BOEK EN TIJDSCHRIFT
90
Het werk van Boeke berust zo zeer op zijn persoonlijk inzicht omtrent God, mens en maatschappij, dat het ook alleen van persoonlijke inzichten afhangt of en in hoeverre men met hem kan meegaan. Veel van wat hij wenst, is reeds of wordt reeds, zij het op andere gronden, toegepast. Als hij het leven in de kindergemeenschap beschrijft, zie ik veel overeenkomst met het leven op Klein Warnshorn, toen A. J. Schreuder daar de leiding voerde. De hoofdstukken over de taak voor de opvoeding en de grondslagen van het gemeenschapsleven in de werkplaats zullen grotendeels instemming vinden. Men zou zijn laatste hoofdstuk n.l. „de geestelijke achtergrond" eigenlijk eerst moeten lezen, om de diepere grond van zijn onderwijs, dat in de eerste plaats opvoeding beoogt, te verstaan. Telkens echter geeft de schrijver aan, volkomen in overeenstemming met zijn persoonlijkheid, dat hij ook andere opvattingen recht wil laten wedervaren. Vele wegen leiden naar Rome. Hij is echter overtuigd, dat het opvoedendonderwijs van de kindergemeenschap bij uitbreiding ook de gehele maatschappij zal veranderen. Afgezien van deze grondslagen is zijn uitwerking van het individuele onderwijs voor de zwakzinnigen-scholen niet te gebruiken. Voor zijn uitwerking toch zijn logisch denkende kinderen voorwaarde. De verdeling van leermiddelen, van leerstof, de wijze van orderegeling en zorg voor geregelde voortgang van het werk doet voortdurend een beroep op dit logisch denken der kinderen en op de goedwillende, medewerkende zijde van hun karakter. Voor dergelijke kinderen is ook het gehele systeem begrijpelijk en wordt daarmee voor hen aanvaardbaar. Vandaar dat toepassing van deze uitwerking voor onze scholen onmogelijk is. Of voor iemand, die de persoonlijke beschouwing van Kees Boeke volkomen onderschrijft en die over voldoende inzicht en initiatief beschikt, ook een toepassingswijze voor onze scholen te vinden zou zijn, waag ik niet te beslissen . Het boek laat voldoende zien, dat de moeilijkheden groot zijn. P. H. S.
Psychologie van het kind, door dr. Th. van Schelven. Uitg. „Kosmos", Amsterdam. De schrijver hield een serie radio-lezingen over dit onderwerp, wat vele ouders aanleiding gaf hein over hun moeilijkheden met hun kinderen te schrijven. Dit boek is min of meer antwoord op die brieven. Bij zijn radio-lezingen had dr. v. Schelven als pleitbezorger van de kinderen gesproken, hij had de begrijpende, invoelende psychologie tot grondslag van zijn lezingen gemaakt. Dit is in zijn boek ook weer te vinden en iemand die van kinderen houdt (en welke ouder doet dit niet) zal met genoegen van zijn werk kennis nemen. .Juist zijn invoelend standpunt maakt, dat hij zulke echt rake, tot het menselijk hart sprekende dingen zegt. Natuurlijk heeft de schrijver in nog geen 120 blz. ruim gedrukte tekst vele dingen slechts oppervlakkig kunnen aangeven. Dit trof me wel zeer sterk, waar in nog geen 3 blz, de taal met daaronder het spreken, wordt „behandeld". In verband hiermee schijnt de titel me dan ook niet juist. Toch wensen we 't boek vele lezers, de kinderen zullen er wel bij varen. P. H. S.
16e JAARGANG
MEI 1935
No. 5
TIJDSCHRIFT VOOR
BUITENGEWOON ONDERWIJS Verschijnt maandelijks Dr. D. HERDERSCHÊE
Abonnementsprijs f 5.— per jaar Redactie : HERM. J. JACOBS
Redactie-Adres: P. H. SCHREUDER Van Hogendorpstr. 89 — Den Haag
P. H. SCHREUDER
Administratie-Adres: N. V. UITGEVERS - MIJ. „H A G A" DEN HAAG — Giro No. 32990
HOOFDBESTUUR: P. H. SCHREUDER, Van Hogendorpstraat 89, Den Haag, Voorzitter P. V. D. WAALS, Valkenboschkade 135, Den Haag, le Secretaris MEJ. DR. E. C. v. D. WAL, Zutphenschestraat 155, Apeldoorn C. DE JEU, Schepenstraat 86, Rotterdam K. DE BLOOis, Stadhouderslaan 16, Hillegersberg E. P. SCHUYT, Koningstraat 6, Haarlem Aanvraag Bibliotheek: Mejuffrouw E. UBAS, IJmuidenstraat 54, Scheveningen - Postrekening 129281
INHOUD: De betekenis van de ontwikkeling der taal voor de psychische ontplooiïng. P. H. Schreuder . .
92
Verslag van de cursus in de kinderpsychologie voor artsen. . 97 Dr. P. W. Koppius . . . Metaalarbeid op debielenscholen. P. H. Schreuder
102
Werkstukjes voor metaalarbeid. G. J. Jacobs
104
Werktuig voor borsteltrekken. A. van Dam
107
Hoofdbestuur. (Alg. Verg.)
109
Berichten
.
.
Boek en Tijdschrift Bijdragen in te zenden vóór de 20ste van de maand
109 110
BETEKENIS ONTWIKKELING DER TAAL VOOR DE PSYCH. ONTPL. 92
DE BETEKENIS VAN DE ONTWIKKELING DER TAAL VOOR DE PSYCHISCHE ONTPLOOIÏNG door P. H. SCHREUDER
Bovenstaande titel is van hoofdstuk III van het boek : Taal en denken door dr. M. J. Langeveld, dat in de reeks : Didaktische Monographieën bij J. B. Wolters, Groningen, reeds in 1934 verscheen. Het boek lag te lang op bespreking te wachten. Het was echter meer waard dan een aankondiging met een weergave van de inhoud. De ondertitel, welke de voornaamste inhoud aangeeft, n.l. een theoretische en didaktische bijdrage tot het onderwijs in de moedertaal op de middelbare school, inzonderheid tot dat der grammatika, geeft reeds aan, dat de inhoud niet in de eerste plaats voor onze lezers bestemd is, de bespreking er van buiten onze competentie valt en toch — er staat zoveel moois en goeds in. Veel vinden we dat ook voor onze studie onmisbaar is, zelfs in de hoofdstukken, speciaal bestemd voor de leerkrachten bij het middelbaar onderwijs. Het inzicht in het wezen en het belang der taal wordt zodanig verdiept, dat we telkens de gedachte voelen oprijzen : Was dit inzicht maar bij het taalonderwijs in onze jeugd op deze wijze aanwezig geweest ! Het hoofdstuk, dat ons de titel voor dit artikeltje verschafte, was voornamelijk de oorzaak van de vertraging in de bespreking. Het was toch nodig van dit hoofdstuk zo mogelijk een overzicht in ons tijdschrift te geven. We zitten op de b. o.-scholen dikwijls met vraagpunten, die terug te voeren zijn tot taal-, denk-, spreekmoeilijkheden, waarvan de beantwoording slechts bij helder inzicht omtrent het verband tussen taal-spreken en psychische ontwikkeling is te geven. De werkjes van Nanninga-Boon „Psychologische ontwikkelingsmethoden van het doofstomme kind en „Het denken van het doofstomme kind" gaven reeds talrijke aanwijzingen en concrete voorbeelden van het verband tussen taal en denken. We bevalen ze daarom als studiewerk ten zeerste aan. Hoewel de verzoeking groot is, het gehele hoofdstuk over te nemen, zullen we, door gebrek aan plaatsruimte gedwongen, trachten het voornaamste er uit weer te geven, hopende dat dit aanleiding moge zijn tot nadere bestudering. In dit hoofdstuk behandelt de schrijver het verband tussen taal en denken, waarbij hij zich dus in hoofdzaak tot de intellectuele functie der taal beperkte. De kindertaal en de daarin tot uiting komende vorming der kategorieën van het denken zijn door Stern onderzocht. (Die Kindersprache.) De onderzoekingen van Piaget zijn ook van
BETEKENIS ONTWIKKELING DER TAAL VOOR DE PSYCH. ON'I'PL. 93
belang, doch zijn conclusies zijn niet in overeenstemming met elders opgedane ervaringen. Langeveld meent, dat dit komt, omdat Piaget met zijn soms onkinderlijk gestelde vragen, de belangstelling der kinderen niet emotioneel wist te wekken, wat toch zeker nodig is, als men het denkniveau van abstraktie in het kind wil activeren. Naar onze mening is het verschil in conclusies bij Piaget en b.v. de Hamburger school mede hieraan toe te schrijven, dat Piaget voornamelijk met Montessorikinderen als materiaal werkte. Deze taalonderzoekingen, welke tot het zevende jaar lopen moeten gecompleteerd worden door een inzicht in wezen en ontwikkeling der intellectuele functies in 't algemeen, waarbij zich dan de vraag naar de niveau-bouw van die functies aansluit. Daartoe wordt geschetst hoe langzamerhand het probleem der intellectuele functies op de juiste wijze werd gesteld, al verhinderde de associatie-psychologie lange tijd het doorbreken van een produktieve kijk op deze kwestie en op de daarmee in verband staande ontwikkelingsvragen. Daarna wordt de bestudering van het denkproces en zijn relaties tot de taal, zowel als van de taal zelf beschreven, waarbij dan ook de leer der „Schichtung" ter sprake komt. Wundt stelt zich met zijn apperceptie-leer tegenover de associatie-theorie. Hij wijst de opvatting van het zieleleven als een „zuiver gebeuren" af en voert met zijn apperceptie een teleologisch principe in. Door dit „richtende" beginsel aan te nemen — de apperceptie toch wordt ons beschreven als een kracht, die de voorstellingsprocessen richt — is de mechanistische associatie-theorie, bij ons het best bekend door Herbart, niet meer te aanvaarden. Volgens Wundt wordt bij het denken — hij spreekt vaak van „arbeiten" — een oorspronkelijk nog ongelede totaliteit van voorstelling zó gestructureerd dat een duidelijke verhouding tussen de delen ontstaat. Daar hij echter alle introspectie verwerpt blijft voor hem ter bestudering weinig anders dan de uitdrukkingsbewegingen, de tijdrelaties in het verloop der denkprocessen e.d. over. Met Wundt's leerling Oswald Kulpe, die de Wiirzburgerschool stichtte, waartoe Ach, Biihler, Selz e.a. behoren en met Wundt's leerling en opvolger Felix Krueger, bij wie de idee der Ganzheit" in het centrum der belangstelling staat, zoals bij Wertheimer en Kohler die der „Gestalt" en bij L. W. Stern die der „Person", zien we snel nieuwe methodische inzichten en nieuwe probleemstellingen doorbreken. Bij hen allen komt de introspectie als methode op de voorgrond en juist hierdoor is het mogelijk geweest, dat de moderne denkpsychologie werd opgebouwd en haar relaties met de taalpsychologie werden vastgesteld. Het is dan ook merkbaar dat b.v. Preyer nog niet tot dit inzicht is gekomen. Hij zegt b.v. nog „dat het kind veel indrukken „
BETEKENIS ONTWIKKELING DER TAAL VOOR DE PSYCH. ONTPL. 94
heeft, waarnemingen doet, eigenschappen verenigt tot begrippen zonder woorden." Het is duidelijk dat hier het woord „begrip" wordt gebruikt voor het begrijpen. Dat het kind, zonder woordgebruik allerlei „begrijpt" is nog niet hetzelfde als dat het kind allerlei begrippen vormt. Veel toch kan, zonder dat eigenlijke begripsvorming plaats heeft, zinvolle reacties uitlokken. Bij het elementaire herkennen en reageren, dat nog vaak op de grens en zelfs binnen de grens van dressuur ligt, is van „begrippen" nog geen sprake. Het ontstaan daarvan veronderstelt een ontwikkeling, welke reeds een stuk van de taalontwikkeling omsluit. De eerste woorden zijn niet meer dan tekens van „bekendheidmet", later volgt de bewuste herinnering en het prat-dies besef van de eenheid van betekenis van het woord, het naambegrijpen komt nog veel later. Zolang men echter het essentiëel onaanschouwelijke karakter van het denkproces niet kende, nog geen begrip had van de gedetermineerde processen, zolang kon men in deze ontwikkelingsvragen niet verder doordringen, men moest zich tevreden stellen met het idee dat 't denken een aaneenrijgen van voorstellingen was. Bij de onderzoekingen van de zoeven genoemde psychologen en anderen om een psychologie van het denken (en willen) op te bouwen, experimenteerde men met behulp van de taal en leverde daardoor tegelijkertijd belangrijke bijdragen tot de taalpsychologie en werd het inzicht in de intellektuele functie der taal verkregen. Mede door de onderzoekingen van Frohn bij doofstommen trad de betekenis van de samenhang tussen taal, denken en aanschouwing meer op de voorgrond. De „stufenweize Eroberung", de „niveau-struktuur" van de psyche, welke nauw samenhangen met de vraag welke rol de taal als zodanig voor het denkproces speelt, d.w.z. als factor in de psychogenese van het begrip, kan niet beter beantwoord worden dan door de verhouding van taal, aanschouwing en denken na te gaan. De genetiese kinderpsychologie geeft aan hoe de rol van het aanschouwelijke lang niet op elk niveau van 't psychisch leven gelijk geacht mag worden. We weten hoe belangrijk aanschouwelijke momenten zijn voor het primitieve, resp. kinderlijke denken, maar ook weten we, dat de talen van vele primitieve volken overrijk zijn aan benamingen voor konkrete kenmerken, maar juist daarin hun handicap zit, zodra het er op aankomt abstracte relaties en begrippen tot uitdrukking te brengen. Dezelfde handicap ondervinden de doofstommen, waarbij het denken volgens Frohn's onderzoekingen bepaald blijft tot een concreet voorstellingsverloop, bij reeksvorming nog aan een schema gebonden, doch dikwijls ook zonder zinvolle samenhang, een denken dus, waarbij generalisatie en abstractie ontbreken. We merken op, hoe hierbij eveneens een der kenmerken van de gedachtenuitdrukking van vele debielen wordt aangegeven.
BETEKENIS ONTWIKIKELING 1)ER TAAL VOOR I)E PSYCH. ONTPL. S ► ;)
Voor de debielen geldt dan ook niet wat Oberer voor normale kinderen van 7 jaar vond, n.l. dat alle denkrelaties, die men bij een 13-jarige vindt, ook bij hen reeds aanwezig zijn, zodat er in dit ontwikkelingstijdperk wel differentiatie optreedt, maar geen verrijking met nieuwe kategorieën. De Keulse school, voortgekomen uit de Wi rzburger, kwam tot het opstellen van de theorie der „bewustzijnsverdiepingen", op grond van Frohn's onderzoekingen, die door Sassenfeld e.a. bevestigd waren. In de onderste laag slibden de oorspronkelijke voorstellingen aan, dit is de verdieping van het aanschouwelijke, waarbij alle relatiebesef op de achtergrond blijft. Op deze laag berust een tweede, waarin voorstellingen van de onderste laag met elkaar in betrekking zijn gebracht; bij reproductie blijken de herinneringsbeelden tot schema's verbleekt. Bij de hoogste verdieping is het aanschouwelijke element geheel op de achtergrond getreden en van de zakelijke relaties wordt ook slechts een vluchtig beeld bewaard. Hierin vinden we de intentionele, de betekenis-relaties o.a. de begrippen. In verband hiermede is het duidelijk, dat de betekenis bij het woordbegrijpen eerder opduikt dan een aanschouwelijke voorstelling. Het in dieper lagen thuis behorende aanschouwelijke beeld wordt eerst secondair onder de determinerende richting van de „hogere" laag naar boven gehaald. Kohnstamm wijst er op, hoe door de interpretatie dezer „lagen" het denken niet moet worden opgevat als een vertoeven in een van deze bewustzijnslagen, maar als een dynamisch proces, een bewustzijnsverloop, waarbij het denken op een doel is gericht. Het z.g. dagdromen behoort dus niet tot het eigenlijke „denken". Dit abstracte, kategoriale denken wordt echter belemmerd door een noodgedwongen afdaling in de diepere lagen. Blijft het taalgebruik aan een laag niveau vast zitten, dan komt het denken niet tot bepaalde, daarvoor verlangde relaties. Het is begrijpelijk, dat als de omgeving van het kind een bepaald woord in de meest uiteenlopende samenhangen gebruikt, de macht van de concrete, individuele voorstelling gebroken wordt. De taal als onmisbaar middel, als praesuppositie der ontwikkeling van de lagen des bewustzijns, waarin de processen van hogere abstractie zich afspelen, kan alleen haar taak volbrengen als uit de individuele voorstellingen, verwerkte en uit die verwerkte voorstellingen weer onduidelijke ontstaan. Taalontwikkeling is dus niet identiek, maar wel congenitaalverbonden-met denkontwikkeling en ontwikkeling der hogere geestesprocessen in het algemeen. Hierin ligt m.i. een belangrijke vingerwijzing voor het onderwijs aan de debielen. Hun begrijpen en begripsvorming hangt ten nauwste samen met hun taal en niet zozeer met de uitge-
BETEKENIS ONTWIKKELING DER TAAL VOOR DE PSYCH. ONTPL. 96
breidheid van de woordenschat, als wel met de taaldiepte. De prioriteit van de taal (spreken, lezen, schrijven, woordbegrip) wordt daarmee voor onze scholen wel zeer duidelijk. Een kind, dat mede door de invloed van zijn milieu, niet de taal en het denken in hun abstrakte functie heeft leren gebruiken, zal zich moeilijk geestelijk kunnen verheffen. Bovendien wordt het „voorstellings-denken", het denken dus in de onderste laag, buitengewoon makkelijk slachtoffer van afleidende associaties. Een onderzoek in deze richting op de scholen voor debielen zal de wisselwerking, het onderling verband, tussen die geringe diepte van de taal, het voorstellings-denken en de ontsporingen daarbij waarschijnlijk kunnen aantonen. De onderzoekingen toch van Selz geven aan hoe de vorm van de zin ook het denken zelf beïnvloedt, doch omgekeerd het besef van de inhoud, van wat te zeggen is, invloed uitoefent op de zinsvorm. Deze dubbele afhankelijkheid wijst duidelijk op de grote abstracties dezer relaties. Welke suggesties geeft een en ander nu ten opzichte van onze didaktiek ? Ten eerste dat het spreek-, lees-, taalonderwijs van vooraanstaand belang is voor de gehele geestelijke ontwikkeling onzer leerlingen. Het verband tussen taalhantering en denkwijze toch is onmiskenbaar. Al weten we, dat intellect en taalgebruik niet parallel lopen en we stellig niet tot de vroegere foutieve en eenzijdige opvatting van Esquirol hebben te vervallen, dat uit de graad van volkomenheid van het spreken tot de graad van intelligentie was te besluiten, zo mag toch het taalgebruik als één der vele graadmeters beschouwd worden. De intelligentietests doen trouwens ook een beroep op deze taalhantering. Voor 1.1. die door een niet-intellect-afwijking verhinderd zijn zich het taalgebruik op normale wijze eigen te maken, zoals horendstornmen, doofstommen en hardhorenden, zijn de gewone tests daarom onbruikbaar en moeten die van dr. Herderschêe voor niet-sprekende kinderen gebruikt worden. De tweede aanwijzing in de gegevens omtrent de nieuwere beschouwingen over taal en denken -- Kohnstamm is de Nederlandse paedagoog, welke ijverig in deze richting werkt en publiceert -- betreft het taalonderwijs in verband met het spreekonderwijs. We moeten trachten het materiaal in de aanschouwelijke sfeer van het denken, zo uitgebreid mogelijk te maken. Tevens moeten we echter de persoonlijke binding aan dit materiaal in de loop der ontwikkeling geringer maken. De aanschouwelijkheid en concreetheid welke het denkmateriaal op deze trap eigen zijn, hebben toch veel meer het karakter van persoonlijke binding dan van concreetheid en aanschouwelijkheid in algemene zin. Dit laatste komt in de studie van Langeveld niet naar voren, wellicht omdat zijn bronstudies daarvan nog niet gewagen. We
VERSLAG CURSUS KINDERPSYCHOLOGIE VOOR ARTSEN
97
moeten dus niet, als bij het nog wel geldende taalonderwijs alle onderdelen van een onderwerp uitwerken. Als we het woord schip voor de kinderen inhoud willen geven, op de schoolwandeling een schip hebben gezien en er in zijn geweest, is het voor onze leerlingen niet nodig, zoals Ligthart's werk vroeger aangaf, alle onderdelen er van te leren kennen in hun betekenis, naam en werking. Wel moeten de 1.1. later veel en andere soorten schepen zien, in werkelijkheid of op plaatjes. De epidiascoop is daarbij een best hulpmiddel. Schepen met hout, met turf, met zeer verschillende ladingen ; schepen met 1 mast, met meerdere masten ; zee- en binnenschepen ; stoom- en zeilschepen. Op deze wijze wordt de persoonlijke binding verminderd en het woord, doch tevens het begrip gereed gemaakt voor 't gebruik in de meer abstracte denkvorm. Ons taalonderwijs, afgezien van de voor 't practische leven noodzakelijke vaardigheden en kennis, zoals tijdsbepaling, klokzien, datumbepaling enz., die natuurlijk in de eerste plaats noodzakelijk zijn, kan door de richting, waarin het zich beweegt, meewerken om de woordenschat onzer debielen meer te verdiepen dan in aantal uit te breiden. De kans daardoor afleidende associaties te verminderen, zal zeker ieder werker bij dit onderwijs, welkom zijn. Tot deze korte praktische aanwijzing moeten we ons beperken. Doel van ons artikel toch was de aandacht op Langeveld's boek te vestigen.
VERSLAG VAN DE CURSUS IN DE KINDERPSYCHOLOGIE VOOR ARTSEN GEORGANISEERD DOOR DE PROV. GRON. VER. „HET GROENE KRUIS' In „Het groene en het witte kruis" troffen we een verslag van de cursus in de kinderpsychologie voor artsen aan. Daar onze vereniging reeds jaren ijvert voor nadere voorlichting op dit gebied van de artsen, omdat we inzien, dat de voorzorg voor de leerlingen onzer scholen slechts met behulp der artsen en wijkverpleegsters goed kan worden ter hand genomen, zijn we met het slagen der door „Het groene kruis" georganiseerde cursussen zeer ingenomen en nemen daarom gaarne dit verslag over. [Red.]
Deze lang verbeide en goed voorbereide cursus, welke van 12 Oct.-8 Dec. 1934 gegeven werd in de collegezaal van Prof. van der Scheer te Groningen, behoort weer tot het verleden. Hij is goed geslaagd, terwijl ook de deelname bevredigend was : een 40-tal cursisten uit de 3 Noordelijke Provincies (huisartsen, kinderartsen, ambtelijke artsen) volgde niet belangstelling de welverzorgde voordrachten, waarvan mej. T i b o u t het voornaamste
