publ.creat. publikaties m.b.t. creatief denken (creative problem solving) Boeken: B.J. Wolters (1977). Creatief denken Groningen: Wolters-Noordhoff B.J.M. Wolters (1980). Studies over creativiteit. In het bijzonder over het creatieve denkproces. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij. (diss.) Tijdschriftartikelen: De bijdrage van de creativiteitsliteratuur aan de theorievorming betreffende problem solving. Pedagogisch Tijdschrift, 1984, 9, 442-452. thema In een standaardwerk met een overzicht van theorieën van probleemoplossen, merken de auteurs (Frijda en Elshout) op dat aan al deze theoretische gezichtspunten gemeenschappelijk is de informatieverwerkings-benaderingswijze. Daarin wordt nauwelijks aandacht besteed aan thema’s als: probleemgevoeligheid, (min of meer) het formuleren van het probleem, het ‘broeden’ op het probleem, de plotselinge inval als herstructurering van de probleemgegevens. Deze thema’s krijgen aandacht in creativiteitstheorieën Creativiteit en expressie. Pedagogisch Tijdschrift, 1981, 6, 406-412 thema Uit de bestudering van autobiografische fragmenten van grote geleerden en kunstenaars komt naar voren dat de verbeelding een wezenlijke rol speelt bij het tot stand komen van een creatief produkt. De werkzaamheid van de verbeelding blijkt wanneer na een ‘hapering’ ideeën opkomen hoe verder te komen. Het creatieve denkproces is wat het proceskarakter betreft, identiek aan het produktieve denkproces. Het produkt van het produktieve denkproces is nieuw en adequaat - d.w.z. aangepast aan de situatie en consistent wat betreft de bestanddelen waaruit het is opgebouwd - maar alleen voor de denker in kwestie. Het creatieve denkprodukt is ook nieuw en adequaat voor de maatschappij. (In het vervolg komt ook de term: volkomen denkproces voor. Dat komt overeen met het produktieve, creatieve denkproces. Creativiteit en de ‘knappe koppen’van De Groot. Gedrag, 1974, 2, 47-54 thema Een proces van oplossing van een probleem kan men opvatten als de ontwikkeling van een oplossing, maar ook als de ontwikkeling van een probleem. Ofschoon een onderscheid tussen beide denkaspecten gemaakt kan woren, is een scheiding tussen het formuleren en het oplossen van problemen een inbreuk op het denkproces, omdat dan geen sprake meer is van een integraal denkproces, dat geïntegreerd is in de bestaanswijze van de denker in zijn gerichtheid op de werkelijkheid, waarbij het engagement met het thema de conditio sine qua non is voor het uitvoeren van een dergelijk denkproces. Het creatieve denkproces. Intermediair 1981,, 17, nr.23 (5 juni), 13-23. De funktie en meetbaarheid van het verbeeldende denkaspect in probleemoplossen. Pedagogisch Tijdschrift,1980, 5, 495-506 thema In het onderwijs wordt de leerling vaak problemen voorgelegd waarvoor slechts één juiste oplossing geldt. De leerling wordt geleerd de juiste oplossingsstrategie toe te passen voor dit bepaalde type problemen. In het dagelijkse leven en in beroepssituaties kom je ‘in de problemen’ doordat een oplossingsstrategie niet voorhanden is, een variatie moet ondergaan, nog geconstrueerd moet worden, enz.. Vervolgens, er moeten in het dagelijkse en beroepsleven niet alleen problemen worden opgelost,
maar ook geformuleerd. Hoeft men bij het formuleren van problemen niet te denken?! Hoe bereid je iemand voor op het (her) formuleren van een probleem? Kan de impasse in het creativiteitsonderzoek doorbroken worden? Pedagogische Studiën,1987, 64, nr.12, 485-498. thema Pogingen om via creativiteitstrainingen een bijdrage te leveren aan betere leerprestaties bij leerlingen, hebben weinig opgeleverd. Is dat een gevolg van een onderwijs waarin de leerling sterk aan de leiband wordt gehouden onder druk van eindexameneisen? Helpt het de leerling zo nu en dan zelf een probleem te laten formuleren, dat hij/zij zo zelfstandig mogelijk oplost, min of meer onder begeleiding? De creatieve persoonlijkheid. Gedrag, 1975, 3, (nr.6), 348-367 Creatieve persoonlijkheid en intelligentie. In: Groot, A.D. de et al., Empirische studies over onderwijs, deel 18 Werkgroep Onderwijsresearch - Onderwijsresearchdag 1974. Groningen, 1974, pp. 326-335. thema De persoonskenmerken complexiteit en integratie vormen niet slechts een beschrijving van de creatieve persoonlijkheid, maar ook van de situatie zoals die voor de persoonlijkheid is gegeven: een gedifferentieerd innerlijk leven gaat gepaard met een grote openheid voor allerlei ervaringen. Hij/zij verkiest wanorde boven de gebruikelijke orde, want de wanorde houdt de belofte in van een nieuwe, hogere orde. Deze (cognitieve) complexiteit gaat gepaard met exploratief gedrag dat aan de hoogste eis voldoet. De produktief denkende leerling wacht niet tot zich een probleem voordoet, maar is actief op zoek naar problemen. Hij/zij heeft een probleem-zoekende instelling. Trainingsmogelijkheden van het creatieve c.q. produktieve denkproces. Pedagogisch Tijdschrift 1982,, 7, 219-227. thema In denkpsychologische en onderwijskundige literatuur wordt aandacht besteed aan het leren van oplossingsmethoden en van planningsgedrag teneinde het denkproces bij leerlingen te optimaliseren. In de creativiteitsliteratuur wordt juist veel aandacht besteed aan het verbeeldende denkaspect, dat zich aan bewuste controle onttrekt. Dit verbeeldende denkaspect vormt echter een essentieel onderdeel van het denkproces. Deze, op het produktieve, creatieve denkproces betrekking hebbende literatuur, biedt een geheel eigen perspectief om inzicht te verwerven in het denk- en leerproces bij leerlingen. Dit perpectief wordt uitgewerkt in de samenvattingen hierna. Intuïtieve beslissingen in management. Kreanet, 1996, 6, nr.1, 26-32 Transfer: onderzoek en onderwijs. Een reactie op de onderliggende denkopvatting, Tijdschrift voor Onderwijsresearch,1993, 18, nr.1, 52-58. De funktie van intuïtief handelen bij de opbouw van onderwijsbekwaamheden. Pedagogische Studiën,1991, 68, nr.10, 449-462 thema Aan 70 van 2000 managers die in een psychologisch testonderzoek naar intuïtie tot de topscoorders behoren, wordt gevraagd om concrete beslissingen te noemen die voornamelijk op intuïtie waren gebaseerd. Op één na geven alle zeventig ondervraagden toe dat ze bij het nemen van hun belangrijkste besluiten op hun intuïtie zijn afgegaan. Tegelijkertijd geven veel deelnemers toe dat hun slechtste besluiten te wijten zijn aan het feit dat zij geen aandacht hebben geschonken aan hun intuïtie. ‘Ik heb situaties meegemaakt aarin ik geen acht sloeg op een gevoel dat er iets niet goed zat en een besluit nam dat rampzalige gevolgen had’ zei een deelnemer. De manager, docent, e.d. die intuïtief handelt, vormt zich een beeld, d.w.z. patroon, ‘Gestalt’ van de situatie waarin eerder opgedane kennis non-verbaal, gelijktijdig, op een niveau beneden de bewustzijnsdrempel aanwezig is in een veelzinnig betekenisveld. In het beeld van de situatie worden aspecten van de situatie dus niet afzonderlijk waargenomen. Het beeld dat van de situatie wordt gevormd, wordt gekenmerkt door een woordeloze, maar toch betekenisvolle gelijktijdigheid die niet bewust is, maar ook niet volledig onbewust, maar in het onderbewustzijn. De intuïtieve idee die a.h.w. ontspruit aan het beeld, wordt vervolgens bewust, logisch, analytisch, geformuleerd en op haar geldigheid getoetst.
Intuïtief denken heeft dus betrekking op de vorming van ideeën, maar niet op de uitwerking en toetsing ervan. Er bestaat dus zoiets als receptieve informatieverwerking - volgens het intuïtietheoretisch model van ideeënproduktiviteit, naast actieve informatieverwerking - volgens het informatieverwerkingsmodel. Creatief probleem-oplossen. In: Knoers, A.M.P., Laar, D.J.P. van de, Velema, E. (Red.), 1981, onderzoek van onderwijs. Enige nijmeegse verkenningen, Nijmegen, katholieke universiteit, instituut voor onderwijskunde, pp.261-278. thema In het produktieve en creatieve denkproces kunnen twee aspecten worden onderscheiden: een verbeeldend denkaspect en een rationeel denkaspect. Het vebeeldende denkaspect heeft iets geheimzinnigs, ongrijpbaars. De ingeving of inval is het gevolg van dit verbeeldende denkaspect dat zich onttrekt aan de wetten van de logica en zich afspeelt in het onderbewuste, waar de dingen nog geen naam hebben, maar nog fluctuerende betekenissen bezitten - kortom in de sfeer van het beeld, de fysionomie. Voorzover ik heb kunnen nagaan vertegenwoordigen de divergente produktietests ontwikkeld in het kader van Guilford’s ‘Structure-of-Intellect model (SI-model) de enige poging tot het meten van het nietrationele denkaspect. Als je de gebruikelijke intelligentietests legt op het SI-model, dan blijken deze IQtests vrijwel uitsluitend te bestaan uit ‘kennen’ en ’convergente produktie’ (Van convergente produktie is vooral sprake bij problemen die voldoende informatie bevatten voor het vinden van de enig juiste of verreweg beste oplossing) in het SI-model.. Van de niet in de gebruikelijke intelligentietests opgenomen divergente produktie is sprake bij problemen en opdrachten die verschillende oplossingen en antwoordmogelijkheden toelaten – bijv. ‘geef zoveel gebruiksmogelijkheden van een baksteen als je kunt’. Het creatieve proces, het denkproces en het onderwijs. Pedagogisch Tijdschrift,1976, 1, 155-166. thema In de opvatting waarbij onder denken slechts het logische, bewuste, rationele denken wordt verstaan, wordt het denken gereduceerd tot van buiten aangevoerde operaties en werkwijzen die tot de oplossing van een probleem zullen voeren. Een aan elkaar rijgen van operaties is iets totaal anders dan het kennen of ontdekken van de wezenlijke relaties tussen informatie-eenheden. Een belangrijke kwestie is de integratie en coördinatie van al de (o.m. door Guilford genoemde) vaardigheden. Een produktief denkproces komt pas op gang als de leerling een vraag heeft, het gevoel heeft dat er iets niet klopt, of dat het ook anders kan, en hij/zij probeert tot een probleemformulering te komen, waarna hij/zij overgaat tot een uitwerking van het probleem. Bij het produktieve denkproces is een belangrijke rol weggelegd voor de intrinsieke motivatie, d.w.z. het gegrepen zijn door een probleem of een werkelijkheidsgebied. Voor de realisatie van een belangrijke doelstelling van het algemeen vormend voortgezet onderwijs - die men zou kunnen omschrijven als de ontwikkeling van het denken bij leerlingen - is het noodzakelijk dat leerlingen ook bijv. via het werken aan projecten en het maken van werkstukken, tot een denkproces worden uitgenodigd op een zodanig niveau dat met name de door Guilford in zijn SI-model genoemde divergente denkvaardigheden geïntegreerd deel uitmaken van het denkproces. Intuïtie en ervaring: een reactie. Pedagogisch Tijdschrift,1986, 11, 53-56. thema Een bergbeklimmer probeert te verwoorden wat hij/zij beleeft. Deze verwoording van een beleving is een ervaring. In een ervaring zijn verwoording en beleving op elkaar betrokken. Deze intrinsieke verbondenheid tussen beleving en verwoording wordt een fysionomie genoemd – vgl de fysionomie van de treur-wilg (fysionomie en het eerder genoemde beeld, zijn verwante, zo niet identieke fenomenen). Bij ‘intellectualistische’ kennis kan men wel formele operaties uitvoeren; het ‘leven’ is er echter uit verdwenen. Bij in ervaring gefundeerde (d.w.z. fysionomische) kennis is een produktief denkproces mogelijk, waaronder formuleren van problemen. Een overweging m.b.t. de effectiviteit van creativiteitstrainingen. Is herziening van het rationalistisch paradgma gewenst? Handelingen,1989, 3, nr.1, 24-34. Het effect van trainingsprogramma’s ter bevordering van creativiteit zijn bepaald niet indrukwekkend. De oorzaak wordt gezocht in de cognitivistische benadering van creativiteit. Deze benadering wordt open-
gebroken in het voornoemde concept fysionomie(sche waarneming). Daarin krijgen immers niet alleen de objectieve eigenschappen van het waargenomene aandacht, maar ook de gevoelsmatige kwaliteiten. Veel ongewone antwoorden op de divergente denkopdracht: ‘noem zoveel gebruiksmogelijkheden van een baksteen als je kunt’, worden mogelijk doordat de respondent als het ware teruggaat naar de zintuigelijke, van belevingen doortrokken, kwaliteiten van de baksteen – grafsteen voor een vogel, schuurmiddel, hoofdkussen voor een robot, wanddecoratie op zwarte muur. Op grond van ditzelfde fysionomisch waarnemen kon een keuringsarts voor de militaire dienstplicht vaststellen dat zijn gedachte over het beroep van de dienstplichtige in enkele gevallen: ‘farmers’ en ‘mechanics’, overeen kwam met hun feitelijke beroep! Deze overeenstemming tussen idee en feit is dus niet argumentatief tot stand gekomen, maar wel via ‘non-rational inference’, doordat zijn ervaring met het voorkomen (fysionomie) van deze beroepsbeoefenaars strookte met het voorkomen (fysionomie) van de dienstplichtige. Het produktieve denkproces: authentiek en intuïtief. Pedagogisch Tijdschrift,1985, 10, 540-549. thema De creatieve persoonlijkheid is een authentieke persoonlijkheid. Dat betekent dat het gedrag doel in zichzelf is en geen middel tot en ander doel; m.a.w. authentiek gedrag is eigenlijk gedrag. Authenticiteit manifesteert zich in de wijze waarop ouders met hun kinderen omgaan. Uit gerichte observaties van de interactie tussen moeder en kind bij de uitvoering van een taak, komt naar voren dat in sommige gevallen de interactie tussen moeder en kind via de taak verloopt; terwijl in andere gevallen veel momenten zijn waar de taak in dienst lijkt te staan van de opvoeding, dat wil zeggen van de opvattingen over de manier waarop je als moeder je kind benadert. Het doen en laten van hun kinderen wordt in het licht geplaatst van het eigen opvoedkundig waarden- en normenpatroon, zonder echt van binnenuit belang te hechten aan een goede uitvoering van de taak. Zonder authenticiteit is fysionomie, d.w.z. beeldvorming, uiteraard niet mogelijk. Uiteraard, omdat autheticiteit (eigenlijkheid) betekent: bij je ervaringen zijn. Docentvaardigheden voor het leren oplossen van open problemen. In: Cor Aarnoutse en Marinus Voeten (Eds.). Gaat en onderwijst. Liber amicorum voor dr. M.J.C. Mommers. Tilburg: Zwijsen, 1990, pp. 199-219. thema Het pedagogisch klimaat dat bevorderlijk is voor het formuleren en oplossen van problemen buíten de onderwijsleersituatie, wordt vooral gekenmerkt door stimulansen voor de opbouw van een eigen waarden- en normenpatroon, d.w.z. authenticiteit, taakgerichtheid inplaatsvan pedagogische gerichtheid; en discipline in het hanteren van regels en het stellen van eisen. Docenten die dergelijk onderwijsleergedrag vertonen zorgen ervoor dat de leerling niet vervreemd raakt van zichzelf, maar ‘bij zijn ervaringen’ blijft. Deze houding van de docent maakt voor de leerling de weg vrij om ongewone ideeën te opperen – bijv. een baksteen is niet alleen een bouwelement, maar ook een grafsteen voor een vogel, enz.. Het verband tussen baksteen en grafsteen, enz. is het gevolg van het genoemde fysionomisch waarnemen van de baksteen, d.w.z. van een on-middel-lijk belevend, d.w.z. authentiek waarnemen van de baksteen. Het verrassende denken. Psychologie,1984, 3, nr.11, 26-28. thema Een wezenlijk onderdeel van het produktieve, ‘verrassende’, denken vormt het zogenaamde divergente denken (test-item: noem zoveel gebruiksmogelijkheden van een baksteen als je kunt). De noodzaak tot divergent denken neemt toe naarmate een probleem minder (impliciete) aanwijzingen voor een oplossing bevat. Zo biedt de opdracht een gebouw te ontwerpen, waarvan alleen vloeroppervlakte, functie en kostprijs zijn gespecificeerd, gunstige voorwaarden voor een vindingrijk ontwerp. Divergent denken is pas echt vindingrijk in een zinvolle context. Dit is waarschijnlijk ook de reden dat zogenaamde creativiteitstrainingen, geïnspireerd door divergente denktests, die door leerlingen worden ervaren als een ‘schoolse’opdracht, maar bitter weinig opleveren. De leerpsychologische basis van de didactiek: een voorstel. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 1996, 17, nr.2, 4-14 thema
Mensen onderscheiden zich van de computer doordat zij betekenis kunnen toekennen aan objecten en gebeurtenissen: een nijptang krijgt de betekenis van een slingergewicht wanneer je twee van het plafond (te) ver afhangende touwen aan elkaar gaat binden. De computer daarentegen voert alleen maar formele operaties uit zonder inhoudelijke, betekenisvolle connotaties. De computer kan niet spontaan aan een nijptang ook de betekenis toekennen van slingergewicht; of aan een baksteen de betekenis van hoofdkussen voor een robot. De verhouding tussen het rationele denken van de computer en het originele denken van de mens, kan kort en bondig worden geformuleerd als: ‘…but reason is only the servant of our intuïtion: … it is by logic that we prove. It is by intuition that we discover’(Poincaré). Het intuïtieve proces heeft betrekking op een rijpingsproces waarin de denker niet bewust met het probleem bezig is, en dat uiteindelijk uitmondt in een inval, ook genoemd ‘Aha Erlebnis’, die vervolgens langs rationele, d.w.z. logisch-systematische weg op haar geldigheid wordt getoetst. De rol van intuïtie in het creatieve denkproces. Handelingen, 1987, 1, 39-55 (i.s.m. M.A.D. Wolters). thema Kenmerkend voor intuïtief denken zijn de onbewuste, spontane betekenisverleningen aan een situatie (fysionomie). Wanneer een fysionomie, oftewel onderbewust beeld van de situatie, als fundament van het produktief denken wordt beschouwd, dan komt de gangbare opvatting dat denken een bewust, logisch en analytisch proces is, onder druk te staan: ‘Reason is only the servant of our intuition’(Poincaré). vgl. het dagelijkse leven: ‘je moet er maar opkomen’ en de systematische toetsing ervan op geldigheid. De eenzijdigheid in het denken van leerlingen. School, 19, nr.4, 26-33. thema Iemand die systematisch denkt, heeft juist meer invallen dan iemand die minder systematisch denkt! Maar wat gebeurt er in het onderwijs met invallen van bijvoorbeeld Kékulé (de chenische ringstructuur van benzeen) en Poincaré? Die komen niet ter sprake! Integendeel, de ontdekking van Kékulé wordt slechts als wetenschappelijk feit (en niet als geverifieerde inval) in het leerboek gepresenteerd. Daarmee wordt de suggestie gewekt dat denken een louter rationele bezigheid is! Dat is een miskenning van de werkelijke gang van zaken. Begrijpen van de logische samenhang van begrippen is eigenlijk de laatste fase van een produktief en creatief denkproces. Docentbekwaamheden en produktieve denkvaardigheden. Nederlands Tijdschrift voor opvoeding, vorming en onderwijs, 1991, 7, nr.5, 261-284. Produktief denken in het perspectief van creativiteit. In: Knoers, A.M.P. en Corten, J.J.R.M. (Red.)., 1983, Ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs. Aspecten van kwaliteit en beleid. Nijmegen, katholieke universiteit, vakgroep interdisciplinaire onderwijskunde, pp.175-189. thema Leerlingen zullen eerder geneigd en in staat zijn produktief problemen op te lossen, wanneer zij dat op school onder begeleiding hebben geleerd. De docent kan bij formuleren van problemen en gedurende het oplossingsproces, naast vakinhoudelijke informatie ook wijzen op de kenmerken van het produktieve en creatieve proces. De leraar fungeert dan als model op twee fronten: de inhoud en het produktieve en creatieve proces. Het intuïtietheoretisch model van indeeënproduktiviteit biedet de docent (en de leerling) handvaten. Creatief denken. In: Knoers, A.M.P. (Red.), 1977 Onderwijzen nu en morgen, nr.5. Groningen, WoltersNoordhoff thema ‘Creatief denken’ heeft betrekking op theorie en onderzoek op het terrein van creativiteit in het algemeen en het produktieve (creatieve) denkproces in het bijzonder; en op de betekenis van het produktieve denken in het onderwijs. Ook worden opdrachten geformuleerd die betrekking hebben op de mogelijkheid om in het onderwijs het produktieve denken bij leerlingen te bevorderen. De ‘need for variety’ bij Maddi, e.a.. Een empirisch onderzoek. Gedrag, 1977, 5, 245-265 thema ‘ik heb dorst’. Dit vormt een motief om te drinken. Dit drinken is een spanning-reducerend motief. De verzuchting: ‘wat een saaie boel’ vormt juist een motief om iets te ondernemen, iets mee te maken. Dit is
een spanning oproepend motief: ‘need for variety’. Er zijn 3 vormen van spanning oproepende motivatie: verlangen naar iets anders; nieuwsgierigheid; oorspronkelijke produktie. De laatste vorm heeft betrekking op motivatie m.b.t. creativiteit. De ‘need for variety’bij Maddi c.s. Een empirisch onderzoek, gedrag,1977 5, nr.4, 245-265. De ‘need for variety’ van Maddi et al. in verband met creativiteit. Gedrag 1976, 4, 307-325 thema Sommige mensen zijn meer gemotiveerd om een produktief (creatief) denkproces te voltrekken, dan andere mensen. Maddi heeft empirisch onderzoek gedaan naar de specifieke motivatie voor creatief (produktief) denken. Door mij is een replicatie-onderzoek uitgevoerd. Uit deze onderzoeken blijkt dat het oproepen van vragen en opwerpen van problemen, d.w.z. het actief zoeken naar informatie ter verkrijging van kennis en inzicht in iets, een belangrijk motivationele component is voor produktief denken. Transfer van kennis en ideeën. Nederlands Tijdschrift voor opvoeding , vorming en onderwijs, 1994, 10, nr.2, 91-105. thema In onze snel veranderende samenleving is transfer van verworven vaardigheden van groot belang. De gangbare transferconditie ‘rijkdom van geheugenrepresentaties’ m.b.t. het analytisch denken is ingrijpend verruimd door de transferconditie ‘flexibiliteit van geheugenrepresentaties’ m.b.t. intuïtief denken. Dat heeft tot gevolg dat het draagvlak van transfer wordt verhoogd.. De relevantie van ‘cognitieve complexiteit’ van docenten voor het ervaren van problemen tijdens de bereoepsuitoefening. In: Bergen, Th., Giesbers, J. & C. Morsch (Red.), 1987, Professionalisering van onderwijsgvenden. Lisse: Swets & Zeilinger, pp. 113-125. thema De invloed van de onderwijsstijl leerstofgericht versus leerlinggericht op het leren van de leerling is aanleiding om de wijze waarop de leerstofgerichte docent met de leerstof omgaat, te vergelijken met de manier waarop de leerlinggerichte docent dat doet. Het theoretisch kader voor deze vergelijking wordt gevormd door het concept ‘cognitieve complexiteit’.
