet waar ik mee bezig ben! SWOT in één oogopslag Strenghts • Slagkracht, knowhow en lerend vermogen van roc • Drive roc-team • Borging bpv • Duurzaamheid traject

Weaknesses • Projectmanagement • Procesbeheersing • Begeleidingsraamwerk • Training praktijkopleiders • Commerciële ‘eagerness’ • HRM-strategie leerbedrijf

Opportunities • Leren leren • Competitief voordeel • Beter borgen

Threats • Klant neemt roc niet serieus • Risico­managment niet op orde • Nieuwe regelgeving • Gebrek aan financiën

Maatregelen KC Handel Dat de overheid alleen opleidingstrajecten wil financieren die conform een onderwijsvisie worden gegeven, is niet de bedreiging. Wél de kwestie dat we met de detacheerder in de huidige samenwerking mogelijk niet aan die regels c.q. aan onze eigen visie kunnen voldoen, omdat de huidige verhouding roc – detacheerder – bpv-bedrijf geen zekerheid biedt dat wij onze eigen uitgangspunten hard kunnen maken.

In een mailbericht van 18 april geeft de KC Handel-adviseur aan: “De inspectie heeft KC Handel geadviseerd om meer te focussen op de leerbedrijven en minder op de detacheerders. De directie van KC Handel heeft besloten om per direct alle aandacht en capaciteit in te zetten op de borging van de bpv op de leerbedrijven en alleen indien noodzakelijk contact te houden met detacheerders. Daarnaast is besloten dat detacheerders niet langer door KC Handel erkend zullen worden. Wij zullen vanaf nu rechtstreeks bij de leerbedrijven de gesprekken aangaan over de kwaliteit van de bpv ten aanzien van de aanwezigheid van voldoende en deskundige begeleiding.” Is een nieuwe samenwerking met deze klant mogelijk? “Feitelijk doet dit niet veel af aan de samenwerking met onze detacheerder, wel aan de samenwerking van de detacheerder met de leerwerk­bedrijven. De detacheerder zal niet langer diensten kunnen verlenen aan de leerwerkbedrijven in termen van bpv-begeleiding. En wij zullen de klanten van de detacheerder moeten overtuigen van de waarde van onze onderwijs­pijlers.6 Inherent aan onze opleidingen is het loopbaan­ leren vanuit de praktijk.” Nieuwe kansen door te opereren vanuit kracht Is er dan wel sprake van kruisbestuiving (een term uit het eerder aangehaalde Een Leven Lang Leren [Van Wijk & Buisman, 2011]), de belangrijkste reden om het contractonderwijs uit te breiden? Wordt de relatie tussen regulier onderwijs, contractonderwijs en bedrijfsleven versterkt?

6

In het project ‘Horizon’ bewaken we de balans tussen de 5 pijlers door middel van longitudinaal onderzoek.

27

28

ROC Regio

Loopbaanleren

Maatwerk/Flexibilisering

Praktijleren

Teamontwikkeling

Figuur 1.2

Een aantal krachtige bestaande concepten in die samenwerking doen ons geloven van wel7, en juist daarom (re)organiseren we ons ook intern, zie inleiding. Dat biedt ons de kans, gegeven onze genoemde strengths, om interessant te zijn voor de klant die wil betalen voor een commercieel traject dat gegeven wordt door een organisatie met expertise én verander­ kracht. Dat heeft ons al succesvol gemaakt in de samenwerking met MSD/Organon8, zorgorganisatie Dichterbij9, de Fitland hotelketen10 of als partner bij MVO Nederland. Dat lijkt ons nu weer succesvol te maken in de samenwerking met de Dienst Justitiële Inrichtingen voor educatie aan mensen met een lichte verstandelijke beperking. Kern is telkens dat wij, door dicht te blijven bij onze missie om deelnemers blijvend te helpen om hun ontwikkelkansen te verzilveren, voor veel organisaties in de regio op langere termijn een waardevolle partner zijn.

7 Zie als voorbeeld onze opleiding tot Allround Taxichauffeur, waarin we samenwerken met Vervoerservice van Driel, zoals omschreven in pararagraaf 5.3.3 van Van Alliantievorming tot Arrangementen, zie literatuur. 8 Zie bijvoorbeeld www.onderwijsbrabant.nl/content/roc-de-leijgraaf-groeit-opnieuw-fors. 9 Zie voor deze samenwerking www.dichterbij.nl/web/show/id=135353. 10 Zie voor deze samenwerking www.fitland.nl/fitland-groep-partners-rocdeleijgraaf/.

Lange termijn: continu verbeteren Voor wat betreft onze missie zet ons roc al sinds 2011 in op de kernkwaliteit ‘groot lerend vermogen’. Lean lijkt steeds relevanter te worden. Wat is dat? Even weg bij het change management-jargon houdt Lean in vrije bewoordingen in dat wij ons – tot in de haarvaten van onze organisatie – met het oog op wat onze deelnemers willen, telkens weer met onze docenten bezinnen op onze onderwijsprocessen en onze doelen bijstellen. Figuur 1.3 Doorlopend richten op de klantvraag

29

 

Dat hebben we al voor de effectiviteit van onze in- en doorstroomprocessen gedaan met behulp van een op Lean gebaseerde analysemethode, met als uitgangspunt de DMAIC-cirkel in figuur 1.3 (PlusDelta, 2012). Uit het bovenstaande vloeit voort dat wij nu de effectiviteit van onze bpv in ogenschouw nemen.

30

Korte termijn: voor deze ‘klant’ Dat klinkt allemaal erg ‘lange termijn’ (waar op zich niets verkeerd aan is; ik refereer aan de genoemde bedreiging die kortetermijndenken met zich meebrengt) maar het bovenstaande dwingt ons tot concrete herijking van onze huidige samenwerking met de detacheerder dan wel met andere detacheringsbureaus. Ten grondslag aan de hele problematiek ligt, vanuit de optiek van de inspectie, een te hoog vsv en een te lage kwalificatiegraad. Dit is de bestaansgrond voor de taskforce inspectie – Belastingdienst die speurt naar de doelmatigheid van de opleidingen waarvoor WVA wordt geclaimd. De mate waarin de kwalificatie te wensen overlaat kunnen we nog niet beamen, maar inderdaad maken wij ook een groot verloop mee. Dat is wellicht inherent aan de werksituatie van de gedetacheerde, die doorlopend wijzigt. Bij de inrichting van dit arrangement hebben we gebruik gemaakt van de kennis (ROC de Leijgraaf, 2011) die we opdeden in het ecboinnovatieproject ‘Werkplekleren’ (De Zwart, 2010). Daarnaast heeft de afgelopen maand een interne audit, met als belangrijkste uitgangspunt de genoemde notitie Helderheid, samen met de bovengenoemde herijking geleid tot de volgende stappen die we op dit moment ondernemen.11 Intake We kunnen alleen verwachtingen managen als deze vooraf aan alle kanten bekend zijn. Wij verifiëren dan ook expliciet de leerbaarheid, het taalniveau en de motivatie van alle aspirant-deelnemers conform onze herziene Effectieve Instroom-procedures. Dat heeft bij de nieuwe intake van de detacheerdersgroepen geleid tot een ‘nee’ voor maar liefst circa 75% van de potentiële deelnemers. Daarmee voorkomen we vsv verderop. Deze potentiële deelnemers kunnen wij, gegeven met name hun lage taalniveau, helaas geen onderwijs in logistiek bieden. De vraag is nog, gegeven de geduide veranderingen, of de detacheerder een alternatief overweegt voor deze collega’s.

11 ROC de Leijgraaf publiceerde in het verlengde van dit zogenoemde HPBO-doorbraakproject een kader (zie Literatuur) dat werkplekleren beschouwt vanuit 5 verschillende optieken, variërend van onderwijskundig tot aan facilitair. Voor een instructieve video zie www.werkplekleren.net/video/werkplekleren-voor-volwassenen-roc-de-leijgraafmsd-organon-en

Bpv We voeren het toezicht op de daadwerkelijke bpv-begeleiding verder op door collega’s vrij te stellen voor bpv-bezoek op de werkvloer bij de klanten van de detacheerder. We beperken ons verder niet tot de verificatie van de dossiervorming van bijvoorbeeld POP en PAP, maar dragen actief een set indicatoren uit voor de kwaliteit van de dossiers. Daarbij baseren we ons op genoemd bpv-protocol. Eerder praktijk in de les Als gevolg van een hoger aanvangsniveau als het gaat om taal, kunnen wij ook veel eerder overstappen op logistieke terminologie en dus eerder duiden wanneer welke les over een kerntaak ‘in de praktijk kan worden gebracht’. In een verscherping van de leerlijn is een duidelijke relatie aangebracht tussen de leerdoelen in theorie- en praktijkleren. Lessen per hoofdproces 1 Voorbereiding: onderken dat niet alleen een passende formatie, maar ook een degelijke selectie en aansturing van docenten van essentieel belang is voor het leveren van de ‘kleine’ kwaliteit. 2 Instroom: hou vast aan het ‘first time right’-principe; een goede intake waardoor de deelnemer direct de opleiding krijgt die bij hem past, wat switchgedrag en uitval voorkomt. 3 Doorstroom: zorg voor en stuur op balans tussen enerzijds de logistieke vakinhoud en anderzijds algemene en ondersteunende vakken zoals LLB Nederlands en Rekenen. Zorg voor deugdelijke afspraken en verificatie hierop inzake presentie en prestatie, zowel op vordering in de theorie als in de praktijk. 4 Bpv: deel met het leerbedrijf niet alleen de eigen visie op praktijk­ onderwijs, maar laat deze hier ook op ingericht zijn qua begeleiding. Richt de administratie flexibel in, gegeven een frequentere wisseling van leerbedrijf.

31

Reflectie

32

Cultuur en structuur Op 11 juni 2013 hebben we als deelnemers van de Leergang bve samen gereflecteerd op onze thema’s. Het bovenstaande thema werd verbonden met onderwerpen over het ontwikkelen van persoonlijke competenties vakgerichte kennis, de toekomst van de huidige structuren rondom de kenniscentra en ten slotte de toekomstige samenwerking in kennisplatforms als een mogelijke vervanging. Het commentaar van het panel op dit vierluik was dat de rol van de docent in dergelijke trajecten een andere zal worden: hij schuift weg bij het ambachtelijke docentschap en zal het kennisproces begeleiden op metaniveau – vergelijk de manier waarop het Amerikaanse Stanfordcollege dit nu doet. Hieronder de relevante opmerkingen op onze thema’s. Het kenniscentrum van morgen is systeembeheerder; het ultieme doel van zijn rol is zorgdragen voor complementariteit tussen private leven lang leren-certificaten en branchecertificaten. Het kenniscentrum van de toekomst gaat dus breder dan alleen mbo: het beheert deze complementariteit ook richting vmbo en hbo. In de samenwerking met het bedrijfsleven is het enerzijds de kunst om je te durven inleven in elkaars actielogica. Maar als het gaat om behoefte aan ‘snelle’ producten: die maak je niet met een keten á la bbl, dat duurt veel te lang. Daar moet je als roc in de oude constellatie dus niet voor willen gaan. In de postinitiële of LLL-markt hoort een ‘slow’ product: het gaat over ‘werk en vakmanschap’. De vraag voor het roc is: met welke klant kan ik een duurzaam arrangement opbouwen dat 2 tot 5 jaar kan blijven staan? Het is de kunst om weg te blijven bij zo’n nerveuze markt en geen partij te zijn in complexe financieringsconstructies. In de verdere bestudering van het opzetten van lerende communities met het bedrijfsleven moet gebouwd worden op de zogenaamde

connectivistische leertheorieën. Basis: realiseer je dat kennis niet alleen in, maar ook tussen mensen aanwezig is. Leiderschap Een cultuur van harde werkers die niet vaak achterom kijken, is niet alleen met een nieuwe processtructuur verholpen. Over ieders leiderschap dat hierbij nodig is – en dan vooral in de samenwerking met de bpv-bedrijven – wil ik graag Covey aanhalen (Covey, 2001, p. 193): “Er is veel moed voor nodig om elkaar tegemoet te komen, met name wanneer je te maken hebt met mensen die sterk denken in termen van winnen/verliezen”. Van de vijf psychologische dimensies die Covey vervolgens aanhaalt, wens ik het team, de afdeling en onszelf als roc vooral karakter toe, waarvan hij als ingrediënten definieert: integriteit, volwassenheid en een mentaliteit van overvloed. Ik wil op dit punt ook nog verwijzen naar het paper van medestudent Marco de Marle. Ter afsluiting een woord van dank aan mijn Leijgraaf-collega’s van O&O en E&B en met name aan de mensen die ik mocht interviewen en die daarmee een directe bijdrage leverden aan dit paper.

Literatuur Covey, S.R. (2001). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Amsterdam: Business Contact. Min. OCW (2004). Helderheid in de bekostiging van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ofman, D.D. (2011). Bezieling en kwaliteit in organisties. Utrecht: Kosmos – Z&K. Plus Delta (2012). MBO Beter Light. Amstelveen: Plus Delta. ROC de Leijgraaf (2011). Werkplekleren voor volwassenen; Op weg naar een marktmethodiek. Oss: ROC de Leijgraaf. Vennix, J. (1996). Group Model Building, Facilitating Team Learning Using System Dynamics. Chicester, West Sussex, England: John Wiley & Sons.

33

Wijk, B. van & Buisman, M. (2011). Een leven lang leren: De vraag en het aanbod van het beroepsonderwijs. ’s‑Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Weggeman, M. (2000). Kennismanagement: de praktijk. Schiedam: Scriptum. Zwart, H.B.S. (2010). ‘Van Alliantievorming tot Arrangementen’, samenwerking arbeidsmarkt-mbo. ’s‑Hertogenbosch: Berenschot.

34

Taken verdelen en verantwoordelijkheid nemen

2

Gedachte-experiment voor een nieuwe taakverdeling binnen het mbo Marion de Groot Met een rijke geschiedenis, grote deelnemerspopulatie, diverse doelgroep en met het ambitieuze Actieplan Focus op Vakmanschap (Min. OCW, 2011), is het mbo een onderwijssector die voortdurend in beweging is. Naast deze ontwikkelingen geldt ook voor het mbo dat “ouders ons hun kostbaarste bezit, hun kinderen, toevertrouwen”, aldus Coen Free, voormalig voorzitter CvB van het Koning Willem 1 College, tijdens een van de bijeenkomsten van de Leergang bve van ecbo. Wij, het mbo, hebben de opdracht om deze deelnemers zo optimaal mogelijk voor te bereiden op hun toekomst. Het Actieplan Focus op Vakmanschap (Min. OCW, 2011) bevat maatregelen dat het mbo nog beter in staat moet stellen om aan hun opdracht te voldoen. Desondanks heeft het Actieplan tot veel reuring geleid in het mbo. De discussies die gevoerd worden, gaan over de doelmatigheid van het mbo en over de verhouding tussen opleiden voor het beroep en het aanleren van algemene vaardigheden (Coenen, Heijke & Meng, 2013). Heel begrijpelijk gezien de maatregelen uit het Actieplan, maar moet er geen fundamentelere discussie gevoerd worden? Namelijk die over de vraag waar het beroepsonderwijs voor staat en, meer principieel: waar hoort het beroepsonderwijs aan bij te dragen? Het huidige mbo kent een drievoudige kwalificatie, namelijk de beroepskwalificering, de doorstroomkwalificering en de leer- en burgerschapskwalificering (Onderwijsraad, 2009). Zowel de Onderwijsraad (2009) als de Commissie Onderwijs en Besturing BVE (2010) geven aan deze drievoudige kwalificering te willen behouden voor het mbo. Een begrijpelijk standpunt wanneer het mbo gezien wordt als vervolgopleiding

35

na het afronden van het vmbo waarbij het onderwijs wordt uitgevoerd door roc’s. Het Actieplan (Min. OCW, 2011) gaat hier ook van uit. In het Actieplan wordt aangegeven dat in het mbo de focus ligt op ‘goed, initieel beroeps­onderwijs voor jongeren. Een diploma dat een solide basis biedt voor werk of doorstroom naar een hoger opleidingsniveau is het belangrijkste doel’ (Min. OCW, 2011).

36

Echter, het mbo richt zich niet alleen op de ‘16-jarige bol-leerling’. Een groot deel van het mbo wordt bevolkt door bbl-deelnemers die werken en leren combineren en veelal ouder zijn dan 23. Dames en heren die werken en leren ook nog eens combineren met het voeren van een huishouden al dan niet met kinderen en een maatschappelijk leven als trainer bij een voetbalclub of vrijwilliger op de school van hun kinderen. Deze doelgroep wil zich, in het kader van leven lang leren, met een mbo-opleiding verder bekwamen in zijn of haar vak en dit afronden met een diploma waaruit dat blijkt. Naast de roc’s zijn er tevens tal van nietbekostigde instellingen (NBI’s) die actief zijn in het aanbieden van mboopleidingen. Wanneer deze tweede doelgroep in ogenschouw wordt genomen en men ook de NBI’s als een belangrijke aanbieder van mbo-opleidingen ziet, is het de vraag of de huidige focus op de jongeren en het opleiden door roc’s wel zo op zijn plaats is. In dit gedachte-experiment wordt verkend of het mbo op een andere manier georganiseerd zou kunnen worden waarbij de diverse doelgroep beter bediend wordt en er een meer gelijk speelveld ontstaat voor zowel bekostigde als niet bekostigde opleiders. Om dit experiment uit te kunnen werken, wordt eerst beschreven wat de doelgroep van het mbo is, wat de taakbreedte van roc’s inhoudt, wat de stand van zaken is rondom leven lang leren en welke uitdagingen het mbo op dit moment kent. Vervolgens wordt het gedachte-experiment uitgevoerd waarbij bekeken wordt of er een andere taakverdeling tussen de verschillende actoren mogelijk is en wat dit vervolgens betekent voor ieders verantwoordelijkheid in het mbo-veld.

2.1

De doelgroep van het mbo De meeste beroepskrachten voor de Nederlandse arbeidsmarkt worden geleverd door de beroeps- en volwasseneneducatie. Dit zorgt ervoor dat de bve-sector van groot belang is voor de Nederlandse economie en samenleving (Commissie Onderwijs en Besturing BVE, 2010). In het schooljaar 2010-2011 volgden ruim 530.000 deelnemers een opleiding in het mbo. Van deze groep stonden ongeveer 358.000 deelnemers ingeschreven op een bol-opleiding. Via de bbl werden zo’n 172.000 deelnemers opgeleid (CBS, 2012), dat is 33%. In hun onderzoek geven Vink, Oosterling e.a. (2010) aan dat per jaar ruim 70.000 volwassenen (ouder dan 23 jaar) gebruikmaken van het mbo om zichzelf verder te scholen. Waarschijnlijk zijn bovenstaande cijfers gebaseerd op de inschrijvingen bij roc’s en zijn de actieve deelnemers bij NBI’s hierin niet meegenomen. De verwachting is dat als ook de deelnemers ingeschreven bij NBI’s worden meegenomen, het percentage bbl-deelnemers toe zal nemen. De omvangrijke deelnemerspopulatie bestaat uit een zeer heterogene groep deelnemers met een grote verscheidenheid aan talenten. Zij willen niet alleen opgeleid worden voor arbeid en beroep, maar ook zichzelf verder ontplooien. Dit laatste is vooral voor de kwetsbare groepen belangrijk om sociale uitsluiting tegen te gaan (Visser, Westerhuis & Hövels, 2009). Ruim 530.000 deelnemers, verdeeld over 4 opleidingsniveaus en een grote variëteit aan beroepsopleidingen, allemaal zo goed mogelijk voorbereiden op hun toekomst is natuurlijk een grote uitdaging. Laten we daarom kijken naar de verwachtingen die de verschillende partijen van het mbo hebben.

37

2.2

Taakbreedte mbo-instellingen Zoals eerder aangegeven, kent het mbo een drievoudige kwalificatie. Deze drievoudige kwalificatie wordt in verschillende publicaties op een andere manier verwoord, waarbij vaak ook een accentverschil wordt weergegeven. Daarnaast duiken ook andere taken van het mbo op in de stukken. Hieronder volgt een weergave.

38

Visser e.a. (2009) geven aan dat de taakbreedte van het mbo zich richt op beroepskwalificering, burgerschapsvorming en ‘doorleren’. De Commissie Onderwijs en Besturing BVE (2010) noemt dit: “Het bieden van kwalitatief goed (georganiseerd) vak- en beroepsonderwijs aan studenten en een goede voorbereiding op de arbeidsmarkt of het vervolgonderwijs” (Commissie Onderwijs en Besturing BVE, 2010, p. 7). Visser e.a. (2009) laten verder weten dat de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) ook persoonlijke ontplooiing als expliciet doel formuleert. De Onderwijsraad (2011a) sluit daar in zijn publicatie Onderwijs vormt bij aan door aan te geven dat scholen en docenten zich meer bewust moeten zijn van hun wettelijke taak om jongeren te vormen. Hoe deze vorming ingericht kan worden, is volgens de raad niet te zeggen. Immers, “veranderende omstandigheden noodzaken steeds opnieuw tot een andere invulling van deze wettelijke taak van scholen” (Onderwijsraad, 2011a, p. 10). Schutte geeft in zijn bijdrage (in Hövels & Overdiep, 2012) aan dat het mbo drie transitionele taken heeft te vervullen. Namelijk de zorgplicht om deelnemers op een juiste, volledige en consistente manier te informeren over beroepskeuzemogelijkheden, de inhoud van het onderwijsprogramma en het arbeidsmarktperspectief. Daarbij moeten mbo-instellingen zorgdragen voor toegankelijke onderwijsprogramma’s en het soepel laten verlopen van de stappen van school naar werk, van werk naar werk en de stap naar het vervolgonderwijs. De reviewstudie De creatie van publieke waarden in het mbo van NWOPROO (Nieuwenhuis, Coenen e.a., 2012) geeft aan dat de roc’s de opdracht kregen om samen met het regionale bedrijfsleven te werken aan participatie en kwalificatie. Hierbij wordt iedereen voorbereid op

een volwaardige deelname aan het maatschappelijk verkeer en worden deelnemers in staat gesteld om een startkwalificatie voor de arbeidsmarkt te behalen. Later zijn er volgens Nieuwenhuis, Coenen e.a. (2012) nog twee waarden toegevoegd, namelijk het leven lang leveren van werkenden en werkzoekenden en het wegwerken van opleidingsdeficiënties uit het voortraject. Zoals Vink, Oosterling e.a. het verwoorden: “in het mbo is de doelstelling diffuus en niet eenduidig.” Daarnaast leidt de drievoudige kwalificatie tot hoge verwachtingen ten aanzien van het mbo, de sector die in ons onderwijsstelsel het meest divers is (Onderwijsraad, 2009). Om te zien wat er onder de verschillende onderdelen van de drievoudige kwalificatie wordt verstaan en waarom dit van belang is, worden de verschillende onderdelen hieronder beschreven. Leer- en burgerschapskwalificering De leer-, loopbaan- en beroepskwalificering gevangen in Loopbaan & Burgerschap (L&B) vraagt door de toenemende cultuurverschillen en het toenemend probleemgedrag van jongeren de laatste jaren meer aandacht (Onderwijsraad, 2009). L&B levert dan ook een belangrijke bijdrage aan de kwaliteit van leven, burgerschap en maatschappelijke participatie (Groot & Maassen van den Brink in Vink e.a., 2010). Daarbij komt dat door de persoonlijke ontplooiing binnen L&B de kwetsbare groepen beschermd worden tegen sociale uitsluiting (Visser e.a., 2009). Daarnaast wordt L&B gezien als onderdeel van de beroepsopleiding. Zo stelt Renata Voss, lid van het college van bestuur van het Albeda College, in een persoonlijk gesprek dat het opleiden van een goede medewerker en beroepsbeoefenaar niet gaat zonder deze voor te bereiden op het functioneren in de maatschappij. Doorstroomkwalificering Een van de Europese doelstellingen is om het aantal hoger opgeleiden in de beroepsbevolking te vergroten (Visser e.a., 2009). Hiervoor is een doorstroom tussen mbo en hbo van belang (Onderwijsraad, 2009; 2011b). Daarnaast moet het voor deelnemers mogelijk zijn om zich zo

39

goed mogelijk te ontwikkelen. Doorstroom naar een hoger opleidings­ niveau is hiervan onderdeel. De Onderwijsraad (2009) geeft aan dat de afgelopen 10 jaar een toename is geweest in het doorleren na het behalen van een mbo-diploma. Dit doorleren kan doorgaan naar een hoger niveau zijn of op hetzelfde niveau een studie in een andere richting volgen. Beroepskwalificering Het mbo is de grootste leverancier van arbeidskrachten en heeft de wettelijke taak deelnemers voor te bereiden op beroepsuitoefening. Hiermee heeft het mbo de opdracht om vragen vanuit de arbeidsmarkt inhoudelijk te vertalen naar onderwijsaanbod (Schutte, 2012).

40

Hoewel Nederland een uitgebreid stelsel van beroepsonderwijs kent en ongeveer 45% van de bevolking een volwaardige beroepsopleiding heeft genoten, is deze groep niet automatisch goed voorbereid op de uitoefening van het beroep dat zij na de studie gaan vervullen (Coenen, Heijke & Meng, 2013). Simpelweg omdat de aansluiting tussen studie en beroep niet voldoende is. Daarbij komt dat het ministerie van OCW in het Actieplan het aantal kwalificaties terug wil dringen. Leven lang leren Met de doelstelling om tot de mondiale top 5 van kenniseconomieën te behoren, vraagt Nederland haar werknemers om zich aan te passen aan de nieuwe eisen die aan het werk worden gesteld (Buisman & Van Wijk, 2011). Daarnaast heeft men een beroep niet meer voor zijn of haar hele leven. Om interessant te blijven voor de arbeidsmarkt en werkgever, is het van belang om te blijven ontwikkelen: een leven lang leren. Een leven lang leren kan met korte trainingen, maar ook door middel van om-, her- of bijscholing in de vorm van een mbo-opleiding. Tot nu toe heeft de overheid een beperkte rol in de postinitiële scholingsmarkt (SER, 2012). Echter, een volwassene die zich wil om-, her- of bijscholen met een diploma met civiel effect, is ook aangewezen op een mbo-opleiding. Nu kan deze opleiding veelal verkort of flexibel aangeboden worden

door NBI’s, maar de generieke vakken Nederlands, rekenen, Engels en L&B blijven verplicht onderdeel. Dit kan voor volwassenen een serieuze drempel vormen om een opleiding te volgen en daardoor een belemmering zijn om interessant te kunnen blijven voor de arbeidsmarkt. Uitdagingen voor de mbo-sector In haar verkenning over de ontwikkelingsrichtingen van het mbo laat de Onderwijsraad (2009) zien dat verschillende instellingen, binnen de gestelde kaders, taken verschillend invullen. Zo legt het ene roc de nadruk op de ontwikkeling van de deelnemer, terwijl een ander de voorbereiding op de arbeidsmarkt centraal stelt. De gerichtheid op de aansluiting met de arbeidsmarkt wordt gevraagd in de hoofdlijnenbrief over het nieuwe bedrijfslevenbeleid van het ministerie van EL&I (2011). In deze brief geeft men aan dat het voor het welzijn van de Nederlandse economie van belang is dat het aanbod van beroeps­ opleidingen is afgestemd op de arbeidsmarkt. Een vraag die goed te begrijpen is, maar lastiger is te realiseren. De tijd die nodig is om met het onderwijs in te kunnen spelen op de veranderende vraag van het bedrijfsleven, is te lang. Voordat een vraag naar specifieke competenties uit de arbeidsmarkt vertaalt is naar een opleiding voor beginnend beroeps­beoefenaars, is het zo 2 tot 4 jaar later (Vink, e.a., 2010). Dit is te lang en de arbeidsmarkt stelt haar vragen en wensen steeds bij als het gaat om opleidingsniveau, richting van de opleiding en de kennis en vaardigheden die een beginnende beroepsbeoefenaar moet beheersen (Schutte, 2012). Terwijl het ministerie van EL&I roc’s vraagt hun aanbod goed af te stemmen met het bedrijfsleven, richt het Actieplan (Min. OCW, 2011) zich erg op de burgerschaps- en doorstroomkwalificering. Met het verhogen van de urennorm en het verplicht stellen van Nederlands, Engels en rekenen zet de overheid in op het ontwikkelen van algemene vaardigheden (ook wel de ‘avo-isering’ genoemd) Zoals NWO-PROO (2012, p. 79) het verwoordt: “verschoolsing dreigt.”

41

Samenvattend kan men stellen dat het mbo een complexe sector is met een diffuse maatschappelijke opdracht, een grote en diverse doelgroep, veel verschillende stakeholders met verschillende belangen en een niet altijd eenduidige aansturing vanuit de overheid (Commissie Onderwijs en Besturing BVE, 2010). Om als instelling in het mbo richting te geven aan de uitvoering, worden er keuzes gemaakt. Immers, in de 1-, 2- of 3-jarige mbo-opleiding kan niet ieder onderdeel even sterk aan bod komen. De vraag is echter, is het maken van keuzes gewenst? Of is het mogelijk om, met een verschuiving van taken en verantwoordelijkheden, een stelsel te creëren dat het goede van alles combineert?

42

Gedachte-experiment Laten we de situatie nog eens op een rijtje zetten. We hebben: • jongeren die (over het algemeen) na het vmbo een vervolgopleiding in het mbo kiezen; • werkenden die zich in het licht van de veranderende vraag van de arbeidsmarkt blijvend moeten scholen (leven lang leren); • een arbeidsmarkt die vraagt om geschoolde arbeidskrachten die het liefst direct inzetbaar zijn, maar die wel steeds aan andere eisen moeten voldoen; • onderwijsinstellingen in het mbo die een zeer diverse doelgroep in 1, 2 of 3 jaar deelnemers moeten klaarstomen voor hun toekomst en die vanuit de overheid met steeds andere regelgeving te maken krijgt; • een overheid die tot de top 5 van mondiale kenniseconomieën wil behoren, maar zich nauwelijks bemoeit met het postinitieel onderwijs. Is het gezien bovenstaande reëel om te denken dat deelnemers met de huidige vormgeving en taakverdeling optimaal voorbereid worden op hun toekomst? En zou dit kunnen verbeteren als we het onderwijsstelsel anders inrichten? Naar mijn idee wel. Daarvoor begin ik met een herdefiniëring van de taak van het huidige mbo dat ik zie als puur als initieel onderwijs. Omdat er niet te bepalen is wat iemand de rest van zijn leven aan kennis, kunde en vaardigheden nodig heeft. Daarom is het noodzakelijk dat het initiële onderwijs deelnemers kernvaardigheden aanleert (Houtkoop,

Allen e.a., 2012). Houtkoop, Allen e.a. zien kernvaardigheden als vaardigheden die de kern of basis vormen van andere, meer toegepaste vaardigheden. Kernvaardigheden zijn geletterdheid, gecijferdheid en probleemoplossend vermogen (Houtkoop, Allen e.a., 2012). Schutte (2012) en ook de Onderwijsraad (2011c) rekenen hiertoe vaardigheden zoals samenwerken, communiceren, digitale vaardigheden en loopbaan­ competenties waarmee de deelnemer wordt voorbereid op het leven lang leren en het verkrijgen en behouden van eigenaarschap over de eigen loopbaan. Kort gezegd moet het onderwijs deelnemers voorbereiden om zich aan te kunnen passen aan veranderende omstandigheden op de arbeidsmarkt (Coenen e.a., 2013) en is daardoor verantwoordelijk voor het aanleren van algemene kernvaardigheden. Hiervoor krijgen de onderwijsinstellingen twee jaar de tijd. Eventueel kan de algemene vorming op het mbo aansluiten bij het vmbo, waardoor mbo en vmbo in elkaar geschoven kunnen worden. Een ontwikkeling die met de huidige VM2 en vakschooltrajecten al in gang is gezet. De voorbereiding op het beroep komt onder verantwoordelijkheid van de arbeidsmarkt. Om precies te zijn door werkgevers verenigd in branches. De overheid behoudt hier sturing in door te stellen dat voor alle deelnemers die vanaf het voorbereidend onderwijs komen ruimte is bij een opleiding. Verder dient de overheid te eisen dat de brancheopleidingen gewaardeerd worden aan de hand van het EQF/NLQF, zodat er geen discussie ontstaat over de waarde van een bepaalde opleiding. De branches stellen in overleg met hun achterban eisen op waaraan een beroepsbeoefenaar moet voldoen en stellen hiervoor een opleiding samen. Doordat branches een bepaald beroepenveld vertegenwoordigen kan er snel afstemming plaatsvinden over de gewenste inhoud en uitkomsten van de opleidingen. Daarbij zijn branches vrij om opleidingen zo smal of breed te maken als gewenst door de werkgevers. De brancheopleidingen kunnen uitgevoerd worden door de branche-instituten zelf, of door derden. De bekostiging van de opleiding wordt door de werkgevers gedaan, al dan niet door middel van een scholings- of opleidingsfonds.

43

De werknemer kan zich door middel van verschillende branche­ opleidingen gemakkelijk om-, her- of bijscholen. De branche­opleidingen zijn vrij in de keuze voor studieduur en flexibel in de opzet van de opleidingen. Hierdoor kan het voor werkenden gemakkelijker zijn om werken en leren te combineren en zich hierbij alleen te richten op datgene wat ze nodig hebben om zichzelf verder te bekwamen in het beroep. Wanneer een werknemer over wil stappen naar een andere branche, kan hij zich weer via brancheopleidingen scholen. Een mooie eerste schets, maar wat betekent dit concreet? Hoe ziet zo’n opleidingspad eruit? Welke stappen doorloopt een jongere na het vmbo? We nemen Jelle als voorbeeld. Jelle is 16 en komt van het vmbo. Op het vmbo heeft hij gekozen voor de sector Techniek. Hij schrijft zich in voor de tweejarige mbo-opleiding Techniek. 44

In het eerste jaar worden Jelle (als vervolg op datgene wat hij op het vmbo heeft geleerd) kernvaardigheden bijgebracht. De kernvaardigheden zijn algemeen en af te stemmen op de behoeften van de deelnemer. Het onderwijzen van de kernvaardigheden wordt wel sectorspecifiek ingevuld zodat Jelle geboeid blijft en zo mogelijk ook wat algemene beroepsvaardigheden ontwikkeld. Voor de sector Techniek zouden bijvoorbeeld ict-vaardigheden gecombineerd kunnen worden met het lezen van technische tekeningen en schema’s of met het maken van berekeningen. Zaken die in veel technische beroepen voor komen. Door de deelnemer binnen de algemene vorming ook algemene beroeps­ vaardigheden bij te brengen, wordt voorkomen dat het beroeps­specifiek opleiden te lang gaat duren en te kostbaar wordt (Coenen e.a., 2013). Na het eerste jaar gaat Jelle door naar het tweede jaar. Dit jaar is door de onderwijsinstelling en de branches gezamenlijk ingericht. Jelle krijgt voorlichting over de verschillende beroepen binnen de Techniek en krijgt te horen wat de arbeidsmarktperspectieven zijn. Door de voorlichting hebben branches (en daardoor werkgevers) de mogelijkheid om tekort­ sectoren extra te promoten en zo te zorgen voor een verhoogde instroom.

Naast de voorlichting worden verschillende stages aangeboden. Deze stellen Jelle in de gelegenheid te ontdekken welk beroep bij hem past, waardoor hij een definitieve beroepskeuze en zo een keuze voor een vervolgopleiding kan maken. Tevens kan hij een visitekaartje afgeven bij bedrijven die mogelijk als leerbedrijf kunnen fungeren. Stagebedrijven kunnen in het kader van maatschappelijk verantwoord ondernemen stageplekken bieden en bekijken wie zij eventueel voor hun bedrijf willen hebben. Wanneer het niet mogelijk is om zonder voorkennis mee te lopen in een bedrijf, kan via praktijkruimten of simulaties een indruk van een beroep gegeven worden. Na het tweede jaar sluit Jelle de opleiding af met een diploma. Hij is klaargestoomd voor het functioneren in de maatschappij en heeft met behulp van de stages een beroepskeuze kunnen maken. Jelle schrijft zich in bij een branchevereniging waar hij zich opgeeft voor een inhoudelijke beroepsopleiding. Jelle heeft voor zijn beroepsopleiding gekozen voor de Grafische industrie. Via de branche­vereniging heeft hij zich verder bekwaamd en heeft hij zichzelf ontwikkeld van beginnend beroeps­beoefenaar tot bijna vakvolwassen beroepsbeoefenaar. Na 5 jaar is, met de komst van internet en de concurrentie op de druken printkosten, Jelle zijn baan niet meer zeker en besluit hij zich te laten omscholen. Hiervoor schrijft hij zich in bij de branche­vereniging voor de Procesindustrie. Hij stuurt bij de inschrijving een kopie van zijn behaalde diploma’s en een cv mee. Vervolgens wordt er bekeken welke opleiding het beste past bij de wensen van Jelle en de arbeidsmarkt. Ook worden de mogelijkheden voor een verkort traject verkend. Afhankelijk van de vraag naar arbeids­krachten en de afspraken binnen de branches, kan de studie geheel of gedeeltelijk betaald worden. Nadat Jelle ingeschreven is, gaat hij door middel van zelfstudie en avond­scholing aan de slag met de opleiding. Ondertussen start hij de sollicitaties naar een functie in de nieuwe branche.

45

Taken verdelen en verantwoordelijkheid nemen Het voorbeeld met Jelle schetst een systeem waarin de taken duidelijk gescheiden zijn en iedereen zijn verantwoordelijkheid kent en neemt. De onderwijsinstelling is verantwoordelijk voor het voorbereiden van deelnemers op hun toekomst en onderwijst hen hiervoor generieke vaardigheden en een basis aan beroeps/branchespecifieke vaardigheden. De brancheverenigingen zijn verantwoordelijk voor de voorbereiding op een beroep. Door middel van functiegerichte beroepsopleidingen worden werknemers snel en flexibel klaargestoomd voor het beroep naar keuze. Dankzij de aangeleerde kernvaardigheden waaronder de loopbaan­ competenties, stuurt Jelle gedurende zijn leven, zijn eigen loopbaan en laat hij zich omscholen. 46

In het model zoals geschetst in dit gedachte-experiment bekostigt de overheid het initiële onderwijs voor jongeren. Het beroepsonderwijs wordt gefinancierd door werkgevers en werknemers met daarbinnen een belangrijke taak voor de brancheverenigingen. De branches helpen de werknemers door hen te informeren over eventuele tekortsectoren en leiden hen op voor de arbeidsmarkt waarbij rekening kan worden gehouden met de vooropleiding van de werknemer. Het mbo in 2020 Natuurlijk begrijp ik dat een ingrijpende stelselwijziging niet aan de orde is en dat dit gedachte-experiment een hoop voors en tegens met zich meebrengt en dat de voorstellen verder uitgewerkt moeten worden. Maar laten we ons in het streven naar beter onderwijs niet tegenhouden ‘out-ofthe-box’ te denken. Ouders vertrouwen ons hun meest kostbare bezit toe. Het enige wat wij kunnen doen, is blijven zoeken naar een manier om hun kinderen zo goed mogelijk op hun toekomst voor te bereiden.

Literatuur Buisman, M. & Wijk, B. van (2011). Een leven lang leren. De vraag en het aanbod van het beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. CBS (2012). Jaarboek onderwijs in cijfers 2012. Den Haag/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Cie.-Oudeman (2010). Naar meer focus op het mbo! Advies van de Commissie Onderwijs en Besturing BVE. Den Haag, 20 november 2010. Coenen, J., Heijke, H. & Meng, C. (2013). Smal versus breed beroepsonderwijs: arbeidsmarktpositie en curriculumkenmerken van smalle versus brede mbo-opleidingen. ’s-Hertogenbosch/ Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Houtkoop, W., Allen. J., Buisman, M., Fouarge, D. & Velden, R. van der (2012). Kernvaardigheden in Nederland. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Min. EL&I (2011). Naar de top: de hoofdlijnen van het nieuwe bedrijfslevenbeleid. Brief van de minister van Economische Zaken, Landbouw en Innovatie aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal, 4 februari 2011. Min. OCW (2011). Actieplan mbo ‘Focus op vakmanschap 2011-2015’. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nieuwenhuis, L., Coenen, J., Fouarge, D., Harms, T. & Oosterling, M. (2012). De creatie van publieke waarden in het middelbaar beroepsonderwijs. Reviewstudie. Den Haag: Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk/Programmaraad Praktijkgericht Onderzoek. Onderwijsraad (2009). Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs. Verkenning. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2011a). Onderwijs vormt. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2011b). Om de kwaliteit van het beroepsonderwijs: Reactie op het actieplan Focus op vakmanschap 2011-2015. Advies. Den Haag: Onderwijsraad.

47

48

Onderwijsraad (2011c). Maatschappelijke achterstanden van de toekomst. Verkenning. Den Haag: Onderwijsraad. Schutte, H. (2012). Meer dynamiek gevraagd! Roc’s, overheid en arbeidsmarkt meer dan ooit samen aan zet. In B. Hövels & I. Overdiep, Dynamiek in mbo en vakmanschap: bijdragen vanuit wetenschap, bedrijfsleven en onderwijs (pp. 93-102). Hiteq: Hilversum. SER (2012). Werk maken van scholing. Advies over de postinitiële scholingsmarkt. Den Haag: Sociaal-Economische Raad. Vink, R., Oosterling, M., Vermeulen, M., Eimers, T. & Kennis, R. (2010). Doelmatigheid van het middelbaar beroepsonderwijs. Tilburg: IVA. Visser, K., Westerhuis, A. & Hövels, B. (2009). De positie van het middelbaar beroepsonderwijs in het buitenland. Studie naar de multifunctionaliteit van beroepsonderwijs op middelbaar niveau in de Verenigde Staten en enkele Europese landen. ’s-Hertogenbosch/ Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Overige bronnen: • Coen Free, voormalig voorzitter college van bestuur Koning Willem I College • Renata Voss, lid college van bestuur Albeda College

Platforms voor een leven lang leren

3

Marc Hendriks

3.1

Inleiding In 2012 schreef ik vanuit mijn functie, marketingmanager bij het Ontwikkelcentrum, een notitie met als titel: Sfeerbeschrijving startpagina’s van de toekomst; platform leven lang leren. De achtergronden hiervan zijn ontwikkelingen binnen het groen onderwijs die vragen om intensievere samenwerking tussen bedrijfsleven/onderwijs en het verbinden van innovatiethema’s en onderwijsvernieuwing. Stelling daarbij is dat implementatie van innovatieve leerprocessen pas is gerealiseerd als effectieve leermiddelen dit ondersteunen en borgen. Uit genoemde sfeerbeschrijving: “De online startpagina’s van het Ontwikkelcentrum zijn ontstaan vanuit de behoefte bij gebruikers aan een selectie van content. Dit na de digitalisering van educatieve content. Als publicatieplatform lanceerde het Ontwikkelcentrum in 2006 de Educatieve Contentcatalogus (ECC), waarin bijna 28.000 objecten te vinden zijn: van video’s, toetsen en opdrachten tot praktijkkaarten en leereenheden. Het lesmateriaal is samen met het groen onderwijs ontwikkeld. Inmiddels kent de ECC geen eigen distributiekanaal meer maar is dit onderdeel van het onderwijsportaal Groen Kennisnet.” En als stip op de horizon: “Op dit online platform vinden gebruikers valide, betrouwbare gemetadateerde educatieve content voor (post-)initieel onderwijs. Daarnaast faciliteert dit platform het netwerk, het delen van kennis en zijn hier actuele relevante nieuwsartikelen, whitepapers, testimonials en businesscases te vinden. Bovendien speelt het bedrijfsleven uit de sector een rol, inhoudelijk (innovatie), maar ook met financiering. De

49

krapte op de arbeidsmarkt en de behoefte aan gekwalificeerd personeel staan hoog op de agenda. Deze communities geven ondernemingen de mogelijkheid zeer gericht personeel te werven of een aanbod te presenteren in het hart van de doelgroep. Waar mogelijk is er intensieve samenwerking binnen regionaal economische clusters en relevante meetingpoints. Hier wordt gewerkt met leerwerkarrangementen die in e-learning vorm beschikbaar zijn, inclusief inspirerende onderwijs­ content als kennisclips en weblectures.”

50

In dit paper wordt bovenstaande sfeerbeschrijving rond een nieuwe generatie leermateriaal anno 2020 en de rol van het beroepsonderwijs voor een leven lang leren verder beschreven. Omdat het niet meer is dan een beeld van de toekomst neem ik de vrijheid om deze te duiden met benamingen als platform leven lang leren en lerende communities, ondersteund door korte statements of een korte opsomming van kenmerken. Soms gebaseerd op visie, plannen en aangename gesprekken hierover. Soms op niet veel meer dan een fantasie over de toekomst op het snijvlak van leren, content en ict. Leren als proces wordt informeler en zal voor beroepsonderwijs verschuiven naar hybride leeromgevingen. Goed vakonderwijs kan immers alleen met de sector worden ontwikkeld. Een beweging die versterkt wordt door initiatieven als de centra voor innovatief vakmanschap (CIV). Zaak is om aan te sluiten bij die coalities waar op het snijvlak van onderwijs en ondernemers energie zit en (innovatieve) kennis ontstaat. Deze kennis didactiseren en snel ter beschikking stellen aan lerenden is de waarde die partijen als het Ontwikkelcentrum toevoegen. Wat dit betekent voor de inhoud en vorm wordt door de community bepaald. Rond het thema groen ondernemerschap zullen we de komende periode in beweging komen om de passie en kennis te mobiliseren. Duurzaamheid en ondernemen leiden tot groene groei. Kern wat mij betreft is dat het leerproces niet meer zal worden vormgegeven door en vanuit oude stelsels, structuren of het denken in instituties. Wel door ‘onze klant’, de lerende dus, aan het roer te zetten en te faciliteren en te verleiden tot een leven lang leren.

Fundament voor de transitie Digitale leermaterialen vormen het fundament voor de ontwikkeling naar communities. In potentie is een online community rond vakinhoud en/ of zijn relevante ontwikkelingen vanuit Human Capital Agenda (HCA), topsectoren of politiek maatschappelijke thema’s een platform rond leven lang leren. Op steeds meer online platforms vinden gebruikers valide, betrouwbare gemetadateerde leermiddelen en andere content voor (post-)initieel onderwijs. Platforms faciliteren bovendien de verbinding tussen lerenden, het delen van kennis en daarmee informeel leren. Door de functionaliteit die de verschillende social-mediakanalen bieden, ontstaat als het ware een ‘conversatieschil’ met volop mogelijkheden tot bloggen, co‑creatie, ontmoeting en dergelijke. Onderwijs <-> bedrijfsleven Coalities en samenwerkingsverbanden met onderwijs worden belangrijker voor het bedrijfsleven. In het bedrijfsleven ontstaan de innovaties die een vertaling moeten krijgen naar leermateriaal, dat leidt tot het kwalificeren van innovatieve vaklui. In een krappe arbeidsmarkt en bij een grote behoefte aan gekwalificeerd personeel zullen bedrijven zeer gericht personeel werven en zoeken naar slimme, flexibele opleidingsmogelijkheden. Waar mogelijk zal worden samengewerkt met regionaal economische clusters en relevante meetingpoints. Deelnemers, gebruikers, docenten, onderzoekers, beroepsbeoefenaren en bezoekers hebben een grote betrokkenheid bij de content. Zij delen de passie voor het vak en zorgen met elkaar voor het bewaken van kwaliteit, actualiteit en een gedeelde visie op te ontwikkelen producten. Leren, content en ict In de driehoek leren, content en ict faciliteren bestaande functionaliteiten de ontwikkeling van een nieuwe generatie leermiddelen ten behoeve van (tijdelijke) coalities rond leven lang leren waarin onderwijs, bedrijfsleven, onderzoek en bedrijfsleven samenwerken: • Elektronische leeromgeving: dit wordt de verantwoordelijkheid van scholen.

51

• Document- en content managementsysteem (dms/cms). • Samenwerkingsomgeving. In de groene kolom zijn hier concrete stappen gezet. Sinds 2006 jaar biedt het Ontwikkelcentrum klanten de mogelijkheid om ‘digitale leermagazijnen’ in te richten. Een zogenaamde contentcatalogus biedt dms/cms-functionaliteiten en kan indien gewenst worden gecombineerd met functionaliteiten om zelf content te ontwikkelen en/of te publiceren. De Educatieve ContentCatalogus (ECC) is een variant hiervan. Digitop met leermiddelen voor hoogbegaafden en Werktank.nl met materialen voor praktijkonderwijs zijn andere succesvolle voorbeelden. Met contentcatalogi is het mogelijk dms/cms-functionaliteiten te bieden voor individuele locaties, voor gehele instellingen, voor samenwerkingsverbanden tussen instellingen en organisaties. 52

Cloud based ict-toepassingen voor het ontwikkelen, beheren, publiceren en delen van leermiddelen (deels gebaseerd op zogenaamde open source) bieden scholen, bedrijven, centra voor innovatief vakmanschap enzovoort de mogelijkheid om deze functionaliteiten te gebruiken voor de (co-)creatie van inspirerende onderwijs­content die een bijdrage levert aan de aantrekkelijkheid van het vak en bijdraagt aan de kwaliteit van onderwijs.

3.2

‘Bright learning content’ Het netwerk benutten om tot slimme en heldere content te komen. • Leren: de lerende community12* is actief op alle activiteiten die vallen onder de definitie van leven lang leren. De onderwijsinstellingen zijn daarbij intermediair voor de ‘echte’ gebruiker: leerlingen, studenten, beroepsbeoefenaren en burgers.

12 Een community is eigenlijk niets nieuws. Het gaat om een netwerk van mensen die samen werken en (informeel) leren op basis van gemeenschappelijke ambities, visie en passie. Wel nieuw is dat digitalisering, lees internet en social media, het proces van kennisdeling sneller, opener en transparanter dan ooit heeft gemaakt. Systemen gaan van gesloten naar open, eigenaarschap ligt niet meer traditioneel binnen (onderwijs)organisaties en ook deskundigheid verschuift naar ‘the wisdom of the crowd’.

• Experts in het netwerk garanderen de kwaliteit van onderwijs – initieel en postinitieel –, maar kunnen ook een rol spelen bij eventuele voorlichting aan burgers als het gaat om beleidsrelevante/ maatschappelijke thema’s als duurzaamheid. Lerende communities dragen bij aan het verleiden van deelnemers tot een leven lang leren. • Platforms/lerende communities werken volop samen met andere organisaties en partners met een passie voor leren. De samenwerking met onder andere lectoraten van hogescholen, de centres of expertise en de centra voor innovatief vakmanschap, de regionaal economische clusters en andere netwerken van organisaties wordt uitgebreid. Bij gebleken succes wordt hier het beroepsonderwijs van de toekomst gevormd. Los van oude structuren, los van instituties. Passend in het beeld van de overeenkomstige maatschappelijke ontwikkeling. • Klantcontentinteracties: lerende communities ontwikkelen samen met experts content-op-maat en bieden gebruikers met slimme technieken en persoonlijke ondersteuning de mogelijkheid om de content geheel aan de eigen situatie aan te passen en samen te stellen. De uitlevering vindt plaats op diverse manieren; van pc en tablet tot smartphone en van digibord tot folio. • Businessmodel: verrekening van de kosten gebeurt in nieuwe varianten van businessmodellen via de zender of de ontvanger. Wanneer een organisatie content ‘gratis’ beschikbaar wil stellen voor een specifieke doelgroep (zenden), neemt die organisatie de kosten op zich. Bij een veredeling van de ‘content’ voor een specifieke gebruikersgroep (ontvanger), worden kosten in rekening gebracht via bijvoorbeeld abonnementen. Bekostiging vanuit de overheid zorgt ervoor dat de kosten geheel of gedeeltelijk wegvallen en/of niet doorgerekend worden aan de eindgebruikers. Als subsidies minder worden of wegvallen, is het verlagen van kosten, slim samenwerken bij creatie, het zoeken naar nieuwe verdienmodellen naast nieuwe vormen van financiering (crowd funding?) noodzaak.

53

3.3 Samen werken aan de kwaliteit van onderwijs door actuele leermaterialen

54

Platforms voor een leven lang leren13 • Platforms helpen bij het verbinden, informeren en faciliteren van onderwijs, ondernemers, onderzoek en burgers bij kennisdeling, samenwerking en opleiding. • Waar innovatieve kennis ontstaat tussen ondernemers, onderzoek, overheid, onderwijs en omgeving kunnen lerende communities deze kennis helpen ontsluiten en daarmee verbinden aan mensen en tot waarde brengen. • Platforms zullen eraan bijdragen dat innovaties binnen zes maanden (niet zes jaar zoals nu) worden vertaald naar initieel en postinitieel onderwijs. • Met aantrekkelijk (digitaal) leermateriaal zullen lerende communities: – bijdragen aan activerende didactiek; – stimuleren dat onderwijs aansluit bij de leer- en leefwereld van studenten; – bevorderen dat er een goede koppeling komt tussen onderwijs en bedrijfsleven. • Waar ondernemers, onderzoek, overheid, onderwijs en omgeving invulling geven aan voor bijvoorbeeld topsectoren strategische onderwerpen, kunnen platforms ervoor zorgen dat deze invulling wordt vertaald naar leermaterialen voor initieel en postinitieel onderwijs. • Waar ondernemers, onderzoek, overheid, onderwijs en omgeving invulling geven aan vakinhoudelijke innovaties en relevante ontwikkelingen vanuit de Human Capital Agenda (HCA), het topsectorenbeleid of politiek maatschappelijke thema’s zijn het platforms die deze integreren in de nieuwe generatie leermiddelen voor initieel en postinitieel leren. • Platforms zullen een rol spelen bij de professionalisering van docenten, onder meer door te zorgen voor een gereedschapskist met goede en betrouwbare leermiddelen en door begeleiding te bieden bij het gebruik daarvan. 13 Platforms zijn online kennisbanken waar al veel content is vastgelegd. Community-leden zorgen met elkaar niet alleen voor de continuïteit van het platform, maar ook voor de innovatie, actualisatie, selectie, veredeling en publicatie naar verschillende doelgroepen.

• Platforms en/of lerende communities ontwikkelen in samenwerking met partners leermaterialen in mediumneutrale vorm en ondersteunen bij het gebruik ervan. Uitgangspunt is altijd vraaggestuurd ontwikkelen, samen met de markt. Dit wordt verder uitgewerkt in een model ‘community uitgeven’. • Platforms kunnen het kennisverspreidingsproces organiseren samen met de partners. – indien nodig veredelt het deze kennis (volgens de stappen van het kennisontwikkelingsproces); – stellen deze (al dan niet veredelde) kennis ter beschikking van initieel en postinitieel leren via platforms leven lang leren; – stellen deze (al dan niet veredelde) kennis ter beschikking van ondernemers en omgeving via communities; – voor de uitwisseling van kennis en ervaring, communicatie en overleg worden samen met relevante partners digitale communities gevormd; – indien gewenst worden samen met relevante partners bijeenkomsten georganiseerd om kennis en ervaring uit te wisselen. • Platforms maken maatwerk mogelijk. Ict helpt dat te realiseren. Ict faciliteert bovendien een conversatieschil. Het is juist deze conversatieschil die versnelling van productieprocessen en verlaging van kosten mogelijk maakt.

55

Figuur 3.1  Kennistransfer en (co-)creatie van educatieve content in beeld

 

Bovenstaande activiteiten worden ondersteund met passend digitaal instrumentarium en een conversatieschil (social media). 56

Ter toelichting: Afstemming: tijdens de afstemming worden afspraken gemaakt tussen een programma/project/centrum voor innovatief vakmanschap/regionaal samenwerkingsverband enzovoort en het platform over de technische faciliteiten en de content. Creatie: tijdens de creatiefase worden ontwikkelaars van een programma/project/centrum voor innovatief vakmanschap/regionaal samenwerkingsverband et cetera door het platform ondersteund en geholpen om binnen een ‘vaste structuur’ te ontwikkelen, c.q. kennis vast te leggen. De kennis is ruw en (in eerste instantie) alleen geschikt voor betrokkenen bij de innovatie. Selectie: de ontwikkelaars van een programma/project/centrum voor innovatief vakmanschap/regionaal samenwerkingsverband et cetera en het platform overleggen over de selectie van content die geschikt is of geschikt moet worden gemaakt voor scholen en/of omgeving/bedrijfsleven. Daarbij wordt gekeken naar relevantie en geschiktheid van de (ruwe) content. Veredeling: bij de veredeling wordt de content didactisch bewerkt voor doelgroepen in het initiële en het postinitieel onderwijs. Levering: verspreiding van de educatieve content gebeurt online. De gebruiker bepaalt welke vorm het best bij zijn/haar leervoorkeur past.

Dit kan een digitale leereenheid zijn, een video, on-demand geprint leermateriaal of een ‘klassiek’ boek. Het geschetste klassieke proces zal anno 2020 niet voldoen aan de snelheid en invloed die het netwerk, de markt, wil. Van lineair- wordt het een co-creatieproces met een hoge mate van interactie tussen de deelnemers binnen het netwerk. Zij bepalen samen wat relevant is voor leven lang leren en worden gefaciliteerd door een content­ontwikkelaar die met expertise en slimme ict ontwikkelt en publiceert. Community-uitgeven heeft de toekomst: gebruikers, klanten en partners zijn bepalend. Dus als er al content is binnen het netwerk, hoeft deze niet (opnieuw) te worden gecreëerd. Dé facilitator in dit proces is hiermee een ‘contentmakelaar’. Voordelen • Gedreven door innovatie en marktvraag leveren platforms een bijdrage aan de kwaliteit van het (beroeps-)onderwijs. • Voor opleidingsmanagers biedt het op maat bouwstenen voor hun ‘opleidingshuis’ (initieel en postinitieel). Dit door middel van vraag­ sturing en co-creatie met experts uit bedrijfsleven en onderzoek. • Samenwerkingsverbanden: platforms helpen samenwerkingsverbanden van scholen en bedrijven om hun innovatieagenda te bereiken.



Figuur 3.2

 

57

Met goed kennismanagement zorgen communities voor leven lang leren ervoor dat innovatieve kennis van het bedrijfsleven beschikbaar komt voor onderwijs of vice versa.

58

‘Community uitgeven’ Daar waar in de regio innovaties plaatsvinden waarbij scholen, bedrijven en overheid samenwerken in projecten of andere (vaak tijdelijke) samenwerkings­verbanden, is er een belang om kennis te transfereren naar leven lang lerenden met leermaterialen in de brede zin des woords. Binnen samenwerkings­verbanden zitten de partners die in dialoog bepalen welke kennis voldoende waarde heeft om te worden veredeld naar leermaterialen voor initieel of postinitieel onderwijs. Samen met betrokkenen (co-creatie) wordt de kennis zichtbaar gemaakt en veredeld. Waar vragen het veredelen van kennisinnovaties en/of het ontwikkelen van leermiddelen overstijgen, werkt het platform nauw samen met experts in het netwerk. Figuur 3.3

 

Platformen/communities zullen gaan werken in nieuwe (tijdelijke) coalities en gebaseerd op nieuwe businessmodellen.

Bij leven lang leren gaat het om kennistransfer en valorisatie van kennisvoorlopers naar de rest van de branche en de omgeving. Daarom zullen onderwijsinstellingen in coalities aansluiting zoeken bij de kennisvoorlopers om toegevoegde waarde rond leven lang leren zichtbaar te maken. Lerende communities zullen zo ook een rol spelen bij de kennistransfer en valorisatie van relevante thema’s. Succesvolle innovaties kunnen slechts na veredeling naar leermateriaal worden vertaald naar het onderwijs. Van papier naar digitaal Een eerste stap op weg naar het samen met de markt ontwikkelen van leermiddelen is het digitaliseren hiervan. Binnen het groen onderwijs is inmiddels een omvangrijke hoeveelheid digitaal leermateriaal beschikbaar. Deze collectie bevat bijna 28.000 objecten: van video’s, toetsen en opdrachten tot praktijkkaarten en leereenheden. Het lesmateriaal is ontwikkeld samen met het groen onderwijs. Op verzoek van gebruikers zijn op maat gesneden selecties van content gemaakt: zogeheten startpagina’s per vakgebied. Opnieuw op verzoek van gebruikers zijn deze ondergebracht op het Onderwijsportaal van Groen Kennisnet. (http://www. groenkennisnet.nl/onderwijs/Pages/default.aspx) Figuur 3.4

 

   

59

Op verzoek van gebruikers heeft het Ontwikkelcentrum startpagina’s per vakgebied gemaakt. Deze op maat gesneden selecties van groene content vormen de basis van communities rond leven lang groen leren.

60

Finish foto – Platforms leven lang leren in 2020 Wat zijn kenmerken van communities rond leven lang leren? Communities • hebben een schat aan goed gestructureerde, interactieve (groene) content; • beheersen de ict om content zo aantrekkelijk en efficiënt mogelijk te maken en flexibel te ontsluiten; • hebben een sterke relatie met onderwijsinstellingen, ook in samenwerkings­verbanden; • zijn sterk gericht op innovatie van producten, systemen en processen; • beschikken over toekomstbestendige concepten voor goede leermiddelen en voor ondersteunende activiteiten; • brengen vraag en aanbod bij elkaar op het gebied van stages, vacatures en opleidingen; • hebben ondernemerschap als gemeenschappelijke drive. Zo kunnen nieuwe businessmodellen ontstaan die de continuïteit borgen. Innovatieversneller Vanuit deze kenmerken realiseren lerende communities het volgende: • Van 6 naar 6: in 2020 faciliteert een platform leven lang leren relevante innovatieprojecten en creëert in 6 maanden ‘rijke’ digitale leermiddelen. • In 2020 functioneert een platform als bloeiende en bruisende community waar onderwijs, ondernemers, onderzoekers en overheid elkaar – op brancheniveau – ontmoeten en zich inzetten voor versterking van de kenniskolom en groene thema’s. In een inspirerende mix van fysieke contacten en digitale activiteiten stimuleert men elkaar tot vernieuwing van onderwijs en de interactie met het bedrijfsleven. • In 2020 functioneert een platform als een innovatieversneller die meer waarde creëert tegen minder kosten en zo zijn bestaansrecht verdient. Waar in de 20ste eeuw arbeid, kapitaal, productie en efficiëntie centraal stonden, staan in de 21ste eeuw kennis, netwerken, innovatie en ondernemerschap centraal. In onze samenleving is kennis in feite altijd

en overal beschikbaar. Waardecreatie in de netwerkeconomie vraagt dus om systeemdoorbrekend denken. Design, passie, duurzaamheid, ondernemerschap en spelend leren: op deze cross-overs liggen kansen, online en offline. Grote organisatie zullen transformeren naar adaptieve, innovatieve (kleinere) netwerken van specialisten waarbij ook andere arbeid- en leerrelaties ontstaan. Voor het beroepsonderwijs van de toekomst betekent dit een veranderende rol als facilitator van leven lang leren. Als positie heeft een school die van kwaliteitsborger van het leerpoces en meetingpoint binnen het netwerk met de verschillende stakeholders. Afhankelijk van regio en daarmee samenhangende inhoudelijke thema’s zal een school zich beperken tot een puur kwalificerende functie, dan wel meer en meer ontwikkelen tot kenniscentrum van de regio en juist een sterke innovatierol kennen. Door met name deze laatste rol zullen zaken als vraagsturing, aansluiting onderwijs-bedrijfsleven, kennisdoorstroom en het opleiden van vakmensen met de juiste, gewenste kwalificaties binnen het netwerk slim worden afgestemd. We doen het per slot van rekening voor onze jongeren. Zij verdienen een goede plek in de maatschappij. Los van het niveau. Zo draait het niet langer om het stelsel, maar om de kern van leven lang leren: lang leve leren.

61

62

Wat doet de Toetsingskamer?

4

Een (historische) beschouwing van de toetstaak door de tijd heen Kim Janssen

4.1

Aanleiding Sinds 2012 bestaat de stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB). Binnen deze organisatie is de afdeling Toetsingskamer belast met de wettelijke taak van het onafhankelijk toetsen van alle mbo-kwalificatiedossiers. Alle kwalificatiedossiers vormen samen de kwalificatiestructuur. In een dossier voor het mbo staat beschreven wat de eisen zijn waaraan een beginnend beroepsbeoefenaar, dus iemand die net zijn of haar diploma heeft behaald, moet voldoen. Onderwijs en bedrijfsleven stellen deze dossiers samen op. Ter illustratie: de huidige kwalificatiestructuur – vastgesteld door de minister van OCW – bestaat uit 237 kwalificatiedossiers met 613 kwalificaties.14 Sinds 2012 werk ik voor SBB Toetsingskamer en merk ik dat de uitvoering van deze taak vrij onbekend is. Om duidelijk te maken wat deze afdeling binnen SBB doet, beschrijf ik eerst hoe de huidige stand van zaken met betrekking tot de wettelijke, onafhankelijke, toetstaak is ontstaan. Vervolgens geef ik aan wat de Toetsingskamer doet en tegen wat voor soort vraagstukken we aanlopen. Voor deze beschouwing heb ik Mariet Claessens geïnterviewd op 3 mei 2013. Zij werkt sinds 1989 in het middelbaar beroepsonderwijs. Zij heeft gewerkt bij een streekschool, bij Colo, bij het Coördinatiepunt en werkt nu als zelfstandig adviseur. Zij was nauw betrokken bij de totstandkoming van het Coördinatiepunt, waardoor zij vanuit haar eigen ervaring kan vertellen.

14

Zie http://www.kwalificatiesmbo.nl voor het overzicht van alle kwalificatiedossiers.

63

4.2

Ontstaan WEB Begin van de 20ste eeuw bestaat er nog geen volwaardige wettelijke regeling voor het beroepsonderwijs in Nederland. In 1919 komt daar verandering in door de Wet op het nijverheidsonderwijs. Het nijverheidsonderwijs komt tot stand wanneer er behoefte vanuit het bedrijfsleven is. Er is op dat moment een sterke verwevenheid met het bedrijfsleven. Leerlingen leren en werken in een bedrijf of een praktijkleerplaats en gaan daarnaast één dag in de week naar school voor theorie (beter bekend als het ‘leerlingwezen’). Op dat moment zijn er geen nijverheidsscholen van de overheid, zoals we dat kennen bij de hbs’en en universiteiten (Dercksen & Van Lieshout, 1993; Hövels, Visser & Schuit, 2006).

64

Na de Tweede Wereldoorlog krijgt de overheid een actieve rol bij de economische wederopbouw. Daardoor raakt zij directer betrokken bij het beroepsonderwijs. Deze actieve rol leidt uiteindelijk tot de Wet op het voortgezet onderwijs (1968, ook wel de Mammoetwet genoemd). Deze wet zorgt ervoor dat het nijverheidsonderwijs opgaat in het stelsel van het voortgezet onderwijs. Het leerlingwezen blijft echter wel in stand (Hövels, Visser & Schuit, 2006). Eind jaren zestig komen ideeën van het gelijkheidsdenken en van leven lang leren op de voorgrond. Het beroepsonderwijs bestaat niet meer alleen op initiatief van het bedrijfsleven, maar wordt een zelfstandig construct. Dit leidt tot kritiek vanuit de werkgeverskant. Het onderwijs is in zichzelf gekeerd geraakt en hierdoor wordt het maatschappelijk draagvlak smaller. Bovendien loopt de jeugdwerkloosheid op en wordt het vinden van een praktijkleerplaats moeilijker door de sociaaleconomische crisis halverwege de jaren zeventig. Er blijkt een gat in de Mammoetwet te zitten: de aansluiting tussen lbo en arbeidsmarkt blijkt niet optimaal te zijn. “Er vindt een verschuiving plaats in het denken over de functie van beroepsonderwijs van welzijnsvoorziening naar arbeidsvoorziening gericht op de aansluiting tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt” (Hövels e.a., 2006, p. 5).

In de jaren tachtig is er een kloof tussen wat de arbeidsmarkt verwacht en wat het beroepsonderwijs levert. Wat volgde, waren adviezen over hoe het bedrijfsleven betrokken zou moeten worden bij het onderwijs (Adviescommissie Inzake de Voortgang van het Industriebeleid), gevolgd door het ‘Open overleg Wagner’ (1984) waarin duidelijk wordt dat de rol van het bedrijfsleven niet informeel maar juist formeel zou moeten worden (Dercksen & Van Lieshout, 1993). In 1986 introduceert het ministerie van OCW een driestappenplan voor het ontwikkelen van kwalificaties: 1) er worden beroepsprofielen ontwikkeld door sociale partners per branche, 2) deze beroepsprofielen worden vertaald in landelijke profielen voor beroepsopleidingen (eindtermen), 3) vervolgens worden de beroepsopleidingen door de scholen vertaald in leerplannen (Hövels e.a., 2006). “Deze weg staat bekend als de eindtermenprocedure” (Hövels e.a., 2006, p. 12). Om daaraan uitwerking te geven, worden door de overheid geïnitieerde overlegorganen met vertegenwoordigers van bedrijfsleven en scholen opgericht: het branche- en bedrijfstakgewijs overleg (BOOB’s). Alles is nieuw voor de BOOB’s en dat brengt ‘kinderziektes’ met zich mee. Om een voorbeeld te geven: vertegenwoordigers uit achterbannen van onderwijs en bedrijfsleven selecteren en bepalen met hen wat de inhoud is voor het mbo. Door kinderziektes als deze wordt de eerste generatie eindtermen niet vastgesteld. De tweede generatie wordt wel vastgesteld in 1993 (Ritzen, 1999). In 1990 adviseert de Commissie-Rauwenhoff tegen de ontwikkeling van een landelijke kwalificatiestructuur en voor de dualisering van het gehele beroepsonderwijs. “De Commissie-Rauwenhoff verstaat (…) nadrukkelijk werkend leren onder [dualisering], waarbij sprake is van een leer-arbeidsovereenkomst” (Dercksen & Van Lieshout, 1993, p. 68). Hierdoor zou er meer flexibiliteit ontstaan tussen bedrijven, scholen en leerlingen en er zou een vloeiende overgang van onderwijs naar arbeid ontstaan (Dercksen & Van Lieshout, 1993). De keerzijde is echter dat de mogelijkheid bestaat dat er regionale verschillen kunnen ontstaan.

65

66

Uit het advies van de Commissie-Rauwenhoff volgt onder andere een nieuwe commissie aangaande dualisering (commissie-Van Veen). Deze commissie ziet dualisering als iets wat onhaalbaar en onwenselijk zou zijn. Ten eerste is er onvoldoende draagkracht bij zowel het bedrijfsleven als bij het onderwijs. Ten tweede maakt dualisering het beroepsonderwijs conjunctuurgevoelig en zijn theoretische opleidingen niet volledig uitvoerbaar in de beroepspraktijkvorming (bpv) (Hövels e.a., 2006). Goes-Daniëls (2011) constateert dat variatie in leerwegen en het maken van afspraken over het minimumaantal uren praktijk per opleiding meer relevant worden gevonden. “De hierboven geschetste ideeën van Van Veen zijn allen in de WEB15 terechtgekomen. Met de komst van deze wet veranderde er ook iets in de verhouding tussen de scholen en de landelijke organen van het beroepsonderwijs.” (Hövels e.a., 2006, p. 15). De BOOB’s gaan door de komst van de WEB Commissie OnderwijsBedrijfsleven heten. De BOOB’s waren niet allemaal verbonden aan de landelijke organen. De Commissies Onderwijs-Bedrijfsleven zijn dat wel. Wijziging verhoudingen instellingen en landelijke organen beroepsonderwijs Begin jaren negentig bestaat het landschap van het middelbaar beroeps­­ onderwijs uit twee verschillende systemen, mbo-scholen en streek­ scholen. Tussen deze systemen zijn veel verschillen en denkbeeldige schotten. Bij de streekschool is er een sterke verwevenheid tussen opleidings­school, landelijke organen beroeps­onderwijs, bedrijven en examinering. De landelijke organen beperken zich tot dan toe nog tot het leerlingwezen. Ze verzorgen de praktijk­begeleiding en zien toe op de examens. Bij een mbo-school is de situatie heel anders. Die hebben het allemaal in eigen hand. Dat betekent niet dat er nooit overleg is, maar bij de streekscholen zit die verwevenheid met het bedrijfsleven in de structuur en dat is bij een mbo-school niet het geval. Betrokkenheid vanuit het bedrijfsleven is er wel op persoonlijke titel (M. Claessens, persoonlijke communicatie, 3 mei 2013).

15 WEB staat voor Wet educatie en beroepsonderwijs, te vinden op http://wetten.overheid.nl/BWBR0007625/ geldigheidsdatum_11-10-2013

Voor de komst van de WEB zijn de verschillen qua structuur, als naar zeggenschap van de opleidingen en de examinering tussen streekschool en de mbo-scholen gekeken wordt, groot. Het streven van de overheid in de WEB is om daar één lijn in te krijgen, om daar samenhang in te krijgen, om schotten weg te halen en om goede aansluiting tussen onderwijs en bedrijfsleven structureel-institutioneel te gaan realiseren. Plat gezegd heeft de overheid via de WEB die twee systemen in elkaar geschoven (M. Claessens, persoonlijke communicatie, 3 mei 2013). De streekscholen en de mbo-scholen gaan op een gegeven moment samen en vormen zo regionale opleidingencentra (roc’s). Door de komst van de WEB zijn taken en verantwoordelijkheden tussen mbo-scholen en landelijke organen uitgeruild. Waar, vóór het ontstaan van de WEB, landelijke organen examens organiseerden of erop toezagen, wordt dat de eindverantwoordelijkheid van de roc’s en bovendien namen roc’s het examen ook af. Voorheen verzorgden de landelijke organen de complete praktijkbegeleiding, ze bezochten de bedrijven en tekenden de praktijkwerkboeken af. Na de komst van de WEB worden de roc’s verantwoordelijk voor de begeleiding van leerlingen in de bedrijven tijdens wat toen beroepspraktijkvorming (bpv) ging heten. Mariet Claessens: “Ik herinner me nog dat mijn streekschooldirecteur zei ‘daar hebben we helemaal geen formatie voor, hoe moeten we dat doen?’.” De landelijke organen worden verantwoordelijk voor de kwalificatiestructuur, voor voldoende erkende leerbedrijven en voor de kwaliteit van de leerplekken. Voorheen maakten landelijke organen totaalprogramma’s voor de theoriedag op de streekscholen. De mbo-scholen verzorgden zelf hun lesplannen. De komst van de WEB betekent dat de landelijke organen aan de slag moeten met de eindtermdocumenten. Zij moeten de slag gaan maken van totaalprogramma’s (meer een soort lesplannen), naar eindtermendocumenten die de aansluiting moeten zijn tussen wat onderwijs oplevert en waar het bedrijfsleven om vraagt. De mbo-scholen daarentegen hadden zich opeens te houden aan eindtermendocumenten waar ze vóór de WEB zelf de zeggenschap hadden over de eindtermen van hun voltijd- en deeltijdopleidingen. Binnen het mbo is dat sterk ervaren als een inbreuk van buitenaf waar niemand op zat te wachten, terwijl in de streekscholen men juist gewend was aan heldere handvatten

67

voor het einddoel van de opleiding (M. Claessens, persoonlijke communicatie, 3 mei 2013). Dercksen en Van Lieshout (1993) schrijven dat er voor 1993 alleen eindtermen bestonden voor het leerlingwezen. Er is dus voor de WEB geen sprake van een samenhangende en landelijke kwalificatie­structuur. In 1996 gaan de roc’s van start. Mariet Claessens geeft aan dat er vanaf het begin af aan een storm van kritiek is op de kwalificatiedossiers. Ze geeft ook aan dat niet alle kritiek onzin was, er zat kritiek bij die wel degelijk hout sneed. “Het was een lappendeken aan kwalificaties en er was overlap. Dus de opmerkingen over overlap en gebrek aan transparantie, de veelheid aan kwalificaties, die kritiek is goed voor te stellen. Maar wat in mijn ogen steeds gebeurt, is dat alles wat er mis ging of alles wat moeilijk was, omdat je in een heel ingewikkeld complex veranderingsproces zit, allemaal werd afgeschoven op kwalificatiedossiers.” Verandering komt nooit alleen. “Er gingen zaken mis in de roc’s, op het ministerie liepen sommige zaken niet lekker (bijvoorbeeld crebosystematiek) en bij de landelijke organen waren ze gewend met de branche te werken en die hebben geen oog gehad voor het belang van samenwerken en kijken waar overlap zat” (M. Claessens, persoonlijke communicatie, 3 mei 2013).

68

4.3

Ontstaan Coördinatiepunt Er werd kritiek uitgeoefend op de werking van de nieuw ingevoerde WEB. Eind jaren negentig is de WEB geëvalueerd en daaruit blijkt onder andere dat de samenhang in de kwalificatiestructuur onvoldoende tot zijn recht is gekomen, mede als gevolg van het onvoldoende uitoefenen van regie op de ontwikkeling door de landelijke organen (Onderwijsraad, 2001). Deze kritiek was zo heftig, dat de regie over de kwalificatiestructuur bijna verdwenen was bij de landelijke organen beroepsonderwijs. Colo16 is ondertussen de belangenvereniging van de landelijke organen beroeps­ onderwijs. Colo heeft echter geen zeggenschap over de eindterm­

16 In 1954 werd Stichting Colo door 27 opleidingsorganen opgericht, het Centraal Orgaan van Landelijke Opleidingsorganen van het Bedrijfsleven (www.s-bb.nl).

documenten en de inrichting van de kwalificatiestructuur. In december 1998 wordt in het strategisch vierjarenplan van Colo besloten dat de landelijke organen gezamenlijk zouden optrekken op het gebied van de kwalificatiestructuur, bpv, communicatie en kwaliteitszorg. Dit leidt uiteindelijk tot het format vóór het huidige format van de kwalificatiedossiers mbo. “Helaas kwam hier niet uit wat er verwacht werd. Alle kritiek richtte zich nog steeds op de kwalificatiestructuur.” (M. Claessens, persoonlijke communicatie, 3 mei 2013). In die periode vindt ook de omslag van landelijke organen beroepsonderwijs naar Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (kenniscentra) plaats. Kenniscentra zorgen dat onderwijs en beroepspraktijk goed op elkaar aansluiten. Dit doen zij onder meer door te werken aan de kwalificatiestructuur, te letten op de kwaliteit van de examens in het mbo en te zorgen voor voldoende leerbedrijven. In 2003 starten de vereniging Colo en het bestuur van Colo het Coördinatiepunt Toetsing Kwalificaties mbo. Er is onvrede over de kwalificatiestructuur, maar die komt niet vanuit de kenniscentra. De kenniscentra zijn tevreden met hun ‘eigen’ structuur. Mariet Claessens: “De oprichting kwam tot stand onder druk van buitenaf. Hiermee maakte Colo in elk geval een slag die noodzakelijk was.” Er is behoefte aan structuur en transparantie in de kwalificatiestructuur. “Wanneer er voor 2003 werd gesproken over de kwalificatiestructuur, dan hadden de kenniscentra het over hun eigen deelstructuur.” Voorheen werden de eindtermen van de deelstructuren beoordeeld door de Adviescommissie Onderwijs Arbeidsmarkt (Acoa) op doelmatigheid, gelet op het geheel en de spreiding van het aanbod van beroepsonderwijs. Acoa adviseerde het ministerie van OCW bij de vaststelling van eindtermen (Staatscourant, 2004). In eerste instantie wordt het advies van het Coördinatiepunt gelegd naast het advies van Acoa. Acoa is bij de invoering van de wet DAL (2008) uit de WEB gehaald (Staatscourant, 2009). Op dat moment krijgt de vereniging Colo geld voor de financiering van het Coördinatiepunt. In het begin financiert Colo het Coördinatiepunt zelf. Al vrij snel komt er verandering in. Hoewel Colo uitgaat van onafhankelijke toetsing van kwalificatiedossiers door het Coördinatiepunt, zijn andere betrokkenen, zoals MBO Raad en OCW er niet van overtuigd dat dit voldoende geborgd

69

was. Sommigen zien het Coördinatiepunt liever helemaal losgemaakt van Colo. Vooralsnog verschuift de financiering. In een overgangsjaar komt de helft van dat geld van Colo en de andere helft van het ministerie van OCW. Daarna is de financiering volledig afkomstig van OCW. Vanaf dat moment is het Coördinatiepunt bestuurlijk weliswaar onderdeel van de vereniging Colo, maar de inhoudelijk opdrachtgever is OCW (M. Claessens, persoonlijke communicatie, 3 mei 2013).

70

De missie van het Coördinatiepunt is waken en adviseren over de kwaliteit van de kwalificatiestructuur, transparant en kritisch werken en onpartijdig en toegankelijk zijn voor belanghebbenden. Het Coördinatiepunt heeft als voornaamste taak het toetsen van de kwalificatiedossiers aan de hand van het toetsingskader, dat is wettelijk verankerd en afgestemd met veldpartijen (MBO Raad, PAEPON). Het Coördinatiepunt geeft binnen de kaders van de beleidsregel, onafhankelijk van Colo, oordelen over kwalificatiedossiers. Vanuit het toetsingskader worden verschillende toetscriteria gedistilleerd waarop kwalificatiedossiers worden beoordeeld. Het Coördinatiepunt maakt gebruik van gespreid toetsen. In eerste instantie werd alleen beoordeeld of het dossier voldeed aan de gestelde eisen. Een nieuw dossier werd altijd toegelaten en slechts beoordeeld op formateisen. Het Coördinatiepunt ziet dat dit leidt tot ongewenste toename van het aantal kwalificaties en stelt op een gegeven moment een ingangstoets in (M. Claessens, persoonlijke communicatie, 3 mei 2013). Een ingangstoets wordt uitgevoerd bij voorstellen voor nieuwe of vernieuwde c.q. herziene (delen van) kwalificaties of kwalificatiedossiers, onder andere naar aanleiding van actualisering van beroepscompetentieprofielen en/of het toevoegen van nieuwe beroepscompetentieprofielen aan bestaande kwalificaties en/of invoegen van certificeerbare eenheden. Deze ingangstoets toetst voornamelijk of er behoefte is aan deze kwalificatie op de arbeidsmarkt en of er voldoende scholen zijn die de kwalificatie willen aanbieden en of er voldoende bpv-plekken zijn. Daarnaast vindt er een eerste check plaats op overlap en verwantschap met andere dossiers en kwalificaties.

Kenniscentra stellen onder aanvoering van onderwijs en bedrijfsleven een kwalificatiedossier op. Een dossier kan één of meerdere kwalificaties bevatten. Dit hangt af van de mate van verwantschap met andere beroepen. Een kwalificatie is gebaseerd op een beroepscompetentieprofiel (bcp) en een bcp is gelegitimeerd door de sociale partners. Tijdens de ontwikkeling van een kwalificatiedossier beoordeelt het Coördinatiepunt meerdere malen het dossier. Hierdoor wordt de vinger aan de pols gehouden en kan het kenniscentrum de adviezen en opmerkingen meenemen in de verdere ontwikkeling van het dossier zodat het bij de eindtoets voldoet aan het toetsingskader. Wanneer dat het geval is, wordt het dossier voorzien van een positief advies. OCW heeft de mogelijkheid om het advies van het Coördinatiepunt naast zich neer te leggen. Dit komt zelden voor. Naast het beoordelen van kwalificatiedossiers heeft het Coördinatiepunt nog meer taken, zoals het (laten) uitvoeren van onderzoek ten behoeve van kwaliteitsverbetering van de kwalificatiestructuur (bijvoorbeeld verwantschap onderzoek 2009/2010) en het adviseren over (beleids)voorstellen ten aanzien van de kwalificatiestructuur.

4.4

Overgang Coördinatiepunt naar Toetsingskamer Op 1 januari 2012 is de stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) gestart. In SBB werken het mbo en het georganiseerd bedrijfsleven samen. De medewerkers van het bureau Colo zijn overgegaan naar bureau SBB. Bureau SBB is geen rechtsopvolger van bureau Colo. Met de totstandkoming van SBB is de toetstaak belegd bij SBB. Het Coördinatiepunt is overgegaan in een afdeling van SBB, de Toetsingskamer. De Toetsingskamer toetst, zoals eerder het Coördinatiepunt, alle mbo-kwalificatiedossiers, doet onderzoek en adviseert het bestuur SBB over de kwalificatiestructuur. Als onderdeel van bureau SBB, heeft de Toetsingskamer voor het toetsen van kwalificatiedossiers en andere SBB-producten een eigen, onafhankelijke taak. Onafhankelijke toetsing is noodzakelijk om de kwaliteit van de producten te borgen en daarmee te garanderen dat deze voldoen aan de wettelijke kaders. Dit betekent voor de kwalificatiestructuur dat

71

de Toetsingskamer onafhankelijk advies uitbrengt over ingediende kwalificatiedossiers. Deze adviezen worden aangeboden aan het bestuur SBB. Het bestuur SBB geeft deze adviezen ongewijzigd door aan het ministerie van OCW. Wel mag zij zelf een advies toevoegen.

72

Het toetsproces van de Toetsingskamer verloopt op eenzelfde manier als dat van het Coördinatiepunt. De toetsing vindt plaats aan de hand van het wettelijk vastgestelde Model kwalificatiedossiers en het Toetsingskader (Staatscourant, 2009). Het toetsingskader beschrijft de kwaliteitseisen waaraan de kwalificatiestructuur moet voldoen. Dit zijn vormvereisten, inhoudelijke vereisten (arbeidsmarktrelevantie, uitvoerbaarheid, flexibiliteit en transparantie) en procesvereisten (draagvlak bij onderwijs en bedrijfsleven). De Toetsingskamer is verantwoordelijk voor het opstellen en onderhouden van het Toetsingskader. Wanneer daartoe aanleiding is, doet de Toetsingskamer een voorstel voor aanpassing. Dit voorstel wordt voorgelegd aan bestuur SBB, voordat het aan OCW wordt voorgelegd. De Toetsingskamer hanteert – zoals het Coördinatiepunt dat voorheen deed – een model van gespreid toetsen. Dit voorziet in een ingangstoets, twee tussentoetsen (A en B) die de ontwikkeling van een dossier ondersteunen en sturen, gevolgd door een eindtoets met de definitieve beoordeling. Het toetsingskader en het model worden door de Toetsingskamer nader uitgewerkt in diverse beoordelingsformulieren. Voor de verschillende toetsen zijn aparte formulieren ontwikkeld. Daarin worden de criteria opgenomen waaraan (de ontwikkeling van) een kwalificatiedossier moet voldoen. Door het vernieuwde format hebben toetsen A, B en eindtoets enkele andere beoordelingscriteria dan voorheen. Zoals hierboven beschreven, vindt de ingangstoets plaats wanneer kenniscentra nieuwe elementen in de kwalificatiestructuur willen opnemen (dossiers, kwalificaties, certificeerbare eenheden en/of beroepscompetentieprofielen). Vervolgens zijn er twee tussentoetsen, toets A en toets B. Het doel van deze toetsen is de sturing van de ontwikkeling van een kwalificatiedossier, zodat het kenniscentrum een beeld heeft van wat het uiteindelijk mag verwachten bij indiening

voor eindtoets. Toets A vindt plaats in een vroeg stadium van de ontwikkeling. Het betreft een check op de (voorgenomen) indeling in kerntaken, de opbouw van de kerntaken in werkprocessen en de keuze voor uit te werken kwalificaties. Toets B behelst een toetsing van het kwalificatiedossier dat volledig is aangeleverd. Het resultaat na aanpassing en opvolgen van de aanwijzingen van de Toetsingskamer is een dossier dat zonder problemen door de eindtoets komt. Wanneer een kwalificatiedossier toets B heeft doorstaan, kan het aangeboden worden voor eindtoets. De eindtoets behelst een formele toetsing van het gehele kwalificatie­dossier en een check op de aanwezigheid van gelegitimeerde bcp’s, en indien noodzakelijk een geldige samenwerkings­overeenkomst (indien er meerdere kennis­ centra betrokken zijn). Het kwalificatie­dossier krijgt daarna een positief advies wanneer het aan alle eisen voldoet. Wanneer dit niet het geval is, onthoudt de Toetsingskamer het kwalificatie­dossier van een positief advies. In de praktijk komt het onthouden van een positief advies zelden voor. De vaststelling gebeurt door de minister van OCW, mede namens de minister van EZ. Het interne toetsproces is zo ingericht dat een kwalificatiedossier altijd door minimaal twee personen wordt beoordeeld en in voorkomende gevallen in teamverband. De Toetsingskamer heeft contact met alle kenniscentra over de ontwikkeling van de kwalificatiedossiers. Voor ieder kenniscentrum is een beleids­medewerker eindverantwoordelijk wat betreft beoordelingen van dossiers. Deze persoon heeft regelmatig contact met een ontwikkelaar van het kenniscentrum. Hierdoor kan de Toetsingskamer niet alleen het kwalificatie­dossier bijsturen door beoordelingen te schrijven, maar ook tussentijds adviezen geven. Kenniscentra nemen dan ook regelmatig zelf contact op met de Toetsingskamer om tussentijds zaken te bespreken zodat het proces niet onnodig vertraging oploopt. Soms loopt de ontwikkeling van een dossier vast, bijvoorbeeld wanneer het kenniscentrum zich niet kan vinden in de adviezen van de

73

Toetsingskamer. Het kenniscentrum kan dan een afspraak maken met een of meerdere medewerkers van de Toetsingskamer. Andersom kan dit ook gebeuren. Op het moment dat de Toetsingskamer ziet dat het ontwikkeltraject vastloopt of dat adviezen in beoordelingen niet worden opgevolgd, neemt de Toetsingskamer passende maatregelen. De Toetsingskamer probeert kenniscentra altijd dichterbij elkaar te brengen. Bijvoorbeeld, de Toetsingskamer constateert overlap of verwantschap tussen dossiers van twee kenniscentra. In zo’n geval zal de Toetsingskamer dit opmerken in de beoordelingen. Wanneer de kenniscentra niet tot actie overgaan (overleggen met elkaar, beargumenteerd aangeven waarom samenvoeging wel/niet mogelijk is) zal de Toetsingskamer in gesprek gaan met beide kenniscentra. Indien dit niet leidt tot de gewenste uitkomst, kan de laatste optie zijn om te escaleren via het bestuur SBB. Dit is echter een allerlaatste optie die zoveel mogelijk wordt vermeden.

74

Het toetsproces wordt ieder jaar door de Toetsingskamer geëvalueerd en indien noodzakelijk worden structurele maatregelen genomen om herhaling van dezelfde tekortkomingen te voorkomen. De evaluatie bestaat uit drie onderdelen: 1) door jaarlijks bij het werkbezoek van de manager en een beleidsmedewerker aan de kenniscentra om feedback te vragen met betrekking tot het toetsproces. Dit heeft een informeel karakter, 2) door een interne evaluatie van het toetsproces, 3) door het opstellen van een review over het toetsjaar.

4.5

Welke vragen spelen bij de Toetsingskamer? Bij de uitvoering van haar taak loopt de Toetsingskamer tegen verschillende vragen aan. Die vragen hebben betrekken op verschillende onderwerpen, zoals: detaillering dossiers, nieuwe mbo-kwalificaties, taal en rekenen, vakkennis en vaardigheden, verwantschapsonderzoek en wettelijke beroepsvereisten. Hierna worden enkele onderwerpen uitgelicht om duidelijk te maken waar de Toetsingskamer zich mee bezighoudt naast het beoordelen van kwalificatiedossiers. Deze onderwerpen zijn direct gerelateerd aan het verbeteren van de kwaliteit van de

kwalificatiestructuur conform de zes kwaliteitseisen die aan deze structuur worden gesteld. Verwantschaps-/overlapkwesties: er zijn op dit moment zeventien kenniscentra. De werkgebieden van de kenniscentra zijn geen afgescheiden eenheden maar lopen in de praktijk door elkaar heen. Dat kan leiden tot eenzelfde soort kwalificaties of eenzelfde deel van een kwalificatie. De ingangs­toets is een middel om vroegtijdig te controleren of er sprake is van mogelijke verwantschap of overlap met dossiers of kwalificaties in de structuur. Als de beroeps­beoefening vergelijkbaar is, maar niet gelijk, of wanneer er sprake is van verschillende beroeps­ handelingen in dezelfde beroeps­context, kan er sprake zijn van verwantschap. Wanneer er sprake is van (vrijwel) gelijke beroeps­ handelingen, kan er sprake zijn van overlap. Verwantschap alleen is onvoldoende reden om kwalificaties samen te voegen in één kwalificatie­ dossier. Omdat de Toetsingskamer geen inhoudelijk deskundige is, kan het soms moeilijk zijn te beoordelen of er sprake is van overlap of verwantschap. De Toetsingskamer toetst altijd op basis van de beschrijvingen in de dossiers. Sommige beschrijvingen hebben een zodanig hoog abstractieniveau dat daaruit het onderscheid niet blijkt, terwijl het voor de kwalificatiestructuur mogelijk wel degelijk van belang is (Coördinatiepunt, 2009). Het Coördinatiepunt heeft in 2009 en 2010 verwantschapsonderzoeken uitgevoerd. Naar aanleiding hiervan is sommige overlap uit de structuur verwijderd door middel van samenvoeging van kwalificaties of anders clusteren van kwalificaties. Met de herziening kwalificatiestructuur wordt momenteel opnieuw bekeken waar samenvoeging van kwalificaties of dossiers mogelijk is.17 Een voorbeeld hiervan is de mogelijkheid om een of meerdere brede niveau 2-kwalificatiedossiers te ontwikkelen. Er is geconstateerd dat meerdere kenniscentra binnen eenzelfde context werkzaam zijn, zoals de zorg, schoonmaak, catering enzovoort. De desbetreffende kenniscentra bekijken in welke mate er sprake is van 17 Onder leiding van SBB werken kenniscentra sinds 2011 aan de herziening van de kwalificatiestructuur. Het doel van de herziening is een nieuwe structuur met meer focus op vakmanschap en een meer transparante en compacte kwalificatiestructuur. Dit wordt onder andere bewerkstelligd door een nieuw model voor de kwalificatiedossiers. Een dossier bestaat nu uit drie eenheden: basis-, profiel- en keuzedeel.

75

verwantschap en in hoeverre er een gemeenschappelijke basis is te formuleren.

76

Bandbreedte vakkennis en vaardigheden: vakkennis en vaardigheden zijn een belangrijk onderdeel van een kwalificatie. Uit het Actieplan Focus op Vakmanschap 2011-2015 blijkt dat de minister nog meer nadruk wil leggen op dit onderdeel.18 Op verzoek van scholen en bedrijfsleven wil de minister van OCW onder andere bereiken dat vakkennis en vaardigheden goed herkenbaar zijn. In de huidige dossiers is gebruikgemaakt van een kwantitatief criterium voor het bepalen van de hoeveelheid vakkennis en vaardigheden in een dossier. Dit varieerde van 25 tot 75 items voor de verschillende niveaus. Het noemen van een onder- en bovengrens aan het aantal items vakkennis en vaardigheden is een kunstmatige bandbreedte. De vraag is hoe veelzeggend deze grenzen zijn. Deze grenzen zijn in het nieuwe model losgelaten en er zijn nieuwe manieren gevonden die voor meer eenduidige beschrijvingen moeten zorgen (bijvoorbeeld het gebruik van NLQF-descriptoren). De Toetsingskamer toetst daarom of vakkennis en vaardigheden op het juiste aggregatieniveau zijn beschreven. De items moeten namelijk zowel transparant als herkenbaar zijn voor studenten, bedrijfsleven en onderwijs volgens het toetsingskader. De kwalificatiestructuur is helder over verschillen en overeenkomsten tussen kwalificaties, zodanig dat studenten een goed onderbouwde keuze voor een kwalificatie kunnen maken en werkgevers weten wat ze kunnen verwachten van studenten die een bpv-plek of baan vervullen. Op die manier zouden ze uitvoerbaar moeten zijn voor onderwijs en bedrijfsleven. Omdat het ene dossier het andere dossier niet is, is het onvermijdelijk dat er een bepaalde bandbreedte ontstaat. Hoe bepaal je de bandbreedte van vakkennis en vaardigheden in de dossiers? Er moet voldoende ruimte zijn om een vakspecifieke inkleuring te geven aan vakkennis en vaardigheden, maar het mag niet té specifiek zijn. Anderzijds is het niet de bedoeling te globaal te beschrijven. Het is de taak van de Toetsingskamer om de omvang van deze bandbreedte te bewaken. De technische kenniscentra (verenigd in het samenwerkingsverband T8) hebben in de zomer van 2013 een referentiedocument opgesteld omtrent 18 De doelstelling van het Actieplan Focus op Vakmanschap 2011-2015 is de verhoging van de kwaliteit van het mbo, vereenvoudiging van het mbo als stelsel en het op orde brengen van besturing en bedrijfsvoering.

vakkennis en vaardigheden. Hierin is een eenduidige terminologie voor vakkennis en vaardigheden opgesteld die deze kenniscentra nu allen gebruiken. Doorstroom versus arbeidsmarkt: het toetsingskader (2013) stelt dat kwalificaties in het dossier toeleiden naar de arbeidsmarkt. Nieuwe en vernieuwde kwalificaties worden dan ook opgenomen in de kwalificatiestructuur wanneer voldaan is aan de eis van arbeidsmarkt­ relevantie (via de ingangstoets). In principe schrijft het toetsingskader voor dat een kwalificatie arbeidsmarktrelevantie moet hebben. Echter, op dit moment merkt de Toetsingskamer dat er enkele kwalificaties zijn die voor het grootste deel opleiden voor doorstroming naar het hogere niveau in plaats van uitstroming naar de arbeidsmarkt. Wat is de oorzaak van deze verandering? Gaat het om een verschuiving van het niveau op de arbeidsmarkt of om een conjuncturele ontwikkeling? Er zijn bijvoorbeeld kwalificaties waarvan 93 procent van de leerlingen doorstroomt naar het hogere niveau in plaats van (direct naar) de arbeidsmarkt. De arbeidsmarktrelevantie is dus beperkt. Hoe gaan we hiermee om? Moet de kwalificatiestructuur ook bestaan uit kwalificaties die primair opleiden voor doorstroming? Of moeten deze kwalificaties niet meer worden opgenomen in de kwalificatiestructuur? Het gaat hier om de functionaliteit van de kwalificatiestructuur. Moet er opnieuw gekeken worden naar het doel van de diverse niveaus? Is elke niveau 2- of niveau 3-kwalificatie nog wel arbeidsmarktrelevant? Procesgericht versus productgericht: kwalificaties zijn op verschillende manieren beschreven, maar ook vanuit verschillende perspectieven. Zo zijn sommige kwalificaties procesgericht beschreven, terwijl anderen productgericht zijn beschreven. Bij de een staat de handeling centraal, terwijl bij de ander het product centraal staat. Doordat deze beide vormen bestaan, kan het lastig zijn om de mate van overlap te bepalen. Bovendien zorgt het ervoor dat het moeilijk is om deze kwalificaties te clusteren omdat ze op verschillende wijze geformuleerd zijn en meestal een andere opbouw kennen. De Toetsingskamer kan en wil echter geen optie kiezen, maar moet wel aansturen op het minimaliseren van overlap in de structuur. De paritaire commissie besluit hoe een dossier eruit ziet.

77

Verschillen blijven soms bestaan vanwege de werking die uitgaat van de financiële prikkels (bijvoorbeeld het aantal crebonummers in relatie tot geld).

78

Hierboven zijn vier vraagstukken uitgelicht waarmee de Toetsingskamer onder andere te maken heeft. De Toetsingskamer kan deze vraagstukken onderzoeken en in samenwerking met andere partijen (kenniscentra, ministerie enzovoort) deze kwesties aanpakken. Vanwege de betrokkenheid van verschillende partijen met (soms) tegengestelde belangen, is dit echter vaak complex. Voor deze vraagstukken is meestal geen pasklaar antwoord. Wel zou SBB of OCW hier een sterker standpunt in kunnen innemen. De vraag is of dit wenselijk is. Je ziet dat er onderwijsinstellingen zijn die graag meer zekerheid willen (bijvoorbeeld uitgebreidere vakkennis en vaardigheden). Je ziet echter ook dat er instellingen zijn die juist minder voorgeschreven willen krijgen (vakkennis en vaardigheden op hoofdlijnen). En zelfs binnen instellingen kan dit verschillen. Wanneer er voor een of ander gekozen wordt, zal er altijd een groep ontevreden zijn in meer of mindere mate. Bij deze vraagstukken past de Toetsingskamer de kwaliteitscriteria zo goed mogelijk toe. De kwaliteitscriteria zijn te onderscheiden, maar niet te scheiden. Ze vullen elkaar aan, vloeien in elkaar over en staan soms op gespannen voet met elkaar (Toetsingskamer, 2013). Bijvoorbeeld, het verbreden van de dossiers kan op gespannen voet staan met de eis van herkenbaarheid. Een breder dossier kan leiden tot minder herkenbaarheid. Een breder dossier kan ook leiden tot meer transparantie bij scholen. Omdat het middelbaar beroepsonderwijs de verantwoordelijkheid is van onderwijs en bedrijfsleven, wordt er altijd gezocht naar de optimale verhouding tussen deze kwaliteitscriteria.

4.6 Slotbeschouwing Een kleine honderd jaar geleden is de eerste wetgeving over het middelbaar beroepsonderwijs gevormd. De rollen en verantwoordelijkheden van onderwijs en bedrijfsleven zijn in de loop der tijd veranderd. Van vrijwel geen betrokkenheid vanuit de overheid naar veel invloed uitoefenen. Van alleen initiatief vanuit het bedrijfsleven, naar gelijkheids­denken, vermindering van het maatschappelijk draagvlak, naar een gezamenlijke verantwoordelijkheid van onderwijs en bedrijfsleven. Bovendien is er gezocht naar een goede verhouding tussen de partijen waarbij de belangen van beide partijen tot hun recht komen. In het beroeps­onderwijs is het ondenkbaar dat de rol van onderwijs of bedrijfsleven verdwijnt. De samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven is ontzettend belangrijk voor het mbo. De afstemming van wat het bedrijfs­leven verwacht en wat het onderwijs kan bieden, is essentieel. Het behalen van een diploma is een resultaat van de leerling dat door ondersteuning van onderwijs en bedrijfs­leven tot stand komt. Afhankelijk van de leerweg heeft de een daarin meer inbreng dan de ander. Met de komst van de WEB worden de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven onder andere verantwoordelijk voor het ontwikkelen van de kwalificatiedossiers. Het is van belang dat alle kwalificatiedossiers op eenzelfde wijze zijn beschreven, zodat de dossiers onderling vergelijkbaar zijn en het voor instellingen makkelijker wordt om de uitvoering doelmatiger te maken. Hiervoor blijkt een controletaak nodig. Eind vorige eeuw was dat het Coördinatiepunt, dat later overging in de Toetsingskamer. Het heeft inhoudelijk geen kennis van de dossiers. Het kan wel de gehele structuur overzien en bewaken dat er een transparante, flexibele, herkenbare, uitvoerbare en duurzame kwalificatiestructuur blijft bestaan. Door de herziening van de kwalificatiestructuur zijn weer alle ogen gericht op de ontwikkeling van de herziene kwalificatiedossiers. De vraag is of de oplossing van de problematiek die speelt in het beroepsonderwijs op te lossen is via de kwalificatiestructuur. Zoals

79

Hövels e.a. in 2006 al aangeven is “(…) de kwalificatiestructuur onder de WEB in belangrijke mate bedoeld (…) als communicatie-instrument, tussen sociale partners en het beroepsonderwijs op landelijk niveau (vergelijk Hövels, in jaarboeken CINOP). Het gaat om niets meer en niets minder dan een instrument in dienst van het realiseren van bijdetijds middelbaar beroepsonderwijs mét civiel effect” (Hövels e.a., 2006, p. 24). De kwalificatiestructuur is niet gelijk aan de opleidingsstructuur en kwalificaties zijn niet gelijk aan opleidingen. De kwalificatiedossiers beschrijven ‘slechts’ wat een leerling aan het eind van zijn/haar opleiding moet kennen en kunnen om het diploma te behalen.

80

Beroepen veranderen niet constant. Mariet Claessens stelt dat er steeds cosmetische operaties plaatsvinden aan de kwalificatiestructuur (door middel van een nieuw format of door een drang tot vermindering van het aantal kwalificaties), die voortkomen uit de controverse tussen scholen en kennis­centra als vooruitgeschoven post van het bedrijfsleven. De controverse komt voort uit het feit dat twee verschillende systemen in elkaar geschoven zijn bij de WEB, namelijk het fijnmazige systeem van leerlingwezen opleidingen en brede opleidingen in het mbo. Het bedrijfs­ leven vraagt zowel om breed als specifiek opgeleide beroeps­beoefenaren. Zolang dat niet opgelost wordt, kom je er niet uit (M. Claessens, persoonlijke communicatie, 3 mei 2013). Er lijkt behoefte te zijn aan zowel brede als specifiek opgeleide beroepsbeoefenaren. Op dit moment doen we alsof alle kwalificaties gelijk zijn qua specificatie van beschrijven, terwijl hier ook een bandbreedte in bestaat.

Literatuur Coördinatiepunt (2009). Overlap en verwantschap binnen de kwalificatiestructuur. Onderzoek door het Coördinatiepunt toetsing kwalificaties mbo. Zoetermeer: Coördinatiepunt. Coördinatiepunt (2010). Overlap en verwantschap binnen de kwalificatiestructuur. Vervolgonderzoek door het Coördinatiepunt. Zoetermeer: Coördinatiepunt.

Dercksen, W.J. & Lieshout, H. van (1993). Beroepsonderwijs. Ontwikkelingen en dilemma’s in de aansluiting van onderwijs en arbeid. Den Haag: Sdu Uitgeverij. Goes-Daniëls, M. (2011). Competent gemonitord. Van constructie van een CGO-monitor tot co-creatie binnen het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland. Geraadpleegd op 6 oktober 2013, van http://www. ou.nl/documents/14300/0a7a3777-2a2c-4ae9-b233-0f693c2b462e

Hövels, B., Visser, K. & Schuit, H. (2006). Over ‘hamers’ en ‘vasthouden’ gesproken. Vijfentwintig jaar middelbaar beroepsonderwijs in Nederland: terug- en vooruitblik. ’s‑Hertogenbosch: Adviescommissie Onderwijs-Arbeidsmarkt. Onderwijsraad (2001). WEB: werk in uitvoering. Een voorlopige evaluatie van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Ritzen, N. (1999). De ontwikkeling van de kwalificatiestructuur. In F. Blokhuis, R. Klarus & K. Visser, Jaarboek kwalificatiestructuur 1998 (pp. 9-28). ’s‑Hertogenbosch: CINOP. Staatscourant (2004). http://wetten.overheid.nl/BWBR0007625/ Hoofdstuk7/Titel2/2/Artikel724/geldigheidsdatum_wijkt_af_van_ zoekvraag/geldigheidsdatum_01-04-2004 geraadpleegd op 6 oktober 2013. Staatscourant (2009). Beleidsregel van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap van 16 december 2008, nr. BVE/2008/80904, houdende beleidsregels inzake de totstandkoming en toetsing van kwalificatiedossiers in het beroepsonderwijs (Beleidsregel kwalificatiedossiers). Geraadpleegd op 11 juli 2013, van https://zoek.officielebekendmakingen.nl/ stcrt-2009-1468.html Toetsingskamer (2013). Jaarplan 2014. Zoetermeer: Toetsingskamer.

81

82

De kenniscentra draaien door

5

Faillissement van leren in de praktijk? Petra de la Lande Cremer & Aafke Snip

5.1

Inleiding Het is bijzonder om anno 2013 werkzaam te zijn bij 1 van de 17 Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (KBB’s). De houdbaarheid van de kenniscentra staan (opnieuw) ter discussie, onder andere door de bezuiniging vanuit OCW (Min. OCW, 2013). De vraag is of deze landelijke en regionale inzet, het unieke netwerk tussen scholen en bedrijfsleven, wordt uitgewist? Of dat de levensduur (in een andere vorm) wordt verlengd? Het kenniscentrum zet zich in voor het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en bedrijfsleven aan de hand van 3 thema’s: • Beroepspraktijkvorming (bpv): stimuleert en organiseert leren in de praktijk en zorgt voor voldoende kwalitatieve stage- en leerwerkplaatsen. • Kwalificatiestructuur: geeft sectorgericht (inhoudelijk) helderheid over wat een starter moet kennen en kunnen en borgt dit in kwalificatiedossiers. • Macrodoelmatigheid: doet onderzoek naar de trends en ontwikkelingen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt en stemt vraag en aanbod, gericht op kansen op stage en werk, af. Het bijzondere aan deze werkzaamheden is dat dit alles gebeurt in evenwichtige afstemming met onderwijs (regulier en particulier) en bedrijfsleven (branches en sociale partners) op landelijk én regionaal niveau. Deze taakstelling wordt uitgevoerd in opdracht van OCW en is vastgelegd in de Wet educatie beroepsonderwijs (WEB) (Min. OCW, 1995).

83

84

Het Regeerakkoord van 2012, Bruggen Slaan (Rutte & Samsom, 2012), heeft direct gevolgen voor de toekomst van deze werkzaamheden en de meer dan 1100 medewerkers die zich hier dagelijks voor alle sectoren, van Techniek, Zorg, Horeca, Reizen, Facilitair tot Uiterlijke verzorging, inzetten. Met bezuinigingen van 80% kan het werk in de huidige vorm niet meer uitgevoerd worden, vallen er gedwongen ontslagen en staat het mogen leren in de praktijk in een bedrijf voor iedere mbo-leerling onder druk. Opvallend is dat enerzijds het ministerie van OCW structureel minder geld ter beschikking stelt en anderzijds ontwikkelt ditzelfde ministerie een subsidieregeling voor de komende vijf jaar om leerbedrijven financieel tegemoet te komen. Daarnaast investeert het ministerie van SZW 600 miljoen euro om knelpunten op de arbeidsmarkt (en in het onderwijs) te bestrijden om sectorgericht onder andere voortijdig schooluitval en jeugdwerkloosheid te voorkomen. Beide ministeries blijven hiermee leren in de praktijk ondersteunen. Al wekt het de indruk dat hier sprake is van enige contradictie of wordt hetzelfde geld anders (incidenteel) verdeeld? Als medewerkers van de kenniscentra KOC Nederland (uiterlijke verzorging: kapper, schoonheidsspecialist, pedicure en grimeur) en Kenwerk (horeca, bakkerij, toerisme en facilitaire dienstverlening) zijn er voor ons genoeg redenen om door te draaien; letterlijk en figuurlijk. Van ons wordt verwacht dat we onverkort onze wettelijke taken blijven uitvoeren met minder middelen en mensen in een politiek en economisch onrustige situatie. Vragen die spelen zijn: worden de kenniscentra opgeheven, gaan we fuseren, komen er clusters van kenniscentra of één grote organisatie? Behouden de kenniscentra alle wettelijke taken of worden er taken bij scholen, Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) of andere uitvoeringsorganisaties belegd? En terwijl de ene sector er alles aan doet dit (deels) overeind te houden, kan een groep scholen niet wachten op een nieuwe verdeling van taken en verantwoordelijkheden. Kortom, de positie van de kenniscentra wankelt. Daarnaast vragen branches, onderwijsorganisaties en kenniscentra­ medewerkers zich af: ‘hoe heeft het zover kunnen komen en waar leidt

dit naar toe?’ In dit stuk is gekozen om vanuit een historisch perspectief naar de actualiteit te kijken om zo door te kunnen pakken naar de toekomst. We zijn ervan overtuigd dat onze werkzaamheden efficiënter en goedkoper kunnen, maar wel op een zorgvuldige, doordachte manier en met inzet van digitale middelen. Ons devies is: onderneem actie, verander het leren in de praktijk en doe dit gebaseerd op feiten en visie, los van geld en macht en voer een openbare voortbrengende discussie. Zet technologische middelen in om, in een nieuwe vorm, voor iedereen leren in de praktijk mogelijk te houden.

5.2

Politiek: macht & invloed In het Regeerakkoord van VVD en PvdA: Bruggen Slaan (Rutte & Samsom, 2012) wordt er 80% bezuinigd op het budget van de kenniscentra. Daarbij pleit de overheid voor het verbeteren van de concurrentiekracht, ook in de semipublieke sectoren waarin de kenniscentra zich begeven. Daarnaast geeft de overheid de opgave mee om de kwaliteit te verbeteren, de innovatie te bevorderen, beschikbare middelen doelmatiger te besteden en het vertrouwen van burgers in instituties te vergroten. Een paar zinnen in een Regeerakkoord die leiden tot het herzien van de kenniscentra en waar sindsdien een tiental onderzoeken en een veelvoud aan documenten over is verschenen en gesprekken over zijn gevoerd. Alles met één doel: hoe geven we gehoor aan deze opdracht? Opvallend is dat het gericht is op wie welke taak en bedrag krijgt. Nauwelijks wordt er gekeken naar de mogelijkheid een efficiencyslag te maken door inzet van: technologie, digitale netwerken, best practices en bestaande kennis breder te delen en te verspreiden. Dit bevreemd ons omdat over één ding alle partijen het eens zijn: leren in de praktijk moet mogelijk blijven. De kenniscentra worden met de financiële bezuiniging gedwongen tot vergaande sanering, clustering, herstructurering, fusies of opheffing. De taken van de kenniscentra “… staan op de tocht”19, zoals de SBB

19 http://www.hetbestbewaardegeheimvanwerkendnederland.nl.

85

stelt. Dit is nog voorzichtig uitgedrukt. Met de gefaseerde afbouw van de subsidie kunnen vanaf 2015 de taken niet meer met de huidige inzet en eisen worden uitgevoerd. Activiteiten als het ontwikkelen en onderhouden van de landelijke kwalificatiestructuur met sectorale afstemming tussen onderwijs en bedrijfsleven, het erkennen, begeleiden en ondersteunen van de landelijk 220.000 erkende leerbedrijven en hun praktijkopleiders staan letterlijk onder druk. Tevens raakt het bedrijfsleven deels hun directe invloed op de inhoud van het onderwijs kwijt en moet het afwachten of zij elders hun stem nog mogen laten gelden. Voor het onderwijs, maar met name de leerling, is het geen vanzelfsprekendheid meer dat gedegen stage- en leerwerkplaatsen beschikbaar zijn en gecontroleerd worden op kwaliteit.

86

Terug naar het Regeerakkoord. Een jaar na het verschijnen roept het nog steeds tal van ideeën op en lijkt het te blijven ‘hangen’ in ideeën. Er is een contourennotitie (SBB, 2012), KBB functionaliteitenoverzicht (SBB 2013a), een houtskoolschets (SBB 2013b), ‘modellen’ vanuit SBB en directie BVE, (onderzoeks)bureaus, waaronder ecbo, AEF, KokxDeVoogd, Van Doorne, Twynstra Gudde en KPMG zijn betrokken bij allerlei vraagstukken. Vragen en opgelegde overzichten over kenniscentra in het publieke of private bestel, gedwongen fusies en clustering, sectorkamers en domeinindelingen, netwerkorganisaties, centraal ontwikkelteam, bpv-organisatie door scholen enzovoort, passeren de revue. Naast de vele samenwerkingsmodellen, is men vergeten dat er nu ook dagelijks samenwerking is met praktijkopleiders. Bij een bezoek aan een bedrijf om de hoek, met school en waar extra ondersteuning nodig is om alle leerlingen die dit schooljaar gestart zijn van een stageplaats te voorzien of tussen kenniscentra om kwalificaties te verbeteren. En terwijl de kenniscentra ‘gewoon hun werk doen’, ligt er ondertussen ook een concept Sociaalplan voor kenniscentramedewerkers. Er zijn trainingen voor hen om zich te richten op de arbeidsmarkt, zij gaan op zoek naar een andere betrekking of worden gevraagd voor een andere baan, cv’s worden afgestoft en outplacementtrajecten gestart. Want hoe je het ook wendt of keert, ook ieder individu heeft een eigen keuze te maken naar aanleiding van die ene alinea in het Regeerakkoord. Thuis wordt de

vraag gesteld of je dit had zien aankomen. Waar het eigenlijk goed voor is? Wat dit betekent voor het mbo-onderwijs? De begeleiding van leerlingen? Welk probleem hiermee is opgelost? Kortom: beveel je het mbo nog aan? Deze vragen zijn niet zomaar te beantwoorden. In vogelvlucht krijgt u hierna zicht op ruim twee eeuwen geschiedenis van beroepsonderwijs. Waar komen de kenniscentra en leren in de praktijk vandaan en waar gaat of moet het naartoe?

5.3

Verleden – heden Het beroepsonderwijs vindt haar oorsprong in het middeleeuwse gildewezen, de ultieme vorm van leren in de praktijk, waar de leermeester de gezel het beroep leerde. Een paar eeuwen later was de Nederlandse staatsman Thorbecke in 1863, als bezoeker van de wereldtentoonstelling in Amsterdam, onder de indruk van de innovatieve technieken en wilde deze in heel Nederland introduceren. Hij voerde de wet op hoger onderwijs (HBS en burgerscholen) in.20 Hierbij sloeg hij de arbeidersklasse, na de lagere school, over. De particuliere ondernemers vergaten deze klasse niet en richtten in de 19de eeuw vormen van vakonderwijs op. Ondertussen steeg, door de industriële revolutie en de groeiende agrarische sector, de behoefte aan geschoolde medewerkers. Als reactie daar op kwam de overheid met de Nijverheidswet (1919), waarmee de ambachtsscholen werden opgericht, voor met name de arbeidersklasse. Tot aan de Tweede Wereldoorlog groeide het beroepsonderwijs hard, vooral de mts-scholen. Als gevolg werd in 1954 de Stichting Centraal Orgaan van Landelijke Opleidingsorganen van het Bedrijfsleven (Colo) door 27 opleidingsorganen opgericht. Aanleiding was de behoefte aan een centraal punt voor de afstemming richting de Stichting van de Arbeid (STAR). De STAR zorgde voor overleg en samenwerking tussen de centrale organisaties van werkgevers en van werknemers (Bottenburg, 1995; Bruggeman & Houwen, 2005).

20 https://nl.wikipedia.org/wiki/Johan_Rudolph_Thorbecke.

87

In 1968 kwam de Wet op het voortgezet onderwijs (Mammoetwet) en de Wet op het leerlingwezen. Het lager, middelbaar en hoger beroepsonderwijs werden opgenomen in het onderwijsstelsel. Hierdoor groeide het landelijk en bedrijfstakgewijze georganiseerde leerlingwezen snel en ontstonden er 35 landelijke opleidingsorganen beroepsonderwijs (LOB). Zij waren verantwoordelijk voor examinering en leerlingbegeleiding in de praktijk. De LOB’s zijn de voorlopers van de huidige kenniscentra. In 1989 startte, op verzoek van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen een nieuwe operatie in het mbo: de Sectorvorming en Vernieuwing in het Mbo (SVM). Deze operatie was gericht op het bevorderen van onderwijsinhoudelijke vernieuwingen en het versterken van de bestuurlijke positie door onder andere schaalvergroting. Het aantal scholen nam af van 350 naar 143 instellingen (Honingh, 2008). 88

Na bijna dertig jaar zonder wetswijzigingen werd in 1996 de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) ingevoerd. Het leerlingwezen, mbo, vavo, basiseducatie, NT2, vormingswerk enzovoort kwamen allemaal bijeen in de WEB. Regionale opleidingencentra (roc’s) en agrarische opleidingscentra (aoc’s) waren het gevolg waarbij de beroepsopleidende leerweg (bol) en de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) hun intrede deden (Lenssen, 2011). Slechts enkele vakscholen bleven overeind. Inhoudelijk ging het van leerplannen naar eindtermendocumenten tot kwalificatiedossiers. De WEB bracht vele ambities met zich mee, waaronder de versterking van het onderwijssysteem met de drievoudige taakstelling van leren, loopbaan en burgerschap (Van Schoonhoven, 2012). Met de komst van de WEB kregen de LOB’s, die de schakels waren tussen het onderwijs en bedrijfsleven, een andere opdracht. Zij stopten met het begeleiden van leerlingen en kregen nieuwe taken en verantwoordelijkheden: • ontwikkelen van onderwijskwalificaties om het vertrouwen in het diploma te versterken; • organiseren/erkennen van stageplaatsen/leerwerkplaatsen; • begeleiden van de praktijkopleider in het leerbedrijf;

• verrichten van onderzoek gericht op aansluiting arbeidsmarkt en onderwijs. In 2002 werd de WEB geëvalueerd. De Onderwijsraad adviseerde af te zien van het verminderen van het aantal LOB’s. Deze ‘structuurinterventie’ zou te veel onrust geven en de daadwerkelijke knelpunten als de lange doorlooptijd van de ontwikkeling van een kwalificatiestructuur niet oplossen en de transparantie verminderen (Onderwijsraad, 2001). Dit heeft ertoe geleid dat de naam van de LOB’s wijzigde in Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven om meer recht te doen aan de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven op sectoraal, regionaal en landelijk niveau.21 Tien jaar later in 2012 startten bedrijfsleven (VNO-NCW, MKB, vakbonden) en beroepsonderwijs (MBO Raad en NRTO) de stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) waarvan de kenniscentra onderdeel uitmaken als uitvoerende organisaties. De SBB is onder andere opgericht om de bestuurlijke drukte voor de minister van OCW te verkleinen en fungeert, waar mogelijk, als gemeenschappelijk aanspreekpunt. De SBB coördineert en ondersteunt de gezamenlijke projecten en activiteiten van de kenniscentra. In de SBB is het Colo, de vereniging van de kenniscentra, opgegaan.22 In 2013 werken de kenniscentra in de nieuwe structuur ‘onder’ de regie van de SBB. Het heeft de bestuurlijke drukte niet verminderd. Sterker nog, er zijn meer overleggen dan ooit. Zelfs op werkvloer wordt de frictie tussen het (te vormen) beleid/richting van SBB en OCW gemerkt. Dit is enigszins frappant omdat de inhoudelijke koers van het mbo vastligt in het in 2011 gepresenteerde Actieplan mbo Focus op Vakmanschap (Min. OCW, 2011) van de toenmalige minister van OCW, Marja van BijsterveldtVliegenthart. Dit actieplan is gericht op: • verhoging van de kwaliteit van het mbo; • vereenvoudiging van het mbo als stelsel; • op orde brengen van besturing en bedrijfsvoering. 21 http://didactict.nl. 22 http://www.s-bb.nl.

89

Het motto daarbij is: de basiskwaliteit op orde en de lat omhoog. De kenniscentra ondersteunen de uitvoering van het Actieplan Focus op Vakmanschap, onder andere met het bpv Actieplan (Gezamenlijke Kenniscentra, 2013) en het herzien van de kwalificatiestructuur. Hierdoor is de samenwerking tussen de 17 kenniscentra versterkt en hebben zij 7 gemeenschappelijke uitgangspunten geformuleerd om te anticiperen op overheidsbesluiten, voor een nieuwe (in)richting van hun (werk) organisaties, die tegemoet komt aan de bezuiniging en bijdraagt aan sterk beroepsonderwijs:

90

1 In het leerbedrijf wordt het vak geleerd. Behoud de gerichte ondersteuning van leerbedrijven en praktijkopleiders. 2 De gelijkwaardige positie van onderwijs en bedrijfsleven moet wettelijk verankerd zijn. Daarbij gaat het om de kwalificatie-eisen, examinering, beroepspraktijkvorming en doelmatigheid; alles gericht op de effectieve aansluiting van arbeidsmarkt en onderwijs. 3 Er moet een onafhankelijke organisatie zijn die samen met bedrijven en onderwijs voor een krachtige leeromgeving, vakmanschap en aansluiting op de arbeidsmarkt zorgt. 4 Richt Expertise- & Adviescentra voor leren in de praktijk in. Door krachtenbundeling en samenwerking in de front- en backoffice wordt recht gedaan aan de vraag van de stakeholders naar meer efficiency, transparantie, eenduidigheid en kwaliteit, met behoud van sectorale invloed. 5 In het nieuwe ontwerp past aanvullende dienstverlening voor overheid, branches en onderwijsinstellingen. 6 Door herinrichting van ontwerp en opdracht kan een substantiële bezuiniging worden gerealiseerd. 7 SBB is een bestuurlijk platform waar de landelijke thema’s voor vakmanschap besproken worden en in beleid worden omgezet. De uitvoering van het beleid binnen de vereiste kaders ligt bij de Expertise& Adviescentra.23

23 http://www.kenwerk.nl.

Naast de kenniscentra streeft ook de minister naar het versterken van de kwaliteit van het mbo en de verbetering van aansluiting met de arbeidsmarkt (Min. OCW, 2013a). Hiertoe worden – door de directie MBO van OCW en SBB – modellen uitgewerkt (Min. OCW, 2013b). In het bve-model wordt de kwalificatiestructuur en werving en erkenning van leerbedrijven voor bbl-leerwerkplaatsen belegd bij de SBB. De mboinstelling krijgt de taak om leerbedrijven te werven en erkennen voor bol-stages. In het SBB-model komt er een structuur van geclusterde sectorkamers/kenniscentra. Over de clustering/sectorindeling ligt een advies vanuit de SER met verschillende varianten (SER, 2013). De twee modellen maken duidelijk dat er geen zelfstandige toekomst is voor de 17 kenniscentra. Dat betekent dat er gekeken wordt naar het behoud van invloed en voorkoming van versplintering voor de sectoren in de nieuwe structuur door vergaande samenwerking, niet alleen op operationeel niveau maar ook op tactisch en strategisch niveau. Wat betekent dit voor de toekomst van kwalificeren, leren in de praktijk en onderzoek?

5.4 Toekomstrichtingen Het historisch perspectief en de huidige discussie maken duidelijk dat er een keerpunt komt in de wijze waarop er omgegaan wordt met enerzijds de inzet van geld, mensen en de uitvoering van de WEB-taken en anderzijds met de visie op leren in de praktijk en de gebruikmaking van de kwalificatiestructuur en onderzoek.

91

5.5 Kwalificatiestructuur De kwalificatiestructuur is een communicatiemiddel tussen onderwijs en bedrijfsleven. Vereenvoudig het complexe proces en regel de inhoud vanuit het bedrijfsleven en de concretisering vanuit het onderwijs. (A. Snip – P. de la Lande Cremer)

92

De herziening van de kwalificatiestructuur moet leiden tot een doelmatiger opleidingsaanbod waarbij de keuze is gemaakt voor een nieuwe architectuur met minder kwalificatiedossiers en kwalificaties (profielen) (Min OCW, 2013c). “De verwachting is dat deze standaardisering en inperking van het aantal opleidingen en de veralgemenisering van de kwalificatiedossiers het risico met zich meebrengt dat de afstand tot werk wordt vergroot. Dit in een tijd waarin sociale partners vragen om een optimale aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt voor startende beroepsbeoefenaren” (R. van den Bosch, directeur Calibris). Het optimaliseren van de aansluiting tussen onderwijs en bedrijfsleven is een continue proces. Ons advies is: sla niet door in discussies over: format, terminologie, keuzedelen, handleidingen, richtlijnen en eigenaarschap. Het is zaak deze discussies te overstijgen omdat het hoort te gaan over de inhoud van het vakgebied en de leerling. De vorm is een hulpmiddel voor het onderwijs om leerprogramma’s te ontwikkelen, maar mag niet ten koste gaan van vakinhoud. Een extra risico bij het verminderen en dus bij het veralgemeniseren van kwalificatiedossiers is dat “de betrokkenheid van de branches op het spel worden gezet. In de zin dat ze minder vertrouwen hebben c.q. er minder heil in zien en zich daardoor zullen terugtrekken. Bovendien gaat het om beroepsonderwijs en niet om algemeen vormend onderwijs” (V. Alkemade, directeur KOC Nederland). Het is helder dat dit complexe afstemmings- en ontwikkelproces een stuk efficiënter en doeltreffender kan omdat de kern van een beroep niet jaarlijks verandert. Het hoort niet te gaan over minder dossiers of het format, maar over het opleidingsaanbod die voor de leerling zo passend mogelijk aansluit op de arbeidsmarkt. De kwalificatiestructuur is een

hulpmiddel om de communicatie en de aansluiting tussen onderwijs en bedrijfsleven te verbeteren.

5.6

Leren in de praktijk Investeer in de kwaliteit van leren in de praktijk. Zet in op de praktijkopleider als verbinder tussen de leerling en het vak. (A. Snip – P. de la Lande Cremer) De kenniscentra staan voor een uniforme en kwalitatieve aanpak van leren in de praktijk. Zij waarborgen dat alle mbo-studenten zowel in de bbl als bol hun bpv kunnen doen bij erkende leerbedrijven (Gezamenlijke Kenniscentra, 2013). Dit uitgangspunt staat onder druk bij het eerder genoemde bve-model waarin aangegeven wordt dat de erkenning van leerbedrijven door de kenniscentra voor bol-stages komt te vervallen en dat de mbo-scholen de werving van stageplaatsen voor deze groep leerlingen als taak op zich moeten nemen. De minister geeft aan als vergelijking dat in het hbo nauwelijks regels zijn over stages en het over het algemeen genomen goed verloopt (Min. OCW, 2013b). De praktijkopleiders in een erkend leerbedrijf wordt begeleid en ondersteund door middel van trainingen, adviesgesprekken, digitale leermiddelen, een helpdesk en maatwerk gegeven door een opleidings- of bedrijfsadviseur van de kenniscentra. Het beroep leer je in de praktijk en de voorbereiding krijg je op school. Studenten leren door vragen te stellen, door uitleg en reflectie. Het kunnen uitleggen van de kneepjes van het vak en feedback geven aan een beginnend vakman is een onmisbare vorm van vakmanschap. Kenniscentra ondersteunen en begeleiden deze praktijkopleiders en zijn hier de aangewezen partij voor omdat zij zicht hebben op de bedrijfscultuur, leermogelijkheden in het bedrijf met landelijke bereikbaarheid. Denk niet langer na over het versterken van het werkplekleren, maar onderneem actie. De studenten doen naast vakvaardigheden ‘verborgen kennis’ op door begeleiding door een ervaren beroepsbeoefenaar.

93

Zo wordt een student gaandeweg opgenomen in het bedrijf. Het kenniscentrum heeft een scherp zicht op wat de mogelijkheden zijn in het bedrijfsleven. Zij verzamelen informatie en hebben kennis over de (lokale) werkgelegenheid en mogelijkheden in de regio. Het begeleiden van leren in de praktijk kan niet meer in de bestaande vorm met de huidige inzet van mensen en middelen. Dit betekent dat er slim omgegaan moet worden met bestaande best practices en (digitale) hulpmiddelen, maar zeker ook nieuwe wegen bewandelen of moeten worden om een jarenlange werkwijze te herzien. Hiermee wordt leren in de praktijk toekomstproof.

5.7 94

Onderzoek, opleiding- en loopbaankeuze Kijk vooruit en maak gebruik van onderzoek, ervaring en kennis. Wees kritisch, maak beleid en durf te kiezen! (A. Snip – P. de la Lande Cremer) Feiten en cijfers over de arbeidsmarkt en het onderwijs worden door de kenniscentra structureel verzameld en geduid. Binnen de SBB is afgesproken dat beroepsonderwijs en bedrijfsleven gezamenlijk zorgen voor afstemming zodat jongeren uit opleidingen kiezen die aansluiten op de vraag vanuit de arbeidsmarkt. “Arbeidsmarktinformatie kan worden beschouwd als een spiegel, met feiten en cijfers. Zij geeft inzicht in het aantal werkzame vakmensen, de vervangingsvraag van vakmensen, het type bedrijven in de branche, de opleidingsmogelijkheden, de doorstroom­mogelijkheden en de kansen op werk en stage. Het creëren van realistische arbeids(markt)perspectieven voor de aanvang en tijdens de opleiding, draagt bij aan meer tevredenheid met het werk van de leerling en de startende beroepsbeoefenaar in de branche” (C. Hesse, projectleider onderzoek KOC Nederland). Iedereen is vrij een opleiding te kiezen. Trendwatcher Bakas stelt dat jongeren een studie kiezen die hen leuk lijkt, zonder te kijken of er later een baan in zit. Hiermee zijn zij ontzettend verwend, ook als het gaat

om opleidingsvrijheden in vergelijking met Amerika (Bakas, 2013). “Vanuit economisch gezichtspunt is het wenselijk als leerlingen een opleiding kiezen waarbij zij vervolgens een baan kunnen vinden of die de mogelijkheid biedt om door te leren. In de praktijk blijkt dat het voor alle betrokkenen, van ouders tot onderwijsmedewerkers, moeilijk is te sturen op de keuze van een jongere en onderzoekprognoses te interpreteren. Feiten en cijfers kunnen gebruikt worden om leerlingen en ouders voor te lichten, maar gebruik deze gegevens ook om op het aantal leerplekken te sturen vanuit schoolmanagement of overheid” (R. van den Bosch, directeur Calibris). Enerzijds kunnen feiten en cijfers ingezet worden om de kansrijke beroepen in kaart te brengen en anderzijds om inzichtelijk te maken welke bedrijven leerwerkplekken beschikbaar hebben om een opleiding te kunnen volgen. De kenniscentra hebben vanwege hun nauwe verwantschap met de sectoren de mogelijkheid om de feiten en cijfers in te zetten met optimale herkenbaarheid voor de branches en het onderwijs, zowel landelijk als regionaal. Onderzoek is een hulpmiddel om te zorgen dat overheidsmiddelen verantwoord en toekomstgericht worden ingezet. De opleidingskeuze en wens van een leerling speelt hierin ook een rol, regisseer dit niet stuk. Het slaat ambitie dood en verkleint het innovatief vermogen door jongeren vroegtijdig in een ‘hokje’ te loodsen.

5.8 Nawoord In onze dagelijkse ontmoetingen noemt de één activiteiten van de kenniscentra een mortuarium en de ander noemt ze de pijler onder het mbo-stelsel. De kenniscentra hebben iedere regering, wetswijziging en bezuiniging doorstaan, waarbij de taakstelling overeind is gebleven. De toewijding van de 223.000 erkende leerbedrijven (www.stagemarkt.nl) en hun praktijkopleiders, die zich dagelijks inzetten voor de ruim 500.000 leerlingen in het mbo, is altijd noodzakelijk (www.duo.nl).

95

Op 15 oktober 2013 heeft minister Bussemaker aangegeven het SBBvoorstel voor één centrale organisatie voor samenwerking onderwijsbedrijfsleven te ondersteunen (Min. OCW, 2013d). Dit betekent dat de 17 kenniscentra worden samengevoegd tot één uitvoeringsorganisatie binnen de SBB. Het traject dat volgt is: aanpassing van de wetgeving, afbouw van de kenniscentra, opbouw van een centrale organisatie en herinrichting van de uitvoering van de wettelijke taken. Zaak is dat deze nieuwe organisatie een serieuze kans krijgt en niet sneuvelt door ‘oude’ discussies of te beperkte ontwikkelingsmogelijkheden.

96

De grootste uitdaging is de borging van de kwaliteit voor de leerlingen en leerbedrijven met een sterk verminderd budget, terugloop van kennisdragers en implementatie van een centraal digitaal systeem. Het is tegelijkertijd ook de grootste kans om gezamenlijk te werken aan vernieuwingen met gebruikmaking van de laatste technieken en inzichten uit het onderwijs en de arbeidsmarkt over leren in de praktijk.

Literatuur Bakas, A. (2013). Back Stage, Vijf vragen aan… Back Stage, opinieblad over beroepsonderwijs en educatie, 20, 26-27. Bottenburg, M. (1995). ‘Aan den Arbeid’; In de wandelgangen van de Stichting van de Arbeid 1945-1995. Amsterdam: Bert Bakker. Bruggeman, J. & Houwen, P. van der (2005). Voorbij Wassenaar. Den Haag: Stichting van de Arbeid. Gezamenlijke Kenniscentra (2013). Bpv Actieplan, uniforme en kwalitatieve aanpak van thema’s en taakgebieden voor een excellente beroepspraktijkvorming. Zoetermeer: SBB. Honingh, M.E. (2008). Beroepsonderwijs tussen publiek en privaat: Een studie naar opvattingen en gedrag van docenten en middenmanagers in bekostigde en niet-bekostigde onderwijsinstellingen voor middelbaar beroepsonderwijs (p. 9). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Kenwerk (2013). Uitgangspunten voor sterk beroepsonderwijs. Geraadpleegd mei 2013, www.kenwerk.nl.

Lenssen, L. (2011). Hoe sterk is de eenzame fietser: een onderzoek naar de relatie tussen individuele ontwikkeling en de toegankelijkheid van het onderwijsbestel in Nederland. Tilburg: Universiteit van Tilburg. MBO-Raad (2011). Actieplan mbo Focus op vakmanschap. Geraadpleegd mei 2013. http://www.mboraad.nl/?dossier/166312/ Focus+op+Vakmanschap.aspx Min. OC&W (1995). Wet educatie Beroepsonderwijs. Taken Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven artikel 152. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Min. OCW (2011). Actieplan mbo Focus op vakmanschap. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2011b). Adviesaanvraag aan de Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2013). Rijksbegroting 2014. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2013a). Heroriëntatie wettelijke taken kenniscentra Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2013b). Overleg over heroriëntatie wettelijke taken Kenniscentra. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2013c). Reactie op uw brief van 31 januari jl. voortgang herziening kwalificatiestructuur. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2013d). Minister Bussemaker positief over SBB voorstel, http://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw/nieuws/2013/10/15/ministerbussemaker. Geraadpleegd: oktober 2013.

Onderwijsraad (2001). WEB: Werk in Uitvoering; Een voorlopige evaluatie van de WEB. Den Haag: Onderwijsraad. Rutte, M. & Samsom, D. (2012). Bruggen slaan. Regeerakkoord VVDPvdA 2012. Den Haag. SBB (2012). Contouren herverdeling verantwoordelijkheden in het mbo. Zoetermeer: Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. SBB (2013). www.s-bb.nl. Geraadpleegd mei 2013.

97

SBB (2013a). Inventarisatie Functionaliteiten Kenniscentra. Zoetermeer: Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. SBB (2013b). Houtskoolschets, voor een toekomstbestendig samenwerkingsmodel Beroepsonderwijs-Bedrijfsleven. Zoetermeer: Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. Schoonhoven, R. van (2012). Rationales in de mbo wetgeving. Donderdagmiddaglezing Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Utrecht, 4 oktober 2012. SER (2013). Technische verkenning: Het aantal en de inrichting van sectorkamers. Den Haag: Sociaal-Economische Raad.

98

Citaten in de periode mei 2013 van: • V. Alkemade (directeur KOC Nederland) • R. van den Bosch (directeur Calibris) • M. Buitenhuis (senior adviseur Kenwerk) • C. Hesse (projectleider onderzoek arbeidsmarkt KOC Nederland) • P. de la Lande Cremer (beleidsadviseur/manager ontwikkelteam KOC Nederland) • A. Snip (senior adviseur Kenwerk)

Deel 2 Analyses van maatregelen en beleid gericht op docenten en de onderwijsorganisatie 99

100

Opleidingsdomeinen nader beschouwd

6

Francien Batenburg

6.1

Inleiding In deze bijdrage wordt ingegaan op de opleidingsdomeinen die het onderwijs per ingang van studiejaar 2012-2013 mogelijk maken om deelnemers breed in te laten stromen. Startende deelnemers die nog niet precies weten voor welk beroep ze opgeleid willen worden, kunnen zich inschrijven voor een oriënterend domeinjaar. In dat jaar kan de deelnemer kennismaken met een aantal verwante opleidingen om zo tot een (betere) beroepskeuze te komen. Sinds de introductie van de domeinen zijn we bijna een studiejaar verder en loont het om een korte evaluatie uit te voeren. Centraal hierin staat de vraag hoe de ingebruikname van de domeinen tot nu toe verloopt op onderwijsinstellingen. Welke bezwaren en barrières zijn er aan te wijzen om deelnemers nog niet op domeinen in te schrijven? En tot slot: wat zou er moeten veranderen om de vooraf gestelde doelen op grotere schaal te behalen? Per ingang van studiejaar 2012-2013 kunnen deelnemers in het mbo (bol, niveau 2, 3 en 4) op drie niveaus worden ingeschreven: op het niveau van opleidingsdomein, kwalificatiedossier of kwalificatie. Het uitgangspunt blijft om deelnemers zo snel mogelijk toe te leiden naar het voor hen meest geschikte beroep. Het beoogde nut van domeinen komt dan ook niet voort uit de discussie over smal versus breed opleiden; deze discussie gaat over het breed of smal uitstromen in tegenstelling tot de domeinen die slechts een breed instroomjaar betreffen (Tiegelaar, 2010, p. 9). Wanneer een instelling een globale oriëntatie voor zijn deelnemers niet nodig acht, kan het besluiten om inschrijving op domeinen niet toe te staan. De instellingen besluiten ook zelf welke combinatie van

101

kwalificatiedossiers of kwalificaties uit een domein ze aanbieden. Het is mogelijk om dit samen met de deelnemer vooraf te bespreken, als een vorm van maatwerk (Procesmanagement herontwerp mbo, 2005, p. 10). Een deelnemer mag maximaal een jaar ingeschreven staan op een domein, daarna moet hij zijn keuze voor een dossier of kwalificatie hebben gemaakt.24

6.2

Over de domeinen In dit hoofdstuk staat centraal op welke wijze en met welk doel de opleidings­domeinen tot stand zijn gekomen. Ook wordt kort ingegaan op de indeling van de zestien domeinen.

102

Doelen In de communicatie over de introductie van de opleidingsdomeinen worden meestal drie doelen genoemd. Voorop staat de efficiëntere studieroute van de deelnemer: met inschrijving in een oriënterend domeinjaar hoeven twijfelaars geen jaar van hun studietijd weg te gooien. Het tweede doel betreft de administratieve lastenvermindering: er hoeft geen nieuwe onderwijsovereenkomst te worden opgesteld wanneer een deelnemer overstapt naar een opleiding binnen het domein waarop hij staat ingeschreven (Expertgroep Op Koers, 2009, p. 8). Het derde doel dat vaak wordt aangehaald, is dat door de bundeling in domeinen het opleidingsaanbod voor aankomende deelnemers herkenbaarder en overzichtelijker wordt en dat zou hen helpen bij het kiezen van een opleiding (Commissie Arbeidsmarkt en Onderwijsbeleid, 2005, p. 7). Vanwege de nog recente invoering van de opleidingsdomeinen zijn de eerste twee doelen, een efficiënte studieroute en vermindering van administratielasten, nog niet of nauwelijks te meten. Daar waar in deze bijdrage wordt ingegaan op de doelstellingen van de domeinen, zal het zich met name richten op het derde doel: dragen de domeinen bij aan een overzichtelijk(er) aanbod van opleidingen?

24 Kamerstuk 32 316, 2010, Wijziging van onder meer de Wet educatie en beroepsonderwijs inzake de invoering van een competentiegerichte kwalificatiestructuur voor het beroepsonderwijs.

Totstandkoming Colo en de MBO Raad hebben in nauw overleg met elkaar de totstandkoming van de domeinen gecoördineerd. Zij zagen erop toe dat alle sectoren en alle betrokken partijen binnen het mbo zich herkenden in de voorgestelde domeinen. De definitieve indeling, met de huidige zestien domeinen, is in december 2009 aangeboden aan de minister. Het voorstel om de Wet educatie beroepsonderwijs (WEB) op onder andere dit punt te wijzigen, is in 2011 door de Eerste Kamer aangenomen.25 De gewijzigde WEB – en daarmee de domeinstructuur – trad voor het eerst in werking per ingang van het studiejaar 2012-2013. Zoals gezegd heeft het onderwijs de keuzevrijheid om deelnemers al dan niet in te schrijven op niveau van het domein. Opbouw domeinstructuur De vastgestelde domeinstructuur onderscheidt zestien afzonderlijke opleidings­domeinen. De domeinen variëren in omvang, dat wil zeggen: het aantal kwalificatie­dossiers en uitstroomprofielen dat onderdeel is van een domein, verschilt. De grootste cluster van kwalificatiedossiers wordt gevormd door domein ‘Voedsel, natuur en leefomgeving’; deze bestaat uit 35 dossiers. Wanneer er bij de telling wordt uitgegaan van het aantal uitstroomprofielen (diploma’s) binnen een domein, kan domein ‘Techniek en procesindustrie’ met 90 diploma’s als grootste cluster worden beschouwd. Het domein ‘Uiterlijke verzorging’ is met drie dossiers en acht uitstroomprofielen het minst omvangrijk. De indeling van de domeinen is wetenschappelijk onderbouwd in een publicatie van de Expertgroep Op Koers (2009). In dit onderzoek naar de meest geschikte indeling woog onder andere het criterium mee om zo min mogelijk ‘switches’ naar een ander domein te realiseren. Als een overstap van opleiding A naar opleiding B vaak voorkomt, ligt het voor de hand de betreffende kwalificaties in één domein te plaatsen. Naast deze switches voldoen de zestien domeinen aan de criteria: beperkt in aantal, herkenbaar voor deelnemers, vmbo, hbo en arbeidsmarkt, marktgericht en duurzaam (Van Gils, 2009, p. 1).

25 Naast de introductie van de opleidingsdomeinen richt het wetsvoorstel in kwestie zich met name op de invoering van de beroepsgerichte kwalificatiestructuur waarmee het niet langer mogelijk is om deelnemers in te schrijven op basis van eindtermen of dossiers uit de experimentele periode (site MBO Raad, Thema’s: Opleidingsdomeinen).

103

Tabel 6.1

104

Domein

crebo

1

Bouw en infra

79000

2

Afbouw, hout en onderhoud

79010

3

Techniek en procesindustrie

79020

4

Ambacht, laboratorium en gezondheidstechniek

79030

5

Media en vormgeving

79040

6

Informatie- en communicatietechnologie

79050

7

Mobiliteit en voertuigen

79060

8

Transport, scheepvaart en logistiek

79070

9

Handel en ondernemerschap

79080

10

Economie en administratie

79090

11

Veiligheid en sport

79100

12

Uiterlijke verzorging

79110

13

Horeca en bakkerij

79120

14

Toerisme en recreatie

79130

15

Zorg & welzijn

79140

16

Voedsel, natuur en leefomgeving

79160

17

Voedsel, natuur en leefomgeving (EL&I)*

79150

* Binnen domein 16 ‘Voedsel, natuur en leefomgeving’ bestaat een tweedeling. Het ene deel van de opleidingen valt onder/wordt bekostigd door het ministerie van EL&I en het andere deel valt onder de verantwoordelijkheid van het ministerie van OCW.

6.3

Stand van zaken in het onderwijs In dit hoofdstuk wordt gepoogd een beeld te schetsen van de huidige situatie rond de domeinen: hebben instellingen al ingeschreven op domeinen of zijn zij voornemens om deze in gebruik te nemen? Zo niet, waarom (nog) niet? Bereidheid onderwijs tot invoeren domeinen Hoewel er per augustus 2012 al deelnemers konden worden ingeschreven op domeinen, hebben vrijwel alle instellingen hier nog niet voor gekozen. Voor het studiejaar 2012-2013 geldt dat slechts één

instelling hiertoe heeft besloten, namelijk het ROC van Twente. Dit roc biedt de opleiding ‘Domein Transport, Scheepvaart en Logistiek’ (crebo 79070, bol, niveau 2) aan voor deelnemers die ‘iets met vrachtauto’s of met heftrucks’ willen. In dit domein wordt een combinatie van werkprocessen van de kwalificaties Logistiek medewerker en Chauffeur goederenvervoer onderwezen en wordt na maximaal een jaar de beroepskeuze gemaakt. In een enquête heeft saMBO-ICT 39 onderwijsinstellingen gevraagd naar onder andere (de plannen omtrent) de invoering van de domeinen (Van Ginkel, 2013a). Hierin is onder andere de vraag gesteld of de instellingen van plan zijn om in het studiejaar 2013-2014 op domeinen in te schrijven. Gegroepeerd naar type antwoord, is er als volgt gereageerd (inclusief frequentie): • Nee, besluit is nog niet genomen/discussie loopt nog (9) • Nee, domeinen hebben voor ons geen meerwaarde (9) • Nee, de bekostigingsfactor maakt inschrijving op domein oninteressant (3) • Ja, er zal een pilot gedraaid worden (5) • Overig: antwoord onbekend (niet alle ondervraagde instellingen hebben op deze vraag een eenduidig te interpreteren antwoord gegeven) (13) Uit het eerstgenoemde type antwoord (besluitvorming vindt nog plaats) en de toelichtingen hierop, blijkt dat er nog onduidelijkheid bestaat over de nieuwe wijze van inschrijven. Uit een ander deel van de enquête is af te leiden dat dit nauw samenhangt met de onzekerheid omtrent de onderwijsovereenkomst en de informatieplicht van instellingen. Wanneer een deelnemer switcht naar een andere opleiding is een instelling verplicht om de deelnemer hiermee te laten instemmen (saMBOICT, 2012, p. 5). Over de wijze waarop het onderwijs dit kan of moet regelen, ook wettelijk gezien, leven bij vrijwel alle instellingen vragen. Omdat dergelijke consequenties voor de administratieve processen nog niet (goed genoeg) bekend zijn bij de instellingen, betwijfelen sommige instellingen of de introductie van opleidingsdomeinen de administratielasten daadwerkelijk zal verlichten.

105

Er zijn ook andere redenen genoemd om te wachten met de besluitvorming rondom de domeinen: sommige instellingen willen de ervaringen van andere instellingen en/of de vaststelling van de beroepsgerichte kwalificatiestructuur afwachten.

106

Het tweede type antwoord (domeinen bieden geen meerwaarde) kan te maken hebben met het soort opleidingen dat een instelling aanbiedt. Wanneer een instelling vooral bbl-opleidingen aanbiedt, kunnen de domeinen inderdaad niet veel bijdragen. Een enkele keer lijkt een instelling ten onrechte aan te nemen dat de domeinen geen nut hebben. Zo blijkt uit een aantal antwoorden van – zo te lezen – aoc’s en vakinstellingen, dat gegeven het feit dat hun opleidingen binnen één domein vallen, de domeinen voor hen niet relevant zijn. Dit berust op een misverstand, want ook deelnemers binnen het groene onderwijs weten misschien nog niet hun precieze studiekeuze.26 Dus ook voor deelnemers op een aoc kan het waardevol zijn een breder programma, met een combinatie aan groene kwalificaties, aan te bieden. Het derde type antwoord (bekostigingsfactor) betreft een meer strategische zet om niet op domeinen in te schrijven. De bekostigings­ factor is een wegingsfactor waarmee de hoogte van het budget wordt berekend dat aan een opleiding wordt toegekend. Voor elk domein ligt deze factor op 1,0. Dat is in vrijwel alle gevallen lager dan de prijsfactor die geldt voor dossiers of kwalificaties waarvan de factor kan oplopen tot 1,70. De drie instellingen die de bekostigingsfactor in hun antwoord noemen, geven aan de invoering van domeinen niet te overwegen zolang de bekostigingsfactor niet gelijk is aan het dossier of de uitstroom. De enquête van saMBO-ICT sluit af met de vraag of er binnen de instelling nog vragen leven over ofwel de onderwijs­overeenkomst ofwel de invoering van domeinen. Als antwoord hierop trekken twee instellingen expliciet de meerwaarde van de domeinen in twijfel. Ze vragen zich af of er belangstelling is voor inschrijving op domeinniveau en in welke 26 saMBO-ICT heeft deze onduidelijkheid later weggenomen in een schriftelijke reactie op de meest gestelde vragen. “Ook aoc’s en vakscholen kunnen gebruikmaken van de mogelijkheid om breed in te schrijven”, (Van Ginkel, 2013b, p.2).

behoefte dit zou moeten voorzien. De vraag wordt ook gesteld of er marktonderzoek naar is gedaan.

6.4

Herkenbaarheid voor deelnemers: in de praktijk Eerder in deze bijdrage is genoemd dat één van de doelstellingen van de domeinen zich richt op een herkenbaar(der) en transparant(er) aanbod van opleidingen. Kan er al een verwachting worden uitgesproken over de realisatie en haalbaarheid van dit doel? Roc’s hebben nu, in hun organisatiestructuur en in de voorlichting aan (toekomstige) deelnemers, de herkenbare clusters van te kiezen opleidingen zelf geregeld. Brede oriëntatie­programma’s worden al hier en daar reeds aangeboden. ROC Midden Nederland deelt zijn opleidingen in naar 12 herkenbare eenheden, zogeheten ‘colleges’ zoals het Beauty College en het Tech College. Bij acht van deze colleges biedt de instelling een (of meerdere) brede opleiding(en) aan, bedoeld voor studenten die nog geen specifieke opleiding willen kiezen. Wanneer een deelnemer bijvoorbeeld ‘iets in de bouwkunde’ wil, bestaat hiervoor een brede opleiding waarbij de deelnemer na het eerste jaar kan kiezen uit de verdiepingen Design, Bouwmanagement en Vastgoedbeheer.27 Bij de vakinstelling Sint Lucas is het zelfs zo dat het merendeel van de te kiezen opleidingen verplicht begint met een algemeen propedeusejaar. Als een deelnemer kiest voor de richting Vormgeven & ambacht, bereidt hij zich in een jaar voor op de keuze voor uitstroomprofiel Restauratieschilder of Creatief vakman.28 Deze beroepen behoren niet tot eenzelfde opleidings­domein.29 Dus als een deelnemer wordt ingeschreven voor de richting Vormgeven & ambacht, ligt inschrijving op domein niet voor de hand omdat het twee verschillende domeinen betreft. Dit betekent dat hoewel sprake is van een breder en dossier­overstijgend jaarprogramma, de clustering van 16 domeinen hier niet bijdraagt aan de beoogde herkenbaarheid voor de deelnemer: de herkenbaarheid heeft Sint Lucas College in dit geval gevonden in een cluster als Vormgeven &

27 http://www.rocmn.nl/opleidingsaanbod/mbo-opleidingen. 28 http://www.sintlucas.nl/mbo/208/mbo-opleidingen.html. 29 Het uitstroomprofiel Restauratieschilder is gebaseerd op het kwalificatiedossier Specialist schilderen dat valt onder domein 2 ‘Afbouw, hout en onderhoud’. Het profiel Creatief vakman hoort bij het dossier Creatief vakmanschap en maakt onderdeel uit van domein 4 ‘Ambacht, laboratorium en gezondheidstechniek’.

107

ambacht. Ook het doel om de administratieve lasten te reduceren, kan hier niet worden behaald; hiervan zou namelijk alleen sprake zijn als er van inschrijving wordt geswitcht bínnen een domein. In deze paragraaf zijn slechts twee voorbeelden genoemd waarbij de huidige inrichting van de opleidingen toont dat de domeinstructuur er niet voor zal zorgen dat de studiekeuze makkelijker of overzichtelijker, of überhaupt anders, zal worden. Een uitgebreider en grootschaliger onderzoek is nodig om een algemene uitspraak te kunnen doen over het opleidingsaanbod per instelling in relatie tot de opleidingsclusters van de domeinstructuur.

6.5 Conclusies/adviezen

108

Per september 2012 is het voor het onderwijs mogelijk om deelnemers in te schrijven op de zestien opleidingsdomeinen. Centraal in deze bijdrage stond de vraag hoe de ingebruikname van de domeinen bij instellingen verloopt. Over de invoering van de opleidingsdomein tot nu toe, juni 2013, kan gezegd worden dat er één instelling is die deze vanaf het eerst mogelijke moment heeft ingevoerd. Uit de bereidheid en plannen van andere instellingen blijkt dat er slechts mondjesmaat enthousiasme is om deze het komende studiejaar in gebruik te nemen. Wat zou er moeten veranderen om de vooraf gestelde doelen te gaan behalen? Om de doelen van de domeinen te realiseren, zouden in elk geval de volgende adviezen in overweging genomen moeten worden: • Zorg voor meer helderheid omtrent de randvoorwaarden en aanverwante onderwerpen van de domeinen. Een voorbeeld is om meer informatie te verstrekken over de werkwijze van het nieuwe model onderwijsovereenkomst, inclusief de informatieplicht van instellingen om deelnemers te laten instemmen bij het switchen van opleiding. Pas wanneer dergelijke mogelijkheden en verplichtingen goed in kaart worden gebracht en gecommuniceerd worden, kan instellingen gevraagd worden een standpunt in te nemen over het wel of niet aanbieden van inschrijving op domeinniveau. • Stimuleer de kennisdeling over de domeinen en geef voorlichting aan onderwijsinstellingen zodat geen misverstanden meer bestaan

over de relevantie ervan. Vanwege de misinterpretatie bij aoc’s en vakinstellingen, zouden deze instellingen in het bijzonder erop gewezen moeten worden dat inschrijving op domeinniveau ook binnen hun organisatie meerwaarde kan hebben. • Zoek naar mogelijkheden om de clusters van opleidingen en de studiekeuzevoorlichting van onderwijsinstellingen meer op elkaar af te stemmen zodat er landelijk een transparanter en meer eenduidig opleidingsaanbod ontstaat. • Inschrijven op opleidingsdomeinen zou aantrekkelijker gemaakt kunnen worden door de bekostigingsfactor te verhogen. Een aantal instellingen pleit ervoor deze gelijk te stellen aan de prijsfactor op dossierniveau.

Literatuur Commissie Arbeidsmarkt en Onderwijsbeleid (maart 2005). Beroepskwalificaties en domeinen in het mbo. Advies aan bestuur COLO. http://edepot.wur.nl/117206. Expertgroep Op Koers (2009). De opleidingsdomeinen onderbouwd. Woerden: MBO-raad. Gils, R. van (december 2009). Definitieve boomstructuur registratiesystematiek. http://www.mboraad.nl/Asset.aspx?q=QDx%2b%2bzZTqMfhfJktpAmSvFq n051mC7DY4NzJIht4uhQapKn9AeIRA1r4Du8U9ZhuBDwwvOIzldD Dy56xlZGu2A%3d%3d. Ginkel, H. van (januari 2013a). Inventarisatie gebruik nieuwe OOK. Memo saMBO-ICT. Ginkel, H. van (maart 2013b). FAQ n.a.v. Inventarisatie gebruik nieuwe OOK. Memo saMBO-ICT. MBO Raad, website, Thema’s: Opleidingsdomeinen: http://www.mboraad. nl/?dossier/127262/Opleidingsdomeinen.aspx. Procesmanagement herontwerp mbo (februari 2005). Domeinen in het mbo: meer ruimte voor regio, leerling en school. Advies aan de Bve Raad. Ede: Procesmanagement herontwerp mbo.

109

saMBO-ICT (juni 2012). Voorstel voor werkwijze Opleidingsdomeinen in het MBO. Adviesrapport Werkgroep opleidingsdomeinen: http://www.sambo-ict.nl/2012/06/advies-rapportopleidingsdomeinen-in-het-mbo-versie-2. Tiegelaar, J. (juli 2010). Leidinggeven aan invoering van opleidingsdomeinen; in het eerste jaar van het competentiegerichte mbo. Den Haag: Spijkertijd. http://www.spijkertijd.nl/Assets/ publicaties/SpijkerTijd_2010_Leidinggeven_inv_opldom.pdf.

110

Onderwijskundig leiderschap: (n)iets bijzonders?!

7

Marco van Marle Leiderschap heeft recent veel aandacht gekregen in de context van het onderwijs. In dit werkstuk wordt eerst ingegaan op de achtergrond bij dit onderwerp en op recente uitspraken van de overheid over leiderschap in het onderwijs. De kern van het werkstuk bestaat uit een vergelijking tussen vier recente opvattingen over leiderschap in het onderwijs met een algemeen leiderschapsmodel. Met deze vergelijking wordt gezocht naar een antwoord op de vraag of leiderschap in het onderwijs wezenlijk verschilt van het nodig geachte leiderschap in andere sectoren. Vervolgens worden op basis van de leiderschapsopvattingen stellingen geponeerd over de toekomst van leiderschap in het onderwijs.

7.1

Aanleiding en achtergrond Het woord leiderschap wordt in combinatie met veel bijvoeglijk naamwoorden gebruikt. Zo zijn daar verbindend, dienend, resultaatgericht, integraal, coachend, mensgericht en, van recente oorsprong, onderwijskundig leiderschap. Verbiest (2010, p. 1) onderscheidt een smalle en brede definitie van onderwijskundig leiderschap. In de smalle definitie beschrijft de term de directe leiding van het onderwijsproces van leerlingen en studenten zoals dat door docenten wordt gerealiseerd. De brede definitie duidt op “het afstemmen en coördineren van taken, activiteiten, middelen, processen en structuren zodat ze, elkaar versterkend, bijdragen aan het realiseren van goed onderwijs” (Verbiest, 2010, p. 1). In dit paper wordt de brede definitie gehanteerd en worden de opvattingen over de verwachte taken en competenties van leiders in het onderwijs met elkaar vergeleken. De Onderwijsraad stelt in zijn advies Kiezen voor kwalitatief sterke leraren dat onderwijskundig schoolleiderschap gestimuleerd moet worden (Onderwijsraad, 2013).

111

De Onderwijsraad ziet onderwijskundig leiderschap als een essentiële voorwaarde om een aantrekkelijke werkomgeving voor hoogopgeleide leraren te realiseren en definieert dit als volgt: “Onderwijskundig leiderschap betekent dat de schoolleider een gemeenschappelijke visie op onderwijs en opvoeding expliciteert en werknemers hieraan bindt.” In zijn advies benadrukt de Onderwijsraad de invloed die de leider heeft op het ontwikkelen van medewerkers via ontwikkelgesprekken, professionaliserings­beleid en de te scheppen professionele ruimte voor de docent. De Onderwijsraad pleit voor een niet vrijblijvend register voor schoolleiders waarbij voorwaarden worden gesteld aan de vooropleiding en professionalisering van de leider. In haar reactie op het advies onderschrijft de minister de aanbevelingen en geeft aan hierover nader in gesprek te willen gaan en afspraken te willen maken met de sector (Min. OCW, 2013a). Nieuws over ondeskundig of zelfs immoreel leiderschap in het onderwijs haalde de afgelopen jaren regelmatig de media. Voorbeelden hiervan zijn aangetroffen bij Amarantis, Inholland, BOOR en LMC Voortgezet Onderwijs. De minister van OCW spreekt in haar brief over de versterking van bestuurskracht in het onderwijs (Min. OCW, 2013b) over gevallen waarin bestuurders het contact met het onderwijs en de oriëntatie op publieke waarden kwijt waren. Om de analyse van recente opvattingen over onderwijskundig leiderschap in perspectief te plaatsen, behandel ik de recente geschiedenis op dit thema. Wat is aan de aandacht voor onderwijskundig leiderschap en de negatieve voorbeelden van bestuurlijk handelen voorafgegaan? Hoe heeft het denken over leiderschap zich in het onderwijs en – breder – in de publieke sector de afgelopen jaren ontwikkeld?

112

7.2

De overheid over leiderschap in onderwijs In de context van het onderwijs werd sinds de jaren ‘80 van de vorige eeuw meer nadruk gelegd op de gewenste autonomie van onderwijsinstellingen. De exploitatie van de bve-instellingen werd in de jaren ‘90 autonoom. Met de autonomie kwam er meer aandacht voor transparantie en verantwoording aan de overheid en de omgeving van

de scholen (Bronneman-Helmers, 2011). In dezelfde periode werd er gestreefd naar schaalvergroting. Hiermee werden onder meer een breder onderwijsaanbod, meer regionale samenwerking, professionelere organisaties en schaalvoordelen beoogd. Met de andere benadering van onderwijsinstellingen werden andere competenties gevraagd aan de leiders van de scholen. Er kwam veel aandacht voor algemeen en financieel management. Breder in de publieke sector kwam, mede ingegeven door de vergrootte autonomie, er onder de noemer new public management meer aandacht voor bedrijfsmatige concepten in de sturing van publieke organisaties. De toenmalige vicepresident van de Raad van State, Tjeenk Willink, reflecteert in 2003 op deze ontwikkeling en spreekt over het publieke belang dat onder invloed van bureaucratisch-bedrijfsmatige logica ondergeschikt is geraakt. Dit kon, in zijn optiek, mede ontstaan doordat de professionele beroepsgroep, waaronder leraren, onvoldoende tegenwicht gaf. Deze raakte door marktwerking en prestatieafspraken “uit elkaar gespeeld en onder papier bedolven” (Tjeenk Willink, 2003, p. 23). De afgelopen jaren is er meer aandacht voor het verhogen van de onderwijs­prestaties. Het ministerie benadrukt dat leiders in het onderwijs zich moeten richten op het verhogen van de leerprestaties van leerlingen en stuurt daarbij met name op basisvaardigheden als rekenen en taal. Tegen die achtergrond is de aandacht voor onderwijskundig leiderschap te duiden (Waslander, Dückers & Van Dijk, 2012). De aandacht voor onderwijskundig leiderschap komt dus mede voort uit de aandacht voor het vergroten van onderwijsprestaties. Hoewel de directe invloed van leiders op de leerprestaties klein is, kan de leider op indirecte wijze via tal van factoren invloed uitoefenen (Waslander, Dückers & Van Dijk, 2012).

7.3

Opvattingen over leiders in het onderwijs De aandacht voor leiderschap in het onderwijs maakt dat er door of op verzoek van de onderwijssectoren is gepoogd om helderheid te geven over de inhoud van leiderschap in het onderwijs. De opbrengsten hiervan geven de opvattingen die er zijn ten aanzien van het gewenste toekomstige gedrag van leiders in het onderwijs weer. De inhoudelijke

113

114

opvattingen over de rol van leiders in het onderwijs worden vergeleken met de opvattingen van een veel gebruikt model van Quinn (2011) over de rollen die leiders zouden moeten vervullen. Hiermee is inzichtelijk in welke mate de opvattingen over leiders in het onderwijs verschillen van algemene leiderschapsopvattingen. Hiermee wordt een antwoord gegeven op de titel van dit paper. De overeenkomsten tussen de verschillende modellen over leiderschap in het onderwijs zijn te beschouwen als de gezamenlijke opvatting over gewenst leiderschap in het onderwijs. Deze opvatting vormt de basis voor een discussie over de toekomst van leiderschap in het onderwijs. In tabel 7.1 is de kern van de volgende vijf onderzoeken (van links naar rechts) of opvattingen over leiderschap weergegeven. Er is voor vier recente Nederlandse publicaties gekozen omdat deze passen binnen de huidige Nederlandse context. In opdracht van de VO-raad is er door Waslander, Dückers en Van Dijk (2011) onderzoek gedaan naar goed schoolleiderschap. Opbrengst van een brede literatuur­studie is een model met zeven samenhangende domeinen van schoolleiderschap. De inhoud van dit model is bij leiders in het Nederlands voortgezet onderwijs getoetst. De governancecode ‘Goed bestuur in de bve-sector’ beschrijft de kenmerken die een bestuurder in de bve-sector zou moeten bezitten. Deze beschrijving wordt door de minister van OCW (2013b, p. 12) geduid als “een goede passage over profielschetsen voor bestuurders.” Quinn, Faerman e.a. (2011) bouwen in het veel gebruikte handboek management­vaardigheden voort op een eerder door Quinn ontwikkeld model over concurrerende waarden binnen organisaties. Zij concluderen dat er acht managementrollen nodig zijn om een organisatie goed te laten functioneren. De Vereniging Kwaliteitsbevordering Bestuurders Beroeps Onderwijs (VKBBO) is een bestuurdersvereniging in het mbo met als doel om de beroepskwaliteit van bestuurders van bve-instellingen te bevorderen. Onderdeel van een door hun opgestelde beroepscode (2013) zijn kernwaarden die volgens hun het professioneel handelen van een bestuurder kenmerken. Op verzoek van het ministerie van OCW zijn in opdracht van de Nederlandse Schoolleiders Academie (NSA) door Andersen, Krüger

e.a. (2011) competenties voor schoolleiders in het primair onderwijs beschreven. Zij zijn gekomen tot vijf generieke competenties voor schoolleiders.

7.4

Is leiderschap in het onderwijs wezenlijk anders dan leiderschap in andere sectoren? De vier opvattingen over leiderschap in het onderwijs zijn voor dit paper vergeleken met een algemeen leiderschapsmodel, de managementrollen van Quinn, om tot een antwoord op bovenstaande vraag te komen. Deze vergelijking in het kader van dit paper, op basis van de inhoud van de verschillende opvattingen, toont aan dat er een beperkt aantal specifieke opvattingen is die niet terugkomen in het algemene leiderschaps­­model. Deze vergelijking is als bijlage opgenomen. Hiermee lijkt leiderschap in het onderwijs, volgens de recente inzichten hierover, weinig te verschillen van algemeen leiderschap. De opvattingen die niet direct zijn te linken aan de door Quinn (2011) beschreven leiderschaps­ rollen hebben ofwel betrekking op persoonlijkheids­kenmerken als betrouwbaar en integer, of duiden op de context van leiderschap: onderwijs en maatschappij. Leiders richten zich op de waarde van hun organisatie voor aandeelhouders en/of belanghebbenden (shareholders en/of stakeholders). Dat is in het onderwijs niet anders wanneer onder meer leerlingen, studenten, ouders, werkgevers, medewerkers en de gemeenschap in brede zin tot haar belanghebbenden wordt gerekend. Over de contextgevoeligheid van leiderschap concluderen Leathwood en Jantzi (2006) dat succesvolle leiders ongetwijfeld gevoelig zijn voor de context waarin zij opereren, maar dat dit niet betekent dat zij andere praktijken toepassen. Zij stellen dat succesvolle leiders gevoelig zijn voor hun context en afhankelijk van hun context andere combinaties van generieke leiderschapsvaardigheden inzetten. Leiderschap in het onderwijs is dus net als leiderschap in andere sectoren contextafhankelijk, maar niet wezenlijk verschillend van leiderschap in het algemeen.

115

Tabel 7.1

116

Zeven domeinen van schoolleiderschap Waslander e.a., 2011

Profielkenmerken bestuurders BVE Code goed bestuur

Domein I: Visie & Richting Visie op leren en doceren ontwikkelen, deze delen en tot uitgangspunt maken voor alle beslissingen. Domein II: Curriculum & Instructie Realiseren van optimale condities voor leren en doceren, onder andere fysieke omgeving, leermiddelen en tijdsbesteding. Domein III: Professionele ontwikkeling stimuleren Professionele ontwikkeling van individuele medewerkers stimuleren. Domein IV: Coherente organisatie Coherentie realiseren tussen alle beleids­ terreinen binnen de organisatie. Domein V: Lerende organisatie Een proces van continue verbetering realiseren. Domein VI: Strategisch omgaan met omgeving De omgeving van de organisatie in kunnen zetten om de organisatiedoelen te realiseren. Domein VII: Persoon van de leider Beschikken over persoonlijke eigenschappen, kennis en vaardigheden om de rol van schoolleider effectief in te kunnen vullen.

• Leidinggevende en bestuurlijke capaciteiten, strategisch denkvermogen en besluitvaardigheid; • Affiniteit met onderwijs in het algemeen en de bve-sector in het bijzonder; • Gezag uitstralen; • Gemakkelijk optreden binnen een professionele organisatie en diverse externe netwerken; • Sensitiviteit voor maatschappelijke processen en oog voor wensen en belangen van belanghebbenden; • Affiniteit met het werken aan maatschappelijke doelstellingen; • Ondernemend: initiatiefrijk en vernieuwend; • Risico’s durven aangaan, maar niet zonder zorgvuldige analyse en afweging vooraf; • Moeilijke keuzes durven maken in een omgeving met soms onverenigbare wensen en belangen; • Gewetensvol en betrouwbaar.

Managementrollen Quinn, 2011

 

 

Kernwaarden bestuurders VKBBO

Competenties leiders in onderwijs Andersen, Krüger e.a., 2011

Dienstbaar • Rol is dienstbaar aan de kwaliteit van het onderwijs. • Is loyaal aan de maatschappelijke functie. Open en toegankelijk • Is benaderbaar. • Stimuleert een open interne en externe dialoog. Initiatiefrijk, resultaatgericht en toont ondernemendheid • Stimuleert continue verbetering. • Bouwt aan open en constructieve op samenwerking gerichte werkrelaties met andere instellingen in het (middelbaar beroeps-)onderwijs. Integer en sterke voorbeeldrol • Is betrouwbaar en geeft in gedrag en houding het goede voorbeeld richting medewerk(st)ers, studenten en de maatschappij. • Maakt transparant hoe oneigenlijk gebruik van zijn/haar positie of bevoegdheden wordt voorkomen door zowel formele procedures als door het bespreekbaar maken van eigen gedrag. Legt proactief verantwoording af • Laat actief zien dat het omgaan met publieke middelen openbaarheid en transparantie in handelen vergt. • Spreekt medewerk(st)ers aan op professioneel, effectief, efficiënt en verantwoordend functioneren.

Competentie 1: Visiegestuurd werken De schoolleider geeft leiding aan het ontwikkelen, concretiseren en uitdragen van een gezamenlijke visie op onderwijs en aan de vertaling van deze visie naar kwaliteitsdoelen, teneinde onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Competentie 2: In relatie staan tot de omgeving De schoolleider anticipeert op ontwikkelingen in de omgeving en beïnvloedt deze doelbewust vanuit ondernemerschap, teneinde onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Competentie 3: Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid De schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm aan organisatiekenmerken vanuit kennis van hun onderlinge samenhang en met het oog op het optimaliseren van leerresultaten van leerlingen. Competentie 4: Hanteren van strategieën t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus De schoolleider hanteert leiderschaps­ strategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking, leren van leraren en onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde de school- en onderwijsontwikkeling te bevorderen. Competentie 5: Hogere orde denken De schoolleider analyseert zaken diepgaand op basis van adequate informatieverzameling en vanuit alternatieve denkmodellen. Hij/zij brengt ze in verband met alle factoren in de bredere organisatie die een rol spelen bij het leren van leerlingen.

NB Per kernwaarde is een selectie van twee voorbeelden gegeven uit de uitgebreidere toelichting van de VKBBO.

117

Wat kenmerkt het nieuwe leiderschap in het onderwijs? De recente opvattingen over leiderschap in het onderwijs zoals in tabel 7.1 is weergegeven, duiden niet zozeer de huidige, maar meer de gewenste staat van leiderschap in het onderwijs. Op basis van die opvattingen zoek ik dan ook naar de kenmerken van het nieuwe leiderschap in het onderwijs.

118

Leiders in het onderwijs zullen meer dan voorheen hun handelen moeten richten op en ijken aan het leerproces van leerlingen en studenten. Elk van de opvattingen verwijst, in diverse bewoordingen, naar het leerproces van leerlingen. Waslander e.a. (2011) noemen een aantal keer leren en doceren. De VKBBO noemt bij de kernopdracht voor bestuurders “een goede bestuurder ziet als zijn/haar hoogste belang het succes van de student nu en in de toekomst” (VKBBO, 2013). Andersen, Krüger e.a. noemen bij de competenties drie keer de leerresultaten van leerlingen en benoemen dat de schoolleider in zijn analyse verbanden moet leggen met alle factoren die een rol spelen bij het leren van leerlingen. Alleen in de profielkenmerken van de code Goed Bestuur wordt het leerproces niet expliciet benoemd. Wel wordt affiniteit met het onderwijs vereist. Deze focus zou als vanzelfsprekend kunnen worden afgedaan, leren is immers de kern van onderwijsorganisaties. Toch is het opvallend hoe dit meerdere malen wordt benadrukt. Dit valt te begrijpen in het licht van de opkomst van new public management in de publieke sector waarbij volgens eerder genoemd citaat van de vicepresident van de Raad van State het publieke belang op de achtergrond is geraakt. De leider in het onderwijs weet zich dienstbaar aan het onderwijs en de maatschappij en heeft een sterk ontwikkeld moreel kompas. Bestuurders hebben de opdracht om hun eigen visie te ontwikkelen en te realiseren, met ouders, leerlingen, studenten, docenten en leraren. Dit legt een verantwoordelijkheid bij bestuurders en vereist een oriëntatie op publieke waarden als soberheid en dienstbaarheid aan de kwaliteit, toegankelijkheid en doelmatigheid van onderwijs. Deskundigheid en moreel kompas zijn niet los van elkaar te zien en horen beide deel uit te maken van het competentieprofiel van bestuurders (Min. OCW, 2013b).

Bovenstaand citaat duidt op de verantwoordelijkheid van bestuurders om op goede, verantwoorde wijze om te gaan met hun taak. Van bestuurders, maar breder van onderwijskundig leiders, wordt, tegen de achtergrond van misstanden in het onderwijs en de publieke sector, verwacht dat zij op ethisch verantwoorde wijze invulling geven aan hun taak. Om dit te expliciteren wordt er in opdracht van de minister van Economische Zaken gewerkt aan een gedragscode voor maatschappelijk verantwoord bestuur en intern toezicht in de (semi)publieke sector. Eerder is er gesproken over een beroepseed voor onderwijsbestuurders. Ook de door VKBBO opgestelde kernwaarden zijn voor het overgrote deel gericht op de invulling van het door de minister genoemde moreel kompas. De leider in het onderwijs moet in de toekomst nog meer in staat zijn om verbindingen te leggen tussen de belangen van de onderwijsinstellingen en haar omgeving. Elk van de opvattingen benadrukt de rol van de leider in en naar de omgeving van het onderwijs. Strategisch omgaan met de omgeving, externe netwerken, oog voor belanghebbenden, externe dialoog, samenwerkingsrelaties met andere instellingen en de relatie met de omgeving zijn begrippen waarmee een appèl wordt gedaan aan de omgevingsgerichtheid van de leider. De samenwerking met werkgevers, ouderbetrokkenheid, het streven naar macrodoelmatigheid en de doorlopende leerlijn zijn inhoudelijke thema’s die, zeker in het beroepsonderwijs, vragen om een omgevingsgerichte leider. De leider in het onderwijs van de toekomst is een vernieuwer, een innovator. Een thema dat veelvuldig terugkomt in de opvattingen is vernieuwing en ondernemerschap. Termen als continue verbetering, initiatiefrijk en ondernemendheid duiden op de behoefte aan een leider die vernieuwt, kansen ziet en innoveert. In termen van de managementrollen van Quinn is dit de innovator. Een leider die vanuit flexibilisering en externe gerichtheid leiding geeft aan de ontwikkeling van de organisatie.

119

120

Conclusie: onderwijskundig leiderschap is niets bijzonders; wel wordt er een nieuw appèl gedaan aan de leider in het onderwijs. Onderwijskundig leiderschap is, zo bleek uit de vergelijking tussen opvattingen over onderwijskundig leiderschap en een algemeen leiderschapsmodel, niets bijzonders. Net als in andere sectoren is de opgave van de leider contextspecifiek. Wel zijn er ontwikkelingen waarneembaar in de manier waarop er naar onderwijskundig leiderschap wordt gekeken. Van de leider in het onderwijs van de toekomst zullen op een aantal terreinen andere kenmerken en ander handelen worden gevraagd. 1 De leider van de toekomst in het onderwijs zal zijn handelen moeten richten op en ijken aan het leerproces van de leerling. 2 Hij weet zich dienstbaar aan het onderwijs en de maatschappij en heeft een sterk ontwikkeld moreel kompas. 3 De leider verbindt de belangen van het onderwijs met de belangen van de omgeving. 4 Hij is een vernieuwer, brengt innovaties tot stand. Een behoorlijke set eisen die deels afwijken van de manier waarop er tot op heden naar leidinggevenden in het onderwijs is gekeken. Of we dat in het Nederlandse onderwijs kunnen realiseren, hangt ook af van de leider van vandaag. Wat vindt de huidige leider van dit nieuwe appèl dat op hem wordt gedaan? Hoe kijkt de leider zelf naar zijn toekomst en kan hij deze nieuwe verwachtingen waarmaken?

Literatuur Andersen I., Krüger, M. e.a. (2011). Advies beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs. Utrecht: NSA. Bronneman-Helmers, R. (2011). Overheid en onderwijsbestel, beleidsvorming rond het Nederlandse onderwijsbestel (1990-2010). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Leithwood, K. & Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for large-scale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and School Improvement, 17 (2), 201-227.

Min. OCW (2013a). Kamerbrief Beleidsreactie op advies ‘Kiezen voor kwalitatief sterke leraren’ van de Onderwijsraad. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 13 maart 2013a. Min. OCW (2013b). Kamerbrief versterking bestuurskracht onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 19 april 2013b. Onderwijsraad (2013). Publieke belangen dienen: naar bestuurlijk evenwicht tussen overheid en onderwijsinstellingen. Den Haag: Onderwijsraad. Quinn, R., Faerman, S.R., McGrath, M., Thompson, M.P. & St. Clair, L. (2011). Handboek Managementvaardigheden. Den Haag: Academic Service. Tjeenk Willink, H.D. (2003). Algemene beschouwingen bij het Jaarverslag 2003. Den Haag: Raad van State. Verbiest E. (2010). Op weg naar Nieuw Onderwijskundig Leiderschap: School en begeleiding. Personeel en Organisatie, 25. VKBBO (2013). Beroepscode, Vereniging Kwaliteitsbevordering Bestuurders BeroepsOnderwijs. http://www.vkbbo.nl/. Waslander S., Dückers, M.L.A. & Dijk, G.M. van (2012). Professionalisering van schoolleiders in het voortgezet onderwijs: Een gedeeld referentiekader voor dialoog en verbetering. Tilburg/ Utrecht: Leadership Development Centre TiasNimbas Business School/IVA beleidsonderzoek en advies/VO-Raad.

121

Bijlage 1 Tabel B.1  Leiderschapsopvattingen in onderwijs in vergelijking met algemene leiderschapsrollen Quinn

Zeven domeinen van school-leiderschap Waslander e.a., 2011

Profiel kenmerken bestuurders BVE Code goed bestuur

Innovator

Domein V: Lerende organisatie.

• Ondernemend: initiatiefrijk en vernieuwend; risico’s durven aangaan maar niet zonder zorgvuldige analyse en afweging vooraf.

Bemiddelaar

Domein VI: Strategisch omgaan met omgeving.

• Gemakkelijk optreden binnen een professionele organisatie en diverse externe netwerken. • Moeilijke keuzes durven maken in een omgeving met soms onverenigbare wensen en belangen. • Sensitiviteit voor maatschappelijke processen en oog voor wensen en belangen van belanghebbenden. • Gezag uitstralen.

Producent

Domein II: Curriculum & Instructie.

Bestuurder

Domein I: Visie & Richting

Coördinator

Domein IV: Coherente organisatie. Domein II: Curriculum & Instructie.

122

• Leidinggevende en bestuurlijke capaciteiten, strategisch denkvermogen en besluitvaardigheid.

Controleur Stimulator Mentor

Domein III: Professionele ontwikkeling stimuleren.

Niet onder te brengen

Domein VII: Persoon van de leider.

• Affiniteit met onderwijs in het algemeen en de bve-sector in het bijzonder. • Affiniteit met het werken aan maatschappelijke doelstellingen. • Gewetensvol en betrouwbaar.

Kernwaarden bestuurders VKBBO

Competenties leiders in onderwijs Andersen, Krüger e.a., 2011

• Initiatiefrijk, resultaatgericht en toont ondernemendheid.

Competentie 4: Hanteren van strategieën t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus.

• Open en toegankelijk.

Competentie 2: In relatie staan tot de omgeving.

123

Competentie 1: Visiegestuurd werken

Competentie 3: Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid. Competentie 5: Hogere orde denken. • Open en toegankelijk. • Integer en sterke voorbeeldrol. • Dienstbaar. • Legt proactief verantwoording af.

124

Het register centraal

8

Een perspectief op een wettelijk verplicht lerarenregister in 2020 Jos van de Sandt

8.1

Inleiding “En ook komen wij later dit jaar met een hoofdlijnennotitie over het lerarenregister.” Dit schreven de minister en staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) in maart 2013 in de aanbiedingsbrief bij de beleidsdoorlichting Actieplan Leerkracht aan de Tweede Kamer. In die notitie zullen de contouren van de toekomst van dat register worden geschetst. In dit perspectief neem ik de vrijheid om vooruitlopend op de notitie van de minister mijn visie op de contouren voor de toekomst van het register uiteen te zetten. Ik doe dit door terug te kijken naar de ontwikkelingen in het denken over het lerarenregister in de afgelopen jaren en door een vergelijking te maken met registers van andere beroepsgroepen. Ik sluit mijn perspectief af met een contourschets van een register voor leraren zoals ik dat zou willen zien in 2020 en daarna.

8.2

De weg naar een lerarenregister Eind jaren ’90 werd al gesproken over een lerarenregister. Het was in de jaren na de totstandkoming van het rapport door de toenmalige Commissie Toekomst Leraarschap onder voorzitterschap van Andrée van Es in 1993. Hierin werd een beeld geschetst van de toekomst van het beroep van leraar. Een belangrijke conclusie was dat de

125

professionalisering van de leraren achter bleef en de maatschappelijke status te laag was.

126

In 1998 stond het leraarschap op de politieke agenda. In het regeer­ akkoord van het tweede kabinet-Kok werd een aparte paragraaf gewijd aan de leraar. Gesteld werd dat goed onderwijs staat of valt met de kwaliteit van het lerarencorps. Er werden allerlei beleidsmaatregelen genoemd die de professionalisering van de leraren zouden moeten stimuleren. Het werken in het onderwijs moest aantrekkelijker worden gemaakt door de arbeidsverhoudingen te moderniseren. Carrièreperspectieven moesten worden vergroot door invoering van nieuwe functiedifferentiatie. Prestaties van leraren zouden worden meegenomen bij de beoordeling door school­leiders. Ook de leraren­ opleiding zou moeten worden verbeterd. En er zou een wet op het leraarschap komen, waarin het register van leraren zou worden geregeld. Het wetsvoorstel kwam er. Het werd in 2001 geschreven en bevatte de in het regeerakkoord geformuleerde voornemens. Dit gold echter niet voor een wettelijke regeling van een centraal register (Onderwijsraad, 2001, p. 1). En de Wet op de beroepen in het onderwijs zag het licht in 2006 zónder een wettelijke regeling voor een centraal register voor leraren. Het betekende echter niet dat de roep om een wettelijke regeling voor een centraal register in de jaren erna verstomde. In 2006 adviseerde de Onderwijsraad in zijn advies Waardering voor het leraarschap over een verplichtend lerarenregister: “Na- en bijscholing zou een meer verplichtend karakter moeten krijgen en moeten bijgehouden worden in een centraal register zoals in de medische sector (p. 10).” En de raad schreef: “Van belang is ook dat een dergelijk register niet alleen wordt opgezet als doel op zich, maar dat er ook consequenties verbonden zijn aan het al dan niet volgen van de vereiste nascholing, zoals bijvoorbeeld een scholingstoeslag” (Onderwijsraad, 2006, p. 67). In 2007 ging de Commissie-Leraren onder voorzitterschap van Alexander Rinnooy Kan uitgebreid in op het belang van een centraal register voor het leraarschap in het rapport Leerkracht!. Het register zou niet vrijblijvend moeten zijn: “Als uit het register blijkt dat de leraar zijn bekwaamheid

onvoldoende onderhoudt, dan vervalt zijn registratie waardoor hij – net zoals nu bij onbevoegdheid al het geval is – nog slechts met aparte dispensatie gedurende enkele jaren als leraar kan doorfunctioneren (en daardoor overigens een kans heeft zijn bekwaamheid alsnog op peil te brengen).” Door de Commissie-Dijsselbloem werd dit pleidooi in 2007 nog eens onderstreept in het rapport Parlementair onderzoek onderwijs­ vernieuwingen. Een wettelijk geregeld en verplicht lerarenregister kwam er in die jaren echter niet. “De minister van onderwijs wil geen publiek­ rechtelijke registratie” (Hoogeveen & Nijssen, 2009, p. 31). Het past in het tijdsbeeld van de jaren negentig van een overheid die privatisering en verzelfstandiging bevorderde en die zelfsturing van de sector probeerde te stimuleren. Dit veranderde in 2011 met het Actieplan mbo Focus op Vakmanschap 2011-2015. Hierin gaf minister Marja van Bijsterveldt-Vliegenthart aan dat docenten hun professionaliteit verder moeten kunnen ontwikkelen. “In die doelstelling past de verplichting tot na- en bijscholing en de inrichting van een lerarenregister.” En daaropvolgend boden op 23 mei 2011 de minister en de staats­secretaris Halbe Zijlstra het Actieplan leraar 2020 aan. In dit actieplan werd uitgebreid stilgestaan bij de ontwikkeling van een georganiseerde beroeps­groep van leraren die er tot dusverre niet was. Deze beroepsgroep, wat later de Onderwijscoöperatie zou worden, zou het register moeten ontwikkelen en zorg moeten gaan dragen voor de certificering van de professionaliserings­­activiteiten van leraren. De Onderwijscoöperatie kreeg als doelstelling om te zorgen dat in 2018 alle leraren in primair, voortgezet en middelbaar beroeps­onderwijs zouden zijn opgenomen in het register, met een tussenstap van 40% in 2014. De Onderwijscoöperatie kreeg ook als taak mee om een plan te ontwikkelen om leraren te verplichten hun bekwaamheid te onderhouden met behulp van gecertificeerde professionaliserings­activiteiten. En er werd ook gesproken over eventuele consequenties voor leraren, zoals “… verlies van bevoegdheid, niet meer zelfstandig voor de klas, meer tijd en geld voor bekwaamheids­onderhoud of consequenties voor de carrière.”

127

Op 1 oktober 2011 ging de Onderwijscoöperatie, gevormd door de belangrijkste onderwijsvakorganisaties in Nederland, van start. Als speerpunten werden benoemd: de bekwaamheid van de leraar, de professionele ruimte van de leraar en een goed imago van het beroep (www.onderwijscooperatie.nl).

128

Op 15 februari 2012 werd het register door minister Van Bijsterveldt geopend. Staatssecretaris Zijlstra schreef in een kamerbrief in februari 2012 aan de Tweede Kamer over de voortgang van het lerarenregister: “Ik ben heel blij dat leraren zelf het initiatief hebben genomen om een register te starten. In lijn met het register in de gezondheidszorg geven leraren hiermee zelf aan over welke kwaliteiten een leraar moet beschikken en welke na- en bijscholing nodig is. Ik nodig alle leraren uit om zich in te schrijven en daarmee te laten zien wat voor een prachtig beroep ze hebben.” In mei 2012 werd door Zijlstra een Bestuursakkoord Beroepsgroep Leraren 2012-2015 gesloten met de Onderwijscoöperatie. Hierin werd bepaald dat per 1 februari 2012 het inhoudelijk beheer over het register uitgevoerd werd door de Onderwijscoöperatie. En de Onderwijscoöperatie kreeg als opdracht een plan uit te werken om in de periode tot 2015 doelstellingen te gaan realiseren als: • het realiseren van een goedwerkend register waarvan in 2014 alle leraren het bestaan kennen en weten waartoe het dient; • het inrichten van het proces van registratie; • het opstarten van de validering van her- en nascholing en de beoordeling van professionaliseringsactiviteiten. Een jaar na openstelling hadden in 2013 zo’n 8.000 van de 250.000 leraren zich in het register ingeschreven (Min. OCW, 2013, p. 2). De doelstelling van 40% inschrijvingen in 2014 lijkt daarmee niet te worden gehaald. In april 2013 publiceerde de Onderwijsraad zijn advies over de kwaliteit van leraren. Hierin gaf de raad (opnieuw) het heldere advies dat de

minister een duidelijke rol op zich moet gaan nemen in de ontwikkeling van het lerarenregister. Het huidige kabinet is voornemens om inschrijving in het register vanaf 2017 te verplichten (www.rijksoverheid.nl). De minister zegde toe eind dit jaar met een contourschets te komen. De aandacht voor het lerarenregister als instrument in de professionalisering van de leraren is daarmee de laatste jaren in een stroom­versnelling terecht­gekomen. De aandacht voor het register lijkt zich echter vooralsnog vooral af te spelen op het niveau van de minister en de beroeps­groep, inmiddels georganiseerd in de Onderwijs­coöperatie. Waarbij de minister vooralsnog afstand houdt en de Onderwijscoöperatie de opdracht heeft het register in te richten. Met als voorlopig tussen­ resultaat een percentage ingeschreven leraren van 3%.

8.3

Het huidige lerarenregister Het huidige register dat in het leven is geroepen voor leraren is zoals gezegd geopend in februari 2012. Het register heeft de naam ‘leraren­ register’ gekregen. Het register is bedoeld voor leraren in het primair, voortgezet, speciaal en middelbaar beroepsonderwijs. Als definitie voor werken als leraar in het onderwijs wordt gehanteerd: het werken met leerlingen of studenten in het onderwijsleerproces. Dit vindt plaats in een les of daarbuiten in individueel of in groepsverband (Onderwijscoöperatie, 2013). Het doel van het register is het registreren en daarmee bevorderen van bevoegdheid, bekwaamheid en professionele ontwikkeling. Het register is niet vastgelegd in de wet, maar in een voorlopig register­ reglement 2013. Er wordt in het reglement wel verwezen naar de Wet op de beroepen in het onderwijs (BIO) als wettelijk kader. De minister van OCW heeft geen wettelijke rol in het register. Er is geen verplichting tot inschrijving. Er komen geen wettelijke rechten en plichten voort uit het register. Leraren die ingeschreven staan mogen zich ‘registerleraar’ noemen. Er is echter geen sprake van een beschermde beroepstitel.

129

Wat is het huidige register wel? Het register is te beschouwen als een digitale databank waarin leraren zich via de website www.registerleraar. nl kunnen inschrijven. De inschrijving vindt plaats door een verklaring dat de inschrijver beschikt over een lesbevoegdheid. Daarnaast moet de inschrijver aangeven aan welke school hij werkzaam is. Inschrijven kan als de persoon een lesbevoegdheid en een aanstelling heeft van 0,2 fte of meer óf in totaal voor 332 uur op jaarbasis als leraar werkt in een instelling voor po, vo of mbo. Het registreren gebeurt op basis van vertrouwen. Steekproefsgewijs wordt er gecontroleerd, zoals te lezen is op de website. Om in het register te blijven, moet de leraar blijven werken aan zijn of haar professionele ontwikkeling. Daarom wordt van de ingeschrevene gevraagd om daarvan een overzicht bij te houden. Eens in de vier jaar wordt dit overzicht door de registercommissie beoordeeld. Minimaal 160 uur moet in het overzicht ingevuld zijn. De professionaliseringsactiviteiten moeten bovendien aan kwalitatieve criteria voldoen. Deze criteria hebben betrekking op relevantie, inhoud, aard, omvang en waardering en aantoonbaarheid.

130

Dit wordt steekproefsgewijs gecontroleerd. Er is geen accreditatiesysteem of iets dergelijks om de professionaliseringsactiviteiten in te schalen qua waarde, zwaarte enzovoort. Het lerarenregister is één algemeen register. Er bestaan geen andere registers voor de beroepsgroep. Tot op heden is afgesproken dat alleen de Onderwijs­coöperatie zorg draagt voor de verdere (inhoudelijke) ontwikkeling van het leraren­register.

8.4

Het lerarenregister in vergelijking Het instellen van een register voor een beroepsgroep is geen unicum. Voor verschillende beroepen bestaan registers, zoals voor accountants en piloten. Registers die vaak worden genoemd in de ontwikkeling van het lerarenregister zijn:

• Het register voor de beroepen in de individuele gezondheidszorg, waaronder artsen, verpleegkundigen: het BIG-register. • Het register voor advocaten: het tableau van de Nederlandse Orde van Advocaten. • De psychologenregisters van het Nederlands Instituut van Psychologen. De vergelijking van het huidige lerarenregister met deze drie registers laat zien dat het register voor leraren nog jong is. Het lerarenregister startte in 2012. Het tableau van advocaten werd al ingevoerd in 1952, met de inwerkingtreding van de Advocatenwet in dat jaar. Over het BIG-register werd al gesproken in het in 1973 verschenen rapport van de Staatscommissie Medische Beroepsuitoefening onder leiding van De Vreeze (Commissie Evaluatie Regelgeving, 2002). In 1993 werd het wettelijke register ingevoerd. Het register voor psychologen ontwikkelde zich na 1993. Het lerarenregister is ingesteld voor één beroepsgroep: de leraren. Alle leraren van het primair, speciaal, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs vallen onder dit register. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen deze groepen leraren. De totale beroepsgroep telt 250.000 leraren. Het register van beroepen in de individuele gezondheidszorg maakt wel onderscheid tussen verschillende beroepen, namelijk: arts, tandarts, apotheker, gezondheidszorgpsycholoog, psychotherapeut, fysiotherapeut, verloskundige en verpleegkundige. De omvang van deze acht beroepsgroepen verschilt aanzienlijk. Er zijn in 2013 volgens het BIG-register bijvoorbeeld 6460 geregistreerde apothekers, 76.773 geregistreerde artsen in Nederland en 274.649 geregistreerde verpleegkundigen. Naast het BIG-register bestaan er ook specialistenregisters voor bijvoorbeeld artsen. Deze registers vallen onder verantwoordelijkheid van de beroepsverenigingen en vallen niet onder het wettelijke BIG-register. Binnen het tableau van advocaten wordt geen onderscheid gemaakt tussen groepen advocaten. De omvang van de beroepsgroep in 2012 was 17.068.

131

In het psychologenregister worden wel verschillende groepen psychologen onderscheiden. Het psychologenregister omvat drie registers: • register Kinder- en Jeugdpsycholoog NIP; • register Psycholoog Arbeid en Gezondheid NIP; • register Arbeid- en Organisatiepsycholoog NIP. De gezondheidszorgpsycholoog en de psychotherapeut vallen onder de Wet BIG. De totale beroepsgroep van geregistreerde psychologen telde in 2012 12.977 leden. Tabel 8.1  Vergelijking registers I Jaar

132

Omvang beroepsgroep

Aantal onder­ scheiden beroepen

Onderscheiden beroepen

Leraren­ register

2012

250.000

1

Leraar

Advocaten­ register

1952

17.068

1

Advocaat

Register Beroepen in de Gezond­ heids­zorg

1993

6.460 76.773 274.649

8

Arts, Tandarts, Apotheker, Gezondheids­zorg­ psycholoog, Psychotherapeut, Fysiotherapeut, Verloskundige, Verpleegkundige

Psychologen­ register

Na 1993

12.977

3

Kinder- en Jeugdpsycholoog Psycholoog Arbeid en Gezondheid Arbeid- en Organisatie­ psycholoog

Apothekers Artsen Verpleeg­ kundigen

Het lerarenregister is dus ingesteld voor een beroepsgroep die relatief het grootst is in vergelijking met de andere beroepen. De beroepsgroepen voor advocaten, psychologen en een groot deel van de beroepen die onder de Wet BIG vallen, zijn aanzienlijk kleiner in aantal. Alleen de verpleegkundigen zijn vergelijkbaar omvangrijk in aantal. Het lerarenregister is niet vastgelegd in een wet. Inschrijving in het lerarenregister is daarmee ook niet verplicht. De beroepsnaam leraar is niet beschermd.

Het BIG-register is vastgelegd in de Wet op de individuele beroepen in de gezondheidszorg, de Wet BIG. Inschrijving in het BIG-register is verplicht. De beroepstitels voor acht beroepen die onder de Wet BIG vallen zijn beschermd. Het tableau voor de advocaten is vastgelegd in de Advocatenwet. Voor het onderhouden van de vakbekwaamheid is daarnaast per 1 januari 2010 de Verordening op de vakbekwaamheid van kracht. Inschrijving in het tableau is verplicht. De beroepstitel van advocaat is beschermd. De registers voor de Kinder- en Jeugdpsycholoog, de Psycholoog Arbeid en Gezondheid en de Arbeid- en Organisatiepsycholoog zijn niet vastgelegd in de wet. Voor een deel van de psychologen, de Gezondheidszorgpsychologen en de Psychotherapeuten, geldt echter de Wet BIG. Van de psychologen zijn de gezondheidspsychologen en psychotherapeuten verplicht zich in te schrijven in het BIG-register. Inschrijving in het psychologenregister is niet verplicht voor de overige psychologen. De beroepsnaam psycholoog is niet beschermd. De vereniging van psychologen heeft de beroepstitel registerpsycholoog wel beschermd. Voorwaarde voor het voeren van deze beschermde titel is de door het NIP verplichte inschrijving in het NIP-register. Tabel 8.2  Vergelijking registers II Wet

Verplicht

Beschermde beroepstitel

Leraren­register

Geen

Niet

Nee

Advocaten­ register

Advocaten­wet + verordening + regeling

Ja

Ja

Register Beroepen in de Gezond­heids­ zorg

Wet op de beroepen in de individuele gezond­heidszorg

Ja

Ja

Psychologen­ register

Geen *

Niet*, behalve indien men beroepstitel ‘register­ psycholoog’ wil voeren

Psycholoog niet*, Registerpsycholoog NIP wel

* Gezondheidspsychologen en psychotherapeuten vallen onder de Wet BIG.

133

134

De wijze van sturing van de registers, dat wil zeggen de verhouding van de bevoegdheid van de minister tegenover de beroepsgroep in de uitvoering, het toezicht en beheer van het register, is verschillend. In het register van de beroepen in de gezondheidszorg ligt de bevoegdheid vooral bij de minister. In de Wet BIG werd bepaald dat voor een reeks van beroepen in de gezondheidszorg een register wordt ingesteld en beheerd door de minister (artikel 3 Wet BIG). Daarmee heeft de minister een centrale rol. Een stevige juridische basis hiervoor ligt bepaald in de grondwet. In artikel 22 van de Grondwet staat dat de overheid maatregelen treft ter bevordering van de volksgezondheid. De uitvoering van het register ligt ook bij de door de minister aangestuurde uitvoeringsorganisatie CIBG. De bevoegdheid van de minister voor wat betreft het register is voor de advocatuur vastgelegd in de Advocatenwet. Hierin heeft de minister vooral een rol als toezichthouder en ligt de uitvoering van het register wettelijk bepaald bij de Nederlandse Orde van Advocaten. De beroepsgroep heeft dus een belangrijke rol in de uitvoering van het register. Bij de psychologenregisters, met uitzondering van de beroepen die onder de Wet BIG vallen, liggen het toezicht, het beheer en de uitvoering volledig bij de beroepsgroep. Ook bij het huidige lerarenregister liggen de uitvoering, het toezicht en het beheer volledig bij de beroepsgroep, de Onderwijscoöperatie. Tabel 8.3  Vergelijking registers III Centrale sturing

Deels centrale sturing, deels zelfsturing

Zelfsturing

Beroepen in de gezondheidszorg

Advocaten

Psychologen Leraren

Alle vier registers kennen criteria voor registratie en herregistratie. Alleen het tableau werkt niet met herregistratie. Bij de advocaten vindt jaarlijks een controle plaats of de ingeschreven advocaten aan de vereisten voor registratie voldoen. Bij de registers voor de advocatuur, de beroepen in de gezondheidszorg en de psychologen moet bij registratie het diploma worden overlegd. Bij het lerarenregister moet de inschrijver tot nu toe alleen verklaren dat hij over een lesbevoegdheid beschikt.

Alle registers werken met normen voor de relevante werkervaring. Indien men bij het BIG-register niet aan de werkervaringseis voldoet, kan men registratie behouden via de scholingseis. Bij de psychologen worden naast werkervaring ook eisen gesteld aan intervisie of supervisie, casusverslagen en scholing. Het lerarenregister stelt geen eisen aan werkervaring. Criterium voor herregistratie is minimaal 160 uur aan professionaliseringsactiviteiten verdeeld over vier jaar. Wel moet er een aanstelling zijn van minimaal 0,2 fte bij registratie. Psychologen moeten zich elke vijf jaar laten herregistreren. Ook voor het BIG-register gelden termijnen voor herregistratie. Voor het lerarenregister wordt momenteel uitgegaan van een registratietermijn van vier jaar. En bij de advocatuur wordt jaarlijks gecontroleerd of aan de registratie-eisen wordt voldaan. Ook moet bij het psychologenregister een beroepscode worden ondertekend. Bij de advocaten en de beroepen in de zorg is dat een beroepseed. Er is geen beroepseed voor leraren, al heeft de Onderwijsraad het instellen van een eed wel voorgesteld in 2007. Daarnaast wordt gewerkt met accreditatiestelsels voor de erkenning van de te volgen opleidingen en professionaliseringsactiviteiten bij de beroeps­ groepen van advocaten, beroepen in de individuele gezondheidszorg en de psychologen. Hierbij is de rol van de minister vastgelegd in de Wet BIG voor het BIG-register en is de rol van de minister voor het tableau vastgelegd in de Advocatenwet. De minister heeft geen rol in het accreditatie­stelsel van de psychologen. Bij het leraren­register is er vooralsnog geen accreditatie­systeem en is er daarvoor dus ook geen rol weggelegd voor de minister.

135

Tabel 8.4  Vergelijking registers IV

136

Controle registratie

Controle herregistratie

Controle opleidings­ aanbod (accredi­tatie)

Controlerende instantie

Rol minister

Leraren­register

Incidenteel

Incidenteel

Nee

Onderwijs­ coöperatie

Geen

Advocaten­ register

Structureel

Structureel

Ja

Nederlandse Orde van Advocaten

Indirect

Register Beroepen in de Gezond­ heidszorg

Structureel

Structureel

Ja

CIBG

Direct

Psychologen­ register

Structureel

Structureel

Ja

Nederlands Instituut van Psychologen

Geen

* Gezondheidspsychologen en psychotherapeuten vallen onder de Wet BIG.

Aan de registers van de beroepen in de gezondheidszorg, de advocaten en de psychologen zijn ook tuchtregels verbonden. Bij het BIGregister zijn er twee instanties bevoegd om besluiten te nemen over de registratie van een beroeps­beoefenaar. Dit is allereerst de Inspectie van Gezondheidszorg dat een bevel mag geven tot bevoegdheid­beperking. Een tweede belangrijke instantie is de tucht­commissie. Op basis van de Wet BIG en het Tuchtrechtbesluit heeft deze instantie de bevoegdheid om een tucht­maatregel aan de beroeps­beoefenaar op te leggen. Voorbeelden van deze tucht­maatregel zijn: waarschuwing, berisping, geldboete, schorsing of ontzegging. Een advocaat die niet reageert op een verzoek om inlichtingen van de deken en/of die het vereiste aantal opleidings­punten niet haalt, handelt onbetamelijk.30 De Raad van Discipline kan dan op grond van artikel 48 lid 2 Advocatenwet verschillende maatregelen opleggen, met als strengste maatregel schrapping van het tableau.

30 Advocatenwet artikel 46: 2.2 bezwaren van de deken. Raad van Discipline ’s-Gravenhage, 16 oktober 2000.

Bij de psychologenregisters bestaat een systeem van verenigings­ tuchtrecht. Psychologen onderwerpen zich met inschrijving in het NIPregister aan dit tuchtrecht. Concluderend kan worden gesteld dat in vergelijking tot de registers van de beroepsgroepen psychologen, advocaten en beroepen in de individuele gezondheidszorg, het lerarenregister nog op bijna alle onderzochte kenmerken onderontwikkeld is. Dat laat zich niet rijmen met de professionaliseringsdoelstellingen voor de beroepsgroep van leraren en met de primaire deskundigheid van de beroepsgroep op het gebied van ontwikkelen, opleiden en het beoordelen van bekwaamheid. Het is daarom tijd voor een nieuw, grondig herzien, lerarenregister.

8.5

Het nieuwe lerarenregister Het huidige lerarenregister is niet vastgelegd in een wet. Bovendien speelt de minister in het huidige register geen centrale rol. Hiermee wordt de taak en verantwoordelijkheid voor het lerarenregister gelegd bij de beroepsgroep. De beroepsgroep is echter erg groot en heeft zich pas zeer recent georganiseerd. Deze organisatie heeft vooral op bestuurlijk niveau plaatsgevonden. Er is daarmee nog nauwelijks sprake van een door de beroepsgroep gedragen beroepsidentiteit. Ook is er nog nauwelijks sprake van een cultuur binnen de beroepsgroep waarin de individuele beroepsbeoefenaar zichzelf kritisch kan en durft te bekijken, zijn collega kritisch onder de loep kan en durft te nemen en zich kritisch durft te laten beoordelen door belanghebbenden, zoals ouders. Daarbij komt dat er juist ook in het onderwijs veel uiteenlopende visies op goed onderwijs en goed leraarschap bestaan. Van deze onderontwikkelde beroepsgroep kan daarom niet worden verwacht dat er op korte termijn een lerarenregister wordt ontwikkeld, waaraan rechten, maar ook plichten van leraren worden verbonden. Of waaraan consequenties zijn verbonden voor onbekwaam handelen die zijn vastgelegd in een systematiek van tuchtrecht zoals bij artsen, advocaten en psychologen.

137

Daarom dient in mijn perspectief in de komende jaren de minister verantwoordelijk te nemen en zorg te dragen voor een wet waarin het nieuwe lerarenregister vastgelegd gaat worden. Hiervoor kan het register opgenomen worden in een nieuwe wet, zoals in een wet op het leraarschap, of in de bestaande Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO). En in de wet zal de verantwoordelijke rol van de minister ten aanzien van het register helder zijn. Niet alleen ten aanzien van het toezicht, maar ook in de uitvoering en het beheer.

138

Een gunstig effect dat ik hierbij verwacht, is dat het imago van het onderwijs en het leraarschap erdoor sneller een positieve ontwikkeling door zal maken. Het zal duidelijk zijn voor de samenleving dat de minister de burger direct beschermt tegen onbekwaam leraarschap, zoals in art. 23 van de Grondwet is vastgelegd en dat er echt eisen gesteld worden namens de samenleving door de minister aan leraren. Ouders geven een deel van de ontwikkeling van hun kinderen uit handen en zij moeten er daarom op kunnen vertrouwen dat bekwame leraren het beste uit hun kinderen weten te halen. Burgers kunnen erop rekenen dat het onderwijs gegeven wordt door professionals. Omdat er in de huidige situatie nog geen wetgeving is, zijn leraren niet verplicht zich in te schrijven in het lerarenregister. In de nieuwe wet zal worden vastgelegd dat leraren wettelijk verplicht zijn zich in te schrijven. Alleen dan zal een leraar aangesteld kunnen zijn bij een bekostigde onderwijsinstelling. De beroepstitel leraar wordt niet beschermd. Iedereen mag zich leraar noemen, maar alleen geregistreerde leraren kunnen werken bij een bekostigde onderwijsinstelling. Het huidige register wordt uitgevoerd door de recent opgerichte beroeps­ organisatie de Onderwijscoöperatie. De Onderwijscoöperatie heeft echter geen ‘carrot and stick’ en dat maakt het lastig, zo niet onmogelijk, om snel tot een goed functionerend register voor leraren te komen. Bovendien is de Onderwijscoöperatie als beroepsorganisatie nog te weinig herkenbaar, niet alleen voor leraren, maar ook voor anderen. De gekozen naam ‘Onderwijscoöperatie’ helpt niet bij het bevorderen van de herkenbaarheid als beroepsorganisatie. De beroepsnaam van leraar is niet in de naam

van de beroepsorganisatie opgenomen. Dit in tegenstelling tot de beroepsorganisaties van de artsen, de advocaten en de psychologen. De huidige beroepsorganisatie is niet vastgelegd in de wet, waardoor de minister geen directe invloed kan uitoefenen op het functioneren van de beroepsorganisatie. Terwijl de minister op grond van artikel 23 van de Grondwet een belangrijke verantwoordelijkheid draagt op het gebied van de bekwaamheid van leraren. Daarom zal in de nieuwe wet een nieuwe beroepsorganisatie ingesteld worden. Deze beroepsorganisatie komt in plaats van de Onderwijscoöperatie. De nieuwe beroepsorganisatie zal heten: de Nederlandse Beroepsorganisatie van Leraren, ofwel het NBL. Het bestuur van het NBL wordt samengesteld door het NBL, waarbij een deel van het bestuur aangewezen wordt door de minister. In de wet zijn de bevoegdheden van het NBL vastgelegd, net zoals is vastgelegd in de Advocatenwet voor de Advocatenorde. De uitvoering van het huidige register ligt bij de Onderwijscoöperatie. De digitale infrastructuur wordt door de minister gefaciliteerd. Het beheren van zo’n systeem voor 250.000 leraren zou niet neergelegd moeten worden bij de beroepsgroep. Daar ligt niet de expertise. Bovendien is de minister hier niet rechtstreeks bij betrokken. De minister heeft een dienst waar die expertise wel ligt: de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO). Het beheer van het nieuwe basisregister zal daarom worden uitgevoerd namens de minister door de Dienst Uitvoering Onderwijs. Het systeem wordt daarbij zoveel mogelijk geautomatiseerd. Het NBL bepaalt, onder toezicht van de minister, de voorwaarden voor registratie en behoud van registratie. In de nieuwe wet zijn de vereisten voor registratie in het register opgenomen. Een van de voorwaarden is het bewijs van lesbevoegdheid dat als gewaarmerkt kopie dient te worden ingediend. Daarnaast dient een verklaring omtrent het gedrag ingediend te worden. Ook wordt door de inschrijver de beroepscode van het NBL ondertekend. Daarnaast worden eisen gesteld aan het jaarlijks aantal gewerkte uren door de leraar aan een bekostigde onderwijsinstelling, met een minimum van 0,2 fte. Leraren die startbekwaam zijn maar nog geen vlieguren hebben, krijgen

139

een registratie onder voorbehoud. Voor deze groep worden aanvullende eisen gesteld op het gebied van professionalisering.

140

In het huidige lerarenregister geldt inschrijving voor vier jaar en vindt daarna herregistratie onder voorwaarden plaats. Hierbij vindt controle steekproefsgewijs plaats. In het nieuwe register zal geen systeem van herregistratie zijn opgenomen. In plaats daarvan worden criteria bepaald voor behoud van registratie. Deze criteria zijn verbonden aan een puntensysteem, waarbij elke leraar jaarlijks een minimum aantal punten dient te behalen. Dit aantal punten wordt door het NBL bepaald. In het te behalen aantal punten speelt werkervaring een rol. Een leraar die een volledige betrekking heeft, dient jaarlijks een bepaald aantal punten te behalen, bijvoorbeeld 40. Een leraar die een betrekking heeft van 0,2 fte dient niet 8 punten te behalen, maar het minimum aantal punten van 20. Iemand die parttime als leraar werkt en daarmee minder werkervaring opdoet, moet dus relatief gezien meer aan professionaliseringsactiviteiten besteden dan iemand die fulltime als leraar werkt. Controle vindt automatisch plaats en elke geregistreerde leraar wordt gecontroleerd. Daarnaast zal een accreditatiesysteem worden ontwikkeld. In dit systeem worden professionaliseringsactiviteiten beoordeeld en geaccrediteerd. Bovendien wordt aan een geaccrediteerde professionaliseringsactiviteit een bepaald aantal punten toegekend. De accreditaties worden door of in opdracht van de op te richten accreditatieraad van het NBL uitgevoerd. Het beoordelings­kader wordt door het bestuur van het NBL (en dus mede door de minister) bepaald. Het beoordelings­ kader wordt vervolgens door de raad uitgevoerd. Hierbij worden professionaliserings­activiteiten onderscheiden als te volgen opleidingen, trainingen, professionele coachings-, intervisie- en supervisietrajecten en collegiale consultatie­trajecten. Maar ook stages bij andere (onderwijs) organisaties behoren tot de mogelijkheden. Ook de voorwaarden voor aanvraag van een accreditatie voor opleiders zijn vastgelegd en worden al bij aanvraag in een geautomatiseerd systeem gecontroleerd: digitale webbased invulschermen. Ook moet voor de aanvraag van accreditatie door opleiders worden betaald. Hiermee kan het kaf van het koren worden gescheiden, wordt de werklast voor de raad binnen de perken

gehouden en wordt een deel van de kosten van het systeem aan de minister terugbetaald. Het accreditatiesysteem is open voor publieke en private aanbieders. Belangrijke aanbieders zijn de lerarenopleidingen die kwalitatief hoogstaande bijscholingscursussen en dergelijke aanbieden. De Inspectie van het Onderwijs zal namens de minister van OCW toezien op naleving van de wet. Door de inspectie wordt onderzoek gedaan naar de aangestelde leraren en de registraties in het register. Indien een leraar niet is geregistreerd en een leraar wel doet voorkomen geregistreerd te zijn, kan een klacht tegen hem worden ingediend. In de wet zal een tuchtsysteem opgenomen worden. Een speciale klachtencommissie van het NBL is ingesteld die klachten omtrent onjuiste informatieverstrekking over registraties behandelt. Naar verdere uitbreiding van het klacht- en tuchtsysteem zal zeer zorgvuldig moeten worden gekeken. Daarnaast wordt het bevoegd gezag van de onderwijsinstelling gecontroleerd door de Inspectie van het Onderwijs. DUO voert de geautomatiseerde controle uit en indien blijkt dat een bekostigde onderwijsinstelling niet-geregistreerde leraren heeft aangesteld, wordt hiervan melding gemaakt bij het bevoegd gezag van de onderwijsinstelling en de Inspectie van het Onderwijs. Hiermee wordt het register voor leraren een wettelijk verplicht en centraal georganiseerd register, met een belangrijke rol voor de minister. Het register zal het basisregister leraren gaan heten. Het zal namelijk niet het enige register voor leraren zijn. Want in mijn perspectief zie ik ook een belangrijke rol voor de beroeps­ groep weggelegd. Naast een wettelijk verplicht centraal georganiseerd register voor leraren, zullen er specialistenregisters worden ingesteld.

141

Om de betrokkenheid van 250.000 leraren bij de beroepsgroep en de ontwikkeling van een beroepsidentiteit en beroepscultuur te bevorderen, is het van belang om naast het basisregister specialismen te organiseren. Dé beroepsidentiteit van leraar bestaat mijns inziens niet. Leraren voelen zich sterker verbonden met een specifieke groep van leraren. Een leraar basisonderwijs zal zich bijvoorbeeld sterker verbonden voelen met de beroepsgroep leraren primair onderwijs, dan met de beroepsgroep leraren voortgezet onderwijs. Dit omdat het opleidingsniveau, de werkomgeving, de salarisschaal, de dagelijkse ervaringen in het werk en zo verder anders zijn.

142

Naast het basisregister leraren zullen daarom door de beroepsgroep vier beroepsverenigingen worden opgericht met hun eigen specialistenregisters: • het specialistenregister leraren basisonderwijs; • het specialistenregister leraren speciaal onderwijs; • het specialistenregister leraren voortgezet onderwijs; • het specialistenregister leraren middelbaar beroepsonderwijs. De beroepsverenigingen kunnen eigen eisen stellen aan de bekwaamheid en professionaliteit van hun leden en werken met eigen beroepscodes. Hiermee zullen leraren zich nog beter herkennen in hun kleiner georganiseerde beroepsvereniging. De specialistenregisters worden georganiseerd en onderhouden door de beroepsverenigingen zelf. De specialistenregisters van bijvoorbeeld artsen en de psychologen zijn hiervan inspirerende voorbeelden. Lidmaatschap is niet verplicht, maar zal wel worden verwacht van de leraar die als ware professional en met beroepstrots zijn of haar beroep wil uitoefenen. De minister heeft in deze specialistenregisters geen rol. In mijn visie zal het lerarenregister in de komende jaren daarom qua sturing bewegen van zelfsturing naar gedeeltelijke centrale sturing en gedeeltelijke zelfsturing.

Tabel 8.5  Verschuiving sturing lerarenregister Centrale sturing

Deels centraal, deels zelf

Zelfsturing

Beroepen in de gezondheidszorg

Advocaten Leraren

Psychologen Leraren

De implementatie van het stelsel van het basisregister leraren vraagt tijd. In 2017 zal elke leraar aangesteld aan een bekostigde onderwijsinstelling in Nederland automatisch ingeschreven worden in het basisregister leraren. Vanaf dat jaar geldt de verplichting tot inschrijving voor iedere leraar. Het huidige kabinet is voornemens om inschrijving in het lerarenregister verplicht te stellen. Naar verwachting zal de minister een centralere rol gaan aannemen voor de uitvoering, het beheer en het toezicht op het register. Hiermee bestaat het risico dat het lerarenregister te sterk centraal gestuurd gaat worden. Het is aan de beroepsgroep om vanuit hun professionaliteit hierop te letten en een balans tussen centrale sturing en zelfsturing mede te bewerkstelligen. Professionalisering laat zich niet opleggen, maar dient vooral vanuit de beroepsgroep zelf te komen. En vooral ook vanuit de beroepsbeoefenaar zelf. Waarmee het wettelijk verplicht lerarenregister in de professionalisering van de leraar een middel moet blijven en niet een doel op zich. Echter juist deze beroepsgroep zou ambitieus moeten zijn in het stellen van eisen aan professionele ontwikkeling en scholing en zou daarom de lat zeker niet te laag moeten leggen in verhouding tot andere beroepsgroepen. De groep van 8.000 ingeschrevenen in het huidige lerarenregister zou kunnen worden gezien als de voorlopers van de beroepsgroep. Op dit moment lijkt bij het overgrote deel van de leraren nog niet het besef te bestaan welke ontwikkelingen in gang zijn gezet. Vrijblijvendheid voor professionele ontwikkeling heeft zijn langste tijd gehad en een verplicht wettelijk lerarenregister lijkt hierin een belangrijk instrument te gaan worden. Alle leraren zullen hier veel van gaan merken. Ik sluit af met een blik op de toekomst verder dan 2020. In de jaren na 2020 zullen leraren in Nederland zich sterk vertegenwoordigd weten in de

143

144

Nederlandse Beroepsorganisatie van Leraren (of vergelijkbaar) en in hun specialistenverenigingen. Daarbij zal het huidig aantal organisaties dat de belangen van leraren behartigt of stelt te behartigen, drastisch zijn afgenomen. De beroeps­ groep zal georganiseerd zijn op grond van de vier specialisaties primair onderwijs, speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Met daaraan dan toegevoegd als vijfde specialisatie de leraren in het hoger onderwijs. Deze indeling is helder en op grond van inhoud en specialisatie en niet op grond van bijvoorbeeld een specifiek belang, een geloof of levensovertuiging. Met een nauwe verbinding met de lerarenopleidingen die voor elk van de specialisaties sterk zijn ontwikkeld, ook voor het middelbaar beroepsonderwijs zoals nu nog niet het geval is. Hierin zal de beroepsgroep zichzelf herkennen in de algemene vakbekwaamheid van het leraarschap en de specifieke vakbekwaamheid van de specialisatie. Onnodige barrières door versnipperde belangen en institutionalisering worden daarmee beslecht. Gezamenlijke focus is de kwaliteit van onderwijs en de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de beroepsgroep. Een systeem dat daarop herijkt en geherstructureerd is, zal ons onderwijs weer mee laten tellen op het niveau waar het behoort te zijn.

Literatuur BIG-register (2013). Aantal zorgverleners in het BIG-register naar basisberoep. Geraadpleegd op 29 mei 2013 via www.bigregister.nl. Commissie Evaluatie Regelgeving (2002). Evaluatie Wet op de beroepen in de individuele gezondheidszorg. Den Haag: ZonMw. Commissie Leraren (2007). Leerkracht! Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Commissie-Van Es (1993). Een beroep met perspectief. Leiden: CTL, DOP. Hoogeveen, K. & Nijssen, A. (2009). Tien jaar adviezen over leraren en lerarenopleidingen: overzicht en balans. Den Haag: Onderwijsraad. Min. OCW (2011). Actieplan mbo Focus op Vakmanschap 2011-2015. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Min. OCW (2011). Actieplan leraar 2020. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2012). Kamerbrief Voortgang Lerarenregister. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2013). Aanbiedingsbrief beleidsdoorlichting actieplan Leerkracht. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW & Onderwijscoöperatie (2012). Bestuursakkoord Beroepsgroep Leraren 2012-2015. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nederlandse Orde van Advocaten (2013). Jaarverslag 2012. Geraadpleegd op 29 mei 2013 via www.jaarverslagadvocatenorde.nl. Nederlands Instituut van Psychologen (2013). NIP Jaarbrief 2012. Geraadpleegd op 29 mei 2013 via www.psynip.nl. Onderwijscoöperatie (2013). Voorlopig reglement registerleraar. Geraadpleegd 22 mei 2013 via www.registerleraar.nl/ overregisterleraar/ Onderwijsraad (2001). Voorstel van de wet op de beroepen in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2006). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2007). Leraarschap is eigenaarschap. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad. TK (1998). Kabinetsformatie 1998. Tweede Kamer, vergaderjaar 19971998, 26 024, nr.10. Den Haag: Tweede Kamer der StatenGeneraal. TK (2008). Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Tweede Kamer, vergaderjaar 2007-2008, 31 007, nr. 6. Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal.

145

146

Deel 3 Analyses van maatregelen en beleid gericht op studenten

147

148

Taal en rekenen en de toename van drop-outs

31

9

31

Aan de voor- en achterkant van het mbo Tessy Duncker

9.1

Het doel van het mbo Een van de belangrijkste opdrachten voor het beroepsonderwijs is het leveren van geschoolde vakmensen. Zeker voor het mbo geldt dat het een levensader is voor bedrijven en instellingen: niet alleen is het voor meer dan de helft van de jonge mensen de weg naar de arbeidsmarkt, ook maken jaarlijks meer dan 70.000 volwassenen (ouder dan 23 jaar) gebruik van het mbo om zich verder te scholen (Vink e.a., 2010). Voor het landelijke en regionale bedrijfsleven is de toelevering van geschoolde beroepsbeoefenaars essentieel om in de personeelsbehoefte te voorzien. En hoe beter het mbo iemand op maat kan scholen, hoe minder kosten het bedrijfsleven zelf hoeft te maken voor de scholing van werknemers. In Enkele gedachten over het mbo in de toekomst door Sjoerd Karsten (2012) wordt gesproken van een polarisatie van het beroepenveld en daarmee de arbeidsmarkt. Dit houdt in dat er tegelijkertijd een groei plaatsvindt van ‘high skill’, hoge lonen beroepen en de ‘low skill’, lage lonen beroepen. Dit gaat gepaard met een relatieve afname van de ‘middle skill’ beroepen. Daarmee krijgt de arbeidsmarkt een U-vorm. Deze midden ‘skill’ lonen beroepen zijn vooral te vinden in sectoren als verkoop, kantoor- en administratief personeel, productiearbeiders en uitvoerders. Deze ontwikkeling heeft belangrijke consequenties voor de positie van het mbo als leverancier van die middencategorie kwalificaties. In de toekomst zal bij werknemers in toenemende mate een beroep gedaan worden op competenties zoals probleemoplossend

31 Drop-outs: cognitief zwakkere leerlingen waar een structurele oplossing voor moet worden gezocht, maar ook deelnemers met specifieke taal- en/of rekenstoornissen.

149

150

vermogen, kritisch denken, zelfstandigheid, samenwerking en sociale en communicatieve vaardigheden. De behoefte aan dergelijke competenties is niet meer beperkt tot hogere functies. Jongeren die dergelijke vaardigheden niet hebben verworven, zullen problemen op de arbeidsmarkt ondervinden (Onderwijsraad, 2011). Ook uit het IVA-onderzoek Doelmatigheid van het beroepsonderwijs (Vink e.a., 2010) blijkt dat voor het mbo in het bijzonder geldt dat de arbeidsmarkt als geheel zich ongunstig ontwikkelt: het aantal banen op middelbaar niveau groeit langzamer dan het aantal middelbaar opgeleiden, terwijl de positie van mbo’ers op de arbeidsmarkt ook wordt verzwakt door toenemende concurrentie van hbo’ers. Dit verschijnsel doet zich ook voor op het snijvlak van middelbaar en lager onderwijs. De afgelopen decennia zijn gekenmerkt door een stevige opwaartse mobiliteit; aanzienlijk meer mensen dan twintig jaar geleden hebben een middelbare of hogere opleiding afgerond. Toch zijn er nog altijd jongeren die de school verlaten zonder voldoende basisvaardigheden om volwaardig in de samenleving mee te kunnen doen. Ook wordt aanwezig talent onvoldoende benut. Het is dan ook van belang om te investeren in het behalen van een minimale opleidingsbasis door zoveel mogelijk mensen. Jongeren zonder deze basis staan in de huidige samenleving op achterstand; een achterstand die toeneemt gedurende de levensloop. Voldoende geletterdheid, gecijferdheid en een basale beheersing van het Engels zijn onmisbaar om als individu bij de steeds competitiever wordende samenleving betrokken te blijven. Uit het ecbo-rapport over leerplanontwikkeling (Hermanussen, Verheijen & Visser, 2013) blijkt dat de verplichte eisen voor de Nederlandse taal en rekenen door 96% van de respondenten van belang geacht worden voor doorstroming en door bijna 80% voor het beroep en voor het functioneren in de samenleving. Voor rekenen geldt wat het belang betreft een percentage van bijna 90% ten behoeve van de doorstroming, iets meer dan 70% in relatie tot beroepsuitoefening. Circa twee derde van de respondenten vindt rekenen belangrijk voor het functioneren in de samenleving. Kenniscentra kijken bij het opstellen van kwalificaties voor zowel Nederlands als rekenen in eerste instantie vanuit een beroepsperspectief naar deze leerdomeinen.

9.2

Taal en rekenen in het mbo Voor alle studenten die na 1 augustus 2010 met een mbo-opleiding zijn gestart, gelden de ‘referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen mbo’, zoals die zijn vastgelegd in het ‘Besluit Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen’ (Staatscourant, 2009). Met ingang van het studiejaar 2014-2015 moeten mbo 4-studenten aantonen dat ze over het vereiste niveau Nederlands beschikken en een jaar later, 2015-2016, over het vereiste niveau rekenen (3F), onder meer door het afleggen van een centraal ontwikkeld examen (COE) taal en rekenen, gebaseerd op de genoemde referentieniveaus. Voor mbo 2/3 (2F) geldt dat in 2015-2016 voor Nederlands en een jaar later, 20162017 voor rekenen. Daarnaast zijn er voor Nederlands zogenaamde ‘instellingsexamens’ waarin ook de beheersing van de referentieniveaus aangetoond moet worden. De vastgestelde eisen ten aanzien van de referentieniveaus hebben op roc’s tot nu toe vooral geleid tot: • invoering van toetsen voor niveaubepaling en diagnostische toetsen; • deelname aan pilotexamens; • inzet van extra lesuren voor taal en rekenen; • meer aandacht voor taal- en/of rekenzwakke leerlingen. Op alle scholen van ROC Tilburg wordt het instroomniveau van leerlingen op taal en rekenen getoetst en vooral op het gebied van rekenen vinden er nieuwe activiteiten plaats. De toetsing op de referentieniveaus 2F (mbo 1-2-3) en 3F (mbo 4) middels de pilotexamens Nederlands en rekenen heeft, zeker op de lagere niveaus (mbo 1 en 2), laten zien dat een groot deel van deze leerlingen over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikt. Het merendeel van de leerlingen van mbo 1-2-3 opleidingen (bol en bbl) komt ver onder het 2F ingangsniveau binnen en een groot deel hiervan zelfs onder niveau 1F (Regioplan, 2012). Niet alleen een laag instroomniveau, maar ook de leerweg bbl vormt een probleem, omdat de mogelijkheden voor bijscholing op taal- en rekengebied door het geringe aantal contacturen beperkt is. Ook speelt op de lagere niveaus en bij de bbl vaak een motivatieprobleem. Een groot

151

deel van de leerlingen heeft geen zin in rekenen en taal en ziet het belang er (nog) niet van in. Docenten zullen hier een nog actievere rol in moeten gaan nemen. Door de ingezette activiteiten zal naar verwachting het taal- en reken­ niveau bij mbo-leerlingen op de hogere niveaus stijgen. Maar voor de bbl-leerlingen is het onderwijs moeilijk te organiseren omdat zij maar een dag in de week naar school komen en daarin ook voldoende tijd besteed moet worden aan de beroepsgerichte onderdelen. Een duidelijke oplossing is er nog niet. De komende tijd overlegt de MBO Raad met de minister over de fasering van de verschillende maatregelen die in het mbo worden genomen. NCVB Bedrijfsopleidingen (Onderwijsgroep Tilburg) verzorgt landelijk erkende beroepsopleidingen voor organisaties in een groot aantal sectoren en heeft gekozen voor het inzetten van digitale taal- en rekenmethodes waarbij de deelnemers aan de hand van een zogenaamd ‘spoorboekje’ hun taal- en rekenvaardigheden (zelfstandig) kunnen ophalen. De begeleiding geschiedt door middel van taal- en rekenspecialisten die hun vorderingen digitaal kunnen inzien en desgewenst extra ondersteuning kunnen bieden.

152

9.3

Toenemende zorg Met welk referentieniveau stromen deelnemers in het mbo in? En dus eigenlijk, hoe verlaten ze het vmbo? Het verschilt per vaardigheid, maar over het algemeen stromen de deelnemers met een achterstand in taal en rekenen in het mbo in en moet het overgrote deel (mbo 1-2-3 en de bbl) voor de verschillende vaardigheden van taal en rekenen nog één of zelfs twee niveaustappen zetten gedurende hun onderwijstijd op het mbo (Bureau ICE, 2012). De Toolkit Onderwijs en Arbeidsmarkt (Bureau ICE, 2012), met ruim 350 toetsen, heeft onder andere veel informatie opgeleverd over het landelijk instroomniveau taal en rekenen binnen de mbo 1-, 2-, 3- en 4-opleidingen. De zorg zit met name bij de mbo 1- en 2-opleidingen, zie tabel 9.1.

TAAl en rekenen 2 jAAr Onderweg en wAT HeeFT Ons diT nu geBrAcHT? Bekijk de resulTATen VAn 2 jAAr meTen.

met de TOA meten van primair onderwijs tot en met hoger onderwijs De Referentieniveaus zijn bedoeld om doorlopende leerlijnen taal en rekenen te gaan faciliteren van basisonderwijs tot en met beroepsonderwijs. Met behulp van de Referentieniveaus en daaraan gekoppelde toetsen is het dan ook vanaf 2010-2011 mogelijk geworden om op de verschillende ‘drempels’ van het onderwijs te meten. Met de taal- en rekentoetsen uit de TOA speciaal gericht op de doelgroep jongeren van 12-16 hebben we kunnen vaststellen waar leerlingen hun achterstand oplopen. De eerste kleinschalige onderzoeken in het basisonderwijs laten zien dat maar net de helft van de basisschoolleerlingen het beoogde niveau 1F behaalt voor lezen en rekenen. Onderzoek gedurende het vmbo laat zien dat leerlingen in het vmbo niet stilstaan: er zit groei in hun taal- en rekenvaardigheid bij het stijgen van de leerjaren.

Tabel 9.1www.bureau-ice.nl/publicaties Instroomniveaus mbo 1, 2, 3 en 4 (2011)

Intake mbo 2 - 2011

Intake mbo 1 - 2011 60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10% 0%

0% %

Rekenen Lezen Luisteren Schrijven Taalverzorging

Lager dan 1F

1F

Lager dan 2F

2F

Lager dan 3F

3F

56% 43% 17% 36% 32%

19% 33% 44% 22% 45%

20% 11% 9% 8% 0%

5% 13% 30% 12% 21%

0% 0% 0% 0% 0%

0% 0% 0% 0% 3%

Rekenen Lezen Luisteren Schrijven Taalverzorging

Intake mbo 3 - 2011

1F

Lager dan 2F

2F

Lager dan 3F

3F

42% 15% 3% 24% 13%

32% 41% 30% 29% 45%

9% 13% 9% 14% 0%

16% 30% 56% 32% 37%

0% 0% 0% 0% 0%

0% 1% 2% 0% 5%

Intake mbo 4 - 2011

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

153

10%

10% 0% %

Rekenen Lezen Luisteren Schrijven Taalverzorging

Lager dan 1F

% 0% Lager dan 1F

1F

Lager dan 2F

2F

Lager dan 3F

3F

23% 3% 1% 6% 6%

38% 20% 9% 19% 31%

6% 15% 9% 24% 0%

31% 51% 64% 46% 53%

1% 3% 1% 1% 0%

1% 9% 16% 4% 10%

Bron: Bureau ICE, 2012.

is rendement zichtbaar?

Rekenen Lezen Luisteren Schrijven Taalverzorging

Lager dan 1F

1F

Lager dan 2F

2F

Lager dan 3F

3F

15% 0% 0% 2% 2%

42% 4% 1% 2% 21%

3% 11% 6% 28% 0%

34% 56% 49% 36% 57%

4% 7% 2% 12% 0%

1% 22% 41% 21% 20%

www.bureau-ice.nl

Nu we voor het tweede jaar op rij werken met het gebied van lezen, luisteren en rekenen. Naar aanleiding van de beschiknulmetingen ROC Tilburg is meer gebleken de Referentieniveaus zijn er gegevens Maarverzorgd we hebben op meer gegevens en dus baar van leerlingen die na de intake een tijd nodig voor verder onderzoek. En dan dat ingestroomde vmbo’ers over het algemeen scoren opende vervolgmeting hebben afgelegd. De eerste bijvoorbeeld ook:zeer welkelaag aanpak werkt voorzichtige conclusies dienen zich nu aan: welke niet? Kwalitatief onderzoek op basis van volgende onderdelen Nederlands: leerlingen van mbo 4 lijken vooruit te gaan op kwantitatieve gegevens. Wordt vervolgd dus …

• • • •

spelling; schrijven; begrijpend lezen; woordenschat.

Daarnaast is op de vmbo-school MBC Economie en Groen (Onderwijsgroep Tilburg) uit nulmetingen gebleken dat er al bij binnenkomst vanuit het primair onderwijs grote achterstanden in taal en rekenen zijn, zie tabel 9.2. Uit het onderzoek Onderwijsinspanningen taal en rekenen in PO, VO en mbo (Regioplan, 2012) blijkt dat in 2012 respondenten relatief vaak

Tabel 9.2  Leerachterstanden Economie en Groen

Technisch lezen

Begrijpend lezen



2007 2008 2009 2010 2011

2007 2008 2009 2010 2011

0-½ jaar

18,0 27,5 22,0 15,7% 21,8%

½-1 jaar 1-1½ jaar

154

5,3 8,3 8,8 12,7% 18,4% 12,0

13,3 12,4 7,8% 9,2%

1½-2 jaar

10,7 13,3

2-2½ jaar

18,0

2½-3 jaar

13,3 15,8

6,0

3,3

5,2 4,9% 2,3%

2,7 4,9 1,0 2,9% 5,7% 12,7

8,1 16,5 18,6% 16,1%

9,9 10,8% 9,2%

19,3 37,4 23,0 18,6% 19,6%

9,2 12,8 12,7% 6,9%

23,3 16,3 24,0 29,4% 26,3%

9,9 12,7% 11,6%

14,0 15,4 18,8 15,7% 12,6%

3-3½ jaar

6,7 9,2 9,9 5,9% 12,6%

13,3 11,3 4,2 4,9% 11,6%

3½-4 jaar

8,0 ---- 8,8 7,8% 4,6%

8,0 3,3 4,2 3,9% 4,6%

4-4½ jaar

4,0 1,7 5,5 9,8% 5,7%

1,3 ---- 2,1 1,0% 1,2%

4½-5 jaar

4,0 1,7 ---- 2,0%

0,7 ---- 1,0

5-5½ jaar

---- ---- ---- 2,0%

Spelling 2007 2008 2009 2010 2011

Inzichtelijk rekenen 2007 2008 2009 2010 2011

0-½ jaar

18,7 12,5 18,7 11,8% 17,2%

½-1 jaar

12,0 17,8 11,7 12,7% 5,7%

16,0 18,2

1-1½ jaar

16,7 25,0 11,7 13,7% 13,8%

16,7 21,5 20,7 22,5% 13,8%

1½-2 jaar 2-2½ jaar

7,3

8,9 15,3 13,7% 4,6%

17,3 16,9

9,6 16,7% 27,4%

13,3

7,4 12,8 13,7% 11,6% 9,6 13,7% 16,1%

16,7 27,3 18,0 15,7% 18,3% 13,3 11,6 20,7 13,7% 13,8%

2½-3 jaar

7,3

11,5 13,8 8,8% 14,9%

9,3

9,1

3,3 6,9% 12,6%

3-3½ jaar

9,3

---- 12,8 10,8% 10,6%

10,0

3,3

9,6 2,9% 4,6%

3½-4 jaar

3,3 6,5 3,2 7,8% 3,4%

3,3 1,6 3,2 6,9% 8,0%

4-4½ jaar

2,0

0,7

4½-5 jaar

2,0 ---- 2,1 1,0% 1,2%

0,9 1,1 2,9% 1,2%

---- 2,1 2,9% -------

0,7 ---- ---- 1,0% 1,2%

hebben gemeld dat het onduidelijk is hoe nu met de referentieniveaus aan de slag moet worden gegaan. De respondenten blijken nog weinig kennis van de referentieniveaus te hebben. Dit is zorgwekkend, de basis voor taal en rekenen lijkt in het primair onderwijs niet goed te worden gelegd. Naast een te laag instroomniveau vanuit het vmbo, de mbo 1- en 2-opleidingen en de leerweg bbl, zijn er binnen bepaalde mboopleidingen ook andere zorgen. Bijvoorbeeld binnen de School voor Welzijn; de opleidingen Sociaal-cultureel werker, Sociaal-maatschappelijk dienstverlener en Maatschappelijk zorg (mbo 3 en 4), waar rekenen een nieuw vak is. De deelnemers van deze opleidingen hebben vaak een bewuste keuze gemaakt voor deze opleidingssector. De meesten zijn geen bèta-personen en ondervinden moeilijkheden binnen hun studie door met name rekenen. Het moet nog blijken of door de verplichte referentieniveaus er minder leerlingen voor deze studie gaan kiezen en of er minder deelnemers gaan slagen. Een bijkomend probleem zijn dyslexie en dyscalculie. Het mbo kent geen speciaal onderwijs en wat als de overgangsregeling niet meer geldt?32 Nu kunnen deelnemers nog met een onvoldoende (5, 6, 6) hun mbo-diploma halen. Naar verwachting zal rekenen het grootste probleem zijn gezien de moeilijke diagnosestelling van dyscalculie. Voor het vaststellen van de diagnose moet worden uitgesloten dat de rekenproblemen een andere oorzaak hebben, zoals een andere stoornis of slecht rekenonderwijs op de basisschool waar het kind onderwijs volgt. Daarnaast moet worden aangetoond dat met kwalitatief goede bijlessen gedurende 6 maanden de achterstand niet ingelopen wordt. Als rekenen in het beroepsdeel zit van een opleiding is deze niet geschikt voor de deelnemer met dyscalculie en/of ernstige reken- en wiskundeproblemen. Dyscalculie werkt dan als een ‘stopbord’ voor bepaalde opleidingen.

32 Factsheet Passend Onderwijs MBO, juni 2012.

155

9.4 Drop-outs

156

In 2010/2011 verliet 71% van de studenten het mbo met een diploma, bijna een derde verlaat dus het mbo zonder diploma. Het percentage voortijdig schoolverlaters is 7,1% (Inspectie, 2012). We weten nu nog niet of over drie jaar de taal- en rekeneisen een diplomavoorwaarde zullen zijn. Als de politiek consequent vasthoudt aan haar uitgangspunten, dan daalt mogelijk het aantal vmbo-gediplomeerden. De enige mogelijkheid voor leerlingen die door taal en rekenen hun vmbo-diploma niet hebben gehaald is, door te gaan naar de opleiding Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent, kortweg AKA. De opleiding AKA geeft jongeren een nieuwe kans om zich voor te bereiden op een plek op de arbeidsmarkt. Taal en rekenen genereert mogelijk drop-outs. De overheid moet er voor waken dat het mbo-jongeren zo veel mogelijk kansen blijft bieden. Niemand is er gebaat bij als jongeren van zestien jaar en ouder programma’s volgen die hen niet verder brengen op de arbeidsmarkt en evenmin hun kansen om verder te leren, minimaliseren. We willen geen regelingen die ertoe leiden dat mbo-studenten op de niveaus 1 en 2 zodanig ‘apart’ worden gezet dat zij in een doodlopende straat terecht komen. Bij niveau 1-opleidingen is bijna per definitie sprake van zorgstudenten, omdat het veelal studenten zijn zonder afgeronde opleiding in het voortgezet onderwijs, met een achtergrond in praktijkonderwijs of voortgezet speciaal onderwijs. Ook de niveau 2-opleidingen hebben vaak een groot aandeel zorgstudenten: afkomstig uit niveau 1-opleidingen, studenten met een achtergrond in leerwegondersteunend onderwijs enzovoort. Bij niveau 1- en 2-opleidingen is de zorg niet altijd goed te onderscheiden van het reguliere onderwijsproces. ROC Tilburg zet krachtig in op extra ondersteuning in taal en rekenen. Op basis van de resultaten van de nulmetingen zijn de tien meest voorkomende problemen bij Nederlands en de tien meest voorkomende problemen bij rekenen in kaart gebracht. Door middel van het organiseren van thema-workshops, met een duur van 8 weken (enkele thema’s zijn korter), worden de deelnemers bijgespijkerd daar we ze achterlopen. Het

moet echter nog blijken of dit mbo 1- en 2-deelnemers ook verder gaat helpen om hun diploma inclusief de taal- en rekeneisen te halen.

9.5 Conclusie In het mbo ligt focus op goed, initieel beroepsonderwijs voor jongeren. Een diploma dat een solide basis biedt voor werk of doorstroom naar een hoger opleidingsniveau is het belangrijkste doel (Min. OCW, 2011). Taal-, reken- en denkvaardigheden vormen een ontwikkeld werk- en denkniveau. Zij zijn onmisbaar in het onderwijsproces. Maar aanwezig talent op mbo 1 en 2 wordt mogelijk onvoldoende bereikt. Niemand is ermee gebaat als jongeren van zestien jaar en ouder programma’s volgen die hen niet verder brengen op de arbeidsmarkt en evenmin hun kansen om verder te leren, minimaliseren. Dan spreken we voornamelijk over de mbo-studenten op de niveaus 1 en 2. Geletterdheid, gecijferdheid en probleemoplossend vermogen worden ook wel kernvaardigheden genoemd. Hoe goed iemand deze vaardigheden beheerst, heeft grote sociale en economische gevolgen, zoals gezondheid, maatschappelijke betrokkenheid, werk (Houtkoop e.a., 2012). We willen investeren in het beperken van de risico’s op toekomstige maatschappelijke achterstand en onderbenutting van talent door te investeren in het behalen van een startkwalificatie door zo veel mogelijk mensen. Jongeren zonder deze basis staan in de huidige samenleving op achterstand; een achterstand die toeneemt gedurende de levensloop. Zij lopen aanzienlijk risico op langdurige werkloosheid en sociale uitsluiting, zij komen in een doodlopende straat. Terwijl optimale talentontwikkeling toekomstige tekorten op de arbeidsmarkt kan beperken en kan bijdragen aan de innovatieve kracht van Nederland. De aandacht voor taal en rekenen is positief, maar gezien de huidige resultaten van de pilotexamens Nederlands en rekenen liggen de diploma-eisen te hoog. Bij met name laagopgeleiden en bbl’ers staat het generieke taal en rekenen ver van hun belevingswereld en mede hierdoor zal een deel

157

van de leerlingen geen startkwalificatie halen. Laagopgeleiden hebben onvoldoende kernvaardigheden, zij vormen een risico en moeten dus langer op school blijven. De haalbaarheid van bijspijkeren, de benodigde inspanning hierbij vanuit het onderwijs zonder dat andere vakken in de knel komen (vooral bij bbl) en niet te vergeten de bekostigingsaspecten, zijn items die in de toekomst nog moeten blijken. Op termijn zal het instroomniveau hoger worden doordat er in de vooropleiding meer aandacht komt voor rekenen en taal. Maar dat het mbo in korte tijd de volledige achterstand (opgebouwd in po en vo) moet inlopen, is onrechtvaardig.33 De overgang van vmbo naar mbo blijft een risicovolle fase, de meeste schooluitval vindt nog steeds plaats in de eerste twee jaar op het mbo.34

158

Hopelijk worden de eisen bijgesteld of komen er uitwijkmogelijkheden voor de leerlingen die het echt niet kunnen halen. Passend beleid om extra uitval te voorkomen, zou dus zeer welkom zijn. Mogelijke oplossingen zouden kunnen zijn: • Meer stapsgewijze invoering via po en vo is wenselijk. Vaak komt een leerling al met een achterstand binnen. Is het aan het mbo om dit op te lossen? • Neem Nederlands en rekenen in de bbl niet mee in de zak-/ slaagregeling en voor beroepsopleidingen waar die vakken niet verweven zijn met het beroepsdeel ook voor de bol. Wel is dan de opstap naar een vervolgopleiding op een hoger niveau (of naar het hbo) geblokkeerd. Mogelijk kan dit beperkt worden door te diplomeren op beroep en te certificeren op taal en rekenen. • Ontwikkel een ‘vakdiploma’ voor bbl-trajecten waarbij taal- en rekenvaardigheden een minder grote rol spelen. • Maak een onderscheid tussen beroepsopleidingen waarbij taal- of rekenvaardigheden voorwaardelijk zijn voor de uitoefening van het beroep en opleidingen waar dat niet of veel minder aan de orde is. Vanuit nogal wat branches is dat ook benadrukt. Iemand met beperkte schriftelijke taalvaardigheden kan een prima metselaar zijn 33 Brief VO-raad, PO-Raad, NTRO, AOC Raad, MBO Raad aan de Tweede Kamer, 4 maart 2013. 34 Brief OCW, Aanpak voortijdig schoolverlaten, 12 februari 2013.

of zelfs goed uit de voeten kunnen in hooggeschoolde beroepen als bijvoorbeeld fysiotherapeut. Secretaresse worden is echter onmogelijk. • Handhaaf en versterk taal en rekenen alleen bij bol-opleidingen en mogelijk alleen op niveau 3 en 4. Publieke belangen zijn de uiteindelijke doelen van overheidsbeleid. De overheid doet een grote groep mensen (de deelnemers van mbo 1- en 2-opleidingen) maatschappelijk onrecht aan door aan de diploma-eisen taal en rekenen te laten voldoen. Deze personen kunnen uitstekende vakmannen/-vrouwen zijn en daar leidt het mbo ook voor op. Elke uitvaller, door vsv of door taal en rekenen of anders, is er een te veel! Ook als we naar de toekomst kijken: door ontgroening en vergrijzing dreigt een tekort aan vakmensen in met name de Techniek en de Zorg.35 Ook wordt een steeds kleinere groep actieven op de arbeidsmarkt verantwoordelijk voor het draaiend houden van de economie en het op peil houden van de sociale voorzieningen (Onderwijsraad, 2011).

Literatuur Bureau ICE (2012). TOA: toolkit én schatkist. 21 mei 2012. Culemborg: Bureau ICE. Hermanussen, J., Verheijen, E. & Visser, K. (2013). Leerplanontwikkeling in het middelbaar beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Houtkoop, W., Allen, J., Buisman, M., Fouarge, D. & Velden, R. van der (2012). Kernvaardigheden in Nederland. ’s‑Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Inspectie (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 20102011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Min. OCW (2011). Actieplan mbo Focus op vakmanschap 2011-2015, brief 16 februari 2011. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Onderwijsraad (2011). Maatschappelijke achterstanden van de toekomst. Den Haag: Onderwijsraad. 35 Brief OCW, Aanbod van MBO opleidingen, 2 april 2012.

159

Regioplan (2012). Onderwijsinspanningen taal en rekenen in PO, VO en MBO. Amsterdam: Regioplan beleidsonderzoek. Staatscourant (2009). Regeling intensivering Nederlandse taal en rekenen MBO, 9 november 2009. Vink, R., Oosterling, M., Vermeulen, M., Eimers, T. & Kennis, R. (2010). Doelmatigheid van het middelbaar beroepsonderwijs. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies.

160

Studiekeuze en loopbaanoriëntatie van migrantenjongeren36

10

Peter Franx36

10.1 Inleiding In de Agenda Integratie van 19 februari 2013 (TK, 2013) maakt het kabinet zich sterk voor een samenleving waarin mensen zich zonder belemmeringen kunnen ontwikkelen, een bijdrage kunnen leveren en hun eigen broek kunnen ophouden. Dit geldt ook voor migranten en hun kinderen. Mensen zijn daarbij in eerste plaats zelf verantwoordelijk om hun integratie ter hand te nemen en de kennis en vaardigheden te verwerven die nodig zijn om een zelfredzaam bestaan op te bouwen in Nederland. Wie een bijdrage levert, is welkom en de samenleving moet hiervoor open staan. Volgens het kabinet moeten publieke instellingen daarom in staat zijn de vraagstukken die voortkomen uit een divers samengestelde bevolking, het hoofd te bieden. Voorzieningen moeten effectief en toegankelijk zijn voor iedereen en voldoende aandacht hebben voor de specifieke problemen waar migranten en hun kinderen mee te maken hebben. In dit artikel wordt bezien wat deze uitgangspunten betekenen voor de ondersteuning door onderwijsinstellingen van de studie en loopbaankeuze van migrantenjongeren in het beroepsonderwijs. Hoe verloopt de studiekeuze en loopbaanoriëntatie van migrantenjongeren? Hebben zij te maken met specifieke problemen, waardoor worden deze veroorzaakt en hoe kan het beroepsonderwijs hierop inspelen?

36 In dit artikel wordt de term migranten of migrantenjongeren gebruikt. Hiermee wordt hetzelfde bedoeld als de CBS-definitie van allochtonen van niet-westerse afkomst.

161

10.2 Studiekeuze migrantenjongeren een probleem? In de afgelopen 10 jaar is de positie in het onderwijs van migranten­ jongeren sterk verbeterd. Zo is het aantal hoger opgeleide jongeren verdubbeld, de schooluitval afgenomen en het aandeel jongeren op de laagste niveaus op het beroepsonderwijs verminderd (CBS, 2012a). Deze vooruitgang is echter onvoldoende zichtbaar op de arbeidsmarkt. Hoewel de arbeidsdeelname langzaam is gestegen, zijn migrantenjongeren nog steeds 2 tot 3 maal vaker werkloos dan autochtone jongeren. Ook blijft hun positie kwetsbaar. Zo is in de afgelopen 4 jaar de werkloosheid onder migrantenjongeren bijna verdubbeld: van 16,5% in 2008 naar 28,4% in 2012. Deze toename is groter dan onder autochtone jongeren: van 6,7% in 2008 naar 9,8% in 2012 (CBS, 2012b).

162

Tabel 10.1  Werkloosheid naar herkomst (15-25 jr.)   Autochtonen Niet-westerse allochtonen (NWA)

2008

2009

2010

2011

2012

6,7

9,2

9,7

7,7

9,8

16,5

20,3

23,0

23,4

28,4

* Cijfers op basis van CBS Statline.

Deze slechte positie op de arbeidsmarkt van migrantenjongeren heeft verschillende oorzaken. Naast (nog steeds) een lager opleidingsniveau, discriminatie en taalachterstand, hebben zij ook te maken met een slechte aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt (Bouma, Coenen & Kerckhaert, 2011). Migrantenjongeren kiezen vaker ondoordacht, kiezen vaker voor studies met een slecht arbeidsperspectief en hebben moeite met het vinden van een goede stage en een eerste baan (Van Esch & Petit, 2012). Deze problemen hebben sterk met elkaar te maken. Een slechte studiekeuze werkt door in lager studiesucces, moeite met het vinden van een stage en onvrede over de baanmogelijkheden (Van Esch & Petit, 2012). Zo gaat 52% van de studenten van een bol-opleiding werken bij het bedrijf waar de stage is gevolgd. Voor de bbl’ers is dat zelfs 83% (Van Esch, Petit e.a., 2011).

Problemen met de studiekeuze zijn niet specifiek voor migranten. Volgens het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt heeft bijna een vijfde van de studenten spijt van de gemaakte studiekeuze (ROA, 2009). Ook kosten niet optimale studiekeuzes, onnodig grote studieuitval, onderbenutting van capaciteiten en inflexibiliteit van het onderwijssysteem Nederland jaarlijks 7 miljard euro (Nationale Denktank, 2007). De problemen van migrantenjongeren zijn echter wel groter of tenminste anders. Ook hebben migrantenjongeren minder mogelijkheden de gevolgen van een slechte studiekeuze en de studievertraging die daar bij hoort op te vangen. Immers, er is meestal al sprake van enige studievertraging. Ook hebben ouders veelal onvoldoende inkomen om hun kinderen financieel te ondersteunen. Zo vertonen allochtone jongeren ander zoekgedrag. Volgens onderzoek van HITEQ naar het zoekgedrag onder jongeren, bezoeken allochtone jongeren ter voorbereiding op hun studiekeuze minder vaak een open dag, krijgen ze minder vaak informatie van iemand uit de sector en ontvangen ze minder ondersteuning van hun ouders. Wel maken ze vaker gebruik van het internet als informatiebron (Groeneveld & Steensel, 2009). Allochtone jongeren maken hun studiekeuze ook op basis van andere waarden. Twee verschillen komen hierbij veelal terug. Allochtone jongeren hechten duidelijk meer aan het aanzien van de studie of de baan die zij hiermee kunnen krijgen. Ook speelt waardering door de ouders nog meer dan bij autochtone jongeren een belangrijke rol. De feitelijke uitkomst is ook duidelijk anders. Migrantenjongeren kiezen in het beroeps­onderwijs duidelijk vaker voor de meer economisch, administratieve opleidingen of voor opleidingen in de welzijns­hoek. Dit zijn opleidingen met een minder goed perspectief op de arbeids­ markt. Zeker bij jongeren met gebrekkige werknemersvaardigheden en een taalachterstand. Migrantenjongeren zijn daarentegen onder­ vertegenwoordigd bij opleidingen met goede perspectieven op de

163

arbeidsmarkt zoals opleidingen in de sector Techniek en opleidingen gericht op patiëntgerichte zorg.37 Tabel 10.2: Vmbo-en mbo-deelnemers naar richting en herkomst (2011) Vmbo  

Autochtonen

Mbo NWA

Autochtonen

NWA

Landbouw

13%

3%

7%

1%

Techniek

25%

19%

32%

22%

Economie

27%

47%

28%

45%

Zorg & welzijn

26%

24%

32%

30%

Combinatie

10%

0%

1%

7,40%

* Cijfers op basis van CBS Statline. ** De cijfers voor de sector Zorg & welzijn geven een vertekend beeld. Turkse en Marokkaanse meisjes volgen vooral welzijnsopleidingen maar zijn ondervertegenwoordigd bij de patiëntgerichte zorgopleidingen.

164

10.3 Oorzaken Bij de studiekeuze van alle jongeren in het beroepsonderwijs spelen ouders een belangrijke rol. Bij de mensen die volgens leerlingen van invloed zijn op de studiekeuze, staan ouders ver bovenaan: boven de decaan, mentoren of docenten (Kuijpers, Meijers & Winters, 2008). Dit geldt zowel voor migrantenjongeren als allochtone jongeren. De ouders van migrantenjongeren zijn hiertoe echter minder goed toe in staat. Deze eerste generatie migranten zijn veelal zeer laag opgeleid, spreken de taal onvoldoende en zijn veelal niet betrokken in het arbeidsproces of op een zeer laag niveau (CBS, 2012). Het onderzoek ‘Pathways to Succes’ naar de succesfactoren van de tweede generatie geeft daarvan een goed beeld (Crul, Rezai e.a., 2013). Bij een groot deel van de (Turkse en Marokkaanse) respondenten is weliswaar sprake van een sterke betrokkenheid van de ouders bij de loopbaan door middel van stimulans en emotionele steun, maar feitelijke ondersteuning ligt 37 De oververtegenwoordiging van migranten in de meer economisch, administratieve opleidingen geldt ook voor hoger opgeleide migranten. Meer dan 40% van de migrantenjongeren in het hoger onderwijs volgt een economische of juridische opleiding. Cijfers op basis van CBS Statline.

een stuk moeilijker. Bij een overgrote meerderheid van de respondenten zijn de ouders zeer laag opgeleid en veelal analfabeet. In het proces van oriëntering en de uiteindelijke studiekeuze kunnen ouders vaak nauwelijks steun bieden. Zij hebben gewoonweg onvoldoende kennis van het Nederlandse onderwijs en de mogelijkheden op de arbeidsmarkt. Dit betekent niet dat de ouders van migrantenjongeren hierover geen beelden hebben. Er is een duidelijke voorkeur voor klassieke status­ beroepen zoals advocaat, dokter of studies als Economie of Bedrijfskunde (Wolf, 2013). Daar staat tegenover dat ouders veelal negatief staan ten opzicht van technische studies of opleidingen voor de Zorg. Werken in de Techniek is vies, zwaar en je moet in werkkleding met je handen werken (Forum, 2012). Het beeld van de Zorg is niet veel beter (Bloemendaal, Kroon & Velde, 2008). Werken in de Zorg wordt gezien als vies, laag betaald en met weinig aanzien. Ook ligt fysieke verzorging van mannelijke patiënten voor ouders moeilijk. Ook onderzoek van Forum (Kuijpers & Meijers, 2009) naar beroepsbeelden en voorkeuren van allochtone ouders laat een duidelijke voorkeur zien voor de sector Economie & handel en witte boorden beroepen. De ondervraagde ouders zijn (veelal onterecht) van mening dat de sector Economie & handel de beste kansen geeft op een hoog salaris, promotie en het starten van een eigen bedrijf. Naast advies door ouders, speelt het feitelijk ervaren van werk en hierop reflecteren een essentiële rol bij een goede studiekeuze (Kuijpers, Meijers & Winters, 2010). Dit kan natuurlijk binnen schoolverband, maar voor de meerderheid van de leerlingen zal het grootste deel van de ervaringen met werk en werkende mensen vooral buiten de school plaatsvinden. Ook hierbij hebben migrantenjongeren veel in te halen. Het grootste deel van de migrantenjongeren heeft weinig verschillende rolmodellen in hun omgeving. Ook ervaren ze minder hulpbronnen dan autochtone jongeren in het beroepsonderwijs (Van Esch, Petit e.a., 2011). Hun ouders zijn veelal werkzaam (of werkzaam geweest) in banen van zeer laag niveau of uitkeringsgerechtigd. Ook verder in hun omgeving zijn zeer weinig rolmodellen. Het grootste deel van de migranten woont in gesegregeerde wijken en heeft vooral vrienden in de eigen etnische groep (SCP, 2011). Binnen de eigen etnische groep is pas de laatste jaren sprake van de

165

opkomst van een beter opgeleide voorhoede. De meest voorkomende beroepen waar migrantenjongeren mee in aanraking komen, zijn de politie of hulpverleners, winkeliers en zeer laag opgeleid werk in de schoonmaak of beveiliging.38

10.4 Inzichten vanuit de theorie

166

Ook bezien vanuit de theorie is dit een problematische situatie. In de overzichtstudie van Frans Meijers, Marinka Kuijpers en Annemarie Winters worden een aantal van de belangrijke inzichten uit meer dan 30 jaar onderzoek naar studiekeuze en loopbaanoriëntatie weergegeven (Kuijpers, Meijers & Winters, 2010). Hieronder wordt (soms wat kort door de bocht) een aantal van deze inzichten weergegeven en de betekenis hiervan voor de studiekeuze en loopbaanoriëntatie van migrantenjongeren. De onder veel mensen nog gangbare denkbeelden, van studiekeuze als een rationeel proces van besluitvorming waarbij onderwijsgevenden jongeren vooral in staat moeten stellen een goed geïnformeerde keuze te maken door hen te voorzien van betrouwbare en actuele informatie, zijn hopeloos ouderwets. Jongeren handelen weinig rationeel ten aanzien van hun studie- en beroepskeuze. Zo laten ze zich weinig gelegen liggen aan arbeidsmarkt­ overwegingen, kiezen ze vooral op basis van rapportcijfers in combinatie met het wegstrepen van alternatieven en denken ze nauwelijks na over hun loopbaan. Het keuzeproces lijkt meer plaats te vinden door opeenvolgende keuzes beïnvloed door voorafgaande beslissingen en referentiekaders uit de omgeving (bounded rationality). Keuzes vinden meer onbewust en reflexmatig plaats op basis van beelden of routines die vooral cultuur en achtergrond bepaald zijn. Dit geldt nog sterker voor jongeren dan voor volwassen. De benodigde cognitieve ontwikkeling voor reflectie en zelfsturing begint zich pas rond het 12e en 14e jaar te ontwikkelen tot het 21e levensjaar. Ook onder volwassen bereikt slechts 38 Eigen inschatting op basis van CBS Statline: beroepsniveau en verdeling naar sectoren.

een beperkte groep de mogelijkheid om min of meer onbewuste waarden en beelden ter discussie te stellen en zelfsturend op te treden (Kuijpers, Meijers & Winters, 2010). Bezien vanuit deze beelden zijn de suboptimale studiekeuzes van migrantenjongeren nauwelijks een verrassing te noemen. Komend vanuit een omgeving met weinig ruimte voor oriëntatie op werk en sterk door hun ouders bepaalde denkbeelden over werk en studie, moeten zij op zeer jonge leeftijd, 12-14 jaar, vergaande keuzes maken over hun onderwijsloopbaan. Een stevige sturing door vertrouwenspersonen in hun omgeving (ouders bijvoorbeeld) zou kunnen helpen, maar zij hebben ook voldoende inzicht om hierbij te ondersteunen.

10.5 Inzet van de scholen Dit betekent dat het onderwijs voor een effectieve ondersteuning van migrantenjongeren bij hun studiekeuze (nog meer dan bij autochtone jongeren) veel meer moet doen dan het verschaffen van objectieve informatie over vervolgopleidingen. Voor een goede keuze is het nodig dat migrantenjongeren, vroegtijdig en meerdere malen, concrete ervaring kunnen opdoen met verschillende sectoren in de Nederlandse arbeidsmarkt en hierop kunnen reflecteren. Het gaat om verbreding van het potentieel aan reëel geachte mogelijkheden voorafgaand aan het keuzeproces. Informeren en meenemen van de ouders (of andere invloedrijke personen – broers/zussen – uit hun omgeving) speelt daarbij een belangrijke rol. Als we afgaan op de ervaringen van de jongeren zelf, is dat nog niet gebruikelijk (Schut, Kuijpers & Lamé, 2013). Bij de oriëntatie op hun studiekeuze maken jongeren vooral (80% a 90%) gebruik van bezoek aan open dagen van scholen, het internet en folders over de opleidingen van hun interesse. Het opdoen van ervaring met werk middels bijvoorbeeld stages of meelopen met een werkend iemand wordt veel minder gebruikt: ongeveer 30%. Voor de begeleiding maken ze het liefst gebruik van een

167

vertrouwenspersoon uit hun directe omgeving (mentor of ouders) terwijl de feitelijke ondersteuning vooral plaatsvindt door de decaan.

168

De beelden vanuit het onderwijs zelf geven een iets positiever beeld, maar ook daar zijn de traditionele middelen in de meerderheid. Zo heeft de VO-raad de ontwikkeling van de studiekeuze en loopbaanoriëntatie laten monitoren op basis van een beoordeling door de scholen zelf (Oberon, 2012). Hieruit blijkt een toename van de aandacht voor LOB in het voortgezet onderwijs. In 2012 hebben meer scholen een visie (84% versus 74%) en een budget hiervoor vastgesteld (68% versus 59%) dan in 2010. Wel neemt de decaan nog steeds een centrale positie in en is het overgrote deel van de activiteiten nog vooral gericht op informatieverschaffing over vervolgopleidingen (99%). Werkexploratie wordt wel bij meer scholen aangeboden (58% versus 48%). Ouders hebben op bijna alle scholen wel enige rol. Ouders worden vooral betrokken door voorlichting op maat over de mogelijkheden van hun kind in en na school. Individuele scholen hebben vanuit een systeemperspectief geen prikkel om binnen het generiek beleid de specifieke problemen van migranten bij de studiekeuze en loopbaanoriëntatie op te lossen. De bekostiging van LOB is ondergebracht binnen het reguliere budget van de school en scholen zijn vrij te bepalen hoe en wanneer zij LOB in het programma opnemen. Meer geld voor LOB betekent minder geld voor andere zaken. Gelukkig vinden ook buiten het onderwijs verschillende activiteiten plaats om migrantenjongeren of jongeren uit achterstandswijken beter voor te bereiden op de arbeidsmarkt. Zo zijn er initiatieven als JINC (helpt jaarlijks 24.000 jongeren bij hun voorbereiding op de arbeidsmarkt), Champs on Stage (helpt jaarlijks 3000 jongeren), Skills Masters en verschillende initiatieven vanuit werkgevers in de Zorg of de Techniek.

10.6 Conclusies Een deel van de problemen van migrantenjongeren op de arbeidsmarkt wordt veroorzaakt door een slechte studiekeuze en loopbaanoriëntatie. Migrantenjongeren hebben een zeer beperkt beeld van de arbeidsmarkt en de beelden die ze hebben, zijn veelal niet correct. Hun ouders willen hen graag helpen (hogerop komen is zeer belangrijk), maar hebben onvoldoende kennis van het Nederlands onderwijs en de arbeidsmarkt om aan deze rol invulling te kunnen geven. Scholen in het voortgezet onderwijs besteden wel meer aandacht aan LOB maar doen dit nog te vaak op een meer traditionele wijze. Deze werkwijze is onvoldoende effectief voor de vraagstukken waar migrantenjongeren mee te maken hebben. Individuele scholen hebben ook geen prikkel dit op te pakken. Gelukkig worden er wel diverse activiteiten opgezet door gemeenten, werkgevers of private organisaties om jongeren uit achterstandswijken beter voor te bereiden op de arbeidsmarkt. Het zou goed zijn een aantal van deze activiteiten op te schalen en naar meer gemeenten uit te breiden op basis van een duurzaam beschikbare financiering vanuit de Rijksoverheid, de gemeenten en een brede basis van werkgevers.

Literatuur Bloemendaal, I., Kroon, S. & Velde F. (2008). Allochtone vrouwen in de zorg. Motivaties, preferenties en belemmeringen voor het werken in de zorg bij Turkse en Marokkaanse meisjes en vrouwen. Den Haag: Raad voor Werk en Inkomen. Bouma S., Coenen, L. & Kerckhaert, A. (2011). Arbeidsmarktpositie van niet westerse Allochtonen. De stand van zaken. Zoetermeer: Research voor Beleid. CBS (2012). Jaarboek Integratie 2012. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. CBS (2012a). Jaarboek Integratie 2012. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. CBS (2012b). CBS Statline, Cijfers arbeid en sociale zekerheid. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek.

169

170

Crul, M., Rezai, S., Waldring, I. & Lelie, F. (2013). Pathways to succes. Amsterdam/Rotterdam: Vrije Universiteit/Erasmus Universiteit Rotterdam. Esch, W. van & Petit, R. (2012). Een keuze met kleur, studie en beroepskeuze van allochtonen op het (V)MBO. ’s‑Hertogenbosch/ Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Esch, W. van, Petit, R., Neuvel, J. & Karsten, S. (2011). Sociaal kapitaal in het mbo: slagboom of hefboom? ’s‑Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Forum (2012). Bevorderen van de instroom in het technisch onderwijs. In gesprek met ouders en leerlingen. Utrecht: Forum. Groeneveld, M.J. & Steensel, K. van (2009). Kenmerkend mbo: Een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van mbo-leerlingen, vmbo-leerlingen en de generatie Einstein. Hilversum: Hiteq/Aetios. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Beroepsbeelden, -wensen en -voorkeuren van allochtone ouders. Utrecht: Forum. Kuijpers, M., Meijers, F. & Winters, A. (2008). In F. Meijers, M. Kuijpers & A. Winters (2010). Leren kiezen/Kiezen leren. ’s‑Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Nationale Denktank (2007). Succes op school! 12 frisse ideeën voor onderwijs als intermediair tussen leerlingen, arbeidsmarkt en maatschappij. Amsterdam: De Nationale Denktank. Oberon (2012). Rapportage eindmeting LOB: Directies en decanen. Utrecht: VO-raad. ROA (2009). Zonder diploma: Aanleiding, Kansen en Toekomstintenties. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht. Schut, K., Kuijpers, M. & Lamé, M. (2013). Scholieren eisen tijd en begeleiding voor hun loopbaan. Onderzoek naar gebruik, waardering, impact en behoefte aan LOB onder scholieren en studenten. Utrecht/Amsterdam: Onderwijs Innovatie Groep/Landelijk Aktie Komitee Scholieren. SCP (2011). Jaarrapport integratie 2011. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

TK (2013). Agenda Integratie, brief van de minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 32 824 nr. 7, Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal. Wolf, R. (2013). Studeren tussen de regels: Een onderzoek naar sociale hulpbronnen en de leeromgeving als studiesuccesfactoren voor nietwesterse allochtone studenten.

171

172

Doorstroom van mbo naar hbo: een bottleneck?

11

Ronald Schouten

11.1 Inleiding Een drievoudige opdracht voor het mbo Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) kent, op grond van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB), een drievoudige kwalificatie. Leerlingen, in het mbo deelnemers genoemd (omdat het ook werkenden betreft, voor hen geldt deze drievoudige kwalificatie ook), moeten zich kwalificeren voor de uitoefening van een beroep, voor deelname aan de maatschappij (burgerschap) en doorstroom naar een hoger onderwijsniveau (Canon beroepsonderwijs, Al het goede komt in drieën). Deelnemers kunnen binnen het mbo doorleren op een hoger niveau. Zij kunnen opleidingen op verschillende niveaus stapelen. In het mbo zijn er opleidingen op vier niveaus. De hoogste hiervan geeft toegang tot opleidingen in het hoger beroepsonderwijs (hbo). Tot op heden is er sprake van onbeperkte doorstroommogelijkheid vanaf mbo-niveau 4 naar het hbo, maar dit zal wellicht op (korte) termijn veranderen (MBO Raad, Minder uitval in het hbo). De huidige minister van Onderwijs Cultuur en Wetenschap heeft inmiddels geconstateerd dat hierbij niet zonder meer een harde toelatingseis op basis van verwantschap tussen sectoren kan gelden, maar dat mbo’ers evenmin een ruimere toelatingsmogelijkheid zouden moeten hebben als instromers uit het voortgezet onderwijs (TK, 2013). Aanleiding voor de eventuele verscherping van de toelatingseisen is de grote kans op uitval in het hbo. In het eerste jaar vallen instromers met een mbo-vooropleiding vaker uit dan instromers met een havovooropleiding (MBO Raad, 2012). Uit cijfers die door de HBO-raad in een factsheet (HBO-raad, 2009) enige jaren geleden zijn gepubliceerd, bleek dat destijds in het eerste jaar 22,2% van de mbo’ers uitvalt, tegenover 15,0% van de havisten. Doorstroomsucces is, zowel voor mbo’ers als havisten niet vanzelfsprekend. Een goede aansluiting is belangrijk.

173

Mbo’ers die doorleren en een hbo-diploma halen, hebben betere kansen op de arbeidsmarkt. De doorstroom van het mbo naar het hbo is een thema dat zowel de hbo-sector als de mbo-sector aangaat. Het thema doorstroom wordt in dit stuk verder belicht.

174

Hoeveel mbo’ers stromen er eigenlijk door? Bijna 50% van de deelnemers met een mbo 4-diploma stroomt door naar een hbo-opleiding (eigen calculaties op basis van BRON-data; MBO Raad, 2012). Ook als we kijken naar de verhouding tussen de verschillende groepen instromers in het hbo qua vooropleiding, zien we dat de mbo 4-gediplomeerden een groot deel van de instroom voor hun rekening nemen. Ter illustratie bekijken we de instroom in het hbo per vooropleiding vanaf 2005. De instroom in het hbo wordt beschreven per cohort. Een cohort is een groep studenten die in een bepaald schooljaar instroomt. Cohort 2005 betreft schooljaar 2005-2006. Toelating tot een opleiding in het hbo kan met verschillende vooropleidingen. Het kan met een havo- of een vwo-diploma, maar dus ook met een mbo niveau 4‑diploma. Daarnaast is er groep studenten die op een andere manier weet in te stromen. Hoe verhouden de groepen studenten met verschillende vooropleidingen zich ten opzichte van elkaar? In figuur 11.1A en 11.1B zien we respectievelijk de aantallen en percentages studenten per cohort naar vooropleiding. Figuur 11.1  Instroom hbo per cohort naar vooropleiding

A Aantallen

B Percentages

De categorie ‘overig’ is ten opzichte van de overige categorieën zo gering, dat deze niet te zien is in   de bovenstaande figuren.

Bron: DUO-data, eigen calculaties.

 

In figuur 11.1 zien we vanaf cohort 2006 een paar opvallende veranderingen. De instroom in het hbo met een havo- en/of vwovooropleiding is afgenomen, terwijl de instroom met een mbovooropleiding is toegenomen. De totale instroom van studenten is afgenomen van 89.406 studenten in 2005 naar 70.494 studenten in 2006. In de cohorten daarna zien we de aantallen studenten weer stijgen (Figuur 11.1A), maar de samen­stelling naar vooropleiding blijft goeddeels ongewijzigd (Figuur 11.1B). Ongeveer de helft van de studenten in het hbo heeft havo als vooropleiding. Een goede tweede is de groep studenten met een mbo-vooropleiding. Vanaf cohort 2006 zien we in de opeenvolgende cohorten steeds bijna 40% studenten met een mbovooropleiding. Ruim 10% heeft een vwo-vooropleiding. De deelname van studenten met een andere vooropleiding is erg gering. In figuur 11.1A en 11.1B zijn zij niet of nauwelijks te zien. De afgelopen jaren is de instroom in het hbo via de beroeps­kolom dus een belangrijke tweede instroom­route geworden naast de instroom via het havo.

11.2 Geschiedenis en context van de doorstroom Wat eraan vooraf ging Van oudsher is er een discussie in het Nederlandse onderwijssysteem over de positie van het beroepsonderwijs. Eind 19e eeuw/begin 20e eeuw is het beroepsonderwijs tussen het voortgezet onderwijs en wetenschappelijke onderwijs gepositioneerd. Daarbij speelde de vraag naar de aansluiting van het hoger beroepsonderwijs op het middelbaar beroepsonderwijs en/of het algemeen vormend onderwijs hoog op (Van Wieringen, 1976). De discussie ging kort gezegd over de relatieve positie van het hoger beroepsonderwijs: top van de beroepsonderwijskolom of een meer praktisch alternatief voor de universiteit? Onderdeel van de wereld van het hoger onderwijs (de academische wereld) of sluitstuk van het praktischer ingestoken beroepsonderwijs? Deze vraag is nog steeds actueel. Aan de ene kant profileert het hbo zich meer en meer als instelling waar ook onderzoek wordt verricht. Dit blijkt ook uit de naamvoering van bijvoorbeeld Hogeschool Zeeland, die zich nu ‘University of Applied Sciences noemt’. Ook kan aan een hogeschool

175

naast een Bacheloropleiding tegenwoordig een Masteropleiding gevolgd worden. Aan de andere kant blijven hbo-instellingen benadrukken praktijkgericht onderwijs te bieden. Dit thema kreeg een nieuwe impuls in het eerste decennium van de 21ste eeuw met de introductie van de ‘doorstroomagenda beroepsonderwijs’, die door de Commissie-Boekhoud begin 2001 werd aangeboden aan het ministerie van OCW. De kern van dit advies werd door de commissie als volgt samengevat (Adviescommissie Boekhoud, 2002): ‘Meer leerlingen, deelnemers en studenten beter initieel opleiden via de weg vmbo-mbohbo: dat is de boodschap van deze doorstroomagenda’. De route vmbombo-hbo is hierna bekend geworden als de ‘beroepskolom’. Een tweede impuls was het Lissabon-proces dat erop gericht is het aandeel van hoger opgeleiden in de beroepsbevolking te laten toenemen tot vijftig procent. 176

Intussen zijn er verschillende initiatieven, in de vorm van samenwerkings­ verbanden tussen mbo-en hbo-instellingen, om succesvolle doorstroom in de beroeps­kolom te bevorderen. Daarnaast is er sinds 2006 de mogelijkheid om te kiezen voor een tweejarige hbo-opleiding. Dit is de Associate degree (AD). Het belang van de AD wordt door de MBO Raad gebaseerd op een bericht van het CPB (MBO Raad, 2012). Het CPB stelt in een Policy Brief 2012/06 dat de werkloosheid de afgelopen 10 jaren het hardst is gestegen onder mbo-afgestudeerden. Oorzaken moeten vooral worden gezocht in veranderingen op de arbeids­markt. Deze veranderingen zijn weer een gevolg van verschillende ontwikkelingen in het bedrijfs­leven, zoals automatisering en verplaatsing van werk naar het buitenland. Met name het midden­segment, het werk dat door mbo’ers wordt gedaan, heeft hier veel onder te lijden. Het is voor deze groep dan ook erg belangrijk om bij te scholen. Een hoger diploma vergroot de kansen op de arbeids­markt. Dit geldt voor de groep mbo’ers als geheel, wat nu ook door de overheid wordt gestimuleerd (Rijksoverheid, 2013), maar specifiek ook voor de groep die al is afgestudeerd. Werkzoekenden, maar ook werkenden moeten gericht werken aan om- en bijscholing om goede kansen te krijgen en houden op de arbeids­markt. Eind 2011 kwam de toenmalige staats­secretaris, Halbe Zijlstra, met een beleids­reactie op het advies van de commissie Associate degree (TK, 2011b), waarin

hij beschrijft dat de AD succesvol is gebleken voor zowel studenten als bedrijfs­leven. De Associate degree wordt daarom definitief ingevoerd. Het blijkt dat in de voorgaande periode met name werkenden en mbo’ers (respectievelijk 50% en 75% inclusief werkenden met een mbo-diploma, van de instroom) hebben gekozen voor een AD-programma.

11.3 Praktijk van de doorstroom Hoe verloopt de doorstroom? De instroom vanuit het mbo in het hbo verloopt niet altijd probleemloos. Het is de vraag waardoor dit komt. Terlouw (2009) komt met een overzicht van oorzaken op micro- meso- en macroniveau van het onderwijs­systeem. Op macroniveau gaat het om vier specifieke oorzaken: onvoldoende niveau op het gebied van taal en rekenen/wiskunde, verkeerde studie­ keuzes in het traject voorafgaand aan het hbo, het te weinig inspelen op verschillen tussen deelnemers in het mbo die willen doorstromen in het hbo en als vierde tekortschietende voorkennis op een bepaald domein. Op mesoniveau gaat het om de inrichting van de organisatie van een hbo-instelling. Ten eerste de inrichting van de eerstejaars onderwijsprogramma’s. Terlouw haalt hiervoor Van Asselt (2006) aan en noemt de volgende oorzaken van onvoldoende aansluiting tussen mbo en hbo: vanuit het mbo onvoldoende vakinhoudelijke aansluiting (vakinhoudelijk doorlopende leerlijnen), onvoldoende aansluiting qua pedagogisch-didactische omgang, onvoldoende aansluiting qua onderwijs­leeromgeving en ten slotte onvoldoende aansluiting qua verwachtingen: verwachtingen van een mbo’er van een hbo-opleiding. Een tweede oorzaak op mesoniveau heeft te maken met de onderwijs­ organisatie met betrekking tot informatievoorziening, verroostering, tentamenorganisatie en sociale integratie en binding. Het niet op orde hebben van deze zaken, kan leiden tot uitval. Ten slotte oorzaken op microniveau. Deze betreffen de interactie tussen (aankomende) studenten, docenten, loopbaanbegeleiders en voorlichters. Kort gesteld wordt er in deze interactie te weinig rekening gehouden met de specifieke kenmerken van hbo-studenten met een mbo-vooropleiding. Westerhuis (2009) noemt, naast onderwijskundige aspecten, ook

177

aspecten die met de studenten zelf te maken hebben. Zoals leerstijl, persoonlijkheidskenmerken en levensfase.

178

De beschreven oorzaken van uitval van mbo’ers in het hbo zijn niet allemaal even hard. Niet alle uitspraken zijn op uitkomsten van onderzoek gebaseerd. De oorzaken op macroniveau die zijn genoemd, zijn afgeleiden van de maatregelen die de overheid wil nemen om uitval en daarmee stagnerende doorstroom te voorkomen. De genoemde oorzaken op mesoniveau zijn veelal aannames op basis van concrete zaken, zoals bijvoorbeeld het ontbreken van doorlopende vakinhoudelijke leerlijnen tussen mbo- en hbo-instellingen. In die zin zijn deze knelpunten dus enigszins directer te relateren aan uitval en stagnerende doorstroom van mbo’ers. De genoemde oorzaken op microniveau zijn uitkomsten van onderzoek, waarbij significante verschillen zijn gevonden tussen kenmerken van eerstejaars hbo-studenten met een mbo-opleiding en eerstejaars hbo-studenten met een andere vooropleiding. Deze uitkomsten zijn ook wat directer aan uitval en stagnerende doorstroom te relateren. Desondanks zijn de genoemde oorzaken op meso- en microniveau ook afgeleiden als het gaat om de relatie met uitval en stagnerende doorstroom, omdat nergens aan de studenten zelf gevraagd is wat zij van de overstap van mbo naar hbo vinden. Ook Westerhuis (2009) concludeert dat er nog geen harde verklaringen zijn, niet voor de uitval in het algemeen en ook niet voor de uitval van mbo’ers in hun eerste studiejaar in het hbo. Onderzoek van de MBO Raad en de HBO-raad (MBO Raad, Dossier beroepskolom mbo-hbo) laat zien dat studenten met een mbovooropleiding en studenten met een havo-vooropleiding verschillend presteren. Maar na het eerste jaar presteren de studenten met een mbo-vooropleiding niet slechter. Vijf jaar na instroom hebben meer studenten met een mbo-vooropleiding een hbo-diploma gehaald dan de medestudenten met een havo-vooropleiding. Na acht jaar is dat weer omgekeerd, doordat de havisten die vertraging hebben opgelopen alsnog hun diploma halen. Het is duidelijk dat er geen sprake is van een eenduidig beeld. Het Hoger Onderwijs Persbureau (HOP) kwam met een artikel van Bas Belleman (HOP, 16-04-2013) over niet-verwante

doorstroom van mbo 4 naar hbo. Uit de cijfers die in dat artikel worden beschreven, blijkt dat de studenten met een mbo-vooropleiding het helemaal niet zo slecht doen in het hbo. Er blijkt ook geen relatie tussen al dan niet verwant doorstromen en studiesucces. Ook mbo’ers die veranderen van studierichting kunnen het goed doen. Onlangs liet hetzelfde persbureau (HOP, 24-04-2013) weten dat minister Bussemaker de plannen voor verscherpte toelatingseisen voor mbo’ers tot het hbo zal verzachten. De toelatingscriteria worden, in de huidige plannen, wel iets verscherpt in de zin dat de minister wil dat mbo’ers hetzelfde worden behandeld als havisten of vwo’ers. Voor alle drie de groepen zal dan gelden dat voor sommige hbo-opleidingen wiskunde of een bepaalde taal in het vakkenpakket moet zitten.

11.4 Zijn er verbeteringen in het mbo nodig? Wat zou er moeten worden verbeterd? We hebben gezien dat de doorstroom van mbo naar hbo niet probleemloos verloopt. Mbo’ers en havisten presteren verschillend in het hbo. Maar mbo’ers presteren niet minder goed. Eigenlijk is voornamelijk het eerste jaar, waarin de verschillen tussen de verschillende groepen instromende studenten nog het grootst zijn, het grootste struikelblok. Er zijn allerlei mogelijke oorzaken aan te wijzen, de ene wat meer onderbouwd dan de andere. ‘Bottom line’ is wel dat er verbeteringen kunnen worden aangebracht in de aansluiting tussen mbo en hbo. De vraag is echter waar de verbeteringen moeten plaatsvinden: meer bij het mbo of meer bij het hbo? Moet het mbo zorgen voor meer theoretische vorming van de deelnemers, zoals meer wiskunde en taal? Misschien moet het mbo zorgen voor nog meer specifieke trajecten waarin mbo’ers in de laatste fase van hun opleiding in het mbo aan de slag gaan met vakken uit het curriculum van de gewenste hbo-opleiding? Of moet er door het hbo een strenger toelatingsbeleid worden gehanteerd? Een strenger toelatingsbeleid voor alle groepen qua vooropleiding, waar havisten en vwo’ers dan waarschijnlijk gemakkelijker aan kunnen voldoen. Extra scholing op het gebied van wiskunde en taal zullen mbo’ers wat dit betreft zeker kunnen helpen. Moeten mbo en hbo beide aanpassen?

179

Het antwoord op deze vragen is niet zonder meer te geven, vooral omdat de oorzaken van de verschillen in prestaties op het hbo tussen groepen studenten met verschillende vooropleidingen, niet eenduidig zijn. Daar tegenover zijn de verschillende oplossingsrichtingen die zijn geformuleerd wel plausibel. Het ligt voor de hand dat samenwerking tussen mbo en hbo zal kunnen zorgen voor een betere aansluiting tussen opleidingen. AD-opleidingen daarnaast voorzien in een overduidelijke behoefte vanuit de arbeidsmarkt. Halbe Zijlstra beschreef dit al in de hiervoor genoemde beleidsreactie (TK, 2011b): met name in het MKB (een derde van het MKB) is behoefte aan mensen met een AD-diploma. Het biedt een belangrijke mogelijkheid voor mbo’ers die al werken, of die het niet direct zien zitten om een vierjarige Bacheloropleiding te doen, om een hoger diploma te halen. AD-opleidingen zorgen zo voor een opstapje richting het hoger onderwijs. De doorstroom van mbo naar hbo is daarmee gediend. 180

Nog wat geschiedenis… Alvorens specifiek in te gaan op wat nu de juiste aanpassingen kunnen zijn, lijkt het beter om eerst nog eens te kijken naar ‘the bigger picture’: het Nederlandse onderwijssysteem als geheel en de positie van het beroepsonderwijs daarin. Het Nederlandse onderwijssysteem is de afgelopen decennia veel veranderd. Diverse artikelen in Wikipedia (zie bronnen) geven hierover informatie. In 1968 is de Mammoetwet (Wet voortgezet onderwijs. Bron: Wikipedia) ingevoerd. De grondgedachte achter deze wet kwam erop neer dat men vond dat iedere leerling zowel algemeen als beroepsonderwijs zou moeten volgen. De invoering van deze wet betekende in grote lijnen dat er nieuwe vormen van onderwijs kwamen die samen de middelbare school vormen: het middel­baar algemeen vormend onderwijs (mavo), het hoger algemeen vormend onderwijs (het havo) en het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo). Men kon vanaf toen van de mavo naar het havo en daarna ook naar het vwo doorstromen. Ook ontstond het lager beroepsonderwijs (lbo, later het vbo: voorbereidend beroepsonderwijs). Vanuit de middelbare school, waar de algemene vorming plaats vindt, kon worden doorgestroomd naar een opleiding voor de beroepsvorming. Tot 1990 is deze doorstroming gericht op beroepen gebaseerde opleidingen op middelbaar en hoger niveau. Vaak was hierbij sprake van een

combinatie van middelbaar en hoger niveau. Dit waren zelfstandige scholen die op een kleine beroeps­sector gericht waren. In 1985 worden de hbo-opleidingen gefuseerd tot de instellingen die we nu kennen, in 1990 volgen de mbo-opleidingen. Beide onderwijssoorten zijn vanaf dan gescheiden. De aanleidingen voor deze hervormingen vormen de aansluiting van de opleidingen bij de snelle veranderingen in de maatschappij (veel kleine scholen kunnen moeilijk inspelen op de snel veranderende eisen met betrekking tot kennis en vaardigheden die aan beginnende beroepsbeoefenaren gesteld worden) en de bekostiging van de opleidingen door het Rijk (de bekostiging door het Rijk maakt het voortbestaan van kleine zelfstandige scholen onmogelijk). Vanaf 1968 tot 1999 kon men dus vanaf de basisschool naar het lbo, vanaf de mavo naar het mbo, vanaf het havo naar het hbo en vanaf het vwo naar de universiteit. Overzichtelijk was het op zichzelf wel. In 1996 wordt de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) ingevoerd. Vanaf dan is sprake van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve). In 1999 ontstond uit het lbo en de mavo het voorbereidend middelbaar beroeps­ onderwijs, dat we nu als het vmbo kennen. Het lbo verdwijnt hoewel je het laagste niveau van het mbo, mbo-1 en de AKA als een soort lbo zou kunnen zien. In het mbo is sprake van vier niveaus, waarvan het eerste niveau een drempelloze instroom kent. Als er geen opleiding op het niveau van de assistent beroeps­beoefenaar (niveau 1) in een bepaalde richting is, kan men doorgaans drempelloos instromen in een opleiding op het niveau van de basisberoepsbeoefenaar (niveau 2). De drempelloze instroom in niveau 2 gaat overigens wel verdwijnen als het wetsvoorstel met betrekking tot entree-opleidingen wordt ingevoerd (zie ook Actieplan mbo Focus op Vakmanschap 2011-2015). De veranderingen bleven niet beperkt tot het middelbaar onderwijs en het beroepsonderwijs. Ook het hoger- en het wetenschappelijk onderwijs ondergingen in 2002 in Nederland een verandering. De BachelorMasterstructuur werd ingevoerd. De hogescholen en de universiteiten werkten vanaf dat moment met een stelsel van gedeelde opleidingen. Door invoering van dit stelsel in de verschillende landen in Europa, werden de opleidingen en vooral de graden die men haalt als men een opleiding in het hoger onderwijs afrondt, onderling vergelijkbaar. Toch komen in Nederland de bacheloropleidingen op de hogeschool (het

181

182

eindniveau van het hbo) niet altijd geheel overeen met het eindniveau van een bachelor aan een universiteit. Vaak is er, na een hbo-bachelor, sprake van een schakel­programma dat moet worden gevolgd, om aan te sluiten bij het academische niveau van de universitaire master. Hier lijkt een vergelijkbare situatie aan de orde tussen het hbo en het wetenschappelijk onderwijs (wo), als tussen het mbo en het hbo. Ten slotte nog een ontwikkeling in het mbo. In 2010 het competentiegericht onderwijs (cgo) ingevoerd. Dit houdt kort gezegd in dat het leren wordt aangestuurd door zaken die in de praktijk spelen. Een verdere ontwikkeling richting een beroep, niet alleen voor wat betreft vakkennis, maar ook voor wat betreft een goede beroepshouding. Dit betreft bijvoorbeeld competenties als kunnen samenwerken, goed communiceren en dergelijke. Deze competenties zijn belangrijk om goed te kunnen functioneren in de maatschappij, maar kunnen ook bijdragen aan een succesvollere doorstroom naar het hbo. Op het hbo speelt het zelfstandig werken en werken in groepsverband immers een grote rol. Samenvattend De doorstroom van mbo naar hbo is met ongeveer 50% deelnemers die doorstromen vanuit mbo 4 aanzienlijk. Ook weten we dat deze doorstroom niet altijd probleemloos verloopt. Vooral het eerste jaar is vaak een struikelblok. Na het eerste jaar presteren mbo’ers verschillend ten opzichte van havisten, maar niet per se minder goed. Over die aansluitings­problemen is al veel nagedacht en zijn er veel oplossingen bedacht, hetgeen heeft geresulteerd in vele veranderingen door de jaren heen. De aansluiting tussen het mbo en het hbo is echter nog steeds een actueel thema. Vanuit de historie van de veranderingen in het Nederlandse onderwijssysteem, zien we dat men als het ware op twee gedachten hinkt. Enerzijds wil men het middelbaar beroepsonderwijs versterken, omdat er een grote behoefte is aan vaklui van verschillende niveaus. Het middelbaar beroepsonderwijs wordt dan gezien als eindonderwijs. Anderzijds wil men de beroepsbevolking op een zo hoog mogelijk niveau opleiden en heeft het mbo ook de opdracht om zo op te leiden dat men kan doorstromen naar hoger onderwijs. Enerzijds gaat het om beroepsvaardigheden en competenties, anderzijds vooral om theoretische vorming. Het probleem is te bepalen waar het accent moet

liggen. Dat dit niet een probleem van het mbo of het hbo alleen is, blijkt wel uit het feit dat deze vraag in min of meer vergelijkbare vorm ook aan de orde is tussen het hbo en het wo. Het begint al op het moment dat gekozen moet worden voor een niveau op de middelbare school aan het einde van het primair onderwijs. Start men op het vmbo, dan heeft men ten opzichte van de havisten (en uiteraard de vwo’ers), qua theoretische vorming (wiskunde en taal) al een achterstand. De overheid is er veel aan gelegen dat iedereen ten minste een startkwalificatie heeft, om een behoorlijke kans te maken op de arbeidsmarkt. Een startkwalificatie heb je als je minimaal een mbo 2-diploma hebt gehaald, of een havo- of vwodiploma. Maar een mbo 2-diploma en een havo/vwo-diploma zijn niet zonder meer vergelijkbaar. Een mbo 2-diploma levert vooral iemand met vooral vakkennis op, maar minder theoretische bagage, terwijl een havo/ vwo-diploma precies het omgekeerde oplevert. Degenen met een havo/ vwo-diploma zijn in principe niet klaar met hun opleiding. Bij invoering van deze schooltypen (de Mammoetwet), was de grondgedachte immers dat iedere leerling algemeen onderwijs en beroepsonderwijs zou moeten volgen. In de vroegere situatie, voor de veranderingen in het mbo en hbo, was de aansluiting tussen deze beide onderwijssoorten meer gericht op een specifieke beroepsgroep en ging dit eenvoudiger. De afstand tussen hbo en universiteit was destijds juist groter. Door de invoering van het Bama-stelsel is een soort ‘brug’ tussen deze beide onderwijssoorten ontstaan. Maar ook die brug is niet zonder meer begaanbaar, omdat er nog steeds een verschil tussen de bacheloropleidingen van hbo en universiteiten bestaat. Het is, alles bij elkaar, een kwestie die het gehele onderwijssysteem betreft. Hoe nu verder? De aanpak van de aansluitingsproblemen tussen mbo en hbo is eigenlijk niet op zichzelf te bezien en op te lossen. Uiteraard is het goed om prangende praktische problemen met praktische oplossingen aan te pakken. Het oplossen van de meer fundamentele problematiek betreffende de ‘tweeslachtigheid’ in het onderwijs­systeem (beroeps­ vorming versus theoretische vorming) echter, vereist een dieper gravende analyse. Een analyse die het gehele systeem betreft. Ondanks dat er al

183

vele veranderingen in het systeem zijn doorgevoerd, is er immers nog steeds sprake van haperingen in de doorstroom. De noodzaak om het systeem nader te bekijken, wordt nog versterkt door een groeiende jeugdwerkloosheid. De overheid heeft de aanpak van de jeugdwerkloosheid tot een speerpunt gemaakt. Men wil mbo’ers stimuleren om door te leren op het hbo. Met een hbo-diploma hebben zij aanzienlijk meer kansen op de arbeidsmarkt. Inmiddels is er een vervolg op het Lissabon-proces, namelijk de EU 2020-strategie (Wikipedia). In deze langetermijnstrategie van de Europese Unie is overeenstemming bereikt over verschillende doelen, waaronder doelstellingen met betrekking tot onderwijs. In 2020 streeft men naar een percentage voortijdig schoolverlaters (vsv’ers) onder de 10% en wil men dat ten minste 40% van de jongeren een diploma in het hoger onderwijs halen. 184

Twee globale algemene adviezen zijn te geven. Ten eerste is het goed op de korte en middellange termijn onderzoek te (laten) doen naar de haperingen in de doorstroom. Specifiek met betrekking tot de doorstroom tussen mbo en hbo en vooral gericht op de wijze waarop de overgang tussen deze beide onderwijssoorten is geregeld en de beleving daarvan door jongeren zelf. Zeker in het zicht van nog meer ‘opwaartse druk’. Vooral over de beleving van jongeren zelf is nog weinig systematisch onderzocht. Inzicht hierin kan een belangrijke voedingsbodem zijn voor aanpassingen die recht doen aan zaken waar de jongeren in de praktijk mee te maken hebben, in de context van de doorstroom. Het tweede advies is idealistischer van aard en speelt op de lange termijn. Daardoor is het op voorhand minder concreet te maken. Het komt erop neer dat het goed zou zijn het gehele systeem na te gaan op de logica van de koppelingen tussen de opleidingen van verschillende niveaus. Daarbij is het de vraag of er een scheiding moet blijven tussen een meer theoretisch traject dat vooral voor het hoger onderwijs opleidt en een meer praktisch traject dat vooral opleidt voor het beroepsonderwijs.

Literatuur Adviescommissie Boekhoud (2002). Doorstroomagenda beroepsonderwijs. Publicatie van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Woerden: Zuidam & Zonen B.V. Asselt, R. van (2006). Aansluitingen in het onderwijsstelsel: kaders voor een praktijktheorie en een praktische handreiking aan betrokkenen. Enschede: Saxion Hogeschool. Canon beroepsonderwijs. Al het goede komt in drieën. Geraadpleegd 7 mei 2013 via http://www.canonberoepsonderwijs.nl/2_1258_De_ drievoudige_kwalificatie.aspx Commissie Boekhoud (2001). Doorstroomagenda beroepsonderwijs. Advies aan het ministerie van OCenW. Den Haag: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. HBO-raad (2009). Feiten en cijfers: Afgestudeerden en uitvallers in het hoger Beroepsonderwijs. Den Haag: HBO-raad, Vereniging van Hogescholen (Informatie & Communicatie). HOP (16-04-2013). Hbo wil minder keuzevrijheid mbo’ers, maar waarom? Geraadpleegd 18 mei 2013 via http://www.trajectum.hu.nl/hbo_wil_ minder_keuzevrijheid_mbo_ers_maar_waarom. HOP (24-04-2013). Bussemaker neemt gas terug voor mbo’ers. Geraadpleegd 29 april 2013 via http://www.dub.uu.nl/artikel/nieuws/ bussemaker-neemt-gas-terug-voor-mboers.html. MBO Raad. Dossier beroepskolom mbo – hbo. Geraadpleegd 7 mei 2013 via http://www.mboraad.nl/?dossier/27162/Beroepskolom+mbo++hbo.aspx MBO Raad Nieuwsarchief (10-12-2012). CPB-rapport bewijst belang van leven lang leren. Geraadpleegd 19 mei 2013 via http://www. mboraad.nl/?news/3905412/MBO+Raad+CPB-rapport+bewijst+bela ng+van+leven+lang+leren.aspx. MBO Raad. Minder uitval in het hbo. Geraadpleegd 7 mei 2013 via http:// www.mboraad.nl/?page=1493. Onderwijsraad (2009). De weg naar de hogeschool. Een betere aansluiting tussen mbo en hbo. Advies aan het ministerie van OCW. Den Haag: Onderwijsraad.

185

186

Rijksoverheid (2013). Intentieverklaring regionale aanpak jeugdwerkloosheid getekend (Nieuwsbericht 18-04-2013). Geraadpleegd 30 mei 2013 via http://www.rijksoverheid. nl/nieuws/2013/04/18/intentieverklaring-regionale-aanpakjeugdwerkloosheid-getekend.html. Terlouw, C. (2009). Leren door te stromen en aan te sluiten. Op zoek naar een geschikte balans van wrijving en (be)geleiding. Lectorale rede Saxion d.d. 11 juni 2009. Enschede: Saxion, Kenniscentrum Onderwijsinnovatie/Lectoraat Instroommanagement & Aansluiting. TK (2011a). Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011 – 2015’. Brief van de minister van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, 16 februari 2011. Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal. TK (2011b). Beleidsreactie advies commissie Associate degree over aanpak definitieve invoering Associate-degreeprogramma’s in het hbo. Brief van de staatssecretaris van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, 20 december 2011. Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal. TK (2013). Behandeling wetsvoorstel Kwaliteit in Verscheidenheid. Brief van de minister van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, 23 april 2013. Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal. WEB: Wet educatie en beroepsonderwijs, Artikel 1.2.1. Doelstellingen onderwijs, lid 2. Westerhuis, A. (2009). Uitval van mbo – leerlingen die doorstromen naar het hbo. Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Wieringen, A.M.L. van (1976). De identiteit van het hoger beroepsonderwijs. Groningen: Tjeenk Willink. Wikipedia. Bachelor-masterstructuur. Geraadpleegd 7 mei 2013 via http:// nl.wikipedia.org/wiki/Bachelor-masterstructuur. Wikipedia. Hoger algemeen voortgezet onderwijs. Geraadpleegd 7 mei 2013 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Hoger_algemeen_voortgezet_ onderwijs. Wikipedia. Middelbaar algemeen voortgezet onderwijs. Geraadpleegd 7 mei 2013 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Middelbaar_algemeen_ voortgezet_onderwijs. Wikipedia. Middelbaar beroepsonderwijs. Geraadpleegd 7 mei 2013 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Middelbaar_beroepsonderwijs.

Wikipedia. Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Geraadpleegd 7 mei 2013 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Voorbereidend_middelbaar_ beroepsonderwijs. Wikipedia. EU 2020-strategie. Geraadpleegd 7 mei 2013 via http:// nl.wikipedia.org/wiki/EU_2020-strategie. Wikipedia. Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Geraadpleegd 7 mei 2013 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Voorbereidend_ wetenschappelijk_onderwijs.

187

188

De verbindingsofficier

12

Karin Vermeulen

12.1 Landelijk kader In Nederland is in 2003 de nationale doelstelling geformuleerd het aantal nieuwe voortijdig schoolverlaters tot de helft terug te brengen van 71.000 in 2002 tot 35.000 in 2012. Deze nationale doelstelling was de vertaling van de Lissabondoelstelling zoals deze werd geformuleerd tijdens de Europese Top in Portugal in maart 2002. In 2006 heeft het kabinetBalkenende de brief ‘Aanval op Schooluitval’ naar de Tweede Kamer gestuurd met voorstellen voor de invoering van de kwalificatieplicht en versterking van de zorgstructuur. Bij publicatie van de meest recente gegevens in januari 2013 heeft onze minister van Onderwijs mevrouw Jet Bussemaker aangegeven dat het kabinet ernaar streeft het aantal voortijdig schoolverlaters in 2016 terug te dringen tot maximaal 25.000. Volgens ‘Aanval op Schooluitval’ zijn nieuwe vsv’ers leerlingen van 12 tot 23 jaar die zonder startkwalificatie het onderwijs verlaten gedurende het schooljaar. Een startkwalificatie is een havo- of vwo-diploma of minimaal een mbo 2-diploma. Met voortijdig schoolverlaten wordt dus bedoeld het verlaten van het regulier onderwijs zonder dat een startkwalificatie is behaald. Het beschikbare cijfermateriaal met betrekking tot schooluitval geeft een weinig opwekkend beeld. “De problemen zijn het grootst in het mbo. In het schooljaar 2006/2007 verlieten 15.822 leerlingen voortijdig het voortgezet onderwijs tegenover 35.913 in het middelbaar beroepsonderwijs. Omdat het mbo slechts half zoveel leerlingen telt als het voortgezet onderwijs, is de uitval daar verhoudingsgewijs dus vier keer zo groot” (WRR, 2009, p. 7).

189

College van Bestuur ROC de Leijgraaf T.a.v. De heer P. van Summeren en mevrouw F. Joosten Muntelaar 10 5460 AK VEGHEL Veghel, 11 juni 2013 Geacht college, Graag wil ik middels dit schrijven uw aandacht vragen voor het verzuimbeleid binnen ROC de Leijgraaf en wel in het bijzonder voor de taak verbindingsofficier. Uit de laatst gepubliceerde cijfers door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap van januari 2013 blijkt dat het percentage voortijdig schoolverlaters op ROC de Leijgraaf gedaald is naar 5,7. Hiermee scoren we landelijk gezien in vergelijking met andere roc’s in de top vijf, zie bijlage 12.1. Hoe kunnen we dit getal handhaven of wellicht nog

190

aanscherpen? Eerst zal ik in een korte terugblik verslag doen van landelijke ontwikkelingen en geformuleerde doelstellingen inzake het verzuimbeleid op mbo-scholen. Dan volgt de koppeling naar de situatie binnen onze school en wat de aanleiding was tot het aanstellen van een verbindingsofficier. Tevens wordt een beknopte beschrijving gegeven van de huidige werkwijze. Tot slot wordt bekeken of het beleid voldoet en welke aanbevelingen voor aanscherping er gedaan kunnen worden voor de toekomst. Met dit document kunt u een helder inzicht krijgen in de stand van zaken en hierop uw verdere beleidsbeslissingen baseren inzake het handhaven van de taak verbindingsofficier. Ik wens u veel wijsheid! Met vriendelijke groet,

Karin Vermeulen Assistent coördinator cursistenadministratie Bureau Bedrijfsinformatie en Cursistenadministratie ROC de Leijgraaf Veghel

“Uiteraard hebben mbo-scholen slechts een beperkte invloed op de condities die bijdragen aan dreigende uitval. De basis voor later succes of falen wordt gelegd in de thuissituatie, de voorschoolse educatie en het basisonderwijs. Bovendien is er de meer algemene invloed van de maatschappij met haar vele verleidingen en alternatieve carrièrepaden. Toch kunnen scholen binnen de grenzen van het redelijke veel doen. De jongeren die nu onze scholen bevolken, kunnen nu eenmaal niet wachten tot al die andere problemen hopelijk ooit zijn opgelost. Hetzelfde geldt voor het morele appèl aan scholen iets te doen om te voorkomen dat deze jongeren afglijden en daarop bovendien door de overheid financieel worden afgerekend!” (WRR, 2009, p. 9). De eerste verantwoordelijkheid voor het terugdringen van schooluitval ligt dus bij de scholen zelf. Hoe ROC de Leijgraaf dit heeft opgepakt, leest u in de volgende paragraaf.

12.2 Uitgangspunt ROC de Leijgraaf In de literatuur is aangetoond dat frequent verzuim vaak leidt tot langdurig verzuim, wat weer uitval tot gevolg heeft. ROC de Leijgraaf heeft ervoor gekozen te beginnen bij het signaleren van frequent verzuim om zo tijdig in te kunnen grijpen in deze keten. Hoe eerder wordt ingegrepen, hoe beter en goedkoper. Immers het behalen van een startkwalificatie geeft een beter perspectief op de arbeidsmarkt en een eigen plek in de samenleving. “Dat is goed voor de jongere zelf, goed voor de maatschappij en goed voor de economie” (Van Wijk, 2011, p. 7). Om inzicht te vergaren in de aard en grootte van het verzuim, moest er allereerst een systeem komen waarin presentie goed bijgehouden kon worden. Via het Europees Sociaal Fonds ter stimulering van beter onderwijs en meer werk en mobiliteit, kwamen gelden vrij voor de bouw van een stuurinstrument dat rapportages kon produceren over verzuim, het Ipas-systeem. Ipas staat voor Internet Protocol Attendance System. Een aanwezigheidsregistratiesysteem op basis van IP-technologie. Hierbij kregen studenten een pas om mee in te loggen bij de leslokalen

191

en hielden docenten het digitaal klassenboek bij. Doordat de roosters gekoppeld zijn aan de individuele leerlingen met eveneens vermeldingen van stage-uren, is de aanwezigheid van de student goed te volgen. Zelf kunnen studenten deze gegevens ook raadplegen en zijn op deze manier zelf verantwoordelijk voor eventuele correcties bij onjuistheden. Vanuit deze gegevens werden er wekelijks rapportages uitgedraaid waarop actie kon ondernomen worden om de leerlingen aan te spreken op hun gedrag en dit bij te sturen. Grote vraag was: wie gaat met deze cijfers aan de slag? Binnen de cursistenadministratie was iemand aanwezig met de benodigde kennis door een afgeronde opleiding verzuimcoördinator. Deze coördinator werd later omgedoopt tot verbindingsofficier, de verbindende schakel tussen student en onderwijs. Officier omdat studenten ook streng aangesproken zouden worden op hun verzuim. 192

Er is toen gekozen voor een splitsing: de onderwijsafdelingen zijn verantwoordelijk voor de begeleiding van studenten, de verbindingsofficier van de cursisten­administratie bewaakt het wettelijk kader. Studenten die te veel verzuimden, werden opgeroepen voor een persoonlijk gesprek en werden meteen aangesproken op nog ontbrekende bekostigings­ documenten in hun dossiers zoals identiteitsbewijs of een niet ondertekende onderwijsovereenkomst. Dit had in het eerste jaar al meteen tot gevolg dat er 151 leerlingen meer binnen de bekostiging konden vallen, een zeer gunstig effect waarmee de verbindingsofficier haar bestaansrecht reeds had bewezen, zie tabel 12.1.

Tabel 12.1  Overzicht verworven bekostigingsdocumenten BEKOS­TIGING Dossier­ stukken

Totaal ID

ID Ja

Nee

Totaal NVT

NVT Nee NVT

Ja

Nee

 

 

 

 

 

1

 

1

1

Vrouw

 

 

 

 

 

1

 

1

1

 

 

 

 

 

1

 

1

1

12

12

45

5

50

2

 

2

70

Economie

6

Man

3

6

 

Totaal EindOOK/ID totaal

OOK/ID

AKA

Bol

 

Totaal OOK

OOK

Ja

Nee

 

 

3

 

5

5

30

3

33

1

 

1

42

Bbl

 

 

 

 

2

2

6

2

8

 

 

 

10

Bol

3

 

3

 

3

3

24

1

25

1

 

1

32

Vrouw

3

 

3

 

7

7

15

2

17

1

 

1

28

Bbl

1

 

1

 

1

1

2

1

3

 

 

 

5

Bol

2

 

2

 

6

6

13

1

14

1

 

1

23

Loopbaan­ centrum

1

1

2

 

2

2

3

2

5

 

 

 

9

Man

1

 

1

 

1

1

3

2

5

 

 

 

7

1

 

1

 

1

1

3

2

5

 

 

 

7

Bol Vrouw

 

1

1

 

1

1

 

 

 

 

 

 

2

Bol

 

1

1

 

1

1

 

 

 

 

 

 

2

Mens en Maatschappij

3

 

3

2

 

2

13

 

13

 

 

 

18

Man

 

 

 

 

 

 

2

 

2

 

 

 

2

 

 

 

 

 

 

2

 

2

 

 

 

2

3

 

3

2

 

2

11

 

11

 

 

 

16

Bol Vrouw Bol

3

 

3

2

 

2

11

 

11

 

 

 

16

Techniek

5

 

5

 

3

3

39

4

43

1

1

2

53

Man

5

 

5

 

2

2

35

4

39

1

1

2

48

Bbl

3

 

3

 

 

 

15

3

18

1

 

1

22

Bol

2

 

2

 

2

2

20

1

21

 

1

1

26

 

 

 

 

1

1

4

 

4

 

 

 

5

 

 

 

 

1

1

4

 

4

 

 

 

5

15

1

16

2

17

19

100

11

111

4

1

5

151

Vrouw Bol Eindtotaal

193

12.3 Wat doet de verbindingsofficier: Binnen ROC de Leijgraaf is dus gekozen voor een preventief beleid, de focus wordt gelegd op de groep die nog wel onderwijs volgt maar dreigt uit te vallen. Dit is in lijn met de aanpak zoals aanbevolen door de toenmalig minister Van Bijsterveldt in haar brief aan de Tweede Kamer van 2012: “Voorkomen is beter dan genezen blijft de kern van de aanpak. Preventie binnen het onderwijs is doeltreffender en goedkoper dan curatie en reintegratie” (Min. OCW, 2012, p. 6).

194

Uiteraard wordt er intensief samengewerkt met Bureau Leerplicht, dit is vast­gelegd in een samenwerkings­verband. In dit document stelt Bureau Leerplicht: “Het voorkomen van voortijdig school­verlaten is een gezamenlijk belang/doel van het RBL BNO en het ROC de Leijgraaf. Naast een gezamenlijk belang/doel is er bij beide organisaties de overtuiging dat er door intensivering van de samen­werking op uitvoerings­niveau een verdere daling van het aantal vsv’ers bereikt kan worden. Door efficiënt en effectief te werken aan het terugdringen en voorkomen van school­verzuim en school­uitval zorgen we samen voor een toename van het aantal jongeren met startkwalificatie. Dit is belangrijk want jongeren met een startkwalificatie hebben meer kansen op doorgroei en een (vaste) baan” (RBL BNO, 2012, p. 1). De verbindingsofficier is een taak die momenteel ingevuld wordt door twee personen. Zij fungeren als een verbinding tussen leerling en onderwijs. De werkwijze is als volgt: Vanuit het Ipas-systeem worden er twee soorten meldingen gegenereerd, de 16‑uursmelding en de 4‑wekenmelding, zie voorbeelden in tabel 12.2 en 12.3.

Tabel 12.2 Voorbeeld 16-uursmelding

  Kolom 1 (naam) en kolom 2 (studentnummer) zijn om privacyredenen weggelaten.

De 16-uursmelding: een melding van alle deelnemers tot en met 23 jaar die leerplichtig zijn of geen startkwalificatie hebben, die 16 uur of meer ongeoorloofd afwezig zijn in een periode van 28 dagen. Deze meldingen werken de coaches van de leerlingen af. Wanneer er acties nodig zijn, wordt de verbindingsofficier in kennis gesteld. Leerlingen die de beroepsbegeleidende leerweg volgen, kunnen hun gesprek ook telefonisch afhandelen zodat hun werkgever hiervan geen last ondervindt. Vanuit het digitaal verzuimloket krijgt ook Bureau Leerplicht een melding zodat de leerplichtambtenaar van de woongemeente van de student in actie kan komen. Van al deze handelingen wordt verslag gemaakt en dit alles wordt aan het digitale leerlingendossier toegevoegd, voor alle partijen ter inzage.

195

Tabel 12.3  Voorbeeld van een 4-wekenmelding Persoons ID

Deelnemer

DD vanaf

DD t/m

Coach

Studie­ richting

12345

Jan Jansen

02-04-13

08-05-13

Pauline Cornelissen

Economie & Bedrijf

Namen en ID-nummers zijn fictief.

De 4-wekenmelding, een melding van alle leerlingen vanaf 18 jaar in de beroepsopleidende leerweg die 4 weken aaneengesloten ongeoorloofd als afwezig zijn geregistreerd. Deze melding houdt verband met de studiefinanciering.

196

De verbindingsofficier gaat aan de slag met deze 4-wekenmelding, de leerling wordt opgeroepen voor een gesprek en daar wordt bekeken wat er aan de hand is. Natuurlijk wordt eerst gekeken of er sprake is van een technisch mankement van het Ipas-systeem of een verkeerde verwerking van de gegevens. Dan krijgt de leerling vier weken om zijn of haar gedrag aan te passen. Na acht weken wordt er een Melding Afwezigheid verstuurd naar DUO, een afschrift gaat naar de leerling en ook de coach wordt ingelicht. De student kan dan zijn of haar studiebeurs verliezen. De school is wettelijk verplicht deze melding aan DUO door te geven en dit wordt ook door de accountant meegenomen in haar jaarlijkse controle. In september 2012 heeft afdeling Techniek ervoor gekozen om ook de 16‑uursmeldingen onder te brengen bij de verbindingsofficier. Het resultaat van deze integratie van taken is dat het aantal meldingen voor deze afdeling van 47% in september 2012 naar 4% is gedaald in mei 2013 terwijl andere afdelingen blijven steken op een aantal meldingen van rond de 20%, zie bijlage 12.2. Het lijkt er dus op dat een verdere integratie van taken tot een nog beter resultaat kan leiden. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat een aparte functionaris meer tijd kan besteden aan het afhandelen en opvolgen van meldingen ten opzichte van docenten en coaches die deze werkzaamheden naast hun lesgevende taken dienen in te vullen.

Om deze resultaten nog verder te bestendigen is er per 1 februari een pilot gestart op de afdeling Techniek waarbij de verlofregeling vrijstelling van schoolbezoek zoals opgesteld door het Regionaal Bureau Leerplicht Brabant Noord Oost wordt ingevoerd. Studenten dienen hierbij een verlofaanvraag met bewijsstukken te kunnen onderbouwen. Denk hierbij aan een oproepkaart van het CBR voor een autorijexamen of een trouwkaart voor een huwelijk. Het doel van deze pilot is om betere grip te krijgen op verzuim, inzicht te krijgen wie waarvoor wanneer verzuimt en daardoor een adequatere aanpak te kunnen realiseren. De eerste resultaten worden binnenkort bekendgemaakt en zijn veelbelovend.

12.4 Op naar 2020! De toekomst op het gebied van het verzuimbeleid is onzeker. ROC de Leijgraaf scoort al goed ten opzichte van anderen, maar blijft er voor de ‘beteren’ geld beschikbaar vanuit de provincie, de nationale overheid en/of Europa om uitvalcijfers te stabiliseren of gaan de fondsen naar scholen die minder goed scoren? De minister schrijft in haar recente brief aan de Tweede Kamer over het terugdringen van het voortijdig schoolverlaten: “Dit lukt alleen met een goede samenwerking tussen onderwijsinstellingen, gemeenten, hulpinstanties, het bedrijfsleven en de Rijksoverheid (…) Daarbij investeren we de komende tijd extra in de kwaliteit van mbo-instellingen en de doorstroom van leerlingen vanuit het voortgezet onderwijs” (OCW, 2013, p. 7). Wel stelt zij dat er extra aandacht zal zijn voor vijftien mbo-instellingen waar de meeste mogelijkheden liggen om de uitval nog fors terug te dringen. Met name worden genoemd mbo-instellingen in de grote steden. Hier valt ROC de Leijgraaf niet onder. Dat de huidige aanpak in onze regio NoordoostBrabant goed werkt, wordt als goed voorbeeld aangehaald door de minister. Sleutel tot succes wordt de goede samenwerking genoemd. Daarom worden ook de komende jaren instellingen en gemeenten met begeleiding, kennisuitwisseling en prestatiemiddelen ondersteund. Dit zal wel op ROC de Leijgraaf van toepassing zijn.

197

We moeten er rekening mee houden dat startresultaten makkelijker te behalen zijn dan de vervolgstappen. Het zal moeilijk zijn de verzuimcijfers nog verder terug te dringen. “De laaghangende appels zijn al geplukt,” zoals de verbindingsofficier zegt. Het zal erop aankomen niet meer los te laten, de vinger aan de pols te houden. Dit geeft ook de WRR aan: “Interventies om schooluitval tegen te gaan, hebben alleen succes indien zij breed van aanpak zijn en lang worden volgehouden” (WRR, 2009, p. 19).

198

Ook leerlingen geven aan gehoord en gezien te willen worden. “Jongeren die zijn uitgevallen, ervoeren een gebrek aan interesse van de kant van de school voor hun wel en wee, ze voelden zich onvoldoende gesteund en min of meer in de steek gelaten. Voortijdig schoolverlaters met een spijbelgeschiedenis verwonderen zich over het lakse optreden van de school tegen het spijbelen. Ook volgens schoolleiders en leraren zijn leerlingen gebaat bij het bieden van structuur en het scheppen van binding tussen de leerling en de school” (Herweijer, 2008, p. 17). Verder moeten we streven naar een nog betere bekendheid binnen de schoolorganisatie van het bestaan van de verbindingsofficier. Als de officier de voorbereidende uitzoekwerkzaamheden verricht, bespaart dit de onderwijsafdelingen zeer veel werk. Zij houden de beslissende stem maar zonder administratieve rompslomp. Een intensieve samenwerking tussen de onderwijsafdelingen en de verbindingsofficier kan leiden tot een nog beter resultaat zowel op het gebied van voortijdig schoolverlaten als op het gebied van de bekostiging. Een win-winsituatie. Tot slot kunnen we nog veel leren van best practices van andere scholen in binnen- en buitenland. De recent gehouden conferentie met scholen uit Finland, Duitsland en Turkije laat zien dat we ons mogen laten inspireren door goede ideeën van elders. Als we ons op weg naar 2020 richten op de leerling en op binnen- en buitenschoolse ontwikkelingen, halen we ons doel: meer jongeren met een startkwalificatie van school!

199

Menso Alting

Hoornbeek College

Rooi Pannen

Friese Poort

ROC de Leijgraaf

Gilde Opleidingen

Alfa College

Twente

Koning Willem 1

Drenthe College

Deltion

Noorderpoort

Friesland College

Landstede

Graafschap College

Kop Noord-Holland

Leeuwenborgh

Eindhoven

Scalda

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

8.064

12.116

6.554

1.804

6.467

8.083

8.794

10.585

10.173

6.499

9.255

13.942

8.155

8.850

4.593

9.489

4.763

3.989

711

1.122

658

182

451

544

744

917

829

633

909

1.165

576

718

389

701

335

186

21

2005-2006

2005-2006

564

Aantal vsv

Deel­nemers

8,8

9,3

10,0

10,1

7,0

6,7

8,5

8,7

8,1

9,7

9,8

8,4

7,1

8,1

8,5

7,4

7,0

4,7

3,7

2005-2006

Percen­tage

7.888

11.527

5.725

2.315

7.119

8.564

7.444

10.103

10.516

6.085

9.656

14.091

8.674

8.118

4.950

10.216

5.746

4.954

542

2011-2012

Deel­nemers

55

803

399

155

466

547

474

642

653

380

585

836

500

465

280

550

233

190

17

2011-2012

Aantal vsv

Bijlage 12.1: Totaal overzicht vsv-cijfers mbo-instellingen in 2011-2012 ten opzichte van 2005-2006

200 7,0

7,0

7,0

6,7

6,5

6,4

6,4

6,4

6,2

6,2

6,1

5,9

5,8

5,7

5,7

5,4

4,1

3,8

3,1

2011-2012

Percen­tage

16.658

Aventus

ID College

Ter AA

Flevoland

Rijn IJssel

Arcus

Horizon

Da Vinci

Nova College

Amsterdam

Zaanstreek

Nijmegen

Tilburg

Leiden

Zadkine

Amarantis

Mondriaan

Midden NL

Alberda

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

Bron: DUO.

13.876

Rivor

22

14.234

14.279

14.306

6.418

6.670

6.724

4.371

18.960

9.604

6.583

10.072

5.557

8.718

4.547

2.920

8.438

9.816

1.819

11.993

West-Brabant

21

6.564

A12

20

2.487

1.703

1.890

1.808

1.658

774

926

743

553

2.890

1.130

721

1.106

653

892

468

305

919

790

155

1.447

520

5.027 11.859 1.706 9.066 9.258 3.016 4.253 9.354 5.233 10.633 6.671 9.839 20.103 3.963 7.241 6.789 6.756 13.077 14.132 13.205 11.762 16.334

7,9 12,10 8,5 8,0 10,9 10,4 10,3 10,2 11,8 11,0 11,0 11,8 15,2 12,7 11,0 13,9 12,1 11,6 12,6 13,3 12,3 14,9

201

1.846

1.241

1.371

1.427

1.303

625

632

656

361

1.834

880

585

920

454

787

343

241

745

715

134

939

387

11,3

10,6

10,4

10,1

10,0

9,3

9,3

9,1

9,1

9,1

8,9

8,8

8,7

8,7

8,4

8,1

8,0

8,0

7,9

7,9

7,9

7,7

196 219 542 401

Commercieel & Bank en Verzekeringen 3&4

Handel & Logistiek Oss

Handel & Logistiek Veghel

Horeca

35 182 192 185

Pedagogisch Werk

Sport en Bewegen

Verpleegkundige & Verzorgende bol

224

Maatschappelijke Zorg en Jeugdzorg

Onderwijsassistent

7

44

48

13

13

94

17

41

Helpende, Verpleeg & Verzorging bbl

41 142

311

15

1.134

33

1.182

3

52

Helpende Niveau 2 bol

967

11

1.335

274

1.620

64

241

192

69

130

38

58

28

44

614

Bedrijfsopleidingen (M&M)

Mens & Maatschappij

Volwassenen

Vavo

AKA/FLEX

Loopbaancentrum

Secretarieel Niveau 3 & 4

Recreatie/Reizen

28

121

Incompany-opleidingen

232

Bedrijfsadministratie Niveau 3 & 4

2.044

Administr. Niveau 2 & Geüniformeerde Beroepen

Economie & Bedrijf

Bijlage 12.22: Overzicht openstaande 16-uursmeldingen per onderwijsafdeling

202 229

240

195

48

318

24

183

41

1.278

26

2.469

307

2.802

67

293

220

470

672

257

254

149

276

2.658

19

20

7

27

30

71

22

100

24

58

46

11

42

4

18

87

15

19

15

23

19

16

23

278

Werktuigbouwkunde 1-4

9.212

150

Motorvoertuigen 1-3

Eindtotaal

601

1.161

Middenkader engineering (Wtb/Elekt/Mech)

Laboratoriumtechniek

835

1

Docent 12

ICTO

467

Docent 11 128

49

Docent 10

Elektro- en Installatietechniek 1-3

1 316

Docent 9

194

Docent 7

Docent 8

5

46

Docent 4 13

38

Docent 3

Docent 6

133

Docent 2

Docent 5

2

Docent 1

1.265

163

Bouwkunde bol Niveau 4

Bouwkunde/Hout & Meubel Niveau 1-4

4.581

Techniek & Samenleving

203

0 0 0 0

2 133 38 46

0 883 1.245 618 166 288 11.533

48 84 17 16 10 2.321

20

3

10

3

7

5

17

1 154

0

467 26

2

1 50

1

0

1 320

1

0

195

0

5 13

4

1

0

1.271

6

4

170

7

4

4.795

214

Literatuur

204

Externe publicaties Elffers, L. (2011). The transition to post-secondary vocational education. Nederlandse samenvatting. Amsterdam: Faculteit der Maatschappijen Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Herweijer, L. (2008). Gestruikeld voor de start, de school verlaten zonder startkwalificatie. Samenvatting, p. 9-21. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Persbericht 15 januari 2013. Meer jongeren met diploma van school. Met bijlage. Den Haag: Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Petit, R., Groenenberg, R. & Kuijvenhoven, G. (2010). Over de grens, begeleiding van zorgleerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs: beleid en praktijk. ’s‑Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. TK (2013). Aanpak voortijdig schoolverlaten-uitvalcijfers 2011-2012. Brief ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan Tweede Kamer. Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal TK (2013). Bijlage vsv brief 2013, nieuwe voortijdig schoolverlaters convenantjaar 2011-2012 Voorlopige cijfers, Brief ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan Tweede Kamer, Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal. TK (2013). Uitkomsten verkenning verlenging van de kwalificatieplicht. Brief ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan Tweede Kamer. Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal. WRR (2009). Vertrouwen in de school, synopsis van WRR rapport 83 Vertrouwen in de school. Over de uitval van Overbelaste jongeren. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Wijk, B. van, Dungen, S. van den & Fleur, E. (2012). Over reguliere wegen, hobbelige sporen en hinkelpaden, de jaren voorafgaand aan onderwijsuitval. ’s‑Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Wijk, B. van, Dungen, S. van den & Fleur, E. (2012). De gevonden zonen (m/v), aandacht voor schoolverlaters die terugkeren naar het onderwijs. ’s‑Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Wijk, B. van, Fleur E., Smits E. & Vermeulen, C. (2011). De verloren zonen (m/v), Terugkeer in het onderwijs van voortijdig schoolverlaters. ’s‑Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Wijk, B. van, Otten H., Leeuwen, E. van & Kapteijn, M. (2012). Later is niet te laat, inspiratie voor curatief vsv-beleid. ’s-Hertogenbosch/ Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Interne publicaties Boer, van den L. (2011). Monitoring vsv en signalering van gedrag met aantoonbare verbanden naar bekostiging. Veghel. Boer, van den L. (2011). Start Monitoring verzuim. Veghel. Boer, van den L. (2013). Monitoring verzuim 2012 deel 2. Veghel. Boer, van den L. (2013). Monitoring verzuim januari 2013. Veghel. Boer, van den L. (2013). Voorstel invoering verlofregeling RBL BNO, pilot Techniek en Samenleving. Veghel. Regionaal Bureau Leerplicht en Voortijdig Schoolverlaten Brabant Noordoost (2012). Invulling RBL BNO intensivering samenwerking met het ROC de Leijgraaf, Veghel.

205

206

Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs organiseerde in 2013 de veertiende Leergang bve. Doel van de Leergang is om stafmedewerkers, beleidsadviseurs en middenmanagers die nieuw zijn in het bve-veld of die hun kennis willen verdiepen, via een breed scala aan onderwerpen inzicht te geven in de complexiteit van en de actuele ontwikkelingen in het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. In zeven seminars werken de deelnemers aan verdieping van hun kennis via lezingen, opdrachten en onderling debat. Van de deelnemers wordt gevraagd dat zij ten behoeve van het slotseminar een werkstuk maken waarin zij hun visie geven op een thema naar keuze en daarbij aangeven hoe zij ontwikkelingen rond dat thema richting 2020 zien. De werkstukken spelen een centrale rol tijdens het slotseminar; de deelnemers hebben hun werkstukken gepresenteerd aan een panel van vooraanstaande beleidsactoren. In 2013 bestond het panel uit Kasper Weekenborg (ministerie OCW), John Schobben (ROC de Leijgraaf) en Willie Berentsen (FME-CWM). De werkstukken zijn daarna door de deelnemers bijgesteld en vervolgens geredigeerd. De complexiteit en het dynamische karakter van de sector werden ook in deze editie weer duidelijk.

en verspreidt kennis over het beroepsonderwijs. Ecbo doet zowel wetenschappelijk als beleids- als praktijkgericht onderzoek en vindt het belangrijk de resultaten daarvan te delen met het bve-veld. Zo levert ecbo een bijdrage aan de kennisinfrastructuur van de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.

ecbo

Postbus 1585 | 5200 BP ’s-Hertogenbosch www.ecbo.nl

Bruggen en beleid Werkstukken uit de Leergang bve 2013

Bruggen en beleid

Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) ontwikkelt, verzamelt

Ellen Verheijen en Ilona Koning (red.)

Bruggen en beleid

Ellen Verheijen en Ilona Koning (red.)