samen aan zet BeteoR, APS en Community of Masters NiME
Colofon Deze uitgave maakt onderdeel uit van de publicatie ‘Samen aan zet’. Deze publicatie is voortgekomen uit een door BeteoR, APS en Community of Masters NiMe ingediend voorstel ten behoeve van de ‘Call for Proposals 2012’, uitgezet door School aan Zet. © Utrecht, 2013 Titel: Samen aan zet Auteur(s): Erwin van Rooijen, Ernie Baelde, Sander Galjaard, Maartje Buijs, Willem de Boer Coördinatie: Job Christians, Gea Spaans Tekstredactie: Jenny van Rooij Vormgeving: Stephanie van Besouw (Joeri Multimedia) Fotografie: Mark Verlijsdonk (Joeri Multimedia) Deze uitgave is digitaal beschikbaar via http://cfp.schoolaanzet.nl/
INHOUDSOPGAVE
De titel ‘Samen aan zet’ bevat de volgende hoofdstukken:
1.
Introductie op de handleiding
9.
1.1 Uitgangssituatie
11.
1.2 Vraag
11.
1.3 Doel handleiding
12.
1.4 Verbinding met andere producten van School aan Zet
13.
1.5 Onze aanpak
15.
1.6 Voor wie?
15.
2. Achtergronden en kennis
17.
2.1 Het concept Opbrengst Gericht werken
17.
2.2 De professionele ruimte en gedeeld leiderschap
19.
2.3 HR in vogelvlucht
21.
2.4 HR-Cyclus en OGW
26.
2.5 De opbrengstgerichte gesprekkencyclus
29.
3. Bestuurders
33.
3.1 Workshop voor bestuurders
33.
3.2.1 10 Tips voor opbrengstgericht besturen
34.
3.2.2 Ideeën voor dashboard
34.
3
INHOUDSOPGAVE
35.
4. Cases 4.1 Case Rembrandtcollege
35.
4.2 Case Zuiderzeecollege
36.
4.3 Case Broekhin
37.
4.4 Case Oudenhoven
38.
4.5 Case Slingerbosch I Levant
39.
4.6 Case Isendoorn
40.
4.7 Case Saenredam
41.
4.8 Case Schaersvoorde
42.
5. Aan de slag
45.
6. Reflectie en conclusies
49.
4
OVERZICHT VAN BIJLAGEN • Bijlage 1 - Beschrijving organisaties
55.
• Bijlage 2 - Bedankt!
57.
• Bijlage 3 - Literatuurlijst
59.
Bijlage bij hoofdstuk 5 - Aan de slag • Checklist voor schoolleiders
63.
• Checklist voor afdelingsleiders
65.
• Gespreksvaardigheden samengevat
67.
• Opbrengst rubric
71.
• Overzicht van de bronnen in de school
73.
• Inspiratielijst
75.
• Werkvorm Aan tafel met..
77.
• Werkvorm Terug naar de basis
79.
• Werkvorm Van docenten voor docenten
81.
• Werkvorm Brainstorm
85.
• Werkvorm Concreet plan
87.
• Werkvorm Cultuur
89.
• Werkvorm Gedragsindicatoren
91.
• Werkvorm In de klas gedrag docenten
93.
• Werkvorm Maken van een draaiboek voor sturing
95.
• Werkvorm Nulmeting
97.
• Werkvorm Oefenen opbrengstgericht gesprek
107.
5
OVERZICHT VAN BIJLAGEN • Werkvorm Duiden van data (mbv causale diagrammen en
109.
gedragspatroongrafieken) • Werkvorm OGW in de klas variant 1
111.
• Werkvorm OGW in de klas variant 2
113.
• Werkvorm Ordeningsmatrix na analyse
115.
• Werkvorm Plannen aanscherpen
117.
• Werkvorm Onderzoekscyclus praktijkgericht onderzoek
119.
• Werkvorm Check gedragenheid visie
123.
• Werkvorm Inventarisatie verbetering gesprekkencyclus
125.
• Werkvorm SWOT analyse
127.
• Werkvorm Tafelopstelling
129.
• Werkvorm Visie en opbrengsten voor een team
131.
• Werkvorm Visie en opbrengsten
133.
• Werkvorm Visie opbrengsten leerling
135.
• Werkvorm Work Break down structure
137.
• Werkvorm 5xW;1xH
139.
6
overzicht van workshops Dit titel ‘Samen aan zet’ bevat tevens bijgeleverde workshops: • Van schoolplan naar opbrengsten • Cultuur en sturen op OGW • Kennis maken met OGW. Docenten workshop • Gedeeld leiderschap • MT Visie, opbrengsten, actie • OGW in de klas • OGW voor docenten • Rubric maken voor docenten • Van opbrengst naar werkaanpak • Workshop voor bestuurders • Workshop voor leidinggevenden en docenten
7
8
HOOFDSTUK 1
Introductie op de handleiding Vlak voor de start van de tweede bijeenkomst op een van de pilotscholen komt een docent het workshoplokaal binnen om zijn spullen te pakken. Wij willen net starten en hij werpt een blik op het digibord en ziet de presentatie klaarstaan over het thema ‘Opbrengstgericht werken in de HRcyclus’. Zijn eerste reactie: “Hm, dat doen we toch allemaal, opbrengstgericht werken? Is dat niet iets van de directie?” Twee van de docenten in de pilotgroep hebben inmiddels een workshop over opbrengstgericht werken achter de rug en antwoorden: “Dit gaat over ons én dit gaat over goed onderwijs. Dit helpt ons juist om verder te komen”. Het gesprek op deze pilotschool vindt niet alleen hier plaats. Het zou op (bijna) elke willekeurige school in Nederland kunnen plaatsvinden. Docenten willen graag meedenken en meewerken als het over hun eigen primaire proces gaat. En zoals wij het thema benaderen, gáát het ook over het primaire proces. Voor u ligt de praktische handleiding ‘Samen aan Zet’. Dit instrument is opgeleverd in het kader van het Bestuursakkoord. Opdrachtgever voor ‘Samen aan Zet’ is School aan Zet en opdrachtnemers zijn APS, BeteoR en Community of Masters NiME. Met deze handleiding hopen wij een bijdrage te leveren aan de betere opbrengstgerichte dialoog tussen leidinggevenden en docenten. Uit een meting van School aan Zet blijkt dat ca. 80% van de scholen voor voortgezet onderwijs gekozen heeft voor de thema’s ‘Opbrengstgericht werken’ en ‘HR/lerende organisatie’. In ‘Samen aan Zet’ beschrijven wij praktische handvatten waarmee u als school aan de slag kunt. De handvatten komen voort uit een achttal pilots die wij hebben uitgevoerd op scholen in het voortgezet onderwijs. De centrale vraag tijdens deze pilots is voor ons steeds geweest: hoe kunnen we samen opbrengsten definiëren die bijdragen aan goed onderwijs en dit vervolgens op een goede manier met elkaar bespreken? Wij spreken in deze publicatie in eerste instantie de leidinggevende aan. Dit kan de bestuurder, de schoolleider of de teamleider zijn. Maar de titel van het instrument is niet voor niets ‘Samen aan Zet’. Ook de docent speelt een cruciale rol in de HR-cyclus en bij het vergroten van de opbrengsten van leerlingen. Dit gebeurt in dialoog met de leidinggevende.
9
In deze handleiding vindt u een theoretisch kader voor opbrengstgericht werken. We hebben gekozen voor een summiere beschrijving. Meer informatie vindt u op de site van School aan Zet (www.schoolaanzet.nl) en op www.onderwijsinontwikkeling.nl, waar alle SLOA-projecten staan. We hebben dankbaar gebruik gemaakt van het materiaal van Juliette Vermaas en Mehmet Okuducu over opbrengstgericht werken. Onder andere de bouwstenen rondom opbrengstgericht werken zijn leidend voor onze ordening. De bouwstenen worden in de conclusie gebruikt als kijkkader naar onze praktijk. Daarnaast vindt u een korte beschrijving van HR en de gesprekkencyclus. Ook hiervoor zijn op de site van School aan Zet aanvullende kwaliteitskaarten te vinden. Als het gaat om de gesprekkencylus, heeft een school altijd te maken met de verhouding tussen leidinggevenden en docenten. Daarom is ook een theoretisch kader toegevoegd van gedeeld leiderschap en professionele ruimte. In onze aanpak naar de scholen toe hebben wij steeds maatwerk geleverd. We hebben bij de selectie van scholen gekeken naar denominatie, grootte van de school, grootte van het bestuur, geografische ligging en sector. Daarmee hebben we geprobeerd zo veel mogelijk diversiteit te creëren. Ook de fase van de schoolontwikkeling in OGW en HR speelde mee bij de selectie. Door de maatwerkaanpak zijn er acht unieke portretten van scholen ontstaan, die ook weer gezamenlijke patronen lijken te hebben. In deze handleiding staan wij stil bij zowel de uniciteit van elke school, als ook de gezamenlijke patronen. Daarin onderscheiden wij: •
operationele resultaten;
•
randvoorwaardelijke resultaten;
•
resultaten voor overdracht;
•
instrumenten.
We hebben de handleiding zo samengesteld, dat u als school zelf aan de slag kunt met behulp van de voorbeelden (cases), instrumenten en (aanpakken van) workshops. Daarmee bent u als school ‘aan zet’! Wilt u meer weten over theorie en achtergronden, dan kunt u dit vinden in hoofdstuk 2 ‘Achtergronden en theorie’. Informatie over de bestuurdersworkshop vindt u in hoofdstuk 3 ‘Bestuurdersworkshop’. In hoofdstuk 4 ‘Cases’ vindt u de beschrijvingen van de pilots in de scholen. Wilt u praktisch materiaal (o.a. workshops, instrumenten en checklists) om zelf aan de slag te gaan? Kijk dan in hoofdstuk 5 ‘Aan de slag’. Hoofdstuk 6 ‘Reflectie en conclusies’ geeft inzicht in de ‘lessons learned’. In de teksten gebruiken we de begrippen ‘schoolleider’ en ‘teamleider’. Voor schoolleider kan ook gelezen worden: rector, vestigingsdirecteur, locatiedirecteur, sectordirecteur etc. Voor teamleider kan ook gelezen worden: unitleider, afdelingsleider, conrector etc. Veel plezier en veel succes! Erwin van Rooijen, BeteoR Ernie Baelde, BeteoR Maartje Buijs, Community of Masters NiME Sander Galjaard, APS Willem de Boer, APS
10
1.1 Uitgangssituatie De opbrengsten in het voortgezet onderwijs moeten omhoog. Opbrengstgericht werken, gericht op het primaire proces, levert hieraan een bijdrage. Wij merken in de ambitiegesprekken van School aan Zet – en dit blijkt ook uit onderzoek (De Koning e.a., 2012) – dat scholen handelingsverlegen zijn als het gaat om opbrengstgericht werken. In die ambitiegesprekken geven schoolleiders aan dat zij moeite hebben om opbrengstgericht werken op docentniveau te concretiseren en het proces hiervoor goed vorm te geven. Er komt tussen schoolleider en docent onvoldoende dialoog tot stand over opbrengsten van leerlingen. Als resultaat hebben de projectpartners, APS en BeteoR, een handleiding ontwikkeld, met daarin een procesbeschrijving/stappenplan voor schoolleider en docent om de dialoog over leeropbrengsten (data) van leerlingen vorm te geven. Centraal staat het model zoals geformuleerd door Juliette Vermaas. De projectpartners hebben gebruik gemaakt van de aanpak ‘lerend veranderen’ (Oosterman, 2006), waarin de dialoog wordt afgestemd en toepasbaar gemaakt voor de eigen praktijk van de school. Ook tools en instrumenten zijn onderdeel van de handreiking. In het proces rondom de dialoog zijn de bestuurder en HR-functionaris kaderstellend en ondersteunend. Ons uitgangspunt is dat de schoolleider en docent beiden verantwoordelijk zijn om het gesprek op basis van beschikbare data voor te bereiden en te voeren. Die data worden richtinggevend voor doelen en resultaatafspraken, in een natuurlijke verbondenheid met de gesprekkencyclus en de HR-jaarcyclus van de school. Door deze procesgerichte aanpak werkt de school continu aan verbetering en draagt de handleiding bij aan de cultuur van een lerende organisatie. Een van de belangrijkste stappen in dit proces is het definiëren van opbrengsten. Het effect van het gebruik van de handleiding is dat de opbrengsten in het primaire proces worden vergroot.
1.2 Vraag Experts van APS en BeteoR hebben diverse ambitie- en verdiepingsgesprekken met scholen in het voortgezet onderwijs gevoerd. De steeds terugkerende vraag van de bestuurders en/ of schoolleiders was daarbij: hoe kan ik opbrengstgericht werken met de praktijk van docenten verbinden? Aan het begin van het project hebben de projectpartners intakes gevoerd met bestuurders en schoolleiders. Daarin hebben wij geconstateerd dat scholen als eerste stap bewust stil moeten staan bij welke opbrengsten zij willen bereiken. Opbrengsten kunnen enerzijds gedefinieerd worden als opbrengsten zoals verwoord in het inspectiekader (kwalificatie). Anderzijds zijn er in de school andere opbrengsten te realiseren. Het ordeningskader van Gert Biesta (Gert Biesta, 2012) biedt hiervoor een kader: kwalificatie, socialisatie en subjectwording. Wat is de bijdrage van de docenten aan de realisatie van de opbrengsten? En, hoe gaan de docenten dat doen? Centraal staat de vraag: welke opbrengsten willen wij voor en met de leerling gerealiseerd hebben als hij de school verlaat? Deze vragen zeggen enerzijds iets over hoe de bestuurder of schoolleider sturing geeft aan opbrengstgericht werken in de school met als doel de opbrengsten te vergroten én de wijze waarop docenten verantwoordelijkheid nemen voor de opbrengsten. Anderzijds zegt de vraag iets over hoe de schoolleider en docent zich tot elkaar verhouden in de gesprekken die zij hebben.
11
1.3 Doel van deze handleiding In het Bestuursakkoord en in de doelstellingen van School aan Zet is ruim aandacht voor de thema’s ‘Opbrengstgericht werken’ en ‘HR/lerende organisatie’. In onze aanpak en in deze handleiding zoeken wij bewust een verbinding tussen deze twee thema’s. Wij werken als projectpartners vanuit de visie dat het aansturen van professionals vraagt om een professionele dialoog op basis van opbrengsten, gekoppeld aan beschikbare data in een schoolorganisatie, met enerzijds kaders vanuit de schoolleiding en anderzijds professionele ruimte voor de docent. Door deze thema’s met elkaar te verbinden staat de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor opbrengsten van leerlingen in brede zin centraal. Op basis van de gedefinieerde verantwoordelijkheden wordt gewerkt aan een beter leerklimaat en daardoor een kwaliteitsverbetering en -borging van het onderwijs. Schoolleiders en docenten leren en reflecteren samen tijdens de cyclus, waarbij het geven van directe feedback door de leidinggevende essentieel is. Wij willen met deze handleiding bereiken dat schoolleiders en docenten met behulp van een aanpak op basis van afgesproken opbrengsten de dialoog voorbereiden en uitvoeren, en hierbij beschikbare data gebruiken om dit te bespreken. De data in de school zijn dan een hulpmiddel dat of een bron die de opbrengsten kan onderbouwen. Leeropbrengsten krijgen een centrale plek in de gesprekkencyclus van de schoolleider en de docent.
Opbrengst De leidinggevende maakt met de docent afspraken over (ambitieuze) opbrengsten in de gesprekkencyclus en de wijze waarop het traject gemonitord wordt. Voelt de docent zich competent om de afspraken te realiseren? Als blijkt dat de docent op bepaalde punten onvoldoende competent is, kan een ontwikkeltraject worden gestart, waarbij werken en leren zo veel mogelijk worden geïntegreerd. De leidinggevende heeft dan een coachende rol. In een volgend gesprek in de cyclus heeft de docent de verantwoordelijkheid om aan te geven of en in welke mate de afgesproken opbrengsten gehaald zijn, wat hij gedaan heeft om bij afwijking dit op te pakken en wat in zijn ogen goede volgende stappen zijn om afgesproken opbrengsten alsnog te realiseren en nieuwe opbrengsten te plannen. Zo kan de docent zich aan het eind van de cyclus beter verantwoorden over zijn toegevoegde waarde voor de leeropbrengsten van de leerlingen en heeft hij inzicht in de instrumenten om dit te meten. Een bijkomend effect is dat schoolleiding en docenten zich nog bewuster zijn van de opbrengsten waarnaar zij gezamenlijk toewerken. De opbrengsten van het project zijn gebundeld in deze handleiding, die overdraagbaar is naar educatieve partners en besturen/scholen. De handleiding richt zich primair op het voortgezet onderwijs. Na afronding van het project willen wij een vertaalslag maken naar het primair onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.
12
1.4 Verbinding met andere producten van School aan Zet Ten geleide De in deze handleiding besproken werkwijzen voor opbrengstgericht werken staan nooit los van andere interventies in de school. Deze handleiding is ingebed in een groter geheel. Daarom willen we met dit hoofdstuk de samenhang laten zien met andere producten en instrumenten van School aan Zet en met de laatste ontwikkeling, namelijk het ontwikkelmodel.
Inbedding in het ontwikkelmodel 80% van de scholen in het Voortgezet Onderwijs heeft gekozen voor de thema’s opbrengstgericht werken, hr/lerende organisatie en omgaan met verschillen. Het ontwikkelmodel “Lerende schoolorganisatie” is ontwikkeld door School aan Zet in samenwerking met schoolleiders en docenten van 13 scholen uit het hele land. Het ontwikkelmodel adresseert thema’s waarvan onderwijsliteratuur, beleidsmakers en scholen aangeven dat ze van cruciaal belang zijn: schoolleiderschap, ontwikkeling van docenten en focus op leeropbrengsten. Om een lerende organisatie te worden is het ontwikkelmodel als instrument gemaakt om enerzijds zichtbaar te maken in welke fase de school zich bevindt en anderzijds aan welke ‘knoppen’ de school moet draaien om vooruitgang te boeken. De vijf thema’s in het ontwikkelmodel zijn: 1. Goede koers: de schoolleiding heeft doelen voor onderwijskundig en personeelsbeleid op een niveau lager dan het schoolniveau (bijv. sectieniveau) geconcretiseerd. Interne (leraren, OOP, ouders, leerlingen) en externe (PO, Hoger Onderwijs, Bedrijfsleven) belanghebbenden zijn hierbij betrokken geweest en begrijpen en omarmen deze doelen. In de trajecten met scholen bepaalt de goede koers met welke opbrengsten de leerling uiteindelijk verlaat. Wat is de focus? Gaat het vooral om kwalificatie van de leerling? Of zijn ook de doeldomeinen van socialisatie en subjectwording van belang? En, in welke verhouding? Voor meer informatie zie ook de werkvorm ‘Terug naar de basis’. Deze handleiding kan in elke fase van ‘goede koers’ worden ingezet. In de workshops kan de school met de procesbegeleider inschatten in welke fase de school zich bevindt en vervolgens in de planvorming de volgende fase integreren en daarop haar eigen opbrengsten formuleren. 2. Goede start: de school selecteert personeel (schoolleiding, leraren, OOP) op basis van competenties en de schoolvisie. De school introduceert en begeleidt nieuwe docenten. De school zet instrumenten voor inhoudelijke en persoonlijke coaching in voor nieuwe personeelsleden. Ook hiervoor kunnen opbrengsten worden gedefinieerd. 3. Goede feedback: Personeel gebruikt meerdere bronnen voor feedback en ontwikkeling (leerlingen / ouders / bestuur / leraren enquête / diepte-interviews / peerreview / co-teaching / intervisie). Personeel bepaalt feedback en interventies met elkaar en analyseert. In de trajecten met scholen bepaalt goede feedback hoe de docent zijn eigen leerproces vormgeeft. Gebruikt hij zijn collega’s, leerlingen of leidinggevenden als bron om feedback te verzamelen? Goede feedback wordt effectief ingezet als de docent een goed plan om de opbrengsten van leerlingen te vergroten heeft gemaakt en dit heeft uitgevoerd.
13
Deze handleiding kan in elke fase van ‘goede feedback worden ingezet. In de workshops kan de school met de procesbegeleider inschatten in welke fase de school zich bevindt en vervolgens in de planvorming de volgende fase integreren en daarop haar eigen opbrengsten formuleren. 4. Goede ontwikkeling: de school gebruikt persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP) voor leraren en schoolleiding o.b.v. feedback en schoolambities. De school ondersteunt leraren en schoolleiding om optimaal tegemoet te komen aan hun leerbehoeften door middel van inzet van instrumenten. In de trajecten met scholen bepaalt de goede ontwikkeling hoe de school en haar betrokkenen leren. In de handleiding zijn diverse werkvormen beschreven, die ondersteunen in elke fase van de schoolontwikkeling en die het leerproces van zowel leidinggevende als docent stimuleren. Er zijn ook talloze bronnen die bruikbaar zijn om data te genereren. Het inrichten van een goede gesprekscyclus is hier van essentieel belang. Deze handleiding kan in elke fase van ‘goede ontwikkeling’ worden ingezet. In de workshops kan de school met de procesbegeleider inschatten in welke fase de school zich bevindt en vervolgens in de planvorming de volgende fase integreren en daarop haar eigen opbrengsten formuleren. 5. Goede differentiatie: De school definieert een ambitie per groep van leerlingen, bijstelt en daarop interventies bepaalt (bijv. het aanbieden van extra uren en klassen). Leraren de leeropbrengsten van leerlingen meten, analyseren (bijv. met landelijke voortgangstoetsen, analyse van toetsvragen) en daarop het leerproces aanpassen.
Verbinding met opbrengstgericht werken School aan Zet heeft een aantal producten ontwikkeld, die een samenhang hebben met de integratie opbrengstgericht in de HR-cyclus. Juliette Vermaas heeft twee publicaties geschreven: 1. Opbrengstgericht werken en het vakmanschap van de leraar 2. Opbrengstgericht sturen door de schoolleiding Er zijn diverse kwaliteitskaarten beschikbaar voor verschillende doelgroepen: besturen, schoolleiders en docenten. Zie ook de website www.schoolaanzet.nl/voortgezet-onderwijs/opbrengstgerichtwerken
Verbinding met Hr/lerende organisatie School aan Zet heeft een aantal producten ontwikkeld, die een samenhang hebben met de integratie opbrengstgericht in de HR-cyclus. School aan Zet is bezig de onderwijsHRscan te introduceren als feedbackinstrument voor HR beleid in scholen. Er zijn verbindingen naar het bekwaamheidsdossier, naar de werving & selectie van docenten, professionalisering van docenten en schoolontwikkeling. Achtergrondartikelen, bouwstenen van scholen en kwaliteitskaarten. Zie ook de website http://www.schoolaanzet.nl/voortgezet-onderwijs/hrmlerende-organisatie/
14
1.5 Onze aanpak Na de literatuurverkenning over opbrengstgericht werken zijn we gestart met het benaderen van de pilotscholen. De benaderde scholen bleken zeer enthousiast om deel te nemen aan onze pilot. We hebben zelfs enkele scholen teleur moeten stellen die graag ook aan de pilot deel hadden genomen. Uit de intake met de verschillende scholen bleek dat, daar waar wij aanvankelijk met de scholen gezamenlijke workshops hadden willen houden om één aanpak te ontwikkelen, dit het resultaat van het project niet ten goede zou komen. Er was een grote diversiteit tussen de scholen, in uitgangssituatie en specifieke vraag, waardoor we geconcludeerd hebben dat we de acht scholen een maatwerkaanpak zouden moeten bieden. Daarom hebben de projectpartners APS en BeteoR ieder vier scholen begeleid en hebben we door ervaringen uit te wisselen in ons projectteam van elkaar geleerd. Aan het eind van de trajecten hebben we de verschillende resultaten van onderzoek verzameld en geïnventariseerd. Daaruit hebben we geconcludeerd dat het stappenmodel van opbrengstgericht werken prima bruikbaar is om hiermee het proces van opbrengstgericht werken binnen een school op te starten of te verbeteren.
1.6 Voor wie? Deze handleiding is bedoeld voor bestuurders, schoolleiders, teamleiders, docenten en HRfunctionarissen. De handleiding bevat naast theorie en een beschrijving van de casuïstiek bij de pilotscholen, ook een stappenmodel en daaraan gekoppeld een variëteit aan workshops en werkvormen waarmee bestuurders, schoolleiders, teamleiders, docenten en HR-functionarissen zelf aan de slag kunnen rondom opbrengstgericht werken gekoppeld aan de gesprekkencyclus. Het is, naast het delen van theorie en inzichten, ook een heel praktische tool waaruit geput kan worden als een organisatie aan de slag wil met opbrengstgericht werken. U kunt de handleiding kan op verschillende manieren gebruiken, bijvoorbeeld: •
als u opbrengstgericht werken wilt invoeren en zicht wilt krijgen op verschillende stappen;
•
als u praktisch aan de slag wilt met opbrengstgericht werken en een workshop wilt voorbereiden;
•
of als u al opbrengstgericht werkt, maar voor een van de stappen nog eens inspiratie wilt krijgen.
15
16
HOOFDSTUK 2
achtergrond en theorie 2.1 Het concept opbrengstgericht werken Opbrengstgericht werken (OGW) is een van de pijlers van de aanvraag voor School aan Zet. Daarom zetten we hieronder uiteen, welke definities er zijn en voor welke definitie wij kiezen. Bij het definiëren van OGW is het als eerste van belang om te kijken naar het niveau in de school waar opbrengstgericht gewerkt wordt. De Onderwijsraad (2008) heeft vastgesteld dat het systematisch werken aan de ontwikkeling van onderwijsopbrengsten vraagt om het onderzoeken en aanpassen van de eigen praktijk op verschillende niveaus: op bestuursniveau, op school- of afdelingsniveau en op klassenniveau: •
op schoolniveau: kwaliteitszorg, opbrengstgerichte cultuur, toetsgegevens effectief gebruiken, leren van elkaar;
•
op groepsniveau: docenten hebben hoge verwachtingen, stellen uitdagende doelen, gaan realisatie van doelen na, passen onderwijs aan;
•
op leerlingniveau: leerprestaties volgen en sturen.
Besturen kunnen een bijdrage leveren aan OGW door eisen te stellen aan professionals, OGW te realiseren in de zin van ‘leercultuur’ en medeverantwoordelijkheid te pakken voor het functioneren van de ‘kennisketen’. OGW kan binnen een school breed worden opgepakt wanneer er een andere werkwijze wordt gehanteerd en wanneer daarbij een opbrengstgerichte attitude wordt ontwikkeld. Ledoux e.a. (2009) geven op grond van hun onderzoek naar meetgestuurd onderwijs als belangrijk aandachtspunt aan schoolleiders mee dat docenten meetgestuurd onderwijs niet als een normaal onderdeel van hun taak zien, maar als een verhoging van de werkdruk. Opbrengstgerichtheid vraagt om een omslag in denken. De schoolleiding heeft hierin een belangrijke rol. In het Actieplan ‘Basis voor Presteren’ wordt de volgende definitie gegeven van OGW: “Het systematisch, doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties”. Daarbij wordt benadrukt dat het om hoge opbrengsten voor alle leerlingen gaat, dus zowel voor de zwakkere als voor de gemiddeld en de hoog presterende leerlingen.
17
De onderwijsinspectie (Onderwijsinspectie, 2011) geeft aan dat scholen in het voortgezet onderwijs opbrengstgericht zijn als zij: 1. duidelijke doelen stellen; 2. zorgen dat docenten weten wat ze hun leerlingen moeten leren; 3. het onderwijs afstemmen op wat leerlingen nodig hebben om te presteren; 4. problemen van leerlingen analyseren die de doelen niet halen; 5. problemen verhelpen door een goede leerlingenzorg; 6. jaarlijks nagaan hoe groepen leerlingen en de school als geheel presteren; 7. snel verbeteren als prestaties tegenvallen. In Code Goed onderwijsbestuur in het VO (2011) wordt als definitie gegeven dat prestatiesturing een constante factor is binnen het cyclisch werken van plannen en bijsturen. Genoemd wordt dat dit ‘onder andere geschiedt door het opstellen van een strategisch meerjarenplan, een jaarplan, een begroting en het periodiek rapporteren over de prestaties van de instelling’. Op een school die opbrengstgericht werkt, stelt zowel management als onderwijzend personeel doelen, volgen ze vorderingen, evalueren ze resultaten en stellen ze doelen bij. Vaak wordt uitgegaan van verschillende fasen in een cyclus van OGW (zie bijvoorbeeld Ledoux, Blok & Boogaard, 2009): •
vastleggen van doelen en standaarden;
•
verzamelen van informatie;
•
registreren van informatie;
•
interpreteren van gegevens;
•
nemen van beslissingen.
De onderzoeksliteratuur geeft volgens Ledoux e.a. (2009) weinig rechtstreekse aanwijzingen voor een ‘beste werkwijze’. Ze wijzen er wel op dat het gebruik van toetsresultaten in het teken van verbetering van het onderwijs moet staan en dat niet alleen gekeken moet worden naar leerlingen die beneden de norm presteren. In het Bestuursakkoord VO-raad-OCW (2011) wordt aangegeven dat scholen die opbrengstgericht werken, systematisch werken aan het maximaliseren van prestaties van leerlingen. In het bestuursakkoord wordt verder de definitie van de inspectie gehanteerd. Naast deze definitie wordt genoemd dat met OGW vooral een cultuur wordt aangeduid. Gert Biesta (2012) voert aan dat er drie soorten opbrengsten mogelijk zijn, die parallel lopen met de drie doeldomeinen van het onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectwording. Kwalificatie gaat over het verwerven van kennis en vaardigheden, gericht op het behalen van een examen. Socialisatie gaat over de functie om leerlingen onderdeel uit te laten maken van onze maatschappij, in de vorm van morele vorming, sociale vorming en burgerschap. Subjectwording gaat vooral over de ontwikkeling van het individu, de talentontwikkeling van de leerling. De drie doeldomeinen zijn onderling met elkaar verbonden en kunnen elkaar ook versterken. OGW is een cultuur gericht op optimalisatie van leerresultaten van leerlingen; op het beste uit alle leerlingen halen; op professionele nieuwsgierigheid van leraren naar de ontwikkeling van leerlingen en op constante verbetering van de leeropbrengsten van leerlingen en van de kwaliteit van het onderwijs.
18
kwalificatie
socialisatie
subjectwording
Figuur 1: Biesta, 2012 Definities die wij hebben gehanteerd tijdens dit project, hebben hun oorsprong in de literatuur van School aan Zet. Wij hanteren als definitie voor opbrengstgericht werken: het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van de onderwijsprestaties, waarbij alle betrokkenen zich laten sturen door de uitkomsten van verschillende opbrengsten/data op basis waarvan gericht actie wordt ondernomen om doelstellingen en activiteiten aan te passen. Om te komen tot een opbrengstgerichte cultuur, zijn de volgende stappen nodig: 1. een visie hebben op leren en onderwijs, waarin hoge verwachtingen van de school, de docent en de leerlingen centraal staan; 2. die visie vertalen in heldere en meetbare (leer)doelen; 3. op basis hiervan het onderwijs inrichten; 4. sturen op het realiseren van de gewenste doelen door (prestatie)afspraken met docenten en leerlingen; 5. hiertoe de vorderingen (zowel harde resultaten als zachte vaardigheden) continu meten; 6. deze vorderingen analyseren (in hoeverre zijn doelen/normen bereikt, hoe is dat per klas/leerjaar/vak/docent en in vergelijking met vorig jaar?); 7. de resultaten verklaren (waar ligt het aan?); 8. de resultaten bespreken door feedback te geven en te krijgen; 9. op basis van de feedback de activiteiten/werkwijze bijstellen.
2.2 Professionele ruimte en gedeeld leiderschap In de HR-cyclus is een belangrijke rol weggelegd voor de teamleider én de docent. Elke school maakt – impliciet of expliciet – keuzes voor de verhouding tussen leidinggevende en docent. Het is van belang voor de school om stil te staan bij deze keuzes. De begrippen ‘professionele ruimte’ en ‘gedeeld leiderschap’ geven hiervoor input en taal. Helderheid in verhoudingen betekent dat op een meer gefocuste manier het gesprek over opbrengsten gevoerd kan worden.
Praktijkcontext - wat is het handelingsprobleem? Zoals Klaassen en Sleegers al in 1994 signaleerden en wat de analyses van de commissies Leraren en Dijsselbloem in 2007 bevestigden, is dat er een sterke tendens is van de professionalisering van het beroep: docenten hebben steeds minder autonomie en velen voelen zich steeds meer een uitvoerder in plaats van een professional (Lasky, 2005). Dit heeft te maken met de gehanteerde
19
methoden in het curriculum en het afleggen van rekenschap daarover, voornamelijk gericht op efficiëntie en output. Dit alles heeft tot gevolg dat docenten minder ruimte ervaren voor de creatieve kant van het ontwerpen van lessen en de uitvoering ervan (Fitz, 2003). Met andere woorden, de door docenten ervaren professionele ruimte is steeds beperkter geworden. Tegelijk is er een groeiende consensus dat de docent cruciaal is voor het leren van leerlingen én dat de aard van lesgeven een bepaalde beslissingsruimte vereist om goed te worden uitgevoerd. Dus voor goed onderwijs is het juist nodig dat docenten ervaren dat ze als professional worden gezien, dat ze voldoende zeggenschap hebben om autonoom of/en samen met collega’s beslissingen te kunnen nemen met betrekking tot het ontwerp en de uitvoering van lessen. Dit hangt sterk samen met en wordt vaak zelfs sterk bepaald door de manier waarop de organisatie is ingericht en de professionele ruimte die docenten structureel (mate van zeggenschap en invloed) en cultureel (opvatting van leidinggevenden en docenten over professionaliteit docenten) hebben (Imants & Van Veen, 2010; Van Veen, 2008). Tegen deze achtergrond is het relevant om te onderzoeken hoe docenten en leidinggevenden de eigen professionaliteit, de actuele en de benodigde professionele ruimte definiëren en ervaren én hoe die ruimte structureel kan worden georganiseerd in de school.
Eerder onderzoek - wat is er al bekend? Professionele ruimte In onderzoek naar de professionaliteit van docenten wordt vooral benadrukt dat lesgeven een complexe activiteit is, die een bepaalde expertise vereist (Hoyle & John, 1995; Schön, 1983). Daarnaast wordt lesgeven getypeerd als iets wat sterk kan veranderen door de situaties en omstandigheden waarin het gebeurt, waardoor het grotendeels onmogelijk is voor te schrijven hoe les te geven. Het werk kan daarom moeilijk gedaan worden door uitvoerders, er zijn experts voor nodig die met een professioneel oordeel de juiste beslissingen kunnen nemen (Hoyle & John, 1995; Schön, 1983). Oftewel, een goede docent weet hoe de opgedane kennis en inzichten kunnen worden ingezet in verschillende situaties en is in staat op het moment zelf te beslissen wat relevant is voor het leerproces van de leerlingen (Verloop, 2009; Loughran, 2010). Een docent dient dus voldoende ruimte te hebben in termen van interne zeggenschap en invloed én er moet voldoende vertrouwen zijn in de professionaliteit van docenten (Gastelaars & Van Wijk, 2009). Zoals onderzoek naar de praktijkkennis van docenten laat zien (Verloop, 2001), is het om deze ruimte te kunnen benutten allereerst nodig dat docenten zich bewust worden van hun eigen opvattingen en dus ook van de beperkingen daarin. Met andere woorden: dat ze bereid zijn een leerproces aan te gaan, óók samen met leden van het team waarvan zij deel uitmaken. Ten tweede is nodig dat zij, zowel individueel als in het team, hun eigen opvattingen en ideeën toetsen aan datgene wat bekend is uit wetenschappelijk onderzoek en theorievorming. Naast deze aspecten die betrekking hebben op opvattingen en de cultuur in een school ten aanzien van de professionele ruimte, is het van belang te onderzoeken hoe structureel die ruimte is en kan worden geregeld in termen van zeggenschap en invloed op de besluitvorming en de manier waarop de verantwoording is georganiseerd (Smylie, 1992; Witziers, 1992). Hierbij gaat het om vragen als wie bepaalt de inhoud en de vorm van het curriculum, de didactiek, de lesplanning en toetsing in de school, waarbij de achterliggende vraag is of docenten werkelijk die zeggenschap hebben en hoe die zeggenschap kan worden georganiseerd in de school. Wat is het systeem dat erachter zit?
20
Resultaat en rekenschap Daarnaast gaat het om vragen in termen van accountability (professional versus political accountability), waarbij de mate van vertrouwen in de expertise van de professional een belangrijk onderscheid is (Laukkanen, 1998). Accountability kan bevorderd worden door onder andere formele en informele feedback (Rosenblatt & Shimoni, 2001), autonomie en collegiale samenwerking (Hislop-Marginson & Sears, 2010). Het eigen initiatief van de professional en het verantwoordelijkheidsgevoel worden ook benadrukt wanneer het gaat om accountability (Ballard & Bates, 2008). Verhouding leidinggevenden en docenten Het is denkbaar dat het geven van professionele ruimte aan docenten gevolgen heeft voor de invulling van het onderwijskundig leiderschap in de school/het team, de rol van de leidinggevende en de interactie tussen leidinggevende en het team. Het is belangrijk dat leidinggevenden in een schoolorganisatie werken aan een cultuur die de professionele ruimte bij docenten en teams bevordert, zodat docenten en teams zich (meer) verantwoordelijk voelen voor het primaire proces. Echter, door een hiërarchische organisatiestructuur in scholen ontstaat gemakkelijk een patroon in de verwachting van formele leiders en hun volgers ten opzichte van elkaar als het gaat om het nemen van verantwoordelijkheid hiervoor. Het ingrijpen in deze situatie, het doorbreken van deze situatie kan het patroon veranderen en een veranderende dynamiek op gang brengen, waardoor volgers leiders worden en andersom, als dit voor de taakverantwoordelijkheid van belang en betekenis is. Het is de dynamiek die eveneens een rol speelt in processen naar gedeeld leiderschap. Meer zeggenschap voor de docent betekent dat de docent zijn verantwoordelijkheid neemt voor zijn eigen ontwikkeling. In dialoog met de leidinggevende heeft hij zich te verantwoorden over zijn professioneel gedrag. Een opbrengstgerichte cyclus en gesprekken met de leidinggevende ondersteunen de docent om zijn opbrengsten op de juiste manier uit te voeren. Door voortdurend de opbrengstgerichte cyclus te maken, draagt de docent bij aan een opbrengstgerichte cultuur. Daarbij blijft hij in zijn handelen altijd verbonden met het schoolbeleid.
2.3 HR in vogelvlucht Strategisch HR Om HR te gebruiken als een strategisch proces is het belangrijk om te kijken naar de verbinding met het HR-beleid en het strategisch beleid van de school. We gaan hierbij uit van het model voor strategisch HR-beleid dat te zien is op de volgende pagina en daar nader wordt toegelicht.
21
Strategisch plan, beleidsplan, schoolplan
Leerling Plan per team, sectie, afdeling
Personeelsplan
Figuur 2: model strategisch HR-beleid In het strategisch plan van een school – het beleidsplan, schoolplan – staat de richting voor de school voor de komende jaren beschreven. Hierin staan de onderwerpen genoemd die de komende periode aan het succes van de school zullen bijdragen. Dit strategisch plan geeft de kaders aan waarbinnen de afdelingen, secties en teams hun werk kunnen richten en inrichten. Voor HR is dit plan belangrijk omdat het duidelijk maakt waar voor HR de komende jaren accenten moeten liggen. Uit je team-, afdelings- en sectieplannen komt je personeelsbehoefte naar voren. Uit de vergelijking van de personeelsbehoefte kwantitatief en kwalitatief, je toekomstige personeelsbehoefte en de inventarisatie van je huidige personeelsbestand – met daarin gekoppeld de inzage in de professionaliseringsmogelijkheden - volgt je personeelsplan. Onderstaand model geeft een kader voor de vraag hoe een goed personeelsplan tot stand komt.
Model Goede Visie Goede bemensing
Goede sturing
Goed onderwijsleerproces
Goede docenten en Onderwijs ondersteunend personeel
Goede resulaten
Goede organisatie
positionering
Goede HR organisatie
structuur verantwoording
Figuur 3: HR-model (BeteoR 2012)
22
Professionele uitvoering HR
Goede visie Voor HR is het van belang dat de visie van de school richting geeft aan de gewenste kwaliteit van en het aantal docenten en OOP, nu en in de toekomst. Ook is er een (normatieve) uitspraak nodig over wat er concreet bedoeld wordt met kwaliteit van docenten en medewerkers. Zo kan een vergelijking gemaakt worden tussen de aanwezige kwaliteit van en het aantal docenten en OOP en de wenselijke situatie vanuit de visie van de school Goede bemensing HR heeft direct invloed op de continuïteit en kwaliteit van het leerproces door een goede bemensing van de school te realiseren. Hierin worden drie termijnen onderscheiden waarop HR actief is: 1. korte termijn: vervangingsproces bij ziekte en uitval, voorkomen van ziekte en uitval; 2. middellange termijn (jaar): zorgen dat het jaarrooster gedraaid kan worden met gekwalificeerde medewerkers; 3. lange termijn: zorgen dat de in de visie en strategie verwoorde richting kan worden uitgevoerd door daarvoor gekwalificeerd personeel; Goede sturing HR is mede verantwoordelijk voor het creëren van de condities waaronder medewerkers optimaal kunnen bijdragen aan het onderwijsleerproces. Hierin kunnen we drie gebieden onderscheiden: 1. Sturing op resultaat Dit geeft concreet richting. Helderheid op de opbrengsten die verwacht worden, feedback geven op het behaalde resultaat en evaluatie en verbetering zijn een belangrijke conditie. 2. Sturing op bevlogen medewerkers Dit bepaalt het vermogen om te kunnen bijdragen. Garanderen dat medewerkers competent en bevlogen blijven is een tweede conditie. 3. Sturing op operationele organisatie Dit bepaalt het speelveld voor samenwerken. Realiseren van heldere dagelijkse coördinatie, afstemming en organisatie is een derde voorwaarde. Goede organisatie HR is mede verantwoordelijk voor het creëren van een goede organisatie waarin medewerkers hun positie, hun rechten en plichten kennen, waarin duidelijk is welke faciliteiten beschikbaar zijn ter ondersteuning van hun arbeid en waarin een klimaat heerst dat ondersteunend is aan de uitvoering van het onderwijs. Hierin kunnen twee gebieden onderscheiden worden: 1. Structuur/organisatie-inrichting Onderwerpen die hierbij horen zijn: organisatiestructuur, functiebeschrijvingen, competentieprofielen, samenwerking en afhankelijkheidsrelaties tussen de functies. 2. Facilitering rechten en arbeidsomgeving/personeelsbeleid. Denk aan leeftijdsbewust personeelsbeleid, arbo, verzuimbeleid, arbeidsvoorwaarden en opleidingsbeleid. Goede HR-organisatie Om een goede bijdrage te garanderen van HR aan het onderwijsleerproces is het noodzakelijk dat HR zelf goed georganiseerd is. Hierin spelen drie aspecten een rol:
23
1. Positionering HR Welke positie en rol heeft HR in de organisatie? Op welke gebieden kan HR invloed uitoefenen, betrokken zijn? In de volgende paragraaf gaan we hier dieper op in. 2. Structuur Hoe en waar is HR zelf vormgegeven? 3. Verantwoording Op welke wijze en waarover legt HR verantwoording af over haar bijdrage in het onderwijs?
Rol van HR in de organisatie De rol van HR in de organisatie kun je op verschillende manieren invullen. Ulrich heeft een model ontwikkeld om deze rollen te beschrijven. Dit model is in de afgelopen jaren, tegelijk met de ontwikkeling van HR ook verder ontwikkeld. 1990
2000
2008
HR expert
Medewerkers advocaat Geloofwaardige
(employee champion)
(employee advocate)
2012 Credible Activist
voorvechter (credible activist)
Menselijk kapitaal
Talentmanager &
ontwikkelaar
Organisatie
(human capital
ontwikkelaar
developer)
(talentmanager
Capability builder
& organizational designer) Administratieve
Functioneel Expert
Operationeel
Expert (administrative
(functional expert)
uitvoerder
expert)
Technology proponent
(operational executer)
Ontwikkelaar
Strategic Partner
Cultuur & Verander
(change agent)
(strategic partner)
coach (culture &
Change champion
change steward) Strategische Partner
Strategische Partner
Strategie architect
(strategic partner)
(strategic partner)
(strategy architect)
HR Leader
Zakelijk bondgenoot
HR innovator &
(leader)
(business ally)
Integrator
Figuur 4: Overzicht Ulrich.
24
Strategic positioner
Hieronder staan de rollen (volgens D. Ulrich ,2012) kort beschreven
Geloofwaardige activist (credible activist): bouwt vertrouwensrelaties op, heeft een heldere visie op hoe een organisatie beter kan presteren.
Bekwaamheid-opbouwer (capability builder): definieert, monitort en creëert de bekwaamheden binnen de organisatie die nodig zijn voor duurzaam organisatiesucces.
Voorstander van technologie (technology proponent): gebruikt technologie om efficiënter te werken, om medewerkers met elkaar te verbinden en streeft naar acceptatie van nieuwe communicatiekanalen zoals sociale media.
Veranderkampioen (change champion): zet en houdt op ieder niveau binnen de organisatie veranderingen in gang.
Strategische vormgever (strategic positioner): speelt in op veranderende omstandigheden en begrijpt de impact daarvan op talent, cultuur en leiderschap.
HR-innovator en integreerder (HR innovator and integrator): zoekt nieuwe manieren om HR uit te voeren en integreert die praktijken. De rollen zijn nu vorm gegeven als 6 competentiedomeinen die HR professionals moeten bezitten om effectief te zijn en impact te hebben op prestaties van de organisatie. Het helpt om na te denken welke gebieden onderbelicht zijn en op welke gebieden de HR professional zich verder kan ontwikkelen. Welke positie HR binnen de school inneemt of in kan nemen, wordt bepaald door verschillende factoren zoals de fase waarin de school zich bevindt, de voorkeuren van de schoolleiding en de HR medewerkers en vooral ook de mate van professionaliteit van de HR organisatie. Wie de specifieke HR taken op zich neemt in een schoolorganisatie is minder bepalend voor de bijdrage dan het feit dat aan alle bovengenoemde punten wel op een professionele manier gewerkt moet worden. HR is niet alleen de verantwoordelijkheid van de HR/P&O afdeling.
Gesprekkencyclus De gesprekkencyclus is een belangrijke tool in het HR-beleid. Daarom wordt hierop nader ingegaan. Als de gesprekkencyclus goed is ingericht en de gespreksvoering professioneel verloopt is het een krachtig instrument voor reflectie, professionalisering en sturing. Hiertoe moet het proces van de gesprekkencyclus wel aan een aantal voorwaarden voldoen: •
In de gesprekkencyclus moet een goede balans zitten tussen de ontwikkeling die de school wil bereiken en de professionalisering van de individuele medewerker.
25
•
De gesprekkencyclus biedt een structuur. Het belangrijkste is dat er continue aandacht is voor de opbrengsten en professionalisering van docenten en dat het gesprek hierover een vanzelfsprekendheid is.
•
Er moet een open en veilige cultuur zijn binnen de school waarbinnen feedback professioneel gegeven en ontvangen wordt.
•
Ook beoordeling maakt onderdeel uit van de cyclus. Als er professioneel met de gesprekken wordt omgegaan is de beoordeling nooit een verrassing, maar slechts een formele bevestiging van wat je samen al wist. Er zijn scholen die ervoor kiezen alleen te beoordelen als de medewerker erom vraagt (bijvoorbeeld bij einde dienstverband in verband met een andere baan of promotie) of als de school dat nodig acht (bijvoorbeeld bij verlenging van een aanstelling of bij onderpresteren).
•
In de gesprekken is niet alleen aandacht voor wat er niet goed gaat (we zijn in het onderwijs dikwijls geneigd om daarop te focussen), maar ook voor wat er goed gaat.
•
De leidinggevende is een coach en niet een ‘allesweter’ die de oplossingen voor de medewerker geeft of die het probleem op zijn/haar bordje neemt.
•
De medewerker heeft zijn ontwikkelpunten, focuspunten helder voor ogen en weet ook hoe hij daar concreet mee aan de slag kan.
•
De dialoog moet professioneel gevoerd worden. Dit betekent dat de gespreksvoerders zich competent voelen om op een open, echt geïnteresseerde manier het gesprek over opbrengsten en ontwikkelmogelijkheden hierin te voeren.
De uitdaging voor HR in een schoolorganisatie De uitdaging voor HR in een schoolorganisatie ligt veelal in het zelf professionaliseren. De verschuiving van de rol van administratief expert naar strategisch partner in het beïnvloeden van de professionals die binnen de school werken. Docenten zijn professionals die bezig zijn met ontwikkeling van leerlingen. Het vraagt dan ook een goede professionele HR-inrichting om deze ‘ontwikkel-professionals’ zelf ook te ondersteunen in hun professionalisering. Maar als er vanuit de strategie van de school door een goed proces goede opbrengsten tot op individueel niveau geformuleerd worden met elkaar en iedere medewerker ondersteund wordt hierop te reflecteren, gaat het vliegwiel werken!
2.4 HR-cyclus en opbrengstgericht werken Opbrengstgericht werken geeft focus aan de school, de leiding en de docenten! Om goed opbrengstgericht te kunnen werken is het van belang dat de school een natuurlijke verbondenheid creëert tussen de visie van de school en de vertaling daarvan tot in de klas. Daardoor wordt het mogelijk met elkaar de opbrengsten vast te stellen die behaald moeten worden en het bijbehorende gedrag te definiëren. De gesprekken van de gesprekkencyclus, maar ook gesprekken daarbuiten, helpen om de focus vast te houden, ontwikkelpunten met elkaar te bepalen en de benodigde acties te ondernemen om de gewenste opbrengsten te behalen.
Visie van de school en opbrengstgericht werken Uitgangspunt voor het bepalen van de gewenste opbrengsten is de visie die de school heeft. Als schoolleiding en docenten samen met elkaar de visie opstellen helpt om een gedragen visie te creëren. Als school wil je immers goed onderwijs bieden voor je leerlingen. Wat is op jullie school goed onderwijs? Wat wil je als school de komende jaren bereiken? Vertaal de doelen die van belang zijn voor de school vervolgens in concrete opbrengsten en zorg dat dit op schoolniveau gevolgd, gemeten en waar nodig bijgestuurd kan worden.
26
De visie van de school, vastgelegd in een plan en gekoppeld aan heldere meetbare opbrengsten, vormen vervolgens de kaders om in de teams, afdelingen en secties een volgende stap te kunnen zetten. Samen met leiding en docenten wordt de vertaalslag gemaakt naar de opbrengsten die je als team moet behalen. Welke opbrengsten kun je met elkaar definiëren? Een volgende stap is om samen met iedere individuele docent te benoemen welke opbrengsten er voor hem gedefinieerd kunnen worden. Welke resultaten zijn belangrijk? Hoe kunnen we dit meten? Wat is er nodig om dit goed vorm te kunnen geven? Pas bij de echte concretisering wordt duidelijk of we ook echt hetzelfde bedoelen. Als de opbrengsten die in de klas (en buiten de klas) behaald moeten worden concreet geworden zijn, is het belangrijk om met elkaar een duidelijke vertaalslag te maken naar het daarvoor benodigde gedrag van de docent. Wat is het gedrag in de klas, in overleg met elkaar, in de samenwerking, dat bijdraagt aan het behalen van de opbrengsten? Waarin verschilt het huidige gedrag van de gewenste situatie? Welke data kunnen we gebruiken om te bepalen of de gewenste opbrengsten straks ook daadwerkelijk behaald zijn? Welke data gebruiken we om op te sturen?
Visie school
Definitie opbrengsten school
Hoe worden opbrengsten school gemeten?
Wat is het gedrag dat leidt tot gewenste opbrengsten?
Definitie opbrengsten team
Hoe worden opbrengsten team gemeten?
Wat is het gedrag dat leidt tot gewenste opbrengsten?
Definitie opbrengsten individuele docent
Hoe worden opbrengsten docent gemeten?
Wat is het gedrag dat leidt tot gewenste opbrengsten?
Figuur 5: Opbrengsten gekoppeld aan visie
Cultuur van de school Het is belangrijk om goede afspraken te maken met elkaar over wat de opbrengsten moeten zijn. Maar het is net zo belangrijk om over deze opbrengsten te reflecteren en te kijken waar nog verbetering mogelijk is. Dit vraagt wel een cultuur van de school en de medewerkers waarin: •
er vertrouwen is in elkaar;
•
men elkaar durft aan te spreken;
•
er goed en gericht feedback wordt gegeven;
•
men bereid is open te staan voor verbeteringen en veranderingen;
•
men kritisch durft te kijken;
•
er heldere afspraken gemaakt kunnen worden.
Werken aan goed onderwijs met elkaar doet een beroep op ieders professionaliteit. Met elkaar vaststellen hoe goed onderwijs in opbrengsten gedefinieerd wordt en dit meetbaar maken, zal – als dit op een goede manier vormgegeven wordt – erg enthousiasmerend werken.
27
Koppeling met de gesprekkencyclus Een koppeling van opbrengstgericht werken met de gesprekkencyclus is een heel natuurlijke koppeling, en een belangrijke stap. Immers, als in het team de opbrengsten voor het team zijn vastgesteld, is het belangrijk om in een gesprek met de individuele docent te kijken naar de opbrengsten die hij moet behalen. Welke gedrag hoort daarbij? De vertaling naar gedrag is noodzakelijk. Dit maakt het mogelijk om met elkaar, al onderzoekend, te kijken waar er mogelijkheden tot ontwikkeling liggen. In het onderwijs zijn we snel geneigd om oplossingen voor elkaar te bedenken. Als iets niet lukt geven we advies aan de ander hoe dit op te pakken. Natuurlijk kan dit helpen, maar past het ook bij de desbetreffende docent? Belangrijker, leuker en effectiever is het om onderzoekend te werk te gaan: wat in het gedrag van die docent maakt dat het tot nu toe niet lukt? Eens kritisch kijken naar de gesprekkencyclus zoals die op school is vormgegeven kan helpen om mogelijkheden te vinden deze gesprekken beter te laten renderen. Is de gesprekkencyclus erop gericht heldere opbrengsten met elkaar te definiëren? Praten we met elkaar over opbrengsten en het gewenste gedrag om die opbrengsten te realiseren? Durven we iemand aan te spreken als iets niet goed gaat en neemt de docent echte verantwoordelijkheid of is er de mogelijkheid je te verschuilen achter ‘externe’ omstandigheden (“ja, dit is ook een slechte klas”)? Heb je een feedbackloop georganiseerd? Soms ook worden de gesprekken gevoerd volgens een ‘afvinklijstje’ en ligt verantwoordelijkheid voor het gesprek meer bij de leidinggevende dan bij de docent. Kortom: biedt de gesprekkencyclus zoals die nu is vormgegeven en wordt uitgevoerd voldoende ondersteuning aan het proces van opbrengstgericht werken?
28
Natuurlijke koppeling gesprekkencyclus en schooljaar Het meest optimaal is het als de gesprekkencyclus gekoppeld wordt aan de natuurlijke cyclus van een schooljaar. Maak voorafgaand aan het nieuwe schooljaar afspraken over opbrengsten, maar ook over ‘waar kan ik je steunen?’. Bij de docent wordt zo verantwoordelijkheid gelegd voor vragen om steun en de leidinggevende coacht. Er wordt met elkaar afgestemd welke data gebruikt worden om te meten of de opbrengsten gehaald worden en om tussentijds bij te sturen. De docent maakt, als dat nodig is, een ontwikkelplan. Tijdens het schooljaar monitort de docent de voortgang van zijn eigen opbrengsten en stuurt hij daar waar hij kan bij als dat nodig is. Hiervoor moeten objectieve maten geformuleerd zijn, zodat volgen en bijsturen ook echt mogelijk is. Een tussentijds gesprek (formeel of informeel) werkt ondersteunend. Belangrijk is om je vooral te richten op professionalisering, maar ook op aanspreken als dat nodig is. Er kan geen gerichte professionalisering zijn als je niet weet waar je staat. Het is mede de verantwoordelijkheid van de leidinggevende om hieraan richting en sturing te geven. Voor het voeren van een professionele dialoog tussen leidinggevende en docent zijn onder andere de volgende aspecten van belang: •
open vragen stellen;
•
complimenten geven;
•
geïnteresseerd zijn, het echt willen weten;
•
gemeenschappelijkheid creëren;
•
stiltes durven laten vallen;
•
oordelen opschorten, werken vanuit een houding van niet-weten;
•
op zoek gaan naar de kracht van iemand en niet naar wat iemand niet kan;
•
doorvragen;
•
op zoek gaan naar drijfveren, belevingen, overtuigingen en waarden.
Een gespreksvorm waarbij de professionaliteit en verantwoordelijkheid van de individuele docent centraal wordt gesteld, is het reviewgesprek. Hierin neemt de docent het voortouw en kijkt hij terug op de afspraken die gemaakt zijn. Hij legt verantwoording af over wat er wel en niet is gelukt en legt uit wat eraan gedaan is om dit op te pakken. Van de leidinggevende vraagt dit een coachende houding.
Conclusie Koppeling van opbrengstgericht werken aan je visie en daarbij gebruikmaken van een goede gesprekkencyclus om je medewerkers te professionaliseren, biedt veel kansen! Het vraagt echter wel om de bereidheid kritisch te kijken naar de verschillende genoemde elementen. Bij een goede afstemming en koppeling werken ze versterkend.
2.5 De opbrengstgerichte gesprekkencyclus In het onderwijs is vaak de persoonlijke ontwikkeling losgekoppeld van de school- of teamontwikkeling. Dit wordt mede veroorzaakt doordat de persoonlijke ontwikkeling wordt aangejaagd langs een wettelijk vastgesteld competentieprofiel. De gesprekkencyclus en het daarbij gebruikte instrumentarium (observatielijsten en beoordelingsinstrumenten) leggen vaak de focus op het competent houden van de docent ten aanzien van de BIO-competenties. Veel minder komt het voor dat de school- en teamontwikkeling als uitgangspunt gekozen wordt om te werken
29
aan persoonlijke ontwikkeling. Wanneer dit wel het geval is staat niet het algemeen competent zijn in relatie tot de BIO-competenties centraal, maar de vraag of betreffende docent voldoende kan bijdragen aan het benodigde onderwijs en de ontwikkelingen daarin op team- en schoolniveau. De BIO-competenties kunnen dan als instrument gekozen worden om te onderzoeken op welk vlak extra aandacht moet komen te liggen. Het kan evenwel ook zo zijn dat andere dan in de wet BIO genoemde competenties belangrijker zijn voor de ontwikkeling van de school en het onderwijs in de school. Voorwaarde voor een goede koppeling tussen persoonlijke ontwikkeling en schoolontwikkeling is een goed proces waarin beleid en strategie op schoolniveau wordt vertaald naar uitvoeringsvragen op team- en persoonlijk niveau, en omgekeerd dat ervaringen in de uitvoering leiden tot formulering van beleid en strategie. Door met elkaar opbrengsten te formuleren afgeleid van je visie en vervolgens te praten over het gedrag dat ondersteunend werkt om deze opbrengsten te bereiken, geef je richting aan de ontwikkeling. De belangrijkste schakel in dit proces is de teamleider. Deze bevindt zich in de lastige positie waarin het tweerichtingsverkeer met elkaar in verband moet worden gebracht. Ervaren knelpunten uit de praktijk moeten ingebed worden in algemene strategie en beleidsvorming en algemene onderwijsontwikkelingen en schoolstrategie moeten ingebed worden in de uitvoeringspraktijk. Dit vraagt van de teamleider het vermogen om uit beide stromen af te leiden wat er te doen staat voor de nabije toekomst en dit gezamenlijk te vertalen in opbrengsten. Dit inzicht wordt opgebouwd uit aan de ene kant een goed zicht op de huidige toestand van het onderwijs waarvoor de teamleider verantwoordelijk is en aan de andere kant inzicht in de vraagstukken die daarin voor de toekomst liggen. In de ontwikkel- en beoordelingsgesprekken leggen de teamleider en de docent samen de link tussen de ontwikkelvraagstukken in het onderwijs en de noodzakelijke ontwikkelingen van de betreffende docent. Wanneer dit goed gebeurt zal de noodzaak tot persoonlijke ontwikkeling altijd duidelijk zijn, omdat deze direct afgeleid is uit aanwezige praktijkvraagstukken en gekoppeld wordt aan de te behalen opbrengsten. Nu is het duidelijk maken van de noodzaak niet voldoende wanneer er na die tijd geen geregeld contact is met de betreffende docent over zijn ontwikkeling. Eens per jaar terugkomen op persoonlijke ontwikkeling biedt geen garantie dat deze ook daadwerkelijk ter hand genomen wordt. Aan de andere kant is het organisatorisch vaak onmogelijk om dat maandelijks te doen. Dan komt het voor een groot deel ook aan op de eigen wil van de docent om zich als professional te blijven ontwikkelen. Deze wil moet wel gevoed worden. Daarvoor is het nodig dat er altijd goed zicht is op de teamprestaties. Zijn deze in lijn met de verwachtingen of niet? Het zichtbaar houden van de teamprestaties in relatie tot de ambities maakt het mogelijk om als docent de eigen bijdrage daarin geregeld te evalueren en van daaruit de behoefte tot persoonlijke ontwikkeling aan te blijven jagen.
Samenvattend kan gesteld worden dat het belangrijk is dat: •
de teamleider op zeer geregelde basis inzicht kan geven in de huidige prestaties van het team in relatie tot de opbrengsten en teamambities die voortkomen uit van de strategie afgeleide onderwijsdoelstellingen;
•
de teamleider vanuit dit geven van inzicht geregeld de vraag levend moet houden op welke wijze docenten en teamleider zelf bijdragen aan het realiseren van dit resultaat en wat dat betekent voor hun behoefte aan persoonlijke ontwikkeling;
30
•
het tussen de formele ontwikkel- en beoordelingsgesprekken door aan de docent zelf is om vorm te geven aan zijn persoonlijke ontwikkeling en maximale bijdrage aan het resultaat;
•
de formele ontwikkel- en beoordelingsgesprekken starten vanuit de vraagstukken en geformuleerde opbrengsten die er liggen op school- en teamniveau en vanuit daar de link gelegd wordt naar de toegevoegde waarde van de docent en de competenties die nodig zijn om die waarde te leveren.
Review als moment van inzicht geven Het houden van reviews vormt een belangrijk aangrijppunt in de ontwikkeling van effectieve schoolstructuur op basis van teams. Door meerdere keren in het jaar teamleiders en de directeur te vragen systematisch inzicht te verschaffen in de toestand van hun teams of zijn school maakt het zichtbaar hoe de verschillende teams bijdragen aan de schoolvisie en schoolresultaten en welke rol leidinggevenden daarin hebben. Daarnaast dwingt het om ontwikkelactiviteiten (zowel persoonlijke ontwikkeling en teamontwikkeling als ontwikkeling van verschillende werkprocessen) te blijven zien in het licht van de eigen visie en doelstellingen en gewenste opbrengsten van de school. Het voorkomt dat middelen doel op zich worden zonder dat de connectie met de doelstellingen helder is. De vraag ‘op welke wijze werken we actief aan het realiseren van onze visie op uitvoerend niveau, oftewel hoe gaat het met het realiseren van de afgesproken opbrengsten’, blijft daardoor actueel. Een reviewmoment dwingt tot het afstand nemen van de dagelijkse gang van zaken (meestal erg operationeel en ad hoc) en stil te staan bij de algemene ontwikkeling in een wat langer tijdsperspectief. De reviews hebben ook een belangrijke waarde in het verbinden van de jaarlijkse verantwoording naar buiten toe (Vensters voor Verantwoording, inspectie) en de tussentijdse sturing op die gebieden waarover men verantwoording (wil of moet) afleggen. De reviews leiden vanzelf tot een helder zicht op de toestand van ieder team of elke sector en zijn een natuurlijke voorbereiding op de formulering van de jaarlijkse plannen op school- en teamniveau. Beschikbaarheid van eigen stuurinformatie (uit eigen systemen) maakt dat men dicht op de bal kan spelen en kan bijsturen als dat nodig is. Ook maakt het dat het team aan het eind van het schooljaar of aan het begin van het schooljaar het teamplan al kan enten op gegevens uit het voorgaande jaar en niet hoeft te wachten tot november. Een review sluit goed aan op de wens meer autonomie te verschaffen aan de verschillende lagen/ geledingen in de schoolorganisatie. In feite is de gesprekkencyclus een reviewstructuur op het laagste niveau. Wanneer hierin gevraagd wordt dat de medewerker zelf aan zijn leidinggevende inzicht verschaft over zijn of haar opbrengsten in relatie tot team- en schoolopbrengsten en hij zelf een analyse geeft over mogelijke aangrijppunten voor ontwikkeling en verbetering, is het proces niet anders dan een reviewmoment op team-, sector- of schoolniveau. Het proces is hetzelfde, de grootheid waarover inzicht verschaft wordt en verantwoording wordt afgelegd is anders. Het past in een professionele cultuur dat men zelf over de gekregen verantwoordelijkheden verantwoording aflegt en niet wacht tot de hoger gelegen laag vanuit controlerend perspectief het gesprek aangaat met de daaronder gelegen lagen. Pas wanneer een review bij herhaling geen helder inzicht geeft of niet duidelijk maakt hoe eigen handelen samenhangt met algemene visie en doelstellingen en deze weinig vertrouwen oproept bij de toehoorder kan vanuit een meer controlerend perspectief worden ingegrepen. Structurele reviewmomenten geven een goede mogelijkheid om gezamenlijke hulpvragen te formuleren en eigen menskracht in te zetten om bij hulpvragen te helpen. Collegiale consultatie en eigen professionaliseringsactiviteiten op school-, sector- en teamniveau kunnen daarop
31
afgestemd worden. Het vormgeven van professionaliserings- en leertrajecten geënt op eigen behoeftes (medewerker- en teamgestuurd leren) wordt daardoor makkelijker. Wanneer de review op teamniveau wordt voorbereid met het team zelf neemt het eigenaarschap en de gevoelde verantwoordelijkheid van het team voor de eigen prestaties toe. Het werken aan de reviewstructuur maakt tevens een vereenvoudiging van de organisatie mogelijk. De beleidscyclus, het vertaalproces van algemeen beleid naar teambeleid naar persoonlijke ontwikkeling, het planningsproces, het verantwoordingsproces, de stuurinformatie en structuur, het administratieve proces en de ontwikkelactiviteiten kunnen op een heldere en inzichtelijke wijze op elkaar worden afgestemd. Wanneer in deze verschillende structuren en processen dezelfde domeinen, grootheden en indelingen worden gehanteerd, wordt hun onderlinge relatie vanzelf zichtbaar. Bovengenoemd proces legt daarmee een directe en actieve link tussen opbrengstgericht werken, professionaliseren en de gesprekkencyclus, zonder dat deze los van elkaar en los van de strategie van de school ter hand genomen worden. Het draagt bij aan een cultuur waarin verantwoording krijgen en nemen een vanzelfsprekendheid is. Het zorgt er tevens voor dat verantwoording over opbrengsten in de gesprekken centraal staat en dat de competenties en het gedrag van medewerkers als ondersteunend gezien worden in het bereiken van deze opbrengsten.
32
HOOFDSTUK 3
bestuurders 3.1 Workshop voor bestuurders (of bestuurder en schoolleiders) Wat vooraf ging In het oorspronkelijke projectplan hebben de projectpartners het idee gehad om samen met de bestuurders een definitie te bepalen rondom opbrengstgericht werken. Deze definitie zou kaderstellend zijn voor de overige workshops met leidinggevenden en docenten. Om de workshop voor te bereiden hebben projectpartners met de bestuurders intakegesprekken gehouden. Tijdens de intakegesprekken werd voor de projectpartners gaandeweg duidelijk, dat elk bestuur en elke school haar eigen traject moest gaan lopen. Dat had een koerswijziging in de aanpak tot gevolg: van een gezamenlijke formulering van definitie van opbrengstgericht werken kwamen de projectpartners tot de conclusie dat maatwerk passender was bij de behoefte van de bestuurders. Toch wilden zij de bestuurders een gezamenlijke ervaring bieden, o.a. om onderling ervaringen te kunnen delen. Daarom is de workshop later in het traject ingericht, met een andere inhoud en aanpak. In de workshop hebben de bestuurders hun kennis van opbrengstgericht werken en de toepassing daarvan in hun praktijk verdiept, hebben zij een SWOT-analyse gemaakt van hun organisatie en hun eigen rol als bestuurders in relatie tot opbrengstgericht werken onderzocht en uitgewerkt. De opbrengst van de workshop is een lijst met tips van bestuurders voor bestuurders en aandachtspunten voor het dashboard van de bestuurders om opbrengstgericht werken te monitoren.
Ten geleide Deze workshop is bestemd voor bestuurders. In de workshop verdiepen zij hun kennis van opbrengstgericht werken, maken zij een SWOT van hun organisatie en onderzoeken hun eigen rol als bestuurders in relatie tot opbrengstgericht werken. Deze workshop wordt in de eerste fase van het traject georganiseerd. De start met de bestuurders geeft de grootste kans op alignement in de organisatie als het gaat over opbrengstgericht werken.
33
Deze workshop kan op twee manieren worden ingezet: 1. Een externe procesbegeleider kan samen met een groep bestuurders de workshop verzorgen. 2. Een bestuurder kan samen met zijn schoolleider de workshop verzorgen, als start van een traject. Werkvormen/instrumenten In deze workshop kunnen de volgende werkvormen gebruikt worden •
Werkvorm ‘SWOT’
•
Werkvorm ‘Terug naar de basis’
•
Werkvorm ‘Visie en opbrengsten’
•
Instrument ‘Dashboard voor bestuurders’
•
Instrument ‘Top 10 Opbrengstgericht sturen’
De workshop kunt U vinden door onderstaande link te gebruiken of in de bijlage.
3.2.1 10 tips voor opbrengstgericht besturen Ten geleide Tijdens de workshop hebben bestuurders gebrainstormd over Opbrengstgericht Sturen. Wij hebben de resultaten in een top 10 gezet. 1. Bestuurders kunnen personeelsleden uit hun comfortzone halen met als doel om te leren. Dit heeft te maken met uitdagen en lef. 2. Bestuurders leven voor (walk your talk). 3. Bestuurders leggen horizontale verantwoording af. Ze bevragen actief hun omgeving. 4. Bestuurders investeren in zichzelf. 5. Bestuurders stellen goede vragen. 6. Bestuurders geven feedback op gedrag in hun omgeving. 7. Bestuurders hebben als belangrijkste instrument de dialoog. 8. Bestuurders agenderen onderwerpen en zorgen dat het erop blijft. 9. Bestuurders stellen heldere doelen en/of kaders en koppelen opbrengsten terug. 10. Bestuurders zijn aanspreekbaar en aanwezig.
3.2.2 Ideeën voor dashboard Ten geleide In de workshop hebben bestuurders gebrainstormd over welk instrumenten zij op hun ‘dashboard’ gebruiken om de scholen te monitoren en voeling te houden met de scholen.
Instrumenten op het dashboard Naast het belangrijkste instrument, nl. gesprekken met schoolleiders, is een aantal andere instrumenten geformuleerd. Bestuurders hanteren onderwijskundige- en financiële monitoring. Hieronder staan ze genoteerd (niet uitputtend): •
Inspectieopbrengsten van scholen
•
Prestatieafspraken talentontwikkeling leerlingen
•
Kwaliteitsmetingen van scholen
•
Structuur
•
Kwaliteit en financiële beleidsvoortgang per kwartaal,
•
Verantwoording vanuit Schoolvo.nl en magister/magnaview/SOM
•
Schoolplan
•
Diverse tevredenheidsmetingen van scholen
34
HOOFDSTUK 4
cases 4.1 Rembrandt College Veenendaal Beschrijving Het Rembrandt College is een openbare school voor Voortgezet Onderwijs in Veenendaal waar respect voor de eigenheid van ieder mens centraal staat. Het Rembrandt College kenmerkt zich door een kwalitatief hoogstaand en bij-de-tijds onderwijsaanbod. Daarbij wordt uitgegaan van de mogelijkheden van de individuele leerling. Van leerlingbegeleiding wordt echt werk gemaakt. Naast het reguliere vakkenaanbod biedt het Rembrandt College de leerling binnen het schoolprogramma een palet van individuele mogelijkheden gericht op het verwerven van kennis en vaardigheden op het terrein van sport, kunst en cultuur. Het Rembrandt College stelt zich ten doel om leerlingen binnen het brede onderwijsaanbod op een systematische wijze zelfstandig leren eigen te maken en hen te leren omgaan met verantwoordelijkheid voor het eigen (leer)gedrag. Het Rembrandt College biedt vwo, havo en de theoretische leerweg aan en heeft circa 1230 leerlingen. Het Rembrandt College is een Cultuurprofielschool.
Vraag Voor de komende jaren ligt er een nieuw strategisch beleidsplan. Hieraan moeten opbrengsten gekoppeld worden en deze moeten worden doorvertaald naar het individuele docentniveau en de gesprekkencyclus. In het proces van de gesprekkencyclus kan er winst behaald worden als het gaat om het zelf nemen van verantwoordelijkheid van docenten. Om het project goed in te kaderen zal de focus liggen op het versterkt vwo, en met name in de vwo-brugklassen die in schooljaar 2013-2014 van start gaan. Dit is een differentiatie in de brugklas die tot voorheen uit T/H- en H/V-brugklassen bestond.
Aanpak Eerst is gestart met het MT. Hoe kijken zij naar de visie en de opbrengsten? Wat betekent dit voor de sturing vanuit het MT? Daarna zijn met een docentenontwikkelteam opbrengsten geformuleerd voor het eerste leerjaar vwo en zijn gedragsankers benoemd voor leerling en docent van het vwo.
Opbrengsten Door het MT zijn vier gebieden vastgesteld die belangrijk zijn om opbrengsten op te formuleren voor de leerlingen van het Rembrandt College.
35
Met het docentenontwikkelteam zijn deze opbrengsten vertaald naar opbrengsten die aan het eind van het eerste leerjaar moeten zijn behaald. Door MT en docenten zijn gedragsbeschrijvingen bepaald die belangrijk zijn om ontwikkelend te kunnen werken in en aan het vwo. De docenten hebben onderling afgestemd hoe zij beter aan de opbrengsten kunnen werken en voor de eerste periode zijn hierover afspraken gemaakt binnen het vak en vakoverstijgend. Het docentenontwikkelteam gaat volgend jaar op regelmatige basis samen verder werken aan de opbrengsten en met elkaar hierop reflecteren.
4.2 Schoolportret Zuiderzee College Beschrijving school Het Zuiderzee College is een school voor voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). Zij biedt de theoretische, kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerweg aan. De school biedt onderdak aan ruim 700 leerlingen en 90 medewerkers en heeft als missie ‘creatief, gedegen en sportief’ onderwijs. Onze school is een plaats waar leerlingen zich maximaal kunnen ontwikkelen. Het gaat het Zuiderzee College om de ontwikkeling op meerdere terreinen. Naast het verstandelijke aspect vindt de school het van groot belang dat leerlingen zich ook lichamelijk en creatief ontwikkelen. Het leren op meerdere gebieden is daarmee ons belangrijkste doel. Dit uitgangspunt is leidend voor wat de school doet en hoe zij dit organiseert. Karakteristieken van het onderwijs • Boeiend, omgevingsgericht, betekenisvol en samenhangend onderwijs. • De leerling is actief en met gevarieerde werkzaamheden bezig. • Veilige, prettige, leuke leeromgeving waar de leerling zich gekend voelt en het juiste aanbod krijgt op zijn/haar eigen ontwikkelingsniveau. • De sterke zorgstructuur draagt bij aan de algehele ontwikkeling van de leerling.
Vraagstelling van de school Het Zuiderzee College heeft binnen de schoolorganisatie een team ‘Persoonlijke Begeleiders’(PBers): docenten die 1-3 leerlingen coachen en begeleiden in hun leerproces en te ondersteunen in hun leerbehoeften. De school wil deze investering bezien in relatie tot de daadwerkelijke opbrengsten: in hoeverre draagt het echt bij tot verbetering van de opbrengsten en op welke manier kan dit nog beter gedaan worden. De school heeft al een klein onderzoek gedaan op het niveau van handelen door de PB-ers. Door de pilot hoopt de school een start te maken met doelgerichter werken en opbrengstgerichter handelen door alle PB-ers. Behalve het krijgen van theoretische input, wil de school vooral praktisch aan de slag om de huidige structuur te versterken.
36
Aanpak Na de intake met de directeur en de zorg coördinator is afgesproken een hele studiedag te besteden aan optimalisering van de huidige structuur van het Team Persoonlijke Begeleiding. Daarbij wordt de definitie van opbrengstgericht werken gekoppeld aan deze vorm van zorg. Tevens wordt onderzocht in hoeverre de interventies vanuit dit team bijdragen aan opbrengstgericht werken. Te denken valt aan het effect op het eigenaarschap van de leerlingen met betrekking tot hun persoonlijke leerdoelen. Er wordt in de voorbereiding van deze studiedag aansluiting gezocht bij eerder onderzoek/ data verzameling rond interactiemomenten PB-ers. * studiedag met een hoog praktisch gehalte en pragmatisch vanuit huidige praktijk. * koppeling naar theoretische input waar nodig en helpend.
Opbrengsten Een opstap voor structuur/protocol voor de volgende cursus. Een definiëring van opbrengst/resultaat van de PB in relatie tot (verbeterde) opbrengsten van de leerlingen. Een begin van dialoog over eigen interventies met betrekking tot het leerproces van de leerlingen en reflectie op eigen rol als PB-er in relatie tot verhogen van opbrengsten.
4.3 BC Broekhin Swalmen/Reuver Beschrijving Het BC Broekhin in Swalmen/Reuver verzorgt voor de leerlingen onderwijsprogramma’s met basisvorming en voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). Het aangeboden onderwijs is gebaseerd op de uitgangspunten van het Jenaplan. Dit maakt voor iedere leerling ‘onderwijs op maat’ mogelijk. Leerwegondersteunend onderwijs is in de volle breedte binnen de vestiging gerealiseerd. Onderwijsvormen: vmbo basis beroeps- en kaderberoepsgerichte, gemengde en theoretische leerweg.
Vraag BC Broekhin wil opbrengsten definiëren voor de school gekoppeld aan de Jenaplangedachte. Hierbij willen zij nadrukkelijk de verschillende rollen van de leraar betrekken. Vervolgens worden deze opbrengsten gekoppeld aan ondersteunend gedrag. In de gesprekkencyclus komt dit gedrag nadrukkelijk aan de orde om een gemeenschappelijke taal te creëren met elkaar en de beschreven opbrengsten op een zo effectief mogelijke wijze te bereiken.
Aanpak Eerst is gestart met een aantal brainstormsessies met de directeur en de adjunct-directeur. Gekeken is hoe de Jenaplangedachte nu terug te zien is in de school. Vervolgens is terug gegrepen op de kern van de Jenaplangedachte en is een simpel model ontwikkeld met de leerling als uitgangspunt.
37
Dit model en de visie is vervolgens besproken met en getoetst door de teamleiders. Er is gesproken over de huidige cultuur en hoe we het werken aan opbrengsten gekoppeld aan Jenaplanonderwijs het beste kunnen implementeren in de school. Besloten is om dit in een tweetal workshops samen met docenten vorm te geven. Een opzet voor deze workshops is gemaakt zodat de school deze zelf aan de start van het nieuwe schooljaar uit kan voeren.
Opbrengsten Opbrengstgebieden zijn gedefinieerd gekoppeld aan de Jenaplangedachte. Er zijn twee workshops voorbereid om OGW te implementeren gekoppeld aan de Jenaplangedachte. Er is een procesbeschrijving gemaakt hoe volgend jaar OGW te implementeren, dit is gekoppeld aan de gesprekkencyclus. Enthousiasme is ontstaan bij directie en teamleiders om opbrengstgericht aan de slag te gaan met Jenaplanonderwijs.
4.4 Schoolportret Lyceum Oudehoven Beschrijving school Lyceum Oudehoven is onderdeel van Christelijke Scholengroep De Hoven en valt onder het bestuur van Stichting Christelijk Voortgezet Onderwijs voor de regio Alblasserwaard-Vijfheerenlanden (CVO-AV). Oudehoven is een school voor havo-atheneum-gymnasium. De school is actief met vooral tweetalig VWO (atheneum en gymnasium). “Wij willen onderwijs geven waarbij onze opdracht gekenmerkt is door de volgende uitgangspunten: •
in ons doen en laten God eren en onze naaste met respect behandelen
•
veilige omgeving bieden en de zorg geven die leerlingen nodig hebben
•
hart hebben voor onze leerlingen en proberen uit hem of haar het beste te halen
•
zo goed mogelijk recht doen aan de eigenheid van de leerlingen
Vanuit deze uitgangspunten begeleiden wij leerlingen op hun weg naar volwassenheid. De school is daarbij een veilige plek waar onder meer is geleerd om verantwoorde keuzes te maken. Het leerlingaantal op onze locatie stijgt de laatste jaren naar een aantal dat ligt boven de 1200 leerlingen”.
Vraagstelling van de school De school heeft gewerkt met data-teams. Data-teams maken gebruik van de aanwezige bronnen en werken op een onderzoeksmatige manier. De schoolleider heeft zelf een masteropleiding gevolgd. Als onderdeel van de masteropleiding heeft hij onderzoek gedaan naar data-teams in de school. Hij vindt het belangrijk, dat alle docenten hun competenties ontwikkelen op het gebied van onderzoeksvaardigheden: verzamelen van informatie, analyse van informatie, interpreteren van informatie.
38
Aanpak Door de schoolleider is een werkgroep samengesteld, bestaande uit 4 docenten en een teamleider. Met deze werkgroep is de definitie van opbrengstgericht werken aan het primaire proces gekoppeld. Wat doe je in de praktijk? Teamleider en docenten wisselen beelden uit. De rol van SOM is zichtbaar als bron voor data. Als voorbeeld is een leerling besproken. Welke opbrengsten wil je met deze leerling bereiken? De ontwikkelingsrichting van de pilot is duidelijk: de werkgroep wil de leerlingbespreking opbrengstgericht inrichten. Wat is daarvoor in de school nodig? De werkgroep doet in bijeenkomst II een nulmeting op basis van de 9 bouwstenen van opbrengstgericht werken. We bespreken de resultaten van twee bouwstenen. De overige zeven bouwstenen doet de werkgroep zelf. Uit de werkgroep komt de wens om kaders te krijgen vanuit het management team (LMT). Welke opbrengsten zijn voor de school relevant? De 3e bijeenkomst is met het LMT. Vanuit de visie worden concrete opbrengsten geformuleerd. De resultaten geven richting aan de werkgroep. De centrale vraag aan het LMT: wat realiseer je van opbrengstgericht werken in jouw team? Met een tafelopstelling maakt elke teamleider zijn eigen krachtenveld zichtbaar. De opstellingen worden onderling besproken. Voor de 4e bijeenkomst worden ook de leerlingbegeleiders uitgenodigd. Werkgroep en leerlingbegeleiders maken een tijdpad om toe te werken naar een opbrengstgerichte leerlingbespreking. Een rubric voor docenten is ontworpen.
Opbrengsten Een tijdlijn met daarin stappen om toe te werken naar een opbrengstgerichte leerlingbespreking, waarin de verantwoordelijkheden en taken zijn afgebakend voor teamleider, leerlingcoördinator, mentor en vakdocent. Een proces van implementatie van de tijdlijn. Een rubric voor docenten rondom procesvaardigheden voor docenten. Een bewustzijn van docenten, dat zij invloed hebben op het proces van verandering.
4.5 Schoolportret RSG Slingerbos Levant Beschrijving school Slingerbos Levant is een school voor mavo-havo-vwo heeft twee locaties in Harderwijk en Zeewolde. De scholen liggen in het ‘bible belt’ gebied en heeft een groot voedingsgebied. Slingerbos Levant is de enige openbare school in de omgeving. De school is actief met diverse profielen (Tweetalig vwo, bèta excellent, internationalisering, sportklas, wereldklas, Technasium, Kunstbreed). De school is sterk groeiende, omdat zij inzet op kwaliteit van de docenten. Daarvoor is fors geïnvesteerd in een goed personeelsbeleid en professionalisering van de docent (masteropleidingen, SVIB etc.), met als doel om van binnenuit de kracht van de docent aan te spreken.
39
Vraagstelling van de school RSG Slingerbos Levant voert beleidsrijk de functiemix in. Docenten solliciteren -met bewijsop nieuwe of vrijgekomen plekken LC en LD en houden daarvoor een presentatie voor het directieteam. De school wil graag zowel inhoudelijk als procedureel handvatten om het gesprek tussen onderwijs- coördinator en docent op een opbrengstgerichte manier te voeren, ter voorbereiding op het sollicitatiegesprek. De onderwijscoördinator adviseert de directie om het werkelijke sollicitatiegesprek te voeren.
Aanpak Na de intake met de bestuurder is een werkgroep geformeerd, met daarin de locatieleider, de teamleider en een aantal docenten. In de eerste bijeenkomst is stilgestaan bij de definitie van opbrengstgericht werken en de betekenis daarvan in de praktijk. De koppeling is gemaakt met de vraagstelling. Op basis van de eerst bijeenkomst worden een zestal pijlers voor de working paper gemaakt. In een tussenbijeenkomst is op informele manier gebrainstormd over de betekenis van opbrengstgericht werken voor docenten door de werkgroep. In de tweede bijeenkomst is de praktische vertaalslag gemaakt en de zes pijlers worden uitgewerkt in een concreet plan: drie gesprekken tussen een onderwijscoördinator en docent, waarin de pijlers de agenda voor de gesprekken vormen. Deze gesprekken leiden tot een gerichte bewijsvoering, die moeten leiden tot een goed onderbouwde beoordeling door het directieteam.
Opbrengsten Een procesbeschrijving voor drie gesprekken tussen onderwijscoördinator en docent, waarin het vergroten van de opbrengsten centraal staan. In elke fase van het gesprek zijn instrumenten voor de onderwijscoördinator beschreven. Een besef van docenten dat opbrengstgericht werken over henzelf gaat en dat het heel praktisch is.
4.6 Isendoorncollege, Warnsveld Beschrijving Het Isendoorn College in Warnsveld is een reguliere school voor mavo, (tweetalig) havo en (tweetalig) vwo. Zij vinden het heel belangrijk dat leerlingen ‘leren leren’. Door de manier van werken houdt het Isendoorn rekening met de verschillen tussen leerlingen en komt iedereen tot zijn recht. Het Isendoorn College is een school met ongeveer 1700 leerlingen. Om hun een fijne en leerzame tijd te bieden op de school, zijn ongeveer 170 volwassenen dagelijks op school aan het werk. Het Isendoorn College heeft een katholieke identiteit.
Vraag Voor het Isendoorn is het de uitdaging om de balans tussen bevlogenheid aan de ene kant en realiteit en effectiviteit aan de andere kant goed krijgen. Ook de balans tussen resultaten van en zorg/aandacht voor leerlingen blijft aandacht vragen. Rondom opbrengstgericht werken gaat het
40
er met name om het gedrag van docenten te formuleren en in te bedden in de gesprekkencyclus. Kortom de energie goed focussen door je te richten op opbrengsten die gezamenlijk bepaald worden en waarvoor verantwoordelijkheid genomen gaat worden.
Aanpak Na gesprekken met de rector en de conrector havo/vwo waarin met name de cultuur van het Isendoorn College in beeld is gebracht, is een workshop ontwikkeld voor het MT en de afdelingsleiders. Als kern is het schoolplan genomen met de thema’s: Weten, Warmte, Waarde en Ik, Inspiratie, Isendoorn. Vraag is: hoe zien we dit terug in de school? Ook zijn beelden van de cultuur in het docentencorps in kaart gebracht. Tot slot zijn situaties geïnventariseerd binnen MT en de afdelingsleiders rondom waarin sturen op opbrengsten van belang is en is hiermee geoefend. In een tweede workshop is het gedrag in kaart gebracht wat nodig is om opbrengstgericht te werken en te sturen en is geoefend met een opbrengstgericht ontwikkelgesprek. In een derde workshop zijn met MT en afdelingsleiders werkvormen verkend waarmee zij zelf in hun teams vanuit het nieuwe schoolplan opbrengsten kunnen definiëren en hieraan data kunnen koppelen.
Opbrengsten MT en afdelingsleiders zijn zich bewust geworden van hun sturende rol rondom opbrengstgericht werken, hebben hiermee geoefend en gezien dat hierin nog ontwikkelmogelijkheden zijn te halen. Er zijn voor docenten en leidinggevenden competenties en gedragsankers gedefinieerd. MT en afdelingsleiders hebben geoefend met werkvormen waarmee zij zelf met hun team aan de slag kunnen om binnen het nieuwe schoolplan opbrengsten te definiëren. Tijdens dit oefenen hebben zij voor een deel de overall opbrengsten die zij met hun team moeten behalen gedefinieerd. MT en afdelingsleiders zijn zich bewust van de verschillende rollen die van hen gevraagd worden tijdens het sturen van opbrengsten.
4.7 Schoolportret Saenredam Beschrijving school Het Saenredam is een school voor VMBO. Acht jaar geleden is de school veranderd van een havo/ vwo stroom naar de huidige stroom. Binnen de school zijn er afdelingen ‘Beroeps’, ‘Handel en Administratie’ en een intersectorale afdeling. Het MT wordt gevormd door een directeur en 4 afdelingsleiders. De school wil vooral aandacht besteden aan het primaire proces en onderwijs geven dat vanuit de praktijk leerlingen zo goed mogelijk opleidt voor een toekomstig beroep.
Vraagstelling van de school Binnen Saenredam is 8 jaar geleden een grote verandering in gang gezet: de havo/vwo stroom is omgezet naar een VMBO-school met drie afdelingen: Beroeps, Handel en Administratie en een intersectorale afdeling. Er is een geheel nieuw MT benoemd, dat leiding geeft aan teams, waarin ‘heimwee naar het oude’ nog steeds een issue is. De directie heeft als visie dat docenten meer aandacht moeten geven aan de praktische leerervaringen: leerlingen moeten naar buiten! Tussen de afdelingsleiders bestaan verschillende beelden over OGW, dat dient in de eerste workshop verkend te worden. Vanuit de inspectie is aangegeven dat er onduidelijkheid bestaat omtrent de
41
doelen van de lessen, ook hoe dit naar de leerlingen gebracht wordt. Daar zit volgens de directeur het aanknopingspunt voor deze pilot. In de verbeterplannen ontbreekt ook een duidelijke en gedeelde visie en wordt reactief gehandeld op wat zich voordoet.
Aanpak In een oriënterend gesprek met de directeur is afgesproken om in twee workshops een diepteverkenning te doen rond ‘beelden en visie’ opbrengstgericht werken. Er zal eerst een workshop worden gehouden met afdelingsleiders om te komen tot een gezamenlijke beeldvorming die uitgangspunt zal zijn voor de vervolgworkshop met docenten. Elke afdelingsleider zal twee tot drie docenten voor de workshop vragen. Er zal vooral aansluiting gezocht worden bij de huidige situatie en de aanbeveling vanuit de inspectie om aandacht voor leerdoelen in de lessen te hebben.
Opbrengsten Gezamenlijke beeldvorming rond opbrengstgericht werken binnen de afdelingen en dus vanuit het perspectief van afdelingsleiders. Vertaling van een eenduidige visie naar een concrete opbrengst: bewuster benoemen van leerdoelen en de functie daarvan binnen opbrengstgericht werken: gevolgen voor handelen(= gedrag) docent en leerling. Eerste stap ‘in gesprek gaan docent-leidinggevende’ met betrekking tot opbrengsten. Er is bewustwording gecreëerd bij de docenten om planmatig en structureel aandacht te geven aan het bespreken van de leerresultaten en met name de analyse daarvan.
4.8 Schaersvoorde Beschrijving Schaersvoorde is een brede scholengemeenschap voor vmbo, havo en vwo waar iedereen welkom is en waar van alles te doen is. In deze school leren en leven ruim 2000 leerlingen en 270 medewerkers op vier verschillende locaties. Activerende didactiek is een belangrijk kenmerk van de school. Op alle vestigingen wordt met behulp van coaches gewerkt aan een vorm van collegiale ondersteuning bij de didactische vormgeving. Schaersvoorde is een Christelijke scholengemeenschap, bestuurlijk vallend onder Achterhoek VO.
Vraag Afgelopen periode vanuit de scholleiding sterk gestuurd binnen het vwo op opbrengsten conform de definitie van de inspectie. Schaersvoorde heeft met name geïnvesteerd in analyse van opbrengsten, gestuurd op sectieniveau. Nu moet er een bredere definitie van opbrengsten komen en een doorvertaling richting gesprekkencyclus. Daarnaast moet er ook binnen de andere sectoren gestart worden met OGW.
Aanpak Na gesprekken met de rector is er een stuurgroep geformeerd waarin zitting hebben rector, afdelingsleider, teamleider, docentenvertegenwoordiging en HR. Deze hebben mede vorm gegeven aan het proces dat ingezet zou moeten gaan worden. De eerste workshop voor alle teamleiders is vormgegeven. Bepaald is dat deze met name inventariserend en informerend zou zijn met als
42
onderwerpen de theorie van opbrengstgericht werken, check op opbrengsten gekoppeld aan de visie en een inventarisatie rondom opbrengsten en de gesprekkencyclus. Na de eerste workshop is er wederom een stuurgroepvergadering gehouden waarin terug gekeken is op de resultaten van de workshop en een voorstel gemaakt is voor een tweede workshop. Later is er, gezien de periode van het jaar, voor gekozen deze worskhop niet uit te voeren maar is er een procesvoorstel gemaakt waarmee de school komend schooljaar verder aan de slag kan rondom het thema.
Opbrengsten Definitie rondom opbrengsten is verbreed bij teamleiders. Verschillen in uitvoering en verbetermogelijkheden m.b.t. de gesprekkencyclus zijn in kaart gebracht. Hoe kunnen we de volgende stap zetten? Verdere stappen zijn besproken om opbrengstgericht werken verder vorm te geven voor het komende schooljaar.
43
44
HOOFDSTUK 5
aan de slag Ten geleide Ondanks dat er verschillende routes zijn om naar opbrengstgericht werken te komen, willen we scholen ondersteunen om een stap te kunnen zetten van de ene bouwsteen naar de andere, of binnen een van de bouwstenen verder te werken. Daarvoor kunnen de scholen over een aantal werkvormen en workshops binnen de bouwstenen beschikken, die te vinden zijn in het hoofdstuk ‘Aan de slag’. Van bouwsteen 5 ’kennis en vaardigheden’ zijn geen instrumenten en werkvormen beschikbaar, omdat dit niet ter sprake is gekomen tijdens de workshops op de scholen. Per bouwsteen staan eerst de gekoppelde werkvormen en daarna de gebruikte workshops beschreven. De volledige werkvormen, workshops, checlists en de inspiratielijst kunt u vinden door de link te gebruiken of te kijken in de bijlagen. Veranderingsprocessen lopen niet logisch-lineair. De bouwstenen kunnen gehanteerd worden als bril om naar de onderwijspraktijk te kijken.
1. Visie Werkvormen: •
Brainstorm
•
Check gedragenheid Visie
•
Nulmeting
•
Terug naar de basis
•
Visie en opbrengsten
•
Visie en opbrengsten leerling
•
Work Break Down Structure
Workshop: •
Bestuurders
•
MT Visie, Opbrengsten, Actie
•
Van Schoolplan naar opbrengsten
45
2. Sturing Werkvormen: •
Brainstorm
•
Check gedragenheid visie
•
Concreet Plan
•
Cultuur
•
Duiden van Data
•
Gedragsindicatoren
•
Het opbrengstgerichte gesprek
•
Inventarisatie verbeteringen gesprekkencyclus
•
Maken draaiboek
•
Oefenen opbrengstgericht gesprek
•
Ordeningsmatrix
•
Plannen aanscherpen
•
SWOT analyse
•
Tafelopstelling
•
Visie en opbrengsten
•
Visie en opbrengsten voor een team
•
Work Break Down Structure
Workshops: •
Cultuur en sturen op OGW
•
Gedeeld Leiderschap
3. Onderwijsproces Werkvormen: •
Aan tafel met….
•
Brainstorm
•
Concreet plan
•
Gedragsindicatoren
•
In de klas, gedrag docent
•
OGW in de klas variant 1
•
OGW in de klas variant 2
•
Plannen aanscherpen
•
Terug naar de basis
•
Van docenten voor docenten
•
Work Break Down Structure
Workshops: •
Kennis maken met OGW. Docenten workshop.
•
Leidinggevenden én docenten
•
OGW in de klas
•
OGW voor docenten
•
Van opbrengst naar werkaanpak
46
4. Instrumenten Werkvormen: •
5xW, 1xh
•
Rubric
Workshops: •
Rubric
5. Cultuur Werkvormen: •
Cultuur
•
Nulmeting
•
Praktijkgericht onderzoek
Ook is er een inspiratielijst gemaakt om een indruk te krijgen van mogelijke opbrengsten.
47
48
HOOFDSTUK 6
reflectie en conclusies Onderstaand treft u een reflectie aan op het proces en de opbrengsten voortkomend uit de processen op de 8 pilotscholen. Deze reflectie hebben we gekoppeld aan de 6 bouwstenen rondom opbrengstgericht werken.
Visie en Beleid Bij het werken met de scholen hebben we ervaren dat het een goede visie belangrijk is voor de school en Opbrengstgericht werken. Of de start van een proces rondom opbrengstgericht werken nu ligt bij de visie of bij een van de andere bouwstenen, de visie komt in beeld. Een pendel tussen visie en huidige situatie zien we hierin als belangrijk. De visie is richtinggevend voor de organisatie maar tegelijkertijd is de huidige situatie ook weer van belang voor de visie. De visie moet vooral een praktische visie zijn, een droom die kan. Maar ook een droom die je heel concreet moet maken. Stel de vraag eens: “Wat willen we de leerling nu eigenlijk leren? Waarin verschilt een leerling die onze school verlaat van een leerling die een andere school verlaat?” Op basis van dit soort vragen worden vanuit de visie opbrengstgebieden gedefinieerd, die vervolgens kunnen worden geconcretiseerd op verschillende niveaus in de organisatie. Een levende visie is geen papieren document maar is herkenbaar in de hele school. Het helpt de school om de visie om te zetten naar concrete opbrengsten concreet benoemen voor alle onderdelen van die visie. Vervolgens maakt de school de vertaalslag van opbrengsten naar concreet gedrag dat ondersteunend werkt. Bij de omzetting van visie naar opbrengsten krijgt u inzichtelijk wat er op de organisatie af komt en welk antwoorden u daarop kunt hebben. Een gedragen visie komt ook tot stand door de interne stakeholders te raadplegen. De kwaliteit van de visie komt o.a. tot uiting in het gemak waarmee de visie vertaald kan worden in opbrengsten en de mate waarin dit zichtbaar is in de organisatie. Een goede visie brengt focus aan. Als u concrete opbrengsten benoemd hebt en hieraan ook maatstaven gekoppeld hebt, is het bespreken waar de organisatie, het team of de docent staat gekoppeld aan concrete ‘bewijs’. Het goed inzetten van verschillende werkvormen draagt bij aan een inspirerend proces. Als onderdeel van de vertaalslag van visie naar opbrengsten is het goed om te inventariseren wat er al gebeurt aan opbrengstgericht werken in de school.
49
De medewerkers meenemen in het visieproces en het vaststellen van de opbrengsten is van wezenlijk belang. Doet u dat niet dan krijgt u dit als een boemerang terug. Goede timing is van cruciaal belang. Stel uzelf dan ook de vraag: Hoe goed is de visie eigenlijk? We gaan er maar al te vaak van uit dat deze goed is, maar raakt de visie echt de kernpunten en is de visie door te vertalen naar opbrengsten die er voor de school echt toe doen?
Sturing Als u wilt sturen op opbrengsten, vraagt dit een bepaalde houding en gedrag van de leidinggevenden. Ook moet aan een aantal randvoorwaarden zijn voldaan om dit goed te kunnen doen. We werken dat hieronder uit. Bij teamleiders zien we vaak operationeel leiderschap. Men is gericht op het “doen”, het oplossen van problemen, het uitvoeren van projecten, het regelen. Het tijd nemen om eerst te denken voor te doen en het coachen is veelal niet een voorkeurstijl. Met elkaar in dialoog gaan over wat sturen op opbrengsten vraagt van een leidinggevende, het met elkaar benoemen van gedrag dat hierin helpt, maakt voor de leidinggevenden duidelijk waar hun eigen professionaliseringsmogelijkheden liggen. In een gesprek met de docent gaat het dan veel meer om het ruimte geven aan docenten binnen de afgesproken verantwoordelijkheidsgebieden. Maar het gaat ook om docenten helpen te reflecteren, meer te denken in opbrengsten en processen die nodig zijn om de opbrengsten te bereiken. Theorie aanbieden rondom gedeeld leiderschap en professionele ruimte kan hierin ondersteunend werken en vervolgens het heel praktisch met elkaar oefenen van opbrengstgerichte gesprekken kan veel inzicht geven. Naast coachen zijn ook andere vaardigheden nodig bij leidinggevenden om opbrengstgericht te kunnen sturen. Een leidinggevende moet omgevingssensitief zijn en in staat om patronen te herkennen in wat er in de omgeving gebeurt. Vervolgens moet hij ook heldere en duidelijke feedback durven geven en docenten op hun verantwoordelijkheden durven aan te spreken. Hierbij helpt het als er een gesprekkencyclus is ingericht, die ondersteunend werkt in dit proces. Een gesprekkencyclus die uitnodigt tot het voeren van opbrengstgerichte gesprekken waarin de professionele verantwoordelijkheid bij docenten wordt gelegd om zelf te reflecteren op de al dan niet behaalde opbrengsten, kan inspirerend werken. Daarbij kan worden ingegaan op het gedrag dat leidt tot opbrengsten en dit de uitkomsten van het gesprek worden vervolgens gekoppeld aan een plan van aanpak voor de komende periode. Hiervoor moet de teamleider zich wel handelingsbekwaam voelen om dit gesprek te faciliteren. Bij veel scholen zien we dat hier nog handelingsverlegenheid zit. Naast de formele momenten zijn er ook veel informele momenten waarop de leidinggevende kan sturen op opbrengsten. Dit kan op een coachende manier maar ook door het geven van directe feedback. Docenten kunnen pas effectief ontwikkelen als ze weten waar ze staan. Dit helpt om de verantwoordelijkheid daar te leggen en te houden waar hij hoort. Opbrengstgericht sturen kost tijd.
50
Onderwijsproces Als leiding en docenten in dialoog gaan over goed onderwijs, gaat het over de opbrengsten die je met elkaar wilt bereiken. Dit is inspirerend. Vervolgens kunnen dan ook opbrengsten met elkaar gedefinieerd worden die heel direct gelinkt zijn aan leerdoelen. Gebruik het vakmanschap van de docenten om opbrengsten in relatie met de kernbegrippen uit de visie te formuleren. Het met elkaar verbanden leggen tussen de opbrengsten die de school wil bereiken, de opbrengsten van het team en de opbrengsten van de individuele docent, maakt duidelijk waar de verantwoordelijkheid en professionele ruimte ligt. Het SMART (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden) formuleren van opbrengsten horen hierbij. En dus ook de maatstaven, die gebruikt kunnen worden om de opbrengsten te bepalen. Soms is het even zoeken hoe dit te doen. Hiervoor is heldere feedback nodig om meetbare doelen en de wijze van meten met elkaar te bepalen. Opbrengstgericht werken gaat niet alleen over cijfers, maar ook over andere opbrengsten, als socialisatie en subjectwording (Gert Biesta, 2012). Het met elkaar in dialoog gaan over gedrag dat helpt om de opbrengsten te behalen, is nuttig. Dan is het creëren van een open sfeer belangrijk om het mogelijk te maken beelden met elkaar uit te wisselen, elkaar feedback te kunnen geven, echt te kunnen luisteren naar elkaar en elkaar uit te dagen grenzen te verleggen. Kortom open staan om te leren van en met elkaar is hierin essentieel. Docenten de verantwoordelijkheid geven om zelf te analyseren in welke mate en hoe zij de opbrengsten gehaald hebben, en dit te laten staven met data, zorgt voor een echte professionaliseringsslag in de school. Als u met docenten in dialoog gaat over opbrengsten en hun vakmanschap gebruikt om samen de opbrengsten in de klas te bepalen, helpen kaders die u vooraf meegeeft. Dit zorgt dat de sturing die de directie geeft niet te veel top down bepaald is, maar wel richtinggevend is en recht doet aan de professionaliteit van de docent.
Instrumenten In dit traject moeten instrumenten kunnen worden ingezet om goed te kunnen meten. Deze moeten door de school zelf bepaald en ingericht worden. Vaak worden al in de school al data verzameld. Denk aan instrumenten als Magister, kwaliteitsmetingen, feedback van leerlingen. Een goed ingerichte gesprekkencyclus kunt u in dit opzicht ook zien als een krachtig instrument. Weten welk gedrag ondersteunend kan werken om de opbrengsten te bereiken, is dit ook. Een instrument als de 5xW,1xH kan worden gebruikt om een probleem helder in kaart te brengen. Een krachtenveldanalyse met opstelling maakt duidelijk wie er in een omgeving spelers zijn rondom een situatie. Met elkaar meetinstrumenten inrichten en onderzoeken welke tools gebruikt kunnen worden in welke situatie is nodig om data-based te kunnen gaan werken.
Kennis en Vaardigheden Het helder in beeld hebben van de benodigde kennis en vaardigheden om de gewenste opbrengsten te bereiken, helpt om de professionaliseringsmogelijkheden goed te definiëren. We noemen enkele aspecten die we hierin tegen zijn gekomen.
51
Om opbrengstgericht te kunnen werken moet u een professionele dialoog kunnen voeren. Zowel van docent als van leidinggevende vergt dit het nodige. Een onderzoekende houding, het weten hoe u data analyseert en koppelt aan de opbrengsten hoort daarbij. Ook het reflecteren op de eigen rol als docent, maar ook de rol in het team is nodig om bewust te zijn van het eigen handelen en gedrag in relatie tot opbrengsten. Het verder ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden is een van de gebieden waarop docenten zich verder kunnen professionaliseren. Er zijn veel mogelijkheden in een lerende organisatie om aan bovenstaande punten met elkaar te werken. Als u eigen casuïstiek gebruikt om vaardigheden te oefenen wordt de vertaling naar de eigen werkpraktijk vergemakkelijkt. Het uitwisselen van ervaringen en het leren van elkaar zijn krachtige middelen. Ook het samen ontwikkelen van nieuwe lessencycli bv die gericht zijn op de opbrengsten, werkt hierin ondersteunend. Streef er naar werken-en-leren zoveel mogelijk te integreren.
Cultuur Bij alle bovengenoemde aspecten speelt de cultuur van de school een belangrijke rol. De cultuur van de school bepaalt in belangrijke mate de aanvliegroute die u kiest als u opbrengstgericht wilt gaan werken. Het is belangrijk om het met elkaar te hebben over de beelden van de cultuur van de school die er heersen. Dit bepaalt mede op welke manier het proces rondom opbrengstgericht werken ingericht kan worden en waar voornamelijk de aandacht op gericht moet worden om dit een succesvol traject te laten zijn. Hierbij helpt het om de beelden die er zijn, juist uit te wisselen met elkaar. Ook het ervaren van hoe het anders kan helpt hierbij. Vertrouwen hebben en winnen is een voorwaarde om in open dialoog de cultuuruitingen te kunnen bespreken. Het helpt om met elkaar te praten over de praktijk van de docent. U kunt dit in een diversiteit aan groepen met elkaar bespreken. Wel moet dit proces goed geleid worden. In een kleinere groep kan ook besproken worden hoe men zelf bijdraagt bij het in stand houden van de cultuur. Belemmeringen moeten bespreekbaar gemaakt worden en waar mogelijk uit de weg genomen worden. In die cultuur nemen medewerkers verantwoordelijkheid en leggen verantwoording af over opbrengsten. De belangrijkste noodzakelijke randvoorwaarde voor een opbrengstgericht cultuur is vertrouwen.
Conclusies In deze paragraaf trekken wij conclusies op basis van onze ervaringen en onze waarnemingen in de pilots. We hebben ze geformuleerd in termen van succesfactoren voor opbrengstgericht werken. 1. Een heldere visie, die richting geeft aan bepalen van opbrengsten. 2. Een goede ondersteuning van het werkproces: nemen van tijd, voldoende begeleiding, goede timing, sense of urgency. 3. Goed en goed gefaciliteerd middenkader, dat sturing en feedback durft te geven. 4. Professionele verantwoordelijkheid voor opbrengsten leggen en laten, waar die hoort.
52
5. Opbrengstgericht werken gaat niet alleen over kwalificatie, maar ook socialisatie en subjectwording. 6. Opbrengstgerichte gesprekkencyclus werkt ondersteunend aan het bereiken van de visie van de school. 7. Essentiele vaardigheden van leidinggevenden en docenten zijn: planmatig werken, systematisch werken, data verzamelen, analyseren, evalueren en bijstellen. 8. Gedrevenheid is een ondersteunende houding voor opbrengstgericht werken.
53
54
BIJLAGE 1
BESCHRIJVING ORGanisaties BeteoR Onder het motto ‘Mens en Organisatie’ begeleidt BeteoR, met een sterke betrokkenheid en hoogwaardige expertise, bedrijven en instellingen in de sectoren onderwijs, zorg en het bedrijfsleven bij de duurzame ontwikkeling van hun organisaties en de mensen die er werken. BeteoR, opgericht in 1991, staat voor duurzame organisatieontwikkeling, solide bedrijfsvoeringsoplossingen en de beantwoording van complexe besturingsvraagstukken. BeteoR is sterk in bemensingsvraagstukken in brede zin in organisaties. De dienstverlening bestaat uit advies; organisatie-ontwikkeling; talentontwikkeling; assessment & development; coaching en training; werving en selectie; interim management; governance; het slim organiseren van onderwijs, (bijvoorbeeld door gepersonaliseerd leren) en onderzoek.
APS APS is een toonaangevend onderwijsadviesbureau op het gebied van leren, onderwijsvormgeving, schoolontwikkeling en leiderschap. Via advies, training, coaching en projectleiding werken wij met docenten en leidinggevenden aan duurzame vernieuwing. Onze aanpak is geënt op wetenschappelijke inzichten, deelname aan innovatieprojecten en ervaring in de praktijk van alledag. Het resultaat? Kinderen en jongeren leren hun talenten ten volle te ontwikkelen. Hoe zorgen docenten, leraren, leidinggevenden, bestuurders en bedrijfsleven ervoor dat kinderen en jongvolwassenen hun talenten kunnen ontwikkelen? Ze inspireren en verstaan de kunst om dromen met resultaten te verbinden. Het zijn mensen die nieuwe generaties aanmoedigen tot een leven lang leren. De samenleving verandert snel en raakt steeds meer internationaal georiënteerd. Innovatie staat hoog op de agenda, net als doelmatigheid. Het onderwijs speelt in deze ontwikkeling een belangrijke rol. Met de beschikbare middelen kinderen en jongeren opleiden om in de samenleving van de 21e eeuw vooruit te kunnen, vraagt veel creativiteit. Hoe speelt uw organisatie in op al deze veranderingen? Hoe zorgt u ervoor klaar te zijn voor de toekomst? Dat is leren inspireren volgens APS.
55
Community of Masters NiME De CoMN is een alumnivereniging, voortgekomen uit het Nederlands Instituut voor Masters in Educatie. Het CoMN wil verbetering van het onderwijs tot stand brengen door het verbinden van de wetenschap met de lespraktijk. Leden van de CoMN zijn afgestudeerde masters aan een van de masteropleiding van het CNA, de UVA/VU in Amsterdam of het MEBIT in Maastricht.
Samenwerking in het project In het proces van samenwerken is een rolverdeling onvermijdelijk. In elke projectfase zijn er accenten te onderscheiden. In de initiatieffase hebben APS en BeteoR met elkaar gebrainstormd over het globale idee. Het idee van de integratie van opbrengstgericht werken in de HR-cyclus was het resultaat van deze fase. In de definitiefase hebben APS en BeteoR gevraagd of de Community of Masters NiME (CoMN) namens de leraren wilde participeren in het project. De CoMN heeft ingestemd. In de ontwerp- en realisatiefase hebben de projectpartners aanvankelijk gekozen voor een ontwerp om de pilotscholen te clusteren om met hen samen de workshops te doen. Dat bleek niet realistisch. Maatwerk en het unieke ontwikkelproces van de school met haar eigen inhoudelijke accenten bleek al snel essentieel. Er is voor gekozen afzonderlijke pilots te doen uitgevoerd door APS of door BeteoR. APS en BeteoR zochten elk vier pilotscholen, waarbij de CoMN de rol had van observant en ‘critical friend’ tijdens een aantal workshops. APS heeft de pilots uitgevoerd bij lyceum Oudehoven, het Saenredam, RSG Slingerbos Levant en het Zuiderzee College. BeteoR heeft pilots uitgevoerd bij het BC Broekhin(locatie Swalmen, Reuver) , het Isendoorn College, het Rembrandt College, en Schaersvoorde. APS en BeteoR kregen in de realisatiefase de rol van trainer, consultant, adviseur en procesbegeleider, al naar gelang de behoefte van de school, de context en de fase waarin de school verkeerde. Er zijn gesprekken gevoerd en workshops gehouden op bestuursniveau, op schoolleidersniveau, teamleiders en met docenten. De projectpartners zijn een aantal keer bij elkaar geweest om de ervaringen uit te wisselen, af te stemmen over voortgang in het proces en om toe te werken naar een gezamenlijk eindproduct. In de realisatiefase van het eindproduct trekken APS en BeteoR gezamenlijk op om te reflecteren op het proces (lessons learned), om samen conclusies te trekken, de producten te ordenen en het eindverslag te schrijven.
56
BIJLAGE 2
Bedankt! In het traject ‘Samen aan Zet’ hebben wij samengewerkt met een aantal bestuurders, schoolleiders en docenten. Wij zijn in onze trajecten veel enthousiasme, vuur en betrokkenheid tegen gekomen. Wij waarderen de samenwerking met de besturen en scholen, die samen met ons de kennis hebben ontsloten en ontwikkeld rondom de integratie van opbrengstgericht werken in de HR-cyclus. We hebben gemerkt, dat elke school haar unieke weg kiest en toewerkt naar haar eigen opbrengsten. Door de diversiteit in aanpakken, achtergronden, geografische ligging en denominatie van scholen hopen we herkenbaar te zijn voor veel scholen in Nederland. We beseffen, dat we in de afronding van het jaar nog veel hebben gevraagd, maar steeds zijn de scholen bereid geweest om mee te werken aan de kwaliteit van het eindproduct. Met de volgende besturen en scholen zijn we ‘Samen aan Zet’ geweest. In alfabetische volgorde: BC Broekhin in Swalmen Reuver, onderdeel van SOML Isendoorn College in Warnsveld Lyceum Oudehoven, onderdeel van CS De Hoven Rembrandt College in Veenendaal Saenredam in Zaandam, onderdeel van OVO Zaanstad Schaersvoorde in Aalten, onderdeel van Stichting Achterhoek-VO RSG Slingerbos Levant in Harderwijk/Zeewolde Zuiderzee College in Zaandam, onderdeel van OVO Zaanstad
57
58
BIJLAGE 3
Literatuurlijst Adams, G.R., & Cohen, A.S. (1974). Children’s physical and interpersonal characteristics that affect teacher-student interactions. Journal of Experimental Education, 43(1),1-5. Bestuursakkoord VO-Raad –OCW 2012-2015. Biesta, G. (2012), Goed onderwijs en de cultuur van het meten, Boomlemstra. Boer, W. de en N. Mertens (2011), Onderzoeksverslag R&D Opbrengstgericht en onderzoeksmatig leidinggeven. APS, Utrecht. Breejen, J. den (2009), De High Performance Organisatie, een integrale aanpak, Kluwer. Bruining, T. (red.) (2012), Creëren van professionele ruimte in het onderwijs, KPC Groep/ APS, Den Bosch/ Utrecht. Commissie Leraren (2007). Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Commissie Leraren. Darling-Hammond, L. (1998). Teachers and teaching: Testing policy hypotheses from a national commission report. Educational Researcher, 27 (1), 5-15. De onderwijsraad (2008), Opbrengstgericht werken door scholen primair onderwijs, Fitz, J. (2003). The politics of accountability: A perspective from England and Wales. Peabody Journal of Education, 73, 230-241. Gastelaars, M. (2005). Excuses voor het ongemak. De vele gevolgen van klantgericht organiseren. Amsterdam: SWP. Gordon, T. (1980) Parent Effectiveness Training: A preventive program and its effects on families. In Marvin J. Fine (Ed), Handbook on Parent Education (pp 101-121). New York: Academic Press. Hattie, J. (2007), Visible learning, , Taylor&Francis Group, Oxfordshire.
59
Hislop-Marginson & Sears (2010), social justice: the missing link in school administrators’ perspective on teacher induction. Hoek, G. van e.a. (2012), Onderzoeksverslag R&D Opbrengstgericht werken voor docenten en leerlingen, APS, Utrecht. Hoyle, E. (1974). Professionality, professionalism and control in teaching. London Educational review, 3 (2), pp. 13-19. Imants, J. & van Veen, K. (2010). Teacher learning as workplace learning. In: N. Verloop (Ed.). International Encyclopedia on Education, 3th Edition. Kennisnet (2011), Van managementinformatie naar stuurinformatie. Interactie tussen teamleider en informatiemanager in het mbo. Koning, de (2012), Inventarisatie van lacunes in het opleidings- en scholingsaanbod, SEOR. Koning, H. de (2011), Onderzoeksverslag R&D Naar gedeeld leiderschap in de school, APS/HvA Utrecht/Amsterdam. Krüger, M. (2009), The big five of school leadership competencies in the Netherlands, School Leadership & Management 29 (2), 109-127. Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education, 21, 899-916. Laukkanen, R (1998), Accountability and Evaluation: decision-making structures and the utilization of evaluation in Finland. Ledoux (2009), Opbrengstgericht werken over de waarde van meetgestuurd onderwijs, Amsterdam. Loughran, J.J. (2010) What Expert Teachers Do: Enhancing professional knowledge for classroom practice. Allen & Unwin. Making a Connection between Student Achievement, Teacher Accountability, and Quality Classroom Instruction Kelli Ballard and Alan Bates Illinois State University, Normal, Illinois. Mariën, H. e.a. (2012), Basis op orde! Sturingsindicatoren in het MBO. Marzano, R.J. (2008), Wat werkt in de klas? Bazalt, Middelburg. Ministerie OCW (2007). Actieplan Leerkracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW, p. 7. Ministerie Onderwijs Cultuur en Wetenschap (2011), Nota werken in het onderwijs 2012.
60
Ministerie Onderwijs Cultuur en Wetenschap (2011), Van Bijsterveld en Zijlstra: Actieplan Beter Presteren: Opbrengstgericht en ambitieus. Ministerie Onderwijs Cultuur en Wetenschap (2011), Van Bijsterveld en Zijlstra: Leraar 2020- een krachtig beroep! Morisson, G., MacLennan, D., & McIntyre, D. (1975). Teachers’ Questions and Reactions: A Microteaching Study. In G. Chanan & S. Delamont (Eds.), Frontiers of Educational Research (pp. 198- 219): NFER Oberon (2008), Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Onderwijsraad (2007 ). Leraarschap is eigenaarschap. Den Haag: Onderwijsraad. Oosterman (red.) (2006), Lerend veranderen, Handreikingen voor scholen, CPS Amersfoort. Snoek (2010), Meerwaarde van de masterdocent, het belang van organisatiecultuur, Meso Focus 180. Rogers, Carl R. “My Philosophy of Interpersonal Relationships and How It Grew.” Journal of Humanistic Psychology 13, no. 2 Spring (1973): 3-19. Schön, D. & M. Rein (1994). Frame reflection. Toward the resolution of intractable policy controversies. New York: Basic Books. Signum Onderwijs (2009), Kwaliteitscriteria voor praktijkgericht onderzoek. Sleegers, P. en C. Klaassen (1994). Ruimte voor Professionaliteit Utrecht. Advies Raad voor het Onderwijs (ARO). Smylie, 1992; Witziers, 1992 Smylie, M.A, (1992). Teacher participation in school decisionmaking: Assessing willingness to participate. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14, 5367. Ulrich D. & Brockbank W., Ulrich D., Younger J., Ulrich M., (2012), McGraw-Hill Education – Europe, HR from the outside in: six competencies for the future of human resources. Teacher Accountability: An Experimental Field Study. Rosenblatt, Zehava; Shimoni, Ofer. Journal of Personnel Evaluation in Education vol. 15 issue 4 December 2001. p. 309-328. Teachers, Schools, and Academic Achievement Steven G. Rivkin; Eric A. Hanushek; John F. Kain Econometrica, Vol. 73, No. 2. (Mar., 2005), pp. 417-458. Ter Beek ea (2010), De professionele dialoog: een goed gesprek over de werkrelatie tussen bestuurder en schoolleider, KPC Groep, Den Bosch.
61
van Veen, K. (2008). Analysing teachers’ working conditions from the perspective of teachers as professionals: The case of Dutch high school teachers. In: J.Ax & P.Ponte (eds.). Critiquing Praxis: Conceptual and empirical trends in the teaching profession (pp. 91-112). Sense publishers: Rotterdam. Verloop, 2009; Henze, I., Van Driel, J.H., & Verloop, N. (2009). Experienced science teachers’ learning in the context of educational innovation. Journal of Teacher Education, 60(2), 184-199. Verloop, N. (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden en leren van professionals in onderwijs en bedrijfsleven. Vermaas, J. (2013), Opbrengstgericht sturen door de schoolleiding. Vermaas, J. (2013), Opbrengstgericht werken en het vakmanschap van de leraar. VO raad (2010), Ruimte voor ieders talent, Vo investeringsagenda 2011-2015. VO raad (2011), Werken aan opbrengsten deel 5 project Zeer Zwakke Scholen. VO raad (2012), Middenmanagement in positie, Leidinggeven aan opbrengstgericht werken. VO raad, CAO VO 2011/2012. VO-raad (2011), Code goed onderwijs bestuur, Utrecht
62
Checklist voor schoolleiders Deze checklist kan gebruikt worden bij de start van opbrengst gericht werken. Ook kan deze checklist gebruikt worden om na enige tijd opnieuw de stand van zaken te herijken. •
Is de visie bekend in de organisatie?
•
Zijn er op schoolniveau heldere opbrengsten geformuleerd?
•
Hoe meet je of de opbrengsten gehaald zijn? Welke maten?
•
Is er een feedbackloop georganiseerd?
•
Heb je een dashboard waarop je simpel kunt zien hoe het met de opbrengsten staat?
•
Zijn er op afdelingsniveau heldere opbrengsten geformuleerd?
•
Hoe meet je of de opbrengsten gehaald zijn? Welke maten?
•
Is er een feedbackloop georganiseerd?
•
Zijn er op docentniveau heldere opbrengsten geformuleerd?
•
Weten afdelingsleiders welk gedrag hoort bij opbrengstgericht sturen?
•
Zijn verantwoordelijkheden rondom opbrengsten helder?
•
Hoe meet je of de opbrengsten gehaald zijn? Welke maten?
•
Is er een feedbackloop georganiseerd?
63
64
Checklist voor afdelingsleiders Deze checklist kan gebruikt worden op verschillende momenten: bij de start van opbrengstgericht werken of bijvoorbeeld als collega die een collega van een andere afdeling bevraagd om hem te helpen bij het in kaart brengen van verbetermogelijkheden. Waar afdeling staat kan ook team of sectie gelezen worden. •
Zijn er op afdelingsniveau heldere opbrengsten gedefinieerd?
•
Is de verbinding met de opbrengsten die de school wil halen voor iedereen helder?
•
Zijn er op docentniveau heldere opbrengsten gedefinieerd?
•
Weet de docent wat hij/zij nodig heeft om de opbrengsten te halen?
•
Weet de docent welk gedrag van hem/haar gevraagd wordt om de opbrengsten te halen?
•
Is duidelijk welke data gebruikt kunnen worden om de voortgang te meten?
•
Heb je een overzicht van de belangrijkste aandachtspunten m.b.t. het halen van de opbrengsten voor je verschillende docenten?
•
Heb je terugkoppelmomenten of coachmomenten georganiseerd?
•
Weten de docenten hoe ze kunnen professionaliseren op de ontwikkelpunten?
•
Is er een planning van gesprekken gemaakt?
•
Is het duidelijk wie initiatief neemt voor zijn ontwikkeling?
•
Zijn de bronnen beschikbaar en toegankelijk voor afdelingsleider en docent?
65
66
Gespreksvaardigheden samengevat Gespreksvaardigheden Open vragen Wanneer je nog niet precies weet wat er aan de hand is dan is het stellen van open vragen de beste techniek. Om meer te weten te komen. Open vragen beginnen met een H of een W. “Waar kom jij vandaan?” “Hoe heb je dit uitgevoerd?” “Wat is er gebeurd?” Kijk hiervoor ook bij de werkvorm 5xw, 1xh.
Gesloten vragen Wanneer je snel iets wilt controleren zijn gesloten vragen het best. Gesloten vragen kunnen altijd beantwoord worden met JA of NEE. “Was je op de fiets?” “Is je werk klaar” “zijn er fouten gemaakt?”
Doorvragen Wanneer je meer wil weten van een bepaald onderwerp is doorvragen de techniek om meer te horen te krijgen: “Je zegt net dat het allemaal fout liep wat ging er dan precies fout?”.
Actief luisteren Wanneer je wilt laten zien dat je aandachtig bent en wil aanmoedigen tot meer vertellen doe je dit door actief te luisteren: •
Ander aankijken
•
Aanmoedigen om te vertellen
•
Af en toe samenvatten
•
Vragen stellen
•
Hummen
Samenvatten Als je orde in het gesprek wil en wil controleren of je de ander begrepen hebt is samenvatten de juiste techniek. “Als ik je goed begrijp zeg je……”
67
Non verbale communicatie (communiceren zonder iets te zeggen) Wanneer je wilt weten hoe de ander zich voelt en wat een ander eigenlijk vindt kun je letten op de non verbale communicatie. •
Houding
•
Gezichtsuitdrukking
•
Stemgeluid
•
Oogcontact
Gespreks niveaus Een gesprek kent meerdere niveaus: • Inhoud: waar we het over hebben. • Structuur: wat we eerst behandelen wat daarna. • Proces: hoe we tijdens het gesprek met elkaar omgaan. • Gevoelens: hoe we ons voelen tijdens het gesprek. Op elk niveau kun je als gesprekleider sturen: • Inhoud: vertel eens wat meer over…. • Proces: zullen we het eerst hier over hebben dan daarover …. • Proces: ik merk dat het gesprek stroef loopt, iedere keer als ik iets zeg ga jij je verdedigen. Waar komt dat door? • Gevoel: je lijkt erg geschrokken van wat ik je net vertelde
Feedback geven We spreken van feedback wanneer we iemand anders willen vertellen wat we van zijn/haar gedrag vinden en wat we daaraan veranderd zouden willen zien. Feedback is om de ander te helpen niet om iemand straf uit te delen. Feedback wordt vaak als eng ervaren daarom is het belangrijk het zorgvuldig te doen. De volgende regels zijn belangrijk: • Nodig iemand uit Ik wil even met je praten over wat er vanmorgen gebeurde is dat nu mogelijk? • Geef zo concreet mogelijk weer waar je het over wilt hebben: Het gaat om vanmorgen toen bleef je ruim 30 minuten weg toen je even naar het toilet moest. • Vraag om herkenning Weet je /herken je waar ik het over heb? • Geef aan wat er voor jou lastig aan was Hierdoor heb ik lang staan wachten en uiteindelijk alles alleen moeten opruimen wat ik erg vervelend vond. • Vraag begrip Kun je je dat voorstellen? • Geef aan wat je anders zou willen De volgende keer zou ik het prettig vinden dat je van tevoren aangeeft hoelang je weg blijft dan kunnen we daar met de taken rekening mee houden. • Vraag om instemming hierover Is dat wat jou betreft goed?
68
Feedback ontvangen Feedback ontvangen is net zo belangrijk als feedback geven. •
Onderbreek de ander niet “ja maar ….”
•
Check of je de ander begrepen hebt.
•
Vraag indien nodig waar de ander last van heeft.
•
Vraag indien nodig om verduidelijking.
•
Laat merken wat de kritiek je doet.
•
Kritiek accepteren betekent niet dat je er mee eens moet zijn.
•
Geef aan wat je met de feedback gaat doen.
69
70
opbrengst rubric Een Rubric is een beoordelingsschema voor opdrachten/projecten/werkstukken waar met name de beoordeling van vaardigheden een rol spelen. In een Rubric staan de beoordelingscriteria en het daarbij behorende gedrag uitgeschreven. In de onderstaande rubric is het voorbeeld voor vaardigheden, die docenten nodig hebben om opbrengstgericht te kunnen werken. Dit valt uiteen in de deelaspecten: informatie verzamelen, informatie ordenen, informatie analyseren, reflecteren, feedback geven, doelgericht/systematisch/ planmatig werken Vaardigheid
-
Informatie verzamelen
+/-
+
++
Ik weet niet welke Ik weet welke
Ik weet welke
Ik weet welke
bronnen er zijn
bronnen er op
bronnen er
bronnen er op
op school voor de
school zijn.
op school zijn
school zijn en
en weet ze te
weet er toegang
gebruiken.
toe krijgen. Ik
leerlingzorg.
voeg zelf relevante bronnen toe. Informatie
Ik vind het
analyseren
Ik kan informatie
Ik kan zelfstandig
Ik kan zelfstandig
moeilijk informatie analyseren en
informatie
informatie
te analyseren
samenvatten met
analyseren en
analyseren en
en samen te
hulp van mijn
samenvatten.
samenvatten. Ik
vatten zonder
collega’s.
Ik kan met hulp
kan beslissingen
hulp van de
beslissingen
nemen op
leerlingcoördinator
nemen op
basis van deze
of teamleider.
basis van deze
resultaten.
resultaten. Reflecteren
Ik sta zelden stil
Ik vergis me nogal Ik weet niet altijd
Ik weet hoe ik
bij de manier
eens over hoe
overkom en ik
71
hoe ik overkom, ik
Doelgericht
waarop ik
ik overkom en
heb aanwijzingen
kan aangeven op
overkom.
kan alleen met
van anderen
welke punten ik
begeleiding mijn
nodig om mijn
mijn communicatie
communicatie
communicatie te
kan verbeteren.
verbeteren.
verbeteren.
Ik kan een
Ik kan een
Ik kan een
planning maken.
haalbare planning
haalbare planning
Ik maak geen
en planmatig planning. Ik zie werken
het nut er niet van Maar houd mij hier maken en mij
maken en mij
in.
hieraan houden.
hieraan houden,
Wel is er controle
ook bewaak ik dit
nodig van mijn
voor de groep. Als
teamleider.
het fout gaat zoek
niet aan.
ik tijdig contact met de teamleider. Systema-
Ik werk chaotisch
Ik werk ordelijk,
Ik werk ordelijk
Ik werk
maar vergeet
maar vergeet
systematisch en
aandacht voor
daarbij het plan
daarbij meestal
volgens plan.
plan en schema.
en houd geen
het plan.
Ik controleer
rekening met het
Ik controleer zo nu regelmatig of ik
schema.
en dan of ik nog
tisch werken en heb geen
op schema zit.
72
nog op schema zit.
overzicht van de bronnen in de school Ten geleide Op elke school zijn bronnen voor handen, die leidinggevende en docenten kunnen gebruiken om het gesprek opbrengstgericht te voeren. Elke school heeft haar eigen bronnen: wij hebben de bronnen (niet-uitputtend) op een rij gezet. •
Balance Score Card.
•
Basisschool (POVO).
•
CITO.
•
Doorstroomgegevens HBO/WO.
•
Externe deelnemers, projecten.
•
Inspectie.
•
Klachten, feedback ouders, klankbordgroep.
•
Kwaliteitsonderzoek.
•
Leerlingenquête.
•
Observaties (video, collegiaal, eigen observaties).
•
Onderzoeksresultaten (intern- en extern), wetenschappelijke literatuur.
•
Ouder-leerling-docentenenquête.
•
Pers.
•
Toets -en eindexamenresultaten, vastgelegd in Magister/Wolf.
•
Toets -en eindexamenresultaten, vastgelegd in SOM/Magnaview.
•
Vensters voor verantwoording (Schoolvo.nl).
Advies aan de school is om de bronnen kort te beschrijven en op welke manier de bronnen ondersteunend kunnen zijn in de fase van informatieverzameling.
73
74
inspiratielijst Voorbeelden van opbrengsten
Ten geleide Om ideeën en beelden te genereren van Opbrengstgericht werken bieden wij onderstaand een aantal voorbeelden van opbrengsten uit de pilots. - De school wil een goed gefundeerde beslissing kunnen nemen over de leerling tijdens de leerlingbespreking. Dit wil zij doen op basis van de juiste data. Het probleem is dat de juiste data niet voorhanden zijn, omdat hun systeem ‘Magister’ niet of onvoldoende wordt ingevuld door docenten. Verantwoordelijkheden tussen vakdocenten en mentoren zijn onduidelijk. De voorbereidingscommissie voor de leerlingbespreking kan geen juiste voorbereiding doen, omdat zij de juiste data niet heeft. - De school stuurt op het juist invoeren van de data in magister. Daarvoor worden de docenten meegenomen in het proces van opbrengstgericht werken, zodat zij het ‘waarom’ van het invullen van magister begrijpen. De rubric ‘opbrengst gericht werken’ kan als instrument ingezet worden. - Een school heeft opbrengsten geformuleerd die zij aan het eind van het eerste leerjaar bereikt willen hebben. Deze opbrengsten zijn gekoppeld aan de visie van de school. Een voorbeeld: een van de kernpunten is creativiteit. De opbrengst die benoemd is, dat het docententeam een overzicht heeft welke werkvormen ontwikkeld zijn die aansluiten bij de creativiteit van de leerling. Deze werkvormen zijn in het team uitgewisseld. Dit wordt gemeten door een overzicht bij te houden van deze werkvormen. - Een school heeft onderzocht welke competenties van leidinggevenden belangrijk zijn om goed te sturen op opbrengsten . Een voorbeeld hiervan is: Ontwikkelen van anderen. De gedragingen die hierbij horen zijn: •
Is actief bezig met het verbeteren van vaardigheden en talenten van anderen door het geven van constructieve feedback.
•
Coaching.
•
Opleidingsmogelijkheden en opdrachten, die een beroep doen op hun capaciteiten en hun ontwikkeling.
75
Ook hebben zij gekeken naar gedrag dat ondersteunend is voor docenten om opbrengstgericht te kunnen werken. Een aantal voorbeelden zijn: •
Doet moeite de specifieke ontwikkelingsbehoefte van leerlingen te achterhalen.
•
Geeft duidelijk het beoogde effect aan van gestelde doelen.
•
Besteedt aandacht aan belangen van individuele leerlingen.
- Een school heeft onderzocht welke succesindicatoren een rol spelen in het vergroten van de opbrengsten van leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben. Deze indicatoren zijn ook geformuleerd op het niveau van handelen en gedrag van deze begeleiders. Als ‘opbrengst’ is een bredere definitie gehanteerd dan alleen de leerresultaten. Ook bijvoorbeeld de toename van motivatie, vermindering van absentie en vergroten van het wel bevinden van leerlingen zijn succesmaten. - Een school heeft het vakmanschap van docenten als beïnvloeder van opbrengsten nauwkeuriger geconcretiseerd: hoe kan ik mijn leerlingen enthousiasme bijbrengen voor mijn vak, waardoor het leerproces tot hogere resultaten leidt? In de samenwerking en uitwisseling tussen docenten is dit een actiepunt geworden. - Een school heeft gesprekken met leerlingen ingevoerd om te onderzoeken of hiermee leerlingen meer eigenaarschap tonen in het formuleren en stellen van eigen leer- en streefdoelen. - Een school heeft gesprekken tussen ouders en leerlingen georganiseerd om leerlingen eigen streefdoelen te laten vertellen en daarop te reflecteren. Door deze ‘driehoeksgesprekken’ zijn de opbrengsten beter gevolgd en geanalyseerd vanuit meerdere perspectieven. - Een school heeft concreet gedrag geformuleerd voor leerlingen en docenten om het VWO succesvol te laten zijn. - Een school heeft de visie opnieuw geijkt aan de Jenaplangedachtes, zodanig dat deze aan opbrengsten gekoppeld kunnen worden. - Een school heeft een rubric ontworpen voor meta-cognitieve vaardigheden die nodig zijn bij de analyse van data. - Een school heeft een ontwerp gemaakt voor een nieuwe planning leerlingbespreking, zodat de leerlingbespreking data-informed gehouden kan worden. - Een school heeft een cyclus ontworpen om de beoordeling van LB naar LC en van LC naar LD vorm te geven.
76
Werkvorm aan tafel met.. Korte beschrijving werkvorm Informeel brainstormen en ideeën uitwisselen over opbrengstgericht werken (i.e. goed onderwijs).
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 3: onderwijsproces. Docenten koppelen hun praktijk aan opbrengstgericht werken.
Doel Uitwisselen tussen docenten onderling van beelden over wat ‘goed onderwijs’ is en de vertaalslag maken naar opbrengstgericht werken.
Opbrengst Gedeelde beelden over goed onderwijs en de vertaalslag naar een definitie van opbrengstgericht werken.
Hoe toegepast, vorm Docenten praten graag over hun praktijk. Vertellen graag over goede voorbeelden, maar ook over wat er niet goed gaat. Dit zegt iets over hun opvattingen over goed onderwijs. Dit kan op verschillende locaties: op school, in de docentenkamer. Richt hiervoor een docententafel net even anders in (bijv. met schemerlamp en kleedje op tafel). Het kan ook bij een informeel dinertje of een pizza-moment.
Rol procesbegeleider Vooral het gesprek gaande houden en uit de praktijkvoorbeelden de verbinding maken naar de elementen van opbrengstgericht werken.
Vragen Kun je een sleutelervaring uit je eigen werkende leven noemen? Wat is het mooiste compliment dat je hebt gehad van een collega, een leerling, een ouder, leidinggevende? Wat heb je dit jaar bereikt met je leerlingen?
Benodigd materiaal Pen en papier
Aandachtspunten Vraag door en wees scherp als procesbegeleider. Identificeer goede voorbeelden en maak deze leidend voor opbrengstgericht werken.
77
78
WERKVORM TERUG NAAR DE BASIS Korte beschrijving werkvorm Terug naar de basis: elke school heeft drie wettelijke functies of doeldomeinen 1. Kwalificatie 2. Socialisatie 3. Subjectwording Brainstormen en beelden uitwisselen over de drie functies van het onderwijs helpt de school keuzes te maken in haar context. Waar liggen de prioriteiten van de school?
Wanneer bruikbaar, processtap De werkvorm kan het beste toegepast worden in het begin van het traject, voordat de school de vertaalslag maakt van de visie naar de concrete opbrengsten. De keuze voor de verhouding in de doeldomeinen/functies van het onderwijs, geeft namelijk richting aan het dagelijks handelen. Stap 1: visie Stap 2: sturing Stap 3: onderwijsproces Stap 6: cultuur
Doel De school maakt heldere keuzes voor de verhouding van haar functies. Zij weegt dit af in de context waarin de school opereert.
Opbrengst Een afgewogen keuze en richting voor de drie functies van het onderwijs.
Hoe toegepast, vorm Na een uitleg over de drie functies kijkt de school door de bril van de drie doeldomeinen naar haar eigen praktijk. In groepjes van 3 of 4 wordt uitgewisseld welke voorbeelden in de school passen bij de afzonderlijke functies. De beelden worden uitgewisseld. Een andere informatiebron is om te vragen waarom ouders voor deze school kiezen. De redenen kunnen worden gecategoriseerd bij een van de domeinen. Met deze twee ‘metingen’ kan de school een indruk krijgen hoe de balans in de school ligt. Vervolgens wordt de vraag gesteld of dit de juiste balans is. De dominante functie bepaalt welke opbrengsten het meeste prioriteit krijgen.
79
kwalificatie
socialisatie
subjectwording
Figuur 1: Gert Biesta, 2012
Rol procesbegeleider Uitleg geven over de drie functies van het onderwijs. Vervolgens kijken door de bril van de drie functies naar de eigen praktijk. Hoe zie je de doeldomeinen terug in je eigen school? Op basis waarvan kiezen de ouders voor jouw school? Welke complimenten krijg je terug van de leerlingen? Op basis van deze informatie kun je gaan categoriseren naar de drie functies. Waar ligt het accent van de school? Is dit wenselijk?
Benodigd materiaal Pen en papier.
Aandachtspunten Achtergrondinformatie over de drie doeldomeinen of functies kan verkregen worden door te googlen op ‘Gert Biesta’.
80
werkvorm van docenten voor docenten Ontwikkeld door de Community of Masters NiME (CoMN) Opbrengst Gericht Werken (OGW) is voor docenten belangrijk. Elke docent werkt opbrengst gericht; het gaat bij het lesgeven om het brengen van kennis die getoetst wordt in cijfers. Bij de huidige definitie van OGW wordt deze opbrengst gerichtheid niet bedoeld. Hiermee wordt wel bedoeld dat we iedereen die deelneemt aan het onderwijs meenemen en tot prestaties brengen. En dat de docent op een doelmatige en systematische bewuste manier werkt om dit tot stand te brengen. Om dit tot stand te kunnen brengen zijn momenten van reflectie nodig voor de docent die met andere docenten besproken dienen te worden in kleine professionele teams, waarin •
kennis en ervaringen kunnen worden gedeeld.
•
problemen inzichtelijk kunnen worden gemaakt en gezamenlijk kunnen worden opgelost.
•
docenten zelf bepalen welke ‘opbrengsten’ zij belangrijk vinden en daarvoor de verantwoordelijkheid en het vertrouwen krijgen van hun leidinggevenden.
•
de kaders en de verwachtingen van de school aan de docenten duidelijk zijn en de docenten en hun teams daarbinnen kunnen floreren.
De opbrengst voor de docent van OGW zal zijn dat hij tijd krijgt om te reflecteren in een eigen team en daarbij het vertrouwen van de leidinggevenden ervaart die de kracht van zijn docenten terug vindt in de experimenten/ onderzoeken en daardoor in de resultaten van de leerlingen.
Mogelijke stappen en experimenten Welke stappen kunnen docenten nemen om de prestaties van hun leerlingen kritisch te bekijken met als doel om deze prestaties te verbeteren. •
cijfers interpreteren (verschillen in prestaties van leerlingen en klassen. Begin/einde schooljaar, SE/CE).
•
enquêtes onder leerlingen af te nemen over hun leerbeleving (bijv. differentiatie didactiek, sfeer, e.d.).
•
eigen lesstof/ opdrachten toetsen aan gestelde leerdoelen.
•
feedback ontvangen van leerlingen.
81
Stel je start bij het interpreteren van je cijfers en je ziet dat een aantal leerlingen slecht scoren dan is een aantal experimenten denkbaar. Zorg dat je van te voren afspreekt hoe lang je dit experiment gaat doen en wanneer jullie elkaar daarover informeren. De mogelijke experimenten: 1. Leren van elkaar. Maak tweetallen die naast elkaar na de instructie elkaar mogen helpen en uitleg geven. Laat dit een maand duren en observeer hoe er gewerkt wordt en of de volgende toets beter gemaakt wordt. 2. Met begrip van de docent. Analyseer waarom deze leerling slechte cijfers heeft. Lees magister of enig ander leerlingvolgsysteem, praat met de mentor. Is er een aantoonbare reden waarom het niet gaat. Ga het gesprek aan met de leerling. Waar zit zijn probleem? Onrust in de klas? Uitleg missen? Als je voldoende informatie hebt, bespreek je dit met een vakcollega welke oplossingen jullie hiervoor kunnen verzinnen. Probeer die uit met deze leerling en kijk of hij beter gaat presteren. Wat vindt je lastig? Wat was leuk? 3. Extra aandacht voor de leerling. De tien slechtst scorende leerlingen zet je op verschillende briefjes. Je trekt een naam en die ga je de komende weken extra aandacht geven. De naam meld je aan bij een andere docent die deze proef ook doet. Na de volgende toets kijk je of deze leerling beter scoort en bespreek je met je collega wat je hebt gedaan en wat je ervan vond. 4. Beter lesgeven? Je neemt een leerling die slecht presteert en waarvan je denkt dat hij het echt niet kan. Je gaat na je instructie naast hem zitten en vraagt aan hem wat je moet veranderen aan je les. Je laat hem je les opzet zien en gaat per onderdeel zijn feedback vragen. Wat kan beter? Welke woorden moet ik niet gebruiken? Wat heb je hiervan begrepen. Probeer de antwoorden zo letterlijk mogelijk over te nemen in je volgende les en probeer dmv oogcontact met deze leerlingen of hij je beter begrijpt. Loop na de tweede les weer even langs voor tips. Herhaal deze werkwijze tot en met de toets. 5. Rust in de tent. Neem hiervoor een klas die niet goed presteert. Doe het eens anders. Maak een lesopzet die afwijkt van je andere lessen en waar je een ijzeren discipline in gaat houden. Jij bepaalt alles in deze les. Maak de structuur duidelijk voor jezelf en schrijf die bij binnenkomst eerst op het bord wat er gaat gebeuren, wanneer je wat gaat behandelen en wanneer het stil moet zijn. Wacht tot de stilte er is. Herhaal deze aanpak met deze klas over de afgesproken periode. Kijk naar de resultaten. 6. Kritisch je eigen lesopzetten bekijken. Lesopzetten van verschillende vakken vergelijken. Maakt iedereen een opzet? Wat staat daarin? (inleiding wat te doen/ activeren voorkennis/ instructie/ werkvorm1/ uitleg/ werkvorm2/ samenvatting- huiswerk)) Hebben de leerlingen de opzet? Hoe weten de leerlingen wat de leerstof is? Welke werkvormen gebruik je? Welke zijn er mogelijk? Maak met elkaar een standaard opzet en maak gebruik van werkvormen van een collega die je nog nooit gebruik hebt. Maak een nieuwe lesopzet en ga het uitproberen. 7. Gevarieerder lesgeven. Haal uit het boek de vijf dimensies van het leren van Marzano alle didactische werkvormen. Welke heb je nog nooit toegepast? Maak een lijstje en ga de komende les steeds een vorm toepassen. In een tweede bijeenkomst presenteren de verschillende leergroepen 1 t/m 7 hun bevindingen. Waarbij de leidraad is; wat heb je gedaan; hoe is het bevallen en wat heeft het opgeleverd voor jou en voor de leerling; is het zichtbaar in het cijfer- inzet- aanwezigheid van de leerling? Door het gezamenlijk aan te pakken en iedere keer terug te komen op je aanpak en daarop
82
feedback van collega’s te vragen, ben je opbrengstgericht bezig. In deze bijeenkomst zal de cursusleider de verschillende experimenten belichten met uit onderzoeken verkregen onderbouwing. Waarom werkt dat? En hoe dan? Alle vormen van 1 t/m 7 zijn bewezen positieve bijdrage voor het leren van de leerling.
Mogelijke theoretische bronnen Gebruik Hattie 2007 Meta-onderzoek over wat heeft invloed op het leren van de leerling. Influences on Student Learning Inaugural Professorial Lecture, University of Auckland, 1999. Teachers Make a Difference Paper delivered at the 2003 ACER Conference ‘Building Teacher Quality’. Dit rijtje komt uit dat onderzoek. Laat docenten de volgorde bepalen. A.
Het verminderen van ordeverstorend gedag in de klas.
B.
Feedback.
C.
Aangepaste programma’s voor getalenteerde leerlingen.
D.
Leesprogramma’s om achterstanden weg te werken
E.
Motivatie.
F.
Huiswerk.
G.
Individuele instructie.
H.
Open (vs. traditionele) klassen.
I.
Doubleren (zitten blijven).
J.
Naar een andere school gaan.
.
En antwoord geven op de vraag wie heeft de meeste invloed op dat leren? Docent 30- leerling 50- achtergrond-school-schoolleiding-peers elk 6 %? Darling- Harmond (1998) John Kain, Eric Hanushek, and Steven Rivkin (2002)
De docent. Hoe positief moet je zijn en waarom? Vanuit de verschillende bronnen blijkt dat de positieve gedachten van de docent meer nog dan zijn handelingen, zorgt dat een leerling tot een leerprestatie komt. Met stellingen die leerlingen invullen, wordt gemeten of de positieve gedachten van de docent overkomt bij de leerling. Die aspecten van de gedachten van de docent die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, zijn gebaseerd op de basiswaarden van Rogers (1973) en de onderzoeken van Adams en Cohen (1974) en van Morisson en Mc Intyre (1975). De vijfentwintig handelingen die gemeten worden zijn te herleiden naar de eerste dimensie van Marzano (2008) , het vragen stellen beschreven door Tielemans (1999) en Gordon (1980).
83
84
werkvorm brainstorm Korte beschrijving werkvorm Met de brainstormtechniek verschillende aspecten van een onderwerp uit het schoolplan in beeld brengen. Wanneer bruikbaar, processtap Stap 1: Visie en beleid. Stap 2: Sturing. Stap 3: Onderwijsproces. Doel Zo veel mogelijk aspecten van een onderwerp inventariseren. Opbrengst Overzicht van aspecten die een rol kunnen spelen en overzicht van belang dat team hieraan hecht. Hoe toegepast, vorm Uitleg regels brainstorm. Uitleg opdracht. In de groep stappen brainstorm uitvoeren. Voor stappen brainstorm zie bijlage. Rol procesbegeleider Tijd bewaken. Zorgen dat stappen goed uitgevoerd worden en niet door elkaar gaan lopen. Gestelde vragen Als je ziet dat iemand aarzelt om iets te zeggen, uitnodigen. Benodigd materiaal Flip-over en dikke stift(en). Aandachtspunten Heel strak sturen op het proces voorkomt dat er toch discussies gaan ontstaan. Vooraf een tijd voor brainstorm bepalen en je daar aan houden.
85
Bijlage: Spelregels voor en brainstorm •
Stel oordelen uit.
•
Kwantiteit gaat boven kwaliteit - Hoe meer ideeën hoe beter.
•
Geen idee is tè gek - Hoe vreemder de ideeën hoe liever.
•
Inhaken op elkaars ideeën mag.
•
Er bestaat geen auteursrecht op een idee.
Stappen Brainstormproces. Stap 1 - Vraag Formuleer het onderwerp van de brainstorm in de vorm van een open vraag.
Stap 2 - Inleiding Vertel het doel van de brainstorm. Leg de spelregels uit: voortborduren op wat een ander zegt is prima, het idee afserveren niet. Hou goed in de gaten dat dat niet gebeurt. Grijp direct in als iemand dingen zegt als: ‘Wat een onmogelijk idee.’
Stap 3 - Warming-up (5 tot 10 minuten) •
Associeer in groepjes van twee op willekeurige trefwoorden. Dit lijkt misschien soft en overbodig, maar het maakt de geest soepel.
Stap 4 - Ideeën genereren Stap 5 - Kiezen van ideeën uit de brainstorm •
De deelnemers mogen ieder negen punten verdelen over de verschillende ideeën uit de brainstorm. Deelnemers mogen per persoon maximaal vijf punten aan één idee geven.
•
U geeft punten met het plakken van gekleurde stickertjes of door met een stift een gekleurde stip te zetten.
•
Het is niet bedoeling een discussie te starten of dat deelnemers elkaar beïnvloeden. Zie hierop toe.
•
Tel de punten. De ideeën met de hoogste scores werkt u uit in de volgende stap.
Stap 6 - Uitwerken van ideeën •
Verdeel de groep in subgroepjes van twee of drie personen. Ieder groepje kiest een idee wat veel punten heeft gekregen. Laat hen het idee evalueren door drie goede aspecten te benoemen en twee aspecten te noemen die moeten worden verbeterd.
•
Laat het subgroepje oplossingen bedenken voor de twee verbeterpunten.
Stap 7 - Groepjes presenteren in 5 minuten de uitgewerkte ideeën
86
werkvorm Concreet plan Korte beschrijving werkvorm Voor een onderdeel uit het schoolplan een concreet plan maken met daarin ook heldere verantwoordelijkheden.
Wanneer bruikbaar, processtap Fase 2: Sturing Fase 3: Onderwijsproces
Doel Het maken van een concreet plan. Ook duidelijk maken wat wel en niet verantwoordelijkheid is van de eigenaar van het plan.
Opbrengst Concreet plan.
Hoe toegepast, vorm Pak een onderwerp uit het schoolplan: Stap 1: Inventariseer wat er moet gebeuren. Schrijf dit op een flipover. Stap 2: Kies in tweetallen een onderwerp van de lijst en werk dit uit door onderstaande punten uit te werken: •
Wat
•
Wie
•
Werkwijze
•
Opbrengst
•
Hoe meet je het?
•
Wanneer klaar?
•
Wat is jouw verantwoordelijkheid wel?
•
Wat is jouw verantwoordelijkheid niet?
•
Hoe heb je de feedbackloop georganiseerd?
Stap 3: Kies per kolom een duo die een van de flip-over vellen uit die straks plenair gaat presenteren.
87
Stap 4: Presentaties m.b.v. De flip-over vellen. Na de presentatie is er geen discussie op de gebruikelijke manier maar worden vier deelnemers uitgenodigd om dit op de “roddelmanier” te doen. Wat zou er gezegd kunnen worden over dit plan als het de bedoeling is dat je het niet hoort?
Rol procesbegeleider Uitleg opdracht, bij inhoudelijke vragen uitleg, Critical friend. Begeleiden en vasthouden opmerkingen na afloop presentatie.
Benodigd materiaal Flip-over vellen, dikke stiften.
Aandachtspunten Check op eenduidigheid en concreetheid. Stel eventueel verantwoordelijkheden daar waar nodig ter discussie. Genoeg gedelegeerd?
88
werkvorm cultuur Korte beschrijving werkvorm Inventarisatie en bewustwording cultuur rondom sturen op opbrengsten.
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 2: Sturen. Stap 6: Cultuur
Doel Bewust worden van de mogelijkheden tot verbetering van sturen op Opbrengstgericht werken.
Opbrengst Zicht op verbetermogelijkheden door inventarisatie en uitwisseling.
Hoe toegepast, vorm In groepjes van 3 à 4 personen wordt de volgende opdracht uitgevoerd: Opbrengstgericht werken vraagt om een cultuur in de school waarin je elkaar aan kunt spreken op resultaten die je samen hebt vastgesteld. Beschrijf met elkaar in drie regels de cultuur in het docentencorps zoals jij die nu ziet. Beschrijf met elkaar in drie regels de cultuur van het sturen binnen jullie school. Benoem voorbeelden/situaties waarin jullie als leidinggevenden al sturen op afgesproken resultaten. Benoem voorbeelden/situaties waarin jullie nog niet sturen op afgesproken resultaten. Noteer de uitkomsten op een flip over vel. Flip over vellen worden opgehangen en de bevindingen uitgewisseld.
Rol procesbegeleider De procesbegeleider legt de werkvorm uit en loopt langs de subgroepjes om te kijken of er voldoende discussie op gang komt. Waar nodig wordt de discussie geprikkeld. Plenair worden de bevindingen uitgewisseld.
89
Gestelde vragen Hoe zou je dit kunnen beïnvloeden? Waarom zou het niet kunnen veranderen? Waardoor is dit ontstaan denk je? Wat zou een eerste kleine stap zijn om dit te doorbreken?
Benodigd materiaal Uitgeprinte opdrachtbeschrijvingen. Flip over vellen. Dikke stiften.
Aandachtspunten Zie ook werkvorm nulmetingen.
90
werkvorm gedragsindicatoren Korte beschrijving werkvorm Om opbrengstgericht te kunnen werken worden gedragsindicatoren in beeld gebracht die dit ondersteunen. Deze kunnen in de gesprekken van de gesprekkencyclus gebruikt worden om op te reflecteren. Belangrijk is dat een duidelijke link wordt gelegd tussen gedrag en de wijze waarop dat gerelateerd is aan opbrengsten.
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 2: Sturing (gedragsindicatoren voor leidinggevende en docent). Stap 3: Onderwijsproces (gedragsindicatoren voor docente en leerling).
Doel Bewustwording van gedrag dat opbrengstgericht werken ondersteund. Maken van een overzicht dat bij reflectie gebruikt kan worden.
Opbrengst Overzicht van gedrag dat ondersteunend werkt bij opbrengstgericht werken. Overzicht van gedrag dat ondersteunend werkt bij het sturen op opbrengst gericht werken
Hoe toegepast, vorm Van de gedragsindicatoren worden kaartjes op tafel gelegd. Er worden die indicatoren uitgehaald die ondersteunend werken. Afhankelijk van de grootte van de groep wordt gewerkt in subgroepen of niet. Bij het werken in subgroepen worden de uitkomsten op een flip-over geschreven en worden de flipovervellen naast elkaar gehangen. Subgroepen 4 à 5 deelnemers. In gezamenlijke overleg wordt er dan overeenstemming bereikt. Voorbeelden van toepassing: •
Welk gedrag is belangrijk om opbrengstgericht te sturen?
•
Welk gedrag is belangrijk voor de docent op opbrengstgericht te werken?
91
Rol procesbegeleider Uitleg opdracht. Tijdsbewaking. Leiden discussie.
Gestelde vragen Waarom vinden jullie dit belangrijk? Als er twee indicatoren dicht bij elkaar zitten: Wat is het verschil voor jou?
Benodigd materiaal Overzicht van de gebruikte gedragsindicatoren op deze school. Setjes met kaartjes gemaakt van de gedragsindicatoren, 1 per kaartje. Evenveel sets als je met subgroepen wilt werken.
Voorbeelden van gedragsindicatoren: Past regelmatig nieuwe kennis en vaardigheden toe in de praktijk. Introduceert originele ideeën, benaderingen en inzichten. Formuleert doelen die een uitdaging vormen voor leerlingen. Houdt rekening met verschillen in capaciteiten en vaardigheden van leerlingen. Stimuleert het dragen van eigen verantwoordelijkheden
92
werkvorm IN DE KLAS GEDRAG DOCENTEN Korte beschrijving werkvorm Oefenen met gedrag om opbrengsten te halen.
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 3: Onderwijsproces.
Doel Ervaren waar verbetermogelijkheden zitten in je eigen gedrag als docent gekoppeld aan opbrengsten. Met elkaar discussiëren n.a.v. de filmpjes.
Opbrengst Zicht op verbetermogelijkheden door van elkaar geleerd te hebben.
Hoe toegepast, vorm In groepjes van 4 á 5 personen wordt de volgende opdracht uitgevoerd: Bespreek in je groepje in welke situaties in de klas je ander gedrag gaat laten zien dan hiervoor gebaseerd op de afspraken die je hebt gemaakt rondom opbrengsten en kijkend naar gedefinieerd gedrag dat dit ondersteund. Noteer deze situaties. Kies uit deze situaties 1 situatie en beschrijf zo concreet mogelijk hoe je de situatie tot nu toe oppakte en hoe je de situatie vanaf nu op wilt gaan pakken. Film vervolgens beide situaties. Eerst zoals die tot nu liep en vervolgens zoals die vanaf nu zou moeten gaan lopen. Hierbij is er een filmer en de rest speelt mee in de film. Als de filmpjes klaar zijn worden ze per groepje getoond. Na ieder filmpje discussie over: Herkenbaar? Wat vind je goed opgepakt? Welke tips heb je nog voor deze situatie?
Rol procesbegeleider De procesbegeleider legt de werkvorm uit en checkt tijdens de voorbereiding en het filmen of er nog vragen zijn. Tijdens de vertoning van de filmpjes leidt de procesbegeleider de discussie en checkt op sturing op opbrengsten en geformuleerd gedrag.
93
Gestelde vragen Wat vond je lastig? Waarvan dacht je vooraf: dit is belangrijk, welke keuze heb je hierin gemaakt in de verfilming, hoe is dat uitgepakt?
Benodigd materiaal Schrijfmateriaal. Camera’s waarmee je kunt filmen voorzien van bv SD kaartjes. Deze kunnen gemakkelijk in een laptop verbonden met beamer gestopt worden om filmpjes te vertonen. Op een school die met Ipads werkt zijn deze prima bruikbaar.
Aandachtspunten In de nabespreking alle tips goed verzamelen.
94
werkvorm maken van een draaiboek voor sturing Korte beschrijving werkvorm Maken van een documentaire om zicht te krijgen op stappen die gezet moeten worden om je doel te bereiken. Deze werkvorm kost tussen de 2 en 4 uur afhankelijk van de complexiteit van het plan.
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 2: Sturing
Doel Visualiseren hoe het er straks uit ziet en brainstormen wat er heeft moeten gebeuren om het te laten slagen. Documentaire kan, indien goed geslaagd, ook gebruikt worden als aftrap bij andere bijeenkomsten.
Opbrengst Draaiboek voor het sturen.
Hoe toegepast, vorm De opdracht luidt als volgt: Over 1 (of 2 jaar) komt de regionale omroep op je school en maakt een documentaire over Opbrengst Gericht Werken op deze school. Ze zijn met name nieuwsgierig welke stappen de directie heeft gezet om dit zo succesvol te laten zijn. Maak een draaiboek om deze documentaire te kunnen verfilmen en doe dit straks ook.
Rol procesbegeleider Met name zorgen dat de focus rondom het maken van het draaiboek goed blijft en er niet te veel uitgeweid wordt, ook zorgen dat het heel concreet gemaakt wordt, wat heb je (over 1 a 2 jaar) echt gedaan?
95
Gestelde vragen Wie doet dit? Waarom is dit nodig? Kan dit ook anders? Wie moet je erbij betrekken? Waarom heb je deze keuze gemaakt?
Benodigd materiaal Schrijfmateriaal, eventueel flip-over om te brainstormen, filmcamera of mobiel met filmfunctie, beamer en laptop voor de vertoning van de film.
Aandachtspunten Zorgen dat het draaiboek goed wordt vorm gegeven. Vragen om draaiboek verder zelf na afloop van de bijeenkomst nog verder aan te scherpen. Deze werkvorm kan ook gemakkelijk worden aangepast en gebruikt voor andere groepen zoals teamleiders of docenten.
96
werkvorm NULMETING Korte beschrijving werkvorm De nulmeting komt voort uit de masterclass opbrengstgericht werken van SaZ. De nulmeting laat zien waar de school staat met de bouwstenen: visie en beleid, sturing, onderwijsproces, instrumenten, vaardigheden, cultuur. De nulmeting is bijgevoegd als aparte bijlage. De nulmeting is oorspronkelijk gemaakt in opdracht van de AOC raad.
Wanneer bruikbaar, processtap De nulmeting is bruikbaar in het begin van het proces, waarin de school een overzicht wil krijgen over waar zij staat in het proces van opbrengstgericht werken. Ook bruikbaar aan het eind van het proces om te weten welke voortgang is geboekt.
Doel Inzichtelijk maken waar de school staat in het proces van opbrengstgericht werken.
Opbrengst Een ingevulde nulmeting geeft een sterkte-zwakte analyse van de schoolorganisatie als het gaat over opbrengstgericht werken. Uit de nulmeting volgen actiepunten voor de school. Een opbrengst is een dialoog over de beelden achter de ingevulde nulmeting.
Hoe toegepast, vorm Er zijn verschillende toepassingsmogelijkheden, waarbij gewerkt kan worden met homogene groepen (leidinggevenden of docenten onderling) of met heterogene groepen (leidinggevenden en docenten samen). Na het invullen is het interessant om de uitslagen onderling te vergelijken en de beelden uit te wisselen over de ingevulde nulmeting.
Rol procesbegeleider Instructie over de nulmeting, het leiden van de dialoog over de uitwisseling van de beelden, luisteren, doorvragen en samenvatten. Gestelde vragen
Benodigd materiaal Nulmeting gekopieerd en schrijfmateriaal.
97
Aandachtspunten Om alle bouwstenen te bespreken kost veel tijd. Het kan een optie zijn, dat de school specifiek een aantal bouwstenen selecteert om te verdiepen, bijv. rondom cultuur of visie en beleid. Zie ook werkvorm cultuur.
Toelichting De Meetlat OGW is bedoeld om een eerste inzicht te geven in de mate waarin opbrengstgericht
werken is ingebed in uw school. Door de hele Meetlat in te vullen, kunt u achterhalen hoe ver u met uw school al bent met opbrengstgericht werken, waar knelpunten liggen en welke aspecten van OGW verder ontwikkeld kunnen (of moeten) worden. De Meetlat is een subjectief instrument. Het is dan ook aan te raden om de Meetlat gezamenlijk door alle leden van het managementteam van de school in te vullen en vervolgens de resultaten met elkaar te bespreken. Zo kan het instrument gebruikt worden als startpunt van een discussie over de visie en
het beleid van de school wat betreft OGW. Pas als het management hetzelfde beeld heeft van de opbrengstgerichtheid van de school, kan dit beeld besproken worden binnen de teams en kan gezamenlijk gekeken worden naar de acties die nodig zijn om het OGW in de school te versterken. De Meetlat OGW bestaat uit zeven onderdelen, een totaaloverzicht en een verklarende woordenlijst voor de instrumenten. De eerste zes onderdelen betreffen vragen over de zes bouwstenen van OGW: in welke mate werkt de school opbrengstgericht als het gaat om Visie & beleid, Sturing, Onderwijsproces, Instrumenten, Kennis & vaardigheden en Cultuur? Het zevende onderdeel heeft betrekking op de negen stappen van het 3x3=10!- model: in hoeverre volgt de school die stappen op het niveau van de schoolleiding, teamleiding en docenten? De meeste onderdelen bestaan uit 10 vragen die betrekking hebben op de school als geheel. Op iedere vraag kan uw school een score geven van 1 tot 5: 1 staat voor ‘we staan nog aan het begin’ en 5 staat voor ‘dat hebben we gerealiseerd’. De onderdelen ‘Instrumenten’, ‘Kennis & Vaardigheden’ en de negen stappen van OGW bestaan uit meerdere items die u apart een score kan geven voor de schoolleiding van de locatie, de teamleiding en de docenten. Als u een onderdeel heeft ingevuld, telt u het aantal kruisjes per kolom. De kolom met de hoogste score neemt u over op het totaaloverzicht van de Meetlat. Door op het totaaloverzicht het vakje zwart te kleuren waar de school de hoogste score heeft, wordt per bouwsteen en per stap uit het 3x3=10!-model duidelijk op welk niveau uw school zit als het gaat om OGW.
98
1. Visie en beleid De volgende vragen gaan over de visie en het beleid van uw school ten aanzien van opbrengstgericht werken. U kunt de vragen beantwoorden op een schaal van 1 (we staan aan het begin) tot 5 (hebben wij gerealiseerd). Zet een kruisje in de voor uw school meest passende score. Tel vervolgens het aantal kruisjes per kolom en schrijf het aantal bij het totaal.
99
2. Sturing De volgende vragen hebben betrekking op de sturing van leidinggevenden op het resultaatgericht werken in de school. U kunt de vragen beantwoorden op een schaal van 1 (we staan aan het begin) tot 5 (hebben wij gerealiseerd). Zet een kruisje in de voor uw school meest passende score. Tel vervolgens het aantal kruisjes per kolom en schrijf het aantal bij het totaal.
100
3. Het onderwijsproces De volgende vragen hebben betrekking op het onderwijsproces en de rol van de docent daarin. U kunt de vragen beantwoorden op een schaal van 1 (we staan aan het begin) tot 5 (hebben wij gerealiseerd). Zet een kruisje in de voor uw school meest passende score. Tel vervolgens het aantal kruisjes per kolom en schrijf het aantal bij het totaal.
101
4. Instrumenten De volgende vragen hebben betrekking op de informatiebronnen die uw school gebruikt. Per onderwerp kunt u aangeven waarvoor de informatiebron op uw school wordt gebruikt: 1. Deze informatiebron wordt op onze school niet gebruikt. 2. Deze informatiebron wordt alleen gebruikt voor het volgen van individuele leerlingen. 3. Deze informatiebron wordt alleen gebruikt voor het volgen van de ontwikkeling van een leerling/klas/vak. 4. Deze informatiebron wordt gebruikt voor het nemen van acties om de resultaten van de leerling/docent/klas/vak te verbeteren. 5. Deze informatiebron wordt door alle betrokkenen gebruikt om gezamenlijk de schoolkwaliteit in beeld te brengen en verbeteracties vast te stellen. Zet een kruisje in de voor uw school meest passende score. Tel vervolgens het aantal kruisjes per kolom en schrijf het aantal bij het totaal.
102
5. Kennis en vaardigheden De volgende vragen gaan over de kennis en vaardigheden bij schoolleiding, teamleiding en docenten in uw school op het gebied van opbrengstgericht werken. U kunt de vragen beantwoorden met behulp van de volgende schaal: 1 (nee), 2 (beetje), 3 (voldoende), 4 (goed), 5 (gespecialiseerd). Zet een kruisje in de voor uw school meest passende score. Tel vervolgens het aantal kruisjes per kolom en schrijf het aantal bij het totaal.
103
6. Cultuur De volgende vragen gaan over de cultuur in uw school wat betreft opbrengstgericht werken. U kunt de vragen beantwoorden op een schaal van 1 (we staan aan het begin) tot 5 (hebben wij gerealiseerd).
Zet een kruisje in de voor uw school meest passende score. Tel vervolgens het aantal kruisjes per kolom en schrijf het aantal bij het totaal.
104
7. De negen stappen van OGW Aan de hand van de volgende vragen kunt u kijken in hoeverre uw school op het niveau van schoolleiding, teamleiding en docenten de negen stappen van OGW volgt. U kunt de vragen beantwoorden op een schaal van 1 (we staan aan het begin) tot 5 (hebben wij gerealiseerd). Zet een kruisje in de voor uw school meest passende score. Tel vervolgens het aantal kruisjes per kolom en schrijf het aantal bij
het totaal.
105
Totaaloverzicht Meetlat OGW In het volgende overzicht kunt u de totaalscores uit de zes onderdelen van de Meetlat overnemen. Kleur steeds het vakje zwart met de hoogste score. Zo ziet u in 1 oogopslag hoe het per onderdeel staat met OGW in uw school.
Verklarende woordenlijst bij onderdeel 4 en 5: •
Citotoetsen: methoden onafhankelijke toetsen uit het Cito Volgsysteem voortgezet onderwijs (voorheen Cito VAS). Met dit systeem kan worden nagegaan wat het niveau is van de leerlingen en in welke mate ze zich ontwikkelen vanaf de brugklas tot en met de derde klas. De leerlingenresultaten kunnen worden vergeleken met landelijke normen.
•
Opbrengstenkaart Inspectie: kaart die aangeeft hoe een vo-school in een bepaald jaar presteert in vergelijking met landelijke gemiddeldes.
•
Opbrengstenoordeel Inspectie: laat zien of de school voldoende of onvoldoende opbrengsten realiseert en is gebaseerd op de opbrengstenkaarten van de afgelopen drie jaren.
•
IDU maxtrix: de IDU matrix (Instroom- Doorstroom-Uitstroom matrix) geeft de leerlingenstromen op een school weer en wordt in opdracht van de Inspectie door CFI gemaakt. De definitieve IDU-matrix is gebaseerd op de stand van 1 maart. Aan de hand van de IDU-matrix maakt de Inspectie vervolgens de opbrengstenkaarten.
•
Wolf-rapportage: na publicatie van de N-termen van het eindexamen kunnen scholen in het computerprogramma WOLF een groepsrapportage opvragen. De groepsrapportage vergelijkt de eindexamenresultaten van de ingezonden groep leerlingen met die van een landelijke streekproef.
•
Hinkelpad: overzicht van de leerlingenstromen en leerjaarovergangen binnen een school.
106
werkvorm Oefenen opbrengstgericht gesprek Korte beschrijving werkvorm Oefenen met opbrengstgericht voeren van gesprek in gesprekkencyclus.
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 2: Sturing.
Doel Ervaren hoe opbrengstgericht gesprek gevoerd wordt. Elkaar feedback hierop kunnen geven.
Opbrengst Zicht op wijze waarop je opbrengstgericht gesprek voert. Inzicht in je eigen aandachtspunten.
Hoe toegepast, vorm In groepjes van maximaal vier personen wordt het gesprek voorbereid. Er wordt geïnventariseerd wat je een lastige situatie vindt tijdens zo’n gesprek. Deze situatie bereid je voor in je groepje zodat je elkaar tips kunt geven. Vervolgens wordt dit gesprek geoefend in de gehele groep, waarbij de andere leden van de groep standby staan. Als je het even niet meer weet stop je het gesprek en overleg je met de anderen van het groepje. De “tegenspeler” is een trainingsacteur of een deelnemer van een van de andere groepjes. Na afloop wordt feedback op het gesprek gegeven door de andere deelnemers.
Rol procesbegeleider De procesbegeleider legt de werkvorm uit. Tijdens het oefenen kan de procesbegeleider ook het gesprek stop zetten als hij ziet dat er een “dood spoor” bewandeld wordt. Direct na afloop van het oefenen wordt er altijd eerst gevraagd aan degene die het gesprek gevoerd heeft hoe hij het vond gaan, dan aan de “tegenspeler” hoe het gesprek over is gekomen en dan aan de rest van de groep wat ging er goed en welke tips heb je.
107
Gestelde vragen Wat vond je lastig? Waarvan dacht je vooraf: dit is belangrijk, welke keuze heb je hierin gemaakt in de voorbereiding, hoe is dat uitgepakt?
Benodigd materiaal Het fijnst werkt dit met een ervaren trainingsacteur. Dan is het rendement groter. Je kunt ook werken met casuïstiek die je vooraf maakt. Door echter te werken met eigen casuïstiek is het meer herkenbaar. Je moet wel iets meer tijd inruimen voor het inventariseren hiervan.
Aandachtspunten Niet alleen de verbeterpunten naar voren laten komen, maar ook de punten die goed gaan. Probeer ook vooral door te vragen hoe het anders zou kunnen als er een aandachtspunt genoemd wordt.
108
werkvorm Duiden van data (mbv causale diagrammen en gedragspatroongrafieken)
Korte beschrijving werkvorm Oefenen met interpreteren en analyseren van data in dialoog.
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 2: Sturing.
Doel Patronen ontdekken. Ervaren hoe dialoog gevoerd wordt. Elkaar feedback hierop kunnen geven.
Opbrengst Data duiding zonder oordeel.
Hoe toegepast, vorm In groepjes van maximaal vier personen wordt het gesprek voorbereid. Ieder heeft eigen data met eerste waarneming verwoord: ‘Wat zie je?’’ Wat valt je op?’ Van belang is dat eerst de fase van waarnemen wordt geoefend: uitstel van oordeel.
Rol procesbegeleider De procesbegeleider begeleidt de dialoog. Het is van belang vast te houden aan de ‘regels van dialoog’, met name het uitstellen van oordeel.
Gestelde vragen Wat zie je? Wat valt je op? Welke relatie ontdek je? Wat zie je vaker?
Benodigd materiaal Flipover om relatiecirkel en gedragspatroongrafieken te tekenen
Aandachtspunten Kennis van systeemdenken is vereist voor de procesbegeleider. De werkvorm kan ‘afschrikken’ als deze te ingewikkeld wordt uitgelegd en de techniek de boventoon krijgt. Het gaat vooral om het expliciteren van waarnemingen, gezichtspunten en mentale modellen.
109
110
werkvorm ogw in de klas variant 1 Korte beschrijving werkvorm Kritisch kijken naar je lessenreeks gekoppeld aan de opbrengsten.
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 3: Onderwijsproces.
Doel Check van je lessenreeks op de opbrengsten die je wilt halen.
Opbrengst Inzicht in waar verbetermogelijkheden liggen en plan van aanpak.
Hoe toegepast, vorm Docenten van een vak bij elkaar. Samen werkend aan de volgende opdracht: Kijkend naar de gewenste opbrengsten •
Wat zijn dan voor het komende jaar aandachtspunten in je lessenreeks?
•
Wat willen jullie gaan aanpassen?
•
Wat willen jullie gaan ontwikkelen?
•
Maak een plan van aanpak voord deze punten gekoppeld aan de gewenste opbrengsten.
•
Hoe ga je dit meten?
•
Wat zijn punten die je, indien nodig, met andere vakken wilt afstemmen?
Noteer de belangrijkste punten op een flipover vel om met elkaar te delen. Aan het einde van de opdracht wordt de opbrengst van deze opdracht met elkaar gedeeld en worden vragen ter toelichting gesteld.
Rol procesbegeleider Inleiden opdracht. Rondlopen en kritische vragen stellen als onvoldoende aandacht aan koppeling met de opbrengsten wordt gemaakt. Aan het eind de toelichting in goede banen leiden en voorkomen dat er te uitgebreid gediscussieerd wordt. Tijdbewaking.
111
Gestelde vragen In de subgroepen: Waarom maak je deze keuze? Zijn er ook alternatieven denkbaar? Zouden andere collega’s hier al ervaring mee hebben? Kun je van een ander school iets leren op dit gebied?
Benodigd materiaal Flipover vellen. Dikke stiften.
Aandachtspunten Let op concreetheid en goede verbinding met opbrengsten. Je kunt dit pas doen als de opbrengsten helder gedefinieerd zijn.
112
werkvorm OGW in de klas variant 2 Korte beschrijving werkvorm Kritisch kijken naar je eerstvolgende les. Hoe werk je hierin aan de gedefinieerde opbrengsten?
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 3: Onderwijsproces.
Doel Check van een concrete les op opbrengsten die je wilt halen.
Opbrengst Inzicht in waar verbetermogelijkheden liggen en meteen een les anders uitwerken.
Hoe toegepast, vorm Docenten van een vak bij elkaar. In groepjes van drie. Samen werkend aan de volgende opdracht: Pak je eerstvolgende les voor een van de klassen van een van de groepen. Kijk of er iets veranderd moet worden als je kijkt naar de opbrengsten en de gedragsindicatoren. Werk deze les uit en laat de koppeling zien met gedrag en opbrengsten. Zet dit op een flip-over vel. Aan het einde van de opdracht wordt de opbrengst van deze opdracht met elkaar gedeeld en worden vragen ter toelichting gesteld.
Rol procesbegeleider Inleiden opdracht. Rondlopen en kritische vragen stellen als onvoldoende aandacht aan koppeling met de opbrengsten en gedragsindicatoren wordt gemaakt. Aan het eind de toelichting in goede banen leiden en voorkomen dat er te uitgebreid gediscussieerd wordt. Tijdbewaking.
Gestelde vragen In de subgroepen: Waarom maak je deze keuze? Zijn er ook alternatieven denkbaar? Zouden andere collega’s hier al ervaring mee hebben? Kun je van een ander school iets leren op dit gebied?
113
Benodigd materiaal Flipover vellen. Dikke stiften.
Aandachtspunten Let op concreetheid en goede verbinding met opbrengsten. Je kunt dit pas doen als de opbrengsten helder gedefinieerd zijn.
114
werkvorm ordeningsmatrix na analyse Korte beschrijving werkvorm Het ordenen van uitspraken na reflectie op en analyse van de huidige situatie OGW.
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 2: Sturing.
Doel Ordenen van reflectie-uitspraken en zicht krijgen op aan te leren of af te leren gedrag.
Opbrengst In een matrix wordt overzichtelijk gerubriceerd wat goed gaat, wat verbeterd moet worden, wat verminderd moet worden en waarvan afscheid wordt genomen.
Hoe toegepast, vorm In een eerste ronde verzamelt elke deelnemer persoonlijk reflectiepunten ten aanzien van opbrengstgericht werken. Deze worden na 10 of 15 minuten gedeeld met een ander. Daarna wordt gezamenlijk gekozen welke geeltjes geplaatst worden in het kwadrant bij de begrippen: behouden, verbeteren, verminderen en afscheid nemen. Plenair wordt de opbrengst van elk kwadrant vastgesteld.
Rol procesbegeleider De procesbegeleider begeleidt de werkvorm door de juiste reflectievraag te stellen. Bijvoorbeeld: reflecteer op de definitie van OGW in jouw persoonlijke situatie of binnen je team. Gebruik het kwadrant om zicht te krijgen op wat je wilt behouden en wat verbeterd moet worden etc.
Gestelde vragen •
Wat gaat goed en wil je behouden?
•
Wat wil je verminderen?
•
Wat wil je verbeteren?
•
Wat wil je niet meer doen en waarvan neem je dus afscheid?
115
Benodigd materiaal Geeltjes, flipover, stiften
Aandachtspunten Noteren in steekwoorden en leesbaar door gebruik stift vergemakkelijkt verplaatsen geeltjes
116
werkvorm plannen aanscherpen Korte beschrijving werkvorm Voor een onderdeel uit het schoolplan een concreet plan maken en vervolgens elkaar op een snelle manier helpen dit aan te scherpen.
Wanneer bruikbaar, processtap Fase 2: Sturing. Fase 3: Onderwijsproces.
Doel Het maken van een concreet plan. Collega’s vullen aan en nemen zo ook meteen kennis van het plan.
Opbrengst Concreet plannen.
Hoe toegepast, vorm Pak een onderwerp uit het schoolplan: Elkaar helpen met plannen maken Stap 1: De groep wordt in vieren gedeeld. Stap 2: In subgroep wordt een idee voor dit onderwerp verzameld (10 minuten). Stap 3: Signaal wordt gegeven om volgens de structuur van de vorige opdracht 1 idee verder vorm te geven. Dus: wie, wat etc. Dit wordt op flip-over vel geschreven. Stap 4: Vervolgens worden de vellen ver genoeg van elkaar opgehangen. Stap 5: Per groep ga je de vellen langs en vult aan. Beperkte tijd per vel. De procesbegeleider geeft aan wanneer er doorgedraaid wordt. Stap 6: Groep is weer terug bij eigen vel, leest aanvullingen en kan vragen om verduidelijking waar nodig.
Rol procesbegeleider Uitleg opdracht, tijd bewaker.
117
Benodigd materiaal Flip-over vellen, dikke stiften, eventueel vier flip over houders en anders schilders plakband.
Aandachtspunten Zorg dat er voldoende afstand is tussen de flip-over vellen. In vier hoeken van een ruimte in ieder hoek een vel ophangen werkt goed.
118
werkvorm onderzoekscyclus praktijkgericht onderzoek Korte beschrijving werkvorm De onderzoekscyclus praktijkgericht onderzoek biedt de leidinggevende ondersteuning in het faseren van de opbrengstgerichte cyclus van de docent. Deze cyclus heeft veel overeenkomsten met de cyclus van praktijkgericht onderzoek.
Wanneer bruikbaar, processtap Gedurende het gehele traject. Doel De stappen zichtbaar maken van praktijkgericht onderzoek.
Opbrengst Leidinggevende heeft handvatten om de opbrengstgerichte cyclus te begeleiden.
Hoe toegepast, vorm 1 Adequate probleemanalyse Bij de analyse van het probleem of verbeterpunt worden de volgende vragen beantwoord: •
Wat is de aanleiding?
•
Relatie naar de schoolcontext (probleem van het team/school).
•
Relatie naar de eigen ambitie/passie.
•
Wat is het probleem of verbeterpunt?
•
Formuleer het probleem/verbeterpunt eenduidig .
•
Wie ervaart het probleem, wie is probleemeigenaar?
•
Relatie naar schoolontwikkeling .
•
Draagvlak voor het onderzoeksthema .
•
Is er een probleem achter het probleem?
•
Waarom is er sprake van een probleem of verbeterwens?
•
Is het onderzoeksthema te beïnvloeden?
119
•
Waar liggen verbetermogelijkheden, wat is de veranderingsruimte?
•
Hoe urgent is het probleem of de gewenste verbetering?
•
Wat zijn mogelijke oorzaken?
•
Wat is er al geprobeerd; wat weten we zelf.
•
Welke actoren en factoren spelen een rol.
•
Wat is er al over bekend?
•
Verbreed het denkkader:
•
Vanuit de theorie, goede literatuurreferenties;
•
Ervaringen van andere scholen.
•
Wat zijn de eigen opvattingen (praktijktheorie) hierover?
•
Eigen praktijktheorie expliciteren en ter discussie kunnen brengen.
•
Wanneer is het probleem opgelost, wat is de beoogde verandering of verbetering?
2 Beschrijving context en ontwikkelingsfase Voor de overdraagbaarheid naar andere scholen in een soortgelijke context (zelfde visie, onderwijsconcept en/of ontwikkelingsfase) is een goede beschrijving van de context en ontwikkelingsfase van belang. •
Relevante contextvariabelen:
•
Visie van de school.
•
Opvattingen van betrokkenen: eigen vooronderstellingen.
•
Besluitvormingsprocessen.
•
Beschikbaarheid tijd en materialen, ondersteuning.
•
Andere processen die spelen.
•
Ontwikkelingsfase waarin de school zich bevindt
•
In welke mate is het onderwijsconcept van de school gerealiseerd, wat zijn de speerpunten waar de school aan werkt?
3 Passende vraagstelling Uit de probleemanalyse komt naar voren welke extra kennis nodig is om het probleem te kunnen oplossen en/of het onderwijs te verbeteren. Voor de formulering van de onderzoeksvraag gelden de volgende eisen: •
De vraag is helder afgebakend (maak de vraag niet te omvangrijk het gaat om de essentie).
•
De samenhang met de probleemstelling is duidelijk; - de vraag is afgestemd op de randvoorwaarden (tijd, geld).
•
Beschrijf hoe de kennis die met het onderzoek wordt verkregen gebruikt zal worden.
•
Beschrijf de verwachtingen op basis van ervaringen en theorie.
4 Keuze voor methodiek en verzameling van gegevens Vervolgens wordt bepaald hoe de benodigde kennis wordt verkregen, waarbij de onderzoeksaanpak logisch voortvloeit uit de onderzoeksvraag. Hiervoor gelden de volgende eisen: •
Kies een methodiek die past bij de vraagstelling.
•
Gebruik verschillende technieken (triangulatie) en respondenten om de objectiviteit te waarborgen (informatie wordt meestal in de eigen school verzameld).
120
•
Beschrijf de wijze waarop gegevens verzameld en verwerkt worden (van belang voor de verantwoording van het onderzoek).
•
Verzamel de gegevens zo objectief en betrouwbaar mogelijk.
•
Maak bij de beschrijving duidelijk onderscheid tussen de gegevens (bijvoorbeeld antwoorden uit interviews) en de eigen mening en interpretaties van de onderzoeker.
5 Interpretatie en waardering van gegevens In deze belangrijke fase wordt bepaald welke waarde aan de resultaten mogen worden gehecht, hoe ‘hard’ de resultaten zijn en welke betekenis ze hebben voor de school. Het is van belang om dit met een brede groep (bv begeleider en belanghebbenden) te bespreken. •
Wat is de waarde van de gegevens?
•
Waarop hebben ze betrekking (hoe groot is de steekproef, is het een momentopname, etc.).
•
Wat betekenen ze, hoe verhouden ze zich tot elkaar (spreken de verschillende resultaten elkaar tegen of versterken ze het beeld).
•
Beschrijf de norm die wordt gehanteerd:
•
Wat is hoog-laag, goed-slecht in het licht van de visie, doelen. Bij voorkeur is hier voor de dataverzameling overeenstemming over in het team.
6 Conclusies en handelingsadviezen Op basis van de resultaten en de waardering daarvan, kunnen conclusies worden getrokken en concrete aanzetten voor vervolgstappen. De volgende onderdelen komen aan bod: •
De beantwoording van de onderzoeksvragen.
•
De bijdrage die wordt geleverd aan de oplossing van het praktijkprobleem of aan de verbetering van de situatie.
•
Concrete handelingsadviezen (mogelijke vervolgstappen), realistisch en uitvoerbaar, en de onderbouwing daarvan.
•
Condities voor de uitvoering van de vervolgstappen.
•
Eventuele instrumenten, zoals stappenplan, checklist, scenario’s, concrete voorbeelden, tijdschema’s, etc.
Van het onderzoek wordt verslag gedaan in een onderzoeksverslag en/of een powerpointpresentatie. Het maken van het onderzoeksverslag kan bijdragen aan de reflectie op de onderzoeksresultaten. Het onderzoek wordt gedeeld en besproken met het team en gedeeld met scholen in een soortgelijke context.
Rol procesbegeleider De procesbegeleider kan in de rol van begeleider van onderzoek functioneren. Ook kan hij adviseren in de processtappen.
Gestelde vragen Zie ‘procesbeschrijving’.
Aandachtspunten Tijd investeren in de analyse van het probleem en de formulering van de vraagstelling helpt bij het zoeken naar oplossingen. Als het probleem en/of de vraagstelling niet helder is afgebakend, heeft de leidinggevende en docent daar verderop in het proces last van. Deze procesbeschrijving kan gecombineerd worden met de werkvorm het 5xW, 1xh-model.
121
122
werkvorm Check gedragenheid visie Korte beschrijving werkvorm Voor een grote groep geschikt. Bespreekbaar maken van punten in de visie die (nog) niet gedragen worden.
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 1: visie en beleid. Stap 2: sturing.
Doel Gedragenheid van visie creëren. Overzicht krijgen waarop mensen niet meer mee gaan. Aandachtspunten serieus mee nemen.
Opbrengst Visie verhelderd en de kritische opmerkingen geïnventariseerd. Men weet van elkaar waar men staat.
Hoe toegepast, vorm Alle deelnemers krijgen aan het begin van de presentatie een rode en een groene kaart. Met de groene kaart start iedereen. Tijdens het verhaal steek je de rode kaart op als je merkt dat je het ergens niet mee eens bent. De presentator stopt en vraagt waarom je de kaart opsteekt, wat wil je op dit punt over het verhaal zeggen, waarom “haak je hier af”?
Rol procesbegeleider Sturen van het proces. Zorgen dat er open naar de opmerkingen geluisterd wordt. Toelichting geven mag. Verdedigen niet. Er moet open en eerlijk over en weer geluisterd worden.
Gestelde vragen Licht dit eens verder toe. Hoe zou het anders kunnen?
123
Benodigd materiaal Presentatie over visie. Evenveel rode en groene kaarten als er deelnemers zijn.
Aandachtspunten Zorgen dat tempo van de presentatie niet te hoog ligt.
124
werkvorm inventarisatie verbetering gesprekkencyclus Korte beschrijving werkvorm Discussie n.a.v. stellingen om te kijken waar verbeterpunten in gesprekkencyclus zitten.
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 2: sturen.
Doel Inventariseren hoe huidige gesprekkencyclus werkt om verbeterpunten op te sporen.
Opbrengst Inzicht in verbeterpunten gesprekkencyclus. Bewustwording bij leidinggevenden waar voor henzelf aandachtspunten kunnen zitten.
Hoe toegepast, vorm Introductie van de werkvorm wordt gegeven. Er wordt een tijdsafspraak gemaakt. De groep wordt in subgroepen verdeeld van maximaal 5 personen. Aan de groepjes wordt gevraagd of er na afloop van de discussie 1 persoon per groepje wil terugkoppelen. De belangrijkste conclusies worden genoteerd op een flipovervel. Deze worden na afloop van de discussie in de sub groepjes opgehangen. Per groepje wordt een toelichting gegeven en er wordt plenair gediscussieerd.
Rol procesbegeleider Uitleg geven van de werkvorm. Tijdens discussie in de subgroepen rond lopen om te kijken of discussies goed lopen. Indien niet: discussie prikkelen met een opmerking. Tijd discussie in subgroepen bewaken. Flipover vellen ophangen. Discussie leiden.
Gestelde vragen Voorbeelden van stellingen: •
In onze gesprekken vinden we een goede balans in het bespreekbaar maken van de organisatiedoelen en de persoonlijke doelen.
125
•
We sturen in onze gesprekken sterk op alle opbrengsten die we in de school willen bereiken.
•
We zijn in staat een vertaalslag te maken van opbrengsten naar docent gedrag.
•
Ik kan zo 10 pedagogische, didactische, organisatorische gedragingen van leraren benoemen.
Benodigd materiaal A4-tjes met stellingen. Flipover vellen. Schilders plakband. Dikke stiften.
Aandachtspunten Vooral in discussie ook doorvragen op wat er lastig is voor jezelf als leidinggevende in het gesprek. Voorkom dat er alleen wordt stilgestaan bij de vorm van de gesprekkencyclus.
126
werkvorm swot analyse Korte beschrijving werkvorm In een SWOT-analyse worden de belangrijkste sterke en zwakke punten van een team of organisatie benoemd, samen met de belangrijkste kansen en bedreigingen. Als het team weet waar ze goed in is, kan ze deze kwaliteiten gebruiken om kansen te benutten en bedreigingen het hoofd te bieden. Als het team weet wat haar zwakke punten zijn, kan ze vaststellen wat ze moet verbeteren om kansen te benutten en bedreigingen buiten de deur te houden. Een SWOT-analyse helpt dus om inzichtelijk te maken waar het team mee aan de slag kan of moet gaan.
Wanneer bruikbaar, processtap Als de school een sterkte-zwakte analyse wil maken van de organisatie, dan wordt de SWOT ingezet. Het begin van een traject is een belangrijk moment. U kunt de SWOT-analyse gebruiken om het teamfunctioneren en de externe ontwikkelingen in kaart te brengen. Zo heeft de school een goede basis om het actieplan op te baseren of aan te scherpen.
Doel Met de SWOT-analyse worden de sterktes en zwaktes van de school in kaart gebracht en anderzijds gekeken naar de kansen en bedreiging die extern op de school afkomen.
Opbrengst
ZWAKTES
STERKTES
Waar zijn we niet goed in? Wat werkt niet? Wat kan er beter? Waar zitten onze zwakke plekken als team?
KANSEN
Welke bedreigingen zijn we voor ons in de ontwikkelingen in de markt/politiek? Zijn er wijzigingen in onze omgeving die, als we niets doen, kunnen leiden tot een serieuze dreiging voor ons?
Waar zijn we goed in? Wat loopt goed?
BEDREIGINGEN
Welke kansen zien wij door de externe ontwikkelingen?
127
Hoe toegepast, vorm Stap 1: Uitleg van de SWOT-analyse uit. Stap 2: Deel de groep in vier subgroepen. Elke groep neemt één van de vier categorieën (sterkte, zwakte, kansen, bedreigingen) voor zijn rekening. Laat iedere groep brainstormen en voorbeelden geven over de betreffende categorie. Laat ze deze noteren op een flip-over vel. U kunt ook kiezen voor een creatieve variant en de subgroepen bijvoorbeeld drie levende dia’s laten uitbeelden van de belangrijkste voorbeelden uit de betreffende categorie. Stap 3: Geef de vier subgroepen om beurt de gelegenheid om de voorbeelden van hun flipover vel toe te lichten of de levende dia’s uit te beelden. De overige subgroepen geven feedback en vullen de voorbeelden aan. Aan het einde van de presentaties en/of toelichting heeft u vier velden (flip-over vellen) met concrete voorbeelden per categorie. Vat de vier velden samen zodat iedereen een goed overzicht heeft van de voornaamste Sterktes, Zwaktes, Kansen en Bedreigingen van en om het team heen. Op basis hiervan kunt u overgaan tot..... Stap 4: Het maken van een Actieplan voor opbrengstgericht werken waarin u de belangrijkste strategieën kiest om uw teamdoelen te behalen op basis van de SWOT-analyse.
Rol procesbegeleider Uitleg van de SWOT-analyse, doorvragen op de ingevulde kwadrant, samen met de school afstand nemen en conclusies trekken. Ondersteunen om strategieën te kiezen op basis van de SWOTanalyse.
Benodigd materiaal Papier en schrijfmateriaal.
Aandachtspunten Sterktes en zwaktes zijn intern gericht, kansen en bedreigingen zijn externe factoren.
128
werkvorm TAFELOPSTELLING Korte beschrijving werkvorm Een tafelopstelling is een werkvorm die toegepast kan worden bij een individuele vraag of bij teamontwikkelingsvragen. Vragen waar de vorm geschikt voor is: persoonlijke vragen, vragen met betrekking tot de positionering van een individu of een team in een organisatie, of de ordening van abstracte elementen (bijvoorbeeld de visie, de doelen, werkprocessen etc.) of in het kader van een krachtenveld. De opstelling is een instrument, dat voortkomt uit het systemisch werken, waarbij gekeken wordt naar 3 wetmatigheden: 1. Hoe is de binding in de organisatie? 2. Hoe is de ordening in de organisatie? 3. Hoe is de balans in geven en nemen? De werkvorm helpt om afstand te nemen van de dagelijks praktijk.
Wanneer bruikbaar, processtap De werkvorm kan het beste toegepast worden in het begin van het traject, voordat de school de vertaalslag maakt van de visie naar de concrete opbrengsten. Of, als deze stap is gezet. Het geeft namelijk inzicht in het krachtenveld en daarmee in helpende- en belemmerende factoren in de organisatie.
Doel Doel van de tafelopstelling is om een visuele weergave te maken van het krachtenveld waarin de school of binnen de school zelf zich bevindt. De tafelopstelling heeft als doel de onderliggende dynamiek van de organisatie zichtbaar te maken.
Opbrengst Een helder beeld hoe het krachtenveld in de school is.
Hoe toegepast, vorm Het is handig om op een lege tafel met een heel MT of met een individueel MT-lid een opstelling te maken van het krachtenveld rondom het gekozen thema. 1. Welke elementen uit de organisatie spelen een belangrijke rol in het thema? 2. Waar krijgen ze een plek op de tafel tov het thema (dichtbij, ver weg, toegewend of afgewend)?
129
3. Wat zegt het totale plaatje? 4. Waar zit energie en waar lekt energie? 5. Nav inzicht in het totaalplaatje ontstaat er nieuw handelingsrepertoire.
Rol procesbegeleider Identificeren van het thema in de school, bepalen van de grenzen van het systeem: waar wordt naar gekeken? Interviewen van MT-lid/MT-leden, selecteren belangrijkste element uit het interview, instructie geven over hoe de opstelling neer te zetten, het duiden en interpreteren van de opstelling, ondersteunen bij vertaalslag naar concrete acties
Benodigd materiaal Geeltjes of rondje blaadjes, stiften.
Aandachtspunten Genoeg ruimte op tafel om het systeem neer te leggen. De werkvorm geeft geen oplossing, maar een inzicht.
130
werkvorm VISIE EN OPBRENGSTEN VOOR EEN TEAM Korte beschrijving werkvorm Deze werkvorm helpt om de koppeling te zien tussen opbrengsten en de visie van de school. Is de visie concreet genoeg uitgewerkt? Waar valt winst te halen? Een inventarisatie in het team.
Wanneer bruikbaar, processtap Bij aanvang van traject om hiaten te ontdekken in koppeling tussen visie en opbrengsten.
Doel Visie presenteren en inventariseren van opbrengsten die in teams zichtbaar zijn gekoppeld aan de visie.
Opbrengst Inventarisatie per team welke opbrengsten zij zien gerelateerd aan de visie in de school. Waar zitten de hiaten?
Hoe toegepast, vorm Na de introductie over Opbrengstgericht werken en de Visie en opbrengsten van de school wordt in de teams uiteen gegaan om te werken aan deze opdracht. Vragen kunnen zijn: •
Van welke elementen van de visie zijn opbrengsten zichtbaar in jullie team? Benoem deze concreet.
•
Op welke elementen van de visie valt veel opbrengstwinst te halen voor jullie team? Waarom?
•
Als je kijkt naar de visie welke opbrengsten hiervan zien we dan bij de leerlingen terug?
•
Als je kijkt naar de visie welke opbrengsten hiervan zien we dan onvoldoende terug bij de leerlingen?
Rol procesbegeleider in de subgroep De werkvorm uitleggen. Discussie leiden. Zorgen dat er een flipover vel komt met de uitkomst van de discussie. Noteren.
Benodigd materiaal Flipover vel , een dikke stift.
131
132
werkvorm VISIE EN OPBRENGSTEN Korte beschrijving werkvorm Deze werkvorm helpt om de koppeling te zien tussen opbrengsten en de visie van de school. Is de visie concreet genoeg uitgewerkt? Waar valt winst te halen? Een eerste inventarisatie.
Wanneer bruikbaar, processtap Bij aanvang van traject. Kan op twee manieren worden toegepast 1. om discussie op gang te brengen over concreetheid visie 2. om hiaten te ontdekken in koppeling tussen visie en opbrengsten
Doel Kern uit visie pakken en checken op opbrengsten die in organisatie zichtbaar zijn gekoppeld aan de visie
Opbrengst Bewustwording van het belang van de koppeling tussen concrete opbrengsten en de visie van de school. Een eerste gevoel hoe het er voor staat met deze koppeling.
Hoe toegepast, vorm Voorbereiding: Uit visiedocument(en) worden de 4 tot 10 belangrijkste kernbegrippen op een kaart geschreven. Een begrip per kaart. De kaarten moeten voor een ieder leesbaar zijn. Toepassing: Stap 1: Kaarten worden op tafel gelegd waar het team om heen zit. Vraag: Is dit jullie visie goed samen gevat? Stap 2: Er wordt een vraag gesteld. Steeds een tegelijkertijd. Dan wordt denktijd gegeven en er wordt aan eenieder gevraagd op de vraag antwoord te geven met een toelichting. Er is geen discussie. Alleen vragen ter verheldering. Vragen kunnen zijn: •
Van welke elementen van de visie zijn opbrengsten zichtbaar in de school? Benoem deze concreet.
•
Op welke elementen van de visie valt veel opbrengstwinst te halen? Waarom?
•
Als je kijkt naar de visie welke opbrengsten hiervan zien we dan bij de leerlingen terug?
•
Als je kijkt naar de visie welke opbrengsten hiervan zien we dan onvoldoende terug bij de leerlingen?
133
Rol procesbegeleider In de voorbereiding de kern uit de visie samenvatten in 4 tot 10 kaarten met op iedere kaart een kernbegrip uit de visie van de school. De werkvorm uitleggen. De vragen stellen en doorvragen bij de toelichting. Voorkomen dat er gediscussieerd wordt. Aanvullen van elkaar mag. Aan het eind van de vraag een conclusie formuleren en vragen of dit juist is.
Benodigd materiaal Grote gekleurde kaarten , een dikke stift.
Aandachtspunten Het moet geen discussie worden van dit is wel of niet waar. Gaat om bewustwording en een eerste check.
134
werkvorm VISIE EN OPBRENGSTEN LEERLING Korte beschrijving werkvorm Met “geeltje” inventariseren hoe je opbrengsten die je wilt behalen bij de leerling kunt koppelen aan de visie.
Wanneer bruikbaar, processtap Stap 1: Visie en beleid.
Doel Vanuit de leerling geredeneerd de koppeling maken naar de visie. Wat “zie je” bij de leerling als opbrengst van je visie? Wat heeft de school als opbrengsten voor de leerling gegeven als de leerling de school verlaat?
Opbrengst Gedefinieerde opbrengsten vanuit leerling gekoppeld aan de visie.
Hoe toegepast, vorm Vanuit de visie de kernpunten bepaald. Vervolgens aan alle deelnemers gevraagd om opbrengsten te definiëren gezien vanuit de leerling . Deze op een geeltje noteren. Een opbrengst per geeltje. De geeltjes laten plakken onder het visie-kernpunt. Vervolgens bundelen, ordenen, samenvatten en tot overeenstemming komen over de opbrengsten
Rol procesbegeleider Deze legt aan het begin de werkwijze uit. Vervolgens leidt de procesbegeleider de discussie , vat samen en helpt om uit alle geeltjes gezamenlijke opbrengsten te definiëren. Checkt op helderheid, eenduidigheid.
Gestelde vragen Wat maakt deze school bijzonder voor de leerling? Zijn er nog verschillen tussen de leerlingen? Denkend aan de vervolgopleidingen moeten er dan nog opbrengsten worden toegevoegd?
135
Aandachtspunten Zorgen dat de discussie “to the point” blijft en dat er scherp geformuleerd wordt.
136
werkvorm WORK BREAK DOWN STRUCTURE Korte beschrijving werkvorm Voor een groter project deelprojecten benoemen. Hierbij ook de opbrengsten per deelproject benoemen en de onderlinge afhankelijkheid van de deelprojecten inzichtelijk maken.
Wanneer bruikbaar, processtap Fase 2: Sturing Fase 3: Onderwijsproces
Doel Het maken van heldere afspreken, onderlinge afhankelijkheid vaststellen.
Opbrengst Overzicht van de samenhang van de deelprojecten en opbrengsten deelprojecten gedefinieerd.
Hoe toegepast, vorm Een onderwerp uit het schoolplan gepakt. Dit opgedeeld in deelprojecten en de opbrengsten per deelproject geformuleerd. Overzicht van onderlinge afhankelijkheden gemaakt.
Rol procesbegeleider Uitleg opdracht, bij inhoudelijke vragen uitleg, Critical friend.
Benodigd materiaal Presentatie met uitleg (zie presentatie van schoolplan naar opbrengsten) , Flip over vel, dikke stift.
Aandachtspunten Zorgen dat de deelprojecten niet te groot zijn, maar echt goed afgebakende delen.
137
138
werkvorm ‘5xw, 1xh’ Korte beschrijving werkvorm De docenten komen in hun dagelijkse praktijk problemen tegen die moeten worden opgelost. Daarvoor moeten plannen gemaakt worden. Voordat een plan gemaakt kan worden moet er eerst een kader komen waarbinnen het plan past. De docenten kijken kritisch naar de praktijk in hun eigen werkveld. Dat kan op bestuursniveau zijn of uit de lespraktijk. Deze werkvorm is erop gericht om het een praktijkprobleem in kaart te brengen wat onderzocht kan worden.
Wanneer bruikbaar, processtap Deze werkvorm wordt vooral aan het begin van het proces van opbrengstgericht werken ingezet. Het gaat ook over vraagarticulatie.
Doel Het in kaart brengen van een praktijkprobleem om het te kunnen koppelen aan onderzoek. Om zo een idee te krijgen hoe onderzoek op school ingezet kan worden en hoe docenten met een onderzoekstaak kunnen worden ingezet. Tot ‘leven’ brengen van een kritische geest.
Opbrengst Een scherp afgebakende vraagstelling van de leidinggevende of docent.
Hoe toegepast, vorm De docenten zitten in drietallen bij elkaar. Ze bepalen samen welk probleem ze willen aanpakken. De leden van deze groep leren in deze workshop het praktijkprobleem te verkennen. Dat wordt gedaan aan de hand van een mindmap: op het praktijkprobleem. In het midden van het blad schrijven ze het probleem. Dan bedenk ieder individueel wat gekoppeld kan worden aan dit probleem en schrijft dat op, daarna bespreken ze elkaars punten en vullen het verder aan Na deze mindmap wordt deze map gebruikt om het praktijkprobleem nader te omschrijven: dat gebeurt aan de hand van de 5x W+ H methode. Hiervoor ontvangen de deelnemers kaartjes waarop deze methode letterlijk is uitgewerkt. De kaartjes worden uitgewisseld en de uitkomsten op de vragen worden ingevuld op het blad. Het praktijkprobleem wordt daardoor systematisch verkend en deze workshop levert als het ware een aanzet tot een onderzoeksplan op.
139
Wat is het probleem? •
Gaat er iets niet goed?
•
Is er iets niet wenselijk of onaanvaardbaar?
•
Wordt er iets gemist?
•
Kan er iets beter?
Wie heeft ermee te kampen? •
Wie zijn de betrokkenen, de belanghebbenden?
•
Wat voor een rol spelen de betrokkenen bij het praktijkprobleem?
•
Welke verschillen zijn er tussen de betrokkenen in de wijze waarop het praktijkprobleem ervaren wordt?
Wanneer is het een probleem? •
Met welke frequentie doet het probleem zich voor?
•
Op welke momenten speelt het probleem?
Waarom is het een probleem? •
Zijn er bepaalde normen of prioriteiten waaraan voldaan moet zijn?
•
Waarom wordt het probleem als een probleem ervaren?
•
Wat is het nut van het oplossen van het praktijkprobleem?
Waar doet het probleem zich voor? •
In welke ruimtes doet het probleem zich voor?
•
Bij welke groepen doet het probleem zich voor?
•
In hoeverre speelt het probleem ook buiten de eigen situatie?
Hoe is het probleem ontstaan? •
Wat is de aanleiding van het probleem?
•
Wat is er aan het probleem voorafgegaan?
Rol procesbegeleider Instructie verzorgen over de opbouw en de inhoud van de werkvorm (workshop). Toelichten van het model en begeleiden tijdens het werken. Kritische vragen stellen, doorvragen.
Gestelde vragen De vragen staan in het 5xW, 1xH-model genoemd.
Benodigd materiaal A-3 formaat voor mindmap – stiften – opdrachtformulier voor het praktijkprobleem voor alle leden.
Aandachtspunten Dit is een grote werkvorm. Deze werkvorm heeft bijna een workshop-achtig karakter. Het kan als individu worden opgepakt, maar ook met het team of met de vaksectie.
140
School aan Zet Lange Voorhout 20 | 2514 EE Den Haag Postbus 556 | 2501 CN Den Haag www.schoolaanzet.nl
