Board games in het basisonderwijs

Board games in het basisonderwijs Onderzoek bij kinderen van de derde kleuterklas Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde

Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke Academiejaar 2013-2014

Anouk Neve

SAMENVATTING De literatuur toont dat er een positieve invloed is van board games op de leerresultaten. Board games hebben niet enkel een effect op de leerresultaten, maar verhogen ook het welbevinden en de betrokkenheid van de spelers. In de literatuur zijn de concepten en hun onderlinge relaties terug te vinden. Deze studie onderzoekt het effect van board games op leerresultaten rekening houdend met de achtergrondvariabelen leeftijd, geslacht en thuistaal (1). Daarnaast zoekt het onderzoek of welbevinden en betrokkenheid goede voorspellers zijn van de leerresultaten van kinderen bij het spelen van een bordspel (2). Een laatste vraag peilt naar de mening van de leerkrachten over deze concepten en relaties (3). Deze masterproef toets de verschillende vragen af bij 122 kinderen van de derde kleuterklas en 7 klasleerkrachten. Het onderzoek is opgezet als een quasiexperimentele studie, volgens een pretest-posttest design. De leerkrachten zijn bevraagd via een gestructureerd interview. Uit de resultaten blijkt dat er een positief effect is van het spelen van een board game op de leerresultaten van de kleuters. De achtergrondvariabelen oefenen geen enkele invloed uit op deze relatie. Verder voorspelt alleen betrokkenheid de leerresultaten van de kinderen. Bij welbevinden is in deze studie geen significant effect te vinden. Uit de interviews blijkt tot slot dat leerkrachten een positief beeld hebben van board games. Ze denken dat board games niet enkele de leerresultaten beïnvloeden, maar ook een positieve invloed hebben op het welbevinden en de betrokkenheid van de kleuters. Door de beperkingen van dit onderzoek is er nood aan vervolgonderzoek om meer generaliseerbare conclusies te formuleren.

Sleutelwoorden: board games  leerresultaten  welbevinden  betrokkenheid

“Kinderen spelen niet om zich te ontwikkelen, maar ontwikkelen zich door te spelen.” (De Hondsberg,2013, spelagoog, para. 1)

RUNNING HEAD: BOARD GAMES IN HET BASISONDERWIJS

VOORWOORD Met deze masterproef bewijzen we als studenten hoe ver we staan in onze wetenschappelijke en pedagogische ontwikkeling. Het schrijven ervan was een zoektocht, maar zeker en vast een leerrijke belevenis. De aanzet tot deze masterproef was een eigen voorstel op basis van eerder opgedane ervaring in het praktijkveld. Ik ben blij om bij het beëindigen van dit onderzoek meer te weten over board games en de inzetbaarheid ervan in de onderwijspraktijk. Graag zou ik van de gelegenheid gebruik willen maken om enkele mensen te bedanken. Zonder hen zou dit alles onmogelijk geweest zijn. Eerst en vooral bedank ik mijn ouders. Dankzij hen kreeg ik de kans om te studeren en alles te realiseren wat ik tot nu toe wou. Ze waren een steun en toeverlaat tijdens mijn ganse studeercarrière en motiveerden me bij elke keuze die ik maakte. Bedankt daarvoor! Daarnaast wil ik ook mijn zus en broer bedanken. Mijn zus voor de emotionele en wetenschappelijke steun. Zij gaf me niet alleen advies bij de ups en downs die ik had, maar ook tips bij het schrijven. Ze corrigeerde mijn fouten waar nodig. Mijn broer bedank ik voor de ontspanning die hij mij bood naast de vele uren dat ik aan dit onderzoek spendeerde. Mijn vriend mag ik hier vast en zeker ook niet vergeten. Dit voor het helpen relativeren van de moeilijke momenten. Ik kon bij hem terecht voor hulp en ontspanning. Deze ontspanning hielp me steeds verder te doen. Ten tweede wil ik mijn promotor bedanken, Prof. Dr. M. Valcke. Bedankt voor de adviezen en hulp tijdens deze zoektocht. Het optimisme dat u uitstraalde was aanstekelijk en broodnodig voor het vele werk dat in deze masterproef kroop. Tot slot bedank ik iedereen die aan dit onderzoek deelnam. Vooral de zeven scholen die me hielpen bij het verzamelen van gegevens wil ik extra in de verf zetten. De leerkrachten en de kleuters die meewerkten, waren altijd enthousiast. Het was fijn om bij deze scholen op bezoek te gaan.

Anouk Neve

I


INHOUDSOPGAVE

VOORWOORD ......................................................................................................................................... I

LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN ...................................................................................................... IV Lijst van tabellen.................................................................................................................................... IV Lijst van figuren ..................................................................................................................................... IV

1

INLEIDING......................................................................................................................................... 1

2

THEORETISCH KADER .................................................................................................................... 3

2.1

Board games ........................................................................................................................... 3

2.2

Leerresultaten .........................................................................................................................7

2.3

Welbevinden en betrokkenheid ........................................................................................... 13

2.4

Board games, leerresultaten, welbevinden en betrokkenheid geïntegreerd ................... 19

3

ONDERZOEKSHYPOTHESEN ........................................................................................................ 20

4

ONDERZOEKSDESIGN ................................................................................................................... 21

4.1

Onderzoekssample................................................................................................................ 21

4.2

Onderzoeksinstrumenten ..................................................................................................... 22

4.3

Interventie ............................................................................................................................ 24

4.4

Procedure ............................................................................................................................. 24

4.5

Data-analyse ..........................................................................................................................25

5

RESULTATEN..................................................................................................................................27

5.1

Beschrijvende resultaten ...................................................................................................... 27

5.2

Kwantitatieve toetsing hypothese ....................................................................................... 27

5.3

Kwalitatieve resultaten ........................................................................................................ 28

II


6

DISCUSSIE ..................................................................................................................................... 30

6.1

Terugkoppeling naar de onderzoeksvragen ....................................................................... 30

6.2

Sterkte-zwakte analyse .........................................................................................................32

6.3

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek...............................................................................33

6.4

Conclusie ............................................................................................................................... 34

7

REFERENTIES .................................................................................................................................35

8

BIJLAGEN ...................................................................................................................................... 40

8.1

Betrokkenheid bepalen......................................................................................................... 41

8.2

Board game: ‘Ik kan al tellen’............................................................................................... 42

8.3

Vragen gestructureerd interview ........................................................................................ 45

8.4

Tabellen en grafieken van de kwalitatieve analyse ............................................................ 46

III


LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN Lijst van tabellen Tabel 1: Definities board games Tabel 2: Definities leerresultaten Tabel 3: Niveaus van welbevinden Tabel 4: Definities welbevinden Tabel 5: Definities betrokkenheid Tabel 6: Niveaus van betrokkenheid Tabel 7: Interpretatie score LBS-K Tabel 8: Algemene informatie onderzoeksgroep (kwantitatief onderzoek) Tabel 9: Algemene informatie onderzoeksgroep (kwalitatief onderzoek) Tabel 10: Toetsonderdelen rekenbegrip begin derde kleuterklas Tabel 11: Aantal (N), de minimum- en maximumscore, gemiddelde (M) en standaarddeviatie (SD) van de variabelen Tabel 12: Centrale thema’s gestructureerd interview

Lijst van figuren Figuur 1: Conceptueel model. Figuur 2: Onderzoeksmodel. Figuur 3: Procedure van onderzoek.

IV

BOARD GAMES IN HET BASISONDERWIJS

1

INLEIDING

De keuze om ‘board games’ in het onderwijs te onderzoeken, is geen evident onderwerp. Dit door de steeds groeiende populariteit van online games en computer games. Maar spellen zijn een onderdeel van ieders leven. Gezelschapsspelen, die verder in deze bijdrage ‘board games’ of bordspellen genoemd zijn, bestaan al honderden jaren. Board games zitten ook terug in de lift (VMMA, 2013). Het gaat dan vooral over moderne, intellectuele en uitdagende spellen. Board games hanteert men om kinderen uit het basisonderwijs – de doelgroep van dit onderzoek - te motiveren en leren bij hen te bevorderen. Eén van de organisaties die board games gebruiken, is onderwijsopbouwwerk binnen CAW Zuid-West-Vlaanderen (2013). Kinderen leren er in de Babbeldoos via een gamma aan activiteiten de Nederlandse taal te verwerven. Eén van de methodieken is het gebruiken van gezelschapspellen of bordspellen om taal te stimuleren. Verder ontstaan er ook verschillende clubs waar spellen gespeeld en ontleend worden. Bijvoorbeeld spellenclub13 (Spellenclub13, 2013). Dit onderzoek zoekt op basis van het theoretische kader en de verzamelde informatie een antwoord op volgende vraag: “Welke invloed hebben board games op de leerprestaties van de kleuters en welke relatie bestaat er tussen de invloeden van de achtergrondkenmerken, welbevinden en betrokkenheid.” De probleemstelling wordt in deze studie opgedeeld in verschillende onderzoeksvragen:

-

In welke mate is er een effect van board games op leerresultaten en welke invloed hebben de verschillende achtergrondvariabelen hierop?

-

Welke samenhang bestaat er tussen welbevinden en betrokkenheid op de leerresultaten van leerlingen bij het spelen van een board game?

-

Wat is de houding van leerkrachten tegenover board games?

De eerste en tweede onderzoeksvraag peilen naar het verbeteren van de onderwijsoutput bij kleuters door het gebruik van board games. Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden wordt een studie opgezet die de vraag toetst in verschillende klassen van het derde kleuter (basisonderwijs). De studie zal de output van de leerlingen meten rekening houdend met verschillende achtergrondkenmerken. Daarnaast wordt gekeken naar het welbevinden en de betrokkenheid van de kinderen bij het spelen van een board game. Naast het uitvoeren van een studie bij de kinderen kijkt de derde onderzoeksvraag

1


via een interview naar de ideeën en de mening van leerkrachten over het gebruik van board games. Dit onderzoek wil geen vergelijking maken met online of computer games. Het zal alleen de relatie van board games met mogelijke leerresultaten onderzoeken. Het thema waarin dit onderzoek kadert, spitst zich toe op wiskunde. Wiskunde is namelijk een aangrijpingspunt voor de verdere ontwikkeling in het lager onderwijs (van Oers & JanssenVos, 1992). Het is een vaak terugkomend thema in het derde jaar van het kleuteronderwijs in België.

Mening van leerkrachten Leerlingen, 3de kleuter

Board games

Geslacht, leeftijd, voorkennis, SES - indicator

Leerresultaten, welbevinden en betrokkenheid

Figuur 1: Conceptueel model.

2


2

THEORETISCH KADER

Dit hoofdstuk onderbouwt het bovenstaand model zowel theoretisch als conceptueel in de volgende onderdelen. Voorgaand komen eerst de basisconcepten naar voor om daarna te kijken hoe de concepten zich verhouden ten opzichte van elkaar. In een eerste deel komen board games aan bod. In een tweede onderdeel gaat deze masterproef dieper in op het concept leerresultaten en de link met board games. In een derde deel komen de begrippen welbevinden en betrokkenheid naar voren en de relaties tot leerresultaten en bordspellen. Tot slot koppelt het vierde deel alle begrippen tot een geheel.

2.1

Board games

Dit eerste deel focust op de definities van board games. Na een werkdefinitie op te stellen, volgt de theoretische onderbouwing van board games. 2.1.1 Definities Tabel 1 geeft een overzicht van verschillende definities over board games gevonden in de literatuur. De onderzoeker maakt een analyse van de gevonden definities en stelt een werkdefinitie op voor deze studie: “Een bordspel is een spel gespeeld op een bord vaak met behulp van bordstukken. Het spel heeft een welbepaald doel, waarbij vaak een strategie kan uitgezet worden. Het kan de verbeelding aanspreken, gebruikt worden om plezier te beleven en er zijn bepaalde regels die het spel leiden. In de educatieve context kan een bordspel (serious game) ingezet worden om leereffecten te bekomen die zeer uiteenlopend zijn.”

3


“Een bordspel is een bezigheid die tot vermaak of ontspanning wordt verricht waarbij enig competentie – element of verbeelding is betrokken” (Soetaert, Bourgonjon & Rutten, 2010, p.158)

x

“Een bordspel is een spel dat door regels bepaald wordt” (Soetaert, Bourgonjon & Rutten, 2010, p.158)

x

“Game based learning deals with game applications that have defined learning outcomes” (Von Wangenheim, Savi & Borgatto, 2012, p.288)

x

“Educational games (or ‘serious games’) are specially designed to teach people about a certain subject, expand concepts, reinforce development, or assist them in drilling or learning a skill or seeking a change as the play” (Von Wangenheim, Savi & Borgatto, 2012, p.288)

x

“We define a high–quality game as one that has clearly defined educational goals, motivates students to study and promotes the learning of curricular content trough activities that are fun, enjoyable and challenging” (Von Wangenheim, Savi & Borgatto, 2012, p.291)

Regels

x

x

x

Educatie

Plezier, vermaak … Leereffecten

x

Doel

“Een spel kan je in deze context beschouwen als een verzameling van regels, eventueel aangevuld door spelmateriaal of een begeleider die gericht is op het uitlokken van deze ervaringen” (Centrum voor Informatieve Spelen, 2012, p.4)

Strategie

Spellen

Tabel 1: Definities board games

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Zagal (2008) zegt dat spelen de mogelijkheid moeten inhouden om zaken uit te leggen, te bespreken, te beschrijven, te framen, te situeren, te interpreteren en/of posities uit te leggen. Dit is een ruime variëteit aan mogelijke doelen van bordspellen. In deze studie ligt de nadruk op het inzetten van board games ter ondersteuning van educatieve methoden (Williams, 2007). 4


Board games categoriseren, kan op verschillende manieren. Van Oers (2001) geeft vier kenmerken die bordspellen beschrijven. Een eerste kenmerk is het niet-vrije van de activiteit waarbij er regels zijn die spelers moeten volgen. Dit is meteen ook het tweede kenmerk van een spel: de gebondenheid aan regels. Elk spel kent regels die de spelers moeten volgen. Spelers kunnen ervoor kiezen ofwel de regels te volgen of deze te verbreken. Een volgend kenmerk is de mate van handelingsvrijheid. Opdat een spel educatief zou zijn, moet de speler de kans krijgen bepaalde keuzes te maken. Kinderen leren door het maken van keuzes (van Oers, 2001). Vrijwillige deelname is het laatste en vierde kenmerk. Als de deelname niet vrijwillig is, kan er geen echte betrokkenheid optreden. Wanneer er sprake is van een keuzeselectie heeft dit opnieuw een invloed op de betrokkenheid van kinderen (van Oers, 2001). Gervoyse (2008) bespreekt een andere mogelijkheid van classificatie. Zo moeten games aansluiten bij de voorkennis van de spelers. Naast de voorkennis is het van belang de duur van het spel aan te passen aan de mogelijkheid van de spelers. De board game moet bijvoorbeeld laagdrempelig zijn voor kinderen. Ze mogen geen grenzen ervaren om het spel te spelen. Tot slot moet ook de aantrekkelijkheid van de board game aangepast worden aan de doelgroep (Gervoyse, 2008). In volgend onderdeel komt op basis van de beschrijving van board games en de werkdefinitie de theoretische situering van bordspellen aan bod.

2.1.2 Theoretische situering van board games De vertaling van board games in het onderwijs gebeurt op verschillende manieren. Al bij Plato (Soetaert, Bougonjon & Rutten, 2010) is er een relatie tussen spelen en onderwijs te vinden. Daarbij bereiden kinderen zich al spelend voor op de volwassenheid van later (Janssen-Vos, 2004). Wanneer kinderen een spel spelen in een educatieve context heeft dit een hele andere belevenis dan wanneer het spelen binnen de private sfeer plaats vindt (De Grove, Van Looy, Neys & Jansz, 2011). Binnen het constructivisme ziet Piaget spelen als denken en leren vanuit het subject. Van nul tot twee jaar is het een oefenspel. Vanaf twee jaar tot de leeftijd van zeven jaar gaat het om symbool-handelen waarbij het doen alsof centraal staat. Het kind probeert in het spel zaken te imiteren. Tijdens leeftijd van zeven tot elf jaar (de lagere schoolleeftijd) wordt redeneren meer ‘logisch’. Aandacht gaat dan naar de verschillende rollen in het spel en er is meer interactie tussen de spelers. Vygotsky’s sociaal – culturele theorie (Van Oers, 2005; Centrum voor informatieve spelen, 2012) ziet leren door interactie met anderen. Leren is het begrijpen of eigen maken van sociale waarden en normen. De zone van naaste ontwikkeling is hierbij een gekend begrip. Dit begrip wijst erop dat kinderen zaken kunnen doen zonder begeleiding, maar bij andere zaken nog de nodige hulp vragen.

5


Bij Dewey’s pragmatisme (Centrum voor informatieve spelen, 2012) gaat leren over het beleven van zaken. Kennis is gebonden aan de schoolcontext en is daarnaast waardeloos. Het is volgens het pragmatisme dan ook van belang om kennis toe te passen en in andere situaties te leren gebruiken. Tot 2,5 jaar is het spel vooral gericht op imitatie (Centrum voor informatieve spelen, 2012). Vanaf 2,5 jaar tot 6 à 7 jaar past kennis zich aan door te experimenten. Het kind heeft daarbij een actieve rol. De leercyclus van Kolb sluit het rijtje van benaderingen af. Er zijn vier stadia in deze cyclus. Bij concreet ervaren maken kinderen contact met de realiteit. In een tweede stap observeert het subject. Daarna gaat het over tot abstract conceptualiseren. Om tot slot actief te gaan inoefenen. Bij het actief inoefenen toetsen kinderen hun nieuwe ideeen aan de realiteit (Centrum voor informatieve spelen, 2012). Twee van de hierboven genoemde stappen kunnen we koppelen aan spel: concreet ervaren (daarbij hoort informatief spel) en actief inoefenen (hierbij hoort spel op een hoger niveau). Bij dit onderzoek houdt de onderzoeker met meerdere benaderingen rekening. Eén van de benaderingen is het pragmatisme. Kennis wordt daarbij geconstrueerd door ervaring. Verder is de sociaal-culturele theorie van betekenis in dit onderzoek. Daarbij is het sociale van spelen een niet te ontkennen onderdeel. Spelen bij board games gebeurt in interactie met anderen. Tot slot is er het leren in verschillende stadia wat aansluit bij de visie van Kolb. Er is dus een integratie van verschillende theoretische achtergronden bij deze masterproef gehanteerd. 2.1.3 Samenvatting Na het opstellen van een werkdefinitie van board games is rekening gehouden met de theoretische situering van dit begrip. Verder zal deze studie de samenhang van board games onderzoeken. Eerst licht deze masterproef de andere begrippen toe.

6


2.2

Leerresultaten

Leerresultaten handelen over de output van onderwijs. In een eerste deel zoekt deze masterproef een werkdefinitie van leerresultaten. Vanuit de definitie kijkt deze studie dan verder naar de al dan niet bestaande samenhang tussen leerresultaten en board games. Tot slot onderzoekt het laatste deel de realisatie van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen door invulling van board games. 2.2.1 Naar een werkdefinitie Tabel 2 geeft een overzicht van verschillende definities gevonden in de literatuur. Naast het definiëren van board games is het van belang dat leerresultaten voldoen aan vier kenmerken (KU Leuven, 2014): student-gecentreerd, actief, concreet en toetsbaar. Eerst en vooral moet men het leerresultaat formuleren vanuit het perspectief van de student. Het tweede kenmerk is het gebruiken van een werkwoord bij het formuleren van de leerresultaten. Op deze manier weten studenten precies wat ze kunnen wanneer ze het leerresultaat bereiken. Ten derde dient het formuleren van leerresultaten zo concreet mogelijk te gebeuren. Tot slot moet het leerresultaat toetsbaar zijn zodat leraren en docenten kunnen kijken of de leerling/student wel degelijk het leerdoel bereikt heeft (Jenkins & Unwin, 2001). Vanuit deze overweging gaat het onderzoek van volgende werkdefinitie uit: “Leerresultaten zijn student-gecentreerd en drukken uit wat studenten bij het voltooien van hun studietraject moeten kennen, begrijpen en kunnen. De leerresultaten moeten actief en concreet beschreven worden. Tot slot is het belangrijk dat het leerresultaat toetsbaar is zodat aangetoond kan worden of de studenten de leerdoelen bereiken.” Leerresultaten opstellen gebeurt om verschillende redenen (Jenkins & Unwin, 2001). Het helpt de leerlingen of studenten om effectiever te leren. De leerlingen weten wat ze al kennen en kunnen en waar ze staan in het doorlopen van het curriculum. Daarnaast is het aftoetsen van de leerdoelen ook voor de docenten nodig. Zo toetsen leerkrachten of ze effectief lesgeven. Effectief lesgeven is dat docenten de leerlingen of studenten kennis, vaardigheden en attitudes bijbrengen die helpen om de doelen te bereiken. Aan de hand van een bestaande test onderzoekt deze studie de leerresultaten van de leerlingen van de derde kleuterklas. De test is de SIBO – toets rekenbegrip begin derde kleuter. Deze test is ontwikkeld voor het onderzoek van schoolloopbanen in het basisonderwijs dat bekend staat als het SIBO – onderzoek. De toets in kwestie is de toets ‘rekenbegrip begin 3e kleuter’ (Dudal, 2004).

7


“Learning outcomes are statements of what is expected that a student will be able to do as a result of a learning activity” (Jenkins & Unwin, 2001, what are learning outcomes, para. 1) “Learning outcomes are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after completion of a process of learning” (Kennedy, Hyland & Ryan, 2006, p.4)

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Door evaluatie aangetoond

x

Verworven attitudes

x

Verworven vaardigheden

Verworven kennis

“Learning outcomes are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after completion of learning. They can refer to a single course unit or module or else to a period of studies, for example, a first, a second and a third cycle programme. Learning outcomes specify the requirements for award of credit” (González & Wagenaar, 2008, p.16)

Verklaringen

“Learning outcomes are statements that describe the knowledge or skills students should acquire by the end of a particular assignment, class, course, or program. They can help students connect learning in various contexts, and help guide assessment and evaluation” (Centre for teaching support and innovation, 2014, p.1)

Doelen

Prestaties

Tabel 2: Definities leerresultaten

x

8

“Leerresultaten (vroeger eindtermen) geven aan welke kennis, vaardigheden en attitudes of een integratie ervan in competenties een student moet verwerven tijdens zijn of haar leertraject. Het zijn de minimumeisen voor wie afstudeert in een bepaalde opleiding of, bij een formulering op OPO-niveau (in dat geval spreken we van leerdoelen), wie een credit voor dat opleidingsonderdeel behaalt” (KU Leuven, 2014, leerresultaten, para.1) Leerresultaten: “Dit zijn competenties die beschrijven welke kennis, vaardigheden en attitudes de opleiding aan haar studenten wil bijbrengen. Ze worden concreet gemaakt in de afzonderlijke vakken, waar ze onder de kop Eindcompetenties op de ECTS-fiches staan” (Universiteit Gent, 2013, leerresultaten, para. 1) “‘Learning Outcomes’ ofwel ‘Leerresultaten’, drukken uit wat studenten bij het voltooien van hun studietraject moeten kennen, begrijpen en kunnen doen en hoe zij dat kunnen aantonen.” (VLUHR, 2009, wat en waarom, para. 1)

x

x

x

x

Door evaluatie aangetoond

Verworven attitudes

Verworven vaardigheden

Verworven kennis

Verklaringen

Doelen

Prestaties


x

x

x

x

x

x

x

x

9


2.2.2 Leerresultaten en board games Volgend onderdeel bespreekt de relatie tussen leerresultaten en board games. Spel en spelen hebben een aanzienlijke plaats in het onderwijs (van Oers & Janssen-Vos, 1992). Via spel leren kinderen. Het is onvoldoende kinderen vrij te laten spelen. Ook uitgewerkte spelactiviteiten aan de leerlingen geven, is noodzakelijk. Onder uitgewerkte activiteiten verstaan van Oers en Janssen-Vos (1992) bewegingsspel binnen en buiten, rollenspel en spelthema’s, geïntegreerd constructie- en rollenspel en regelspel. Board games zijn te categoriseren onder verschillende soorten van spelen. Regelspel is dé vorm die bij board games aansluit. De studie van De Grove, Van Looy, Neys en Jansz (2011) vindt dat de omgeving waarin men een spel speelt een invloed heeft op de leerresultaten. Naast de omgeving zijn ook vele andere factoren van belang. Games zorgen bijvoorbeeld voor een verhoogde interactie (Soetaert, Bourgonjong & Rutten, 2010) en zijn geschikt om te leren in een veilige omgeving waar leerlingen fouten mogen maken. Met de mogelijkheid om board games te spelen, is leren een proces van een steeds groter wordend geheel (Zagal, 2008). Uiteraard blijft het de missie van onderwijs om eindtermen en leerdoelen realiseren (Soetaert, Bourgonjong & Rutten, 2010). Educatieve spellen of ‘serious games’ geven vorm aan een deel van het curriculum (Dormann & Biddle, 2008). In eerste instantie is het gebruik van educatieve spellen eerst intuïtief verantwoord. Later is door onderzoek bewezen dat er een effect is van bordspellen op verschillende niveaus in het onderwijs (Williams, 2007). Voor jongere kinderen dragen spellen bij tot het leren begrijpen en toepassen van spelregels in een sociale context. Castle (1998) bewijst dat kinderen uit het 1e, 2e en 3e leerjaar van het basisonderwijs spelletjes (zoals board games en kaartspelen) kunnen uitvinden en daarbij de opgedane kennis over regels kunnen integreren in het grotere geheel. Door middel van spellen bouwen kinderen niet alleen sociale kennis op, maar ook logisch – mathematische en fysieke kennis. Educatieve spellen of ‘serious games’ zijn speciaal ontworpen om mensen iets bij te leren over een bepaald onderwerp, om concepten te verruimen, om ontwikkeling te verruimen of als hulp bij dril- en leeroefeningen. Aan de andere kant zijn educatieve bordspellen populair omdat ze verleidend werken, een gevoel geven van opwinding en plezier en leren te wijten is aan de interactie tussen de spelers (Von Wangenheim, Savi & Borgatto, 2012). Ook in Anderson en Washington (1996) zijn er verschillende leereffecten. Board games zetten spelers aan oplossingen te zoeken en beslissingen te maken. Evaluatie, discussie, reflectie en toepassingen komen allemaal aan bod bij het spelen van games en bevorderen leren. Zoals hierboven weergegeven kunnen de effecten van board games in het onderwijs verschillend zijn. Er zijn gedragsuitkomsten, leereffecten, beoogde en niet beoogde effecten en algemene of specifieke effecten (Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle, 10


2012). De leeruitkomsten kunnen we verder opsplitsen. Daarbij zijn er affectieve en motivationele uitkomsten, gedragsuitkomsten, kennisverwerving en inhoudsbegrip, motorische vaardigheden, perceptuele en cognitieve uitkomsten, fysiologische uitkomsten en tot slot het inoefenen sociale vaardigheden. Games geven voldoening aan de spelers. De voldoening die games geven en het succes op school correleren in de studie van Cruickshank en Telfer (2001). Games bieden de mogelijkheid om socialisatie te verbeteren, oplossingen te vinden en een variëteit in rollen op te nemen. De kracht van spelen zit in het samenspel, de kennisoverdracht en het competitie- en kenniselement (De Groot, 2001). De Groot (2001) constateert ook de relatie van board games met leerdoelen. Volgend onderdeel gaat hierop verder. 2.2.3 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen ten aanzien van leerresultaten Leerresultaten in het onderwijs moeten in Vlaanderen correleren met de ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Volgend onderdeel kijkt naar de relatie tussen ontwikkelingsdoelen/eindtermen en de leerresultaten van de kinderen en leerlingen. Een volgend onderdeel onderzoekt of board games de ontwikkelingsdoelen of eindtermen kunnen realiseren. Het Vlaamse basisonderwijs (Onderwijs Vlaanderen, 2014) kent zowel ontwikkelingsdoelen als eindtermen. De ontwikkelingsdoelen zijn er voor het kleuteronderwijs en de eindtermen voor het lager onderwijs. In het lager onderwijs is er een inspanningsverplichting, maar daarboven ook een resultaatverplichting. In het kleuteronderwijs geldt de resultaatverplichting niet. Er is enkel maar een inspanningsverplichting (Buyse, 2012). De school evalueert niet of de kleuters de doelen behalen. De kleuterleid(st)er heeft wel de plicht om de doelen zo goed mogelijk bij de kleuters te realiseren (Buyse, 2012). In het kleuteronderwijs zijn er vijf leergebieden te onderscheiden: lichamelijke opvoeding, muzische vorming, Nederlands, wereldoriëntatie en wiskundige initiatie (Onderwijs Vlaanderen, 2014). Wiskundige initiatie is het onderwerp van deze studie. 2.2.4 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen ten aanzien van board games Verschillende onderzoeken erkennen het gebruik van board games om de ontwikkelingsdoelen te realiseren (Brougère, 1999; Cruickhank & Telfer, 2001). Brougère (1999) accepteert dat kinderen kunnen leren tijdens spelen. Spelen is een actieve methode die volgens hem ervoor zorgt dat kinderen leren. Zelfs bij jonge kinderen is spelen een medium dat helpt om zaken te leren of te ervaren. Cruickhank en Telfer (2001) vinden een positieve invloed van games. Het is een manier om te leren, net zoals er andere manieren zijn om te leren. Zij wijzen er wel op dat er geen groter effect te vinden is bij board games dan bij andere methodes. Andere methodes kunnen even effectief zijn bij het realiseren van dezelfde eindtermen of ontwikkelingsdoelen. Educatieve spellen (De Groot, 2001) zijn vooral gericht op cognitieve leerdoelen. Daarnaast verbeteren board games de begrippen en relaties die kinderen voor ogen houden. Games zijn erop gericht uit te leggen, te verklaren en problemen op te lossen. 11


Leerkrachten kunnen board games zowel in de oriënteringsfase als in de verwerkingsfase inzetten. Het rendement van spelen is optimaal in combinatie met andere werkvormen. Dit onderzoek zal geen vergelijking maken met andere methodes. Deze masterproef test alleen het effect van board games. 2.2.5 Samenvatting Na het opstellen van een werkdefinitie voor leerresultaten is de link tussen leerresultaten en board games in de literatuur terug te vinden. Verder is ook de link te leggen tussen het gebruik van bordspellen en het realiseren van de ontwikkelingsdoelen/eindtermen. Op basis van de gevonden literatuur kijkt deze masterproef welk effect er is op de leerresultaten bij het al dan niet spelen van een board game.

12


2.3

Welbevinden en betrokkenheid

Het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen zijn vertrouwde kenmerken van onderwijs. Welbevinden en betrokkenheid zijn vooral gekend uit het ervaringsgericht onderwijs (Buyse, 2012). Ze zijn kwaliteitsindicatoren voor het kleuteronderwijs. Naast het scoren van de leerresultaten, is er het belang om welbevinden en betrokkenheid te evalueren. Eerst is er de bespreking van welbevinden en betrokkenheid als twee aparte begrippen. Daarna volgt het linken met de andere begrippen om tot slot tot een geïntegreerd geheel van de concepten te komen. 2.3.1 Welbevinden De literatuur biedt een waaier aan definities van welbevinden (Tabel 4). Dit onderzoek gaat verder uit van de visie van Laevers en Depondt (2008): “Met ‘welbevinden’ hebben we ‘het zich thuis voelen’, het ‘zichzelf kunnen zijn’, het zich emotioneel ‘veilig’ voelen, het ‘met volle teugen genieten’ op het oog, wat zich uit in spontaneïteit, vitaliteit, innerlijke rust” (p.10) Het scoren van welbevinden gebeurt op een vijfpuntenschaal waarbij 1 op een uitgesproken laag welbevinden wijst en 5 op uitgesproken hoog welbevinden (Laevers & Depondt, 2008). Tabel 3 geeft de verschillende schalen weer: Tabel 3: Niveaus van welbevinden Niveau 1 - 2  Nooit/zelden gelukkig  Geniet nooit/zelden  Innerlijk onrustig of gestresseerd  Weinig open en spontaan  Kwetsbaar en weinig soepel  Geen/weinig zelfvertrouwen  Nooit/zelden zichzelf

      

Niveau 3 Voelt zich noch echt goed noch echt ongelukkig Geniet af en toe in beperkte mate Af en toe onrustig of gestresseerd Af en toe open of spontaan Soms kwetsbaar Beperkt zelfvertrouwen Zelden/af en toe zichzelf

      

Niveau 4 - 5 Voelt zich meestal/altijd goed of gelukkig Geniet vaak/altijd ten volle Straalt meestal/altijd innerlijke rust uit Meestal/altijd open en spontaan Kan tegen een stootje en is soepel Blaakt van zelfvertrouwen Meestal/altijd zichzelf

Opmerking: De data zijn overgenomen uit Laevers, F., & Depondt, L. (2008). Ervaringsgericht werken met kleuters in het basisonderwijs. Leuven: CEGO Publishers.

Het welbevinden van kinderen is van betekenis omdat een hoog welbevinden erop wijst dat kinderen het op emotioneel vlak goed maken (Laevers & Depondt, 2008). Welbevinden is een teken dat een persoon ‘goed in elkaar zit’, een positief zelfbeeld heeft en in voeling is met zichzelf. Het geeft ook aan dat hij of zij over de nodige competenties en attitudes beschikt om op een bevredigende manier met de omgeving om te gaan. Uitgaande van de werkdefinitie gaat dit onderzoek later het welbevinden van de kleuters meten. 13


“Kinderen/lerende die zich in een toestand van welbevinden verkeren, voelen zich op en top. De hoofdtoon van hun bestaan is genieten” (Centrum voor ervaringsgericht onderwijs, 2014, welbevinden, para.1)

x

“Welbevinden is een multidimensioneel aspect dat bestaat uit tevredenheid, betrokkenheid, academisch zelfconcept, sociale relaties en het pedagogisch klimaat” (De Volder & De Lee, 2009, p.5 )

x

Multidimensionaal Individuele karakteristieken x

“Welbevinden is de mate waarin leerlingen de schoolzaken beleven vanuit hun actuele en duurzame schoolervaringen” (De Volder & De Lee, 2009, p.5)

x

“Kinderen met een hoog welbevinden voelen zich op en top. De hoofdtoon van hun bestaan is genieten. Ze beleven plezier, hebben deugd aan elkaar en aan de dingen. Ze stralen vitaliteit uit en tegelijk ontspanning en innerlijke rust. Ze stellen zich open en ontvankelijk op voor wat op hen afkomt. Ze zijn spontaan en durven zichzelf te zijn. Welbevinden is verbonden met zelfvertrouwen, een goed gevoel van zelfwaarde en weerbaarheid. Het fundament is het in voeling zijn met zichzelf, het contact hebben met de eigen gevoelens en ervaringen, fris en onvervormd” (Laevers et al. , 2008, p.8) “Met ‘welbevinden’ hebben we ‘het zich thuis voelen’, het ‘zichzelf kunnen zijn’, het zich emotioneel ‘veilig’ voelen, het ‘met volle teugen genieten’ op het oog, wat zich uit in spontaneïteit, vitaliteit, innerlijke rust” (Laevers & Depondt, 2008, p.10)

Zaken beleven

Spontaniteit

Tevredenheid, gelukkig zijn

Zichzelf zijn

Thuis voelen

Tabel 4: Definities welbevinden

x

x

x

x

x

x

x

x

13

“Well-being has been defined by individual characteristics of an inherently positive state (happiness). It has also been defined on a continuum from positive to negative, such as how one might measure self-esteem. Well-being can also be defined in terms of one’s context (standard of living), absence of well-being (depression), or in a collective manner (shared understanding)” (Pollard & Lee, 2003, p.64)

x

Multidimensionaal Individuele karakteristieken

Zaken beleven

Spontaniteit

Tevredenheid, gelukkig zijn

Zichzelf zijn

Thuis voelen


x

14


2.3.2 Betrokkenheid Ook voor betrokkenheid zijn er verschillende definities te vinden:

x

x

“Betrokkenheid is een toestand waarin kinderen / lerende zich bevinden wanneer ze op een intense manier met iets bezig zijn.” (Centrum voor ervaringsgericht onderwijs, 2014, betrokkenheid, para.1)

x

x

“Involvement is continually validating the experience, perspectives and knowledge of all students through positive participation in school improvement” (Fletcher, 2003, p.5)

x

“Betrokkenheid laat zich herkennen aan: een hoge concentratie, een opgeslorpt, tijdvergetend bezig zijn; een sterke motivatie die van binnenuit komt en zichtbaar is in gedrevenheid; een grote mate van aanspreekbaarheid voor wat de omgeving te bieden heeft, een open instelling; een intense mentale activiteit en indringende ervaring; een sterke voldoening die voortvloeit uit de bevrediging van de exploratiedrang; een zich bewegen aan de grens van de eigen mogelijkheden. Betrokkenheid is dé voorwaarde voor ontwikkeling in de diepte” (Laevers et al., 2008, p.10) “Betrokkenheid verwijst naar de intensiteit van de activiteit, naar concentratie, een ‘opgeslorpt zijn’, het voluit gaan in, tijdvergetend bezig zijn, het plezier beleven aan exploreren, waarbij het kind zich aan de grens van het eigen kunnen beweegt” (Laevers & Depondt, 2008, p.9)

Evalueren

Concentratie

“Betrokkenheid is geconcentreerd, aangehouden, tijdvergetend, geengageerd bezig zijn; geboeid zijn en worden, intens bezig zijn met een grote mate van energie en openheid...” (Bertrands & Laevers, z.j., p.3)

Tijdvergetend

Intensiteit

Tabel 5: Definities betrokkenheid

x

x

x

x

x

Net als bij welbevinden gaat deze studie verder met de visie van Laevers en Depondt (2008): “Betrokkenheid verwijst naar de intensiteit van de activiteit, naar concentratie, een ‘opgeslorpt zijn’, het voluit gaan in, tijdvergetend bezig zijn, het plezier beleven aan exploreren, waarbij het kind zich aan de grens van het eigen kunnen beweegt” (p.9) Betrokkenheid scoren gebeurt met een vijfpuntenschaal: de Leuvense betrokkenheidschaal (LBS). Tabel 6 geeft meer informatie over de vijf scores: 15

BOARD GAMES IN HET BASISONDERWIJS Tabel 6: Niveaus van betrokkenheid Schaal Omschrijving 1 Geen activiteit 2 Onderbroken activiteit 3

Activiteit zonder intensiteit

4

Activiteit met intense momenten

5

Aangehouden intense activiteit

Opmerking: De gegevens zijn overgenomen uit Bertrands, E., & Laevers, F. (z.j.). De relatie tussen de leeromgeving, betrokkenheid en het schoolsucces in het licht van gelijke onderwijskansen. Geraadpleegd op http://www.steunpuntgok.be/downloads/leren_uit_gok_welbevinden_betrokkenheid.pdf

Bij het scoren van betrokkenheid moet de onderzoeker op verschillende signalen letten. Deze signalen zijn de concentratie van de kinderen, de energie, de complexiteit en de creativiteit bij het uitvoeren van de activiteit. Vervolgens is er ook de mimiek of de houding van het kind, de persistentie en de nauwkeurigheid van het uitvoeren van de taak. Tot slot zijn ook de reactietijd, de verwoording en de voldoening van de kinderen van belang bij het scoren (Laevers & Depondt, 2008). De Leuvense Betrokkenheidsschaal (LBS-K) (Laevers, 1993) is ontworpen om kleuters gedurende episodes van twee minuten te observeren om dan een score toe te kennen. Bertrands en Laevers (z.j.) stellen een schema op om de schaal van betrokkenheid beter te bepalen. Bijlage 1 geeft dit model terug. Bertrands en Laevers (z.j.) voerden 2737 observaties uit. De gemiddelde betrokkenheid die hierbij is geconstateerd, is een betrokkenheid van 3,11 op 5. Om deze betrokkenheid te interpreteren stelden de onderzoekers een interpretatie op van de verschillende scores: Tabel 7: Interpretatie score LBS-K Betrokkenheidsscore op 5 > 3,75

Interpretatie Zeer goede score

3,51 – 3,75

Goede score

3,26 – 3,50

Matige score

3,00 – 3,25

Lage score

<3,00

Zeer lage score

Opmerking: De gegevens zijn overgenomen uit Bertrands, E., & Laevers, F. (z.j.). De relatie tussen de leeromgeving, betrokkenheid en het schoolsucces in het licht van gelijke onderwijskansen. Geraadpleegd op http://www.steunpuntgok.be/downloads/leren_uit_gok_welbevinden_betrokkenheid.pdf

Bij het toekennen van een score houdt de onderzoeker best rekening met het feit dat elk kind een min of meer fluctuerend niveau van betrokkenheid heeft (Bertrands & Laevers, z.j.). Laevers en Depondt (2008) besluiten dat hoe meer welbevinden en betrokkenheid men bij kinderen weet te realiseren, hoe ingrijpender en heilzamer het effect van 16


ons onderwijs is. Nu de basisconcepten duidelijk zijn, kijkt dit onderzoek of er in de literatuur een samenhang is met de andere concepten. Volgende twee onderdelen (cf. 2.3.3 en 2.3.4) behandelen deze theorie. 2.3.3 Leerprestaties, welbevinden en betrokkenheid Om leerprestaties, welbevinden en betrokkenheid te linken, refereert dit onderzoek naar welbevinden en betrokkenheid als concepten van ervaringsgericht onderwijs (Janssen-Vos, 2004). Actuele ervaringen zijn het startpunt voor leren, niet het curriculum of de vastgelegde onderwijsinhouden. Binnen de ervaringsgerichte didactiek is het van betekenis om welbevinden en betrokkenheid te stimuleren. Zo verhogen welbevinden en betrokkenheid de kwaliteit van onderwijs (Laevers, 1995). Kinderen met een hoog welbevinden durven eerder voor zichzelf opkomen en stellen zich open op (Laevers, 2002). Dit zorgt voor nieuwe kansen in het onderwijs. Welbevinden speelt in op het proces van leren om leeruitkomsten positief te beïnvloeden. Onderzoekers zien welbevinden als een fundamentele voorwaarde om gunstige leerprocessen te bevorderen (Engels et al., 2004; De Fraine, 2003). Betrokkenheid zorgt ervoor dat er ruimte is voor optimale ontwikkeling om zo tot echt leren te komen. Simonis (1995) stelt dat een hoge betrokkenheid een voorwaarde vormt voor goed leren. De link tussen leerprestaties, welbevinden en betrokkenheid is vaak gezien vanuit het ervaringsgericht leren. In dit onderzoek biedt deze benadering dan ook de insteek om te stellen dat er een verband bestaat tussen het welbevinden, de betrokkenheid en de leerresultaten van een kind of leerling. 2.3.4 Board games, welbevinden en betrokkenheid Zoals hierboven gerefereerd naar Janssen-Vos (2004) zijn de actuele ervaringen een startpunt voor leren, niet het curriculum of de vastgelegde onderwijsinhouden. De ervaringsgerichte didactiek is erop gericht de kwaliteit van ervaringen te verhogen door middel van een rijke omgeving en keuzevrijheid voor kinderen (Janssen-Vos, 2004). Welbevinden en betrokkenheid zijn daarbij de fundamenten van leren en ontwikkeling. In de wisselwerking tussen kind en anderen is het spel dé context waarin het kind leert spreken, zijn taal leert gebruiken en waarin het fundamenteel zelfvertrouwen ontwikkelt. Voorbeelden van strategieën die dit soort leren omvatten zijn simulaties, rolspellen en ‘serious games’. Een verscheidenheid aan activiteiten geeft een positieve invloed op de betrokkenheid en het welbevinden van de leerlingen of kleuters (Laevers & Depondt, 2008). Onder de variëteit aan activiteiten verstaat het ervaringsgericht onderwijs: technieken, expressie, spel om te leren, leergesprek, constructiespel, patronen, rollenspel, motorische activiteiten… (Laevers & Depondt, 2008). Voorbeelden van activiteiten die een invulling kennen door board games zijn expressie, leerspel en constructiespel. In de bundel ‘Wiskunde kan megaleuk en leerrijk zijn’ (Ketsman, 2013) zijn concrete toepassingen van board games in het onderwijs terug te vinden. Daarin schetst de onder17


zoeker dat zowel de betrokkenheid als het welbevinden van leerlingen verhoogt bij het spelen van board games. Een nieuwe aanpak zorgt voor nieuwsgierigheid bij de leerlingen waardoor de betrokkenheid beter is. Ook het welbevinden van de leerlingen ligt aanzienlijk hoger (Ketsman, 2013). De leerlingen voelen zich bij het spelen van de games beter in hun vel. Ze melden dat de les vlugger voorbij gaat, dat ze enthousiaster zijn bij het spelen van de bordspellen enzoverder. Deze bundel handelt over het secundair onderwijs, maar de bevindingen zijn ook van toepassing op het basisonderwijs. In verschillende onderzoeken is het belang van plezier bij het spelen van games terug te vinden (Brougère, 1999; Janssen-Vos, 2004; Cruickshank & Telfer, 2001; De Groot, 2001). Plezier linken we zowel aan welbevinden als aan betrokkenheid (Laevers & Depondt, 2008; Laevers et al., 2008). Het maken van fun of plezier is een voordeel (Cruickshank & Telfer, 2001) en bevordert leerprestaties. 2.3.5 Samenvatting Deze masterproef ziet een verband tussen het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen en het spelen van een board game. Op basis van voorgaande theoretische en conceptuele achtergronden zal het laatste onderdeel de verschillende begrippen en relaties integreren.

18


2.4 Board games, leerresultaten, welbevinden en betrokkenheid geïntegreerd Na de theoretische en conceptuele analyse van de bestaande literatuur stelt deze masterproef volgend model op:

Mening van leerkrachten Welbevinden

Leerresultaten

Board games

Betrokkenheid

Figuur 2: Onderzoeksmodel.

In de literatuur is er een samenhang tussen board games en leerresultaten te vinden. Ook de samenhang tussen zowel board games en welbevinden als board games en betrokkenheid is door de literatuur geschetst. Een laatste samenhang gevonden in de literatuur is die van welbevinden en leerresultaten langs de ene kant en betrokkenheid en leerresultaten langs de andere kant. Over het mediërend effect van welbevinden en betrokkenheid op de samenhang tussen board games en leerresultaten is niets gevonden.

19


3

ONDERZOEKSHYPOTHESEN

Het model dat in Figuur 2 weergegeven is, is opgesteld op basis van de beschikbare theorie en empirie. De onderzoeksvragen zijn:

-

In welke mate is er een effect van board games op leerresultaten en welke invloed hebben de verschillende achtergrondvariabelen?

-

Welke invloed hebben welbevinden en betrokkenheid op de leerresultaten van leerlingen bij het spelen van een board game?

-

Wat is de houding van leerkrachten tegenover board games?

Vanuit bovenstaand theorie en onderzoeksvragen schuift deze studie volgende hypothese naar voor: “Het gebruik van board games zal een significant beter effect hebben op de leerresultaten of leerprestaties zoals gedefinieerd in vergelijking met de leerlingen in de controleconditie, rekening houdend met de achtergrondvariabelen. Daarbij zullen welbevinden en betrokkenheid voorspellers zijn van de leerresultaten in de experimentele conditie. Leerkrachten hebben tot slot een positieve houding tegenover board games.” Het algemeen conceptueel (cf. Figuur 1) model geeft weer welke achtergrondvariabelen dit onderzoek in rekening bracht. Het gaat over leerlingen van de derde klas van het kleuteronderwijs, gekenmerkt door hun geslacht, leeftijd en een sociaal – economische indicator. Voor de SES-indicator werd gepeild naar het beroep van de moeder. Deze indicator is niet verkregen in alle scholen (wegens de privacy van de kinderen en hun ouders). Daarom gebruikt dit onderzoek de thuistaal als sociaaleconomische indicator (Bellens, Arkens, Van Damme & Gielen, 2013). Het onderzoek is opgezet als een quasi-experimenteel onderzoek, volgens een pretest-posttest design. Het quasi-experimenteel onderzoek heeft een experimentele en een controlegroep. De onafhankelijke variabele van dit onderzoek is het al dan niet spelen van de board game. Het leerdomein wiskundige initiatie is naar voor geschoven om de interventie van de board game in te vullen. De leerresultaten voor het vak wiskunde zijn de afhankelijke variabelen in dit onderzoek. Voor de analyse is het verschil tussen de posttest en de pretest berekend. Daarna kijkt dit onderzoek naar het effect van de achtergrondvariabelen, welbevinden en betrokkenheid. Op basis van de verzamelende gegevens zal dit onderzoek alleen bij de experimentele conditie kijken welke invloed welbevinden en betrokkenheid hebben op de leerresultaten van de kleuters.

20


4

ONDERZOEKSDESIGN

Het design van deze studie bestaat uit een kwantitatieve en kwalitatieve aanpak. Dit hoofdstuk schets telkens beide aanpakken.

4.1

Onderzoekssample

4.1.1 Kwantitatief onderzoek Voor dit onderzoek is geen gestratificeerde steekproef samengesteld waarbij gezocht werd naar maximale representatie. Het gaat eerder om een opportunity sample waarbij scholen geselecteerd zijn op vrijwilligheid. Dit zal later invloed hebben op de generalisatie van de resultaten. We keren hierop terug bij de beperkingen van dit onderzoek in het slothoofdstuk. De totale onderzoeksgroep telt 128 leerlingen van het derde jaar kleuteronderwijs verspreid over 7 klassen uit 7 scholen. De leerlingen zijn in twee groepen ingedeeld. Een eerste groep, die de experimentele conditie volgde, omvatte 72 kinderen. De gegevens van 5 kinderen zijn niet opgenomen in de analyse wegens afwezigheid tijdens één of meerdere momenten van het onderzoek. Zo blijven er 67 leerlingen over in de experimentele conditie. Er zijn 33 jongens en 34 meisjes allen geboren in 2008. In deze conditie is de pretest en posttest afgenomen en is de board game gespeeld. De controlegroep bestaat uit 56 leerlingen waarvan de gegevens van één leerling niet opgenomen zijn in de analyse wegens afwezigheid tijdens de pretest. Bij de overgebleven 55 kleuters zijn er 24 jongens en 31 meisjes. Deze kinderen zijn allemaal geboren in 2008. Bij hen is enkel de pretest en posttest afgenomen, zonder interventie. De tabel 8 geeft de algemene informatie van de onderzoeksgroep weer. Tabel 8: Algemene informatie onderzoeksgroep (kwantitatief onderzoek) Variabele Kenmerk N(Exp) Totaal 67 Geslacht Man 33 Leeftijd (volgens aantal jaar) Thuistaal

N(Cont) 55 24

Vrouw

34

31

5

46

42

6

21

13

Nederlands

48

50

Andere

19

5

Alle leerlingen die deelnemen aan het onderzoeken komen uit de derde kleuterklas. In één van de klassen is er een samenstelling van kinderen uit de tweede en de derde kleuterklas. Alleen de kinderen uit de derde kleuterklas nemen deel aan dit onderzoek

21


4.1.2 Kwalitatief onderzoek Voor het kwalitatieve onderzoek is een gestructureerd interview afgenomen bij de klasleerkrachten van de zeven deelnemende klassen/scholen. Dit komt neer op het afnemen van zeven gestructureerde interviews. In tabel 9 is meer informatie terug te vinden van de deelnemende leerkrachten. Tabel 9: Algemene informatie onderzoeksgroep (kwalitatief onderzoek) Variabele Kenmerk N(Exp) Totaal 4 Geslacht Man 0 Leeftijd (volgens aantal jaar)

4.2

N(Cont) 3 0

Vrouw

4

3

30-40

1

3

40-50

2

0

50-60

1

0

Onderzoeksinstrumenten

4.2.1 Leerprestaties wiskunde Zoals eerder vermeld, is de toets rekenbegrip begin derde kleuter (Dudal, 2004) afgenomen om naar de leerresultaten wiskunde te peilen. De test is onderdeel van de SIBO – methode. Deze toetsen zijn ontwikkeld door Dudal (2004) voor het onderzoek van schoolloopbanen in het basisonderwijs, beter bekend als het SIBO – onderzoek. De toets rekenbegrip begin derde kleuter die bij de kinderen is afgenomen, bestaat uit 40 oefeningen die peilen naar verschillende onderdelen van het wiskundig begrip. In tabel 10 zijn de verschillende toetsonderdelen geschetst. Tabel 10: Toetsonderdelen rekenbegrip begin derde kleuterklas Onderdelen Aantal Inhoud 1-10 10 Extensief vergelijken van hoeveelheden 11-20 10 Begrippen van plaats en ruimte 21-25

5

Rangtelwoorden tot 10

26-30

5

Rekentaal

31-35

5

Tellen (als bepalen van een hoeveelheid)

36-40

5

Intensief vergelijken van hoeveelheden

Opmerking: De gegevens zijn overgenomen uit Dudal, P. (2004). Toets rekenbegrip begin 3e kleuter. Brussel: VCLB Service.

Bij het afnemen van de test is een strikte handleiding gevolgd zoals bij het onderzoek naar schoolloopbanen in het basisonderwijs (Dudal, 2004). Als pilootstudie is de test afgenomen bij enkele kleuters van de derde kleuterklas. Zo trainde de onderzoeker op

22


het afnemen van de test. Nadien kon de onderzoeker de test afnemen bij alle deelnemers en dit op eenzelfde manier. Er bestaan geen gegevens over de kwaliteit van dit onderzoeksinstrument. Maar op basis van de meetgegevens van het longitudinale SIBO-onderzoek zijn de testen rekenbegrip begin en einde derde kleuter genormeerd (Eduratio, z.j.). Er zijn ook normscores gemaakt volgens de leeftijd van de kinderen. 4.2.2 Welbevinden Deze studie volgt voor het begrip welbevinden de visie van Laevers en Depondt (2008). Het scoren van welbevinden gebeurt aan de hand van een vijfpuntenschaal. Tabel 3 geeft de verschillende scores weer. Het scoren van de kinderen gebeurt door de onderzoeker zelf en is nagekeken door de verantwoordelijke klasleerkracht. Het verkrijgen van de score van welbevinden neemt per kind ongeveer twee minuten in beslag. Omdat het tijdens het spelen van de board game niet mogelijk was alle kinderen te scoren, zijn opnames gemaakt. Dit zorgde ervoor dat de onderzoeker alle kinderen scoorde tijdens eenzelfde spelmoment. De variabele is in de experimentele conditie driemaal genoteerd. De interrater-betrouwbaarheid ligt tussen 0.75 en 0.89 (Laevers et al., 2005). De betrouwbaarheid van de schaal is goed α=0.88 (de Kruif et al, 2010). 4.2.3 Betrokkenheid Ook bij betrokkenheid is de visie van Laevers en Depondt (2008) gevolgd. Voor betrokkenheid gebruikt dit onderzoek de Leuvense betrokkenheidsschaal voor kleuters (LBS-K) terug te vinden in het handboek van Laevers en Depondt (2008). Het scoren van betrokkenheid gebeurt aan de hand van een vijfpuntenschaal (Tabel 6). Om de betrouwbaarheid en validiteit van deze studie te verhogen, was er sprake van interbeoordelaars. Zowel de klasleerkracht als de onderzoeker van deze studie bekeek telkens de scores van betrokkenheid. Net zoals bij welbevinden neemt het scoren van betrokkenheid ongeveer twee minuten in beslag. Er zijn opnames gemaakt om de kinderen tijdens eenzelfde moment allemaal te scoren. De interrater-betrouwbaarheid varieert tussen 0.83 en 0.89 (Laevers et al., 2005). De betrouwbaarheid van de schaal is dezelfde als die van welbevinden en is goed met α=0.88 (de Kruif et al, 2010). 4.2.4 Gestructureerd interview Uitgaande van de centrale onderzoeksvraag in het kwantitatief onderzoek halen we hier de aandacht voor dezelfde concepten en relaties aan tijdens een gestructureerd interview met de klasleerkrachten. Dit leidt ertoe dat de onderzoeker op basis van het onderzoeksmodel (cf. Figuur 2) volgende vragen stelt. Een eerste deel van de vragenlijst geeft meer informatie over waarom de vragenlijst afgenomen is. Verder peilen de vragen van het eerste deel naar algemene informatie van de respondent. In een tweede onderdeel stelt de onderzoeker de vraag naar het gebruik van board games in de klas. Vervolgens kijkt deze studie naar de mening van leerkrachten over de verschillende relaties die dit onderzoek beschrijft. De bevraagde relaties 23


zijn het effect van board games op de leerresultaten, het welbevinden en de betrokkenheid van de kleuters. De vragen van het gestructureerd interview zijn te vinden in bijlage 3. Cohens K geeft de overeenstemming tussen de twee coderingen van de onderzoeker. Er was een matige overeenkomst tussen de twee coderingen (K=0.591).

4.3

Interventie

De keuze van een board game bij de interventie is gebaseerd op de bevindingen uit de literatuur en sluit aan bij het leerdomein wiskundige initiatie. Als bijlage (cf. Bijlage 2) vindt u de uitgebreide informatie van deze board game. Het bordspel ‘ik kan al tellen’ is in dit onderzoek gebruikt (Ravensburger, 2008). Het doel van het spel is te kijken hoeveel dieren er op de kaartjes te zien zijn. Bij ieder plaatje zoeken de kinderen de passende dobbelsteen-, cijfer- en vingerkaartjes. Ravensburger (2008) probeert met dit spel het tellen met getallen, vingers en dobbelsteenpunten te bevorderen, samen met de concentratie van de kinderen. Na het afnemen van de pretest in de experimentele conditie spelen de kleuters de board game ‘ik kan al tellen’ driemaal gedurende drie opeenvolgende weken. Om het spel op verschillende momenten op eenzelfde manier te spelen, ontwikkelde de onderzoeker een handleiding (cf. Bijlage 2). Deze handleiding beschrijft zowel het verloop van het spel als de verschillende termen die tijdens het spel aan bod moeten komen. Na drie weken is de posttest afgenomen. Zoals eerder beschreven zijn de pre- en posttest de test rekenbegrip begin derde kleuter (Dudal, 2004). Bij de controleconditie is het spel niet gespeeld. Tijdens de drie opeenvolgende weken tussen de pretest en posttest volgde geen enkele interventie door middel van board games.

4.4

Procedure

4.4.1 Kwantitatief onderzoek Het quasi-experimenteel onderzoek bestaat uit een kwantitatief opzet waarbij er een controle- en experimentele groep is. In beide condities neemt de onderzoeker een pre- en posttest af. Deze testen zijn de test rekenbegrip begin derde kleuter (Dudal, 2004). De interventie in de experimentele groep bestaat eruit de board game ‘Ik kan al tellen’ (Ravensburger, 2008) te spelen. Voor het spelen van de board game is een handleiding ontwikkeld (Bijlage 2). Figuur 3 toont de procedure van het kwantitatieve onderzoekgedeelte.

24


•Scholen worden gecontacteerd om deel te nemen aan het onderzoek. December

•Extra scholen worden gecontacteerd met de vraag om deel te nemen. Januari

Februari

Maart DEEL 1

Maart DEEL 2

•7 scholen stemmen toe om aan het onderzoek deel te nemen. •Alle scholen worden gecontacteerd. •Ad random worden de klassen ingedeeld in experimentele of in controleconditie. •De pretest wordt in alle klassen afgenomen. •De interventie met de board game volgt in de klassen van de experimentele conditie.

•De interventie vindt 3x plaats gedurende 3 weken in alle experimentele klassen.

•De posttest wordt in de 7 klassen afgenomen. April

Figuur 3: Procedure van onderzoek.

4.4.2 Kwalitatief onderzoek We koppelen eveneens een kwalitatief onderzoek aan deze studie. Dit onderdeel gebruikt een gestructureerd interview om de mening van de leerkracht te bevragen. De vragenlijst is afgenomen bij de betrokken klasleerkrachten na het beëindigen van het kwantitatieve onderzoeksgedeelte.

4.5

Data-analyse

De verzamelde data is geanalyseerd aan de hand van het statistische verwerkingsprogramma SPSS Statistics (versie 22). Voor de verschillende analyses stelt deze studie een significantieniveau van 0.01 voorop. Om de onderzoeksvragen te testen, is er eerst een bespreking van het kwantitatieve onderzoek om daarna het kwalitatieve onderzoek te bespreken. Bij het kwantitatieve onderzoek is in een eerste luik een beschrijvende analyse gedaan. De beschrijvende analyse berekent het aantal scores, de minimum- en maximumscore, het gemiddelde en de standaarddeviatie per variabele. Een tweede luik beantwoordt de onderzoeksvragen door verschillende analyses uit te voeren. Om de analyses 25


uit te voeren, zijn alle scores verrekend naar een score op 20. Alleen de gestandaardiseerde scores zijn in de verdere analyses gebruikt. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag over het effect van board games op de leerresultaten is een variantieanalyse gebruikt. Bij het toetsen van de assumptie van gelijke varianties in de populatie, is deze geschonden bij het uitvoeren van Levene’s test. Om dit dubbel te controleren, berekent dit onderzoek de verhouding van de grootste variantie gedeeld door de kleinste variantie. De variantieratio is groter dan 2 waardoor deze masterproef de assumptie van gelijke varianties toch aanneemt. Daarna is een covariantieanalyse uitgevoerd om te testen of het al dan niet werken met board games een effect heeft op de leerprestaties, rekening houdend met de verschillende achtergrondvariabelen. Een laatste onderdeel formuleert een antwoord op de tweede onderzoeksvraag of welbevinden en betrokkenheid voorspellers zijn van het effect van leerresultaten. Hierbij gebruikt de onderzoeker een regressieanalyse. Ook voor deze analyse checkte de onderzoeker de assumpties van homogeniteit. Alle data zijn normaal verdeeld en de varianties waren homogeen. Het kwalitatieve onderzoek geeft een antwoord op de laatste onderzoeksvraag die peilt naar de mening van leerkrachten. In dit deel worden alle transcripties van de antwoorden gecodeerd. Er zijn twee coderingen gemaakt door de onderzoeker om de betrouwbaarheid van validiteit van het onderzoek te verhogen. Aan de hand van de verschillende codes is dan een samenvatting gemaakt van de resultaten.

26


5 5.1

RESULTATEN

Beschrijvende resultaten

In onderstaande tabel (Tabel 10) volgt een overzicht van het aantal scores (N), de minimum- en maximumscores, het gemiddelde (M) en de standaarddeviatie (SD) van alle variabelen. Tabel 11: Aantal (N), de minimum- en maximumscore, gemiddelde (M) en standaarddeviatie (SD) van de variabelen N

Minimum

Maximum

M

SD

Board Game

122

1

2

1,40

,492

Thuistaal

122

0

1

,20

,399

Leeftijd

122

5

6

5,28

,450

Geslacht

122

0

1

,53

,501

Pretest

122

18

40

33,62

4,582

Betrokkenheid

67

2,33

4,67

3,6517

,42416

Welbevinden

67

2,67

5,00

3,9055

,46350

Posttest

122

23

40

34,730

3,9208

Verschil

122

-4,00

11,00

1,1066

2,49895

Het al dan niet spelen van de board game is de onafhankelijke variabele. De afhankelijke variabele is het verschil berekend door de punten van de pretest af te trekken van de punten van de posttest. Verder zal dit onderzoek alleen de verschilscore gebruiken.

5.2

Kwantitatieve toetsing hypothese

5.2.1 Het effect van board games op de leerresultaten Het al dan niet spelen van een board game leidt tot een significant verschil in leerresultaten (F(1, 120)=14.67, p<0.01). Het spelen van de board game verhoogt de leerresultaten met een gemiddelde score van 1,85 punten. In de controleconditie is er een verschil van slechts 0,20 punten. Bij het uitvoeren van een covariantieanalyse is gekeken of het significante verschil in leerresultaten blijft rekening houdend met de verschillende achtergrondvariabelen. Na de analyse stelt dit onderzoek vast dat het al dan niet spelen van een board game nog steeds leidt tot significant betere leerresultaten (F(1,117)=12.085, p<0.01), maar dat geen enkele van de co-variabelen een significante invloed hebben (geslacht (F(1,117)=0.106, p=0.745); leeftijd (F(1,117)=0.217, p=0.642); thuistaal (F(1,117)=1.119, p=0.292)). 27


5.2.2 Het effect van welbevinden en betrokkenheid op leerresultaten Om te toetsen of welbevinden en betrokkenheid goede voorspellers zijn van de leerresultaten voert deze masterproef tot slot een regressieanalyse uit. Het model met predictoren welbevinden en betrokkenheid kan de leerresultaten voorspellen (F(2,64)=5.871, p<0.01), De twee predictoren verklaren samen 13% van de variantie (Adjusted R2=0.129). Hoewel het model statistisch significant is, zijn de predictoren niet significant (betrokkenheid (β=-0.255, p=0.120); welbevinden (β=-0.170, p=0.296)). Het aangepaste model kijkt of betrokkenheid beter de leerresultaten kan voorspellen. Hierbij is het model (F(1,65)=10.615, p<0.01) significant. Met betrokkenheid als voorspeller wordt opnieuw 13% van de variantie verklaard (Adjusted R²=0.127). Betrokkenheid is in dit model wel significant (β=-0.375, p<0.01).

5.3

Kwalitatieve resultaten

Het gestructureerd interview bij leerkrachten peilt naar de verschillende concepten en relaties gevonden in de literatuurstudie. Volgende thema’s komen aan bod in het interview: Tabel 12: Centrale thema's gestructureerd interview Nummer 1 2

Uitleg centraal thema Algemene informatie (cf. Tabel 8) Gebruik board games

3

Board games en leerresultaten

4

Board games en betrokkenheid

5

Board games en welbevinden

6

Invloed van dit onderzoek op lange termijn

Alle leerkrachten geven aan dat er board games aanwezig zijn in hun klas. Niet alleen zijn de games aanwezig, maar leerkrachten gebruiken de games ook. Vier leerkrachten gebruiken de games wekelijks en de andere drie leerkrachten gebruiken board games maandelijks. Daarnaast vraagt dit interview voor welke doelen de board games ingezet worden. Vooral voor het verwerven van kennis en attitudes zijn board games het meest gebruikt. De laatste vraag van dit onderdeel peilt naar de plaats waar board games het meest inzetbaar zijn. Daarbij zijn vaardigheden verwezenlijken, kennis verwerven en plezier maken de meest gegeven antwoorden. Bijlage 4 geeft de verschillende grafieken en tabellen weer van de algemene kwalitatieve verwerking. In een volgend onderdeel zijn de concepten en relaties weergegeven in figuur 2 bevraagd. Een eerst vraag peilt naar het effect van board games op leerresultaten. Daarbij geven drie leerkrachten aan dat er een positief effect zal zijn van board games op de leerresultaten van de kleuters. Vier leerkrachten geven aan dat zij hier geen idee van hebben. De leerkrachten geven zowel positieve als negatieve feedback.

28


Een positief antwoord: “Er zal een positief effect bereikt worden want board games zorgen voor het verwerven van sociale vaardigheden en kunnen helpen bij het bereiken van ontwikkelingsdoelen.” (persoonlijke communicatie, 31 maart, 2014) Een andere feedback: “Board games kunnen zeker een effect hebben op leeruitkomsten, uiteraard is het niet gemakkelijk om te beslissen of het na drie keer spelen genoeg is om een effect te bereiken.” (persoonlijke communicatie, 4 april 2014) Vervolgens bevraagt dit onderzoek de invloed van board games op betrokkenheid. Hierbij geven alle leerkrachten aan dat board games de betrokkenheid van de kinderen verhogen. Redenen hiervoor gegeven zijn het actief bezig, het hebben van plezier en de aandacht/concentratie die tijdens het spelen van board games bij de kinderen aanwezig is. Bij de invloed van board games op welbevinden is er één leerkracht niet van het effect overtuigd. Deze leerkracht zegt het volgende: “Kinderen die in de verliessituatie komen hebben op die leeftijd moeilijkheden om dat te aanvaarden. Of het welbevinden nu goed is of niet, dat maakt niks uit. Anderzijds kan het wel dat kinderen met een minder goed welbevinden in een winsituatie komen en hierdoor een stimulans krijgen. Maar of board games het welbevinden verhoogt? Ik zou board games niet inzetten om aan het welbevinden te werken.” Leerkrachten die overtuigd zijn van het verhogen van welbevinden door het spelen van board games geven aan dat het hebben van plezier, de individuele aandacht, de opgewektheid en het feit dat iedereen mag meespelen bepalend is voor een hoger welbevinden. Tot slot peilt de vragenlijst naar de lange termijn invloed van het meewerken aan dit onderzoek. Daarbij geven twee leerkrachten aan meer board games te zullen inzetten in de toekomst. Evenveel leerkrachten geven aan geen board games extra in te zetten en drie leerkrachten hebben daar geen idee over. Een leerkracht duidt dit door volgende reactie: “Ik weet niet of ik meer board games zal gebruiken. Misschien zullen de kleuters er nu ook zelf voor kiezen tijdens een kiesuur.” (persoonlijke communicatie, 31 maart, 2014).

29


6

DISCUSSIE

De centrale onderzoeksvraag van deze masterproef luidt als volgt: “In welke mate is er een effect van board games op de leerresultaten rekening houdend met de achtergrondvariabelen. Welke invloed hebben welbevinden en betrokkenheid op de leerresultaten van leerlingen bij het spelen van een board game? En wat is de houding van de leerkrachten over board games?” Deze discussie koppelt de resultaten terug naar de onderzoeksvragen en het theoretisch kader. Vervolgens is er een sterkte-zwakte analyse. Daarbij komen de sterktes en beperkingen van het onderzoek aan bod. Vervolgens formuleert de onderzoeker enkele aanbevelingen voor de toekomst om ten slotte tot een conclusie te komen.

6.1

Terugkoppeling naar de onderzoeksvragen

Deze terugkoppeling linkt de resultaten van het kwantitatieve en kwalitatieve onderzoek aan elkaar. Eerst volgt een interpretatie van de beschrijvende resultaten. Daarna wordt het effect van het spelen van een board game op de leerresultaten besproken. Om aan het einde van dit stuk te kijken naar de vraag of welbevinden en betrokkenheid goede voorspeller zijn van de leerresultaten. 6.1.1 Beschrijvende resultaten De gemiddelde score van de pretest is 33,62 op 40. In vergelijking met de normscores (Eduratio, z.j.) is dit gemiddelde gelijk aan percentiel 71. Percentiel 71 komt overeen met CITO score B. De gemiddelde posttestscore is 34,73. Deze score komt overeen met percentiel 75 en is opnieuw gelinkt aan een CITO score B (Eduratio, z.j.). De gemiddelde betrokkenheid gevonden in dit onderzoek op de LBS-K is 3,65 op 5. In vergelijking met de gemiddelde betrokkenheid van 3,11 op 5 berekend na 2737 observaties (Bertrands & Laevers, z.j.) ligt het gemiddelde in deze studie hoger. 6.1.2 Effect van board games op leerresultaten Een eerste vraag in deze masterproef kijkt naar het effect van board games op leerresultaten. Uit de literatuur is meermaals naar voor gekomen dat er een positief effect is van het spelen van board games op de leerresultaten van leerlingen. Niet alleen kunnen games educatieve methoden ondersteunen (Williams, 2007), games op zich zijn ook een methode. Educatieve games geven vorm aan een deel van het curriculum (Dormann & Biddle, 2008). Via deze spellen komen kennis, vaardigheden en competenties bij de leerlingen tot stand. Het significant effect van het al dan niet spelen van een board game op de leerresultaten bewijst dit ook voor deze studie. De verschilscore van de kleuters in de experimentele conditie ligt hoger dan de verschilscore van de kleuters in de controlegroep. Dat er ook een positieve verschilscore is in de controleconditie is waarschijnlijk te wijden aan het herhalingseffect. Dezelfde test is gebruikt als pre- en als posttest. Dit zorgt ervoor dat kinderen mogelijk een deel van de oefeningen onthouden en een verhoogde score krijgen bij de posttest. Ook wanneer er geen interventie plaats 30


vond. Er is in de literatuur niets te vinden over de effecten van het herhalen van de toets rekenbegrip begin derde kleuter (Dudal, 2004). Dit omdat men de test bij de SIBOmethode maar eenmaal afneemt. Bekijken we de mening van de leerkrachten dan zijn er verschillen te vinden. Drie kleuterleidsters rapporteren dat zij een positief effect zien van het spelen van een board game op de leerresultaten van de kleuters. Naast plezier maken, zorgen games er volgens de kleuterleidsters voor dat kleuters attitudes, vaardigheden en kennis verwerven. De andere vier deelnemers nuanceren dit door erop te wijzen dat de invloed van een board game na drie keer spelen misschien niet significant is. Leerkrachten geven verder aan dat ze games wekelijks of maandelijks inzetten in de eigen klaspraktijk. Tot slot kunnen leerkrachten games op verschillende manier inzetten. Voorbeelden hiervan zijn board games in het hoekenwerk of board games als thema-invulling. Wanneer we de co-varianten in overweging nemen, blijft het effect van het al dan niet spelen van een board game op de leerresultaten significant. Er is geen effect van de verschillende achtergrondvariabelen op de relatie. Dit wil zeggen dat zowel het geslacht, de leeftijd als de thuistaal van de kinderen geen invloed uitoefenen op de relatie van board games op leerresultaten. In dit onderzoek is de leeftijd van de kinderen gelijk. Alle kinderen zijn geboren in 2008. Deze kleine leeftijdsverschillen oefenen geen invloed uit op de relatie tussen board games en leerresultaten. Board games kunnen in deze studie gezien worden als een methodiek of medium waarbij de achtergrond van kinderen geen enkel gevolg heeft voor de uitkomsten. Het is dus positief om te weten dat deze board game geen beperkingen inhoudt naar leeftijd, geslacht en sociaaleconomische status (Bellens, Arkens, Van Damme & Gielen, 2013). Een implicatie uit de literatuur is dat er geen groter effect is van board games in vergelijking met andere methoden (Cruickshank & Telfer, 2001). Board games zijn één manier om leerresultaten te bereiken, maar er zijn ook andere manieren en methodieken. De beste resultaten bereiken, gebeurt vaak door meerdere methoden in combinatie met elkaar te gebruiken (De Groot, 2001). In deze studie is geen vergelijking gemaakt met andere methodieken of media. Over het gewicht van het effect in vergelijking met andere methoden kan dan ook niets gezegd worden. 6.1.3 Effect van welbevinden en betrokkenheid op leerresultaten In dit onderzoek is bij de experimentele conditie het welbevinden en de betrokkenheid van de kleuters gescoord. Dit om te kijken welk effect board games hebben op het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen. Bij de link tussen board games enerzijds en welbevinden en betrokkenheid anderzijds zien verschillende onderzoekers (Laevers & Depondt, 2008; Laevers et al., 2008) een effect. Het spelen van board games zorgt namelijk voor het verhogen van plezier (Brougère, 1999; Janssen-Vos, 2004; Cruickshank & Telfer, 2001; De Groot, 2001). Plezier wijst op een hoger welbevinden (Laevers & Depondt, 2008), maar ook op een hogere betrokkenheid (Laevers et al., 2008). 31


Verder is de link tussen welbevinden en betrokkenheid en de leerresultaten in de literatuur duidelijk. Het zijn beide begrippen uit het ervaringsgericht onderwijs. In dit onderzoek volgen we de visie van Laevers en Depondt (2008). Welbevinden en betrokkenheid fungeren als kwaliteitsindicatoren van onderwijs (Buyse, 2012). In deze studie heeft alleen de betrokkenheid een invloed op de resultaten van de kleuters. Dit betekent dat welbevinden geen voorspeller is van de leerresultaten van kleuters. Als we kijken naar de interpretatie van de betrokkenheidsscore volgens Betrands en Laevers (z.j.) is een gemiddelde betrokkenheid van 3,65 op 5 een goede score op de LBS-K (cf. Tabel 7). Tijdens het interview komen dezelfde bevindingen naar voor. Alle leerkrachten zijn het eens over een verhoogde betrokkenheid bij het spelen van een board. Dit omdat kleuters tijdens het spelen van een board game volgens hen actief bezig zijn, plezier hebben en meer aandacht of concentratie vertonen. Bij de vraag of ook het welbevinden van de kinderen verhoogt, zijn de reacties gevarieerd. Eén leerkracht duidt dit door te zeggen dat het welbevinden van kinderen tijdens het spelen ook lager kan zijn. Dit door het ervaren van verliessituaties bij het spelen.

6.2

Sterkte-zwakte analyse

6.2.1 Sterktes van dit onderzoek Eerst en vooral is de doelgroep van dit onderzoek eenvoudig te bereiken. Daarmee is het relatief gemakkelijk om kleuters te bereiken en te laten deelnemen. De kinderen zijn enthousiast en moeten weinig informatie kennen over het waarom van het onderzoek. Dit zorgt voor het verminderen van het testeffect. Uiteraard stelde dit onderzoek wel de leerkrachten op de hoogte van het doel van deze studie. Hun toestemming is gevraagd om alle kleuters van hun klas te betrekken in de studie. Deze studie onderzocht niet alleen de leereffecten van de kleuters. Er was ook een bredere focus op het welbevinden en de betrokkenheid van de kleuters enerzijds en de mening van de leerkrachten anderzijds. De resultaten toonden aan dat er een effect is van betrokkenheid, maar niet van welbevinden. Verder is ook aan data-triangulatie gedaan door de mening van de leerkrachten te bevragen. Het interview toetste naar dezelfde concepten en relaties die eerder onderzocht werden in het kwantitatieve gedeelte. Door een kwantitatief en kwalitatief onderzoek uit te voeren, verhoogt de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek. Tot slot hebben we nog de controlegroep die in dit onderzoek is ingesteld. Dit zorgt ervoor dat de data van de experimentele groep (het spelen van een board game) vergeleken zijn met de data van de controlegroep (geen interventie). De vergelijkende data zorgen opnieuw voor een verhoogde validiteit en betrouwbaarheid. 6.2.2 Beperkingen van het onderzoek Een beperking van dit onderzoek is dat de steekproef geen overwogen gestratificeerde steekproef is, maar dat het gaat over een opportunity sample. De selectie van de 32


scholen en klassen gebeurde op basis van vrijwillige deelname. Het was niet gemakkelijk om scholen te overtuigen om mee te werken aan dit onderzoek. Dit door de vele vragenlijsten voor leerkrachten, maar ook door het drukke programma van het basisonderwijs. Door het soort van steekproef moet deze masterproef voorzichtig omspringen met de generaliseerbaarheid van de resultaten. Om een totale generaliseerbaarheid mogelijk te maken, zal een hertoetsing moeten gebeuren met een grotere steekproef en met een betere representatie van de populatie. In dit onderzoek is maar één bestaande board game gebruikt. We kunnen de resultaten van deze board game dus niet overzetten op board games in het algemeen. Hiervoor dient men meerdere board games te onderzoeken. Deze studie moet dan ook een stimulans zijn voor meer onderzoek naar board games. Een andere beperking van dit onderzoek is de SES-indicator beroep van de moeder dat niet verkregen is. De scholen respecteren de privacy van de ouders en het kind. Daardoor is deze studie verder gegaan met een andere SES-indicator: de thuistaal (Bellens, Arkens, Van Damme & Gielen, 2013). Tot slot is een laatste beperking dat dit onderzoek geen vergelijking kan maken tussen het welbevinden en de betrokkenheid van de experimentele groep versus de controlegroep. Bij de controlegroep zijn er geen gegevens voor betrokkenheid en welbevinden verzameld. Deze studie vergelijkt alleen de invloed van betrokkenheid en welbevinden bij het spelen van een board game.

6.3

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Volgend uit voorgaande beperkingen stelt deze studie enkele suggesties voor vervolgonderzoek. Ten eerste is er nood aan een onderzoek die een steekproef trekt gelijk aan de populatie. Zo zal het onderzoek niet alleen bruikbaar zijn voor vergelijkbare contexten, maar is het ook beter generaliseerbaar. De grenzen die het onderwijs ervaart, zijn niet gemakkelijk op te lossen. Zo kan men moeilijk scholen verplichten mee te werken aan onderzoek en dergelijke. Om de generaliseerbaarheid te vergroten, moet deze studie ook met enkele andere beperkingen rekening houden. Het effect van verschillende board games testen, kan er voor zorgen dat er algemene resultaten over board games ontstaan. Het zal niet gemakkelijk zijn om dit te doen aangezien board games nogal van elkaar verschillen. De ene board game zal dan ook beter inzetbaar zijn in het onderwijs dan de andere. Om de generaliseerbaarheid te vergroten, moet men in beide condities dezelfde variabelen meten. Op die manier zal een correcter beeld van het welbevinden en de betrokkenheid van de twee condities ontstaan. Natuurlijk is het niet eenvoudig een vergelijkbare situatie te vinden waar we het welbevinden en de betrokkenheid van de kinderen uit de controleconditie kunnen meten. Uit het kwalitatieve onderzoek van deze studie bleek tot slot dat de mening van de leerkrachten vaak even gevarieerd is dan de resultaten van het kwantitatief onder33


zoek. Leerkrachten moeten uiteraard opletten met het gebruik van verschillende methodieken en media. Zelfs bij positieve invloeden op kinderen moeten leerkrachten kritisch blijven. Afwisselen van methodieken en media zijn daar een voorbeeld van.

6.4

Conclusie

De laatste jaren is er terug een opmars van het gebruik van board games. Het gaan dan vaak over moderne, intellectuele en uitdagende spellen. Board games kunnen op verschillende onderdelen van het onderwijs een invloed hebben (Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle, 2012). Het spelen zorgt niet alleen voor betere leerresultaten, maar heeft ook een invloed op het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen. Deze studie stelt een positief effect vast van het spelen van een board game op de leerresultaten van kleuters. Daarnaast vindt dit onderzoek geen invloed van de achtergrondvariabelen. Geslacht, leeftijd en thuistaal hebben geen effect op de relatie tussen board games en leerresultaten. Het welbevinden en de betrokkenheid van de kleuters is in deze studie gemeten om te kijken of het voorspellers zijn van de leerresultaten. In de literatuur vinden we dat het spelen van een board game zorgt voor een hoger welbevinden en een hogere betrokkenheid (Laevers & Depondt, 2008; Laevers et al., 2008). Dit zou op zijn beurt zorgen voor betere leerresultaten. In tegenstelling tot wat in de literatuur is gevonden, blijkt alleen betrokkenheid de leerresultaten van de leerlingen te voorspellen. Welbevinden heeft daarbij geen significant effect op de uitkomsten. De mening van de leerkrachten in dit onderzoek sluit dicht aan bij de gevonden resultaten uit de kwantitatieve studie. Niet alleen zien de verschillende positieve effecten in van board games op leerresultaten, ze zien ook meteen de toepassing ervan in de klaspraktijk. Zo kunnen board games op verschillende manier ingezet worden. Daarnaast denken leerkrachten dat de betrokkenheid van kleuters bij het spelen van een board game verhoogt. Dit omdat verschillende factoren te detecteren zijn die bijdragen tot een hogere betrokkenheid. Over welbevinden is er geen unanimiteit. Daarbij geeft het interview aan dat het spelen van een board game niet altijd leidt tot een beter welbevinden. Bijvoorbeeld bij verliessituaties kan het welbevinden verlagen.

34


7

REFERENTIES

Anderson, K. S., & Washinton, J. L. (1996). Let the game begin. Journal of the American Dietetic Association, 96(6), p.A99. DOI: 10.1016/S0002-8223(96)00655-4 Bellens, B., Arkens, T., Van Damme, J., & Gielen, S. (2013). Sociale ongelijkheid en ongelijkheid op basis van thuistaal inzake wetenschapsprestaties in het Vlaamse onderwijs. Geraadpleegd op http://steunpuntssl.be/Publicaties/Publicaties_docs/ssl-2013.02-1-12-sociale-ongelijkheid-en-ongelijkheid-op-basis-van-thuistaal-inzakewetenschapsprestaties Bertrands, E., & Laevers, F. (z.j.). De relatie tussen de leeromgeving, betrokkenheid en het schoolsucces in het licht van gelijke onderwijskansen. Geraadpleegd op http://www.steunpuntgok.be/downloads/leren_uit_gok_welbevinden_betrokkenhe id.pdf Brougère, G. (1999). Some elements relating to children's play and adult simulation/gaming. Simulation & Gaming, 30(2), p.134-146. Buyse, E. (2012). Didactiek van het ervaringsgericht onderwijs [cursustekst]. Kortrijk: Kulak. Castle, K. (1998). Children's rule knowledge in invented games. Journal of Research in Childhood Education, 12(2), 197-197. DOI: 10.1080/02568549809594884 CAW Zuid-West-Vlaanderen (2013). Onderwijsopbouwwerk. Geraadpleegd op http://www.cawzuidwestvlaanderen.be/onderwijsopbouwwerk Centre for teaching support & innovation (2014). Developing learning outcomes: a guide for faculty. Geraadpleegd op http://www.teaching.utoronto.ca/Assets/Teaching+Digital+Assets/CTSI+1/CTSI+Digit al+Assets/PDFs/Developing+Learning+Outcomes.pdf Centrum voor ervaringsgericht onderwijs (2014). Ervaringsgericht onderwijs. Geraadpleegd op http://cego.inform.be/InformCMS/preview/index.php?pag_id=550275 Centrum voor informatieve spelen (2012). Een leer-lekker spel: de basis voor speloloog en spelagoog. Geraadpleegd op http://www.spelinfo.be/speli/bundel/bundel.pdf

35


Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Educations, 59(2), 661–686. Cruickshank, D.R. & Telfer, R. (2001). Classroom games and simulations. Theory in to practice, 19(1), p.75-80. de Kruif, R., Vermeer, H., Fukkink, R., Riksen-Walraeen, J., Tavecchio, L., van IJzendoorn, M., & van Zeijl, J. (2010). NCKO. Amsterdam: NCKO. De Fraine, B. (2003). Cognitieve en niet – cognitieve effecten van prestatiegericht klimaat, gemeenschapsgericht klimaat en groepssamenstelling in klassen en scholen. Verkenning met het multiniveaumodel (dissertatie). Katholieke Universiteit Leuven. De Groot, S. (2001). Spelend leren werkt! De kracht van educatieve spelen. Geraadpleegd op http://www.kultifa.nl/artikel%20educatieve%20spellen%20en%20games.pdf De Grove, F., Van Looy, J., Neys, J., & Jansz, J. (2011). Playing in school or at home? An exploration of the effects of context on educational game experience. In D. Gouscos & M. Meimaris (Eds.), Proceedings of the 5th European conference on games-based learning (pp. 137–144). Presented at the 5th European Conference on Games-Based Learning (ECGBL - 2011), Academic Publishing Limited. De Hondsberg (2013). Spelagoog. Geraadpleegd op http://www.dehondsberg.nl/Default.aspx?MenuItemID=770fe3bd-18ad-408e-b1a60a2484efddfa De Lee, L. & De Volder, I. (2009). Bevragingen van het welbevinden van leerlingen in het basisonderwijs (Masterproef, universiteit Antwerpen, Antwerpen). Geraadpleegd op http://blogimages.bloggen.be/welbevindenleerlingen/attach/25023.pdf Dormann, C., & Biddle, R. (2008). Understanding game design for affective learning. In proceedings of the 2008 conference on future play: research, play, share (Future Play '08). ACM, New York, NY, USA, 41-48. DOI=10.1145/1496984.1496992 Dudal, P. (2004). Toets rekenbegrip begin 3e kleuter. Brussel: VCLB Service. Eduratio (z.j). Rekenbegrip derde kleuterklas. Geraadpleegd van http://www.eduratio.be/rekenbegrip.html

36


Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K., & Schepens, A. (2004). Factors which influence the well-being of pupils in Flemish secondary schools. Educational Studies, 30(2), 127-143. DOI: 10.1080/0305569032000159787 Fletcher, A. (2003). Meaningful student involvement: a guide to inclusive school change. Geraadpleegd op http://www.soundout.org/MSIGuideNew.pdf Gervoyse, S. (2008). Leren = kinderspel: onderzoek naar kwaliteitsindicatoren van informatief spel bij kleuters (Masterproef, universiteit Gent, Gent). Geraadpleegd op http://www.ugent.be/nl/onderzoek/maatschappij/wetenschapswinkel/onderzoek González, J., & Wagenaar, R. (2008). Tuning educational structures in Europe. Geraadpleegd op http://www.unideusto.org/tuningeu/home.html Janssen-Vos (2004). Spel en ontwikkeling. Spelen en leren in de onderbouw. Assen: van Gorcum. Jenkins, A., & Unwin, D. (2001). How to write learning outcomes. Geraadpleegd op http://www.ncgia.ucsb.edu/education/curricula/giscc/units/format/outcomes.html Kennedy, D., Hyland, Á., & Ryan, N. (2006). Writing and using learning outcomes: a practical guide. In Froment, E., Kohler, J., Purser, L., & Wilson, L. (eds.) EUA Bologna Handbook – Making Bologna Work, article C 3.4-1, Berlin, Raabe. Ketsman, L. (2013). Wiskunde kan megaleuk en leerrijk zijn, gezelschapsspelen voor wiskunde in het eerste jaar secundair onderwijs. Geraadpleegd op http://www.dpbbrugge.be/wiskunde/DVW%201-2%202013/Syllabi%20DvW12%20(2013)/WW6%20-%20Lisa%20Ketsman.pdf KU Leuven (2014). Leerresultaten. Geraadpleegd op http://www.kuleuven.be/onderwijs/werken_opl/leerresultaten/leerresultaten. Laevers, F. (Red.) (1993). De Leuvense betrokkenheidsschaal voor kleuters (LBS-K). Handleiding bij de videomontage. Leuven: Centrum voor ervaringsgericht onderwijs. Laevers, F. (1995). Welbevinden en betrokkenheid richtsnoeren voor een ervaringsgerichte onderwijspraktijk. In van Oers, B. & Janssen-Vos, F. (Red.). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Van Gorcum: Assen, 36-51.

37


Laevers, F. (2002). Handleiding Procesgericht kindvolgsysteem voor leerlingen. Leuven: Centrum voor ervaringsgericht onderwijs. Laevers, F., Daems, M., Debruyckere, G., Declercq, B., Silkens, K., Moons, … van Kessel, M. (2005). ZiKo: Zelfevaluatie instrument voor welbevinden en betrokkenheid van kinderen in de opvang. Brussel: Kind & Gezin. Laevers, F., Daems, M., Debruyckere, G., Declercq, B., Silkens, K., & Snoeck, G. (2008). ZiKo: Kindvolgsysteem voor baby's en peuters - Handleiding ZiKo-Vo. Leuven: CEGO Publishers. Laevers, F., & Depondt, L. (2008). Ervaringsgericht werken met kleuters in het basisonderwijs. Leuven: CEGO Publishers. Onderwijs Vlaanderen (2014). Basisonderwijs – Kleuteronderwijs. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/kleuteronderwijs/index.h tm Pollard, E., & Lee, P. (2003). Child well-being: a systematic review of the literature. Social Indicators Research, 61(1), 59-78. Ravensburger (2008). Ik kan al tellen [Bordspel]. Simonis, L. (1995). Ervaringsgericht onderwijs en de praktijk. In van Oers, B. & JanssensVos, F. (Red.). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum, 109-125. Soetaert, R., Bourgonjon, J., & Rutten, K. (2010). Games : retoriek van verhaal & spel. In Katia Segers & J. Bauwens (Eds.), Maak mij wat wijs : media kennen, begrijpen en zelf creëren. Leuven: LannooCampus. Spellenclub13 (2013). De 4 belangrijkste vragen. Geraadpleegd op http://www.spellenclub13.be/overons.php Universiteit Gent (2013). Leerresultaten. Geraadpleegd op http://www.wiskunde.ugent.be/studenten/opleiding/competenties van Oers, B., Janssen-Vos, F. (Red.) (1992). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Van Gorcum: Assen.

38


van Oers, B. (2001). Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw van de basisschool. Alkmaar: Academie voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs. van Oers, B. (2005). Spelen in de 21ste eeuw. De Wereld van het Jonge Kind, (32), 10, 292296. VLUHR (2009). Wat en waarom? Geraadpleegd op http://www.vluhr.be/p242. VMMA (2013, 4 januari). Gezelschapsspelen steeds populairder. De Standaard. Geraadpleegd op http://www.standaard.be/cnt/dmf20130104_00421959 Von Wangenheim, C., Savi, R., & Borgatto, A. (2012). Deliver! An educational game for teaching earned value management in computing courses. Information and software technology, 286-298. DOI: 10.1016/j.infsof.2011.10.005 Williams, D. (2007). A unique review strategy that motivates student learning. InSight: A Journal of Scholarly Teaching, 2(1), 64-69. Zagal, J. P. (2008). A framework for games literacy and understanding games. In proceedings of the 2008 conference on future play: research, play, share (Future Play '08). ACM, New York, 33-40. DOI=10.1145/1496984.1496991

39


8

BIJLAGEN

Bijlage 1: Betrokkenheid bepalen Bijlage 2: Board game: ‘Ik kan al tellen’ (Ravensburger, 2008) Bijlage 3: Vragen gestructureerd interview Bijlage 4: Tabellen en grafieken van de kwalitatieve analyse

40


8.1

Betrokkenheid bepalen

Is er activiteit/aandacht?

Nee = 1

Ja

Hoe lang duurt de activiteit?

Vaak onderbroken = 2

Ononderbroken bezig

Hoe is de kwaliteit?

Echte betrokkenheidssignalen ontbreken = 3

Betrokkenheids-signalen

Hoe lang duren deze?

50-75% van de tijd = 4

75-100% van de tijd = 5

41


8.2

Board game: ‘Ik kan al tellen’

8.2.1 Voorbereiding A. Spelmateriaal (Ravensburger, 2008) Symbolen dobbelsteen, 10 beeldkaarten, 30 puzzelkaartjes bestaande uit: 10 kaartjes met een dobbelsteen, 10 kaartje met een cijfer, 10 kaartjes met een hand, spelregels. B. Doel: Hoeveel pinguïns staan er op de kaart? En welk kaartje hoort daarbij? Op de dobbelsteen staat wat je moet zoeken. Wie als eerste de juiste kaartjes met dobbelsteenogen, cijfers en vingers aan de beeldkaart heeft gelegd, is de winnaar van het spel. Met dit spel maken kinderen spelenderwijs kennis met getallen en aantallen van 1-10. C. Leeftijd: Voor kinderen van vier tot zeven jaar.

D. Groepsindeling: Het spelen gebeurt individueel of in groepjes tot vier kinderen. E. Spelverloop: - Iedereen krijgt 2 beeldkaarten. De kinderen bekijken deze beeldkaarten eerst goed en tellen hoeveel dieren er op elke beeldkaart staan. De begeleider verspreidt alle kleine kaartjes zodat kinderen die kunnen zien. - Om de beurt gooien de kinderen met de dobbelsteen waarop drie verschillende pictogrammen staan. - Bij elke pictogram hoort het zoeken van één van de drie puzzelstukken/beeldkaarten. - De winnaar is diegene die het eerst de drie juiste puzzelstukken vindt bij zijn of haar beeldkaart. F. Uitbreiding: Het spel wordt in plaats van met maximum vier kinderen, ook in groepjes van vijf kinderen gespeeld. Het spel gebruikt dan alle tien beeldkaarten. Elke kleuter kan dus 2 beeldkaarten vervolledigen gedurende één spel. 42

BOARD GAMES IN HET BASISONDERWIJS 8.2.2 Spelen van het spel A. Begeleiding De begeleider verdeeld bij het begin van het spel de beeldkaarten. Daarna spoort hij/zij de kinderen aan om de dieren op hun beeldkaart te tellen. Zo weten ze hoeveel dieren er op hun kaart staan en kunnen ze beter zoeken achter de bijhorende beelden. Het spel begint wanneer één van de speler de dobbelsteen gooit. Verder mogen de spelers om de beurt gooien met de dobbelsteen. Indien ze de dobbelsteen gooien, maar het daarbij horende beeld al hebben, is de volgende aan de beurt. Het spel gaat zo door tot iedereen de drie juiste puzzelstukken heeft gevonden bij zijn/haar beeldkaart. De winnaar is diegene die het eerste de drie stukken vindt. B. Ondersteuning Aangebrachte begrippen: - Hoeveel ogen heb je nodig? - Hoeveel ogen staan er op jouw puzzelstuk? - Welk cijfer past bij jouw aantal dieren? - Hoeveel vingers passen bij het aantal dieren op jouw kaart? - Waar hoort de dobbelsteen thuis: vooraan, achteraan of in het midden van jouw beeldkaart? - Waar hoort het cijfer thuis: vooraan, achteraan of in het midden van jouw beeldkaart? - Waar hoort jouw vingerbeeld thuis: vooraan, achteraan of in het midden van jouw kaart? Deze begrippen of vragen brengt de begeleider tijdens het spelen van het spel minstens twee maal naar voor. De begeleider scoort het aantal keer hij/zij de begrippen of vragen naar voor brengt. C. Sociale vaardigheden: - De kinderen dienen de regels van het spel te respecteren. Deze regels gaan over het om de beurt gooien van de dobbelsteen. - Elk kind moet de mogelijkheid krijgen eerst zelf na te denken zonder dat de anderen kinderen het antwoord zeggen of het juiste puzzelstuk aanwijzen. - De begeleider zet de kinderen aan om actief mee te denken met de andere kinderen zonder dat zij het antwoord luidop zeggen.

43

BOARD GAMES IN HET BASISONDERWIJS 8.2.3

Evaluatie en nabespreking

A. Beoordeling door de leerlingen Een eerst evaluatie gebeurde door de leerlingen. Bij het spelen is gevraagd of de kinderen op een vijfpuntenschaal konden aanduiden hoe leuk ze het spel vonden. Om dit voor de kinderen duidelijk te maken kregen ze vijf lachende gezichtjes op een blaadje. Daarbij stond één voor helemaal niet leuk, twee voor niet leuk, drie voor geen mening/geen idee, vier voor leuk en vijf voor heel leuk. De kinderen kregen de tijd om aan te geven hoe leuk ze het spel ‘Ik kan al tellen’ (Ravensburger, 2008) vonden. Bij kinderen die het concept niet begrepen, hielp de begeleider door elke schaal apart te bevragen of zij/hij zich daar bij kon aansluiten. Een tweede beoordeling door de leerlingen was de vraag naar de moeilijkheid van het spel. De kinderen kregen hierbij terug een vijfpuntenschaal. Dit maal is de vijfpuntenschaal voorgesteld aan de hand van vijf sterren. Eén ster stond voor heel gemakkelijk, twee stond voor gemakkelijk, drie voor neutraal/geen mening, vier voor moeilijk en vijf sterren stond voor heel moeilijk. Opnieuw bood de onderzoeker hulp aan de kinderen die het concept van de vijfpuntenschaal niet begrepen.

B. Beoordelen welbevinden en betrokkenheid Het scoren van het welbevinden en de betrokkenheid van de kinderen tijdens het spelen van het spel doet de onderzoeker zelf. Deze variabelen scoren, gebeurt na een tijdsinterval van twee minuten. Om alle kinderen te scoren, is een opname gemaakt van het spelen. Zo konden de begeleider alle kinderen driemaal scoren op eenzelfde moment.

44


8.3

Vragen gestructureerd interview

Vragen naar algemene informatie: A. Naam B. Naam van de school C. Klas in de school D. Aantal leerlingen in de klas E. Geslacht F. Leeftijd

Vraag 1: Zijn er board games of gezelschapsspelen aanwezig in jouw klas? Vraag 2: Gebruikte u eerder board games in de klas? Vraag 3: Indien u eerder board games gebruikte, hoeveel keer gebruikt u de gezelschapsspelen dan gemiddeld? Vraag 4: A. Indien u eerder board games gebruikt, voor welk doel werden deze games in uw klas ingezet? - Plezier? - Thema-invulling? - Hoekenwerk? - Verwerven kennis? - Verwerven vaardigheden? - Verwerven attitudes? - Ontwikkelingsdoelen bereiken? - Overige? B. Voor welke doelen vindt u board games het meest inzetbaar? Vraag 5: A. Denkt u dat dat er een effect is op de samenhang tussen board games en leerresultaten? B. Welke effecten denkt u dat er dan zijn? Vraag 6: A. Denkt u dat er een effect is op de samenhang tussen board games en betrokkenheid? B. Welke effecten denkt u dat er dan zijn? Vraag 7: A. Denkt u dat er een effect is op de samenhang tussen board games en welbevinden? B. Welke effecten denkt u dat er dan zijn? Vraag 8: Zal u na het onderzoek meer board games gebruiken? Zijn er tot slot nog opmerkingen?

45


8.4

Tabellen en grafieken van de kwalitatieve analyse

Vooraf: Algemene informatie School

Leerkracht

Klas

Geslacht

Leeftijd

Aantal leerlingen

School 1

Leerkracht A

3de kleuters

Vrouw

50-60 jaar

23

School 2

Leerkracht B

3de kleuters

Vrouw

30-40 jaar

19

School 3

Leerkracht C

3de kleuters

Vrouw

40-50 jaar

21

School 4

Leerkracht D

K3A

Vrouw

30-40 jaar

17

School 5

Leerkracht E

2de-3de kleuter

Vrouw

40-50 jaar

10

School 6

Leerkracht F

K3B

Vrouw

30-40 jaar

20

School 7

Leerkracht G

K3

Vrouw

30-40 jaar

17

Vraag 1: Zijn er board games aanwezig in jouw klas?

Vraag 2: Worden de board games ingezet in de klaspraktijk?

46

BOARD GAMES IN HET BASISONDERWIJS Vraag 3: Hoe vaak worden board games ingezet in de klaspraktijk?

Vraag 4a: Waarvoor zijn board games het meest inzetbaar?

Vraag 5a: Zal er een invloed zijn van board games op de leerresultaten van de leerlingen?

47

BOARD GAMES IN HET BASISONDERWIJS Vraag 6a: Zal er een effect zijn van board games op de betrokkenheid van de kleuters?

Vraag 7a: Zal er een effect zijn van board games op het welbevinden van de kleuters?

Vraag 8: Zal je na het beëindigen van dit onderzoek vaker board games gebruiken?

48


49

Board games in het basisonderwijs

Recommend Documents