Beter leren door puntsgewijze opsommingen?

Beter leren door puntsgewijze opsommingen? Een experiment naar het effect van het gebruik van opsommingen op het leren uit makkelijke en moeilijke teksten

Valerie Verburg Universiteit van Tilburg Oktober 2007 Scriptiebegeleider: dr. R. Cozijn

Beter leren door puntsgewijze opsommingen? Een experiment naar het effect van het gebruik van opsommingen op het leren uit makkelijke en moeilijke teksten

Valerie Verburg [email protected] Oktober 2007 Universiteit van Tilburg Faculteit Geesteswetenschappen Opleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen Afstudeerrichting Communicatie-Design Scriptiebegeleider: dr. R. Cozijn Tweede lezer: dr. C.H. van Wijk

1

Inhoudsopgave

Voorwoord..............................................................................................................................................4 Samenvatting..........................................................................................................................................5 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader.......................................................................................................... 6 1.1 Aanleiding van het onderzoek.....................................................................................................6 1.1.1 Relevantie van het onderzoek............................................................................................10 1.2 Bestaand onderzoek naar markeringen en leren........................................................................10 1.2.1 Leren.................................................................................................................................. 10 1.2.2 Lezen.................................................................................................................................17 1.2.3 De verwerking van tekst.....................................................................................................19 1.3 Vraagstelling..............................................................................................................................21 1.4 Hypothesen................................................................................................................................ 22 Hoofdstuk 2 Materiaalonderzoek...................................................................................................... 24 2.1 Methode..................................................................................................................................... 24 2.1.1 Proefpersonen.................................................................................................................... 24 2.1.2 Materiaal............................................................................................................................24 2.1.3 Design...............................................................................................................................25 2.1.4 Procedure........................................................................................................................... 26 2.1.5 Verwerking van de gegevens..............................................................................................26 2.2 Resultaten.................................................................................................................................. 27 2.3 Conclusie voor het vaststellen van makkelijke en moeilijke teksten...........................................28 Hoofdstuk 3 Het leesexperiment...................................................................................................... 30 3.1 Methode .................................................................................................................................... 30 3.1.1 Proefpersonen.................................................................................................................... 30 3.1.2 Materiaal............................................................................................................................30 3.1.3 Design...............................................................................................................................32 3.1.4 Instrumentatie ..................................................................................................................33 3.1.5 Procedure........................................................................................................................... 35 3.1.6 Verwerking van de gegevens..............................................................................................36

2

3.2 Resultaten.................................................................................................................................. 37 3.2.1 Leestijden..........................................................................................................................38 3.2.2 Recall.................................................................................................................................43 Hoofdstuk 4 Conclusie en discussie................................................................................................. 46 4.1 Conclusie ..................................................................................................................................46 4.2 Discussie................................................................................................................................... 46 4.2.1 Leestijden.........................................................................................................................47 4.2.2 Recall................................................................................................................................53 4.2.3 Kritiek op het materiaal....................................................................................................54 4.3 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek.....................................................................................54 Literatuur.............................................................................................................................................56 Bijlagen................................................................................................................................................59 Bijlage 1 Criteria en opbouw van de teksten...............................................................................60 Bijlage 2 A) De schriftelijke instructie en de eerste tekst van het materiaalonderzoek ............... 62 B) De twee na-onderzoeken..........................................................................................64 C) Resultaten van het materiaalonderzoek....................................................................65 Bijlage 4 Design voor het leesexperiment...................................................................................75 Bijlage 5 Instructie voor het leesexperiment...............................................................................78 Bijlage 6 Recallformulier en instructie vooraf..............................................................................81 Bijlage 7 Eye-tracker & Fixation – een indruk..............................................................................84

3

Voorwoord Na een lange zoektocht bij diverse studies heb ik eindelijk mijn draai gevonden in deze opleiding. Eén ding wist ik wel zeker: taal is mijn ding. Door de bacheloropleiding Tekst & Communicatie ben ik zonder problemen heen gevlogen. Deze masteropleiding Communicatie-Design completeert dit met een verdere kennisverbreding en onderzoekservaring.

Het onderwerp van deze masterthesis sluit in zekere zin aan bij wat ik voor mijn bachelorscriptie heb onderzocht: het gaat wederom om tekst en zijn specifieke elementen. Vorig jaar zocht ik naar de invloed van een inhoudsaspect van taal: het voegwoord 'toen'; nu heb ik me toegelegd op een opmaakaspect: opsommingen. Helpt dit lezers echt met leren? Ik was erop gebrand om mooie resultaten te laten zien, maar daar ben ik van teruggekomen. Al denk je met alles rekening te hebben gehouden, er blijft toch altijd ruimte voor verbetering.

Ten opzichte van vorig jaar heb ik veel geleerd over experimenteel onderzoek doen, maar toch blijf je dingen tegenkomen. Rein, je zult dat vast kunnen beamen. Waar de ervaring van vorig jaar de ene keer hielp, was hij de andere keer ver te zoeken. Ook helder schrijven komt er de ene keer geweldig uit, de andere keer is het verhaal maar warrig. Waarschijnlijk zal dit laatste woord bij jou voor nog lang aan mij gekoppeld blijven? In ieder geval, Rein, mijn grootste dank voor je toewijding en geduld! Daarnaast wil ik voornamelijk Remco bedanken voor zijn eeuwige geduld en morele steun als het even wat minder ging.

Valerie Verburg Eindhoven, oktober 2007

4

Samenvatting Uit eerdere onderzoeken is gebleken dat visuele markeringen, onder andere Opsomming, een positief effect hebben op het leren. Nog niet bekend is hoe deze markering de verwerking beïnvloedt, die de basis is voor het leren. In dit onderzoek is de invloed van de visuele markering Opsomming bekeken in relatie tot lezen en leren. Een toevoeging ten opzichte van eerdere tekstverwerkingsonderzoeken is de moeilijkheid van teksten. De afhankelijke variabelen Leestijd en de Recall zijn daarom geanalyseerd op de onafhankelijke variabelen Moeilijkheid (makkelijk en moeilijk) en Opsomming (puntsgewijs en nietpuntsgewijs). In een materiaalonderzoek is nagegaan hoeveel studenten van onderwerpen wisten door ze teksten af te laten maken met een opsomming van drie leden. Veel goede antwoorden leidden tot de classificatie makkelijk voor die tekst. Dat betekende dat de studenten voorkennis over dat onderwerp hadden. Weinig goede antwoorden leidden tot de classificatie moeilijk, er was dan geen of weinig voorkennis over dat onderwerp. Dit vooronderzoek leverde 20 experimentele teksten voor het uiteindelijke leesexperiment op. De leestijden werden gemeten met een Eye-tracker, een apparaat dat de oogbewegingen van de lezer registreert. De recall werd in een schriftelijke vragenlijst bevraagd. Daartoe moesten de drie leden van de opsomming gereproduceerd worden. Moeilijke teksten bleken langzamer gelezen te worden dan moeilijke. Er trad alleen een effect van

Opsomming bij de makkelijke teksten op: de leestijd verschilde niet significant maar puntsgewijze opsommingen werden wel beter onthouden dan niet-puntsgewijze opsommingen. Bij moeilijke teksten was er helaas geen effect van Opsomming op de leestijd en recall. Als voorkennis van het totale aantal gegeven antwoorden werd afgetrokken, waardoor het leereffect van de teksten overbleef, dan waren de makkelijke en de moeilijke teksten even moeilijk om te leren. Dit was terug te zien in de resultaten van de gecorrigeerde recall: deze liet tussen makkelijke en moeilijke teksten geen verschil zien. Geconcludeerd moet worden dat Opsomming wel een effect had, maar toch anders dan in dit onderzoek verwacht was. De tekstuele markering had weliswaar een structurerend effect, leren werd er vooralsnog weinig door beïnvloed.

5

Hoofdstuk 1 Theoretisch kader In een kennismaatschappij willen mensen graag informatie tot zich nemen en dingen leren. Ook in Nederland is kennisvergaring belangrijk. Onder andere studieboeken dragen daaraan voor een belangrijk deel bij. Hoe de informatie gerepresenteerd wordt, kan op verschillende manieren. Tekstopmaak is een van de manieren waarop de lezer geholpen wordt om informatie tot zich te nemen. Dit onderzoek zal uit de reeks tekstmarkeringen de invloed van Opsomming onder de loep genomen worden. Opsommingen kunnen zowel puntsgewijs weergegeven worden als nietpuntsgewijs, dat wil zeggen onder elkaar of achter elkaar. In dit eerste hoofdstuk zal worden toegelicht wat de problemen zijn die de basis vormen voor dit onderzoek (1.1). In paragraaf 1.2 zal de bestaande literatuur over het onderwerp en verwante onderwerpen weergegeven worden, wat uiteindelijk leidt tot de vraagstelling in paragraaf 1.3 en de hypotheses voor dit onderzoek (1.4).

1.1 Aanleiding van het onderzoek Om het leren van teksten te helpen worden er in teksten visuele markeringen aangebracht, zoals onderstreept, cursief, vet en opsommingen. Deze markeringen helpen de lezer belangrijke informatie te selecteren. Vroeger werd er weinig aandacht besteed aan deze visuele markeringen en hoe dit de lezer met leren zou kunnen helpen. Teksten waren dan ook gewoon een 'lap tekst' zonder enige geavanceerde vorm van opmaak. Alleen een alinea-indeling kwam wel eens voor. In voorbeeld [1] is een tekst weergegeven met maar weinig opmaak. Alleen de Nederlandse plantennaam staat vetgedrukt, de Latijnse cursief. De rest van de tekst staat gewoon achter elkaar, zonder enige alinea-indeling. [1] Kamperfoelie, wilde Lonicera periclymenum [kamperfoeliefamilie] houtige, liaan-achtige plant met rechtswindende of kruipende stengels die meters lang kunnen worden; knopper lopen zeer vroeg uit, bladeren ovaal; bloemen in hoofdjes-

achtige bloeiwijzen, roomwit, later geelachtig, van buiten vaak rood tot paars, lange gekromde buis, ver uitstekende helmdraden en stamper, vooral 's avonds een sterke, zoete geur, nectarrijk, geheel ingericht op insektenbestuiving, m.n.

nachtvlinders; dieprode, giftige bessen; zonnige tot matig beschaduwde, matig voedselarme standplaatsen, bosranden, duinen; kan jonge bomen bij toenemende diktegroei 'wurgen'.

(http://www.paultenhave.nl/WBD-Bomen.html#wilde%20kamperfoelie)

Een gevolg van dit gebrek aan opmaak is dat alle elementen even belangrijk lijken. Als een dergelijke tekst geleerd moet worden, vergt dit behoorlijk wat inspanning van de lezer. Deze moet in dit geval helemaal zelf uitmaken welke elementen uit de tekst geleerd moeten worden.

6

Een herschreven versie van dezelfde tekst (zie [2]), aangevuld met kopjes en sorteringen, maakt bovenstaand voorbeeld een stuk inzichtelijker (opmaak naar Kilian, 1999). De lezer wordt nu geholpen bij het bepalen van wat belangrijk is en wat vervolgens geleerd moet worden, omdat nu duidelijk is uit welke onderdelen de tekst bestaat: [2] Kamperfoelie, wilde Lonicera periclymenum [kamperfoeliefamilie] Kenmerken: houtige, liaan-achtige plant met rechtswindende of kruipende stengels die meters lang kunnen worden; kan jonge bomen bij toenemende diktegroei 'wurgen'; knoppen lopen zeer vroeg uit; bladeren ovaal; dieprode, giftige bessen Bloeiwijze: bloemen in hoofdjesachtige bloeiwijzen; roomwit, later geelachtig, van buiten vaak rood tot paars; lange gekromde buis; ver uitstekende helmdraden en stamper; vooral 's avonds een sterke, zoete geur, nectarrijk Bevruchting: geheel ingericht op insektenbestuiving, m.n. nachtvlinders Standplaats: zonnig tot matig beschaduwd, matig voedselarme standplaatsen, bosranden; duinen

De kopjes bevatten de naam van de sortering van het subonderwerp dat erachter staat. De kopjes zijn cursief gedrukt, om een extra onderscheid te maken met de inhoud die achter het kopje volgt. De bovenstaande tekst zou nog verder geordend kunnen worden, met een puntsgewijze opsomming. Het begin van de tekst is in voorbeeld [3] op een dergelijke manier herschreven. Het kopje

Kenmerken staat links uitgelijnd. De kenmerken zijn, voorafgegaan door een liggend streepje, onder elkaar gezet, en ze staan elk iets ingesprongen ten opzichte van het kopje: [3] Kamperfoelie, wilde Lonicera periclymenum [kamperfoeliefamilie] Kenmerken : - houtige, liaan-achtige plant met rechtswindende of kruipende stengels die meters lang kunnen worden; - kan jonge bomen bij toenemende diktegroei 'wurgen' - knoppen lopen zeer vroeg uit - bladeren ovaal - dieprode, giftige bessen

De puntsgewijze opsomming in [3] geeft structuur aan de tekst en groepeert bij elkaar horende elementen. Het cursieve kopje van de opsomming geeft het onderwerp weer van de daaropvolgende opsomming. De lezer wordt zo geholpen met het bepalen welke informatie bij elkaar hoort en wat de besproken (sub)onderwerpen zijn. De tekst lijkt zo makkelijker te leren.

De laatste tijd worden markeringen steeds vaker toegepast. Niet alleen in leerteksten, maar ook in teksten met een informerend karakter (en voor wie wil tevens een leerdoel). In het dagblad NRC-Next worden ook markeringen toegepast bij de langere artikelen met een informerende insteek (zie voorbeeld [4], uit de NRC-Next van 15 maart 2007).

7

[4]

In meerdere alinea's, voorafgegaan door een puntmarkering worden diverse 'weetjes' over het betreffende onderwerp vermeld. De ene keer wordt in een alinea een enkel woord geaccentueerd door het vet te drukken, de andere keer worden meerdere woorden vetgedrukt. Deze vette markeringen geven aan dat dit belangrijk is. Deze uitsneden van de grotere artikelen zijn van de hand van verschillende auteurs en laten zien dat markeringen wel worden toegepast, maar dat men niet goed weet hóe men ze moet toepassen. De ene auteur heeft alleen kernwoorden vetgedrukt, terwijl de andere auteur hele zinsdelen vetdrukt. Waarom zijn nu juist déze woorden vet gedrukt? Vooral de zin uit de tweede tekst “Dit zal Huppert doen op vrijdag 6 april” is wat dat betreft een raadsel. Andere voorbeelden zijn gevonden in het nieuwe gratis dagblad DAG. Dit dagblad heeft ook voor een nieuw soort opmaak gekozen: een gele achtergrondmarkering, zoals dat ook in tekstverwerkingsprogramma's als Microsoft Word en Open Office mogelijk is. Bij de kopjes van korte berichten en bij kernwoorden in de tekst wordt deze achtergrondmarkering toegepast (zie [5]). [5]

8

Het lijkt erop dat ze niet precies weten wanneer en hoe ze de markering moeten toepassen. Bij de rechter afbeelding markeren ze twee keer nagenoeg hetzelfde woord, eerst “bedreigd” en even verderop “bedreigingen”, wat totaal overbodig is. Het komt ook voor dat ze de achtergrondmarkering gebruiken waar deze strikt genomen niet noodzakelijk is, waardoor er een dubbele markering ontstaat van achtergrondmarkering met een cursieve of vette markering (zie [5] en [6]). [6]

NB spelling blijft voor sommigen een probleem

Waarom wordt bij het linker voorbeeld “Wolverine Revealed” niet gemarkeerd, terwijl “The Iceman” dat wel wordt? Even later gebeurt het weer, bij “Leven voor de geboorte” en “leven met ADHD”. En waarom wordt het kopje van elk sterrenbeeld geel gemarkeerd als het ook al vetgedrukt staat? Het lijkt erop dat de schrijvers nóg meer aandacht ergens op willen vestigen dan de gebruikelijke markeringen al doen. De aandacht trekken lukt in ieder geval. Deze voorbeelden geven duidelijk aan dat conventies voor het gebruik van visuele markeringen ontbreken. Dit gebrek aan conventies wordt ook aangegeven door Dillon (2004), Waller (1982) en Duchastel (1982). Laatstgenoemde schrijft letterlijk: “(...) too many texts are still unresponsive in their design to text-processing needs (...)” (p.170). Schrijvers verantwoorden hun ontwerpkeuzes niet.

De vraag is of en hoe visuele markeringen de lezer helpen om de tekst te leren. Men is pas recentelijk serieuze interesse gaan tonen in de effecten van deze visuele markeringen. In verschillende onderzoeken is gekeken hoe visuele markeringen invloed hebben op de verwerking en het begrip van de tekst, maar nog altijd zijn er geen gerichte conventies of richtlijnen opgesteld voor de toepassing van deze markeringen.

9

1.1.1

Relevantie van het onderzoek

Wetenschappelijke relevantie Dit onderzoek kan een bijdrage leveren aan het inzicht hoe verschillende doelgroepen baat kunnen hebben bij visueel gemarkeerde teksten. Er is veel onderzoek gedaan naar de effecten op leren, maar hoe markeringen invloed hebben op de verwerking van tekst, is weinig onderzocht. Dit onderzoek wil hieraan een bijdrage leveren.

Maatschappelijke relevantie We leven in een kennismaatschappij, waarin leren een belangrijke plaats inneemt. We worden overstelpt met informatie, onder andere via de media, internet en op school. Om kennis tot je te kunnen nemen, moet tekst overdraagbaar zijn. Een middel om deze overdraagbaarheid te bewerkstelligen is het gebruik van visuele markeringen in tekst. Dit geldt voor zowel geschreven tekst als voor webteksten. Dit onderzoek is relevant voor beide domeinen. Het kan een bijdrage leveren aan het inzicht hoe teksten moeten worden aangepast om het leereffect zo optimaal mogelijk te maken. Met name voor leerboeken voor onderwijsinstellingen kan de tekst dan optimaal vormgegeven worden zodat er door de lezers met de intentie om informatie uit de tekst te leren, ook optimaal geleerd kan worden.

1.2

Bestaand onderzoek naar markeringen en leren

In de volgende paragrafen worden de bevindingen van reeds verrichte onderzoeken uiteengezet. Paragraaf 1.2 vormt het theoretisch kader voor de onderzoeksvraag en de hypotheses. In 1.2.1 zal weergegeven worden welke factoren van invloed zijn op het leren en hoe markeringen bijdragen aan leren. In 1.2.2 zal het achterliggende leesproces worden uitgelegd. Vandaaruit is de vraagstelling voor dit onderzoek opgesteld. Deze staat in paragraaf 1.3. De hypotheses volgen in 1.4.

1.2.1

Leren

Om goed te leren is structuur heel belangrijk. Verscheidene onderzoekers hebben dit in hun onderzoeken opgemerkt. Vanaf de jaren '70 komt het onderzoek naar leren en de invloed van markeringen op gang. De allereerste onderzoeken concentreren zich op advance organizers, inhoudelijke markeringen. Later worden ook visuele markeringen, ook wel tekstuele markeringen genoemd, onderzocht.

10

Met name in leergerelateerde instellingen als het onderwijs, is te lang geconcentreerd op het inhoudelijke aspect van tekst en niet zozeer op vormgeving, mede door het gebrek aan richtlijnen hiervoor. Tekstopmaak is erg belangrijk, want niet alle studenten hebben een goede leerstrategie. Daarom moet de tekst de lezers helpen (Duchastel, 1982; Bork et al., 1983). In tekst zit een bepaalde hiërarchische structuur. Wanneer de tekst goed begrepen is, is deze hiërarchie ook aanwezig in de representatie van de tekst. Is de tekst niet goed begrepen, dan is deze hiërarchie minder goed of zelfs niet aanwezig in de opgebouwde representatie (Kintsch & Van Dijk, 1983). Door de tekst aan te passen en de lezer te helpen om de structuur te bepalen, wordt het probleem van het selecteren van de belangrijke informatie opgelost en ook het begrip van de tekst gefaciliteerd. Het advies van Dillon (2004) is dat tekstontwerpers in het ontwerp meer rekening moeten gaan houden met de verwachtingen van de lezers. Tekst wordt beter geleerd als de verwachtingen van de lezer over de opbouw van de tekst overeen komen met de organisatie van de tekst. Om de tekstontwerpers het ontwerpen makkelijker te maken, zouden er conventies voor opmaak moeten worden opgesteld die aangeven in welke context ze welke inhoudelijke en ruimtelijke toepassingen moeten toepassen. Meer onderzoek is daarom gewenst. Het probleem bij het leren is volgens Duchastel het selecteren van belangrijke info. Hij sluit hiermee aan op de theorie van Reynolds en Shirey (1988). Hun Selective Attention theorie beschrijft hoe leren tot stand komt. Als de belangrijke informatie in de tekst is bepaald, wordt er extra aandacht aan deze tekstelementen geschonken. Verzwaarde elementen, die volgens De Beaugrande (1984) aangeven dat ze belangrijker zijn dan andere, trekken meer aandacht en de verhogen de verwerking. Volgens het model van Reynolds en Shirey leidt een verhoogde aandacht vervolgens tot leren. Zij stellen dat er twee soorten leren bestaan: een aandachtsintensief leren, door te lezen met extra aandacht, en schemagebaseerd leren, waarbij de informatie uit de tekst wordt 'opgehangen' aan reeds aanwezige kennis bij de lezer. Aandachtsintensief lezen en leren gebeurt op de volgende manier:

Belang

→

Aandacht

→

Leren

Officieel zijn er nog voorafgaande factoren aan belang: externe en interne factoren (factoren in tekst en in lezer). Deze zijn echter niet meegenomen in hun onderzoek, omdat de onderzoekers ervan uitgingen dat hun volwassen proefpersonen deze factoren actief toepasten. Leren hangt af van de gebruikte lees- en leerstrategieën. Een leerstrategie kan gedefinieerd worden als het gedrag dat de informatieverwerking bij de leerder beïnvloedt. Daarbij kan een onderscheid gemaakt worden in een kwantitatieve en een kwalitatieve benadering. Bij een manier van leren bij de

11

kwalitatieve benadering is de leerinstructie aandacht leiden van belang (Mayer, 1988). De theorie van Reynolds en Shirey sluit hierop aan. De leerder wordt gestuurd om selectief aandacht te geven. Het resultaat van deze manier van leren komt overeen met de taak die in dit onderzoek na het lezen verricht moet worden: het reproduceren van de elementen die extra aandacht hebben gekregen. Instrueren voor selectieve aandacht dient te gebeuren als leerders onervaren zijn in het bepalen van de belangrijke elementen in een tekst. Hoe de leerder geholpen kan worden hangt af van het beoogde leerresultaat. Bij het leerdoel reproductie kan als hulpmiddel onderstrepen zinvol zijn. In dit onderzoek wordt de lezer niet gevraagd zelf te onderstrepen om belangrijke elementen aan te geven, maar zijn de elementen in de tekst al gemarkeerd, waardoor de lezer geholpen is om te bepalen is wat belangrijk is. Volgens Mayer kan de selectieve aandacht nagegaan worden door de antwoorden kwalitatief te scoren, dat wil zeggen door ze te categoriseren. De recall wordt in dit onderzoek echter uitsluitend kwantitatief bekeken. De kwaliteit van de antwoorden is namelijk niet variabel. Kintsch en Van Dijk (1978) en Van Dijk en Kintsch (1983) geven aan dat leren voor een belangrijk deel mogelijk wordt gemaakt door het opbouwen van een hiërarchische en conceptuele representatie van de tekst. Indien een tekst goed begrepen is, correspondeert de inhoud en de structuur van de representatie met die van de tekst. Het lijkt vanzelfsprekend dat de opbouw van een representatie afhangt van de toegepaste leesstrategie. Herinneren (recall) is overigens niet hetzelfde als leren. Leren houdt in dat de informatie in andere situaties kan worden toegepast en dit vereist daarom ook een breder begrip door een diepere verwerking. Voorkennis zorgt voor een makkelijkere verwerking, omdat de gelezen tekst aan de al aanwezige kennis wordt gekoppeld. Eveneens wordt de informatie uit de tekst in de voorkennis geïntegreerd (Kintsch, 1994). De leeractiviteiten van studenten zijn door Vermunt en Verloop (1999) onder de loep genomen. Van de drie door hun genoemde leeractiviteiten zijn er in dit onderzoek twee van belang: 1) de cognitieve leeractiviteit en 2) de metacognitieve leeractiviteit. Deze hebben een onderling verband. Cognitieve leeractiviteiten houden verwerking in. Ze zorgen voor de verandering van kennis bij de student door middel van structureren, selecteren en herhalen. Metacognitieve leeractiviteiten reguleren de eerdere processen en de uitkomst daarvan: leer je het wel of leer je het niet. Markeringen zullen met name de cognitieve leeractiviteit beïnvloeden.

In voorgaande onderzoeken is onder andere gekeken naar de leeractiviteiten van lezers. Daaruit bleek dat er verschillende activiteiten zijn, maar het is niet duidelijk waarom in de onderzoeken de leerresultaten nogal eens verschillen. Daarom is er in een aantal onderzoeken een onderscheid

12

gemaakt in goede en slechte lezers, en is gekeken hoe deze twee groepen lezen en leren. Enkele van deze onderzoeken worden in de volgende sectie toegelicht.

Goede en slechte lezers en leerders De laatste jaren is een begin gemaakt met te onderzoeken hoe deze visuele markeringen goede en slechte lezers helpen. Kardash en Noel (2000) hebben gekeken naar de invloed van de lezerinterne factor Need for Cognition op leren. De Need for Cognition (NfC) is gedefinieerd als ‘‘an individual’s tendency to engage in and enjoy effortful processing’’ (p.319). Het is een maat die aangeeft hoe graag iemand zich ergens in verdiept en leert. Zij stellen dat markeringen geen invloed hebben op een hoge NfC, want de leesstrategie van deze lezers is al goed. Markeringen zouden vooral lezers met een lage NfC helpen, omdat zij moeite hebben met het vaststellen van de onderwerpstructuur van de tekst. De Need for Cognition kan vertaald worden naar het onderscheid tussen goede en slechte lezers. Het bepalen van de onderwerpstructuur van een tekst wordt door goede en slechte lezers verschillend aangepakt. Zonder markeringen wordt de tekststructuur door slechte lezers niet goed opgemerkt, omdat zij temporeel lezen; dat wil zeggen in de volgorde waarin de tekst wordt aangeboden. Met markeringen wordt de slechte lezer geholpen de structuur van de tekst te bepalen, omdat de markeringen een betere leesstrategie faciliteren. Er wordt vervolgens ook een betere representatie van de tekst opgebouwd, wat weer beter leren tot gevolg heeft. Markeringen bleken de slechte lezers inderdaad te helpen de onderwerpstructuur te bepalen, wat leidde tot een betere hiërarchische en conceptuele representatie, en een betere recall. Markeringen hadden geen effect op goede lezers, omdat zij al een goede leesstrategie hebben waardoor structuur bepalen geen probleem is Dat slechte lezers moeite hebben met het bepalen van de onderwerpstructuur kwam ook naar voren in het onderzoek van Sullivan (1978). Slechte lezers integreerden tijdens het lezen slechter en hadden moeite om verbanden te vormen, wat terug te zien was in het begrip. Goede lezers kunnen daarnaast selectief

lezen

en

onbelangrijke

informatie

negeren.

Slechte

lezers

kunnen

belangrijke

en

onbelangrijke informatie moeilijk van elkaar onderscheiden (Golinkoff, 1975). Deze onderzoeken zijn een aanwijzing dat de structuur van de tekst bepalend is voor leren. Goede en slechte lezers kunnen daarom ook als goede en slechte leerders benoemd worden. Want als het lezen zwak verloopt, is het leren ook zwak. Er kan dan ook slechts een globale representatie van de tekst worden opgebouwd. Daarom is de structurering van de tekst erg belangrijk.

13

Er was geen effect op recall als twee groepen lezers met twee verschillende leesdoelen lazen: lezen voor een globale indruk en lezen voor detail. Ondanks het gebruik van meer verschillende leesstrategieën door goede lezers, wat gefaciliteerd werd door het opgelegde leesdoel, en het betere inzicht hierin, bleek de recall even goed te zijn als die van slechte lezers. De kwaliteit van de antwoorden van goede lezers was wel hoger dan die van slechte lezers. Het type vragen achteraf was in dit onderzoek meer van invloed op de recall dan de leesdoelen (Smith, 1967). Het hieraan gerelateerde onderzoek van Kletzien (1991) naar het gebruik van leesstrategieën en begrip leverde eveneens een verschil op in het aantal toegepaste strategieën. Hoewel goede en slechte lezers dezelfde leesstrategieën bleken te kennen, konden slechte lezers de verschillende strategieën minder efficiënt inzetten. Niet alleen pasten goede lezers bij moeilijke teksten meer strategieën toe dan slechte lezers, ze pasten ook meer verschillende strategieën toe. Ook nu was er geen verschil in begrip tussen goede en slechte lezers. De moeilijkheid van de tekst leverde wel verschillen op voor begrip: uit moeilijke teksten werd minder onthouden dan uit makkelijke.

Markeringen Er is nog altijd een gebrek aan onderzoek naar en conventies voor markeringen. Dit wordt aangegeven door Waller (1982), Duchastel (1982) en Dillon, (2004). Laatstgenoemde zegt dat het ontbreken van genreconventies het vormgeven voor tekstontwerpers moeilijk maakt, en ook het interpreteren door gebruikers. Onderzoekers zijn het er over het algemeen over eens dat te veel markeringen een averechts effect kunnen hebben (Van der Horst, 1997; Poort, 2000 en Kilian, 1999): bijvoorbeeld te veel vet maakt te veel in een tekst belangrijk, waardoor de lezer niet meer ziet wat er nu echt belangrijk is. Door markeringen toe te passen is het mogelijk de tekstverwerking te helpen. De aandacht wordt dan naar belangrijke elementen gebracht en selectief verwerkt (Duchastel, 1982). Weergavetechnieken die daarbij kunnen helpen zijn: •

labeling

kopjes

•

highlighting

structuursignalering: advance organizers en samenvattingen

•

linguïstische signalering: o.a. connectieven, signaalwoorden

illustraties

14

Met het laatste aspect wordt in dit onderzoek geen rekening gehouden. Welke markeringen nuttig zijn en wat hun mogelijke effect is, geeft Duchastel wel aan, maar hij zegt niet wanneer en op welke woorden dit moet worden toegepast. Dit geeft aan dat er nog geen conventies voor het gebruik zijn. Het gebruik van computers en internet neemt met de jaren toe. Ook het onderzoek wordt hierop toegespitst: onderzocht wordt hoe webteksten geschreven en opgemaakt moeten worden. Usability, de bruikbaarheid van websites, is het sleutelwoord. Nielsen (1993) wordt gezien als de grondlegger van de usability. Hij stelt dat er vijf componenten van usability zijn: leerbaarheid, efficiëntie, onthoudbaarheid, foutenmarge en tevredenheid. Mols kritiek (2003) hierop is, dat hij deze componenten niet onafhankelijk van elkaar heeft onderzocht. Daardoor is niet duidelijk geworden welke component nu precies welk effect sorteert. Andere onderzoekers hebben op basis van de resultaten van het usability-onderzoek richtlijnen opgesteld voor het ontwerp van websites, maar deze richtlijnen zouden betrouwbaarder zijn als ze goed theoretisch gefundeerd waren. Nu zijn deze richtlijnen vaak gebaseerd op praktische ervaring. Onduidelijkheid wat betreft usability komt ook voort uit het feit dat de componenten van Nielsen niet helder gedefinieerd zijn. Wat is bijvoorbeeld het verschil tussen leerbaarheid en onthoudbaarheid? De Beaugrande (1982; 1984) heeft zeven principes van lineariteit opgesteld. Twee daarvan zijn relevant: zwaarte en opsomming. Zwaarte wil zeggen dat er verschillen in belangrijkheid bestaan tussen tekstelementen. Een opsomming wil zeggen dat vergelijkbare items in een bepaalde volgorde staan. Hieraan worden typografische signalen verbonden (Waller, 1982). Volgens hem wordt zwaarte het best gemarkeerd met vet, en hij raadt aan bolletjes te gebruiken voor de leden in puntsgewijze opsommingen, of de elementen in een tabelstructuur te zetten.

Onderzoek naar advance organizers Advance organizers faciliteren het leren enigszins (Luiten, Ames en Ackerson, 1980). Tegengesteld aan de verwachtingen dat slechte lezers er juist baat bij zouden moeten hebben, trad dit effect op bij de goede lezers. Opgemerkt werd wel dat voor echte leereffecten langdurend leeronderzoek gedaan zou moeten worden (meer dan 10 dagen na het lezen van de tekst).

Onderzoek naar kopjes De meest gebruikelijke markering is het gebruik van kopjes (Duchastel, 1982). Ze geven de organisatie van de tekst weer (Poort, 2000; Burger & De Jong, 1997): wat kan de lezer in het volgende stuk tekst verwachten? Hiermee wordt bij de recall de toegang tot het onderwerp bevorderd.

15

Lezers met een lage Need for Cognition (NfC), wat eerder in paragraaf 1.2.1 is gesproken, hebben baat bij kopjes voor het opbouwen van een representatie. Lezers met een hoge NfC gebruiken al een goede leesstrategie omdat ze de tekst willen begrijpen. Dit heeft een betere representatie tot gevolg. Bij bekendheid met het onderwerp van de tekst hebben kopjes geen toegevoegde waarde op de recall (Lorch & Lorch, 1996). Het aantal herinnerde ideeën daalde zelfs licht ten opzichte van teksten zonder kopjes. Bij onbekende onderwerpen hielpen kopjes wel, want deze vergrootten de toegankelijkheid van de onderwerpen. Dit is gebaseerd op top-down verwerking van Kintsch en Van Dijk (1978). Krug et al. (1989) vonden dat kopjes de free recall verhogen. Poort (2000) zegt dat markeringen ook “doorleesprikkels” (p.51) kunnen zijn. Naast vet trekken ook koppen en titels de aandacht. Zijn advies is: maak koppen inhoudelijk, zodat de lezer weet wat hij in de tekst kan verwachten.

Onderzoek naar opsomming Puntsgewijze opsomming maken lange opsommingen overzichtelijker. De leden van de opsomming kunnen

op

diverse

manieren

gemarkeerd

worden.

Door

de

diversiteit

van

de

geopperde

opsommingsmarkeringen blijkt dat er geen eenduidigheid over de te gebruiken markeringen bestaat (Van der Horst, 1997) . Diverse onderzoekers zeggen wel dat een genummerde opsomming alleen gebruikt mag worden als er een rangorde tussen de leden bestaat (Poort, 2000; Punselie, 1999; Olij, 2002; Senssen, 2006). Het advies is ook vaak niet meer dan zeven items in een opsomming te zetten (Poort, 2000; Punselie, 1999). De Beaugrande (1984) adviseert daarentegen slechts drie items in een opsomming te zetten, maar meer mag ook. Opsommingen zouden het lezen vertragen want ze eisen meer aandacht op (Poort, 2000; Reynolds & Shirey, 1988). Helaas maakt Poort niet duidelijk op welke bronnen hij zich baseert. Soms wordt echter ook het tegenovergestelde gesteld, namelijk dat visuele hulpmiddelen zoals opsommingen “meteen opvallen en ook gemakkelijker leesbaar zijn” (Hendrikx, 1999, p.77). Hieruit zou afgeleid kunnen worden dat deze elementen het lezen juist versnellen en makkelijk onthouden worden (Hendrikx,

1999;

Punselie,

1999).

Zij

hebben

zich

echter

niet

gebaseerd

op

concrete

tekstverwerkingsonderzoeken, waardoor vraagtekens gezet kunnen worden bij deze bewering. Genummerde opsommingen beïnvloeden het leren positief indien de opsomming een inhoudelijke volgorde bevat, maar niet als er geen rangorde tussen de leden is. Daarnaast moet de opsomming voorafgegaan worden door een eindige markering. Deze geeft aan uit hoeveel leden de opsomming zal bestaan (Senssen, 2006).

16

Onderzoek naar vet Een vette markering geeft nadruk (Bork, 1983; De Beaugrande, 1984; Waller, 1982; Van der Horst, 1997). Van der Horst maakt wel onderscheid in verschillende soorten nadruk, want soms wordt weer de accent aigu gebruikt (voor benadrukte uitspraak), en voor woorden an sich (bijvoorbeeld: “de term

flipflop in de atletiek”) is cursief gebruikelijk. Ook Burger en De Jong (1997) geven de voorkeur aan cursief, want vet (en ook onderstreept) vinden ze opdringeriger dan cursief. Maar ze zeggen ook over vet dat het de tekst reliëf geeft en daarmee zorgt voor nadruk. Vette elementen zijn vaak de sleutelbegrippen van een tekst. Tekstmarkeringen zoals vet zijn vooral op hun plaats in instructieve boeken. In webteksten is een vette markering het geschiktst om nadruk te geven, want onderstrepen en afwijkende kleuren doen een hyperlink vermoeden (Poort, 2000). Hoewel hij in zijn boek adviezen voor webteksten geeft, komen deze grotendeels overeen met de adviezen voor 'gewone' geschreven tekst.

Voordat er van leren sprake kan zijn, is eerst tekstverwerking nodig. Het leesproces zal in de komende paragraaf worden uitgelegd.

1.2.2

Lezen

Lezen bestaat uit twee componenten: technisch lezen en begrijpend lezen. Technisch lezen is de relatie leggen tussen tekens en klanken. Begrijpend lezen gaat verder dan de foneem-grafeemkoppeling. De lezer moet ook begrijpen wat er staat. Tijdens het lezen zijn er verschillende processen aan de gang, die zowel technisch en begrijpend lezen omvatten. Deze processen zorgen ervoor dat de tekst verwerkt wordt. In Figuur 1.1 staat een schematische weergave hiervan. Het schema is gebaseerd op dat van Noordman, Eling en Thomassen

wereldkennis

(1991),

maar

hieraan

toegevoegd.

is Het

oorspronkelijke model sloeg alleen op tekst, maar voor de verwerking is wereldkennis, ofwel voorkennis, een essentieel element. Deze factor is in dit onderzoek van belang. Op basis van de visuele waarneming van letters worden woorden geactiveerd, samen

Figuur 1.1 Schematische weergave van het leesproces, afgeleid van het schema van Noordman, Eling en Thomassen (1991) 17

met de betekenis. Als de syntactische structuur bepaald is, kunnen juiste relaties tussen de zinselementen (woorden en zinsdelen) gelegd worden, waardoor de betekenis van de zin duidelijk wordt. Daarna worden de zinnen aan elkaar gerelateerd en gekoppeld aan wereldkennis, indien die aanwezig is. Daarna kan er een representatie van de hele tekst worden opgebouwd. Zoals het proces nu beschreven is, bouwt de lezer van onderaf, vanaf de kleinste eenheden, de letters, de tekst en het begrip ervan 'naar boven' op. Dit wordt bottom-up verwerking genoemd. Het proces kan ook andersom verlopen. De lezer herkent dan bijvoorbeeld al de zinsstructuur, nog voordat hij alle letters gezien heeft. Deze manier van verwerken heet top-down verwerking. De pijlen in Figuur 1.1 wijzen in dat geval naar beneden.

Mensen lezen niet altijd op dezelfde manier en met hetzelfde doel. Diverse onderzoeken hebben uitgewezen dat het merendeel van de lezers een tekst niet woord-voor-woord leest, maar de tekst

scant: de tekst wordt onderzocht op de meest relevante gedeelten. Dit levert tijdwinst op, zeker als een tekst ook geleerd moet worden. In dit onderzoek worden de teksten echter geheel en niet gescand gelezen. Er zijn ook verschillende leesdoelen, die bepalen met welk doel een lezer een tekst leest. Schriver (1997) beschrijft er vier: •

reading to enjoy

lezen voor het plezier

•

reading to assess

lezen op relevantie en inhoud en vervolgens bepalen wat iemand

•

reading to do

om een taak te verrichten, dit zijn met name instructieve teksten

•

reading to learn to do

men leest ook extra vermelde informatie voor achtergrondkennis,

met de tekst doet

om zo de inhoud dieper te kunnen verwerken

Ook Burger en De Jong (1997) maken een dergelijk onderscheid, maar beperken zich tot drie leesdoelen. Zij zeggen eveneens dat het leesgedrag afhangt van vooral het leesdoel, wat weer een relatie heeft met leesstrategie en de aard van de tekst. Zij geven bij de drie leesdoelen tevens aan of structuurmiddelen gewenst zijn:

18

•

Lezen voor het plezier

Romans, dichtbundels e.d. Geen structuurmiddelen nodig, de lezer neemt toch de tijd om te lezen

•

Lezen met een zakelijk doel

Doel: geïnformeerd worden. Rapporten, non-fictieboeken en lange artikelen.

De lezer heeft baat bij structuurmiddelen, hij wil snel zicht op de grote lijn(en) •

Lezen voor antwoord op hun vraag

Deze teksten moeten zorgvuldig gestructureerd worden, deze lezers nemen zo min mogelijk tijd voor dit type tekst, wat samenhangt met dit leesdoel

Leren valt niet onder één noemer te vangen. Schriver noemt expliciet het leesdoel reading to learn, al staat dit niet expliciet in haar rijtje leesdoelen. Zij schaart het onder reading to learn to do. Ze geeft aan dat er een verschil is met reading to learn to do, omdat reading to learn zich beperkt tot begrijpen en zich herinneren, met name bij studieboeken. Van een praktische handeling is hier geen sprake. Bij de indeling van Burger en De Jong valt leren aan de ene kant onder lezen met een zakelijk doel, aan de andere kant onder lezen voor antwoord op hun vraag, als leren tenminste als oplossing van een probleem wordt gezien.

Over hoe de verwerking in zijn werk gaat, is nog niet veel bekend. Onderzoek hiernaar is pas sinds kort op gang gekomen. Enkele inzichten uit tekstverwerkingsonderzoeken worden in de komende paragraaf beschreven.

1.2.3

De verwerking van tekst

Tot nu toe is voornamelijk onderzoek gedaan naar de effecten van markeringen in teksten op begrip en onthoudbaarheid, maar niet hoe ze tot de voorheen onderzochte effecten komen: begrip is namelijk een effect van de verwerking van tekst. Mol (2003), Megens (2004) en Van Alphen en Beerens (2005) hebben met hun onderzoeken een begin gemaakt op dit onderzoeksgebied. Mols bevindingen waren dat de leestijd van de gehele tekst korter was als er vetgedrukte woorden in de tekst stonden. Dit is tegenstrijdig met de theorie van Reynolds en Shirey (1988), waaruit afgeleid kan worden dat markeringen de aandacht trekken en daarmee het lezen vertragen. Maar omdat niet is gemeten wat de leestijd is van de vetgedrukte woorden zelf, is het geen betrouwbare conclusie. Mogelijk vertraagt de lezer wel op de vette woorden, maar wordt de rest van de tekst zo veel sneller gelezen dat dit de vertraging van de vette woorden opheft. Opsommingen in een tekst leverden een toename op in de 19

leestijd van de gehele tekst. Ook hier geldt dat de leestijd van de opsomming zelf helaas niet gemeten is. Het verschil in leestijden bij de beide markeringen was overigens niet groot. Megens (2004) heeft in haar onderzoek wel de leestijden van de gemarkeerde zinsdelen gemeten. Zij vond dat vette woorden langzamer gelezen werden dan niet-vette woorden. Puntsgewijze opsommingen werden, tegen de verwachting in, nauwelijks langzamer gelezen dan niet-puntsgewijze opsommingen. De toepassing van beide markeringen leverde een interactie op: vette woorden in een puntsgewijze opsomming werden langzamer gelezen dan wanneer ze niet-vet waren. Maar in een nietpuntsgewijze opsomming werden vette woorden juist sneller gelezen, ten opzichte van dezelfde woorden in een niet-vette vorm. Dit was tegengesteld aan de verwachting: vet had het lezen moeten vertragen. Van Alphen en Beerens (2005) maakten een onderscheid in het type woord dat vet gemarkeerd werd, in combinatie met Opsomming. Het kernwoord had ofwel te maken met het onderwerp van de hele tekst (globaal kernwoord), ofwel had alleen te maken met het onderwerp van de opsomming (lokaal kernwoord). Zij wilden weten of dit een effect had op de leestijd en met name het begrip. Effecten bleven echter uit. Bij vergelijking van de resultaten van Opsomming en de interactie met Vet in de onderzoeken van Megens en Van Alphen en Beerens (zie Figuur 1.2) is te zien dat bij Megens de leestijd van de opsommingsalinea,

de

targetzin

en

de

opsomming, met zowel een puntsgewijze opsomming als een vette markering (het linker uiteinde van lijn A) een fractie sneller werd dan een vette markering en een nietpuntsgewijze

opsomming

(het

rechter

uiteinde van lijn A). Bij lijn B is te zien dat een puntsgewijze opsomming sneller werd gelezen

Figuur 1.2 Het effect van Opsomming en Vet in de onderzoeken van Megens (2004) en Van Alphen en Beerens (2005)

dan

een

niet-puntsgewijze

opsomming als er geen vette markering aanwezig was. Dit effect van Opsomming is tegenstrijdig met de theorie van Reynolds

en Shirey (zie paragraaf 1.2.1) maar komt wel overeen met de veronderstelling van Hendrikx (1999) (zie p.17). Een vette markering in een puntsgewijze opsomming werd langzamer gelezen dan een vette markering in een niet-puntsgewijze opsomming (lijn E tegenover lijn F). De aanwezigheid van Vet

20

vertraagt het lezen dus (lijn E en F). Dit strookt wel met de verwachting van Reynolds en Shirey. De verschillen waren echter niet significant. Bij Van Alphen en Beerens was er een verwaarloosbaar verschil tussen tekst met een puntsgewijze opsomming en Vet tegenover Vet in een niet-puntsgewijze opsomming (lijn C). Ook bij lijn D is een minimale versnelling te zien in de leestijd van een puntsgewijze opsomming in vergelijking met de targetzin en opsomming zonder enige markering. Geen van de verschillen waren significant, maar ze lieten wel een richting zien waarin de leestijden zich bewogen. Wat Figuur 1.2 dus laat zien is dat Vet, in tegenstelling tot Opsomming, wel in de verwachte richting werkte, die gebaseerd is op de theorie van Reynolds en Shirey. Zowel bij Megens als Van Alphen en Beerens werd een puntsgewijze opsomming sneller gelezen dan een niet-puntsgewijze opsomming (lijn B en D), maar wanneer er ook een vette markering aanwezig was, vertraagde de leestijd in zijn geheel (lijn E, F, G en H), hoewel geen van de resultaten significant waren. De invloed van Vet op de leestijd was in deze onderzoeken erg klein, maar in puntsgewijze opsommingen nog het grootst .

Er zijn dus enige bevindingen in de eerdere onderzoeken die weliswaar niet significant zijn maar deels ook niet stroken met de theorie van Reynolds en Shirey dat markeringen extra aandacht krijgen, en dat de leestijd daardoor toeneemt.

Op basis van deze onderzoeken kan de lijn worden voortgezet. Nog altijd is het effect van de visuele markeringen Vet en Opsomming niet duidelijk. In de bovenstaande onderzoeken is geen rekening gehouden met goede en slechte lezers. In dit onderzoek zal de vaardigheid van lezers wel meegenomen worden, want het belang van deze factor is in eerdere onderzoeken (Smith, 1967; Reynolds & Shirey, 1988) aangetoond. Want zoals eerder is uitgelegd lezen niet alle mensen op dezelfde manier en onthouden ze noch hetzelfde noch even veel. In tegenstelling tot de onderzoeken van Megens en Van Alphen en Beerens zal alleen de invloed van Opsomming op het lezen en leren onderzocht worden.

1.3

Vraagstelling

In voorgaande paragrafen is een beeld gevormd over leren uit tekst en het effect van markeringen daarop. Naar de invloed van markeringen op de verwerking van tekst en de invloed van de verwerking op het leren is echter nog niet veel onderzoek gedaan. Dit onderzoeksgebied ligt daarom nog betrekkelijk open. Voorgaande onderzoeken zijn ook vaak uitgegaan van eenzelfde leesvaardigheid

21

onder lezers. De ene lezer leest en leert echter beter dan de andere. In dit onderzoek is besloten om geen onderscheid te maken in goede en slechte lezers, wat onder andere Reynolds en Shirey deden, maar om de teksten aan te passen zodat er een onderscheid gemaakt kan worden in makkelijke en moeilijke teksten. De doelgroep in dit onderzoek, studenten, zouden waarschijnlijk onvoldoende onderscheid in leesvaardigheid geven. Dit zou hetzelfde resultaat moeten geven als bij een onderscheid in goede en slechte lezers. Een makkelijke tekst wordt zonder al te veel moeite verwerkt. Daardoor komt de verwerking overeen met die van een goede lezer. Bij een moeilijke tekst gaat de verwerking moeizamer. De verwerking komt daarom overeen met die van een slechte lezer. De vraagstelling wordt hiermee:

Wat is de invloed van de visuele markering Opsomming op de verwerking van makkelijke en moeilijke teksten, en wat is het effect van deze markering op het leren?

1.4

Hypothesen

Opsomming heeft een structurerende functie, wat helpt bij het opbouwen van een representatie en het begrijpen van de tekst (zie paragraaf 1.2.1). Zoals bij de voorbeelden in paragraaf 1.1 te zien was, kan een opsomming erin bijdragen dat de lezer inziet uit welke onderdelen de tekst bestaat, wat het leren vergemakkelijkt. In onderstaande hypothesen wordt onderscheid gemaakt tussen een puntsgewijze opsomming, waarbij de leden onder elkaar staan, en een niet-puntsgewijze opsomming, waarbij de leden achter elkaar in de tekst staan. De hypothesen luiden als volgt:

1. In makkelijke teksten wordt een puntsgewijze opsomming even snel gelezen als een nietpuntsgewijze opsomming, maar in moeilijke teksten treedt bij een puntsgewijze opsomming een vertraging op van de leestijd, vergeleken met de leestijd van een niet-puntsgewijze opsomming. De bevindingen van Reynolds en Shirey (1988) en de veronderstelling van Poort (2000) dat markeringen extra belang aangeven, daardoor extra aandacht krijgen met het gevolg dat het lezen vertraagt, liggen aan deze hypothese ten grondslag. Het verschil tussen makkelijke en moeilijke teksten zit niet in de hoeveelheid aandacht maar in de verwerking. Bij makkelijke teksten heeft de lezer voorkennis, waardoor de tekst makkelijk en snel verwerkt kan worden. Bij moeilijke teksten is de tekst

22

lastiger te verwerken vanwege het ontbreken van voorkennis. Het maken van een representatie gebeurt puur op basis van de tekst en kost daarom meer tijd. De leestijd van een puntsgewijze opsomming langer omdat de vormgeving van de opsomming heeft bepaald dat de relatieve belangrijkheid ten opzichte van de rest van de tekst hoog is.

2. In makkelijke teksten wordt een puntsgewijze opsomming even goed onthouden als een niet-

puntsgewijze opsomming, in moeilijke teksten wordt een puntsgewijze opsomming echter beter onthouden ten opzichte van een niet-puntsgewijze opsomming. Door de voorkennis die de lezer al heeft, is het niet moeilijk om de informatie uit de makkelijke teksten te onthouden. De recall van puntsgewijze opsommingen in moeilijke teksten is in dat geval beter dan de recall van niet-puntsgewijze opsommingen vanwege de structurerende functie die Opsomming heeft. Door de structuurmarkering wordt extra belang aangegeven en wat de aandacht verhoogt en het leren faciliteert (Reynolds & Shirey, 1988).

3. Moeilijke teksten worden langzamer gelezen dan makkelijke teksten. Omdat de lezer bij moeilijke teksten geen voorkennis heeft, kost het meer tijd om de tekst goed te begrijpen. Dit resulteert in een langere leestijd ten opzichte van makkelijke teksten.

4. De recall van de opsomming uit makkelijke teksten is hoger dan die uit moeilijke teksten; het leereffect is dat de recall bij makkelijke en moeilijke teksten gelijk is. In makkelijke teksten helpt de markering Opsomming de lezer niet bij het onthouden, want de lezer heeft al voorkennis, en dat is voldoende om de inhoud van de opsomming te onthouden. Bij het leren van moeilijke teksten hebben de lezers wel baat bij de markering (zie Hypothese 2), maar al met al is de recall van makkelijke teksten nog altijd hoger dan die van moeilijke teksten. Wanneer voorkennis niet wordt meegerekend blijven alleen die antwoorden over die lezers uit de tekst hebben onthouden. De teksten zijn daardoor even moeilijk geworden om te leren. De verwachting is dat het aantal correct gegeven antwoorden bij makkelijke en moeilijke teksten gelijk is.

In het volgende hoofdstuk volgt het materiaalonderzoek, dat is uitgevoerd om het materiaal voor het leesexperiment te bepalen. Op basis van de uitkomsten van dit vooronderzoek zijn de uiteindelijke 20 experimentele teksten geselecteerd en in hun definitieve vorm geschreven.

23

Hoofdstuk 2 Materiaalonderzoek Voorafgaand aan het leesexperiment is een materiaalonderzoek gedaan om de geschreven teksten te testen. In pararaaf 2.1 zal de methode van dit onderzoek worden uitgelegd. De resultaten volgen in 2.2, en in 2.3 staat in de conclusie beschreven wat dit voor het leesexperiment betekent.

2.1 Methode In deze paragraaf wordt uitgelegd hoe het materiaalonderzoek is opgezet en uitgevoerd. In 2.1.1 staat wie aan het materiaalonderzoek hebben meegedaan, in 2.1.2 wordt het gebruikte materiaal toegelicht. Het toegepaste design volgt in 2.1.3, om in 2.1.4 verder te gaan met de procedure voor het afnemen van de vragenlijst. In 2.1.5 wordt afgesloten met informatie hoe de verkregen gegevens geanalyseerd zijn.

2.1.1 Proefpersonen Aan het materiaalonderzoek (zie Bijlage 2) hebben 49 proefpersonen deelgenomen, allen studenten aan de Universiteit van Tilburg. Daarvan zijn 47 bruikbaar voor de analyse. Twee proefpersonen vielen af omdat zij met een medestudent, die de lijst ook invulde, veelvuldig hebben overlegd. Dit was terug te zien in de volgorde en woordkeus van de gegeven antwoorden. De antwoorden van één proefpersoon waren voor meer dan 90 procent identiek aan die van de medestudent. De twee copycats zijn niet meegenomen in de analyse. In totaal hebben er 24 mannen en 23 vrouwen deelgenomen. De leeftijden liepen uiteen van 18 tot en met 37 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 22,0 jaar. Naderhand zijn er nog twee extra na-onderzoeken gedaan voor één respectievelijk twee teksten (zie Bijlage 2B). Aan het eerste na-onderzoek hebben 18 proefpersonen meegedaan, negen mannen en negen vrouwen, met een leeftijd die varieerde tussen de 18 en 26 jaar, met een gemiddelde van 21,5 jaar. Aan het tweede na-onderzoek deden 20 proefpersonen mee, negen mannen en elf vrouwen van 18 tot en met 27 jaar oud, met een gemiddelde van 22,2 jaar.

2.1.2 Materiaal De proefpersonen hebben 27 teksten gelezen, die ze moesten afmaken met een drieledige opsomming (zie Bijlage 2A). De tekst leidde een opsomming in. Deze inleidende tekst begon met een kopje, die het onderwerp van de tekst vermeldde. De eerste zin van de tekst introduceerde het onderwerp, en een tweede zin voegde hier extra informatie aan toe. De derde zin ging specifieker in op één aspect van het

24

onderwerp, en leidde een opsomming in van drie leden. Het aantal leden werd in die zin expliciet genoemd door het hoofdtelwoord 'drie'. Een voorbeeld van een tekst staat in Tabel 2.1. Tabel 2.1 Voorbeeld van een tekst uit het materiaalonderzoek (na-onderzoek 2) Omega-3 vetzuren Omega-3 vetzuren zijn meervoudig onverzadigde vetzuren. Aan Omega-3 vetzuren

worden positieve eigenschappen toegeschreven zoals het voorkomen van onder meer hart- en vaatziekten. Drie vette vissoorten die in Omega-3 vetzuren voorzien, zijn:

• • •

.................................................................................................... .................................................................................................... ....................................................................................................

De zinnen voorafgaand aan de opsomming zijn dezelfde zinnen die in het uiteindelijke leesexperiment gebruik zouden worden. Ze voldeden daarom aan dezelfde criteria waaraan de opbouw en inhoud van de uiteindelijke experimentele teksten voldeden. Deze criteria zullen in paragraaf 3.1.2 besproken worden. Het doel was om te bepalen hoeveel leden van de opsomming de proefpersonen al wisten. Op basis van het aantal correct gegeven antwoorden zijn criteria afgeleid die leidden tot de classificatie

makkelijke of moeilijke tekst. De classificatie is in paragraaf 2.2 te vinden. Na het materiaalonderzoek bleek dat er nog verder onderzoek nodig was (zie Bijlage 2B). De tekst over Journalistiek was onzorgvuldig geformuleerd, waardoor de inleidende zin voorafgaand aan de opsomming niet de juiste antwoorden uitlokte. Na aanpassing van de woordkeus in deze zin werd de tekst opnieuw getest. De tekst leverde nu wel de gewenste antwoorden op en was interpreteerbaar wat betreft de classificatie makkelijk of moeilijk. Daarnaast scoorde een van de moeilijke teksten,

Standaard Nederlands, niet volgens de vooraf bepaalde classificatie: deze als moeilijk ingeschatte tekst werd makkelijk gevonden, waardoor er een nieuwe -potentieel moeilijke – tekst getest moest worden omdat Standaard Nederlands, ook na herschrijven, wellicht vervangen moest worden. De nieuwe tekst ging over Omega-3 vetzuren (zie ook Tabel 2.1).

2.1.3 Design In het materiaalonderzoek zijn 12 potentieel makkelijke teksten en 15 potentieel moeilijke teksten voorgelegd aan de 47 proefpersonen. Of een tekst makkelijk dan wel moeilijk zou zijn is bepaald op basis van de ingeschatte algemene kennis die studenten hadden over elk onderwerp.

25

Er zijn twee lijsten opgesteld met elk een eigen volgorde van teksten. Deze teksten zijn semirandom verdeeld wat betreft de moeilijkheidsgraad. Zo kwam er een wisselende volgorde tot stand van makkelijk en moeilijk veronderstelde teksten, die geen bepaald patroon van de opeenvolging van moeilijkheid liet zien. Onderwerpen die uit eenzelfde categorie kwamen, bijvoorbeeld aardrijkskunde, zijn zo ver mogelijk uit elkaar geplaatst. Ook is de plaats van elke tekst ten opzichte van de twee lijsten gevarieerd. Deze verschuiving bedoeld om vermoeidheidsverschijnselen bij teksten aan het einde van de lijst tegen te gaan. De tekst over hogesnelheidstreinen is uiteindelijk over het hoofd gezien en stond in Lijst 1 als negende tekst en in Lijst 2 als tiende tekst.

2.1.4 Procedure Op de campus werd aan studenten gevraagd of ze tijd hadden om een vragenlijst ten behoeve van het afstuderen in te vullen. Er werd verteld dat het om het afmaken van korte tekstjes ging. Als studenten toestemde, kregen zij de vragenlijst overhandigd, en werd kort uitgelegd wat de bedoeling was: ten behoeve van het afstudeeronderzoek zouden zij een aantal korte tekstjes te lezen krijgen, en de vraag was of zij die tekstjes zouden willen afmaken. Zo kon gekeken worden hoeveel zij van diverse onderwerpen afwisten. Het invullen van de vragenlijst zou ongeveer 15 minuten duren. Vervolgens werd vermeld dat er ook een exacte instructie voorop de vragenlijst stond, maar de ervaring was dat deze na de mondelinge instructie nauwelijks werd gelezen. Deze schriftelijke instructie is terug te vinden in Bijlage 2A. Vervolgens liet de testleider de proefpersonen alleen om hun de vragenlijst te laten invullen en zelf andere proefpersonen voor de vragenlijst te werven. Een halfuurtje later werd de vragenlijst weer opgehaald. Een enkele keer is de opmerking gemaakt dat het invullen wel wat lang duurde en dat de vragen bij de teksten erg moeilijk waren.

De na-onderzoeken (zie paragraaf 2.1.2) zijn afgenomen om de tekst Journalistiek te hertesten omdat een onzorgvuldige formulering niet de gewenste antwoorden faciliteerde. De formulering is hiertoe aangepast. Tevens is er een nieuwe tekst, Omega-3 vetzuren, getoetst omdat Standaard Nederlands mogelijk niet als moeilijke tekst maar als makkelijke tekst geclassificeerd zou moeten worden. De afname van deze na-onderzoeken verliep op dezelfde wijze. Deze vragenlijsten zijn na vijf minuten opgehaald.

2.1.5 Verwerking van de gegevens Elke tekst is gescoord op het aantal correct gegeven antwoorden (leden van de opsomming). De gegeven antwoorden zijn gescoord als identiek (i), parafrase (p), anders (a) en niet ingevuld (x). In 26

Excel is per tekst bepaald hoe vaak elk antwoord gegeven is. De bepaling of aan een gegeven antwoord

p of a moest worden toegekend was soms lastig, maar uiteindelijk leverde dit geen grote problemen op. Per tekst zijn i en p opgeteld, omdat deze antwoorden beiden goed zijn. Deze aantallen vormen de basis voor de criteria waaraan de teksten moeten voldoen wil deze de classificatie makkelijk of moeilijk krijgen. De scores x zijn uiteindelijk bij de scores a gevoegd. Dit onderscheid was aanvankelijk gemaakt omdat het wellicht konden helpen bij de classificatie makkelijk en moeilijk.

2.2 Resultaten Voor elke tekst is gekeken hoe vaak er identiek en parafrase is geantwoord, en hoe vaak leden verkeerd zijn ingevuld (anders). Parafrases zijn bijvoorbeeld “zoeken van vruchten” en “fruit plukken” in plaats van het correct antwoord “het verzamelen van fruit”. Anderssoortige antwoorden en lege velden zijn fout gerekend. Het corrigeren gaf geen grote problemen. In Excel en SPSS zijn de aantallen juiste antwoorden per tekst ingevoerd, variërend van nul tot en met drie goede antwoorden. Voor de bepaling van de criteria en de bijbehorende percentages is rekening gehouden met de uitkomsten van het materiaalonderzoek. Om aan de classificatie makkelijke tekst te voldoen, moest minimaal 75% van de proefpersonen minimaal één lid van de opsomming correct hebben ingevuld ( i of

p). Een hoog percentage bij meerdere antwoorden correct bij de makkelijke teksten wil zeggen dat de proefpersonen veel kennis hadden over dat onderwerp. Dit criterium is aangevuld met een tweede criterium dat inhield dat minimaal 29% van de proefpersonen minimaal twee leden van de opsomming correct moest hebben ingevuld. Om aan de classificatie moeilijke tekst te voldoen, moest minimaal 36% van de proefpersonen geen enkel lid van de opsomming correct hebben geantwoord. Daarnaast mocht maximaal 35% één lid van de opsomming correct hebben ingevuld. Een hoog percentage bij geen of één enkel antwoord correct bij de moeilijke teksten wil zeggen dat de proefpersonen weinig kennis hadden over dat onderwerp. Op basis van de twee criteria voor de makkelijke teksten vielen de teksten Hogesnelheidstrein (tweede criterium) en Paasvuur (eerste criterium) af, waardoor er tien teksten overbleven. Over de tekst over Journalistiek konden geen conclusies getrokken worden. De inleidende vraag was te vaag geformuleerd, waardoor niet de gewenste antwoorden werden verkregen. Deze tekst is daarom na een herformulering opnieuw getest (na-onderzoek 1), waarna de gegevens wel interpreteerbaar waren. Op basis van de twee criteria voor de moeilijke teksten vielen de teksten Grondluiaard, Scheikunde,

Wiskunde, Democratie, Wielrennen en Standaard Nederlands (allen op beide criteria) af. Wielrennen scoorde zo hoog op het aantal correct gegeven antwoorden, dat deze als makkelijke tekst

27

geclassificeerd werd. Europese Unie werd, ondanks de afwijking van één van de twee criteria, toch behouden. Het aantal moeilijke teksten kwam hiermee op negen. Journalistiek voldeed na het naonderzoek alsnog aan de criteria. Uit na-onderzoek 2 (zie Bijlage 2B) bleek dat de tekst Standaard

Nederlands weliswaar aan de twee criteria voldeed, maar de resterende 55% bleek juist veel correcte antwoorden te hebben gegeven in plaats van geen of verkeerde antwoorden. De tekst viel alsnog af. De nieuwe tekst Omega-3 vetzuren is kritisch bekeken op de gegeven antwoorden en de verwachting daarover. Het vermoeden bestond dat te veel proefpersonen 'haring' als antwoord zouden geven, en daarmee het criterium van maximaal 35% één lid van de opsomming correct zouden overschrijden. Dit bleek inderdaad het geval: maar liefst 60% van de proefpersonen vulde 'haring' in (bij 1 of 2 correcte antwoorden). Om de tekst aan de criteria te laten voldoen, mocht 'haring' niet in de opsomming staan. Dit lid is daarom vervangen door 'ansjovis'. Na een her-analyse op ‘ansjovis’ bleek dat de tekst in deze versie wel aan de criteria voldeed. Uiteindelijk voldeden tien van de moeilijke teksten aan het combinatie-criterium voor moeilijke teksten.

2.3 Conclusie voor het vaststellen van makkelijke en moeilijke teksten Uit de resultaten konden criteria worden afgeleid die leidden tot de keuze voor de definitieve teksten voor het leesexperiment. De criteria voor de makkelijke teksten zijn vastgesteld op:

minimaal 75% van de proefpersonen had minimaal één lid van de opsomming correct, én minimaal 29% had minimaal twee leden van de opsomming correct De criteria voor de moeilijke teksten zijn:

minimaal 36% van de proefpersonen had geen enkel lid van de opsomming correct, én maximaal 35% had één lid van de opsomming correct Deze criteria leverden 20 experimentele teksten voor het leesexperiment op, 10 makkelijke en 10 moeilijke teksten. In Tabel 2.2 staan per tekst de percentages van het aantal proefpersonen dat een betreffende score heeft opgeleverd. De afgevallen teksten zijn met de bijbehorende percentages terug te zien in Bijlage 2C.

28

Tabel 2.2 Percentages van het aantal correct gegeven antwoorden per tekst (%)

MAKKELIJK Nr Tekstonderwerp

MOEILIJK

Minimaal 1 correct

Minimaal 2 correct

Nr

Tekstonderwerp

0 correct

Maximaal 1 correct

1

Atlas

96

31

1

Indonesië

47

31

2

Tropisch regenwoud

93

79

2

Europese Unie

40

37

4

Journalistiek

100

43

4

Zenuwstelsel

69

25

6

Huishoudens

84

49

6

Computercommunicatie

72

25

8

Planetologie

86

36

8

Ozon

68

18

2

39

61

19

3 5 7 9

Spreekbeurt Eilanden

Grafieken in tekst Atletiek

98 100 91 98

94

3

78

5

81

7

98

9

Zeebodem

Het leven op aarde Aspartaam

Hersenbeschadiging

10 Wielrennen

11 Omega-3 vetzuren Gemiddelde

94

65

86 56 94 47 85

14 12 6

28 15

In het komende hoofdstuk zal het leesexperiment besproken worden. De 20 uit het materiaalonderzoek geselecteerde teksten zijn in het leesexperiment door 46 studenten van de Universiteit van Tilburg gelezen, waarna de opsomming uit elke tekst is gereproduceerd moest worden om na te gaan hoeveel er van de teksten was onthouden.

29

Hoofdstuk 3 Het leesexperiment In het leesexperiment is aan de hand van leestijden nagegaan hoe de proefpersonen makkelijke dan wel moeilijke teksten lazen. De oogbewegingen van deze proefpersonen zijn geregistreerd met een Eye-tracker, een apparaat dat de bewegingen van de ogen registreert. Uit deze oogbewegingsregistraties konden leestijden bepaald worden. Hoeveel van de teksten werd onthouden, is vervolgens getoetst door elke proefpersoon na het lezen van de teksten op het beeldscherm een vragenlijst te geven waarin ze voor alle experimentele teksten de drie leden van de opsomming moesten reproduceren. Na deze taak moest tot slot worden aangevinkt welke van de gegeven antwoorden de proefpersoon al wist. Daaruit volgde automatisch welke antwoorden ze uit de tekst hadden onthouden. Daarna was het leesexperiment ten einde. In dit hoofdstuk zal behandeld worden hoe het leesexperiment is opgezet en hoe het is uitgevoerd (3.1). Vervolgens zullen de resultaten hiervan worden besproken en worden samengevat (3.2).

3.1

Methode

In deze paragraaf zal beschreven worden hoe het materiaal voor het leesexperiment tot stand is gekomen (3.1.2), nadat de deelnemers aan het experiment zijn besproken (3.1.1). Daarnaast zal het design en de instrumentatie van het experiment zelf (3.1.3 en 3.1.4) en uitvoering (3.1.5) worden besproken.

3.1.1

Proefpersonen

Aan het leesexperiment hebben 46 proefpersonen meegedaan. De proefpersonen waren allen student aan de Universiteit van Tilburg, aan diverse faculteiten. Na controle van de verkregen leesdata van de Eye-tracker bleken 40 personen bruikbaar voor analyse. Zes proefpersonen vielen af omdat de oogbewegingen van zes of meer van de 20 experimentele teksten niet te interpreteren waren. Ook moesten er nog eens acht proefpersonen afvallen vanwege afwijkende leestijden in vergelijking met het proefpersoon- en het itemgemiddelde. Week de leestijd meer dan 40% van het gemiddelde af, dan viel de proefpersoon af. Het definitieve aantal proefpersonen is uitgekomen op 32: 16 mannen en 16 vrouwen die varieerden in leeftijd van 19 tot en met 32 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 23.0 jaar.

3.1.2

Materiaal

In Hoofdstuk 2 is beschreven hoe de teksten voor het leesexperiment geselecteerd zijn. Het materiaalonderzoek leverde 10 makkelijk en 10 moeilijke experimentele teksten op. De experimentele

30

teksten voor het leesexperiment zijn geschreven volgens een aantal criteria (zie Bijlage 1). Alle teksten waren ongeveer even lang, gemiddeld 60 woorden. Elke tekst begon met twee zinnen die het onderwerp van de tekst introduceerden. Een kopje boven de tekst vatte het onderwerp van de tekst samen. In elke tekst stond een opsomming die altijd uit drie leden bestond. De uitleiding ging nooit door op de opsomming maar moest algemene informatie betreffende het onderwerp bevatten. Alle 20 experimentele teksten zijn in vier regio's ingedeeld. Deze indeling was nodig voor de analyses van de leestijden. De indeling in regio's van de teksten is in Tabel 3.1 weergegeven.

Tabel 3.1 De opbouw van de experimentele teksten in regio's

Regio

Omschrijving

Inhoud

0

Inleiding

Twee

zinnen

introduceerden

het

onderwerp,

en

werden

voorafgegaan door een kopje 1

Inleidende zin

Deze zin leidde de opsomming in en bevatte het hoofdtelwoord 'drie'

2

Opsomming

Drie leden, puntsgewijs of niet-puntsgewijs gepresenteerd

3

Uitleiding

Twee zinnen met niet aan de opsomming gerelateerd informatie

Een voorbeeld van zowel een makkelijke tekst als een moeilijke tekst staat in Tabel 3.2. A is een makkelijke tekst in de condities puntsgewijze en niet-puntsgewijze opsomming. B is een moeilijke tekst in dezelfde opsommingscondities. Tussen haakjes staan in de tekst de regionummers weergegeven, voor de regio waarop ze betrekking hebben.

Tabel 3.2

Voorbeeld van een makkelijke (A) en een moeilijke tekst (B) in de twee opsommings-

condities. Tussen haakjes staan in de tekst de regionummers, voor de regio waarop ze betrekking hebben

A. MAKKELIJK Puntsgewijze opsomming

Niet-puntsgewijze opsomming

(0)Tropisch regenwoud

(0)Tropisch regenwoud

Jaarlijks verdwijnt er veel tropisch bos. De sterke

Jaarlijks verdwijnt er veel tropisch bos. De sterke

een rol. (1)De mensen in het regenwoud maken gebruik van

een rol. (1)De mensen in het regenwoud maken gebruik van

* het jagen op dieren

dieren, het verbouwen van groenten en het verzamelen van fruit.

* het verzamelen van fruit

gedwongen te verhuizen. Hoewel zij daar wonen, hebben ze

bevolkingsgroei en commerciële doeleinden spelen hierbij

bevolkingsgroei en commerciële doeleinden spelen hierbij

een drietal methoden om voedsel te vergaren: (2)

een drietal methoden om voedsel te vergaren: (2)het jagen op

* het verbouwen van groenten

(3)Regenwoudbewoners worden door de ontbossing constant

(3)Regenwoudbewoners worden door de ontbossing constant

geen enkele inspraak.

gedwongen te verhuizen. Hoewel zij daar wonen, hebben ze geen enkele inspraak.

31

B. MOEILIJK Puntsgewijze opsomming

Niet-puntsgewijze opsomming

(0)Computercommunicatie

(0)Computercommunicatie

Voor computers zijn aparte communicatiewijzen bedacht.

Voor computers zijn aparte communicatiewijzen bedacht.

Zij vormen de standaarden op grond waarvan componenten

Zij vormen de standaarden op grond waarvan componenten

uitwisselen. (1)Eén zo’n standaard is het netwerkprotocol,

uitwisselen. (1)Eén zo’n standaard is het netwerkprotocol,

* communicatie

communicatie, identificatie en data.

* data

Dankzij de standaarden kunnen er wereldwijd meer dan

van verschillende leveranciers gegevens met elkaar kunnen

van verschillende leveranciers gegevens met elkaar kunnen

waarbinnen over drie zaken afspraken zijn gemaakt: (2)

waarbinnen over drie zaken afspraken zijn gemaakt: (2)

* identificatie

(3)Computers zijn niet meer weg te denken uit onze maatschappij.

(3)Computers zijn niet meer weg te denken uit onze maatschappij.

150 miljoen computers met elkaar communiceren.

Dankzij de standaarden kunnen er wereldwijd meer dan 150 miljoen computers met elkaar communiceren.

Naast de 20 experimentele teksten zijn ook 10 fillerteksten geschreven (zie Bijlage 3). Deze leken qua inhoud en opbouw op de experimentele teksten, maar verschilden ook op een aantal punten: de opsomming van de fillerteksten bestond uit meer of minder dan drie leden, de uitleiding ging juist wel op de opsomming door, en de teksten verschilden in lengte van de experimentele teksten. De fillerteksten werden tussen de experimentele teksten door aangeboden en fungeerden als afleiders voor de experimentele teksten. Na het lezen van een fillertekst kreeg de proefpersoon drie beweringen over deze tekst om de proefpersoon alert te houden tijdens het lezen van de teksten. De helft van de beweringen was waar, de andere helft onwaar. De fillerteksten met hun beweringen zijn niet in de analyse meegenomen.

3.1.3

Design

Het leesexperiment bestond uit 30 teksten, waarvan 20 experimentele teksten en 10 fillerteksten. Deze 30 teksten zijn semi-random verdeeld. De condities van Moeilijkheid en Opsomming zijn ook semirandom verdeeld. Deze twee variabelen leidden, met elkaar gekruist, tot de vier condities van de experimentele teksten (zie Tabel 3.3).

Tabel 3.3

De vier condities van de teksten, voortgekomen uit de twee gekruiste variabelen Moeilijkheid en Opsomming •

makkelijke teksten met een puntsgewijze opsomming

•

makkelijke teksten met een niet-puntsgewijze opsomming

•

moeilijke teksten met een puntsgewijze opsomming

•

moeilijke teksten met een niet-puntsgewijze opsomming

32

Er zijn twee lijsten gemaakt met een verschillende volgorde van de onderwerpen. Dit is gedaan om een mogelijk vermoeidheidseffect uit te sluiten. Gelijksoortige onderwerpen, bijvoorbeeld teksten die beiden in de categorie taal vielen, zijn zo ver mogelijk uit elkaar geplaatst. Van elk van de twee lijsten waren twee versies. Deze waren aan elkaar gespiegeld. Als een makkelijke tekst op Lijst 1 een puntsgewijze opsomming had, dan had dezelfde tekst (op dezelfde plaats) in Lijst 2 een nietpuntsgewijze opsomming. Lijst 3 was qua condities identiek aan Lijst 1, alleen de teksten (onderwerpen) waren op een andere plaats gezet. Lijst 1 en 3 respectievelijk Lijst 2 en 4 hadden qua opsommingscondities identiek moeten zijn, maar door een vergissing in de spiegeling waren Lijst 1 en 3 niet identiek. De uitbalancering van de opsommingscondities was goed, maar twee teksten hebben onbedoeld van conditie gewisseld (zie Bijlage 6). Deze wisseling had geen consequenties voor het design. Het eerste en het laatste item van elke lijst was een fillertekst. Van de vragenlijsten waren daarom ook twee versies. De vragenvolgorde kwam overeen met de volgorde waarin de proefpersoon vlak daarvoor de teksten had gelezen: de volgorde van de Lijsten 1 en 2, respectievelijk de Lijsten 3 en 4.

3.1.4

Instrumentatie

In onderstaande alinea's worden de twee afhankelijke variabelen uit dit onderzoek toegelicht.

Leestijden Met behulp van de Eye-tracker, de SR Research Eyelink 2 (zie Figuur 3.4), zijn de leestijden van elke proefpersoon voor elke experimentele tekst geregistreerd. De lezers zaten op ongeveer 70 cm van een 17 inch beeldscherm. Een cameraatje mat de oogbewegingen van de proefpersonen: waar zij op het scherm keken (fixatie) en hoe lang dit duurde. Deze gegevens werden aan het bijbehorende woord uit de tekst, dat op die betreffende plaats op het beeldscherm stond, gekoppeld. Zo kon worden gemeten hoe lang naar welk woord werd gekeken. Bij de analyse is gekeken naar de regressiepadtijden en de gazetijden van de vier regio's van de tekst, alsook van de gehele tekst. Deze twee verschillende meetmethodes zijn

Figuur 3.4 De Eye-tracker met de camera's. Deze afbeelding is afkomstig uit de EyeLink II User Manual Version 2.11, 1 oktober 2005

gebruikt om verschillende inzichten in het leesgedrag te verkrijgen. Een gazetijd is “de som van de fixaties op een woord [of regio] totdat het woord [regio] in een achterwaartse of

voorwaartse 33

richting

is

verlaten”

(Cozijn,

Vonk

en

Noordman, 2003, p.146). Een regressiepadtijd is “de som van de duren van de fixaties in een regio, plus die van de fixaties vanuit die regio naar eerdere passages van de tekst totdat de regio in voorwaartse richting wordt verlaten” (p.146). De gazetijd biedt inzicht in hoe lang een eerste lezing van een regio duurt. De gazetijd wordt geassocieerd met de verwerking van een woord of regio. De regressiepadtijd geeft de tijdsduur weer dat een regio voor het eerst is gezien en meet het leesgedrag dat wordt geassocieerd met regressies. De gazetijden zijn korter dan de regressiepadtijden. Bij de analyse werden de leestijden van de twee condities van Opsomming (puntsgewijs en nietpuntsgewijs) met elkaar vergeleken, en dit werd ook bij de Moeilijkheid (makkelijk en moeilijk) gedaan. Ook werden deze gecombineerd bekeken voor interacties.

Recall Na afloop van het lezen van de teksten kregen de proefpersonen een vragenlijst. Voor elke experimentele tekst moesten de proefpersonen de opsomming reproduceren die zij hadden gelezen. De volgorde van de teksten in de vragenlijst kwam overeen met de volgorde waarin ze de teksten hadden gelezen. De vragenlijst was als een cued recall-vragenlijst opgezet (zie Bijlage 6). Elke vraag bevatte het onderwerp van de opsomming en ook het hoofdtelwoord drie dat het aantal leden van de opsomming expliciteert. Een voorbeeld van een vraag uit de vragenlijst staat in Tabel 3.5. Regenwoud is hier de cue. Tabel 3.5 Voorbeeld van de recallvraag voor de makkelijke tekst Tropisch regenwoud Noem het drietal methoden waarvan mensen in het regenwoud gebruik maken om voedsel te vergaren. □ ............................................................................... □ ............................................................................... □ ............................................................................... Nadat alle experimentele teksten bevraagd waren, moesten de proefpersonen per recallvraag aanvinken

welke

antwoorden

zij

al

wisten

(voorkennis).

Hiervoor

was

een

vierkantje

als

opsommingsmarkeerder gebruikt, zodat deze ook bruikbaar was voor het aanvinken. Met deze gegevens kon geanalyseerd worden hoeveel antwoorden er in totaal gereproduceerd waren: de recall, en ook hoeveel antwoorden er uit de tekst waren onthouden: het leereffect, berekend door de voorkennis van de recall af te trekken.

34

3.1.5

Procedure

Voor het leesexperiment begon is aan de hand van het voorlezen van een schriftelijke instructie uitgelegd hoe het experiment in zijn werk zou gaan en wat er van de proefpersoon verwacht werd (zie Bijlage 5). Eerst werd uitgelegd waartoe de apparatuur diende die in de testruimte aanwezig was. Vervolgens werd het verloop van het experiment uitgelegd: het instellen van de camera's, de calibratie en validatie, het op de knop drukken voor het lezen van de teksten en bij de beantwoording van de beweringen. Voor het lezen van de items op de pc zou de proefpersoon een helm met twee cameraatjes opgezet krijgen (zie Figuur 3.4). Die camera's zouden op hun ogen gericht zijn om de oogbewegingen te registreren. De proefleider zou de camera's handmatig instellen. Voordat de items gelezen konden worden, moest er eerst gecalibreerd worden. Dit wil zeggen dat vastgesteld moest worden op waar de proefpersoon op het scherm keek. Dit werd bewerkstelligd door de proefpersonen strak naar negen stippen op verschillende plaatsen op het scherm te laten kijken. Daarna volgde een validatie om te controleren of de calibratie goed was. Als de calibratie en validatie succesvol waren verlopen, volgde een oefenblok met drie items om te oefenen met het lezen van de items, het beantwoorden van de beweringen en het met de wijsvingers drukken op de grote knoppen bovenop het bedieningspaneel, wat nodig was voor een juist verloop van het leesexperiment. Voor het begin van het oefenblok werd nogmaals uitgelegd dat er voor elke tekst een stip linksboven in beeld zou staan. Als de proefpersoon klaar was om de tekst te gaan lezen moest hij strak naar het midden van die stip kijken en tegelijkertijd op de rechter knop drukken. De stip zou verdwijnen en de tekst zou in beeld komen. Dan kon er begonnen worden met lezen. Als de afwijking bij het kijken naar de stip te groot was, gaf de pc een foutmelding (bliepje). De proefpersoon werd door de proefleider gemaand om goed naar het midden van die stip te kijken en nogmaals te drukken. Dan verscheen de tekst op de plaats van de stip. Als de lezer uitgelezen was, moest hij wederom op de rechter knop drukken. De tekst verdween dan en ofwel de stip voor het volgende item, ofwel de drie beweringen kwamen één voor één in beeld. De lezer kon zo ervaren hoe en wanneer hij het bedieningspaneel moest gebruiken, en dat niet elk item beweringen bevatte. Na het oefenblok werd het verloop hiervan geëvalueerd en bij foute beweringen werd benadrukt dat het belangrijk was dat deze goed beantwoord werden. Daarna werd het verloop van het experiment nog eens samengevat: de instructie voor het lezen was dat de proefpersoon de teksten aandachtig moest lezen, zodat hij ze goed begreep. Men moest proberen zo min mogelijk te knipperen en zo stil mogelijk te blijven zitten en niet te veel met het hoofd te bewegen. Voor het beantwoorden van de

35

beweringen over de tekst was de linker knop 'onwaar' en de rechter knop 'waar'. Ter verificatie werd gevraagd of dit duidelijk was. Pauzeren kon als de zwarte stip linksboven in beeld stond. Na het lezen kregen ze nog een vragenlijst met vragen. Tot slot werd gecontroleerd of ze goed zaten (rechtop en de voeten plat op de grond). Zo nodig werd deze gecorrigeerd. Een juiste houding werd benoemd en geprezen. Vervolgens begon het echte experiment. Na de 30 items van het leesgedeelte volgde een scherm met de melding dat dit gedeelte afgelopen was. De proefleider kwam vervolgens de helm afzetten en vroeg hoe het gegaan was. De proefleider overhandigde de proefpersoon vervolgens de vragenlijst (zie Bijlage 6). Deze diende om na te gaan hoeveel men van de teksten had onthouden. De proefpersoon moest op deze vragenlijst de opsommingen die in de 20 experimentele teksten hadden gestaan reproduceren. Na het reproduceren van de 20 opsommingen volgde een voorkennistoets. De proefpersoon moest alle gegeven antwoorden die hij al wist voordat hij de desbetreffende tekst had gelezen aanvinken. Het leesexperiment duurde gemiddeld 39 minuten, waarvan gemiddeld 16 minuten werden besteed aan het leesgedeelte en gemiddeld 11 minuten aan het vragenlijstgedeelte. De overige tijd werd besteed aan het instellen van de camera's, het calibreren en het oefenblok. In Bijlage 7 staan diverse screenshots van het leesexperiment om een indruk te geven van het experiment. Ook is er een plattegrond van de testopstelling.

3.1.6

Verwerking van de gegevens

Met behulp van het programma Fixation (Cozijn, 2006) is van elke experimentele tekst gecontroleerd of de geregistreerde fixaties aan de juiste woorden waren toegekend. Dit programma koppelt zelf de fixaties aan de woorden, maar deze moesten handmatig gecontroleerd worden. Soms was een meting niet goed verlopen, waardoor fixaties door verschuivingen niet of aan verkeerde woorden waren toegekend. Een voorbeeld van een tekst met de door het programma toegekende fixaties staat in Bijlage 7. Uit deze leesdata genereerde het programma de regressiepadtijden en de gazetijden (zie paragraaf 3.1.4), die in SPSS zijn getoetst. De vragenlijsten zijn wat betreft de recall en de voorkennis met de hand nagekeken. De antwoorden zijn gecontroleerd met de opsomming in de teksten. De antwoorden die als identiek en parafrase gescoord konden worden, zoals ook in het materiaalonderzoek (paragraaf 2.1.5) is gedaan, zijn goed gerekend.

36

3.2 Resultaten Op basis van de gegeven antwoorden uit het materiaalonderzoek is besloten een aantal teksten nog aan te passen wat betreft de woordkeus in de inleidende zin voor de opsomming. In de tekst

Spreekbeurt is het aanvankelijke 'informatiebronnen' veranderd in 'plaatsen'. De proefpersonen gaven opvallend vaak antwoorden die inhoudelijke bronnen besloegen (boeken, tijdschriften, artikelen), in plaats van de bedoelde locatie van deze middelen. In de tekst Zeebodem is het woord 'vormen' veranderd in 'soorten wormen', omdat de proefpersonen niet altijd doorhadden dat er soorten dieren bedoeld werden en antwoorden gaven in de trant van 'happen', 'kauwen', 'slikken', of 'gaten prikken', 'omwoelen'. In de tekst Ozon is het lid 'hoofdpijn' veranderd in 'benauwdheid', omdat de tekst

Aspartaam ook het lid 'hoofdpijn' bevatte. Nadat alle data verkregen waren, is gecontroleerd of alle 20 experimentele teksten bruikbaar waren voor de analyse. Daartoe is gekeken naar de gemiddelde recall per item. De gemiddelde score voor de makkelijke teksten bedroeg 2.3, voor de moeilijke teksten 1.0. Deze is vergeleken met de vooraf opgestelde verwachting. Twee makkelijke teksten scoorden op de recall te hoog. Vanwege deze extreem hoge score kon moeilijk bepaald worden wat het effect van Opsomming zou zijn. De teksten zouden namelijk ongeacht het type Opsomming goed scoren. Als criterium voor afvaller is een recall van minder dan of gelijk aan 2.5 genomen. De teksten Grafieken in Tekst en Atletiek vielen af. Hetzelfde gold bij de moeilijke teksten. Daar was het criterium dat de teksten met een recall gelijk aan of lager dan 0.5 afvielen. Dit waren eveneens twee teksten: Zeebodem en Zenuwstelsel. Deze teksten scoorden zo laag dat het effect van Opsomming niet te meten zou zijn. Er bleven dus 16 teksten over voor de analyses, 8 makkelijke en 8 moeilijke. De 32 proefpersonen hebben 512 (32 ppn * 16 items) mogelijke datapunten voor de leestijdenanalyse opgeleverd. Daarvan zijn er 35 uitgesloten van de analyse omdat de leesdata niet te interpreteren waren. Dit resulteerde in 477 bruikbare datapunten voor de beide leestijdenanalyses (regressiepadtijd- en gazetijdanalyse). Het percentage uitval kwam daarmee op 6.8%. De vragenlijsten leverden 1536 (32 ppn * 16 items * 3 antwoorden) mogelijke datapunten op. Er was er een fout in één vragenlijst bij één proefpersoon geslopen, waardoor één vragenlijst geen vraag over het item Wielrennen bevatte. Daarom is er over deze tekst bij slechts 31 personen de recall en voorkennis genoteerd. Het aantal bruikbare datapunten kwam hiermee op 1533 voor de recall-analyse.

Voor elke regio afzonderlijk en ook voor de gehele tekst zijn zowel de regressiepadtijden als de gazetijden geanalyseerd voor de beide onafhankelijke variabelen. Per analyse is het aantal afvallers 37

verwijderd vanwege ongeldige metingen ten gevolge van oogknipperen aan het begin of eind van een van de in die regio aanwezige regressiepaden. Tijden die meer dan drie standaarddeviaties afweken van het proefpersoon- en het itemgemiddelde in een conditie van de regressiepadtijden respectievelijk de gazetijden, vielen af. Er kwamen nergens uitschieters voor.

Met behulp van SPSS 13.0.1 zijn met variantieanalyses voor de regressiepadtijden en de gazetijden de effecten bepaald van de onafhankelijke variabelen Moeilijkheid en Opsomming. De analyses zijn bepaald over de proefpersonen (F1) en de items (F2). Bij de proefpersoonanalyse (F1) is het effect bepaald van twee onafhankelijke variabelen

Moeilijkheid (makkelijk en moeilijk) en Opsomming (puntsgewijs en niet-puntsgewijs) op de afhankelijke variabele Leestijd. De beide onafhankelijke variabelen zijn geanalyseerd als binnenproefpersoonvariabelen. Lijst was een derde onafhankelijke variabele. Deze tussenproefpersoonvariabele is gebruikt om de foutenvariantie te reduceren, maar wordt verder niet besproken. Bij de itemanalyse (F2) was de onafhankelijke variabele Opsomming een binnen-itemvariabele, Moeilijkheid een tussen-itemvariabele.

3.2.1

Leestijden

In deze paragraaf worden de regressiepadtijden en de gazetijden beschreven. Allereerst staat in Tabel 3.6 een overzicht van de regressiepadtijden voor elke regio en de hele tekst, vervolgens in Tabel 3.7 een overzicht van de gazetijden voor uitsluitend de inleidende zin, de opsomming en de uitleiding. Bij de inleidende zin, de opsomming en de uitleiding staat tussen haakjes het percentage regressies.

38

Tabel 3.6 De regressiepadtijden voor voor de hele tekst en elke regio, als functie van Moeilijkheid (makkelijk/moeilijk) en Opsomming (puntsgewijs/niet-puntsgewijs). In de kolommen van Opsomming staat tussen haakjes het percentage regressies

Opsomming Regio

Moeilijkheid

Hele tekst

Inleiding (0)

Inleidende zin (1)

Opsomming (2)

Uitleiding (3)

Tabel 3.7

Puntsgewijs

Niet-puntsgewijs

Makkelijk

17583

17728

Moeilijk

21757

21231

Makkelijk

5825

6114

Moeilijk

7535

7266

Makkelijk

2739 (12.1)

2784 (17.5)

Moeilijk

2957 (16.4)

2855 (9.6)

Makkelijk

1815 (14.4)

1969 (22.6)

Moeilijk

2627 (16.8)

2603 (20.7)

Makkelijk

7181 (76.0)

7198 (71.6)

Moeilijk

8713 (72.4)

8434 (61.5)

De gazetijden voor de inleidende zin, de opsomming en de uitleiding, als functie van

Moeilijkheid (makkelijk/moeilijk) en Opsomming (puntsgewijs/niet-puntsgewijs). In de kolommen van Opsomming staat tussen haakjes het percentage regressies Opsomming Regio

Moeilijkheid

Puntsgewijs

Niet-puntsgewijs

Inleidende zin (1)

Makkelijk

2303 (12.1)

2163 (17.5)

Moeilijk

2376 (16.4)

2569 (8.8)

Makkelijk

1571 (11.4)

1589 (20.5)

Moeilijk

2058 (13.8)

1905 (21.4)

Makkelijk

5403 (74.8)

5011 (69.4)

Moeilijk

5975 (70.4)

6289 (57.9)

Opsomming (2)

Uitleiding (3)

Van de inleiding, regio 0, zijn de gazetijden niet bepaald. Deze zijn hetzelfde als de regressiepadtijden, aangezien er vanuit deze regio niet teruggekeken kan worden.

De hele tekst Leestijden. Van de 477 observaties vielen er 0 af (0.0%) vanwege ongeldige metingen. De regressiepadtijden zijn daarom berekend over 477 datapunten.

39

Er was een effect van Moeilijkheid in zowel de proefpersoon- als in de itemanalyse: F1(1,28) = 96.561, MSE = 474298317.1, p < .001, η² = .775 ; F2(1,14) = 11.073, MSE = 1.20510 p < .001, η² = .990. Makkelijke teksten werden sneller gelezen dan moeilijke. Er is geen effect gevonden van

Opsomming, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse: F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1. Er was ook geen interactie tussen Moeilijkheid en Opsomming, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse:

F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1.

De inleiding (regio 0) Regressiepadtijden. Van de 477 observaties vielen er 46 af (9.6%) vanwege ongeldige metingen. De regressiepadtijden zijn daarom berekend over 431 datapunten. Er was een effect van Moeilijkheid in zowel de proefpersoonanalyse als de itemanalyse: F1(1,28) = 40.675, MSE = 66932226.96, p < .001, η² = .592; F2(1,14) = 6.700 MSE = 18491162.56, p < .025, η² = .324. De inleiding van de makkelijke teksten werd sneller gelezen dan de inleiding van de moeilijke. Er is geen effect gevonden van Opsomming, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse:

F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1. Er was ook geen interactie tussen Moeilijkheid en Opsomming, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse: F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1.

De inleidende zin (regio 1)

Regressiepadtijden. Van de 477 observaties vielen er 23 af (4.8%) vanwege ongeldige metingen. De regressiepadtijden zijn daarom berekend over 454 datapunten. Er was een trend van Moeilijkheid in de proefpersoonanalyse, maar geen effect in de itemanalyse:

F1(1,28) = 2.922, MSE = 801507.444, p = .098; F2(1,14) < 1. Er is geen effect van de variabele Opsomming gevonden, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse: F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1. Er was ook geen interactie tussen Moeilijkheid en Opsomming, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse: F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1.

Gazetijden. Van de 477 observaties vielen er 24 af (5.0%) vanwege ongeldige metingen. De gazetijden zijn daarom berekend over 453 datapunten. Er is een effect van Moeilijkheid gevonden in de proefpersoonanalyse, maar niet in de itemanalyse:

F1(1,28) = 5.168, MSE = 1715175.004, p < .05, η² = .156; F2(1,14) < 1. De gazetijd van de inleidende zin was in moeilijke teksten langer dan in makkelijke teksten. Er was geen effect van Opsomming, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse: F1(1,28)= 1.363, p = .253; F2(1,14) < 1. Er was ook geen

40

interactie tussen Moeilijkheid en Opsomming, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse:

F1(1,28) < 1; F2(1,14) = 1.082, p = .316.

De opsomming (regio 2) Voor regio 2 zijn niet alleen variantieanalyses gedaan van de regressiepadtijden en de gazetijden voor

Moeilijkheid en Opsomming, ook zijn Moeilijkheid en Opsomming paarsgewijs vergeleken. Dit levert voor beide leestijdenanalyses vier extra analyses op, binnen Moeilijkheid twee analyses voor puntsgewijze en niet-puntsgewijze opsommingen, en binnen Opsomming twee analyses voor makkelijke en moeilijke teksten.

Regressiepadtijden. De regressiepadtijden zijn bepaald voor 477 items. Hiervan vielen er 15 af (3.1%) vanwege ongeldige metingen. De regressiepadtijden zijn daarom berekend over 462 datapunten. Er was een effect van Moeilijkheid, zowel in de proefpersoonanalyse als in de itemanalyse: F1(1,28) = 42.501, MSE = 16029670.02, p < .001, η² = .603; F2(1,14) = 5.312, MSE = 4570748.361, p < .05,

η² = .275. De opsomming werd in makkelijke teksten sneller gelezen dan in moeilijke teksten. Noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse is er een effect van Opsomming gevonden: F1(1,28) < 1;

F2(1,14) < 1. Er was ook geen interactie tussen Moeilijkheid en Opsomming, noch bij de proefpersoon- noch bij de itemanalyse: F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1.

Paarsgewijze vergelijking. Er was een effect van Moeilijkheid bij teksten met een puntsgewijze opsomming: F1(1,28) = 16.139, MSE = 8602883.813, p < .001, η² = .366. In moeilijke teksten werd een puntsgewijze opsomming langzamer gelezen dan in makkelijke teksten. Ook was er een effect van

Moeilijkheid bij teksten met een niet-puntsgewijze opsomming: F1(1,28) = 21.116, MSE = 7447601.921, p < .001, η² = .430. De niet-puntsgewijze opsomming werd in moeilijke teksten langzamer gelezen dan in makkelijke teksten. Er was geen effect van Opsomming bij de makkelijke teksten: F1(1,28) < 1; F2(1,7) < 1. Ook bij de moeilijke teksten was er geen effect van Opsomming:

F1(1,28) < 1; F2(1,7) < 1.

Gazetijden. Van de 477 observaties vielen er 25 af (5.2%) vanwege ongeldige metingen. De gazetijden zijn daarom berekend over 452 datapunten. Er was een effect van Moeilijkheid in de proefpersoonanalyse, maar niet in de itemanalyse: F1(1,28) = 25.771, MSE = 4691814.046, p < .001, η² = .479; F2(1,14) = 2.896, p = .111. De opsomming van de tekst werd in moeilijke teksten langzamer gelezen dan in makkelijke teksten. Noch in de

41

proefpersoon- noch in de itemanalyse is een effect van Opsomming gevonden: F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1. Er is geen interactie gevonden tussen Moeilijkheid en Opsomming, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse: F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1.

Paarsgewijze vergelijking. Er was een effect van Moeilijkheid bij teksten met een puntsgewijze opsomming: F1(1,28) = 22.748, MSE = 3101137.636, p < .001, η² = .448. Een puntsgewijze opsomming in moeilijke teksten werd langzamer gelezen dan een puntsgewijze opsomming in makkelijke teksten. Ook was er een effect van Moeilijkheid bij teksten met een niet-puntsgewijze opsomming: F1(1,28) = 8.016, MSE = 1695896.976, p < .01, η² = .223. Een niet-puntsgewijze opsomming werd in moeilijke teksten langzamer gelezen dan in makkelijke teksten. Er was geen effect van Opsomming bij de makkelijke teksten: F1 (1,28) < 1; F2 (1,7) < 1. Er was eveneens geen effect van

Opsomming bij de moeilijke teksten: F1 (1,28) < 1; F2 (1,7) < 1.

De uitleiding (regio 3) Regressiepadtijden. Van de 477 observaties vielen er 7 af (1.5%) vanwege ongeldige metingen. De regressiepadtijden zijn daarom berekend over 470 datapunten. Er was er een effect van Moeilijkheid, zowel in de proefpersoon- als in de itemanalyse: F1(1,28) = 28.637, MSE = 61339813.09, p < .001, η² = .506; F2(1,14) = 4.906, MSE = 10522998.63, p < .05, η² = .259. De uitleiding in moeilijke teksten werd langzamer gelezen dan die in makkelijke. Noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse is een effect van Opsomming gevonden: F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1. Tevens was er geen interactie tussen Moeilijkheid en Opsomming, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse: F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1.

Gazetijden. Van de 477 observaties vielen er 39 af (8.2%) vanwege ongeldige metingen. De gazetijden zijn daarom berekend over 438 datapunten. Er was er een effect van Moeilijkheid, zowel in de proefpersoonanalyse als in de itemanalyse:

F1(1,27) = 8.943, MSE = 23987282.34, p < .01, η² = .249; F2(1,14) = 5.962, MSE = 5871822.494, p < .05, η² = .299. De uitleiding in moeilijke teksten werd langzamer gelezen dan die in makkelijke teksten. Noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse is een effect van Opsomming gevonden:

F1(1,27) < 1; F2(1,14) < 1. Tevens was er geen interactie tussen Moeilijkheid en Opsomming, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse: F1(1,27) = 2.030, p = .166; F2(1,14) = 1.006, p = .333.

42

3.2.2

Recall

Het aantal correct gegeven antwoorden voor de twee variabelen staat weergegeven in Tabel 3.8. Ook voor deze cued recall zijn paarsgewijze vergelijkingen gemaakt voor de twee variabelen. Ook hier levert dit vier extra analyses op, die na de rapportage van de gewone variantieanalyses zullen worden vermeld.

Tabel

3.8

Gemiddelde

recall

(aantal

goed),

als

functie

(makkelijk/moeilijk) en Opsomming (puntsgewijs/niet-puntsgewijs)

van

de

variabelen

Moeilijkheid

Opsomming Moeilijkheid

Puntsgewijs

Niet-puntsgewijs

Makkelijk

2.3

2.1

Moeilijk

1.1

1.2

De analyse is uitgevoerd over 511 datapunten (32 proefpersonen * 16 items – 1 item). Er was een effect van Moeilijkheid, zowel in de proefpersoon- als de itemanalyse: F1(1,28) = 146.692, MSE = 34.441, p < .001, η² = .840; F2(1,14) = 31.358, MSE = 8.630, p < .001, η² = .691. Proefpersonen wisten uit de makkelijke teksten meer goede antwoorden te reproduceren dan uit moeilijke teksten. Noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse is een effect van Opsomming gevonden: F1(1,28)<1; F2(1,14)<1. Er was ook geen interactie tussen Moeilijkheid en Opsomming, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse: F1(1,28)=2.476, p=.127; F2(1,14)=1.345, p=.266.

Paarsgewijze vergelijking. Er was bij teksten met een puntsgewijze opsomming een effect van Moeilijkheid: F1(1,28) = 69.822, MSE = 22.3591, p < .001, η² = .714. Makkelijke teksten met een puntsgewijze opsomming gaven een hogere recall dan moeilijke teksten met een puntsgewijze opsomming. Bij teksten met een niet-puntsgewijze opsomming was eveneens een effect van

Moeilijkheid: F1(1,28) = 68.822, MSE = 12.752, p < .001, η² = .711. Makkelijke teksten met een nietpuntsgewijze opsomming gaven een hogere recall dan moeilijke teksten met een niet-puntsgewijze opsomming. Bij vergelijking van de makkelijke teksten was er een effect van Opsomming: F1(1,28) = 4.566, MSE = 0.771, p < .05, η² = .140; F2(1,7) = 7.638, MSE = 0.191, p < .05, η² = .522. Een makkelijke tekst met een puntsgewijze opsomming gaf een hogere recall dan eenzelfde tekst met een niet-puntsgewijze opsomming. Bij de moeilijke teksten werd dit effect niet gevonden: F1(1,28) < 1;

F2(1,7) < 1.

43

Het leereffect: recall, gecorrigeerd voor voorkennis Om het effect van voorkennis uit te schakelen en te kijken wat er nu uit de gelezen tekst is onthouden, zijn de antwoorden waarvoor de proefpersonen hadden aangegeven dat ze die al wisten, afgetrokken van de 'totale' recall. In Tabel 3.9 staat het gemiddelde aantal gegeven antwoorden per conditie weergegeven, nadat het oorspronkelijke aantal antwoorden geminderd is met het aantal antwoorden dat op basis van voorkennis is gegeven.

Tabel 3.9 Het leereffect: de gemiddelde recall (aantal goed), als functie van de twee variabelen

Moeilijkheid (makkelijk/moeilijk) en Opsomming (puntsgewijs/niet-puntsgewijs), gecorrigeerd voor voorkennis Opsomming Moeilijkheid

Puntsgewijs

Niet-puntsgewijs

Makkelijk

0.9

0.8

Moeilijk

0.8

0.9

De analyse is uitgevoerd over 511 datapunten (32 proefpersonen * 16 items – 1 item). Er was geen effect van Moeilijkheid, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse: F1(1,28) < 1;

F2(1,14) < 1. Er was ook geen effect van Opsomming, noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse: F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1. Tot slot is er noch in de proefpersoon- noch in de itemanalyse een interactie tussen Moeilijkheid en Opsomming gevonden: F1(1,28) < 1; F2(1,14) < 1.

Paarsgewijze vergelijking. Er was bij teksten met een puntsgewijze opsomming geen effect van Moeilijkheid: F1(1,28) < 1. Bij teksten met een niet-puntsgewijze opsomming is eveneens geen effect van Moeilijkheid gevonden: F1(1,28) < 1. Bij de makkelijke teksten was geen effect van Opsomming:

F1(1,28) < 1; F2(1,7) < 1. Bij de moeilijke teksten met een puntsgewijze en een niet-puntsgewijze opsomming is ook geen effect van Opsomming gevonden: F1(1,28) < 1; F2(1,7) < 1.

Terugkoppeling naar de hypotheses

1. In makkelijke teksten wordt een puntsgewijze opsomming even snel gelezen als een nietpuntsgewijze opsomming, maar in moeilijke teksten treedt bij een puntsgewijze opsomming een vertraging op van de leestijd, vergeleken met de leestijd van een niet-puntsgewijze opsomming. Het eerste deel van deze hypothese kon bevestigd worden. Er is geen verschil in leestijd opgetreden tussen een puntsgewijze en een niet-puntsgewijze opsomming in makkelijke teksten. Het tweede deel

44

van de hypothese, aangaande de moeilijke teksten, kon niet bevestigd worden. Er was geen verschil in leestijd tussen een puntsgewijze en een niet-puntsgewijze opsomming.

2. In makkelijke teksten wordt een puntsgewijze opsomming even goed onthouden als een niet-

puntsgewijze opsomming, in moeilijke teksten wordt een puntsgewijze opsomming echter beter onthouden ten opzichte van een niet-puntsgewijze opsomming. Het eerste deel van deze hypothese kon niet bevestigd worden. Tegen de verwachting in werd juist in makkelijke teksten de puntsgewijze opsomming beter onthouden dan de niet-puntsgewijze. In moeilijke teksten was er geen verschil in het onthouden van een puntsgewijze en een nietpuntsgewijze opsomming. Het tweede deel van de hypothese kon eveneens niet bevestigd worden. Wanneer voorkennis van de 'totale' recall werd afgetrokken, waarna het leereffect overbleef, werd een puntsgewijze opsomming bij makkelijke teksten wel even goed onthouden als een nietpuntsgewijze opsomming. Het leereffect bevestigde dan wel het eerste deel van Hypothese 2. In de moeilijke teksten bleek er geen verschil te zijn in het leereffect tussen een puntsgewijze en een nietpuntsgewijze opsomming, ze werden even goed onthouden. Ook in dit geval bleef het tweede deel van Hypothese 2 onbevestigd.

3. Moeilijke teksten worden langzamer gelezen dan makkelijke teksten. Deze hypothese kon bevestigd worden. Moeilijke teksten leverden een significant langere leestijd op dan makkelijke teksten (zie Tabel 3.6).

4. De recall van de opsomming uit makkelijke teksten is hoger dan die uit moeilijke teksten; het leereffect is dat de recall bij makkelijke en moeilijke teksten gelijk is. Het eerste deel van de hypothese kon bevestigd worden. De recall van makkelijke teksten was hoger dan die van moeilijke teksten. Ook het tweede deel van de hypothese kon bevestigd worden. Zonder voorkennis bleken de makkelijke en moeilijke teksten even moeilijk om te leren. Er werd dan ook even veel uit beide teksten onthouden.

In het volgende en tevens laatste hoofdstuk zal de conclusie getrokken worden over de invloed van

Opsomming op het lezen en leren. In de Discussie zullen de bovenstaande resultaten en antwoorden op de hypotheses bediscussieerd worden.

45

Hoofdstuk 4 Conclusie en discussie In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk zal de vraagstelling uit Hoofdstuk 1 beantwoord worden aan de hand van de resultaten voor elk van de twee afhankelijke variabelen Leestijd en Recall wat betreft de onafhankelijke variabelen Moeilijkheid en Opsomming. In de Discussie in paragraaf 4.2 zullen de conclusies kritisch bekeken worden.

4.1

Conclusie

In deze paragraaf zal geprobeerd worden een antwoord te geven op de oorspronkelijke vraagstelling uit paragraaf 1.3: Wat is de invloed van de visuele markering Opsomming op de verwerking van

makkelijke en moeilijke teksten, en wat is het effect van deze markering op het leren? Er werd een interactie verwacht van Opsomming op de moeilijkheid van teksten: alleen bij moeilijke teksten zou Opsomming invloed hebben op het lezen en leren. Puntsgewijze opsommingen in moeilijke teksten zouden langzamer gelezen worden dan niet-puntsgewijze. Deze leestijden zouden vervolgens moeten samengaan met de recall, en wel zo dat een langere leestijd een betere recall zou opleveren. Andersom zou ook verwacht kunnen worden dat een hoge recall het gevolg zou zijn van een langere leestijd. Bij makkelijke teksten werd geen invloed van Opsomming verwacht, omdat de lezers over deze onderwerpen al voorkennis hadden. Opsomming zou dan niet helpen de informatie te structureren. Deze verwachtingen kwamen niet uit. Opsomming had geen invloed op het lezen, maar wel op het onthouden. Puntsgewijze opsommingen werden beter onthouden dan niet-puntsgewijze. Dit gold echter alleen bij de makkelijke teksten. Bij de moeilijke teksten was er geen verschil tussen het onthouden van puntsgewijze en niet-puntsgewijze opsommingen. Eerder onderzoek deed verwachten dat de tekstuele markering Opsomming de leerder zou helpen, maar de invloed van Opsomming was slechts marginaal.

4.2

Discussie

Na een algemene inleiding zullen per afhankelijke variabele de resultaten bediscussieerd worden. Vervolgens wordt het materiaal kritisch bekeken. Paragraaf 4.3 sluit het hoofdstuk af met de aanbevelingen voor vervolgonderzoek.

In paragraaf 1.2.1 werd gesteld dat de mate van begrip gekoppeld is aan de complexiteit van de representatie van de tekst. Bij een goed begrip is de hiërarchie van de tekst ook in de representatie aanwezig. De stelling van Van Dijk en Kintsch (1983) is dat een tekst beter verwerkt wordt omdat de 46

belangrijke tekstelementen langer in het werkgeheugen blijven. Dit is te danken aan de structuur van de tekst. Verwacht werd dat bij moeilijke teksten het begrip gefaciliteerd zou worden door structuurmarkeringen, in dit geval Opsomming. Dit zou dan ook het leren vergemakkelijken, omdat deze markering de belangrijke elementen in de tekst aangeeft die vervolgens meer aandacht krijgen (Reynolds & Shirey, 1988) en in een degelijke hiërarchische en conceptuele representatie verwerkt kunnen worden. Gekeken zal worden of deze theorieën gekoppeld kunnen worden aan de resultaten van dit onderzoek. Reynolds en Shirey's aandachtstheorie is toegepast in dit onderzoek. In tegenstelling tot Reynolds en Shirey's onderzoek, is nu geen onderscheid gemaakt in goede en slechte lezers, maar is er gebruik gemaakt van makkelijke en moeilijke teksten. Verwacht werd dat dit hetzelfde resultaat zou geven. Een makkelijke tekst is makkelijker te verwerken en de informatie is makkelijker te integreren in een representatie vanwege de aanwezige voorkennis. De resultaten zouden vergelijkbaar zijn met die van goede lezers. Een moeilijke tekst daarentegen is moeilijker te integreren in een representatie omdat voorkennis ontbreekt. Deze resultaten zouden moeten overeenkomen met die van slechte lezers. Alle experimentele teksten zijn qua structuur identiek geschreven, waardoor de lezer bij elke tekst op dezelfde wijze geholpen werd de belangrijke elementen in de tekst te bepalen en de structuur van de tekst ook in de representatie te verwerken.

In de komende twee subparagrafen zullen de twee afhankelijke variabelen bediscussieerd worden. In 4.2.1 zullen de resultaten van de leestijden kritisch bekeken worden, in 4.2.2 die van de recall.

4.2.1

Leestijden

Moeilijkheid. De verwachting dat moeilijke teksten langzamer gelezen zouden worden dan makkelijke kon in dit onderzoek bevestigd worden, zowel bij de analyse van de regressiepadtijden als van de gazetijden. Zoals besproken is in paragraaf 1.2.1 stellen Reynolds en Shirey (1988) met hun Selective Attention theorie dat een langere leestijd van tekstelementen het gevolg zou zijn van een verhoogde aandacht omdat deze elementen als belangrijk worden gezien. De vraag is of dit causale verband klopt. Zijn deze elementen belangrijk waardoor ze meer aandacht krijgen? Dat belang de onderliggende reden is, is niet aannemelijk, want bij de analyse lieten alle regio's en de hele tekst een verschil zien in leestijd tussen makkelijke en moeilijke teksten. Dit zou betekenen dat de gehele tekst belangrijk werd gevonden, hetgeen niet erg waarschijnlijk is. Waarschijnlijker is dat de leestijd bij moeilijke teksten langer was omdat deze teksten meer verwerkingstijd vergden. De langere verwerkingstijd was weer een gevolg van het feit dat voorkennis over het onderwerp ontbrak. 47

In de inleidende zin voorafgaand aan de opsomming (regio 1) is een beperkter effect gevonden van

Moeilijkheid dan in de andere regio's. Uitsluitend de proefpersoonanalyse van de regressiepadtijden liet een beperkt verschil zien (trend) tussen de leestijd van makkelijke en moeilijke teksten. De regressiepadtijden gaven aan dat de inleidende zin van moeilijke teksten iets langzamer werd gelezen dan die in makkelijke teksten. Bij de gazetijden werd het verschil in leestijd tussen de inleidende zin in makkelijke en moeilijke teksten groter en leidde tot een significant verschil. Waar komt dit verschil tussen de twee soorten leestijden vandaan? In Figuur 4.1 zijn de leestijden visueel weergegeven. Het percentage regressies verschilde bij de regressiepadtijden en de gazetijden tussen makkelijke en moeilijke teksten weinig: bij makkelijke teksten werd gemiddeld 14.8 procent teruggekeken, bij moeilijke teksten bijna 13.0 procent. Deze percentages zijn normaal. Lezers kijken gemiddeld zo'n 15 procent terug in teksten. De gazetijden van makkelijke en moeilijke teksten zijn in de lichtgekleurde kolommen in Figuur 4.1 weergegeven. Dat de regressiepadtijden niet ook een significant verschil lieten zien, komt door de duur van de terugkijktijd (de donkergekleurde kolommen). Die was in makkelijke teksten langer dan in moeilijke. Hoe komt dit? De verwerking van tekst vindt incrementeel plaats. De representatie wordt stukje bij beetje opgebouwd en uitgebreid

met

nieuwe

informatie

uit

de

tekst.

Terugkijken helpt bij de integratie. De leestijd zou beïnvloed kunnen worden door de grootte van de stappen waarmee men leest: bij makkelijke teksten zou er met grote stappen gelezen worden, bij moeilijke teksten met kleinere stappen omdat de tekst moeilijker te integreren is, met als gevolg een langere leestijd. Door

Figuur 4.1 Leestijd in de inleidende zin (regio 1)

de kleine leesstappen werd de informatie in moeilijke tektsten mogelijk voor een belangrijk deel al in een representatie geïntegreerd en was lang terugkijken niet nodig om de integratie compleet te maken. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het feit dat lezers in moeilijke teksten weliswaar ongeveer even vaak maar minder lang terugkeken dan in makkelijke teksten. Wanneer voor Moeilijkheid uitsluitend naar het percentage regressies wordt gekeken bij nietpuntsgewijze opsommingen, blijkt er een groot verschil te zijn tussen makkelijke en moeilijke teksten. Bij moeilijke teksten met een niet-puntsgewijze opsomming was het percentage opvallend laag: zo'n 9 procent, terwijl bij makkelijke teksten met een niet-puntsgewijze opsomming het percentage 17.5

48

procent bedroeg. Deze twee percentages traden zowel bij de regressiepadtijden als bij de gazetijden op (zie Tabel 3.6 en 3.7). Een mogelijke verklaring voor de ongeveer normale percentages bij de makkelijke testen is te vinden in de aanwezigheid van voorkennis. Vaker of minder vaak terugkijken was niet nodig omdat de tekstinformatie zonder problemen geïntegreerd kon worden. Bij moeilijke teksten zou verwacht worden dat er vaker werd teruggekeken, maar dit was niet het geval. Een laag percentage regressies werd in deze regio en in deze niet-puntsgewijze conditie dan ook niet verwacht. Waarom kijken lezers dan toch minder vaak terug? Het terugkijken zou wederom beïnvloed kunnen worden door de grootte van de stappen waarmee men leest: bij makkelijke teksten zouden lezers met grote stappen snel door de tekst heen lezen. Moeilijke teksten zouden langzamer gelezen worden vanwege kleinere stappen, omdat de tekst moeilijker te integreren is. Mogelijk werd de informatie in moeilijke teksten voor een belangrijk deel in een representatie geïntegreerd door in deze langzame, kleine stappen te lezen. Terugkijken was dan minder vaak nodig. Daar kan tegenin gebracht worden dat dit effect in de andere regio's ook gevonden had moeten zijn. Dit lage percentage bij moeilijke teksten met een niet-puntsgewijze opsomming blijft dan ook lastig te verklaren.

Opsomming. De vraag is of de verschillen in terugkijktijd, zoals die voor Moeilijkheid optraden in de inleidende zin, ook optraden bij de variabele Opsomming. Bij de opsomming (regio 2) werd, tenminste bij de moeilijke teksten, een verschil in leestijd verwacht. Ten gevolge van een langere leestijd bij puntsgewijze opsommingen zouden kortere terugkijktijden nodig zijn. Een puntsgewijze opsomming zou langzamer gelezen worden dan een niet-puntsgewijze opsomming omdat de structurerende functie van Opsomming de lezer bij de verwerking zou helpen. Puntsgewijze opsommingen vallen op: vanwege de witruimte en de regels die onder elkaar staan is het duidelijk dat dit geen normale zinnen zijn. Deze structuur ontbreekt bij een niet-puntsgewijze weergave. Omdat de tekst bij deze weergave achter elkaar staat, zouden de lezers de structuur van een complete zin kunnen verwachten. Als zij echter geen zin lezen met een normale zinsstructuur met een onderwerp en persoonsvorm maar drie tekstdelen gescheiden door komma's, zouden de lezers vervolgens terug gaan kijken in de tekst om het 'probleem' van de afwijkende zinsstructuur op te lossen. Bij een niet-puntsgewijze opsomming zouden dus langere terugkijktijden verwacht kunnen worden dan bij een puntsgewijze opsomming, waarbij de opmaak duidelijk aangeeft dat er geen complete zinsstructuur volgt. Bij makkelijke teksten zou geen verschil in de leestijd van de opsomming verwacht worden, en dus ook geen verschil in de terugkijktijd. Makkelijke teksten zijn makkelijk te verwerken vanwege voorkennis, de tekstuele markering Opsomming zal de lezer niet extra helpen. Op basis van deze veronderstelling is gekeken of

49

deze verschillen in de leestijden ook in de opsomming (regio 2) optraden, de belangrijkste regio in dit onderzoek. Het vermoeden bestond dat er een verschil zou zijn in de terugkijktijd ten gevolge van het type opsomming dat gelezen was. De terugkijktijden leken namelijk bij een puntsgewijze opsomming en een niet-puntsgewijze opsomming te verschillen. Het percentage regressies bij teksten met een nietpuntsgewijze opsomming lag met zo'n 21 procent iets boven het normale gemiddelde percentage van 15 procent (zie Tabel 3.6

en

3.7).

Dat

er

iets

vaker

dan

gemiddeld

werd

teruggekeken in deze conditie kan verklaard worden door de ontbrekende normale zinsstructuur, waardoor terugkijken nodig is om dit 'probleem' op te lossen. In de opsomming (regio 2) was de

Figuur 4.2 Terugkijktijden bij de opsomming (regio 2)

terugkijktijd

na het lezen

van een

puntsgewijze opsomming gemiddeld 406 milliseconden. De terugkijktijd

na

het

lezen

van

een

niet-puntsgewijze

opsomming bedroeg gemiddeld 539 milliseconden. Om te bepalen of er een effect was van

Opsomming in de terugkijktijden is een post-hoc analyse gedaan, met ook paarsgewijze vergelijkingen voor de makkelijke en de moeilijke teksten afzonderlijk. Alleen bij de moeilijke teksten werd een effect verwacht. Hoewel de berekende terugkijktijden een verschil suggereren tussen een puntsgewijze en een niet-puntsgewijze opsomming, kwam dit in de analyse niet naar voren. Er was geen effect van

Opsomming: F1(1,28) < 1, F2(1,14) < 1. Paarsgewijze vergelijkingen voor de makkelijke teksten leverden eveneens geen effect op van Opsomming: F1(1,28) < 1; F2(1,7) < 1. Deze uitkomst strookte met de verwachting. De gazetijden verschilden niet, de terugkijktijd en dientengevolge de regressiepadtijden ook niet. De terugkijktijden waren gemiddeld 244 en 380 milliseconden voor respectievelijk puntsgewijze en niet-puntsgewijze opsommingen. Er was eveneens geen effect van

Opsomming in de terugkijktijden bij de moeilijke teksten: F1(1,28) < 1, F2(1,7) < 1. De structurerende functie van Opsomming zou tot een langere gazetijd moeten leiden, maar tot kortere terugkijktijden omdat de structuur van de opsomming duidelijk was. De terugkijktijden van puntsgewijze opsommingen en niet-puntsgewijze opsommingen verschilden aanzienlijk, maar waren desondanks niet significant: de terugkijktijden waren gemiddeld 569 en 698 milliseconden voor respectievelijk puntsgewijze en niet-puntsgewijze opsommingen. De structurerende werking van Opsomming is in de leestijden van de moeilijke teksten niet naar voren gekomen. Er waren duidelijke verschillen in de terugkijktijden, maar mogelijk is dit niet

50

significant gekregen vanwege het grote aantal nullen in de analyse. In die gevallen was er geen verschil tussen de regressiepadtijd en de gazetijd: er was niet teruggekeken.

De theorie van Reynolds en Shirey (1988) en de veronderstelling van Poort (2000), die helaas in het midden laat op welk onderzoek hij zich baseert, dat opsommingen de aandacht trekken en daardoor het lezen vertragen, kunnen met dit onderzoek niet bevestigd worden. De resultaten uit dit onderzoek bevestigen eerder de bevindingen uit de twee eerdere onderzoeken van Megens (2004) en Van Alphen en Beerens (2005). Hoewel alleen naar de richting van de leestijden mag worden gekeken vanwege het ontbreken van de significantie, vormen deze onderzoeken enige onderbouwing voor de huidige resultaten. Ook zij vonden, tegen de verwachting in, dat opsommingen geen of nauwelijks een vertraging van de leestijd tot gevolg hadden (lijn B en D in Figuur 1.2). Het is dus nog steeds de vraag of de effecten van aandacht en markeringen die Reynolds en Shirey veronderstellen juist zijn. Reynolds en Shirey stellen dat leren een kwestie is van selectieve aandacht. Het door hun beschreven onderzoek van Cirilo en Foss (1980) was voor dit onderzoek het relevantst. Dat onderzoek liet zien dat aan zinnen die aansloten bij de voorgaande tekst meer tijd werd besteed en dat deze zinnen beter gereproduceerd werd dan zinnen die niet aansloten bij de voorgaande tekst. Reynolds en Shirey's eigen onderzoek bedroeg echter geen aanpassing van tekstmarkeringen, maar de invloed van de taak (wederom leesdoel) op het lezen en onthouden. Lezers moesten letten op het voorkomen van kleuren in de tekst. Zowel de goede als de slechte lezers hadden meer aandacht voor taakrelevante informatie, maar alleen de goede lezers konden dit ook omzetten in een betere recall. Dit lijkt een gevolg te zijn van een betere integratie van de tekst in een betere tekstrepresentatie, waardoor de vraag rijst of hun onderzoek evidentie is voor hun eigen model dat aandacht vooropstelt. Want als alle lezers meer aandacht hadden voor kleuren, waarom hadden dan alleen de goede lezers daar baat bij bij de recall? Een verschil in leestijd lijkt niet zozeer een kwestie van aandacht maar het gevolg van problemen in de verwerking. Ook in dit onderzoek leek een hogere leestijd niet het gevolg te zijn van meer aandacht, want de recall liet geen effect zien, en een hogere recall had een resultaat moeten zijn van een verhoogde aandacht. Een verklaring voor het uitblijven van een leeseffect zou een gevolg kunnen zijn van de inhoud van de opsomming. Belang zou tot meer aandacht voor deze elementen moeten leiden, wat terug te zien zou moeten zijn in langere leestijden. Nu langere leestijden zijn uitgebleven, in welke conditie van Opsomming dan ook, zou daaruit afgeleid kunnen worden dat de tekstelementen geen extra aandacht hebben gekregen en dus niet belangrijk waren. En omdat de inhoud van deze

51

tekstelementen niet belangrijk werd gevonden, is ze niet onthouden. Het lijkt erop dat de inhoud van de tekst boven de markering Opsomming staat zodat Opsomming geen invloed heeft op de verwerking van onbelangrijke informatie. In de tekst Journalistiek bijvoorbeeld werd in de beschrijvende tekst verteld wat journalistiek doet; de tekst sloot af met informatie over het aantal journalisten en abonnementen. De opsomming bevatte echter informatie over drie schrijfcriteria: spelling, grammatica en begrijpelijkheid. Dit is een heel ander aspect van journalistiek en heeft niets te maken met de overige informatie uit de tekst. Als de inhoud van de opsomming zou hebben aangesloten bij de rest van de tekst, zou hij relevant zijn geweest, en zou het relatieve belang hoog zijn. Daardoor was het wellicht waarschijnlijker zijn dat de opsomming geleerd zou worden. Was de inhoud wel belangrijk geweest dan had dat waarschijnlijk zijn weerslag gehad op de verwerking en op het onthouden (recall). Is belang ook de oorzaak dat in de eerdere onderzoeken van Megens (2004) en Van Alphen en Beerens (2005) geen leeseffecten optraden? Nadere bestudering van de inhoud van de opsommingen van de experimentele teksten in de eerdere scripties liet zien dat de inhoud van hun opsommingen in wisselende mate aansloot bij de rest van de tekst. In veel teksten bevatte de opsomming geen informatie die je op basis van de inleiding van de tekst zou verwachten. De relevantie van de opsomming was ook hier betrekkelijk laag. Een voorbeeld is een tekst waarin de inleiding gaat over een opgeschorte betaling uit ontevredenheid van de afwerking van een geplaatste keuken, waarna de aannemer niet meer wilde komen. De klant weet niet meer wat te doen. De opsomming beschrijft vervolgens de opbouw van een te schrijven brief, terwijl de optie van het schrijven van een brief uit de lucht kwam vallen omdat hij eerder in de tekst niet was genoemd. De inleiding van de tekst deed vermoeden dat de opsomming zou gaan over de verschillende mogelijkheden die iemand heeft om alsnog tot een goede afwerking te komen. De opsomming lichtte er echter één mogelijkheid uit (brief) en ging daarop door. De resultaten voor de recall in beide onderzoeken ondersteunden de uitgebleven effecten op de leestijd: ook in deze onderzoeken was er geen effect van Opsomming op de recall.

Op basis van de voorgaande verklaring van het belang van tekstinhoud en de analyse van de inhoud van de opsommingen in dit en eerdere onderzoeken moet geconcludeerd worden dat het Selective Attention model wellicht toch anders werkt dan Reynolds en Shirey stellen. Niet de markering bepaalt wat belangrijk is in de tekst, de inhoud van de tekst bepaalt het belang (het eerste element van het model). Afhankelijk van de moeilijkheid van de tekst gaat de verwerking en integratie van de informatie makkelijk of moeilijk (tweede element). Leren, het laatste element van hun model, is niet het gevolg van aandacht, maar van het gemak waarmee de tekst geïntegreerd wordt in een representatie.

52

Evidentie hiervoor komt zelfs uit hun eigen onderzoek, waarin bleek dat een verhoogde aandacht niet automatisch tot een betere recall leidde. Doet Opsomming er dan helemaal niet toe? Toch wel, opsommingen zouden juist een rol kunnen vervullen bij het markeren van belangrijke informatie in de tekst –mits de inhoud ervan relevant is- of bij geordende informatie (Senssen, 2006). Bij een rangorde van de leden is een genummerde, puntsgewijze weergave bijzonder nuttig. Helaas kwam in dit onderzoek deze belangaanduidende rol van Opsomming niet naar voren.

4.2.2

Recall

Moeilijkheid. De proefpersonen gaven bij de makkelijke teksten meer goede antwoorden dan bij moeilijke teksten. Voorkennis speelde hierbij een rol. De informatie uit de tekst werd hierdoor makkelijker geïntegreerd in een representatie, waardoor de recall beter was. Als de voorkennis van het totale aantal goede antwoorden werd afgetrokken, bleef het aantal antwoorden over dat puur uit de tekst was onthouden. Dan bleek er geen verschil meer in het aantal antwoorden bij makkelijke en moeilijke teksten. Helaas was het leereffect bij beide typen teksten wat laag: proefpersonen reproduceerden gemiddeld minder dan één van de drie antwoorden correct.

Opsomming. Hoe komt het dat er alleen een effect van Opsomming op de recall van makkelijke teksten is gevonden? In dit onderzoek zijn geen verwachtingen geformuleerd voor makkelijke teksten, maar er trad wel effect van Opsomming op bij de recall van makkelijke teksten. Bij Reynolds en Shirey (1988) trad een recalleffect op bij alleen de goede lezers. Als makkelijke teksten inderdaad vergelijkbaar zijn met goede lezers, zoals gesteld is in paragraaf 1.3, zijn Reynolds en Shirey’s resultaten onderbouwing voor de in dit onderzoek gevonden resultaten bij de recall. De vraag is wat er dan voor heeft gezorgd dat de recall in beide onderzoeken beter was. Wat doet Opsomming met de verwerking van makkelijke teksten, en hoe heeft de taak de verwerking en het onthouden van teksten in het onderzoek van Reynolds en Shirey beïnvloed? Wellicht helpt de structurering van Opsomming toch bij makkelijke teksten, in combinatie met voorkennis, waardoor de representatie leidt tot beter leren. Maar dan is het toch vreemd dat het leereffect geen verschil liet zien. Als het effect van voorkennis is uitgeschakeld, lijkt ook Opsomming niks meer te doen. Zoals eerder is uitgelegd is de oorzaak van het uitblijven van een effect van Opsomming misschien te vinden in de inhoud van de opsomming. Misschien sloot de inhoud van de opsomming wel aan bij het onderwerp van de tekst, maar was de inhoud niet belangrijk genoeg ten opzichte van de rest van de tekst om te onthouden.

53

Al met al zou het dus wellicht mogelijk kunnen zijn dat Opsomming wel structuur aan de tekst geeft, maar dat als de inhoud van de tekst niet belangrijk is, de opsomming toch niet geleerd zal worden. De structuurmarkering Opsomming lijkt zich in dat geval te beperken tot een structurerende functie die alleen de integratie in een representatie faciliteert. Opsomming helpt het onthouden dan wel niet, zinloos is deze markering zeker niet. Het gebruik van opsommingen in teksten wordt hoog gewaardeerd (Van Alphen & Beerens, 2005). Mol (2003) vond daarentegen geen effect van Opsomming. Omdat de waardering van tekstmarkeringen, onder andere Opsomming, in eerdere onderzoeken al uitgebreid is onderzocht en de resultaten over het algemeen positief zijn, is besloten dit aspect in dit onderzoek niet nogmaals te bevragen.

4.2.3

Kritiek op het materiaal

Een aantal proefpersonen meldde na afloop van het materiaalexperiment dat ze de teksten lastig vonden. Ze vonden dat er middelbare schoolkennis werd getest en ze klaagden dat deze was weggezakt. Dit is dan ook een indicatie dat er bij echt leren heel wat komt kijken. Lange termijneffecten (onthouden) zijn moeilijk te bereiken. Dit toont aan dat dit onderwerp van onderzoek relevant is en dat het een probleem van deze tijd is.

Vier teksten zijn buiten de analyse gehouden, Grafieken in Tekst, Atletiek, Zeebodem en Zenuwstelsel (zie Bijlage 3). Door bij de recall de maximale score van drie correcte antwoorden te geven, is het effect van Opsomming niet na te gaan: de proefpersonen reproduceren toch alle antwoorden. De twee afgevallen moeilijke teksten lieten bij de recall een tegengesteld effect zien: door geen enkel antwoord correct te kunnen reproduceren is ook nu de invloed van Opsomming niet na te gaan: de proefpersonen wisten niks te reproduceren. Dit laatste is niet na te gaan. Geconcludeerd kan worden dat de criteria in het materiaalonderzoek niet streng genoeg waren. In het vervolg moet er beter op gelet worden dat bodem- en plafondeffecten worden uitgesloten.

4.3 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek De opsommingen waren waarschijnlijk niet relevant genoeg ten opzichte van de rest van de tekst. Omdat de opsomming niet relevant was, werd door de proefpersonen niet de moeite genomen deze te onthouden. Een volgend onderzoek kan nagaan of de relevantie van de inhoud van de opsomming inderdaad van invloed is op het onthouden. Daartoe dient men eenzelfde opsomming in twee verschillende teksten te zetten: de ene conditie is een tekst waarin de opsomming relevant is, de

54

andere conditie is een tekst waarin de opsomming niet-relevant is. Wellicht dat er dan de invloed van tekstinhoud duidelijk wordt.

Daarnaast zou het materiaalonderzoek met meer teksten kunnen worden uitgevoerd. Een nadeel daarvan is wel dat de vragenlijst hierdoor nog langer wordt. Proefpersonen waren nu met een lijst met 28 teksten al 20 à 25 minuten bezig. Door meer teksten te testen op voorkennis, is mogelijk een betere selectie te maken van welke teksten makkelijk dan wel moeilijk zijn. Het bleek namelijk lastig om te bepalen wat makkelijke en moeilijke teksten zijn. Dit bleek toen voorafgaand aan de analyse alsnog twee makkelijke en twee moeilijke teksten bij het leesexperiment niet scoorden zoals verwacht: twee makkelijke teksten scoorden te goed (tekst was te makkelijk) en twee moeilijke teksten scoorden te slecht op de recall (tekst was te moeilijk) waardoor ze buiten de analyse moesten worden gehouden. In een materiaalonderzoek zou hier met strengere criteria beter op gelet moeten worden om bodemen plafondeffecten uit te sluiten.

In dit onderzoek is gepoogd een relatie te leggen tussen de tekstuele markering Opsomming en het lezen en onthouden van de inhoud van de opsomming. De leestijden lieten alleen verschillen zien tussen een puntsgewijze en een niet-puntsgewijze opsomming in makkelijke teksten, en het onthouden werd niet door Opsomming beïnvloed. Opsomming heeft wel een effect, maar toch anders dan in dit onderzoek verwacht was. De markering heeft weliswaar een structurerend effect en helpt de integratie van de informatie in de representatie, leren wordt er vooralsnog niet door beïnvloed. Na een aantal handreikingen voor beter materiaal ligt de uitdaging bij volgende onderzoekers om het faciliterende effect op leren te laten zien.

Valerie Verburg, oktober 2007

55

Literatuur

Alphen, P. van & Beerens, J. (2005). Betere leerteksten schrijven: een stijlkwestie? Tilburg: Universiteit van Tilburg.

Beaugrande, R. de (1984). Text production: Towards a science of composition. Norwood, NJ: Ablex Burger, P. & Jong, J. de (1997). Handboek Stijl: adviezen voor aantrekkelijk schrijven. Groningen: Martinus Nijhoff uitgevers.

Bork, A, Franklin, S.D., Blum, R. von, Katz, M. & Kurtz, B.L. (1983). Graphics and Screen Design for Interactive Learning. In: ACM Sigcue Bulletin, vol.17, 18-23. Cozijn,

R. (2006).

Het

gebruik

Taalbeheersing, vol.28 (3), 220-232.

van

oogbewegingen

in

leesonderzoek.

In:

Tijdschrift voor

Cozijn, R., Vonk, W. & Noordman, L. (2003). Afleidingen uit oogbewegingen: de invloed van het connectief 'omdat' op het maken van causale inferenties. In: Gramma/TTT, tijdschrift voor

taalwetenschap, vol.9 (2/3), 141-156 (141-147).

Dillon, A. ( 2004). Designing Usable Electronic Text: Ergonomic Aspects of Human Information Usage. London: CRC Press LCC.

Duchastel, P.C. (1982). Textual Display Techniques. In: Jonassen, D.H. (Ed.). The Technology of Text 1,

Principles for Structuring, Designing, and Displaying Text. (pp. 167 - 191). New Jersey: Educational Technology Publications Englewood Cliffs Inc. Golinkoff, R.M. (1975). A comparison of reading comprehension processes in good and poor comprehenders. In: Reading Research Quarterly, vol.11, 623-659.

Hendrikx, W.(1999). Schrijven voor het beeldscherm. Den Haag: SDU Uitgevers. Horst, P.J. van der. (1997). Redactiewijzer. Den Haag/Antwerpen: S.D.U. Uitgevers/Standaard Uitgeverij. Kardash, C.M. & Noel, L.K. (2000). How Organizational Signals, Need for Cognition, and Verbal Ability Affect Text Recall an Recognition. In: Contemporary Educational Psychology, vol. 25, 317-331. Kilian, C. (1999). Writing for the Web. Canada: Self-Counsel Press. Kintsch, W. (1994). Text Comprehension, Memory, and Learning. In: American Psychologist, 49 (4), 294-303.

Kletzien, S.B. (1991). Strategy use by good and poor comprehenders reading expository text of different levels. In: Reading Research Quarterly, vol.16, 67-86.

56

Krug, D., George, B., Hannon, S.A. & Glover, J.A. (1989). The Effects of Outlines and Headings on Readers' Recall of Text. In: Contemporary Educational Psychology, vol.14, 111-123.

Lorch, R.F. jr. & Lorch, E.P. (1996). Effects of Headings on Text Recall and Summarization. In:

Contemporary Educational Psychology, vol.2, 261-278.

Luiten, J., Ames, W. & Ackerson, G. (1980). A Meta-Analysis of the Effects of Advance Organizers on Learning and Retention. In: American Educational Research Journal, vol.17, 211-218.

Mayer, R.E. (1988) Learning Strategies: An Overview. In: C.E. Weinstein, E.T. Goetz & P.A. Alexander (Eds.). Learning and study strategies. New York: Academic Press (pp. 11-22).

Megens, H. (2004). De invloed van opsommingen en vette kernwoorden op de verwerking van

webteksten: Een oogbewegingexperiment. Tilburg: Universiteit van Tilburg.

Mol, E. (2003). Experiment naar het effect van het gebruik van vette kernwoorden en

opsommingen in webteksten op efficiëntie, begrip, onthoudbaarheid en waardering. Tilburg: Universiteit van Tilburg. Nielsen, J. (1993). Usability Engineering. London: Academic Press Ltd. Olij, E. (2002). Webteksten schrijven in beeld. Amsterdam: Addison Wesley. Poort, G. (2000). Schrijven voor het web. Amsterdam: Thema. Punselie, R. (1999). Tekstboek:Wijzer op het web. Naar een effectieve inhoud van uw website. Alphen aan den Rijn: Samsom.

Reynolds, R.E. & Shirey, L.L. (1988). The role of attention in studying and learning. In: C.E. Weinstein,

E.T. Goetz & P.A. Alexander (Eds.). Learning and study strategies (pp. 77-100). New York: Academic Press.

Schriver, K.A. (1997). Dynamics in document design. New York: John Wiley & Sons Inc. Senssen, L. (2006). Bolletjes of nummers? Een onderzoek naar het effect van markering in relatie tot de

inhoud van opsommingen in leerteksten op begrip, onthoudbaarheid en waardering. Tilburg: Universiteit van Tilburg. Smith, H. K. (1967). The responses of good and poor readers when asked to read for different purposes. In: Reading Research Quarterly, vol.3, 53-83.

Sullivan, J. (1978). Comparing Strategies of Good and Poor Comprehenders. In: Journal of Reading, vol.21, 710-715.

Thomassen, A.J.W.M., Noordman, L.G.M. & Eling, P.A.T.M. (1991). Lezen en begrijpen: De psychologie van het leesproces. In: Thomassen, A.J.W.M., Noordman, L.G.M. & Eling, P.A.T.M. (Eds.) Lezen en

begrijpen. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

57

Vermunt, J. D. & Verloop, N. (1999). Congruence ans friction between learning and teaching. In:

Learning and Instruction, vol.9, 257-282.

Waller, R.H.W. (1982). Text as Diagram: Using Typography to Improve Access and Understanding. In: Jonassen, D.H. (Ed.). The Technology of Text 1, Principles for Structuring, Designing, and Displaying

Text. (pp. 137 – 166). New Jersey: Educational Technology Publications Englewood Cliffs Inc.

58

Bijlagen

Bijlage 1

Criteria en de opbouw van de teksten

Bijlage 2

A) De schriftelijke instructie en de eerste tekst van het materiaalonderzoek B) De twee na-onderzoeken C) Resultaten van het materiaalonderzoek

Bijlage 3

De experimentele teksten van het leesexperiment in de 4 condities, de fillerteksten en de beweringen

Bijlage 4

Design voor het leesexperiment

Bijlage 5

Instructie voorafgaand aan het leesexperiment

Bijlage 6

Recallformulier en instructie vooraf

Bijlage 7

Eye-tracker & Fixation – een indruk

59

Bijlage 1

Criteria en opbouw van de teksten

De criteria volgens welke de 20 experimentele teksten zijn geschreven. Een beschrijving hiervan is terug te vinden in paragraaf 2.1.2.

Elke tekst is volgens de volgende criteria geschreven: •

Een tekst bestaat uit een inleiding, een zin die de opsomming inleidt, een opsomming en een uitleiding.

•

De inleiding bestaat uit twee zinnen, al dan niet samengesteld, die het onderwerp van de tekst introduceren.

•

De inleiding bevat geen opsomming.

•

De zin die de opsomming inleidt, bevat expliciet het aantal te noemen leden: drie.

•

De opsomming bestaat uit drie leden.

•

De leden zijn uniform wat betreft lengte en woordklasse.

•

De leden van de opsomming staan niet in een volgorde die tot een ezelsbruggetje kan leiden, bijvoorbeeld een sortering op grootte of alfabet.

•

De uitleiding bestaat uit twee zinnen, al dan niet samengesteld. De uitleiding mag niet doorgaan op het onderwerp van de opsomming of een lid ervan.

• •

Alle teksten zijn ongeveer even lang: ze bestaan uit gemiddeld 60 woorden. Elke tekst wordt voorafgegaan door een kopje dat het algemene onderwerp van de tekst beslaat.

•

Het aantal onderwerpscategorieën is zo breed mogelijk, om de invloed van interesse te verhinderen. Alle onderwerpen kunnen in leerboeken worden aangetroffen.

60

De opbouw van de teksten. INLEID staat voor Inleiding. De inleidende zin is hierbij gerekend, het kopje echter niet (regio 0 en 1). OPS staat voor de opsomming (regio 2), UITL voor de uitleiding (regio 3). Dit staat uitgelegd in paragraaf 2.1.2. De cursief gedrukte teksten na de witregel in de tabellen waren ongeschikt voor het leesexperiment, maar enkelen daarvan zijn aangepast om als fillertekst te fungeren. Tabel B1 De lengte (aantal woorden) van elke regio en het totaal aantal woorden van de makkelijke teksten

MAKKELIJK categorie

onderwerp

Aardrijkskunde

1 atlas

Aardrijksunde

2 tropisch regenwoud

Taal

3 spreekbeurt

Taal

4 journalistiek

Aardrijkskunde

5 eilanden

Aardrijkskunde

6 huishoudens

Taal

7 grafieken in tekst

Astronomie

8 planetologie

Sport

9 atletiek

Sport

10 wielrennen

Voeding Vervoer Cultuur

groenten hogesnelheidstrein Paasvuur Gemiddelde

INLEID wrdn 36 31 32 34 40 31 27 29 39 29

OPS wrdn 8 12 3 3 3 6 3 3 3 9

UITL wrdn 16 18 16 26 19 18 23 24 28 21

TOTAAL wrdn 60 61 51 63 62 55 53 56 70 59

33 30 35 33

3 9 3 5

21 19 26 17

57 58 64 59

Tabel B2 De lengte (aantal woorden) van elke regio en het totaal aantal woorden van de moeilijke teksten

MOEILIJK INLEID wrdn

OPS wrdn

UITL wrdn

TOTAAL wrdn

40

6

20

66

30

12

24

66

13 zeebodem

36

3

26

64

Medische wetensch

14 zenuwstelsel

33

5

25

63

Biologie

15 het leven op aarde

37

3

29

69

Informatica

16 computercommunicatie

35

3

24

62

Scheikunde

17 aspartaam

38

3

22

63

Scheikunde

18 ozon

36

3

24

63

Medische wetensch

19 hersenbeschadiging

33

6

29

66

Voeding

20 Omega-3 vetzuren

31

6

31

68

grondluiaard scheikunde wiskunde democratie Standaard Nederlands

38 33 24 32 35

3 3 3 9 3

18 19 24 23 17

59 55 51 64 55

33

5

categorie

onderwerp

Geschiedenis

11 Indonesië

Politiek

12 Europese Unie

Biologie

Biologie Scheikunde Wiskunde Politiek Taal

Gemiddelde

61

23

62

Bijlage 2

A) De schriftelijke instructie en de eerste tekst van het materiaalonderzoek

Voor een indruk van het materiaalonderzoek zijn het voorblad en de eerste pagina met de eerste drie teksten van de vragenlijst weergegeven. NB de benodigde tijd is te krap ingeschat. De eerste tekst is weergegeven met de antwoordmogelijkheid erbij (voorafgegaan door een bullet). Bij de andere teksten is dit weggelaten. De resultaten staan in paragraaf 2.2.

Je krijgt zometeen 27 tekstjes te lezen. Deze teksten lees je rustig door, en vervolgens vul je op de puntjes in wat jij denkt dat er bedoeld wordt. Het is belangrijk dat je overal iets invult, ook als je het niet denkt te weten. Schrijf je antwoorden zo kort mogelijk op, daar waar mogelijk in één woord. Je

mag

geen

externe

hulpmiddelen

gebruiken

zoals

vrienden/medestudenten. Het invullen duurt ongeveer tien minuten.

Let op: de lijst is tweezijdig gedrukt!

Alvast hartelijk bedankt voor je deelname!

Valerie Verburg

Personalia:

Geslacht:

M / V

Leeftijd: ....... jaar Opleiding: ............................................................

62

(studie)boeken

of

hulp

van

1 Scheikunde Scheikunde is de wetenschap die de bouw en de chemische veranderingen van stoffen bestudeert.

Zoals het woord scheikunde al suggereert, houdt de wetenschap zich bezig met het scheiden van stoffen. Drie scheidingsmethoden zijn:



....................................................



....................................................



....................................................

[tekst 2 tot en met 27]

Nogmaals hartelijk bedankt voor je deelname!

63

B) De twee na-onderzoeken De twee na-onderzoeken waren noodzakelijk omdat Journalistiek verkeerd geformuleerd was. Ook Standaard Nederlands is herschreven (zie ook paragraaf 2.1.4). De na-onderzoeken zagen er hetzelfde uit als het materiaalonderzoek (zie vorige pagina): een tekst met daarna een lege opsomming van drie leden voorafgegaan door bullets. Deze zijn wederom hier niet weergegeven. Het voorblad met de instructie ontbrak. De instructie werd mondeling gegeven. De resultaten staan in paragraaf 2.2.

Na-onderzoek 1

De herschreven tekst van Journalistiek.

Journalistiek

Journalistiek heeft meestal als doel om zo objectief mogelijk van de gebeurtenissen in de wereld verslag te doen. De artikelen moeten kwalitatief goed geschreven worden. De journalist moet hiervoor op een drietal talige aspecten letten:

Na-onderzoek 2

Twee teksten, een herschreven versie van Standaard Nederlands en de nieuwe tekst Omega-3 vetzuren

Standaard Nederlands

Het Standaard Nederlands bestaat sinds 1804, toen de overheid besloot het Nederlands in regels vast te leggen. Naast het Standaard Nederlands bestaan er ook veel, veelal regionale varianten. In de volgende drie provincies wordt Nedersaksisch gesproken:

Omega 3 vetzuren

Omega-3 vetzuren zijn een groep meervoudig onverzadigde vetzuren. Aan Omega-3-vetzuren worden positieve eigenschappen toegeschreven zoals het voorkomen van onder andere hart- en vaatziekten. Drie vette vissoorten die in Omega-3 vetzuren voorzien, zijn:

64

C) Resultaten van het materiaalonderzoek De resultaten voor alle getoetste teksten in het materiaalonderzoek. In paragraaf 2,3 staat een soortgelijke tabel, maar alleen met de voor het leesexperiment geselecteerde teksten. De getallen stellen de percentages voor van het aantal mensen dat een bepaalde score gehaald heeft.

Tabel B3 Percentages van de proefpersonen als functie van de scores in het materiaalonderzoek, op

Moeilijkheid ingedeeld

MAKKELIJK Nr Tekstonderwerp

MOEILIJK

Minimaal 1 correct

Minimaal 2 correct

Nr

Tekstonderwerp

0 correct

Maximaal 1 correct

1

Atlas

96

31

1

Indonesië

47

31

3

Spreekbeurt

98

94

3

Zeebodem

86

14

5

Groenten

78

49

5

Zenuwstelsel

69

25

7

Hogesnelheidstrein

80

23

7

Computercommunicatie

72

25

9

Huishoudens

84

49

9

Wiskunde

33

36

86

36

11

Ozon

68

18

13

Hersenbeschadiging

47

28

15

Standaard Nederlands

34

66

2 4 6 8

Tropisch regenwoud

93

Journalistiek

79

26

Eilanden

5

100

Paasvuur

12 Atletiek

98

98

12 14

64

56

Scheikunde

10

37

19

Het leven op aarde

8

81

40

Grondluiaard

6

36

91

11 Planetologie

Europese Unie

4

78

62

10 Grafieken in tekst

2

Aspartaam

12

5

65

94

Democratie

6

30

Wielrennen

64

2

39

Tabel B4 Percentages van de proefpersonen als functie van de scores in de twee na-onderzoeken, op

Moeilijkheid ingedeeld

MAKKELIJK Nr 4

Teksonderwerp Journalistiek

MOEILIJK

Minimaal 1 correct

Minimaal 2 correct

100

43

Nr

Tekstonderwerp

20

Standaard Nederlands

28

Omega-3 vetzuren -met 'haring'-

28

Omega-3 vetzuren -met 'ansjovis'-

65

0 correct

Maximaal 1 correct

40

5

40

45

85

15

Bijlage 3

De experimentele teksten van het leesexperiment in de 4 condities, de

fillerteksten en de beweringen De 20 in het leesexperiment gebruikte experimentele teksten, gesorteerd op conditie (Tabel B5 en B6). Een overzicht van de teksten is ook te vinden in Tabel 2.2 in paragraaf 2.3. De regeleindes komen overeen met hoe ze in het experiment aan de lezers zijn aangeboden. Daaronder staan de drie oefenteksten van het oefenblok, waarbij één tekst beweringen bevat (Tabel B7). Die staan achter de tekst met daar weer naast of de drie beweringen 'waar' of 'onwaar' zijn. Deze bijlage sluit af met de 10 fillerteksten, met achter elke tekst de drie beweringen en of deze 'waar' of 'onwaar' zijn. Het aantal 'waar' en 'onwaar' is gelijk verdeeld (Tabel B8). Tabel B5 De makkelijke teksten, in de puntsgewijze en niet-puntsgewijze conditie van Opsomming MAKKELIJK Puntsgewijze opsomming

Niet-puntsgewijze opsomming

Atlas

Atlas

Bij aardrijkskunde wordt veel gebruik gemaakt van kaarten.

Bij aardrijkskunde wordt veel gebruik gemaakt van kaarten.

Een atlas is een boek met kaarten van landen en gebieden.

Een atlas is een boek met kaarten van landen en gebieden.

hulpmiddelen kunnen gegevens snel worden gezocht:

hulpmiddelen kunnen gegevens snel worden gezocht:

* een legenda

Er bestaan verschillende soorten atlassen. Atlassen

Er bestaan verschillende soorten atlassen. Atlassen

één kaartbeeld staat.

Door in een atlas gebruik te maken van de volgende drie

Door in een atlas gebruik te maken van de volgende drie

* een register

een register, een legenda en een lijst met afkortingen.

* een lijst met afkortingen

zijn handig, omdat veel informatie overzichtelijk in

zijn handig, omdat veel informatie overzichtelijk in één kaartbeeld staat. Tropisch regenwoud

Tropisch regenwoud

Jaarlijks verdwijnt er veel tropisch bos. De sterke

Jaarlijks verdwijnt er veel tropisch bos. De sterke

bevolkingsgroei en commerciële doeleinden spelen hierbij

bevolkingsgroei en commerciële doeleinden spelen hierbij

een drietal methoden om voedsel te vergaren:

een drietal methoden om voedsel te vergaren: het jagen op

* het verbouwen van groenten

Regenwoudbewoners worden door de ontbossing constant

Regenwoudbewoners worden door de ontbossing constant

geen enkele inspraak.

een rol. De mensen in het regenwoud maken gebruik van

een rol. De mensen in het regenwoud maken gebruik van

* het jagen op dieren

dieren, het verbouwen van groenten en het verzamelen van fruit.

* het verzamelen van fruit

gedwongen te verhuizen. Hoewel zij daar wonen, hebben ze

gedwongen te verhuizen. Hoewel zij daar wonen, hebben ze geen enkele inspraak. Spreekbeurt

Spreekbeurt

Voor het houden van een spreekbeurt moet eerst het onderwerp

Voor het houden van een spreekbeurt moet eerst het onderwerp

bepaald worden. Daarna wordt onderzoek gedaan om informatie

bepaald worden. Daarna wordt onderzoek gedaan om informatie

informatie voor een spreekbeurt gevonden worden:

informatie voor een spreekbeurt gevonden worden: internet,

* bibliotheek

Bij spreekbeurten worden steeds vaker computers gebruikt als

te verkrijgen. Op de volgende drie plaatsen kan onder andere * internet

te verkrijgen. Op de volgende drie plaatsen kan onder andere bibliotheek en televisie.

* televisie

presentatiemedium.

Bij spreekbeurten worden steeds vaker computers gebruikt als programma. presentatiemedium. Powerpoint is daarvoor een veel gebruikt programma. Journalistiek

Journalistiek

66

Powerpoint

is

daarvoor

een

veel

gebruikt

Journalistiek heeft meestal als doel om zo objectief mogelijk

Journalistiek heeft meestal als doel om zo objectief mogelijk

van de gebeurtenissen in de wereld verslag te doen. De artikelen

van de gebeurtenissen in de wereld verslag te doen. De artikelen

hiervoor op een drietal talige aspecten letten:

hiervoor op een drietal talige aspecten letten: spelling,

* grammatica

De laatste jaren is het aantal internetjournalisten gestegen,

De laatste jaren is het aantal internetjournalisten gestegen,

Het aantal abonnementen voor gedrukte kranten neemt gestaag af.

moeten kwalitatief goed geschreven worden. De journalist moet * spelling

moeten kwalitatief goed geschreven worden. De journalist moet grammatica en begrijpelijkheid.

* begrijpelijkheid

omdat steeds meer mensen de krant via internet lezen.

omdat steeds meer mensen de krant via internet lezen.

Het aantal abonnementen voor gedrukte kranten neemt gestaag af. Eilanden

Eilanden

Een eiland is een landoppervlakte die aan alle kanten

Een eiland is een landoppervlakte die aan alle kanten

omringd is door water. Een eiland is in de regel kleiner

omringd is door water. Een eiland is in de regel kleiner

De top-drie van de grootste Waddeneilanden van Nederland is:

De top-drie van de grootste Waddeneilanden van Nederland is:

* Ameland

Door klimaatveranderingen zal het aantal eilanden

Door klimaatveranderingen zal het aantal eilanden

zullen kleine eilanden overspoeld worden.

dan een continent en groter dan een rots of een zandbank.

dan een continent en groter dan een rots of een zandbank.

* Texel

Texel, Ameland en Terschelling.

* Terschelling

wereldwijd afnemen. Door het stijgen van de zeespiegel

wereldwijd afnemen. Door het stijgen van de zeespiegel zullen kleine eilanden overspoeld worden. Huishoudens

Huishoudens

Huishoudens worden beschouwd als zelfstandige eenheden,

Huishoudens worden beschouwd als zelfstandige eenheden,

over het algemeen geteld per woning. Ze kunnen bestaan

over het algemeen geteld per woning. Ze kunnen bestaan

huishoudens zijn de volgende drie aspecten relevant:

huishoudens zijn de volgende drie aspecten relevant:

* de grootte

Met informatie over huishoudens kan een overzicht van

Met informatie over huishoudens kan een overzicht van

baseren daarop hun voorzieningenbeleid.

uit één of meerdere personen. Voor het indelen van

uit één of meerdere personen. Voor het indelen van

* het inkomen

het inkomen, de grootte en de samenstelling.

* de samenstelling

de verschillende wijken gemaakt worden. Gemeentes

de verschillende wijken gemaakt worden. Gemeentes baseren daarop hun voorzieningenbeleid. Grafieken in tekst

Grafieken in tekst

Veel teksten maken gebruik van grafieken. Dat is

Veel teksten maken gebruik van grafieken. Dat is

vooral handig als er veel getallen gerapporteerd

vooral handig als er veel getallen gerapporteerd

drie hoofdvormen gedaan worden:

drie hoofdvormen gedaan worden: lijnen, staven en cirkels.

* staven

Het gebruik van te veel cijfers in de tekst kan

moeten worden. Het afbeelden van grafieken kan in

moeten worden. Het afbeelden van grafieken kan in

* lijnen

Het is belangrijk dat de tekst goed leesbaar blijft.

* cirkels

de leesbaarheid nadelig beïnvloeden.

Het is belangrijk dat de tekst goed leesbaar blijft. Het gebruik van te veel cijfers in de tekst kan de leesbaarheid nadelig beïnvloeden. Planetologie

Planetologie

In de planetologie bestudeert men onder andere de manen

In de planetologie bestudeert men onder andere de manen

en planeten. Een van de soorten planeten zijn de aardse

en planeten. Een van de soorten planeten zijn de aardse

worden, zijn:

worden, zijn: Mars, Mercurius en Venus.

* Mercurius

met andere vreemde werelden vergeleken. Deze vergelijkingen

planeten. Drie planeten die tot deze groep gerekend

planeten. Drie planeten die tot deze groep gerekend

* Mars

In deze wetenschap wordt onze eigen aardse omgeving

67

* Venus

geven inzicht in hoe de aarde ooit is ontstaan.

In deze wetenschap wordt onze eigen aardse omgeving met andere vreemde werelden vergeleken. Deze vergelijkingen geven inzicht in hoe de aarde ooit is ontstaan. Atletiek

Atletiek

Atletiek heeft zijn oorsprong in de klassieke oudheid,

Atletiek heeft zijn oorsprong in de klassieke oudheid,

ook veel nieuwe bijgekomen. De oude en nieuwe

ook veel nieuwe bijgekomen. De oude en nieuwe

Van de werpnummers zijn de drie bekendste:

Van de werpnummers zijn de drie bekendste: speerwerpen,

* discuswerpen

Bij de Olympische Zomerspelen is atletiek een belangrijke

Bij de Olympische Zomerspelen is atletiek een belangrijke

Nederland als klein landje niet op alle onderdelen even

maar naast de klassieke onderdelen zijn er inmiddels

maar naast de klassieke onderdelen zijn er inmiddels

atletieknummers doen niet voor elkaar onder in populariteit.

atletieknummers doen niet voor elkaar onder in populariteit.

* speerwerpen

discuswerpen en kogelstoten.

* kogelstoten

sport. De Nederlandse afvaardiging is vrij groot, al kan

sport. De Nederlandse afvaardiging is vrij groot, al kan

goed meekomen.

Nederland als klein landje niet op alle onderdelen even goed meekomen. Wielrennen

Wielrennen

Wielrennen op de weg is een erg populaire sport in België en

Wielrennen op de weg is een erg populaire sport in België en

Van de wedstrijden op de weg zijn de grootste drie:

Van de wedstrijden op de weg zijn de grootste drie:

* de Giro d’Italia

Niet alleen wielrenners maar ook langebaanschaatsers hebben

Niet alleen wielrenners maar ook langebaanschaatsers hebben

conditie en sterke beenspieren op.

Nederland. Grote wielerevenementen komen vaak op televisie.

Nederland. Grote wielerevenementen komen vaak op televisie.

* de Tour de France

de Tour de France, de Giro d’Italia en de Vuelta.

* de Vuelta

veel baat bij wielertraining. Daarmee bouwen zij 's zomers

veel baat bij wielertraining. Daarmee bouwen zij 's zomers conditie en sterke beenspieren op.

Tabel B6 De moeilijke teksten, in de puntsgewijze en niet-puntsgewijze conditie van Opsomming MOEILIJK Puntsgewijze opsomming

Niet-puntsgewijze opsomming

Indonesië

Indonesië

Vóór 1940 waren de Nederlanders trots op het koloniale

Vóór 1940 waren de Nederlanders trots op het koloniale

Tweede Wereldoorlog sloeg de trots om in schaamte. Er

Tweede Wereldoorlog sloeg de trots om in schaamte. Er

die zich in Indonesië hadden misdragen:

die zich in Indonesië hadden misdragen: de militairen,

* de bestuurders

Indonesië verklaarde zich in 1945 onafhankelijk. Na

Indonesië verklaarde zich in 1945 onafhankelijk. Na

pas eind 1949 de Indonesische onafhankelijkheid.

beleid dat ze in Indonesië hadden gevoerd. Na de

beleid dat ze in Indonesië hadden gevoerd. Na de

ontstond veel kritiek op drie maatschappelijke groeperingen

ontstond veel kritiek op drie maatschappelijke groeperingen

* de militairen

de bestuurders en de ondernemers.

* de ondernemers

een aantal jaren bloedige strijd erkende Nederland

een aantal jaren bloedige strijd erkende Nederland pas eind 1949 de Indonesische onafhankelijkheid. Europese Unie

Europese Unie

De Europese Unie is in 1957 gestart met zes landen. Veel

De Europese Unie is in 1957 gestart met zes landen. Veel

landen hebben zich er sindsdien bij aangesloten. Voor

landen hebben zich er sindsdien bij aangesloten. Voor

instellingen opgericht:

instellingen opgericht: de Europese Commissie,

het besturen van de Europese Unie zijn drie belangrijke

het besturen van de Europese Unie zijn drie belangrijke

68

* de Europese Commissie

de Raad van Ministers en het Europese Hof van Justitie.

* het Europese Hof van Justitie

kandidaat-lid, maar een aantal lidstaten vindt dat het

* de Raad van Ministers

Inmiddels zijn er 27 lidstaten. Turkije is sinds 1999

Inmiddels zijn er 27 lidstaten. Turkije is sinds 1999

nog niet aan de Europese eisen voldoet.

kandidaat-lid, maar een aantal lidstaten vindt dat het nog niet aan de Europese eisen voldoet. Zeebodem

Zeebodem

Borstelwormen vormen een grote klasse van zeedieren. Door

Borstelwormen vormen een grote klasse van zeedieren. Door

zuurstofverdeling in de bodem en ook voor fixatie van

zuurstofverdeling in de bodem en ook voor fixatie van

* kruipwormen

kruipwormen, graafwormen en kokerwormen.

* kokerwormen

slepen de vissers over de bodem, waardoor het werk van

hun activiteit in de zeebodem zorgen ze voor een betere

hun activiteit in de zeebodem zorgen ze voor een betere

het sediment. Drie van de voorkomende soorten wormen zijn:

het sediment. Drie van de voorkomende soorten wormen zijn:

* graafwormen

De visserij is een gevaar voor de bodem. Met hun netten

De visserij is een gevaar voor de bodem. Met hun netten

de borstelwormen kapot wordt gemaakt.

slepen de vissers over de bodem, waardoor het werk van de borstelwormen kapot wordt gemaakt. Zenuwstelsel

Zenuwstelsel

Het zenuwstelsel dient voor het het verwerken van onder

Het zenuwstelsel dient voor het het verwerken van onder

voor het uitvoeren van onder andere bewegingen. Er zijn

voor het uitvoeren van onder andere bewegingen. Er zijn

* sensorische zenuwcellen

zenuwcellen, motorische zenuwcellen en schakelcellen.

* schakelcellen

ook geen onbewuste acties kunnen uitvoeren. Deze laatste typen

meer zintuiglijke prikkels. Het is een noodzakelijk systeem

meer zintuiglijke prikkels. Het is een noodzakelijk systeem

drie typen zenuwcellen die dit mogelijk maken:

drie typen zenuwcellen die dit mogelijk maken: sensorische

* motorische zenuwcellen

Zonder het zenuwstelsel zouden de spieren geen bewuste, maar

Zonder het zenuwstelsel zouden de spieren geen bewuste, maar

zijn de reflexen, ofwel automatisch uitgevoerde handelingen.

ook geen onbewuste acties kunnen uitvoeren. Deze laatste typen zijn de reflexen, ofwel automatisch uitgevoerde handelingen. Het leven op aarde

Het leven op aarde

Naar de ontwikkeling van het leven op aarde wordt veel

Naar de ontwikkeling van het leven op aarde wordt veel

organismen wordt de geschiedenis van het leven in kaart

organismen wordt de geschiedenis van het leven in kaart

drie specialismen:

drie specialismen: paleobotanica, paleogenetica en paleozoölogie.

* paleogenetica

onderzoeksterrein. Gelovige mensen bediscussiëren deze theorie

De evolutietheorie van Darwin vormt de basis van dit

van de soorten.

onderzoek gedaan. Aan de hand van fossielen van uitgestorven

onderzoek gedaan. Aan de hand van fossielen van uitgestorven

gebracht. Binnen deze wetenschap, de paleontologie, bestaan

gebracht. Binnen deze wetenschap, de paleontologie, bestaan

* paleobotanica

De evolutietheorie van Darwin vormt de basis van dit

* paleozoölogie

al sinds hij bestaat, omdat voor hun God de Schepper is

onderzoeksterrein. Gelovige mensen bediscussiëren deze theorie al sinds hij bestaat, omdat voor hun God de Schepper is van de soorten.

Computercommunicatie

Computercommunicatie

Voor computers zijn aparte communicatiewijzen bedacht.

Voor computers zijn aparte communicatiewijzen bedacht.

van verschillende leveranciers gegevens met elkaar kunnen

van verschillende leveranciers gegevens met elkaar kunnen

waarbinnen over drie zaken afspraken zijn gemaakt:

waarbinnen over drie zaken afspraken zijn gemaakt:

* identificatie

Computers zijn niet meer weg te denken uit onze maatschappij.

Computers zijn niet meer weg te denken uit onze maatschappij.

150 miljoen computers met elkaar communiceren.

Zij vormen de standaarden op grond waarvan componenten

Zij vormen de standaarden op grond waarvan componenten

uitwisselen. Eén zo’n standaard is het netwerkprotocol,

uitwisselen. Eén zo’n standaard is het netwerkprotocol,

* communicatie

communicatie, identificatie en data.

* data

Dankzij de standaarden kunnen er wereldwijd meer dan

69

Dankzij de standaarden kunnen er wereldwijd meer dan 150 miljoen computers met elkaar communiceren. Aspartaam

Aspartaam

Aspartaam is een kunstmatige zoetstof die vooral wordt

Aspartaam is een kunstmatige zoetstof die vooral wordt

is een onstabiel product. Bij afbraak hiervan kunnen

is een onstabiel product. Bij afbraak hiervan kunnen

inname van aspartaamhoudende producten zijn:

inname van aspartaamhoudende producten zijn: hoofdpijn,

* hersentumoren

Gevaarlijke hoeveelheden worden echter zelden gehaald.

Gevaarlijke hoeveelheden worden echter zelden gehaald.

vijf liter light frisdrank moeten drinken.

gebruikt voor het zoeten van light frisdranken. Aspartaam

gebruikt voor het zoeten van light frisdranken. Aspartaam

gevaarlijke stoffen ontstaan. Drie gevaren bij een te hoge

gevaarlijke stoffen ontstaan. Drie gevaren bij een te hoge

* hoofdpijn

hersentumoren en epilepsie.

* epilepsie

Een vrouw van bijvoorbeeld 55 kilo zou daarvoor per dag

Een vrouw van bijvoorbeeld 55 kilo zou daarvoor per dag vijf liter light frisdrank moeten drinken. Ozon

Ozon

Ozon (O3) is een vorm van zuurstof die veel voorkomt op

Ozon (O3) is een vorm van zuurstof die veel voorkomt op

grote hoogte in de atmosfeer. Het is ongezond om ozon in

grote hoogte in de atmosfeer. Het is ongezond om ozon in

tijdelijke blootstelling aan ozon zijn:

tijdelijke blootstelling aan ozon zijn: benauwdheid,

* misselijkheid

Ozon wordt in sommige gevallen nog in de medische wereld

Ozon wordt in sommige gevallen nog in de medische wereld

Tegenwoordig zijn er echter veel betere alternatieven.

te ademen, ook in lage concentraties. Drie effecten van

te ademen, ook in lage concentraties. Drie effecten van

* benauwdheid

misselijkheid en duizeligheid.

* duizeligheid

gebruikt, bijvoorbeeld bij de behandeling van kanker.

gebruikt, bijvoorbeeld bij de behandeling van kanker.

Tegenwoordig zijn er echter veel betere alternatieven. Hersenbeschadiging

Hersenbeschadiging

Als mensen hersenletsel hebben opgelopen, functioneren

Als mensen hersenletsel hebben opgelopen, functioneren

beschadigde hersengebieden niet meer of minder goed.

beschadigde hersengebieden niet meer of minder goed.

Deze beschadiging, die afasie heet, kent onder meer

Deze beschadiging, die afasie heet, kent onder meer

* Broca-afasie

en Amnestische afasie.

* Amnestische afasie

haast nooit helemaal. Een therapeut kan dan nog wel

haast nooit helemaal. Een therapeut kan dan nog wel

de restverschijnselen om te gaan.

Een voorbeeld is de beschadiging van het taalcentrum.

Een voorbeeld is de beschadiging van het taalcentrum.

de volgende drie vormen:

de volgende drie vormen: Broca-afasie, Wernicke-afasie

* Wernicke-afasie

Ondanks therapie herstelt een hersenbeschadiging

Ondanks therapie herstelt een hersenbeschadiging

helpen door de patiënt te leren zo goed mogelijk met

helpen door de patiënt te leren zo goed mogelijk met de restverschijnselen om te gaan. Omega-3 vetzuren

Omega-3 vetzuren

Omega-3 vetzuren zijn meervoudig onverzadigde vetzuren. Aan

Omega-3 vetzuren zijn meervoudig onverzadigde vetzuren. Aan

Omega-3 vetzuren worden positieve eigenschappen toegeschreven

Omega-3 vetzuren worden positieve eigenschappen toegeschreven

Drie vette vissoorten die in Omega-3 vetzuren voorzien, zijn:

Drie vette vissoorten die in Omega-3 vetzuren voorzien, zijn:

* de sardine

Omega-3 vetzuren zijn zogenaamde essentiële vetzuren, wat betekent

zoals het voorkomen van onder meer hart- en vaatziekten.

zoals het voorkomen van onder meer hart- en vaatziekten.

* de makreel

de makreel, de sardine en de ansjovis.

* de ansjovis

dat ons lichaam ze nodig heeft, maar ze niet zelf kan aanmaken.

Omega-3 vetzuren zijn zogenaamde essentiële vetzuren, wat betekent Daarom moeten we ze uit de voeding halen, net zoals vitamines. dat ons lichaam ze nodig heeft, maar ze niet zelf kan aanmaken. Daarom moeten we ze uit de voeding halen, net zoals vitamines.

70

Tabel B7 De drie oefenteksten, waarbij één tekst beweringen bevat. Tevens is aangegeven of de beweringen 'waar' of 'onwaar' zijn OEFENTEKSTEN EN BEWERINGEN Oefenteksten

Waar/ onwaar

Beweringen

Wolken Een wolk is in de aardse atmosfeer een op het oog samenhangende verzameling van merendeels zwevende waterdruppeltjes of

ijskristalletjes of een combinatie hiervan. Wolken kunnen op vier manieren ontstaan: door een zeer langzame stijging van lucht, door afkoeling van lucht die over een koud oppervlak

n.v.t.

stroomt, door verdamping uit een onderliggend wateroppervlak of door menging met andere lucht. Op deze wijzen ontstaat dikwijls lage bewolking. Een zuchtje drogere lucht kan zo een gat slaan in een wolk. Als een stuk wolk droge lucht

binnendrijft, kan hij binnen 5 minuten geheel verdwenen zijn. Grondluiaard Grondluiaards zijn nog niet zo lang geleden

Grondluiaards zijn bodembewonende luiaards die pas zo'n

uitgestorven.

tienduizend jaar geleden uitgestorven zijn. Aan de hand van

WAAR

goed geconserveerde vondsten zoals skeletten, pootafdrukken,

Grondluiaards hadden een dikke staart die voor

haren en mest hebben wetenschappers het uiterlijk en het gedrag

het evenwicht zorgde.

WAAR

op twee poten, wat daarom een enorm zware belasting moet zijn

Grondluiaards hadden veel natuurlijke vijanden.

ONWAAR

van deze dieren heel precies kunnen reconstrueren. Ze liepen geweest voor hun skelet. Net zoals bij de kangoeroe zorgde de dikke staart voor evenwicht. Grondluiaards hadden door

hun omvang geen natuurlijke vijanden. Ze moeten bijna even zwaar zijn geweest als een olifant. Gebergte Een gebergte is een verzameling vrij aaneengesloten bergen die met elkaar een topografisch geheel vormen. Ze ontstaan

door de botsing van aardplaten. Europa heeft zowel laaggebergte als midden- en hooggebergte. Duitsland kan zich de bergenkoning

van Europa noemen met zowel laaggebergte (het Teutoburgerwoud en de Eifel), middelgebergte (het Zwarte Woud en de Harz) als

hooggebergte (de Alpen). De Alpen strekken zich uit over maar liefst zes landen: Duitsland, Frankrijk, Italië, Zwitserland, Oostenrijk en Slovenië.

71

n.v.t.

Tabel B8 De 10 fillerteksten, met de bijbehorende beweringen en of deze 'waar' of 'onwaar' zijn. FILLERTEKSTEN EN BEWERINGEN Fillerteksten Middeleeuwse wapens In de Middeleeuwen vochten ridders tegen elkaar met onder

andere bogen, speren, zwaarden en knotsen (een houten knuppel met ijzeren punten). Een zwaard is een gevechtswapen, bedoeld

Beweringen

Waar / onwaar

Een zwaard is een lange-afstandswapen.

ONWAAR

Een zwaard bestaat uit een gevest en een lemmet.

WAAR

om de tegenstander zware verwondingen toe te brengen die

Een knots is een houten knuppel met ijzeren

uiteindelijk tot de dood kunnen leiden. Het bestaat uit twee

punten.

WAAR

Drijfzand is een soort gel.

WAAR

delen: een gevest (handvat) en een lemmet. Zwaarden zijn korte-afstandswapens. Dit betekent dat het zwaard

het laatste verdedigingsmiddel was. Het werd pas gebruikt als de vijand zeer dicht was genaderd en de lange-afstandswapens

(zoals pijl en boog) en middellange-afstandswapens (zoals speren) geen zin meer hadden. Drijfzand Als zout water zich in een bepaalde verhouding mengt met korrelig materiaal zoals zand of klei, ontstaat er een soort

Door te stampen met je voeten zak je verder in

gel, dat ook wel drijfzand wordt genoemd. Eeuwenlang werd gedacht het drijfzand weg. dat men in drijfzand kon verdrinken. Dit is echter niet waar,

WAAR

omdat de dichtheid van drijfzand groter is dan die van

De dichtheid van drijfzand is kleiner dan dat van

het menselijk lichaam. Wel is het erg lastig om weer uit

het menselijk lichaam.

ONWAAR

Bij fotosynthese komt electrische energie vrij.

ONWAAR

Bijna al het leven op aarde is daardoor afhankelijk van

Water is essentieel voor de fotosynthese.

ONWAAR

in de bladeren. Met behulp van bladgroen (chlorofyl) wordt

Planten geven 's nachts zuurstof af.

ONWAAR

drijfzand te komen als je er eenmaal inzit. Stampen met de voeten resulteert enkel in het dieper wegzakken en wordt dus

afgeraden. Men kan beter plat op de rug gaan liggen om de druk beter te verdelen en wachten op hulp. Fotosynthese Door middel van fotosynthese produceren planten zuurstof. de fotosynthese. Fotosynthese vindt bij planten vooral plaats licht in chemische energie omgezet, die nodig is voor

de fotosynthese. Overdag zet een plant CO2 om in zuurstof (O2). 's Nachts is dit proces precies omgekeerd, de plant zet dan

zuurstof (O2) om in CO2. Daarom wordt afgeraden planten in de slaapkamer neer te zetten. Paasvuur

Het ontsteken van paasvuren heeft waarschijnlijk

Overijssel is de bekendste provincie waarin op Tweede

een voorchristelijke oorsprong.

gebruik met waarschijnlijk een voorchristelijke oorsprong.

Paasvuren worden traditioneel op Eerste Paasdag

Paasdag paasvuren ontstoken worden. Het is een oud

Voor een paasvuur wordt - vaak weken of zelfs maanden

aangestoken.

tevoren - veel hout verzameld en op een grote bult

gelegd die soms tientallen meters hoog is. In 1987 mat

WAAR

ONWAAR

In Espelo brandde het hoogste paasvuur ooit. WAAR

het hoogste paasvuur in de Holtense buurtschap Espelo ruim 27 meter. Dit was goed voor een vermelding in

het Guinness Book of Records. In Nederland zijn ook veel

vuren te vinden in twee andere provincies, namelijk Drenthe en Groningen. Wiskunde

72

De Grieken beoefenden voor het eerst wiskunde

Wiskunde is een van de oudste wetenschappen. De basaalste

als abstracte wetenschap.

tak van de wiskunde, de rekenkunde (optellen en aftrekken

enzovoorts) was al bekend in de vroegste culturen. In het oude

De Egyptenaren ontwikkelden een geavanceerd

Egypte was men al bezig met wiskundige begrippen en methoden.

getallensysteem.

De Grieken beoefenden voor het eerst wiskunde als abstracte

In Egypte kenden wiskundigen de stelling van

De Babyloniërs ontwikkelden een geavanceerd getallensysteem. wetenschap. Een van de beroemdste wiskundigen is de Griek

WAAR

ONWAAR

Pythagoras al voordat hij hem bedacht.

ONWAAR

De term 'democratie' is van het Latijn afgeleid.

ONWAAR

Pythagoras. Hij heeft bedacht hoe je de lengte van de schuine zijde van een rechthoekige driehoek kunt uitrekenen.

De Babyloniërs waren eeuwen eerder echter al bekend met zijn stelling. Democratie Democratie is een bestuursvorm. Deze van het Grieks afgeleide naam betekent zoveel als 'het volk regeert'. Voor elke burger

Vrijheid van godsdienst is een van de klassieke

zijn in democratische landen verschillende klassieke grondrechten

grondrechten.

internationale verdragen. De belangrijkste zijn vrijheid van

Politici als Geert Wilders beroepen zich regelmatig

opgenomen in de Grondwet. Ze zijn vaak ook opgenomen in

meningsuiting, vrijheid van drukpers en vrijheid van godsdienst.

WAAR

op de vrijheid van drukpers.

ONWAAR

Het eerstgenoemde grondrecht is de laatste tijd regelmatig in het nieuws. Met name politici als Geert Wilders beroepen zich op dit recht als zij racistisch getinte uitspraken doen. Scheikunde Destillatie is scheiden op basis van kookpunt. WAAR

Scheikunde is de wetenschap die de bouw en de chemische veranderingen van stoffen bestudeert. Zoals het woord scheikunde al suggereert, houdt de wetenschap zich bezig met het scheiden

van stoffen. Scheiding kan onder andere plaatsvinden op basis van kookpunt (destillatie), gewicht (centrifugeren) of korrelgrootte

De scheikunde bestudeert de bouw en chemische veranderingen van stoffen.

WAAR

Koffie zetten is ook een vorm van scheiden. WAAR

(zeven, filtratie). Niet alleen in de industrie worden deze

methoden gebruikt, ook gewoon thuis wordt dit toegepast, bijvoorbeeld bij het koffie zetten. Hogesnelheidtrein Hogesnelheidstreinen mogen ook op gewoon

Een hogesnelheidstrein is een trein die geschikt is voor dienstsnelheden van 200 tot 330 km/h. Deze snelheden

worden behaald op speciale hogesnelheidslijnen. Op normaal spoor mogen de hogesnelheidstreinen niet harder rijden dan

normale treinen. De bekendste hogesnelheidstreinen in Europa

spoor op topsnelheid rijden.

ONWAAR

De ICE rijdt in Frankrijk.

ONWAAR

De Maglev-trein is erg stil.

WAAR

zijn de Franse TGV en de Duitse ICE. In China rijdt

de Maglev-trein. Deze trein zweeft op een magnetisch veld, een revolutie in de vervoerswereld. De magneettrein geeft vrijwel geen geluidsoverlast, waardoor de rails dichter

langs woonwijken of door de natuur gelegd kunnen worden. Een tweede voordeel is dat de rails minder ruimte innemen dan de huidige spoorbanen omdat ze op pilaren liggen. Groenten In ingeblikte groenten zitten onder andere vezels. WAAR

Veel mensen denken dat ingeblikte groenten minder gezond zijn dan verse groenten. Dit vooroordeel geldt echter allang

niet meer. Ook ingeblikte groenten bevatten tegenwoordig meer dan voldoende vitaminen, mineralen en vezels. De meeste bladgroenten bevatten ongeveer twee tot vijf gram vezels

Vezels voeden niet, ze gaan alleen de honger tegen.

Oplosbare

per portie. Ze vormen een goede mix van oplosbare vezels

73

vezels

zijn

ONWAAR

cholesterolverlagend. WAAR

(cholesterolverlagend) en niet-oplosbare vezels (die

belangrijk zijn voor een goede spijsvertering). Vezels zijn niet alleen een goede voedingsstof, ze kunnen ook

het hongergevoel tegengaan. Wanneer je bijvoorbeeld aan het begin van de avond een groene salade eet, met daarin wat kikkererwten of kidneybonen, voel je je later op de avond niet meer zo hongerig. Spijsvertering Zetmeel wordt afgebroken in de maag.

ONWAAR

kunnen enzymen op het voedsel inwerken en wordt het gemengd

Maagsap bevat geen enzymen.

ONWAAR

glad, waardoor het inslikken gemakkelijker gaat. Het enzym

In ontlasting zitten alleen maar onverteerbare

De vertering van voedsel begint al in de mond. Door het kauwen met speeksel. Het slijmerige speeksel maakt de voedselbrokken zorgt voor de afbraak van zetmeel. Als de spijsbrok wordt

stoffen.

doorgeslikt, komt het voedsel via de slokdarm in de maag

terecht. Kliertjes in de wand van de maag voegen maagsap toe aan het ingeslikte voedsel. Maagsap bevat onder andere

een enzym, zoutzuur en slijm. In achtereenvolgens de lever, de alvleesklier en de darmen worden weer andere stoffen

afgebroken of in het lichaam opgenomen. Het residu met alle onverteerbare stoffen, tenslotte, verlaat via de ontlasting het lichaam.

74

WAAR

Bijlage 4

Design voor het leesexperiment

In het design ligt de verdeling van de conditie Moeilijkheid van de teksten en de conditie Opsomming vast. Kruising van beide resulteert in vier condities, in de tabellen A+, A-, B+ en A- genoemd. Gemarkeerd staan de twee teksten die per ongeluk van conditie hebben gewisseld. De fillerteksten staan in hoofdletters.

Tabel B9 Het design van Lijst 1 en 2 Item nr

Tekst

Tekst nr

Lijst 1

Lijst 2

Conditie Lijst 1

Conditie Lijst 2

1

MIDDELEEUWSE WAPENS

F1

2

journalistiek

4

A+

A-

A+ 4,1,3,6,7

A+ 5,10,8,2,9

3

hersenbeschadiging

19

B-

B+

A- 5,10,8,2,9

A- 4,1,3,6,7

4

eilanden

5

A-

A+

B+ 16,12,15,11, 13

B+ 19,17,14,20,18

5

computercommunicatie

16

B+

B-

B- 19,17,14,20,18

B- 16,12,15,11, 13

6

DRIJFZAND

F2

7

wielrennen

10

A-

A+

8

FOTOSYNTHESE

F3

9

atlas

1

A+

A-

B+

B-

10

Europese Unie

12

11

PAASVUUR

F4

12

Het leven op aarde

15

B+

B-

13

aspartaam

17

B-

B+

14

WISKUNDE

F5

15

omega-3 vetzuren

20

B-

B+

16

spreekbeurt

3

A+

A-

17

DEMOCRATIE

F6

18

planetologie

8

A-

A+

19

tropisch regenwoud

2

A-

A+

20

SCHEIKUNDE

F7

21

zenuwstelsel

14

B-

B+

22

HOGESNELHEIDSTREIN

F8

23

Indonesië

11

B+

B-

24

huishoudens

6

A+

A-

25

ozon

18

B-

B+

26

GROENTEN

F9

27

zeebodem

13

B+

B-

28

grafieken in tekst

7

A+

A-

29

atletiek

9

A-

A+

30

SPIJSVERTERING

F10

75

Size

Ranksum

Standaarddeviations

A+ Makkelijk puntsgewijs

5

5

53

6.530

A- Makkelijk niet-puntsgewijs

5

5

53

6.086

B+ Moeilijk puntsgewijs

5

5

52

5.238

B- Moeilijk niet-puntsgewijs

5

5

52

5.083

Lijst 3

Lijst 4

Conditie Lijst 3

Conditie Lijst 4

Tabel B10 Het design van Lijst 3 en 4 Item nr 1

Tekst MIDDELEEUWSE WAPENS

Tekst nr F1

2

spreekbeurt

3

A+

A-

A+ 3,6,7,1,4

A+ 2,9,10,5,8

3

zenuwstelsel

14

B-

B+

A- 2,9,10,5,8

A- 3,6,7,1,4

4

tropisch regenwoud

2

A-

A+

B+ 20,16,13,12,15

B+ 14,18,11,19,17

5

omega-3 vetzuren

20

B+

B-

B- 14,18,11,19,17

B- 20,16,13,12,15

A-

A+

6

A+

A-

16

B+

B-

6 7 8 9 10

DRIJFZAND atletiek FOTOSYNTHESE huishoudens computercommunicatie

F2 9 F3

11

PAASVUUR

F4

12

zeebodem

13

B+

B-

13

ozon

18

B-

B+

14

WISKUNDE

F5

15

Indonesië

11

B-

B+

16

grafieken in tekst

7

A+

A-

17

DEMOCRATIE

F6

18

wielrennen

10

A-

A+

19

eilanden

5

A-

A+

B-

B+

12

B+

B-

1

A+

A-

B-

B+

15

B+

B-

20

SCHEIKUNDE

F7

21

hersenbeschadiging

19

22

HOGESNELHEIDSTREIN

F8

23

Europese Unie

24

atlas

25

aspartaam

17

26

GROENTEN

F9

27

het leven op aarde

28

journalistiek

4

A+

A-

29

planetologie

8

A-

A+

30

SPIJSVERTERING

F10

76

Size

Ranksum

Standaarddeviations

A+ Makkelijk puntsgewijs

5

5

53

6.530

A- Makkelijk niet-puntsgewijs

5

5

53

6.086

B+ Moeilijk puntsgewijs

5

5

52

5.238

B- Moeilijk niet-puntsgewijs

5

5

52

5.083

77

Bijlage 5

Instructie voor het leesexperiment

De instructie voor het leesexperiment, in spreektaal uitgeschreven. Deze wordt ook beschreven in paragraaf 3.1.5.

In dit experiment wordt onderzocht hoe mensen teksten lezen en begrijpen. Daar is aardig wat apparatuur voor nodig, zoals je ziet. Ik zal even uitleggen waarvoor dat allemaal nodig is. Straks krijg je een helm op je hoofd. Aan die helm zitten twee cameraatjes gemonteerd die jouw ogen

registreren. Op deze computer krijg je straks een aantal teksten te lezen. De cameraatjes meten hoe jij de teksten leest. Deze gegevens worden in een tweede computer, die hierachter staat, opgeslagen. Voordat je de teksten krijgt te lezen, moeten eerst de camera's worden ingesteld. Dat doe ik zo met de hand. Daarna wordt de apparatuur gecalibreerd. De calibratie bestaat uit een scherm met negen stippen die één voor één verschijnen. Deze procedure start met één stip midden op het scherm. Als je klaar bent om te beginnen, kijk je strak naar het midden van die stip en druk je met je wijsvinger op de rechterknop bovenop het bedieningspaneel. [de proefleider laat het bedieningspaneel zien en laat zien hoe en op welke knoppen de

proefpersoon moet drukken]

De eerste stip (in het midden van het scherm) zal verdwijnen en automatisch zullen dan achter elkaar negen stippen op het scherm verschijnen. Het is de bedoeling dat je telkens strak naar precies het

midden van elke stip kijkt totdat hij verdwijnt. Daar is een foefje voor: voordat de volgende stip komt, hoor je een klikje. Pas ná het klikje mag je met je ogen de volgende stip (op het scherm) zoeken. Probeer daarbij niet te knipperen met je ogen. Als de laatste stip is verdwenen kan ik controleren of de

calibratie is gelukt. Is dat niet zo dan moet ie nog een keer over of ik moet de cameraatjes nog even opnieuw instellen. Is de calibratie wel gelukt dan wordt hij één keer herhaald. In totaal zul je dus twee keer de procedure met de negen stippen doorlopen. Heb je hier vragen over? Nee? Dan leg ik de rest uit. Nadat alles goed is ingesteld, kan het leesgedeelte beginnen. Je krijgt zometeen een aantal korte tekstjes te lezen. Op willekeurige momenten krijg je na het lezen van een tekst drie beweringen over

die tekst die jij op juistheid moet beoordelen. Gebruik hiervoor diezelfde linker en rechter knop van je bedieningspaneel om ‘onwaar’ of ‘waar’ te antwoorden. Links is onwaar, rechts is waar. Daarna ga je

door naar de volgende tekst. Je wijsvingers houd je permanent op de bovenste knoppen van het paneel.

De procedure voor het lezen van elke tekst gaat als volgt. Voordat de tekst op het scherm verschijnt, zie je eerst een stip linksboven op het scherm staan. Het is net zo'n stip als bij de calibratie. Als je

klaar bent om de volgende tekst te lezen, kijk je strak naar het midden van de stip en druk je tegelijkertijd op de rechter knop van je bedieningspaneel. De stip verdwijnt en de tekst komt in beeld.

78

Je kunt dan beginnen met lezen. Lees de tekst aandachtig zodat je hem goed begrijpt, maar lees ook vlot door. Als je klaar bent met het lezen van de tekst, druk je meteen op rechts. Dan komen òfwel drie

beweringen één voor één in beeld, òfwel de stip voor de volgende tekst. Deze procedure wordt steeds herhaald. Is dit duidelijk voor je? Heb je nog vragen? (Het is niet erg als het nog niet helemaal duidelijk is.) Na het instellen en calibreren is er een oefenblok met drie teksten waarin je de procedure kunt oefenen. Daarna vat ik alles nog even samen en begint

het experiment. Als je alle teksten hebt gelezen, is het gedeelte op de pc afgelopen. Ik zet de helm dan bij je af. Je krijgt dan nog een vragenlijst die je moet invullen. Dat leg ik straks wel uit. OK? Dan zet ik nu de helm bij je op.

[de proefleider stelt de camera's in. Nadat deze de calibratie heeft opgestart, legt deze nogmaals de procedure uit (uit het hoofd): Je ziet nu de eerste stip midden op het scherm. Als je klaar bent en je even niet meer hoeft te

knipperen (ongeveer 5 à 10 seconden) kijk je weer strak naar precies het midden van de stip, niet knipperen en op rechts drukken. De stip verdwijnt en dan komen één voor één de andere stippen. Kijk zo lang naar de stip als hij in beeld is.

Na de calibratie: Als je zometeen klaar bent om te gaan oefenen met de drie teksten , dan druk je weer op rechts. Dan komt die stip linksboven in beeld te staan. Als je vervolgens klaar bent om de tekst te gaan lezen, kijk

je weer strak naar precies het midden van die stip en je drukt op rechts. Dan komt de tekst in beeld. Succes. --------------------------------------------

< OEFENBLOK > --------------------------------------------

De proefleider kijkt van schuin achter de proefpersoon mee voor het aantal correcte beweringen en hoe nauwkeurig de proefpersoon naar de stip kijkt (op het tweede scherm) en bepaalt of de calibratie nog altijd goed is. Zo nee, dan na het oefenblok opnieuw calibreren en valideren.

NA HET OEFENBLOK: Je ziet dat de ene tekst geen beweringen heeft en een andere wel. Ik heb even meegespiekt, en je had er XX goed. Let erop dat je de vragen wèl goed beantwoordt! Ik vat alles nog even samen: •

Lees de teksten aandachtig zodat je ze goed begrijpt, maar lees ook vlot door. Lees gewoon zoals je normaal zou doen.

•

Probeer tijdens het lezen zo min mogelijk te knipperen en blijf ook rustig zitten en beweeg niet te veel met je hoofd.

•

Na een aantal willekeurige teksten krijg je drie vragen die je op juistheid moet beoordelen. De linker knop is onwaar, de rechter waar. Heb je dat? OK.

79

•

Als je even wilt pauzeren, dan kan dat als de zwarte stip linksboven op het scherm staat. Als je weer door wilt gaan, kijk je weer strak naar het midden van de stip en druk je op rechts. Dan komt de volgende tekst.

•

Concentreer je alleen op het lezen en het beantwoorden van de beweringen. Let dus niet op mij of op de helm die je op je hoofd hebt.

•

Na afloop van het leesgedeelte zet ik de helm weer bij je af en krijg je nog een vragenlijst met een aantal vragen.

[Voor de proefleider: Let erop dat de proefpersoon rechtop in de stoel zit, met de rug tegen de rugleuning en de benen niet over elkaar.] Al met al zal het experiment nu nog ongeveer een halfuurtje duren.

Heb je nu nog vragen? Nee? Dan gaan we nu beginnen. HEEL veel succes!!!!

80

Bijlage 6

Recallformulier en instructie vooraf

Een van de twee vragenlijsten, horend bij Lijst 1 en 2 van het leesexperiment. De vragen komen overeen met de volgorde waarin de teksten zijn gelezen. De eerste tekst bevat de antwoordmogelijkheid, met de vierkante opsommingsmarkeerder die gebruikt kon worden om de voorkennis aan te geven. Bij de overige teksten is de antwoordmogelijkheid weggelaten.

Mondelinge instructie: Nu heb ik nog een vragenlijst voor je, want ik ben benieuwd wat je nu nog van de teksten hebt onthouden.

Lees de tekst goed door, neem je tijd en probeer zo veel mogelijk in te vullen. Succes!

1

VRAGENLIJST

Je hebt net een aantal teksten op de pc gelezen. Nu volgt er een aantal vragen om na te gaan hoeveel je van de teksten hebt onthouden.

Lees elke vraag goed en probeer deze zo volledig en zo nauwkeurig mogelijk te beantwoorden. Let op, de vragen gaan over de teksten die je net hebt gelezen. Neem gerust je tijd, en vul overal iets in. De vragenlijst is tweezijdig gedrukt. Succes!

81

1. Noem de drie talige aspecten waarop een journalist moet letten om kwalitatief goede artikelen te kunnen schrijven. □

...............................................................................

□

...............................................................................

□

...............................................................................

2. Welke drie vormen van afasie, een soort hersenbeschadiging, werden er genoemd? 3. Noem de top-drie van de grootste Waddeneilanden van Nederland. 4. Over welke drie zaken zijn binnen het netwerkprotocol afspraken gemaakt? 5. Wat zijn de drie grootste wielerwedstrijden op de weg? 6. Noem de drie hulpmiddelen waardoor je snel gegevens in een atlas kunt opzoeken. 7. Noem de drie belangrijke instellingen die zijn opgericht voor het besturen van de Europese Unie. 8. Noem de drie specialismen binnen de paleontologie. 9. Noem de drie gevaren bij een te hoge inname van aspartaamhoudende producten. 10. Welke drie vette vissoorten voorzien in Omega-3 vetzuren? 11. Op welke drie plaatsen kan onder andere informatie voor een spreekbeurt gevonden worden? 12. Welke drie aardse planeten zijn er? 13. Noem het drietal methoden waarvan mensen in het regenwoud gebruik maken om voedsel te vergaren. 14. Welke drie typen zenuwcellen maken het uitvoeren van onder andere bewegingen mogelijk? 15. Noem de drie maatschappelijke groeperingen die zich in Indonesië hebben misdragen. 16. Welke drie aspecten zijn relevant voor het indelen van huishoudens? 17. Wat zijn de drie effecten van tijdelijke blootstelling aan ozon? 18. Noem de drie soorten wormen die op de zeebodem voorkomen. 19. Wat zijn de drie hoofdvormen van grafieken in tekst? 20. Noem de drie bekendste werpnummers in de atletiek. Einde van dit onderdeel. Ga naar de laatste pagina. 82

VOORKENNIS

Om inzicht te krijgen in jouw voorkennis over de opsommingen bij de onderwerpen in de teksten, d.w.z. de kennis die je had vóórdat je meedeed aan dit experiment, volgt hier nog een vraag. Dit is het laatste onderdeel van het experiment.

Blader terug naar de antwoorden die je zojuist hebt gegeven en geef bij elk antwoord aan of je dat antwoord al wist vóórdat je aan het experiment deelnam. Als je het gegeven antwoord al wist, markeer je het door het hokje voor het antwoord zwart te maken of door een vinkje te plaatsen. Bij de andere antwoorden hoef je niets te doen. Dus:

√ [jouw antwoord]

(want dit wist ik al)

Nogmaals hartelijk bedankt voor je medewerking!

83

Bijlage 7

Eye-tracker & Fixation – een indruk

De onderstaande 'stills' geven een indruk van het verloop van het leesexperiment. In paragraaf 3.1.5 staat de procedure beschreven, die door onderstaande beelden geïllustreerd wordt (Figuur B11 tot en met B14). Figuur B15 laat de controle van de door Fixation toegekende fixaties zien. De tekstopstelling staat in Figuur B16.

Figuur B11 Perfecte calibratie. Het beeldscherm wordt goed door de kruisjes gerepresenteerd

Figuur B12 Goede validatie, de punten van de tweede stippenreeks vertonen vrij weinig afwijking. Behalve het laatste hier afgebeelde punt 84

Figuur B13 Goede drift (<0.8?). Voor elke tekst krijgt de proefpersoon deze stip te zien, om te controleren of de instellingen nog goed zijn

Figuur B14 Voorbeeld van een gelezen tekst. Zo ziet de testleider de proefpersoon lezen. Bij deze persoon is het rechter oog als beste getest en voor registratie geselecteerd

85

Figuur B15 De automatische toekenningen van de fixaties aan de objecten door Fixation. Het groen geselecteerde cijfer 1 moet nog uit de tekst gesleept worden, de rest is nagenoeg goed toegekend

Figuur B16 Testopstelling in lab D413

86