KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA ÚJ FELADATOK, ÚJ KUTATÁSI IRÁNYOK A FELNŐTTKÉPZÉSBEN ELTE PPK ANDRAGÓGIA TANSZÉK (IN: ANDRAGÓGIAI KUTATÁSOK § FEJLESZTÉSEK TISZTELGŐ TANULMÁNYKÖTET KOLTAI DÉNES TUDOMÁNYSZERVEZŐI ÉS KUTATÓI MUNKÁSSÁGA ELŐTT PTE PÉCS 2012. 216233.P.) Bevezetés PTE FEEK vezetése évtizedek óta, hazai és nemzetközi konferenciák sokaságának megrendezésével kutatásra mozgósítja, ösztönzi a felnőttképzés szakembereit, élénkíti a szakmai közéletet. Különösen érdekes és időszerű volt a 2011. novemberi „Andragógiai kutatások és fejlesztések” című őszi konferencia témája, amely számvetésre késztette az andragógia tanszékek oktatóit, kutatóit. A téma aktualitását – a társadalmi változásokból adódó turbulens felnőttképzési feladatokon túl az adta, hogy a művelődésszervező szak és jogutódja az andragógia szak Pécsett 2010-ben ünnepelte megalapításának 30., 2011-ben pedig az ELTÉ-n az 50. évfordulóját. Az évfordulók kapcsán a tanszékek visszatekintettek az elmúlt évek kutatásaira, amelyek egy része európai uniós támogatások révén valósult meg. Hasonlóan az egyetemek konferencián bemutatott kutatásaihoz, egyéni kutatói számvetésem is azt mutatja, hogy az élethosszig tartó tanulással, felnőttképzéssel foglalkozó kutatások témájukat tekintve igen változatosak, de a kutatások pályázati finanszírozása sokszor hektikus, hol a rövid futamidőhöz bőséges forrás, hol jelentős témához forráshiány társul. A témagazdagságot és a kutatási kedvet jól mutatják az NSZFI, vagy a PTE FEEK kötetsorozatai, az Educatio és az Új Pedagógiai Szemle vonatkozó tanulmányai, vagy a Felnőttképzés c. folyóirat elmúlt évi számai. Mindebből kiviláglik, hogy a felnőttképzési kutatások irányait és tartalmát sokszor a támogatások célrendszere és prioritásai határozzák meg, ami nem lenne baj, de így a kutatási irányok nehezen tervezhetők, számos sikeres kutatásnak nincs folytatása, azaz nincs mód az elért eredmények terjesztésére, követő vizsgálatokra és az oly fontos visszacsatolás lehetőségére. Talán ez is az oka az egyetemi kutatócsoportok tevékenységét jellemző változatosságnak, ami az andragógia filozófiai alapvetéseitől, az elmélet és gyakorlat egymásra történő reflexióján át, a felnőttképzés jó gyakorlatainak bemutatásáig, elemzéséig terjed. E sokszínűséget példázza a most röviden bemutatott a három kutatás, amely az elmúlt hat-nyolc évben kutatásaim főcsapását jelentették és jól példázzák az andragógiai kutatások mibenlétét és fontosságát. Az első kutatás keretében az MTA SZKI – többek között a PTE FEEK közreműködésével - a felnőttképzés elmúlt két évtizedének talán legfontosabb és legtámogatottabb feladatának megvalósításához kívánt hozzájárulni, amikor Barcson és kistérségében a hátrányos helyzetű régiókban élő, alul iskolázott cigány népesség felnőttképzés útján történő felzárkóztatására tett kísérletet 2004-2007. között1. Bár ebben az időben sok helyütt indítottak cigány felzárkóztató programokat európai uniós támogatási forrásokból, a mi kísérletünk a célcsoport felzárkóztatásán túl kiegészült egy több elemű andragógiai módszertani kutatással, s létrehozott egy adaptálható módszertani csomagot.. A második kutatás, amelynek terepkutatóként voltam részese a tanítás-tanulás folyamatának sarkalatos kérdését, a validáció, azaz az előzetes tudás mibenlétét, az oktatás és a munka világába történő beszámításának, érvényesítésének kérdését kutatta. A kutatás az európai uniós élethosszig tartó tanulás fogalmából, szemléletéből és a nemzetközi jó gyakorlatokból kiindulva a formális 1
ESZA kutatás
iskoláztatáson túl a nem formális és informális tanulási utakon szerzett tudásokat is egyenrangúnak és beszámítandónak tekintette. 2 A harmadik kutatás az andragógia területén eddig nem vizsgált területre hívja fel a figyelmet, amikor számba vette a sajátos tanulási igényű felnőttek körét, felhíva a figyelmet az aluliskolázott, hátrányos helyzetű csoportokon túl számos további hátrányos helyzetű csoportra. Közülük e kutatás a hazánkban mintegy egy millió embert érintő felnőttkori diszlexia jelenségére hívja fel a figyelmet.
Kísérlet a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok felnőttképzés útján történő felzárkóztatására Magyarországon a hátrányos térségekben lakók 16-18%-át jelentő halmozottan hátrányos helyzetű, tartósan munkanélküli - közöttük a cigány - lakosság felzárkóztatásának négy elodázhatatlan követelménye van: javítani az esélyegyenlőség és foglalkoztathatóság feltételeit, fejleszteni a hátrányos helyzetű csoportok munkaerőpiaci kompetenciáit és alkalmazkodóképességét, megteremteni az érdekérvényesítés belső és külső feltételeit, ösztönözni a vállalkozóvá válást. Mind a négy követelmény teljesítésében döntő szerepe van a hátrányos helyzetű felnőttek képzésének, mert becslések szerint ma Magyarországon 1,5-2 millió az alacsony iskolai végzettséggel, korszerűtlen szakmai végzettséggel rendelkezők száma. Sajnos ennek a tömegnek még hosszú ideig lesz utánpótlása. A magyar iskolarendszer nem készült fel arra, hogy az alulképzett tömeget visszavezesse az oktatás világába, pedig ez az elemi feltétele annak, hogy valaha is olyan szakképzettséghez jussanak, amely révén jogosan várhatja el valaki, hogy bekerüljön, és bennmaradjon a munkaerőpiacon.3 Születtek is szép számmal, európai és hazai, állami és NGO kezdeményezések a rendszerváltás után, a probléma megoldására. Talán mindezeknek is köszönhető, hogy a nehézségek ellenére kialakult egy szűkkörű, képzett roma réteg, akikkel találkozunk a helyi kisebbségi önkormányzatokban, a civil szervezetekben, akik nemcsak az önérvényesítésben, hanem a közösség érdekeinek képviseletében, a felzárkóztatásban is eredményeket tudtak fölmutatni. E felismerés vezette a hátrányos helyzet kutatásával foglalkozó andragógus, szociológus, pszichológus szakembereket4, amikor 2004-ben, egy 36 hónap futamidejű ESZA-pályázathoz kapcsolódó5 felnőttképzési kísérletben kidolgoztak egy újszerű és komplex eljárást a hátrányos helyzetűek, közöttük a cigányság felzárkóztatására. A kidolgozott komplex felzárkóztató program célja volt, hogy négyféle szolgáltatás (előzetes tudásszint mérés, egyénre szabott képzés, foglalkoztatás, mentorozás) egyidőben történő alkalmazásával elérje, hogy ezek eredményei összeadódjanak, illetve felerősítsék egymást. E pályázat szakmai-módszertani innovációja a támogatási formák rendszerszerű alkalmazásában állt: a célcsoport egyéni tanítási-tanulási folyamatát előzetres tudászint és kompetenciamérésre alapozta, és a lakóhelyen megvalósuló mentori támogatással kísérte, végül foglalkoztatással zárta. A mentorálás biztosította, hogy a program 36 hónapos futamideje alatt a célcsoport tagja tanulási, munkahelyi, privát problémáival nem maradtak magukra, hanem a folyamatos segítő-támogatóellenőrző rendszer segítségével szocializálódtak egy új típusú, a munka világához kötődő 2 3
OFI kutatás Mayer József (2002) Módszertani stratégiák. OKI, Bp.
4
Főpályázó: Dél-Somogyi Cigány Képviselők Szervezete. Konzorciumi partnerek: Magyar Tudományos Akadémia Szociológiai Kutatóintézet, Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Kar, Studiare Kulturális és Szolgáltató Kft. Bp. 5
A „Küzdelem a munka világából történő kirekesztődés ellen” című, HU 0305-03-01-0010 Perseus számú, ESZA-pályázat keretében megvalósult projekt címe: Kompetencia alapú mérési, képzési, foglalkoztatási, valamint mentorozási program.
életmódhoz, az állandó foglalkoztatással járó életvitelhez. A kiválasztott célcsoport 50 főnyi, Barcs és kistérségében élő, aktív korú munkanélküli, főként roma férfiből állt, akiket 300 fő közül, előzetes tudásszint és kompetencia méréssel választottunk ki. történt. (A nők mellőzését az indokolta, hogy az elkészült problématérkép és a munkaerőpiac vizsgálata alapján kőműves és ács- állványozó szakképzés megvalósítása volt indokolt. ) Köztudott, hogy a somogyi kistérségek közül a legveszélyeztetettebbek egyike Barcs-kistérség, ahol a munkanélküliségi ráta a regisztráltak számát tekintve kb. 18%, ami a nem regisztráltakkal együtt ennél sokkal magasabb lenne. A meglévő, állami és nonprofit szervezetek által megvalósított támogatások együttesen sem képesek oldani a társadalmi feszültségeket, sem egyéni (anyagi, érzelmi), sem társadalmi szinten. Főként a nagycsaládos romák érintettek, akik problémáikat gyermekeik nevelése során tovább hagyományozzák. A romák gyakran be sem kerülnek a munka világába, kiszorulnak a szolgáltatásokból. A munkaerőpiaci kulcskompetenciák és a polgári értékrend elsajátítására, a szakmunkás-bizonyítvány, érettségi megszerzésére kicsi az esélyük, érdekeik felismerésére és érvényesítésére segítség nélkül képtelenek. A projekt célja A projekt célja volt: javítani az esélyegyenlőség és foglalkoztathatóság feltételeit, fejleszteni a hátrányos helyzetű csoportok munkaerőpiaci kompetenciáit, alkalmazkodóképességét, szakképzettségét, ezáltal javítani a munkaerőpiaci esélyeit, hozzájárulni az érdekérvényesítés belső és külső feltételeinek kialakulásához, ösztönözni a vállalkozóvá válást, segíteni a települési infrastruktúra és a társadalmi háló és kohézió, valamint a lakosság pozitív életszemléletének megerősödését, és végül de nem utolsó sorban igazolni a projekt részét képező felnőttképzési kutatás hipotéziseit, s az eredmények alapján kidolgozni egy bárhol alkalmazható felnőttképzési felzárkóztató csomagot. A projekt megfogalmazásakor siker-kritériumnak tekintettük: − a projekt lemorzsolódási mutatóinak minimális (maximum 20 %) szinten tartását, −
a projekttagok hatékony és tartós munkavégzését,
−
motiválást a tanulásra, és a tanulási kedv fenntartását a projekt futamideje alatt,
−
korszerű felnőttképzési módszerekkel, egyénre szabott és kompetenciaalapú elemekkel gazdagított képzési kínálat kialakítását,
−
a képzettségi mutatók javulását, a beiskolázottak tanulmányainak eredményes zárását, önmotiváció kiépítését a továbbtanulásra (a projekt 20 hónapjában szervezett vállalkozói képzésre történő önkéntes jelentkezést),
−
az életviteli mutatók javulását,
−
a DCKSZ szervezetének megerősödését, különös tekintettel a fiatalok bevonására.
A kutatásban alkalmazott eljárások módszerek A mérés módszere a francia jó gyakorlatok alapján elkészített, az előzetes tudásszint és kompetenciamérésen alapuló tanulótérkép elkészítése volt, amelyet kiegészített a változások (adottságok, erőforrások, beállítódások elő- és utómérés eredményein alapuló) bemutatására és követésére szolgáló térinformatikai rendszer. A mérési csomag alapul szolgált a célcsoport kiválasztásához, az egyéni karrier tanácsadáshoz, a mentori munkához, a DCKSZ szervezetépítéséhez. A képzés módszere: a képzések a tanulótérkép alapján egyénre szabott módon valósultak meg, a résztvevők előzetesen elért szintjüknek megfelelően kapcsolódtak be a kompetencialapú, moduláris felépítésű képzési programokba (munkaerő-piaci képzés, OKJ szakképzés, vállalkozói képzés, mentorképzés). A mentorlás módszere: a hatékony munka érdekében mentori szervezetet hoztunk létre, hiteles helyi roma személyekből, akik a projekt keretében szervezett mentorképzést sikerrel elvégezték, s ezáltal ütőképes civil szervezeti vezetői képességekre tettek szert. A napi mentorálási feladatot folyamatos szupervíziós esetmegbeszélések egészítették ki.
A foglalkoztatás módszere aktív munkaerőpiacon való egyéni és csoportos elhelyezés és folyamatos mentorálással kísért munkavégzés követte. A projekt andragógiai vonatkozású eredményei 6 Sikernek tekintjük, hogy az 50 fős célcsoport mérése, képzése, foglalkoztatása és mentori tanácsadása révén javult a kistérségben élő családok élethelyzete, életminősége, a képzések révén nőtt a szakképzettek száma, és javult munkaerőpiaci helyzetük, pozitív irányba mozdult életszemléletük. Beigazolódott, hogy a foglalkoztatási projekteket szociológiai háttérvizsgálatokkal és andragógiai kutatásokkal célszerű megalapozni, továbbá a projekt keretében megvalósuló foglalkoztatást kísérő három szolgáltatást (a mérésen alapuló kiválasztás és várólista létrehozása, az erre épülő mérés, képzés, mentori tanácsadás) egy időben, párhuzamosan kell alkalmazni, mert ezek eredményei összeadódnak, felerősítik egymást. Megerősítést nyert a program andragógiai innovációjaként megfogalmazott feltételezés, hogy a siker kulcsa a mentori támogatás lehet. Ennek köszönhető, hogy a képzéseket lemorzsolódás nélkül megvalósítottuk, a 36 hónapos futamidő alatt jelentősebb életvezetési magatartási problémák nem merültek fel, a munka együttműködő, pozitiívlégkörben zajlott. A projekt és a mentori támogatás a roma munkavállalót – a foglalkoztatás és tanulás ideje alatt – tanulási, munkahelyi és egyéni problémáival nem hagyta magára, nemcsak a foglalkoztatást biztosította, hanem egy folyamatosan működő, segítő-támogató-ellenőrző rendszert működtetett. A mentori támogatás révén kiépültek, rögzültek a résztvevők személyes, szociális és szakmai-munkaerőpiaci kompetenciái, gyarapodott tudástőkéjük, ezzel mind a munka világában, mind személyes életvezetésükben sikeresebbé váltak. Megerősítést nyert továbbá azon feltételezésünk, hogy a foglalkoztatási és tanulási sikerek szocializálják a célcsoportot a munka világára, motiváltabbá váltak tanulmányaik folytatására, munkaerőpiaci kompetenciáik fejlesztésére. Megállapítottuk, hogy ha minimális mértékben is, de változott általában a tanulással és az iskolával kapcsolatos, hagyományosan negatív attitűd. Javult a célcsoport érdekartikuláló és érdekérvényesítő képessége, szervezettsége, a kiképzettek referenciaszemélyekké váltak lakóhelyükön. Andragógiai kutatások eredményei Beigazolódott a gyakorlatban, hogy A kutatási eredmények alapján létrejött mérési csomag transzferábilis, azaz változtatható tartalmú moduljai révén bármely térségben adaptálható, és a tapasztalatok alapján folyamatosan módosítható, fejleszthető. A projekt igazolta az alkalmazott előzetes tudásszint- és kompetencia mérés alábbi alapelveit: •
a felnőttek tudása, készségei, kompetenciái mérhetők és fejleszthetők a hátrányos helyzetű felnőttek sikerrel képezhetők.
•
Minden felnőtt különböző módon tanul, ezért egyénre szabottan, kompetencia alapú módon kell képezni, a képzést egzakt mérések révén kell megalapozni, az új ismereteket és kompetenciákat a meglévő tudáshoz és élettapasztalatokhoz kell kötni, és a tanulási motivációt folyamatosan ébren kell tartani.
•
A megfigyeléseket mindig konkrét helyzetekre és személyekre kell alapozni. A verbális és nonverbális üzenetek ok-okozati kapcsolatba hozhatók a cselekedetekkel. A hátrányos helyzetű felnőttek képzésénél figyelembe kell venni, hogy többségüknek negatív tanulási élményei, iskolai kudarcaik vannak, ezek a felnőttkori tanulás ellen hatnak.
• • 6
Tudomásul kell venni, hogy sem az általános iskola, sem a szakképző intézmények nem
A projekt eredményei részletesen megtalálhatók a Felnőttképzési kísérlet a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok felzárkóztatására. Szerk.: Kraiciné Szokoly Mária PTE FEEK Humán szervező (munkaügyi)menedzser sorozat Pécs 2006.
voltak képesek feltárni az egyének tehetségpontjait, továbbá nem formális és informális tanulási kísérleteiket sem kísérte sikerélmény, nem motiváltak a szabadidő hasznos és értelmes eltöltésére, nemcsak a tanuláshoz, de a kulturális, a sport-rekreációs tevékenységekhez sincsenek mintáik, motivációik, mert nem volt módjuk a rendelkezésükre álló szabadidő értelmes eltöltési módozatait elsajátítani. Megerősítést nyertek a kompetencia alapúság elvei: • A kompetenciák megléte magatartási, viselkedési formákban felismerhető. •
A magatartási, viselkedési formák megfigyelhetők, fokozatokba rendezhetők és mérhetők.
• A kompetenciák fejleszthetők. Számszerű eredményekkel bizonyítható, hogy a felnőttkori tanulás sikerének záloga lehet a mentori támogatás: a felnőtt tanulóval történő együttműködés keretében kialakított egyéni tanulási, foglalkoztatási és életvezetési terv kidolgozása, „szerződéskötés”; a tanulás tartalma, iránya, üteme alkalmazkodjon a felnőtt életviteléhez; a tanulás problémaközpontú és gyakorlatorientált legyen; folyamatos együttműködés és mentori támogatás,; tudatos és folyamatos szervezetfejlesztés: a csoportdinamika maximális kihasználása.
Validáció: az életen át tartó tanulás egyik pillére A 2000. évi lisszaboni „Európai csúcs” dokumentuma fogalmazta meg azt a közismert célt, hogy Európa 2010-re váljék a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb, tudásalapú gazdaságává, s ennek egyik feltételét az élethosszig tartó tanulás megvalósulásának általánossá válásában jelölte meg. 7 A oktatásügy szempontjából azonban korszakos jelentőségű Lisszaboni Nyilatkozatot megjelenése óta számos kritika kíséri, különösképpen a megvalósíthatóságot illetően. Ha 2010-re az európai közösség nem is valósította meg a tudástársadalom vízióját, annyi azonban biztos, hogy mind a politika, mind a nehezedő gazdasági feltételek között élő lakosság körében a figyelem egyre inkább a felnőttkori tanulás világára irányult. A Nyilatkozat által előtérbe került a minőség, a hozzáférhetőség, a világra való nyitottság kérdése, az európai oktatási és szakképzési térség, valamint az Egységes Európai Felsőoktatási Térség létrehozásának igénye.8 A pedagógiaandragógia területén e folyamat szerves részét képezi az új pedagógiai paradigma megjelenése, amely révén átértelmeződött a tudás és a tanulás fogalma, a hangsúly az oktatásról áthelyeződött a tanulás világára. Szerte a világon előtérbe került a gyakorlati tudás, megjelent a kompetencia fogalma és a gyorsan terjedt a kompetencialapú képzés iránti igény. Magyarországon, a felnőttképzési törvény hatálya és a kormány élethosszig tartó tanulás stratégiájának megfogalmazása ellenére a felnőttképzés teljesítménye napjainkban nem igazodik kellőképpen a gazdaság igényeihez. Amint azt az alábbi két összehasonlító táblázat is mutatja, a felnőttképzés volumene elmarad az európai átlagtól, több nemzetközi összehasonlításban is az 7
, miszerint: „az egész életen át tartó tanulás a tudásalapú gazdaság és társadalom felé tartó sikeres átmenet velejárója”. A dokumentum aláírói között egyetértés volt abban a kérdésben, hogy az egész életen át tartó tanulást nem csupán az oktatás és képzés egyik aspektusának, hanem az európai társadalmak egyik irányító elvének kell tekinteni.
8
Azzal a kijelentéssel, hogy „ meghatározó jelentőségű a szakoktatás és a szakképzés olyan értelemben, hogy ellátja-e az embereket a megfelelő kompetenciákkal és képesítésekkel a modern munkaerőpiacon, annak gyorsan fejlődő szükségletei érdekében. A sokszínű szakképző rendszerek a mai Európában amúgy is komoly kihívást jelentenek az átjárhatóság, a minőség, valamint a kompetenciák és a szakképesítések elismerése vonatkozásában.”
utolsó harmadban foglalunk helyet.9 Az állam által támogatott felnőttképzési formák inkább a képzetteket érik el, míg a ma már iskolázatlannak tekinthető rétegek10 (a nyolc osztályt, vagy annál kevesebbet végzettek) képzettségi szintjének emelése terén – az elmúlt évek erőfeszítései ellenére – kicsi az előrelépés. A 25-64 éves korcsoportban az egész életen át tartó tanulásban résztvevők aránya 2008-ban (%) S v é d o rs z á g *
3 2 ,4 D á n ia
3 0 ,2
F in n o rs z á g
2 3 ,1
E g y e s ü ltK irá ly s á g
1 9 ,9 H o lla n d ia
1 7
S z lo v é n ia
1 3 ,9
A u s z tria
1 3 ,2
S p a n y o lo rs z á g
1 0 ,4
Íro rs z á g
1 0 ,2
H o rv á to rs z á g
9 ,8
C ip ru s
8 ,5
L u x e m b u rg
8 ,5
N é m e to rs z á g
7 ,9
C s e h o rs z á g
7 ,8
F ra n c ia o rs z á g
7 ,2
B e lg iu m
6 ,8
L e tto rs z á g
6 ,8
M á lta
6 ,3
O la s z o rs z á g
6 ,3
P o rtu g á lia
5 ,3
É s z to rs z á g
4 ,9
L e n g y e lo rs z á g
4 ,7
S z lo v á k ia
3 ,3
M a g y a ro rs z á g
3 ,1
G ö rö g o rs z á g
2 ,9
R o m á n ia
1 ,5
B u lg á ria
1 ,4 0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
3 0
3 5
Az egész életen át tartó tanulásban résztvevők arányának emelkedése 2000-2008. között a 2564 éves korcsoportban (%) D ánia
10,8
Svédország
10,8
H orvátország
5,7
Finnország
5,6
C iprus
5,4
Ausztria
4,9
Franciaország
4,4
Spanyolország
3,9
Luxem burg
3,7
N ém etország
2,7
Portugália
1,9
G örögország
1,9
M álta
9
1,7
O laszország
1,5
H ollan dia 1,5 L. uo. 20. o. A 2007 évi adatok szerint a felnőttképzésben részvevő 25-64 évesek aránya Magyarországon az EU 9,6 %-os átlagával szemben mindössze 3,8 %. Más források (European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, 2007. In: Tudástőke Konferenciák 2007R om ánia 0,6
2008. Perfekt-Power Kft és Lifelong Az előzetes tudás fogalma Belgium 0,6 Learning Magyarország Alapítvány 13. p.) szerint az európai 40 %-os átlaggal szemben magyarországon ez az arány 10 %. M agyarország
10
Egyesült Királyság
0,2 -0,6
L. uo. 21. o. A 15 éves népességben a nyolc osztálynál kevesebbet végzettek aránya 20 %, a 15 évesnél idősebb népességben a csupán nyolc -2 0 2 4 6 8 10 12 osztály végzettek, minimális szakképesítéssel sem rendelkezők aránya kb. 60 %.
A lakosságot vizsgáló hazai felmérések ugyanakkor azt mutatják, hogy egyre több ember gondolja azt, hogy a folyamatos képzés, az élethosszig tartó tanulás biztosítja a munkaerőpiaci érvényesülést. A Szonda Ipsos 2010. februári felmérései szerint az emberek több mint fele, 54%-a gondolja ezt. A válaszadók közel kétharmadának vannak tanulási tervei, amelyek között elsősorban a szakmai tudás elmélyítése és a nyelvismeret bővítése szerepel, de minden ötödik ember valami újba kezdene. A felnőttek 63%-a tervezi, hogy a következő néhány évben továbbképzi magát, 40% saját szakmáján belül keres majd valamilyen tanfolyamot, míg 24% új szakmát tanulna. A fiatalok 32%-a akarja elmélyíteni mai tudását, 23%-uk szeretne valami teljesen új foglalkozást elsajátítani, ha újra kezdhetné, 22% mindkettőben gondolkodik. Validáció: az előzetesen megszerzett ismeretek, kompetenciák elismerése A tudás megszerzésének, valamint a tanulási módoknak az EU által javasolt, formális, nemformális, informális típusú osztályozása ma már általánosan ismertnek tekinthető. Mind az oktatás, mind a munka világában előtérbe került az - e három területen megszerzett – úgy nevezett tudás mérése, értékelése és beszámítása. Természetesen a valóságban a különféle tanulási módok szervesen összefonódnak, egymásba ágyazódnak. A formális, rendszerint iskolában megszerzett tudásba beépülnek a bárhol (pl. munkahelyen, otthon, baráti körben, szórakozás közben) megszerzett tapasztalati tudások is. A szakirodalom e három terület megkülönböztetésénél e fogalmak tartalmát a következő dimenziókkal írja körül: a szervezettség foka, a képzés vagy tanulás időtartama, a kimenet jellemzői, mint pl. a tanúsítvány megléte vagy hiánya, a tevékenység tudatossága, szándékoltsága, vagy direkt módon a tanulásra irányultsága. A validáció, fogalmi meghatározása napjainkban felgyorsult, többek között az Európai Képesítési Keretrendszer megjelenésének köszönhetően. Fel-felbukkan a közoktatás, a felsőoktatás a szakképzés, és a felnőttképzés területén egyaránt. Mára konszenzus alakult ki a fogalom alapértelmezésében, amennyiben validáción a formális, a nem formális és az informális tanulás során szerzett tudástartományok (tanulási eredmények: megszerzett tudás, készségek, kompetenciák) egybevetését értjük, valamely kritérium-, vagy sztenderd követelményrendszerrel, s amely eljárás rendszerint valamilyen igazolással/tanúsítással végződik. Az előzetes tudás vizsgálata rendszerint három eljárás útján történik: a deklaratív módszer alkalmazásakor dokumentumok alapján tételesen összehasonlítják a különböző képzési programok tartalmát (pl. a felsőoktatás területén); a megfigyelés, a teszt és a vizsga a kompetenciák cselekvések közepette való felmérését jelenti (pl a szakképzés területén); míg az és újabban divatos kompetencia portfólió. (az egyén munkáiból készült személyes szemelvénygyűjtemény, dosszié) készítése a munka, illetve képzési tevékenységek során keletkező kompetenciák meglétét bizonyítja. A nemzetközi szakirodalomban a validáció az OECD által bevezetett RNFIL rövidítésként ( Recognition of Non-formal and Informal Learning) vált ismertté, de számos egyéb rendszerint angol nyelvű, a tanulási formák elkülönítésére irányuló definiálási kísérlet során keletkezett betűszó is ide sorolható. A témával foglalkozó európai szakértők döntően az egész életen át tartó tanulás megvalósításának egyik eszközeként azonosították, mint olyan megoldást, amely hozzájárulhat a felnőttek tanulásának ösztönzéséhez illetve a népesség képzettségi szintjének emeléséhez. A validáció értelmezésének és bevezetésének folyamatát felgyorsította az Európai Képesítési Keretrendszer 2006. évi megjelenése és a követelmény, hogy ehhez az európai országok 2010. égére
nemzeti keretrendszerek kidolgozásával csatlakozzanak. E folyamat részeként jelent hazánkban az Élethosszig tartó tanulás stratégia (2212/2005 (X. 13.) Korm. határozat, az EKKR-hez való csatlakozásról és az OKKR létrehozásáról szóló 2069/2008. Korm. határozat. Validáció a felsőoktatásban A validáció felsőoktatásban való bevezetését szolgálja az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által elnyert „A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű elemzése c. TÁMOP 4.1.3-08/1-2008-0004 sz. kutatás”, amelynek kutatócsoportjához a Mellearn Hálózat is csatlakozott. A projekt 2. elemi projektjének célja volt, hogy elemzések, kutatások révén • megismerje a felsőoktatási validáció kérdésében érintett szektorok (hazai felsőoktatás, szakképzés, felnőttképzés, közoktatás és a munkaadói és munkavállalói képviselők, érintett civil szervezetek) érdekeit, igényeit, valamint szakmai álláspontját, befogadási hajlandóságát, attitűdjeit a létrehozandó központi felsőoktatási validációs rendszer vonatkozásában. • Azonosítsa és összegezni a szektorokban, főként a felsőoktatásban a különböző (formális, nem formális, informális) területen, előzetesen megszerzett tudás beszámítására irányuló, már szabályozott (kreditátviteli) eljárásokat, továbbfejleszthető jó gyakorlatokat, egyéni, vagy együttműködésen alapuló kezdeményezéseket s lehetővé tenni ezek beépülését a KVR-be. • Feltárja a szektorokban fellelhető „puha gyakorlatokat”, hogy figyelembe vegyük és beépítsük a kidolgozandó modellbe. • Előkészítse valamennyi szektorban az elkészülő felsőoktatási validációs rendszer modelljének értő befogadását. A kutatási koncepció azon a feltételezésen alapult, hogy hazánkban a magyar felsőoktatási rendszer keretében az előzetes tudás (ismeretek, készségek és kompetenciák) felmérésének és elismerésének rendszere és még nem alakult ki. Bár a felsőoktatás területén a kreditátviteli rendszer jogszabályainak megfelelően kialakult az intézményi gyakorlat, de ez csak a felsőoktatásból hozott, dokumentált tudás befogadására vonatkozik. Sem szemléletében, sem eljárásrendjében nem tekinthető egység rendszernek, függ az egyes felsőoktatási intézmény helyzetétől és érdekeitől, autonómiájuk mélységétől. Következésképp a felsőoktatási intézmények vélhetően az új validációs rendszer modelljének befogadására, alkalmazására nem lesznek túlságosan nyitottak, fogékonyak. Kutatási alapelvnek tekintettük, hogy a kidolgozandó felsőoktatási validációs rendszer modellje csak akkor lehet hatékony, ha figyelembe veszi és épít a már kialakult gyakorlatokra. Ezért kiemelt fontosságúnak tartottuk figyelemmel lenni, az interjúk kapcsán felszínre kerülő gyakorlatok erősségeire és gyengeségeire, illetve azokra a „puha mutatókra”, amelyek a statisztikai adatokból, a hivatalos jelentésekből és a kérdőíves vizsgálatokból nem vagy csak részben kiszűrhetők. További alapelv volt, hogy keresni és bemutatni szükséges az öt szektor közötti kapcsolódási pontokat, amelyek segíthetik az egymásra épülés lehetőségét, mivel a felsőoktatási validációs rendszer értelemszerűen az „általános” validációs rendszer részét fogja képezni. A vizsgálat során mintegy 50 felsőoktatási, szakképző, felnőttképző intézményben, valamint civil szervezetben készült 70 interjú készült, amelynek tapasztalatait a szakértők műhelyek keretében dolgozták fel. A kutatás eredményeként megállapítható volt, hogy a felsőoktatásban döntő a formális úton szerzett és dokumentált ismeretek, jogszabályban rögzített módon történő beszámítása. Ennek területei: a felsőfokú szakképzés jogszabály szerinti beszámítása a felsőoktatásban, a más intézményből hozott kreditek beszámítása a kreditrendeletből adódóan és Erasmus tanulmányutak kreditjeinek figyelembevétele. Jellemző, hogy elválik egymástól a formális tanulási környezetből hozott elméleti tudás beszámítása, a non formális környezetből hozott (munkahelyen szerzett dokumentált tudás) beszámítása. A nem formális úton szerzett tudás mérésére és beszámítására a felvételi plusz pontok, a nyelvvizsgák és az ECDL vizsgák beszámításán kívül nincs kialakult gyakorlat. Esetenként előfordul a korábbi munkavégzés beszámítása főként a gyakorlati képzés területén, különösen a
levelező tagozatos képzések esetében. Nincs törekvés és gyakorlat az informális területen folyó, nem szándékolt tanulás eredményének beszámítására, sem a hallgatók, sem az intézmények körében, így a nem dokumentált, munkahelyi és civil szervezeti munkatapasztalatra, és az önképzés eredményeként szerzett tudás elismerésére kevés az esély. Fontos tapasztalat, hogy az előzetes tudás beszámításának kérdése minden felsőoktatási intézmény dokumentumaiban megjelenik, azonban ennek szemlélete még nem hatja át az oktatás-képzés teljes folyamatát. Az oktatók és a tanulmányi osztályok dolgozói a kreditátvitel kérdésében tájékozottak, a Bolognai folyamat részének tekintik. Ugyanakkor a tereptapasztalat szerint elég nagy a tájékozatlanság az előzetes tudás beszámításának jogi hátterét, lehetőségeit, EU gyakorlatát illetően, mind a hallgatók, mind oktatók körében. Az előzetes tudás beszámítása függ a szakok jellegétől és az oktatók beállítottságától, gyakran a presztízs és a szakmai ismertség szempontja érvényesülnek. A szektorok közötti kapcsolat esetleges, a felsőoktatás kapcsolata szakképzéssel és felnőttképzéssel rendszertelen, a civil szektorral kialakulatlan. „A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű elemzése c. TÁMOP 4.1.3-08/1-2008-0004 sz. kutatás” c. projektben kidolgozott felsőoktatási validációs modell kidolgozása folyamatban van, bevezetése – a megfelelő jogszabály megalkotása után - a jövő évben várható.
Sajátos tanítási -tanulási igény felnőttkorban A rendszerváltást követően megjelenő munkanélküliségnek, valamint a foglalkoztatottság nagymértékű csökkenésének egyik következménye volt, hogy számos hátrányos helyzetű társadalmi csoport pl. a fogyatékos személyek, vagy a bármely okból tanulási nehézségekkel küzdők jelentős része kiszorult a munka világából. Többségük inaktív keresői státuszba, vagy a rokkant nyugdíjba került, így csak kis mértékben növelték a munkanélküliek számát. A kormány 2010. évi stratégiai célja az inaktívak és a mintegy 800.000 főnyi rokkantnyugdíjas munkaképes részének visszavezetése a munka világába. Ezen tömegek tartós, vagy legalább időszakos foglalkoztatása akkor és csak akkor lehetséges, ha a felnőttképzési szektor képes felkészíteni őket mind a megváltozott szakmai környezetre, mind a munkaerőpiacon elvárt kompetenciákra vonatkozóan. A következő húsz évben az ország sikeressége nagyrészt azon múlik, hogy a felnőttképzés képes lesz-e a 25-64 éves korosztály - a felnőtt lakosság mintegy 90 %-át kitevő - „nem tanuló” csoportját elérni, bevonni és motiválni az élethosszig tartó tanulás folyamatába. Szervül-e az új képesség/kompetenciaalapú tanulási paradigma, s képes lesz-e az oktatás-képzés világa olyan „egyénre szabott” formális és nem formális képzéseket, szolgáltatásokat kínálni, amelyek révén a teljes népesség - a gyermekektől az idős felnőttekig – motivált és kész lesz „önirányító és önszervező” módon tanulni, elfogadni és alkalmazkodni a változó élethelyzetekhez. A több százezer munkanélküli legalább időszakos visszajuttatása a munka világába, ráirányítja a figyelmet azokra az andragógiai szempontból speciális célcsoportokra, amelyek képzése az európai és hazai dokumentumban kiemelt feladatként jelenik meg, ugyanakkor ezen csoportok képzésére irányuló eddigi – jelentős hazai és EU-s forrásokra épülő – hazai gyakorlat kevéssé sikeres. A felnőttképzés számára elérendő és kiemelt célcsoportok élethelyzetüket, szocio-kulturális hátterüket, iskolázottságukat tekintve egyáltalán nem homogének, mégis elérésük, motiválásuk és képzésük módszertanát vizsgálva számos közös pont mutatkozik. E csoportok a teljesség igénye nélkül a következők: • tartósan munkanélküliek, közöttük a romák • a tanulásukban akadályozottak: sajátos tanulási igényű felnőttek (diszlexiás,
• • • •
diszgráfiás, diszkalkuliás, autista felnőttek) a fogyatékosok (a hallás és látássérültek, a mozgásukban és értelmükben akadályozottak, pszichotikus problémákkal küzdők), az egészségükben károsodás miatt hátrányos helyzetűek és a megváltozott munkaképességűek a bevándorlók az idősek növekvő tömegei: a harmadik és negyedik életkorban lévők a zártan élők (a büntetés-végrehajtási intézményekben fogvatartottak, a tartósan kórházban kezeltek)
A célcsoport nagyságrendre jellemző, hogy az európai lakosság 10-15 %-a minősül fogyatékosnak, vagy nevezi magát fogyatékosnak.11 Így az idős emberek után Európában - az Egyesült Államokhoz hasonlóan - az egyik legnagyobb kisebbséget és az állami szolgáltatások egyik legnagyobb fogyasztói csoportját alkotják.12 Nem kevésbé megdöbbentő az az adat, amely szerint a diszlexia az emberi népesség minimum 10 %-át, tehát Magyarországon kb. 1 millió embert érint, ezért az egyik leggyakoribb tanulási zavarnak lehet tekinteni.13 A globalizációs társadalomban ezen társadalmi csoportokból egyre többen esnek ki a munka világából, mert hiányoztak azok a mentális képességegyüttesek, amit munkaerő-piaci kompetenciaként szoktunk összefoglalni. Az élethosszig tartó tanulás korában az életvitel szükséges velejárója a folyamatos alkalmazkodás és tanulás, ami alól nem mentesülnek sem az idős, sem a fogyatékos, sem a megváltozott munkaképességű személyek. Összefoglalóan ezen - a felnőttképzés és a foglalkoztatás szempontjából egyaránt kiemelten fontos - célcsoportokat célszerű tanulásban akadályozott csoportoknak tekinteni, és az andragógiai szakirodalomban tovább tágítva a fogalmat, bevezetni a munkában és tanulásban akadályozott csoportok megnevezés használatát. A munkaadók a fogyatékosságot ugyanis elsősorban a munkavégzés szempontjából megnyilvánuló akadályozottságként értelmezik.14 Hasonlóképpen indokoltnak tartjuk és javasoljuk bevezetni - a pedagógia SNI (sajátos nevelési igényű) gyermekek fogalmához hasonlóan - az andragógiában a sajátos tanulási-tanítási igényű (STI) felnőttek fogalmának használatát. Az orvosilag ténylegesen fogyatékosoknak diagnosztizáltakon kívül a tanulásban akadályozott személyek fő jellemzője, hogy orvosi értelemben nem fogyatékosok, de életvitelük, aluliskolázottságuk, személyes- és szociális kompetenciáik hiánya miatt akadályozottak abban, hogy bejussanak a munka világába, igénybe vegyék a munkába állást segítő szolgáltatásokat és a felnőttképzés intézményrendszereit. Esetükben a megváltozott munkaképességűekhez hasonlóan, továbbtanulásáról vagy továbbképzésről csak az ismeretek és kompetenciák megfelelő alapjainak megléte esetében beszélhetünk, aminek pótlása szintén a felnőttképzés feladata.15 A tapasztalatok azt mutatják, hogy a hátrányos helyzetűek, beleértve a megváltozott munkaképességűeket, a sajátos tanulási igényű felnőtteket jellemzően alacsony iskolázottságuk, alapvető kompetenciahiányaik és motiválatlanságuk miatt rövidtávon nem állíthatóak munkába, ezért – fejlesztésükre, át- és továbbképzésükre mindenképpen van szükség. A szakmai ismeretek elsajátítása mellett a munkavállalói képességek és attitűdök kialakítása érdekében kiemelten fontos a munkahelyi szocializáció biztosítása, mert a megváltozott munkaképességűeknek sokszor e területen van a legnagyobb hiányuk. A szocializáció biztosítása nemcsak a munkavállalók lehetőségeit bővítik, hanem kedvező a társadalmi elfogadás elősegítése szempontjából is.16 Az elmúlt két évtizedben a hátrányos helyzetűek felzárkóztatására indított felzárkóztató 11 12
13 14 15
European Disability Forum 2002. Laki Ildikó: A fogyatékossággalélő fiatal felnőttek társadalmi integrálódásának esélyei és lehetőségei a mai Magyarországon. KÉK 2010. /3. Dr. Kecskés Ádám- Gál Judit- Dr. Csobay Ildikó, A diszlexiások megsegítésének komplex módszere, 2010, 6. o. Albert Fruzsina, Laki ildikó: Állami, non profit és gazdasági szervezetek elemézse. KÉK 2010./3 40.p. 10
Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya. Bevezetés az andragógiába. Okker Kiadó, Budapest.125-127. Dr. Tauszigné Czakó Zsuzsa (2002, szerk.): Rehabilitációs modellek 2. Magyar Távoktatási Alapítvány, Budapest. http://old.nonprofit.hu//files/4/0/2/402_rehabbook.pdf Letöltés ideje: 2011.03.14. 16
programokat nem kísérte felnőttképzés módszertani kutatás, a programok meghírdetői nem foglalkoztak igazán azzal a nem elhanyagolható ténnyel, hogy a kisgyermekekhez hasonlóan a felnőttek körében is vannak sajátos tanulási igényű felnőttek. Pedig mind a felnőttképzés gyakorlatából, mind a fogyatékosokkal foglalkozó szakirodalomból kiderül, hogy ezen felnőttek képzése sajátos módszertant, személyre szabott specifikus személyi és tárgyi feltételeket kíván.17 Felnőttképzési szempontú vizsgálat a sajátos tanulási igényű (STI) felnőttek körében
A felnőttkori sajátos tanulási igény jobb megismerése érdekében 2010-2011. tanévben andragógia szakos hallgatók bevonásával vizsgálatot végeztünk diszlexiás felnőttek körében. A sajátos tanulási igényű felnőttek közül e csoport kiválasztásának oka az volt, hogy a kisgyermekkori diszlexia pedagógiailag jól kutatott terület, létszámuk magas, ugyanakkor a felnőttkori diszlexia kérdésével kevés pedagógiai-andragógiai kutatás foglalkozik. Feltételeztük, hogy a diszlexiások tanulás-tanítás szempontjából történő vizsgálatából levonható felnőttképzés-módszertani következtetések és jó gyakorlatok adaptálhatók lesznek más STI csoportok módszertanának kidolgozásakor. A vizsgálat célja egyrészt a sajátos tanulási-tanítási igényű felnőttek problémakörének rögzítése, másrészt a diszlexia - pilot kutatás jellegű - felnőttképzés módszertani körüljárása volt. Módszerét egyrészt a magyar nyelvű szakirodalmi források áttekintése, másrészt diktafonon rögzített strukturált interjúk adatainak tartalomelemző módszerrel történő feldolgozása jelentette.18. Diszlexiával foglalkozó szakemberek véleményét vetettük össze diszlexiás személyek élményeivel és vélekedéseivel, annak érdekében, hogy fogalmunk legyen a diszlexia és a sajátos tanulási igény jelenségvilágáról. A pilot kutatással megalapozni kívántunk egy későbbi, a diszlexiás felnőttek tanítási-tanulási folyamata módszertanának kidolgozására irányuló munkát, amely hosszabb távon alapja lehetne a többi sajátos tanulási igényű csoportok tanítási/tanulási módszertana kutatásának, egy a pedagógus/andragógusképzésben bevezethető, moduláris képzési program és módszertan kifejlesztésének. A vizsgálat célcsoportja két diszlexiával foglalkozó vezető szakértő19 és három diszlexiás személy20 volt, akiktől strukturált interjú révén gyűjtöttünk információkat a diszlexiával kapcsolatos szakmai tapasztalataikról, illetve élményeikről, különös tekintettel az oktatás-képzés és a munkaerőpiac vonatkozásában.
A diszlexiáról A pedagógiai szakirodalomban a specifikus tanulási zavarok tünetegyüttesre többféle elnevezést használnak, de gyakran még ugyanazon elnevezés is többféle jelentést hordoz magában.21 Abban viszont mindenki egyet ért, hogy specifikus tanulási zavart mutató gyerekek a tanulás egy vagy több területén jelentős elmaradást mutatnak, annak ellenére, hogy intelligensek, sőt sokszor nagyobb IQval rendelkeznek társaiknál. Sokan összefüggésbe hozzák a tanulási zavarokat az értelmi fogyatékossággal, pedig a két problémát egyértelműen meg lehet különböztetni. A specifikus 17
Hangya Dóra: Az esélyegyenlőség, mint társadalmunk mércéje. A fogyatékossággal élők felnőttképzésének jelene. KÉK 2010. III. szám 43-55. 18 A interjú öt fő témakörei voltak: az interjúalanyra vonatkozó általános kérdések, a diszlexia gyermekkorban, a diszlexia az oktatás területén, a diszlexia megjelenése a foglalkoztatás során, a diszlexia a mindennapi életben. 19 Gyarmathy Éva, az MTA főmunkatársa és Kresalek Judit, Nap- Kör Alapítvány 20 R. Eszter 33 éves, Óbudán él, kereskedő; S. Nikolett, 31 éves, Budapesten lakik, egy internetes szállásközvetítőnél dolgozik.; Sz. K. Eszter 34 éves, Dunakeszin él a párjával és két gyermekével, vállalkozó (online asszisztencia) 21 Gyarmathy Éva, Diszlexia, A specifikus tanítási zavar, 2007, 14. o.
tanulási zavarral küzdő gyermekek - az intelligenciaszint szempontjából – egyes területeken az elvárható tanulási teljesítménynél alacsonyabb szinten és egyenetlenül teljesítenek, míg az értelmi fogyatékosok általános és egyenletes elmaradást mutatnak.22 A tanulási zavarok többféle területen jelentkezhetnek, és ennek megfelelően több szakkifejezést is használnak. Az olvasási zavarokat diszlexiának, az írási zavarokat diszgráfiának, a helyesírási nehézségeket diszortográfiának és a számolási nehézségeket diszkalkuliának nevezik.23 A diszlexia tünetei gyermekeknél főként a gyenge írás és olvasás képességeként jelentkezik. Gyakran tévesztik össze a betűket, lassabban olvasnak nem értik jól a szöveget, nem tudják felidézni az olvasottakat, csúnya és hibás az írásuk. Az olvasáshoz és íráshoz kapcsolódóan gyakran a beszéd területén is jelentkezhetnek problémák. A megfelelő családi, iskolai, szellemi háttér ellenére a diák nem ér el megfelelő eredményeket, ezért gyakran lustának, problémásnak tartják. a társadalmi környezet pedig gyakran fogyatékosként, butaként stigmatizálja őket. Előfordulhat, hogy rossz a téri és az idői tájékozódás, megkésett a testséma kialakulása, a ritmusérzés fejletlensége, és a finom mozgások is ügyetlenek lehetnek. 24 A diszlexia olyan tanulási zavar, amelynek számos megjelenési formája ismert, egyénenként eltérő mértékben különböző tünetek jelentkezhetnek. A gyermekkorban felismert eseteknél megfelelő kezeléssel nagymértékű fejlődés érhető el. A diagnosztizálásnál a gyerek egész életét figyelembe kell venni, a kezelést a személy egyéni sajátosságaihoz kell igazítani, módszertani és tanuláspszichológiai szempontból differenciálni kell, sok gyakorlással azt elmélyíteni.25 Ha az egyén gyermekkorban megfelelő kezelést kap, felnőttkorára alig marad olyan tünet, ami problémát okozhat a mindennapi életben, sikeres felnőtté válhat. Ha viszont nem ismerik fel időben a diszlexiát, akkor a későbbiek során sokkal keményebb és hosszabb ideig tartó munkával lehet csak eredményeket elérni. A diszlexia kezelésére már számos módszert kidolgoztak. A szakirodalom állításainak megfelelően kutatási alapelvünk abban összegezhető, hogy a diszlexia nem tartozik sem a beszéd-, sem az értelmi és a nyelvi működések, sem az értelmi fogyatékosság körébe, azoktól jól megkülönböztethető.26 Napjainkban sokan vannak, akik csak felnőttkorukban szembesülnek tanulási és életvezetési problémáik okával, a diszlexia gyermekkori fejlesztésének elmaradásával, ami a felnőtt személyekben - felismert vagy nem felismert módon - meghatározó problémává válik és sok korlátot állít a felnőtt egyén elé az élet minden területén. Felnőttkori diszlexia A diszlexia gyermekkorban jelentkező tünetei felnőttkorban is előfordulnak. Mivel a diszlexia gyermekkori felismerésére és kezelése csupán egy-két évtized óta elérhető, a felnőtt lakosság jelentős részénél a korai felismerés és diagnosztázálás lehetősége gyermekkorukban még nem állt fenn. Gyakran előfordul, hogy a felnőtt diszlexiások a szakértővel folytatott feltáró beszélgetések alkalmával döbbenek rá, hogy mi állt gyermekkori problémáik hátterében. A gyermekkorban nem felismert diszlexiából adódó tanulási és életviteli problémák gyakran csak a szakképzésben, vagy a felnőttképzésben tűnnek ki. Helyzetüket gyakran súlyosbítja, hogy szociálisan is hátrányos helyzetűek, ami tovább nehezíti a tanulási és elhelyezkedési esélyeket. A diszlexiát nem lehet kinőni, azonban tesztek és kérőívek segítségével a tünetek alapján felnőtt korban diagnosztizálható, de javulás csak a gyermekkorinál keményebb és kitartóbb munkával érhető el. Az u.n. Kognitív Profil Teszt felnőtt és gyermekkorban egyaránt lehetővé teszi a 22
Garmathy Éva, Diszlexia, A specifikus tanítási zavar, 2007, 19. o. Mark Selikovitz, Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek, 1997 24 Thiery Henriette, A diszlexia, 2006 25 Vassné Kovács Emőke (szerk.), Szemelvények a dyslexia köréből, 1991, 228. o. 26 (Fontos megjegyezni, hogy a törvények és rendeletek Magyarországon úgy szabályozzák a felsőoktatásban résztvevő diszlexiás hallgatók jogait, hogy őket a fogyatékkal élők csoportjába sorolják). 23
részképességek gyengeségainek és erősségeinek azonosítását, és kiválasztható a megfelelő terápia és tanulási módszer. A diszlexia azonosítására szolgál az Include nevű projekt is.27 A diszlexia hivatalos diagnózisát a Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság vagy az igazságügyi logopédiai szakértő állapíthatja meg.28 A felnőttkori tünetek több területen jelentkezhetnek. A tanulási problémák felnőttkorra már többnyire enyhülnek, de előfordulhatnak hibák az olvasásban és írásban, betűtévesztések, a betűk olvasásának sorrendi hibája. A szövegolvasás monotón, tagolatlan, lassú vagy hadaró. Az írásban jellemző a helyesírási hibák ejtése, a kézírás rendezetlensége. A nyelvtani szabályokat nehezen jegyzik meg,29 nehezen, vagy egyáltalán nem tudnak nyomtatványokat kitölteni. Nagyon rövid ideig tudják fenntartani figyelmüket, és nem mindig értik meg rögtön, amit hallanak. Nem tudnak előadásokra, magyarázatokra figyelni, inkább az egyszerűen megfogalmazott, rövid, határozott válaszokra és mondatokra tudnak jól koncentrálni.30 A tanulási képességekhez kapcsolódó tünetek mellett problémák adódhatnak az érzékelés és mozgás területén is, a darabos és nehézkes mozgás, a kézügyesség hiánya a háztartási munkák elvégzésében okozhat problémákat. Nehezen tudják megkülönböztetni a jobb és a bal oldalt, rosszul tájékozódnak. A diszlexia által elszenvedett problémák komoly gondokat okozhatnak az érzelmi élet területén is, ismeretlen eredetű feszültséget, bizonytalanságot okoz, és az alkalmatlanság érzetéhez vezethet.31 Figyelni kell arra, hogy a diszlexiával járó problémák nem csak az érintett életét nehezítik meg, hanem a környezetében élő családtagokét, barátokét is. Ezért a széleskörű felvilágosítás, a társadalom érzékenyítése kucskfontosságú. A diszlexiás felnőttek tanulási problémái A diszlexiás felnőttek számára a tanulás újrakezdése ijesztő kihívás, mert a felnőttképzésben az elsajátítandó tananyag terjedelme nagyobb, a tanulásra rendelkezésre álló idő pedig rövidebb, mint iskoláskorban. Így kulcskérdés a tervezés és időbeosztás, ami nehéz feladat a diszlexiás számára. További probléma, hogy a felnőttkori tanulás főként önszervező, önirányító tanulásként megy végbe, amelynek alapja a fejlett tervező- és szervezőkészség, a koordináció. A diszlexiások számára a koordináció, és az egy időben több feladat elvégzése jelentheti a legnagyobb gondot. Szervezett tanulás esetén nehezen tudják végrehajtani a szóban kapott utasításokat, problematikus a jegyzetelés, a tábláról való másolás, a szótárak és enciklopédiák használata, a hasonló jelentésű szavak, szimbólumok, számok gyors értelmezése. A diszlexiás személyek felnőttkori tanulása eltér nem diszlexiás társaikétól, a hagyományos oktatási módszerek nem kedvezőek. A szakértők szerint a tanulási nehézségek speciális tanítási-tanulási módszerek alkalmazásával nem szüntethetők meg teljesen, de lényegesen enyhíthetők, az érintettek életvitele, elhelyezkedési esélye hatékonyabbá tehető. A terápia azonban képzett szakemberek támogató-irányító közreműködését, és a diszlexiás személy kitartó és kemény munkáját igényli. Kutatásunkban a megkérdezettek egybehangzó véleménye szerint a főként lexikális tudást elváró magyar közoktatási, felsőoktatási és felnőttképzési rendszer módszertani szempontból kedvezőtlen a diszlexiások számára. Napjainkban az infokommunikációs technológiák alkalmazása sokat segít a tanulási problémáik enyhítésében, amennyiben pl. elektronikus felületek kialakításakor figyelembe veszik a diszlexiások szempontjait. A diszlexiások általában jobban tudnak koncentrálni, ha 27 28 29
30 31
Gyarmathy Éva, Diszlexia, A specifikus tanítási zavar, 2007, 216. o. Sarkadi Ágnes, A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás területén, 2008, 18. o. Székely Balázsné, A diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia maradványtünetei középiskolás és felnőttkorban, 2006, 20-21. o. Székely Balázsné, A diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia maradványtünetei középiskolás és felnőttkorban, 2007, 22. o. Gyarmathy Éva, Diszlexia, A specifikus tanítási zavar, 2007, 221-222. o.
feszültségük csökkentése érdekében tanulás közben ehetnek valamit, illetve változatos (ülő, fekvő, sétáló) testhelyzeteket vehetnek fel, rövidebb, intenzív tanulási szakaszokat alkalmaznak. A legtöbb diszlexiás este jobban tud tanulni, mint reggel, és hatékony a párban vagy csoportban történő tanulás és az, ha több érzékelési csatornán keresztül érkezik az információ. Szeretik a tanulnivaló vizuális megjelenítését, az ábrákat, grafikonok, képek, színes kiemeléseket, rajzok alkalmazását. Kutatásunkban a Az interjuvolt szakértők kiemelték annak fontosságát, hogy a diszlexiás személy legyen tudatában helyzetének nehézségeivel, ugyanakkor felvilágosítással elhárítandó, hogy kialakuljon benne egyfajta betegségtudat, és passzivitásba meneküljön. Az interjúk során az alábbi módszertani tanácsok fogalmazódtak meg: 1. Erősíteni kell az önismeret, az erősségekre történő építést és a gyengeségek fejlesztéssel történő enyhítését. 2. Világossá kell tenni a tananyag szerkezetét. 3. A „kevesebb több” elve alapján lassan és türelemmel kell haladni a tananyag elsajátításában. 4. Célszerű alkalmazni pár- és kiscsoportos módszereket. 5. Széles körben alkalmazni kell az IKT eszközök adta lehetőségeket, amelyek nagy segítséget jelentenek a tananyag rögzítésében, feldolgozásában.32 6. A kép és szöveg együttes alkalmazásával segíteni a tananyag feldolgozását, megértését. 7. Mindig biztosítani kell hand out-ot a téma (beszéd, előadás) követhetősége érdekében. 8. Meg kell tanítani a helyes időgazdálkodást, és felkészítést biztosítani az önszervező tanulás mibenlétéről. A felnőttképzésben kiemelten kell foglalkozni a diszlexiás felnőttek idegennyelv tanítása-tanulása kérdésével33, hiszen a nyelvvizsga megléte elengedhetetlen feltétele a továbbtanulásnak és a munkaerő-piacon való elhelyezkedésnek, miközben a diszlexiások anyanyelvükön is nehezen boldogulnak. Ezért számos ország – így hazánk is - kedvezményekhez, felmentésekhez juttatja őket. A legtöbb kedvezmény az államilag elismert nyelvvizsga írásbeli vagy szóbeli egy-egy részének felmentésére vonatkozik, illetve arra, hogy több időt kapjanak a felkészülésre. Mindezen kedvezmények azonban kizárólag akkor járnak, ha az érintett megszerezte a fentebb említett intézményekben a hivatalos diszlexia igazolást34 A nevelési tanácsadókban diagnosztizált diszlexia nem biztosítja a kedvezményeket.35 Diszlexiás felnőttek a munkaerő-piacon Kutatásunk megerősítette, hogy a diszlexiások nagy hátránnyal indulnak a munkaerő-piacon, képességeiket nem, vagy csak kevéssé tudják kibontakoztatni és kihasználni. Nehezen teljesítenek az egész napos elfoglaltságot jelentő munkakörökben, mert hamarabb kimerülnek, a folyamatos munkavégzés megterhelő koncentrációt jelent számukra. A diszlexiás felnőttek azonban gyengébb képességeiket rendszerint megpróbálják elrejteni. A diszlexiás személyek válaszai egyértelműen alátámasztották azt Magyarországon a felnőtt diszlexiások munkaerő-piaci problémákkal eljárásoknál hátrányt szenvednek. A munkaadók rendszerint tájékozatlanok fogyatékosságként, betegségként kezelik. A diszlexiás munkavállaló el 32
a tapasztalatot, hogy küzdenek, a felvételi a diszlexia kérdésében, sem jut odáig, hogy
Gyarmathy Éva, Diszlexia, A specifikus tanítási zavar, 2007, 193-210. o. Sajátos módszertani eljárások kutatása folyt korábban „Esélyegyenlőség a nyelvtanulásban” címmel az ELTE BTK kutatócsoportjában (Kontráné Hegybíró Edit). 34 Az igazolás megszerzése jelenleg harmincezer forintba kerül. 35 Sarkadi Ágnes, A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén, 2008, 18. o. 33
bizonyítani tudja alkalmaságát, mert az írásbeli tesztsorokon nem tudnak jól teljesíteni. Pedig ma már a kiválasztás során mód van a diszlexia létének és mértékének megállapítására, és a diszlexiás személy tréningen történő felkészítésére. Így számukra megfelelő és kedvező munkakörökbe kerülhetnek.36 Más a helyzet Amerikában és Nyugat-Európában, ahol a diszlexiásokat – kreativitásuk alapján - pozitív diszkriminációban részesítik.37 A megkérdezettek megemlítették hogy a diszlexia nehezíti a hétköznapi életvitelük rutin feladatainak ellátását is (rendszeresség hiánya, feledékenység, koncentrációzavar, ügyetlenség). Kiemelték a gépjárművezetés problémáját, amely stresszt okoz számukra, mert a vezetés során több dologra kell egyszerre figyelniük. A kutatás főbb megállapításai •
•
•
•
•
36
A diszlexiás felnőttek megfelelő diagnózis és fejlesztés révén fejleszthetők, sajátos, a többségtől eltérő gondolkodásmódjuknak köszönhetően sikeres életvitelre és hatékony munkavégzésre képesek. A gyermekkorban nem felismert diszlexia kezelésére képzett szakemberek támogatóirányító közreműködésére, szűrő- és tanácsadói, pályaválasztási hálózat működtetésére van szükség. Erre a felnőttképzésnek fel kell készülni és biztosítani a feltételeit. Hazánkban a felnőttkori diszlexia diagnosztizálására és kezelésére nincs kialakított intézményrendszer38 A hivatalos igazolás kiállítása az országban csak egy helyen lehetséges, megszerzése költséges. A gyermekkori diszlexiához hasonlóan a felnőttképzésnek kiemelt figyelmet kellene fordítani a felnőtt diszlexiásokra, széleskörű ismeretterjesztő kampányokkal felvilágosítani és érzékenyíteni a társadalmat, felkészíti a munkaerőpiacot az érintettek foglalkoztatására. A diszlexiás felnőttek megfelelő módszerek alkalmazásával ugyanolyan jól tudnak tanulni, mint a nem diszlexiások. Az andragógiának kutatni kell a sajátos tanulási igényű felnőttek világát, benne felnőttkori diszlexia jelenségvilágát, kezelésének módszertanát és ezt tananyagként be kell emelni a pedagógus és andragógus képzésbe. A felnőttkori diszlexia pedagógia módszertani kutatásának eredményei alkalmazhatók, adaptálhatók valamennyi tanulásban akadályozott csoport tanítási-tanulási folyamatának tervezésében, szervezésében, támogatásában.
Gál Judit, Kiválasztás: előny is lehet a diszlexia, 2010 Szóbeli közlés: szakértői interjúból nyert információ. L. Kardos Bernadett szakdolgozata. ELTE PPK 2011. 26.p. 38 A szakértők a Nap-Kör Alapítvány által működtetett Felnőtt Diszlexia Központot nevesítették. 37
i
