Profielproduct cultuur en educatie
Beginnen met Burgerschap Een verkenning van burgerschapsonderwijs
Student: Wilco Kalff Nummer: 6208169 Opdrachtgever: Diversity Joy Doelgroep: voortgezet onderwijs Docent: Helen van Hoorn Datum: 10-03-2011 Kalff, W., Beginnen met burgerschap: een verkenning van burgerschapsonderwijs (Interfacultaire Lerarenopleiding; Amsterdam 2011). Sleuteltermen: diversiteit, burgerschap, sociale competenties, interview, Amsterdam
1
Inhoudsopgave 1. Inleiding: het belang van burgerschapsonderwijs............................................................................... 4 1.1
Een ‘pedagogische opdracht’ .................................................................................................. 4
1.2
Diversity Joy: een bijdrage aan burgerschap? ......................................................................... 6
2. Methode: een benadering van burgerschapsonderwijs ..................................................................... 9 2.1
Een benadering van burgerschapsonderwijs ........................................................................ 10
2.2
Een benadering van scholen, onderzoekers en adviseurs .................................................... 11
2.3
Conclusie: een verkenning van burgerschapsonderwijs ....................................................... 14
3. Theorie: de betekenis van burgerschapsonderwijs........................................................................... 15 3.1
‘De kleur van de school’ ........................................................................................................ 15
3.2
‘De kleurrijke klas’ ................................................................................................................. 17
3.3
‘De competente burger’ ........................................................................................................ 18
3.4
Conclusie: de betekenis van burgerschap voor het onderwijs.............................................. 21
3.5
Diversity Joy: een bijdrage aan het burgerschapsdebat?...................................................... 22
4. Praktijk: de invulling van burgerschapsonderwijs ............................................................................. 26 4.1
Wat zijn de overheidscriteria voor burgerschapsonderwijs? ................................................ 26
4.2
Wat zijn de visies- en activiteiten van scholen in relatie tot burgerschapsonderwijs? ........ 29
4.3
Wat zijn de onderwijsmethoden in relatie tot burgerschapsonderwijs? .............................. 39
4.4
Conclusie: burgerschapsonderwijs tussen vernieuwing en verdrukking .............................. 49
4.5
Diversity Joy: een bijdrage aan de invulling burgerschapsonderwijs? .................................. 52
5. Conclusie: een toekomst in burgerschapsonderwijs? ....................................................................... 55 5.1
Beschouwing: dilemma’s binnen burgerschapsonderwijs .................................................... 55
5.2
Conclusie: burgerschapsonderwijs op de tekentafel ............................................................ 58
6. Presentatie en Evaluatie: van verkenning naar verdieping ............................................................... 60 6.1
Presentatie: naar een verdiepingsworkshop......................................................................... 60
6.2
Evaluatie: naar onderzoek in de lespraktijk .......................................................................... 61 2
6.3
Dankwoord ............................................................................................................................ 62
Literatuur ............................................................................................................................................... 63
3
1. Inleiding: het belang van burgerschapsonderwijs “Zal een Lid eener welgeregelde Maatschappij aan de verpligtingen, die hij als Mensch en als Burger te vervullen heeft, voldoen: zo is het volstrekt nodig, dat hij, ten eersten, de Taal van zijn Land verstaa; ten Tweeden, dat hij door middel van het schrift zijner gedachten aan anderen weete mede te delen. Ten derden, dat hij tot zoo verre in de Rekenkunde ervaaren zij, als noodig is, om zijne eigene zaaken te kunnen regelen. Ten vierden, dat hij de pligten kenne, welke hij aan het Opperwezen, zich zelven en zijnen medemensch verschuldigd is. Ten vijfden, dat hij onderricht zij van de grondwetten, volgens welke de Maatschappij, waar in hij zijn verblijf houdt, bestuurd wordt, om zich als een goed Burger naar dezelve te kunnen gedraagen” (uit: Algemene Denkbeelden over het Nationaal Onderwijs, 1796)
Hoewel dit citaat afkomstig is uit een rapport van de Maatschappij van ’t Algemene Nut, geschreven in 1796, heeft het een opmerkelijke relevantie voor de huidige onderwijsontwikkelingen. Zo noemt het rapport van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, geschreven in 2008, zes beleidsprioriteiten: van het bevorderen van Taal en Rekenen, tot het creëren van een Professionele ruimte en een Verbetercultuur (OCW 2008). Tussen 2008 en 2011 vormden drie accenten de kern van het onderwijsbeleid van de overheid. Het eerste accent betrof een verbetering van basisvaardigheden, zoals taal en rekenen. Een tweede accent betrof het maximaal stimuleren van talenten en het stimuleren tot excellentie. Het derde accent betrof de aandacht voor burgerschap en sociale integratie (OR 2008: 19-20). Dit onderzoek richt zich op burgerschap, in 1796 benoemt als het kennen van de plicht ‘welke hij aan het Opperwezen, zich zelven en zijnen medemensch verschuldigd is’ enerzijds, en het kennen van de grondwetten ‘volgens welke de Maatschappij… bestuurd wordt, om zich als een goed Burger naar dezelve te kunnen gedraagen’ anderzijds. Niet alleen de samenleving, maar ook het idee van burgerschap is tussen 1796 en 2008 echter veranderd. 1.1
Een ‘pedagogische opdracht’
Sociale veranderingen in de samenleving resulteren in sociale veranderingen binnen scholen. Door individualisering, globalisering en migratie neemt de sociale en culturele diversiteit binnen de samenleving toe, waardoor ‘de sociale samenhang en onderlinge betrokkenheid van burgers onder druk staat’ (Bronneman-Helmers 2008: 173). Ook op scholen zijn deze veranderingen zichtbaar (ibid; Peschar 2010: 19-20). Tegelijkertijd wordt er van scholen verwacht dat zij de gevolgen van deze veranderingen, zoals onverdraagzaamheid of segregatie, kunnen tegengaan. Deze verwachtingen zijn vooral vanaf de jaren negentig van de 20e eeuw gegroeid. Scholen worden bovendien niet alleen geconfronteerd met een grotere hoeveelheid aandachtspunten of problemen, ook de variëteit ervan is toegenomen. Veranderingen en verwachtingen van scholen hebben geleid tot een toenemende aandacht voor de ‘socialisatiefunctie’ van het onderwijs (OR 2008: 9-10). Socialisatie is echter niet het enige onderwijsdoel. doel
functie
bijdragen aan persoonsvorming van leerlingen als deel van hun opvoeding
bijbrengen van kennis, vaardigheden en houdingen om zich in de samenleving te kunnen handhaven en ontwikkelen (kwalificatie)
4
bijdragen aan maatschappelijke en culturele vorming, mede ter voorbereiding op toekomstig staatsburgerschap
overdragen van min of meer algemene normen en waarden die deelname aan de samenleving vergemakkelijken (socialisatie)
voorbereiden op beroepsuitoefening en toetreding tot arbeidsmarkt
voorbereiden op verschillende posities in de samenleving door, met behulp van selectie groepen, leerlingen van elkaar te onderscheiden (differentiatie)
De mate waarin het onderwijs zich bovenstaande doelstellingen en functies heeft toegeëigend verschilt per school en per periode. Het verschil per school kan verklaard worden vanuit de grondwettelijke vrijheid van onderwijs. Het verschil per periode hangt samen met economische, culturele, politieke en dus sociale veranderingen in de samenleving. Werd er in de jaren zeventig veel aandacht geschonken aan de persoonlijke, maatschappelijke en culturele vorming van leerlingen, in de jaren tachtig verschoof de aandacht naar een voorbereiding op de arbeidsmarkt. In de jaren negentig was er sprake van een herwaardering van de doelen uit de jaren zeventig, culminerend in een ‘pedagogische opdracht’ van het onderwijs – een missie uitgesproken door de toenmalige Minister van Onderwijs (1992) en ondersteund door het Platform Pedagogische Opdracht van het Onderwijs (1993-1995). Het platform vroeg aandacht voor sociale veranderingen en problemen, maar wilde geen richtinggevende uitspraken over waarden en normen binnen het onderwijs doen. De herwaardering van de onderwijskundige socialisatiefunctie resulteerde in de jaren negentig zodoende niet in grote beleidsveranderingen op scholen. Tien jaar later werden deze beleidsveranderingen alsnog doorgevoerd. Aandacht voor burgerschapsvorming was niet voldoende, er moest op school iets aan burgerschap gedaan worden. Zo zouden scholen, volgens de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2003), in hun bestaande structuur en vakkenpakket ‘meer ruimte moeten krijgen om aandacht te besteden aan de morele dimensie van opvoeding en onderwijs en aan burgerschap’. Volgens de Onderwijsraad moest burgerschapsvorming in dezelfde mate betrekking hebben op alle burgers – autochtoon en allochtoon. Bovendien moest de aandacht voor burgerschap zich niet alleen richten op het omgangsverkeer tussen docent en leerling, zoals onderzocht door het Platform, maar ook op het omgangsverkeer tussen de school (microniveau), de gemeenschap (mesoniveau) en de samenleving (macroniveau). Deze aandacht voor burgerschap culmineerde eind 2005 in de wet Bevordering actief burgerschap en sociale integratie. Vanaf 1 februari 2006 zou de wet toegepast worden in het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet onderwijs. Het begrip burgerschap is in deze ‘opdracht’ gedefinieerd als ‘de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’. Burgerschap wordt echter gecomplementeerd door sociale integratie, ‘de deelname van burgers aan de samenleving in de vorm van sociale participatie, deelname een de maatschappij en haar instituties en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur’. Gezien de opdracht van de overheid, doet sociale integratie, of eigenlijk sociale participatie, niet onder voor actief burgerschap. Het onderwijs moet dus meer dan alleen burgerschap bevorderen. Deze ‘pedagogische opdracht’ wordt als volgt omschreven: ‘het onderwijs gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en is er mede op gericht dat leerlingen 5
kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten’. Het doel van de wet was dus tweeledig: de wet moest de sociale cohesie bevorderen alsook de Nederlandse cultuur centraal stellen. De ‘pedagogische opdracht’ van de jaren negentig heeft in de tien jaar daarna steeds meer vorm gekregen. De persoonlijke vorming van de jaren zeventig en de pedagogische opdracht van de jaren negentig, zijn geëvolueerd tot een wettelijke verplichting om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen. Een wettelijke verplichting van “burgerschapsvorming in ruime zin” op scholen is echter alleen effectief wanneer er expliciete kerndoelen, eindtermen en kwalificatiestructuren opgesteld worden, aldus de Onderwijsraad (2003). Deze kerndoelen worden veelal omschreven als ‘sociale competenties’ – een term wat in eerste instantie gerelateerd was aan leerlingen met een onderwijsachterstand. Wat deze doelen of competenties zijn, hoe deze worden gecontroleerd door de onderwijsinspectie, en hoe zij worden ingevuld en ervaren door scholen, zal in de volgende hoofdstukken besproken worden. In ieder geval staat vast dat scholen, vanuit de grondwettelijke ‘vrijheid van onderwijs’, naar eigen inzicht invulling mogen geven aan deze nieuwe pedagogische opdracht (Bronneman-Helmers 2008: 173-176).
1.2
Diversity Joy: een bijdrage aan burgerschap?
Opdrachtgever van dit onderzoek vormt de maatschappelijke organisatie Diversity Joy (DJ). DJ richt zich op de sociale effecten van individualisering en pluriformiteit. Door een ‘diepe’ ontmoeting en een ‘breder’ wij- of gemeenschapsgevoel tussen mensen te faciliteren, probeert zij sociale vervreemding, uitsluiting, segregatie en conflicten tegen te gaan. Tijdens een diepgaande ontmoeting wordt het mogelijk om te reflecteren op vragen die betrekking hebben op de eigen identiteit en de 6
interactie met anderen. Er wordt daarom aandacht gegeven aan de verschillen en overeenkomsten van mensen; de zoektocht naar ‘het creatieve middenpunt tussen diversiteit en verbinding’. Ook wordt er getracht een brug te slaan tussen individuele ontplooiing en maatschappelijke verbinding. De ontwikkeling van life skills of levensvaardigheden – ‘om verschillen te overstijgen en nieuwe gezamenlijke wegen te vinden’ – hebben daarbij een centrale rol in het programma (Diversity Joy 2010: 5-7). Dit programma is geïnspireerd op het Alternatives to Violence Project, een Amerikaans programma dat wereldwijd wordt gebruikt. Via Phaphama Initiatives (Zuid-Afrika) heeft DJ het AVPprogramma eigen gemaakt (ibid: 10). In onderstaand schema worden een aantal competenties, gerelateerd aan de beoogde levensvaardigheden, impliciet in een aantal bouwstenen uiteengezet. ‘bouwstenen’
competenties
bevestiging (basis)
ontwikkeling van een positief zelfbeeld en een positief beeld van anderen
communicatie
in staat zijn om naar anderen te luisteren en helder en geweldloos te kunnen communiceren
samenwerking
kunnen samenwerken op basis van sensitiviteit en inclusie ten opzichte van anderen
gemeenschap
ontwikkeling van onderling vertrouwen, verantwoordelijkheid en leiderschap
conflicttransformatie
ontwikkeling van conflictoverstijgend vermogen vanuit een grensoverschrijdend kader en perspectief
*(Diversity Joy 2010: 9)
Het werkveld van DJ vormt vooral de wijk en de school. Scholen vormen in haar ogen ‘de barometer van de samenleving’. Om schooluitval, zowel in het voortgezet onderwijs alsook in het middelbaar beroepsonderwijs, te voorkomen is een versterking van het leerklimaat noodzakelijk. DJ biedt daarom programma’s aan regionale opleidingscentra (ROC) aan en heeft ‘specifieke expertise opgebouwd in het werken met leerlingen en docenten van AKA opleidingen’: een jaaropleiding (MBO niveau 1) die bedoeld is ‘voor overbelaste leerlingen die dreigen uit te vallen’. Daarnaast richt DJ zich op ‘de school als ontmoetingsplek’. Uitwisselingsprojecten tussen ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen ‘kunnen het perspectief van leerlingen verbreden, mits een diepgaande ontmoeting tot stand wordt gebracht’ dat vooroordelen wegneemt in plaats van bevordert (ibid: 16-18). In de vijf jaar dat DJ actief is in wijken en scholen heeft het netwerk zich uitgebreid. Zo is DJ verbonden aan CPS Onderwijsontwikkeling en Advies, een onderwijsadviesorganisatie die een uitwisseling tussen een ‘witte’ school uit Nijverdal (CSG Reggesteyn) en een ‘kleurrijke’ school uit Amsterdam (Comenius Lyceum), waarin DJ een deel van het programma heeft gefaciliteerd, heeft opgenomen in haar projectgroep Leerlingen in contact. Met dit project wilde CPS (1) ‘zicht krijgen op de kritische succes- en faalfactoren die bij de uitvoering van de vijf uitwisselingsmomenten een rol hebben gespeeld’, (2) een praktisch plan van aanpak ontwikkelen ‘die scholen kunnen gebruiken om zelfstandig dit soort projecten te kunnen uitvoeren’, en (3) ‘streven naar een duurzaam karakter van de uitwisselingsactiviteiten voor de deelnemende scholen in het kader van het thema burgerschap’ (Deelen-Meeng 2010: 9). Niet alleen CPS zoekt naar manieren om projecten te verbinden aan het streven van de overheid om burgerschap een structurele plaats te geven in het onderwijs, ook DJ zoekt naar manieren om uitwisselingsprojecten en andere programma-onderdelen te verbinden aan het burgerschapsbeleid 7
van de overheid en de school. Hierdoor wordt het mogelijk om in te spelen op de (mogelijke) behoefte van scholen aan een onderwijsprogramma en -curriculum gericht op competenties van burgerschap, hetgeen verplicht is gesteld door de overheid. Dit onderzoek biedt een eerste blik op de mogelijkheden om het programma van DJ aan te laten sluiten bij de overheidsvisie en de onderwijspraktijk. Verschillende doeleinden kunnen hierdoor bereikt worden: van een aansluiting bij het curriculum of onderwijsprogramma van scholen, projecten en vakken, tot het aanbieden van een programma waar scholen behoeften aan kunnen hebben. Daarbij ga ik niet alleen op zoek naar de aansluiting of overlapping, maar ook naar de pedagogische en/of didactische bijdrage die DJ kan leveren aan het burgerschapsthema op school.
8
2. Methode: een benadering van burgerschapsonderwijs
In het vorige hoofdstuk is duidelijk geworden dat er een tweetal redenen is waarom er binnen DJ een behoefte is naar onderzoek over burgerschapsonderwijs. Ten eerste is er een maatschappelijke behoefte aan social cohesie, zowel in wijken alsook op scholen. Het streven naar “actief burgerschap en sociale integratie” is wettelijk gezien richtinggevend, maar het is niet duidelijk in hoeverre dit streven ook op scholen wordt uitgevoerd. DJ vind het daarom nodig om meer te weten te komen over de stand van zaken omtrent burgerschapsonderwijs, vanuit het perspectief van de overheid en de school. Ten tweede is er vanuit DJ een behoefte aan informatie over de voorwaarden die scholen stellen in hun samenwerking met maatschappelijke organisaties. DJ streeft met andere woorden naar een grotere aansluiting met scholen, waarbij het de vraag is in hoeverre burgerschapsonderwijs daar een rol in kan spelen. Het onderzoek richt zich daarom op een tweetal vragen, geïllustreerd aan de hand van onderstaand diagram. Burgerschapsvorming in beeld: 1) 2) 3)
Wat er volgens de overheid expliciet moet gebeuren aan burgerschapsvorming Wat het onderwijs impliciet doet (en wil doen) aan burgerschapsvorming Hoe het programma van DJ bijdraagt (of kan bijdragen) aan burgerschapsvorming in het onderwijs
A) Wat het onderwijs expliciet doet (en wil doen) aan burgerschapsvorming B) Hoe het programma van DJ aansluit (of kan aansluiten) bij de wensen van de overheid C) Hoe het programma van DJ aansluit (of kan aansluiten) bij burgerschapsvorming in het onderwijs (of de behoeften daaraan)
1 Overheid doelen, eindtermen, toezicht B
A
Diversity Joy invulling, uitvoering, ontwikkeling 3
Onderwijs C
invulling, uitvoering, ontwikkeling 2
Ten eerste is er de vraag hoe het programma van DJ zich verhoudt tot de invulling van burgerschapsonderwijs op scholen in het voortgezet onderwijs. Wat zijn de verschillen en wat de overeenkomsten? Daarnaast is er de vraag hoe DJ een programma kan aanbieden dat aansluit bij (C), en bijdraagt aan (3), de invulling van burgerschapsonderwijs op scholen in het voortgezet onderwijs. Het is daarvoor noodzakelijk om erachter te komen wat de overheidseisen voor burgerschapsonderwijs zijn, en hoe die eisen gecontroleerd wordt (1). Maar hoe ervaren scholen deze overheidseisen eigenlijk, en wat zijn hun onderwijsvisies en –activiteiten die gerelateerd kunnen worden aan burgerschapsonderwijs (2)? En hoe evalueert en waardeert de overheid deze visies en activiteiten van scholen? Het onderzoek probeert, in het kader van burgerschapsonderwijs, dus niet alleen een beeld te krijgen van de overlapping tussen DJ en het onderwijs (C), maar ook van de overlapping tussen de onderwijspraktijk met de overheidseisen (A). Ook de overlapping tussen de overheidswensen en het programma van DJ (B) is van belang. De benadering van 9
burgerschapsonderwijs is in dit onderzoek echter vooral gericht op wat scholen impliciet en expliciet aan dit thema doen, en de mogelijke overlapping die deze onderwijspraktijk heeft met de wensen van de overheid en het programma van DJ. 2.1
Een benadering van burgerschapsonderwijs
Het onderzoek richt zich niet eenzijdig op één van de sectoren in het diagram. De veronderstelling dat elke sector iets wezenlijks doet of wil doen aan activiteiten die gerelateerd kunnen worden aan “burgerschapsonderwijs in ruime zin”, geeft het onderzoek een verkennend karakter. Geen enkele sector heeft in dit opzicht een monopolie op het burgerschapsonderwijs, ondanks de verschillende posities en rollen van elke sector. Wat scholen al doen is in deze benadering net zo belangrijk als wat scholen van de overheid ‘moeten’ doen. Ook in de aanpak van Scholenpanels Burgerschap – een project waarin de universiteiten van Amsterdam (UVA/ILO) en Groningen (RUG), het nationaal expertise centrum voor leerplanontwikkeling (SLO) en de Inspectie van het Onderwijs als de Alliantie Burgerschap samenwerkten met veertig scholen – staat de interactie tussen de verschillende sectoren centraal. Deze Alliantie Burgerschap ‘stelde zich tot doel bij te dragen aan het inzicht in de wijze waarop scholen in de praktijk van het onderwijs invulling geven aan de opdracht om burgerschap te bevorderen, en de ontwikkeling te volgen die scholen daarin doormaken’ (Peschar 2010: 38). In het voorwoord schrijft Jules Peschar dat er een ‘sterke overtuiging’ was ‘dat het zinvol en nodig was om activiteiten af te stemmen, werk te bundelen om zodoende een wat completer beeld te krijgen va de stand van zaken rond Burgerschap in de school’ (ibid: 10). Ook Geert ten Dam, hoogleraar Onderwijskunde en een van de auteurs van Scholen voor burgerschap (Peschar 2010) van Scholenpanels Burgerschap, onderstreept het belang van interactie tussen overheid, scholen en adviesorganisaties in de totstandkoming van burgerschapsonderwijs (Ten Dam 2011). Scholen voor burgerschap vormt een eerste evaluatie van de Alliantie Burgerschap, maar het is niet de eerste publicatie over burgerschapsonderwijs. Binnen en buiten de Nederlandse grenzen is er een debat over de socialisatie- en burgerschapsfunctie van het onderwijs en de gehele samenleving gaande. Dit onderzoek richt zich enkel op het Nederlandse onderwijs en zal een klein overzicht bieden van een aantal relevante onderzoeksvelden. Centraal staan echter de interviews en gesprekken die met betrokkenen rondom burgerschap gehouden zijn. Onderzoek naar de concrete activiteiten van scholen rondom burgerschap is immers nauwelijks gedaan (Bronneman-Helmers 2008: 190). De interviews vormen onderdeel van een kwalitatief onderzoek. Aan de ene kant vormen de interviews de belangrijkste manier om informatie over burgerschapsonderwijs op scholen te verkrijgen. Aan de andere kant worden de bevindingen van de geïnterviewden vergeleken met bevindingen uit de literatuur. Ook de eigen interpretatie van de onderzoeker speelt een rol, niet alleen in de analyse van de data over scholen en overheden, maar ook in de eigen ervaring als docent-in-opleiding en vooral als (beginnend) trainer van DJ. Kennis en ervaren van het programma van DJ maakt het mogelijk om te zoeken naar de verschillen en overeenkomsten met de onderwijsprogramma’s van scholen. Er is daarom sprake van zowel een feitelijke benadering middels 10
interviews-als-dataverzameling, alsook een vergelijkende benadering middels een analyse vanuit de interviews, de literatuur en de eigen interpretatie (O’Reilly 2005: 115 en 154). De rol van de interviewer komt eveneens tot uiting in de vragen die gesteld worden. Er is gekozen voor een semi-gestructureerde vorm van interviewen: een manier waarin het voor de interviewer en de geïnterviewde mogelijk is om ideeën te verkennen en een aantal antwoorden over enkele onderwerpen te verkrijgen. Deze manier maakt het ook mogelijk om het perspectief van de geïnterviewde te leren kennen. Bij gestructureerde interviews met gesloten vragen is de kans groot dat er een ‘raamwerk van ideeën’ van de interviewer op de geïnterviewde wordt gelegd. De mogelijke reikwijdte van de antwoorden worden dan beperkt. Bovendien verhindert een gestructureerd interview de mogelijkheid om kennis te nemen van onverwachte ideeën en waarnemingen (ibid: 116-120). De verwachte en onverwachte informatie wordt deels met aantekeningen, en deels met opnames vastgelegd (ibid: 154). Belangrijkste reden om voor een semigestructureerde vorm van interviewen te kiezen is gelegen in het doel van dit onderzoek: een verkenning van burgerschapsonderwijs. Meer dan vragenlijsten, maken half-open interviews het mogelijk om met docenten voorbij beleidstermen als “actief burgerschap” en “sociale integratie” te praten. Half-open vragen als ‘wat doet u aan burgerschap?’ zullen mogelijk minder opleveren dan vragen als ‘wat doet u aan sociale of culturele activiteiten?’. Want hoewel het merendeel van de scholen een ‘visie’ op burgerschapsonderwijs heeft uitgewerkt en ‘globale doelen’ heeft geformuleerd (onderwijsinspectie 2008), is er van een ‘samenhangende visie op hun socialisatiefunctie’ en van een ‘samenhangend programma met uitgewerkte doelen per leerjaar’ nog geen sprake. Dat betekent niet dat scholen geen aandacht besteden aan sociale of maatschappelijke activiteiten en vorming, maar deze aandacht wordt vooral ‘op gevoel’ geïnitieerd en vormgegeven (Bronneman-Helmers 2008: 190). Sommige thema’s en onderwerpen, zoals de visie van de school op burgerschap of de keuzes die scholen maken met betrekking tot burgerschapscompetenties, zijn vooraf bedacht (gestructureerd). Hoewel schoolgidsen wel de eigen activiteiten benoemen, is het niet bekend waarom en hoe deze activiteiten vormgegeven zijn. In half-gestructureerde interviews wordt dus niet alleen duidelijk wat scholen ‘op gevoel’ al doen en welke visie ze daarin hebben ontwikkeld, maar wordt ook duidelijk in hoeverre expliciete aandacht voor burgerschapsonderwijs kan bijdragen aan de samenhang en focus van al deze visies en activiteiten. 2.2
Een benadering van scholen, onderzoekers en adviseurs
Scholen zijn op verschillende manieren benaderd, allereerst via conrectoren. Formele brieven (verstuurd per mail) hadden weinig succes. Bellen naar conrectoren had, vanwege hun overzicht van de activiteiten op school, meer succes en leverde een aantal doorverwijzingen naar afdelingsleiders en docenten die direct of indirect betrokken waren bij variaties van burgerschapsonderwijs. Vanuit de gedachte dat scholen bewust of onbewust een visie op burgerschap hebben en veel sociale en culturele activiteiten ondernemen, kregen de half-gestructureerde interviews de vorm van ‘verkennende gesprekken’ waarin het onderwerp vooral werd besproken en in mindere mate werd bevraagd. Het benaderen van scholen voor een ‘verkennend gesprek’, had (en heeft) meer succes dan het benaderen van scholen voor een (formeel en beladen) ‘interview’ (O’Reilly 2005: 142). 11
Vanuit deze integrale en kwalitatieve benadering van burgerschapsonderwijs zijn zowel docenten, alsook adviseurs en onderzoekers geïnterviewd. Op een viertal scholen heeft er een gesprek plaatsgevonden. Drie van deze scholen liggen in verschillende stadsdelen van Amsterdam, de vierde school is gelegen in Almere. Zij verschillen in omvang, maar hebben allen een breed onderwijsaanbod. De gesprekken waren open van aard, om zo een breed beeld te krijgen van de maatschappelijke, sociale en culturele activiteiten van een school. Daarnaast is er gekeken naar een mogelijke overlapping, focus en behoefte van scholen voor burgerschapsthema’s en –competenties die zijn onderscheiden door zowel Geert ten Dam, alsook Jeroen Bron (onderzoeker bij de SLO en mede-auteur van Scholen voor burgerschap). Elke school heeft, vanuit een eigen visie en activiteitenpakket, bijgedragen aan een deel van de puzzel – een puzzel die met de informatie van vier scholen nog lang niet volledig en representatief is, maar waarin enkele aanknopingspunten voor DJ zeker zichtbaar kunnen zijn geworden. Zo is het Spinoza Lyceum een school voor ca. 1090 leerlingen, gelegen in Amsterdam Zuid. Zij biedt Dalton-onderwijs aan op MAVO-, HAVO- en VWO-niveau en profileert zichzelf onder andere als een taal, kunst- en cultuurschool (Spinoza Lyceum 2011: ‘Sterke punten’). Het Spinoza Lyceum is de enige school in Amsterdam en omstreken die haar onderwijs heeft ingericht op de principes van het Dalton-onderwijs, waarin zowel zelfstandig en samenwerken (en de verantwoordelijkheid van leerlingen) centraal staan (ibid: ‘Dalton op het Spinoza’). In het eerste (telefonische) oriëntatiegesprek met Marja Out (2011), conrector op het lyceum, werd duidelijk dat er mogelijk een overlapping bestaat tussen de Dalton-vaardigheden van leerlingen en enkele burgerschapscompetenties. Het interview met Rosanne Bekker (2011), Daltoncoördinator op het Spinoza en onderzoekster naar Dalton-leerlijnen, heeft dit vermoeden ten zeerste bevestigd. Het Pieter Nieuwland College (PNC) is een school voor ca. 835 leerlingen, gelegen in Amsterdam Oost. Zij biedt onderwijs aan op HAVO- en VWO-niveau. Zij profileert zichzelf onder andere als een school waarin ‘leerlingen met verschillende culturele achtergronden, leefgewoonten en godsdiensten elkaar leren kennen en respecteren’ (Pieter Nieuwland College 2011: 4). Leerlingen worden geacht niet alleen verantwoordelijk te zijn voor hun eigen leerproces, maar ‘leren ook om verantwoordelijk en kritisch te zijn als burger’, binnen en buiten de vakken (ibid: 16-17). In het gesprek met Jeroen van Morselt (afdelingsleider HAVO-bovenbouw) en Petra Krijnen (docent maatschappijleer) kwam duidelijk de grote diversiteit aan sociale en culturele activiteiten van de school, en het streven naar een positief schoolklimaat, naar voren. De Open Scholengemeenschap Bijlmer (OSB) is een school voor ca. 1650 leerlingen, gelegen in Amsterdam Zuidoost. Zij biedt onderwijs aan op VMBO-, HAVO- en VWO-niveau. Haar visie is gericht op het creëren van een veilige leeromgeving, waarin het mentoraat een grote rol speelt in de heterogene klassen. Er wordt veel aandacht besteed aan zowel cognitieve alsook sociale vaardigheden (Open Scholengemeenschap Bijlmer 2011: ‘Onze visie’). Deze sociale en communicatieve vaardigheden worden eveneens aangesproken in de kringgesprekken die aan het begin en eind van elke les en elk vak plaatsvinden (ibid: ‘Onderwijspraktijk’). Ook in het gesprek met Gijs de Vries (docent aardrijkskunde) en Wim Aerns (docent maatschappijleer) lag het accent op het mentoraat, en het zelf ontwikkelde mentoraat-programma. 12
Tot slot is er een bezoek gebracht aan de Openbare Scholengemeenschap De Meergronden (OSG De Meergronden) in Almere. Deze school biedt aan ruim 1600 leerlingen onderwijs op alle niveaus: van VMBO (beroepsgericht en TL) tot HAVO en VWO. Er wordt niet alleen aandacht geschonken aan kunst, cultuur en naschoolse activiteiten, maar ook aan de participatie van leerlingen in hun eigen onderwijsklimaat. Zo houden leerlingen zelf als steward toezicht tijdens de pauzes (OSG De Meergronden 2011: 7 en 27). In het gesprek met Paul Scheltes (schoolopleider) werd echter duidelijk dat vooral de Kanjertraining, gegeven in de mentorlessen van de onderbouw, de pedagogische basis vormde van De Meergronden (Scheltes 2011). Waarom zijn juist deze scholen uit het voortgezet onderwijs benaderd? DJ heeft namelijk niet alleen ervaring opgedaan in het voortgezet onderwijs (VO), maar ook in het middelbaar beroepsonderwijs (MBO). Zo heeft DJ ‘intensief en met succes samengewerkt’ met twee regionale opleidingscentra en hun AKA-opleiding – een jaaropleiding (MBO niveau 1) voor overbelaste jongeren die uit het onderwijs dreigen te vallen. De organisatie zoekt naar mogelijkheden om het programma op deze en andere AKA-opleidingen uit te breiden (Diversity Joy 2010: 17). En met een wettelijke verplichting van competentiegericht onderwijs (CGO) in het MBO, mogelijk ingevoerd vanaf augustus 2011 (Rijksoverheid 2011), zal niet alleen de aandacht voor sociale competenties in het MBO mogelijkerwijs toenemen, maar ook de mogelijkheden voor DJ in dit onderwijssysteem. De MBO Raad (2010: 6) richt zich bovendien op een combinatie van loopbaanoriëntatie en burgerschapsvorming, omdat in beide richtingen de identiteit – persoonlijk en arbeidsgericht – van de leerling wordt ontwikkeld. Desondanks is er niet gekozen om onderzoek te doen naar burgerschapsvorming in het middelbaar beroepsonderwijs. Aanleiding van dit onderzoek was immers het wetsvoorstel Bevordering actief burgerschap en sociale integratie (2006) voor het voortgezet onderwijs. Ook op scholen van het voortgezet onderwijs (VO) heeft DJ ervaring opgedaan. Er is echter een verschil in de benadering van sociale vaardigheden en burgerschapscompetenties tussen het VMBO enerzijds, en de HAVO en het VWO anderzijds. Op het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (VMBO) wordt veel aandacht geschonken aan waarden en sociale vaardigheden die leerlingen ‘niet van huis uit meekrijgen’ (Ten Dam 2002: 75). Volgens Ten Dam heeft werken aan deze sociale vaardigheden op het VBO de functie van een ‘reddingsvest’, waarin leerlingen worden ‘geholpen om zich staande te houden in een maatschappij’. Door de ontwikkeling van zelfvertrouwen, een positief zelfbeeld en communicatieve vaardigheden leren leerlingen om te gaan met sociale conventies, onzekerheid en verandering. In het Algemeen Vormend Onderwijs (de niet beroepsgerichte vakken in het voortgezet onderwijs) is de aandacht voor sociale vaardigheden daarentegen gericht op ‘levenskunst’: de totstandkoming van een kritische en multiculturele houding van de leerling (Ten Dam 2000). Volgens Ten Dam is het echter onterecht dat deze ‘levenskunst’ veelal wordt ‘gereserveerd’ voor de kansrijke, vaak ‘witte’ leerlingen (Ten Dam 2002: 75). Tegelijkertijd is er met name in het VO een gebrek aan tijd, middelen en deskundigheid om deze ‘levenskunst’ vorm te geven (Bronneman-Helmers 2008: 182). En net zoals het bevorderen van een kritische houding bij VMBO-leerlingen wenselijk is, is het ook wenselijk dat leerlingen op de HAVO en het VWO leren omgaan met onzekerheid en verandering! Het gebrek aan middelen en deskundigheid op scholen in 13
het voortgezet onderwijs, en mijn eigen ervaring als docent, heeft de doorslag gegeven om het onderzoek te richten op dit onderwijssysteem. Behalve scholen uit het voorgezet onderwijs zijn er ook enkele (andere) experts benaderd. Geert ten Dam, hoogleraar Onderwijskunde bij de Universiteit van Amsterdam (UVA) en tevens voorzitter van de Onderwijsraad, en Jeroen Bron, hoofd Maatschappelijke Thema’s van de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), zijn al genoemd. De gesprekken met beiden hadden vooral betrekking op de ideeën achter burgerschapsonderwijs en de wijze waarop deze ideeën op scholen – in de context van maatschappelijke veranderingen en overheidsbeleid – uitgevoerd en geëvalueerd konden worden. Lydia van Deelen-Meeng, werkzaam bij CPS Onderwijsontwikkeling en Advies (CPS) en betrokken bij de publicatie Leerlingen in Contact (Deelen-Meeng: 2010), heeft als laatste bijgedragen aan dit onderzoek. Vooral de mogelijkheden voor DJ om een bijdrage te leveren aan burgerschapsonderwijs kwamen ter sprake. Tot slot moet ook Diversity Joy (DJ) zelf genoemd worden. Het oriënterende gesprek met Tom Schram (directeur en teamleider DJ) en Mirjana Smolic (teamleider DJ) vormde het vertrekpunt van dit onderzoek. 2.3
Conclusie: een verkenning van burgerschapsonderwijs
Doel van dit onderzoek is een verkenning van het thema ‘burgerschap op school’. Er wordt middels beleidsdocumenten gekeken naar de overheidseisen voor burgerschapsonderwijs, middels wetenschappelijke artikelen naar de betekenis van burgerschap en burgerschapscompetenties, middels de interviews naar de visies en activiteiten van scholen, onderzoekers en adviseurs, middels de adviespublicaties naar de ontwikkelingen van dit thema, en tot slot middels het Groeiplan van DJ naar de aansluiting en bijdrage die deze maatschappelijke organisatie kan leveren. Vanuit de veronderstelling dat scholen ‘op gevoel’ sociale en culturele activiteiten ondernemen, is er gekozen voor een kwalitatieve benadering. En omdat het perspectief van de scholen centraal staat en er tegelijkertijd data over een aantal subthema’s verzamelt moet worden, is er gekozen voor een halfgestructureerde vorm van interviewen. Deze interviews hebben plaatsgevonden op scholen in het voortgezet onderwijs, met de veronderstelling dat er een gebrek aan middelen en deskundigheid is voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden en burgerschapscompetenties. Maar voordat er over een visie of invulling van burgerschapsonderwijs gesproken kan worden, dienen we onszelf eerst de vraag te stellen: wat betekent burgerschap?
14
3. Theorie: de betekenis van burgerschapsonderwijs Wat betekent burgerschap en hoe wordt het begrip gebruikt in het onderwijsdebat? En waaruit bestaat dit debat? Drie onderzoeksvelden worden hier naar voren gebracht. Op het niveau van de school is er veel aandacht voor onderwijssegregatie: de verschillen in de etnische en sociale samenstelling tussen scholen, waarbij er gesproken wordt van ‘witte’, ‘zwarte’ en ‘gemengde’ scholen. Docenten, wetenschappers en politici zijn vooral ‘bezorgd’ over de ‘onderwijskansen en de maatschappelijke integratie van etnische minderheden’; vooral van leerlingen met een allochtone achtergrond die les krijgen op de ‘zwarte’ scholen van Nederland. Een grote etnische scheiding in het onderwijs zou de sociale cohesie in gevaar brengen (Leeman 2001: 259-260). De pluriformiteit van de samenleving heeft niet alleen effect op etnische en sociale verschillen tussen scholen, maar ook op etnische en sociale verschillen binnen een school. Op het niveau van de klas is er daarom veel aandacht voor de multiculturele interactie tussen leerlingen onderling, en tussen leerlingen en docenten. Een perspectief op de klas is, in tegenstelling tot het onderzoek naar de etnische samenstelling van scholen, niet kwantitatief maar kwalitatief, niet generaliserend maar genuanceerd (Hajer 2003: 126). Tot slot is er aandacht voor de leerling: welke sociale vaardigheden heeft een leerling nodig om zich staande te houden en zich te kunnen ontwikkelen in de multiculturele samenleving? En hoe kunnen leerlingen deze sociale competenties zodanig aangeleerd krijgen, dat zij kunnen participeren in deze samenleving (Ten Dam 2002: 71)? De vragen die vanuit deze onderzoeksvelden worden gesteld worden bepaald door onze ideeën over de multiculturele samenleving, burgerschap, en de rol die het onderwijs daarin speelt. Deze vragen bepalen eveneens het ‘onderzoeksobject’: welke scholen, leerlingen en problemen worden onderzocht? Wat willen we verbeteren? Naar welk ‘type’ leerling en burger streeft de overheid en het onderwijs? Wat is een wenselijke onderwijsontwikkeling en in hoeverre dienen we rekening te houden met de grenzen van de ‘maakbare’ school en samenleving? In dit theoretisch kader zullen we (aan de hand van vier artikelen) niet alleen kennis maken met de drie genoemde onderzoeksvelden, maar ook met de waarden en ideeën die daaraan te grondslag liggen. 3.1
‘De kleur van de school’
De etnische concentratie van minderheden in de grote steden en in het onderwijs zou een negatieve invloed kunnen hebben op de maatschappelijke integratie en de onderwijskansen van deze minderheden; met als gevolg een verslechtering van de sociale cohesie van de gehele samenleving. De bevolkingsgroei van deze ‘allochtonen’ of ‘nieuwe Nederlanders’ is bovendien groter (20% tussen 1996 en 2000) dan de bevolkingsgroei van de totale bevolking (2,5% tussen 1996 en 2000). Vooral in het primair- of basisonderwijs is de toename van deze ‘jonge’ bevolkingsgroep zichtbaar. Scholen uit het primair of voortgezet onderwijs, ‘waar meer dan de helft van de leerlingen tot de etnische minderheden behoort’, worden ‘zwarte scholen’ genoemd. Deze komen vooral voor in de vier grote steden: Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Utrecht. In het voortgezet onderwijs is de concentratie van minderheden (of 1,9 leerlingen) op ‘zwarte scholen’ niet alleen gebaseerd op de buurt van de school en de woonomgeving van de leerling, maar ook op het sociale milieu en het onderwijsniveau 15
van de leerling. In een grote stad als Amsterdam kan er dus niet alleen onderscheid gemaakt worden tussen ‘zwarte’ en ‘witte’ scholen, maar ook tussen ‘zwarte’ vbo-afdelingen en ‘witte’ vwo-afdelingen (Leeman 2001: 259-264). Deze segregatie kan deels verklaard worden door ‘schoolkeuzeprocessen van ouders’ en het ‘aanname- en profileringsbeleid van scholen’, weergegeven in onderstaand schema. Schoolkeuze ouders
Leerlingkeuze scholen
de bevolkingssamenstelling van de wijk bepaalt de leerlingsamenstelling van de school (nabijheid en veiligheid)
scholen profileren zich door een imago aan te nemen, zoals dé ‘multiculturele’ school of dé ‘taal’ school of dé ‘talent’ school
identiteit van de ouders komt overeen met identiteit van de school en haar leerlingen (sociaal, cultureel/religieus en pedagogisch-didactisch)
scholen kiezen leerlingen op grond van hun identiteit
ouders kiezen een school op zijn kwaliteit, gemeten in Citoscores en rapporten van de onderwijsinspectie
scholen profileren zich door de hoogte van de financiële bijdrage van ouders
*(Leeman 2001: 264-266)
De effecten van onderwijssegregatie zijn niet eenduidig. In 1998 stelde de onderwijsinspectie vast dat scholen met veel allochtone leerlingen, op basis van schoolprestaties en doorstroommogelijkheden, minder leeropbrengsten kennen. Docenten op scholen met veel allochtone leerlingen hebben moeite met het afstemmen van de leerstof op verschillen tussen leerlingen. De scholen hebben op hun beurt moeite met het vinden en vasthouden van goede docenten. Aan de andere kant is het mogelijk dat scholen met veel allochtone leerlingen zich kunnen specialiseren in de gezamenlijke behoeften (voorkennis, taalachterstanden, omgeving, opvoeding) van deze leerlingen. Zo heeft in de V.S. de positieve benadering van de ‘zwarte school’ geresulteerd in verbeteringen van het leerklimaat. Het is aan de andere kant mogelijk dat leerlingen met verschillende onderwijsniveaus van elkaar kunnen profiteren: ‘laagpresteerders’ profiteren van hun interactie met ‘hoogpresteerders’, en hoewel de schoolprestaties van ‘hoogpresteerders’ niet per definitie vooruit- of achteruit gaan, worden hun sociale vaardigheden (in de omgang met verschillende leerlingen en niveaus) wel degelijk aangesproken (ibid: 268-269). Er zijn verschillende manieren ondernomen om onderwijssegregatie en de effecten daarvan te verminderen. De effecten van segregatie kunnen middels de onderwijskundige specialisatie van ‘zwarte scholen’ worden bestreden, al biedt deze interventie geen oplossing voor de segregatie zelf. Contact tussen leerlingen, op basis van etniciteit, cultuur en niveau, is wenselijk gebleken om de ‘fysieke segregatie van minderheden’ en de ‘symbolische uitsluiting’ van groepen leerlingen te voorkomen. Etnisch gemengde scholen bieden al een ‘context voor interetnisch contact’, maar kunnen echter niet garanderen ‘dat dat contact ook in de werkelijkheid tot stand komt’. Contact tussen ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen vind overwegend binnen uitwisselingsprojecten plaats, maar ook in deze context valt het te betwisten of een project tot een duurzaam contact tussen verschillende leerlingen leidt. Bovendien zijn veel van de interventies incidenteel in plaats van structureel. Ook de specialisatie van scholen als een (voor ‘witte’ ouders en leerlingen) aantrekkelijke ‘taalschool’, ‘multiculturele school’ of ‘brede school’ kunnen niet alle problemen in de samenleving compenseren (ibid: 270-271). 16
Het succes van een interetnisch schoolbeleid wordt niet alleen bepaald door de mate waarin het contact tussen leerlingen met verschillende achtergronden structureel is, maar ook door de mate waarin dit contact gelijkwaardig is. Yvonne Leeman en Laurenz Veendrick vragen zich af in hoeverre ‘de totstandkoming van de multiculturele samenleving alleen afhangt van de inspanningen van immigranten’. Zij veronderstellen dat in de huidige visie op (nationaal) burgerschap en integratie (‘inburgering’) enkel de aanpassing van de immigranten wordt geëist. Deze eenzijdige visie op multiculturaliteit beperkt niet alleen het zicht op de verschillende ‘vormen van diversiteit en cohesie die in een multiculturele samenleving mogelijk zijn’, maar beperkt eveneens de mogelijke perspectieven op de verklaringen en effecten van onderwijssegregatie (ibid: 260). In plaats van een ongelijkwaardige aanpassing van ‘zwarte’ scholen en hun ‘allochtone’ leerlingen, dienen we te streven naar een gelijkwaardige en structurele interactie tussen de verschillende typen scholen en leerlingpopulaties. 3.2
‘De kleurrijke klas’
Ook de artikelen ‘interactie in de multiculturele klas’ (Hajer 2002: 126) en ‘sociale competentie in de multiculturele samenleving’ (Ten Dam 2002: 72 en 78) bekritiseren de eenzijdige visie op de multiculturele samenleving, de integratie en participatie van minderheden, en de effecten daarvan op school en in de klas. De aandacht gaat vooral uit naar de aanpassing en taalachterstanden van de ‘allochtone’ en ‘kwetsbare’ jongeren. In plaats daarvan gaat onze aandacht uit naar de sociale interacties en competenties tussen alle leerlingen in een klas. Elke leerling, docent en schoolbestuurder maakt immers deel uit van een interactie waarin de betekenis van integratie en burgerschap – als ‘vage’ richtingen in een veranderend discours (Droogers 2008: 65) – voortdurend vormgegeven wordt. Volgens Geert ten Dam (2002: 79) zouden scholen hun deuren moeten openen ‘om een variëteit aan mensbeelden en culturele codes op te nemen in hun pedagogische ruimte’. In dit onderzoeksveld verruilen we het perspectief van de school, voor het perspectief van de klas. Het perspectief van de klas kan bij uitstek middels etnografisch onderzoek belicht worden. De conversatie-analytische methoden van de etnografie maken het bijvoorbeeld mogelijk om onderzoek te doen naar ‘het dagelijks leven in klassen en over de betekenis van etnisch verschil in die klassen’. En niet alleen een wetenschapper dient oog te hebben voor de wijze waarop leerlingen ervaren, denken en communiceren, ook de docent en zijn leerlingen moeten ‘cultureel competent’ zijn ‘om de bedoelingen van anderen goed te kunnen duiden’ (Hajer 2002: 126-127). Communicatie, en met name interculturele communicatie, vormt een belangrijk onderdeel van de interactie in de klas. Verschillen in de klas kunnen zowel een meerwaarde vormen, alsook blokkades opleveren. Aan de ene kant stelt een heterogene leergemeenschap leerlingen in staat om van elkaars ervaringen, gewoonten, opvattingen en waarden te leren. Aan de andere kant kunnen er confrontaties ontstaan die de onderlinge acceptatie en veiligheid binnen een klas schaden (Ten Dam 2002: 78). Volgens Maaike Hajer (Utrecht 2003) vraagt vooral ‘het lesgeven aan kleurrijke klassen van elke docent om alert te zijn op verschillen in voorkennis, vaardigheden en ondersteuningsbehoeften’ bij de leerlingen. Zij pleit voor meer aandacht voor de taal in de klas, zodat de leerstof toegankelijker en aantrekkelijker, en dus ook beter te leren is. Docenten zouden bovendien kunnen bedenken of de ‘westerse context’ van de leerstof begrijpelijk is voor leerlingen met een andere achtergrond, of 17
zouden hun uitleg en toetsen kunnen aanpassen aan de voorkennis die de verschillende leerlingen al wel hebben (Hajer 2002: 50). Omgaan met verschillen is echter niet alleen een belangrijk didactischpedagogisch doel in het taalgericht vakonderwijs van de ‘cultureel competente’ docent, maar ook in de sociale vaardigheden van de leerlingen. Het ontwikkelen van sociale vaardigheden als ‘omgaan met verschillen’ bij leerlingen, vormt een lastige opgave voor docenten en scholen. Door de kloof tussen het thuismileu en het schoolmilieu kunnen leerlingen de geleerde vaardigheden niet toepassen buiten hun school of klas (Hajer 2009: 14). De ‘brede school’ kan voor een verkleining van deze kloof zorgen, ‘door het leren in de klas en in de vakken te situeren in het licht van het participeren van leerlingen in de samenleving’. Een daadwerkelijk brede school richt zich dus niet alleen op de buitenschoolse activiteiten, maar ook op de sociale interactie binnen en buiten de klas. Leren als doel op zichzelf wordt verruild voor het leren in een voor de leerling betekenisvolle context. Geert ten Dam waarschuwt ons echter dat een grotere participatie en ‘praktijk-nabij leren’ van leerlingen niet de oplossing is. Het streven naar een grotere participatie van vooral ‘allochtone’ jongeren impliceert de veronderstelling dat deze jongeren – als ‘afwijkingen van een Hollands mensbeeld’ – niet participeren en bijdragen aan de samenleving. Het idee van sociale participatie wordt net zo eenzijdig vormgegeven als het idee van sociale integratie, met een negatief zelfbeeld van deze jongeren tot gevolg. De ‘brede school’ kan de kloof tussen het gezin, de buurt en de school verkleinen en daarmee een betekenisvolle ontwikkeling van sociale vaardigheden stimuleren, wanneer de verschillende mensbeelden en opvattingen worden opgenomen in de pedagogische ruimte van de school (Ten Dam 2002: 78). Een ander probleem vormt de kloof tussen de cognitieve en sociale onderwijsdoelen van een school. De ontwikkeling van sociale vaardigheden krijgt op scholen meestal aandacht in de vorm van losstaande projecten, van anti-pest programma’s tot culturele uitwisselingen en excursies. Tijdens de reguliere vakken wordt er geen expliciete aandacht aan sociale vaardigheden besteed, terwijl juist in de vakken leerlingen leren hoe ze kunnen (of moeten) omgaan met anderen. Bovendien wordt kennis en vaardigheden niet meer ‘al doende’ aangeleerd. Het is daarom de pedagogische (kern)taak van scholen om expliciet aandacht te besteden aan (de reflectie op) sociale vaardigheden, op een manier die bijdraagt aan de samenhang van kennis, vaardigheden, culturele praktijken (op school of thuis) en identiteitsontwikkeling van de leerling (ibid: 76-77). 3.3
‘De competente burger’
Belangrijke sociale vaardigheden worden sociale competenties genoemd. Sociale competenties zijn echter niet eenduidig en ook moeilijk te meten (ibid: 74). In Burgerschap langs de meetlat (Ten Dam 2003) is een poging gedaan om deze eenduidigheid en meetbaarheid te verbeteren. Het idee van sociale competenties is vanuit twee tradities ontstaan. Vanuit het psychologische ontwikkelingsperspectief worden sociale competenties gerelateerd aan (1) de ontwikkeling van een kind, (2) de interactie tussen een kind en anderen, en (3) de omgang van het kind met de sociale eisen die aan hem of haar worden gesteld. Vanuit het politieke participatie- en burgerschapsperspectief wordt er van jongeren verwacht dat zij in staat zijn om te functioneren in een heterogene, democratische en multiculturele samenleving die enige flexibiliteit in het ‘kiezen’ van gedrag en mogelijkheden vereist. Beide perspectieven bevatten normatieve kaders, maar in 18
tegenstelling tot de psychologische benadering bevat de politieke benadering een ‘gekozen’ normativiteit. Alle scholen geven bewust of onbewust aandacht aan beide benaderingen. Het ontwikkelingspsychologische perspectief wordt voor scholen echter pas relevant op het moment dat een leerling sociale problemen heeft die zijn cognitieve ontwikkeling belemmerd. Daarentegen ‘moeten’ scholen het sociaal-politieke perspectief in hun onderwijs nastreven. Beide benaderingen komen echter als onderwijsdoel nauwelijks in beeld (Ten Dam 2003: 24-32 en 129). In het kader van burgerschap zijn er onder andere door de UVA en de SLO meetinstrumenten gemaakt waarin sociale competenties worden geëxpliciteerd en gemeten. Zo onderscheid Geert ten Dam (UVA) in haar Meetinstrument Burgerschap een viertal competenties: democratisch handelen, maatschappelijk verantwoord handelen, omgaan met verschillen, en omgaan met conflicten (Ten Dam 2010). Dit instrument is tot stand gekomen na een uitvoerige evaluatie van ruim tachtig nationale en internationale meetinstrumenten (Ten Dam 2003). Jeroen Bron (SLO) heeft daarentegen een drietal competenties onderscheiden aan de hand van de begrippen democratie, participatie en identiteit (Bron 2010: 105). Deze competenties refereren enerzijds naar de rol en participatie van de burger binnen sociaal-politieke structuren als ‘de democratie’ en ‘de maatschappij’, en anderzijds naar de persoonlijke identiteit van de burger en zijn of haar omgang met de Ander – de medemens met wie deze burger verschilt of met wie hij of zij een conflict heeft. De intrapersoonlijke dimensie ontbreekt bewust, in tegenstelling tot de maatschappelijke en interpersoonlijke dimensies, in beide instrumenten. Deze burgerschapscompetenties zullen als leidraad worden genomen in dit onderzoek, maar vormen niet het enige perspectief op de ontwikkeling van sociale competenties. Volgens Wiel Veugelers (2004: 362) tonen deze competenties en hun achterliggende waarden aan welk type burgerschap er nagestreefd wordt. Hij onderscheidt drie ideaaltypen van burgerschap, die elk een ander communicatiemodel omvatten. type burgerschap
betekenis en communicatie van waarden
aanpassingsgericht burgerschap
individualistisch burgerschap
kritisch-democratisch burgerschap
aanpassing en disciplinering belang van gedeelde waarden in de gemeenschap, en de loyaliteit en verplichtingen daarvoor overdracht van vaststaande waarden ten behoeve van karaktervorming van en reproductie door leerlingen geen toe-eigening van waarden zelfstandigheid en kritische meningsvorming belang van individuele ontplooiing en zelfbewustzijn, en de vrijheid en autonomie die daarvoor nodig is communicatie van waarden ten behoeve van analytisch, reflectief en kritisch denken door leerlingen alleen aandacht voor vaardigheden; geen aandacht voor waarden (of de Ander) sociale betrokkenheid belang van actieve en participatie en betrokkenheid in het sociale en politieke domein, en de gelijkwaardige verhoudingen daarin stimulering en communicatie van veranderlijke waarden ten behoeve van de waardeontwikkeling en betekenisgeving van leerlingen aandacht voor vaardigheden en waarden (en de Ander)
19
*(Veugelers 2004: 364-371)
Wiel Veugelers pleit ‘voor een kritisch-democratisch burgerschap omdat de huidige samenleving, die gekenmerkt wordt door individualisering en globalisering, vraagt om permanente waardeontwikkeling’ en een gezamenlijke (actieve en creatieve) vormgeving van normen (ibid: 368). Op deze manier wordt er een evenwicht nagestreefd tussen de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen (autonomie en kritisch denken) en hun sociale ontwikkeling en emancipatie (ibid: 373). Een onderwijsprogramma zonder waardencommunicatie en –stimulering leidt enkel tot het vermogen te oordelen over anderen, terwijl een onderwijsprogramma zonder aandacht voor vaardigheden leerlingen niet stimuleert om ‘onafhankelijk te denken en te handelen in overeenstemming met de gekozen waarden’ (ibid: 363). Een ‘identiteitsontwikkeling dat betrekking heeft op kritisch-democratisch burgerschap heeft zodoende betrekking op zowel waarden als vaardigheden’ (ibid: 368). Vaardigheden van kritisch-democratisch burgerschap kunnen eveneens gekoppeld worden aan bepaalde niveaus (ibid: 369-370). Op het bovenschoolse niveau is het mogelijk om deel te nemen aan politieke activiteiten. Op het schoolniveau is het mogelijk om methodes van zelfbestuur voor leerlingen in te voeren, en democratische besluitvormingsprocessen te oefenen. Er wordt dan gesproken van de school als ‘oefenplaats’ voor maatschappelijke processen. En op het klasniveau kunnen door middel van actief en samenwerkend leren ‘controversiële onderwerpen´ verkend worden. De school biedt op dat moment een ‘pedagogische ruimte’ voor reflectie. Ook de onderwijsraad (2003) heeft enkele burgerschapstypen per niveau opgesteld. Niveau
Doel
schoolburgerschap (microniveau)
naleving van normen van beschaafd intermenselijk verkeer binnen de schoolgemeenschap
maatschappelijk burgerschap (mesoniveau)
het kunnen en willen leveren van een bijdrage in de vorm van maatschappelijke en/of politieke participatie
politiek of staatsburgerschap (macroniveau) *(Bronneman-Helmers 2008: 176)
Het is met andere woorden van belang om zowel ‘de wereld binnen de school te halen’, alsook ‘de leerlingen naar de wereld te leiden’ (Ten Dam 2002: 77). Burgerschap hoeft niet alleen te refereren aan competenties en niveaus, maar ook aan dimensies. In de onderwijspolitiek wordt onderscheid gemaakt tussen een nationale, markt- en morele onderwijsideologie. In Nederland ligt de nadruk vooral op de economische oriëntatie van de markt en kenniseconomie (Veugelers 2010: 49-50). Deze verdeling in een politieke, economische en culturele oriëntatie vinden we ook terug in het rapport van de MBO Raad, waarin een onderscheid gemaakt wordt tussen sociaal-cultureel (betrokkenheid bij de gemeenschap), politiek-juridisch (actieve bijdrage voor de staat), economisch (actieve bijdrage in arbeid en inkomen) en vitaal (zorg voor zichzelf) burgerschap (MBO Raad 2010; Bron 2006: 7). Van belang is te beseffen dat geen van bovenstaande vormen van burgerschap het monopolie op de betekenis van burgerschap heeft. Elke selectie van vaardigheden of competenties adresseert een 20
bepaald perspectief op dit thema. Voor scholen is daarom niet alleen van belang om een overzicht te hebben van de verschillende (communicatieve, sociale, politieke, democratische, economische, etc.) competenties van burgerschap, maar dienen volgens Veugelers (2004: 367) ook uitgedaagd te worden om een eigen visie en beleid op burgerschap te ontwikkelen: wat is voor de school de ‘ideale’ leerling als burger? Daarbij dienen scholen te beseffen dat het nastreven van een verzameling burgerschapscompetenties in het onderwijs, direct ingrijpt op de identiteitsontwikkeling van jongeren, en dat juist deze identiteit geen eenheid maar een verzameling van meerderen culturele oriëntaties is. Er zijn zodoende ‘meervoudige identiteiten van burgerschap’ (Veugelers 2010: 44). 3.4
Conclusie: de betekenis van burgerschap voor het onderwijs
We kunnen concluderen dat de betekenis van burgerschap niet eenduidig is. Burgerschap kan gedefinieerd worden aan de hand van verschillende ideaaltypen, op verschillende niveaus, in verschillende dimensies, en met verschillende competenties. En zelfs de betekenis en aandacht van deze competenties zijn veranderlijk gebleken. Aandacht voor taalachterstanden van overwegend allochtone leerlingen resulteerde in een focus op taalcompetenties. Aandacht voor de verschillende achtergronden van leerlingen in een klas resulteerde in de focus op interculturele competenties van de docent, en uiteindelijk ook de leerling. Aandacht voor culturele competenties verschoof naar een aandacht voor sociale, en resulteerde vanuit de overheid zelfs in een focus op burgerschapscompetenties. Een hernieuwde aandacht voor burgerschap betekend voor het onderwijs vooral een hernieuwde aandacht voor het belang van sociale en interpersoonlijke interacties tussen leerlingen onderling en met hun omgeving enerzijds, en van persoonlijke ontwikkelingen en maatschappelijke mogelijkheden anderzijds. Hoe er aandacht aan burgerschap in het onderwijs wordt gegeven, hangt af van de gekozen competenties, van de waarden en vaardigheden die daaraan verbonden zijn, en van het normatieve kader waaraan burgerschap zijn betekenis ontleend. Dit normatieve kader is vooral gebaseerd op enkele sociale problemen in de samenleving: de gebrekkige integratie, aanpassing en onderwijsachterstanden van ‘etnische minderheden’ in Nederland en van ‘allochtone concentraties’ in de grote steden in het bijzonder. Kiezen voor burgerschap als onderwijsdoel kan daarom, vooral aan de hand van een nationalistisch perspectief op dit thema, resulteren in sociale uitsluiting. Een normatief kader dat interactie in plaats van integratie, gelijkwaardigheid in plaats van achterstand, en identiteitsontwikkeling in plaats van aanpassing voorop stelt, biedt daarentegen de mogelijkheid om te profiteren van de diversiteit in de klas en in de school. Enkele initiatieven, inclusief de factoren en voorwaarden die het succes van deze initiatieven bepalen, zijn vanuit dit interactieperspectief al genoemd.
het contact tussen leerlingen de verbreding van de school de training van sociale vaardigheden de explicitering van sociale competenties de communicatie en stimulering van waarden het kritisch-democratische burgerschap 21
Het succes van burgerschapsonderwijs op scholen hangt niet alleen af van scholen of overheden zelf om initiatief te tonen in de ontwikkeling en uitvoering van enkele aandachtspunten, maar hangt ook af van het vermogen van beleidsmakers en docenten om van deze reeks initiatieven een samenhangend geheel te maken.
3.5
Diversity Joy: een bijdrage aan het burgerschapsdebat?
Welke bijdrage kan DJ leveren aan dit onderwijskundige burgerschapsdebat? Is er een overlapping tussen het programma van DJ en de visies en invullingen van burgerschapsonderwijs zoals besproken in dit hoofdstuk? In de voorbereidingen en organisatie van een Burgerschapsconferentie voor partners van DJ uit het maatschappelijke veld (gemeentes, woningcorporaties, opleidingen en onderzoeksprojecten), gehouden op 5 oktober in De Balie te Amsterdam, is er uitvoerig gesproken 22
over de betekenis van burgerschap. Reden voor de organisatie van een burgerschapsconferentie vormde de relevantie van burgerschap in het beleid van onderwijs en wijken – de doelgroepen van DJ. De volgende associaties kwamen tijdens de besprekingen (Diversity Joy 2010: ‘Notulen Burgerschapsconferentie’) naar boven:
burgerschap als instrument van de maakbare samenleving (destructief en constructief) burgerschap als levenskunst en samenlevingskunst (voor individu en gemeenschap) burgerschap als norm (van het burgerlijk ideaal) burgerschap als vrijheid burgerschap als verplichting en regels (vanuit de overheid) burgerschap als lidmaatschap (van de gemeenschap of staat) burgerschap als verbondenheid (van personen en belangen, ongeacht de verschillen of diversiteit)
Er werd geconcludeerd dat burgerschap door elke persoon anders ingevuld kon worden: van eenvoudig tot complex, van individu tot collectief, van vrijheid tot beperking, van ‘bottom-up’ tot ‘top-down’, van persoonlijk tot onpersoonlijk, van regels tot afspraken, en van negatief tot positief. Burgerschap vormt niet alleen een containerbegrip, maar door de veelheid en variëteit aan associaties ook een moerasbegrip. Het is echter de primaire taak van DJ om buurtbewoners of leerlingen, ongeacht de verschillende achtergronden en belangen, te verbinden. Haar visie op burgerschap accentueert dan ook het verbinden van verschillen en het zoeken van de uniciteit in verbondenheid (Diversity Joy 2009: 7).
*(Diversity Joy 2010: 7)
23
Kijken we naar de ‘speerpunten’ van het programma van DJ, dan vallen een aantal overeenkomsten op. In onderstaand schema worden relevante speerpunten gerefereerd naar een theoretisch aandachtspunt uit dit hoofdstuk. De genummerde punten vormen een letterlijke (vetgedrukte) weergave van de ‘meerwaarde’ van DJ, aangevuld met een eigen interpretatie (cursief gedrukt). Speerpunten Diversity Joy
Aandachtspunten Burgerschap
1. Diversity Joy zoekt actief naar diversiteit; zij ziet
Diversiteit als meerwaarde door de uitwisseling van ervaringen, opvattingen en waarden Diversiteit bezien vanuit een interactieperspectief
diversiteit als bron van uitwisseling, interactie en leren
3. Diversity Joy stimuleert zelfreflectie en werkt aan basiscompetenties; faciliteert mogelijkheden voor leerlingen om de betekenis van deze competenties gezamenlijk te ervaren, te delen en vast te stellen (‘wijsheid van de groep’) A. Bevestiging: ontwikkeling van een positief zelfbeeld en een positief beeld van anderen B. Communicatie: in staat zijn om naar anderen te luisteren en helder en geweldloos te kunnen communiceren C.
Samenwerking: kunnen samenwerken op basis van sensitiviteit en inclusie ten opzichte van anderen
School als plek om te oefenen met en te reflecteren op interculturele, sociale en burgerschapscompetenties Integrale aandacht voor vaardigheden en waarden in een betekenisvolle context Waardencommunicatie en -stimulering Identiteit Omgaan met verschillen
Participatie Democratie Democratisch handelen Maatschappelijk verantwoord handelen
D. Gemeenschap: ontwikkeling van onderling vertrouwen, verantwoordelijkheid en leiderschap E.
Conflicttransformatie: ontwikkeling van conflictoverstijgend vermogen vanuit een grensoverschrijdend kader en perspectief
4. Persoonlijke ontwikkeling krijgt betekenis door gemeenschapsontwikkeling, in de workshops, in onze eigen organisatie en in ieders eigen omgeving
5. Het workshopconcept is breed toepasbaar en kan 'gemakkelijk' op grote schaal worden ingezet, gebruik makend van de mensen uit de eigen omgeving
6. Diversity Joy leent zich bij uitstek voor internationale verbindingen en uitwisselingsprogramma’s; Diversity Joy heeft internationale ervaring en partners die zinvolle uitwisseling met sterk vormende effecten op de deelnemers mogelijk maken
Omgaan met conflicten Integrale aandacht voor persoonlijke ontwikkeling en sociale betrokkenheid Kritisch-democratisch burgerschap Integrale aandacht voor cognitieve en sociale activiteiten binnen en buiten de (brede) school
Aandacht voor structurele en gelijkwaardige interactie tussen leerlingen met verschillende achtergronden
7. Diversity Joy gaat uit van een gelijkwaardige inbreng van deelnemers (en trainers) met verschillende achtergronden *(Diversity Joy 2011: ‘Het verschil’)
24
Belangrijke overeenkomst tussen deze speer- en aandachtspunten vormt de nadruk op het een gelijkwaardig interactieperspectief, op reflectie (cognitieve competentie) en vaardigheid (sociale competentie), op communicatie en stimulering van waarden, en op persoonlijke ontwikkeling en sociale betrokkenheid (gemeenschapsontwikkeling). Dit schema neemt ook alvast een voorproefje op de overlapping tussen de ‘bouwstenen’ van DJ en de competenties van burgerschap. Goed te zien is dat DJ de basiscompetenties onderscheid in concrete vaardigheden, terwijl de meetinstrumenten vooralsnog gebruik maken van grotere categorieën. In de volgende hoofdstukken zal echter verder ingegaan worden op de burgerschapscompetenties zoals die door de UVA en de SLO zijn uiteengezet. Als de uitgangspunten van DJ in grote mate overeenkomen met de aandachtspunten en mogelijke invulling van burgerschap, waar zit dan de ‘unieke’ bijdrage van DJ in het debat? Mogelijk ligt deze bijdrage in haar achterliggende filosofie. DJ is namelijk een organisatie wat zich niet alleen richt op Nederlandse scholen en wijken, maar ook de buitenwereld. Zo onderhoud DJ intensieve relaties met haar moederonderneming in Zuid-Afrika: Phaphama Initiatives – een maatschappelijke organisatie wat het Alternatives to Violence Project naar de gemeenschappen en gevangenissen van Zuid-Afrika brengt. Het programma en gedachtegoed van DJ is afgeleid van Phaphama, een vorm van ‘omgekeerde ontwikkelingssamenwerking’ wat door E-Motive (onderdeel van Oxfam Novib) ondersteund wordt. Centraal in het gedachtegoed van Phaphama en DJ vormt het begrip ubuntu: ‘ik ben wie ik ben door de ander’ (Diversity Joy 2010: 9). Ubuntu vormt volgens DJ ‘het vermogen in de Afrikaanse cultuur om uitdrukking te geven aan compassie, wederkerigheid, waardigheid, harmonie en menselijkheid, teneinde gemeenschappen te bouwen en te onderhoud’ (Diversity Joy 2008). De focus in de verschillende vormen van burgerschap – aanpassingsgericht, individualistisch en kritisch-democratisch – zijn, in tegenstelling tot het idee van ubuntu, primair gericht op het individu: het Zelf past zich aan ten opzichte van de gelijkgestemde Ander, het Zelf wordt ontwikkeld, het Zelf is sociaal betrokken bij de Ander. Met het idee van ubuntu kan DJ een bijdrage leveren aan dit kader – een stap die niet alleen sociale betrokkenheid met de Ander impliceert, maar nog meer een stap waarin onze omgang met de Ander bepaalt wie het Zelf is. Identiteitsontwikkeling, zoals bepleit door verschillende auteurs in dit hoofdstuk, zou vanuit het idee van ubuntu een gezamenlijk en interactief proces tussen verschillende leerlingen kunnen worden. Nader onderzoek zal moeten uitwijzen wat de waarde van ubuntu voor het burgerschapsonderwijs in Nederland en Zuid-Afrika zou kunnen zijn (zie: Enslin 2004). Ook zal nader onderzoek moeten uitwijzen in hoeverre andere ideeën over ‘burgerschap’ of ‘wereldburgerschap’ een bijdrage kunnen leveren in het Nederlandse burgerschapsonderwijs, wat is uitgebleven in de Nederlandse oriëntatie van dit onderzoek.
25
4. Praktijk: de invulling van burgerschapsonderwijs De betekenis die we aan burgerschap geven komt misschien nog meer (dan in de theorie) tot uitdrukking in de praktijk. Welke invulling geeft de overheid (sinds de wet Bevordering actief burgerschap en sociale integratie) aan burgerschap op school, ook wel burgerschap genoemd? En welke invulling geven scholen hieraan? Wat doen zij al aan activiteiten die gerelateerd kunnen worden aan burgerschap, en doen zij dit bewust of onbewust? Of misschien ‘op gevoel’, zoals verondersteld is aan het begin van dit stuk. Vraag is vooral of de invulling van de overheid en het onderwijs op elkaar aansluit, en hoe deze invulling respectievelijk wordt geëvalueerd of ervaren? In dit hoofdstuk wordt er aan de hand van overheidsbeleid, voorbeelden uit het onderwijs, ontwikkelingen van methodes, en het programma van DJ gekeken naar de invulling en mogelijke overlapping van burgerschapsonderwijs. 4.1
Wat zijn de overheidscriteria voor burgerschapsonderwijs?
Wat zijn de overheidseisen voor burgerschapsonderwijs en hoe worden deze eisen gecontroleerd op, en ervaren door de scholen? De eisen van de overheid staan beschreven in het rapport Toezicht op burgerschap en integratie van de Inspectie van het Onderwijs (2006). Hierin wordt niet alleen duidelijk wat de eisen voor het aanbieden van burgerschapsonderwijs, maar ook wat de kwaliteit ervan moet zijn. Zo moeten scholen vanaf 2006 het aanbod voor burgerschapsonderwijs afstemmen op ‘risico’s en ongewenste opvattingen, houdingen gedragingen van leerlingen rond burgerschap en integratie’. Vanaf 2008 moeten scholen ook een visie en planmatige invulling van burgerschap en integratie hebben. Andere aandachtspunten van de onderwijsinspectie vormen de verantwoording van de school voor deze visie en invulling, en de evaluatie van de resultaten van hun burgerschapsonderwijs (ibid: 7). Het aanbod wordt beoordeeld op de volgende aandachtspunten (ibid: 8-9): de (structurele) aandacht voor en bevordering van sociale competenties de aandacht voor en de openheid naar de samenleving en de diversiteit en betrokkenheid daarin; brengt leerlingen van verschillende achtergronden in contact met elkaar en de samenleving de bevordering van basiswaarden en de kennis, houdingen en vaardigheden die noodzakelijk zijn om te participeren in de democratische rechtsstaat de bijdrage die de school als ‘oefenplaats’ voor burgerschap en integratie in de praktijk brengt Hoewel deze eisen een eerste indruk bieden, wordt de invulling van burgerschapsonderwijs door de overheid nog duidelijker wanneer we naar deze sociale basiswaarden kijken. En niet alleen de basiswaarden geven hiervan een beeld, maar ook enkele kerndoelen van het voortgezet onderwijs – in onderstaand schema gekoppeld aan bepaalde eisen in het aanbod van scholen – zijn zeer relevant. En wat zegt deze invulling van de overheid over de betekenis die zij willen geven aan sociale competenties en burgerschap? Naar welke ‘burgerschapstypen’ streeft de overheid?
26
Aanbod Sociale competenties
Sociale competenties & Openheid naar de samenleving
Kerndoelen VO: De leerling leert... zorgen voor zichzelf, anderen en zijn omgeving de veiligheid voor zichzelf en anderen positief te beïnvloeden 36 (≈meningsvorming) een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen respectvol met kritiek om te gaan 36 (≈maatschappelijke betekenisvolle vragen te stellen betrokkenheid) over maatschappelijke kwestie 35 (≈zorg)
43 (≈leefwijzen)
Openheid naar samenleving
38 (≈oriëntatie en herkenning)
47 (≈conflict en coöperatie)
Basiswaarden en democratische rechtsstaat
44 (≈democratie en participatie)
45 (≈Europa)
Basiswaarden (≈aanpassingsgericht)
School als oefenplaats
over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland eigen en andermans leefwijzen (daarmee) in verband te brengen de betekenis van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen voor de samenleving te zien een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen de doorwerking daarvan op individuen en samenlevingen te zien de grote onderlinge afhankelijkheid in de wereld te zien het belang van mensenrechten te zien de betekenis van internationale samenwerking te zien hoe het Nederlandse politieke bestel als democratie functioneert hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn de betekenis van Europese samenwerking en de EU te begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld vrijheid van meningsuiting gelijkwaardigheid verdraagzaamheid autonomie afwijzen van onverdraagzaamheid afwijzen van discriminatie
Typen burgerschap vitaal kritischdemocratisch individualistisch maatschappelijk kritischdemocratisch
sociaal-cultureel kritischdemocratisch
maatschappelijk
wereld politiek-juridisch moreel kritischdemocratisch
politiek-juridisch staats nationaal kritischdemocratisch
Europees politiek-juridisch economisch politiek-juridisch moreel kritischdemocratisch school
*(Inspectie van het Onderwijs 2006: 11 en 14-15)
27
In bovenstaand schema – dat vooral een hulpmiddel vormt – valt op dat de criteria of eigenlijk de boeegde competenties van de onderwijsinspectie kunnen refereren naar veel verschillende burgerschapstypen, of het nu gaat om de typen onderscheiden door de onderwijsraad, de MBO Raad, het onderscheid in ideologisch verband of zelfs het verschil tussen Nederlands, Europees en wereldburgerschap. Ook alle drie de burgerschapstypen van Veugelers komen in het schema aan bod. Het individualistische burgerschap is heb ik geplaatst bij het ontwikkelen van standpunten en de omgang met kritiek, hetgeen de zelfstandigheid en kritische meningsvorming van het individu stimuleert. Enerzijds bevatten deze basiswaarden individualistische uitgangspunten als vrijheid van meningsuiting en autonomie, maar anderzijds duidt juist het opleggen van basiswaarden een vorm van aanpassingsgericht burgerschap aan. Scholen dienen deze basiswaarden niet alleen te bevorderen, maar ook te beschermen: ‘het onderwijs van de school is niet in strijd met basiswaarden en corrigeert uitingen van leerlingen die daarmee in strijd zijn op systematische wijze’. Met andere woorden: het feit dat er basiswaarden, ongeacht een individualistische of sociaal-democratische invulling van deze waarden, bevordert en beschermd moeten worden kan relateren aan een aanpassingsgericht burgerschap. Deze veronderstelling wordt bovendien bevestigd door het volgende citaat: ‘de school heeft een structureel aanbod dat zich richt op de overdracht van kennis, houdingen en vaardigheden die nodig zijn om als burger in een democratische rechtsstaat te participeren…’. Er is dus sprake van zowel een aanpassingsgerichte overdracht van ‘vaststaande’ en ‘gedeelde’ basiswaarden, alsook een individualistische zelfstandigheid en kritische meningsvorming in de invulling van de overheid. In het schema kan het kritisch-democratisch burgerschap ook gerelateerd worden aan vier kerndoelen van het voortgezet onderwijs. De sociale betrokkenheid komt sterk tot uiting in de kerndoelen over de zorg voor jezelf en anderen (35), in de maatschappelijke betrokkenheid (36), in de aandacht voor verschillende leefwijzen (43) en wereldwijde conflicten (47), en tot slot in de verschillende vormen van politieke participatie. Het wordt echter in het schema niet duidelijk in hoeverre deze waarden worden verbonden aan vaardigheden. Er lijkt een grote nadruk gelegd te worden op cognitieve vaardigheden, wanneer de kerndoelen worden vergeleken met de leeractiviteiten van Ebbens. cognitieve vaardigheden: kerndoelen (VO)
cognitieve vaardigheden: leeractiviteiten (Ebbens)
standpunten beargumenteren en verdedigen vragen stellen verschillen, overeenkomsten en veranderingen in verband brengen betekenis van respect zien verschijnselen en ontwikkelingen plaatsen conflicten en gevolgen plaatsen betekenis van samenwerking zien functioneren democratisch bestel kennen vormen van politieke participatie kennen betekenis van Europese samenwerking begrijpen *(Ebbens 2009: 184; ILO presentatie)
28
De categorie ‘sociale competentie’ wordt zelfs alleen in kerndoel 35 daadwerkelijk als sociale competentie benoemd: het zorgen voor zichzelf en anderen, en het positief beïnvloeden van de omgeving – vaardigheden die betrekking hebben op de interactie met andere mensen. Er wordt vooral benadrukt wat scholen moeten doen en wat leerlingen moeten ‘kennen’, maar hoe ze dat kunnen doen wordt vanwege ‘de vrijheid van onderwijs’ grotendeels aan de scholen overgelaten. Ook wat leerlingen zouden moeten ‘kunnen’ wordt nauwelijks benoemd. En dat terwijl de (noodzakelijk bevonden) aandacht voor sociale competenties de reden is geweest dat de overheid de wet Bevordering actief burgerschap en sociale integratie heeft ingesteld! Vraag is of de overheid zich bewust is van haar eenzijdige benoeming van cognitieve vaardigheden. En dat alleen in een enkel geval ‘overdracht’ als middel daartoe gezien wordt (het hoe), is hoogst opmerkelijk voor een overheidsstreven waarin inhoudelijke elementen (het wat) van kritisch-democratisch burgerschap veelvuldig aan de orde komen. 4.2
Wat zijn de visies- en activiteiten van scholen in relatie tot burgerschapsonderwijs?
In een onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (zie Turkenburg 2008) wordt duidelijk welke waarde schoolbesturen (500: PO en VO) hechten aan acht maatschappelijke taken binnen het thema burgerschapsvorming. De volgende taken werden door een percentage van de scholen (VO) als een ‘reguliere taak’ van het onderwijs bevonden. maatschappelijke taak 1.
veiligheid op school [100%]
2.
sociale samenhang op school [99%]
3.
morele ontwikkeling (normen en waarden) [98%]
4.
maatschappelijke projecten en stages [96%]
5.
goed en democratisch burgerschap [93%]
6.
integratie en het voorkomen van segregatie [88%]
7.
veiligheid omgeving [76%]
8.
sociale cohesie in de buurt [67%]
niveau school individu maatschappij samenleving buurt
*(Bronneman-Helmers 2008: 180)
Opvallend is dat veel maatschappelijke taken door bijna alle scholen als relevant worden bevonden. Zo achten alle scholen (VO) het als hun taak om de veiligheid op school te garanderen. Alleen aan de sociale cohesie en veiligheid van de schoolomgeving wordt relatief weinig aandacht geschonken. De aandacht voor maatschappelijke taken richt zich vooral op het niveau van de school en de maatschappij. Dat schoolbestuurders deze maatschappelijke taken als relevant beschouwen, wil echter nog niet zeggen dat scholen daadwerkelijk invulling geven aan deze taken. Ruim 80% van de scholen heeft een visie op de invulling van deze maatschappelijke opdracht – burgerschapsvorming – ontwikkeld, afhankelijk van de ‘aard van de leerlingpopulatie’ en de ‘identiteit van de school’ (Bronneman-Helmers 2008: 182). Hadden ook de vier scholen van dit onderzoek een visie op burgerschap? Duidelijk werd dat geen van deze scholen een concrete of beleidsmatige visie op burgerschap had. 29
Zo vertelde Paul Scheltes (2011) dat er geen specifiek burgerschapsbeleid werd vormgegeven op De Meergronden. Vooral omgangsvormen zijn van belang volgens hem. De verantwoordelijkheid van de leerlingen om deze omgangsregels te hanteren is bovendien noodzakelijk wanneer de relatie tussen docenten en leerlingen informeel is. Het respectvol aanspreken van een docent met zijn voornaam is daarvan een voorbeeld. Rosanne Bekker (2011) vertelde dat ook het Spinoza Lyceum geen beleidsplan voor burgerschap heeft. De conrector benadrukte echter dat de filosofie van Spinoza en het Daltononderwijs maatgevend zijn voor het onderwijsbeleid, en dus ook voor het burgerschapsonderwijs (Out 2011): de identiteit van het Spinoza bepaalt dus in grote mate de visie op burgerschap. Bekker (2011) bevestigde het belang van Daltonprincipes vooral in termen van ‘de omgang met niveauverschillen’ en de ‘behulpzaamheid ten opzichte van anderen’. Van grote conflicten is zowel op De Meegronden alsook op het Spinoza geen sprake. Vraag is of een gebrek aan conflicten een gevolg of een oorzaak is van het gemis van een beleidsmatige visie op burgerschap. Gijs de Vries (2011) van de OSB associeerde burgerschap met omgangsvormen en onderling respect, en ook met rechten en plichten. Er wordt daarbij, volgens de website (Open Scholengemeenschap Bijlmer 2011: ‘Onze visie’), veel aandacht besteed aan culturele en opleidingsverschillen, en aan cognitieve en sociale vaardigheden. Tegelijkertijd zijn er geen strikte grenzen tussen de docenten en de leerlingen. De lerarenkamer is niet afgesloten voor leerlingen en de omgangsvormen zijn vrij. Ook op het PNC maakten Jeroen van Morselt en Petra Krijnen (2011) duidelijk dat omgangsvormen, als ongeschreven omgangsregels, centraal staan in hun burgerschapsvisie. De omgangsvormen worden vooral gedragen door de ‘sfeer’ en de positieve beïnvloeding (van nieuwe leerlingen) en correctie (tussen leerlingen onderling) op het PNC. Hierdoor is er, ondanks de gemêleerde leerlingpopulatie, geen structurele spanning. Het is pas noodzakelijk om deze omgangsvormen te bespreken wanneer er storingen zijn, zoals ruzies. Het viel hun bovendien op dat deze schoolsfeer enigszins verstoord was geraakt door de verbouwingen en de verhuizingen. Er was duidelijk een gebrek aan een ‘gezamenlijke’ ruimte, zoals een aula. De verbouwing had de leerlingen ‘onrustig’ gemaakt. De schoolgids van het PNC (2011: 4 en 16-17) maakt echter duidelijk dat niet alleen de sfeer van belang is, maar ook het omgaan met culturele verschillen en de verantwoordelijkheid als burger. Nog meer dan op De Meergronden en het Spinoza, hebben de OSB en het PNC te maken met grote culturele verschillen op hun scholen. Van structurele conflicten is echter geen sprake volgens de docenten. Vraag is dan ook of de diversiteit van de leerlingpopulatie een reden (of zelfs voorwaarde) is voor scholen om een beleidsvisie op burgerschap te ontwikkelen. Diversiteit van de leerlingen of identiteit van de school kunnen daarentegen wel van invloed te zijn op de invulling van het begrip burgerschap in de praktijk. Dat omgangsvormen van groot belang worden geacht, wordt eveneens duidelijk in een onderzoek van de onderwijsinspectie (2008) naar het belang dat scholen hechten aan de verschillende doelen 30
van maatschappelijke en persoonsvorming. Onderstaande waarden [1-7] refereren naar het HAVOen VWO-niveau, maar de cijfers van het VMBO verschillen weinig hiervan. Kerndoel [HAVO/VWO: 1-7] 1.
sociale vaardigheden [5,3]
2.
basiswaarden [5,1]
3.
beleefdheid en omgangsregels [4,4]
4.
school als oefenplaats [4,1]
5.
andere culturen [3,4]
6.
godsdienst en levensbeschouwing [3,2]
7.
kennis van democratie [2,9] *(Bronneman-Helmers 2008: 182)
Omgangsvormen worden niet als het meest belangrijk ervaren. Opvallend is de hoge positie die sociale vaardigheden innemen, en de lage waarde die kennis van democratie heeft. Er ontstaan verschillende prioriteiten. Terwijl de overheid (bewust of onbewust) een grote nadruk legt op de cognitieve vaardigheden voor actief burgerschap, pleiten scholen juist voor het belang van sociale vaardigheden of omgangsvormen. Het is vooral de vraag wat deze vier scholen verstaan onder sociale vaardigheden en hoe zij deze vaardigheden en andere kerndoelen concreet vormgeven in hun onderwijsprogramma. Meer dan met een concrete visie op burgerschap, profileren scholen zichzelf met hun activiteiten binnen en buiten de school: van uitwisselingen en werkweken tot stages en sporten. Scholen profileren zich als ‘meer dan een school alleen’, zoals overkoepelende termen als “OSB-Breed” (Open Scholengemeenschap Bijlmer 2011: ‘OSB-Breed’) en “Meergronden Meer” (De Meergronden 2011: 27) aangeven. In onderstaand schema wordt een gedeeltelijk beeld gegeven van de verschillende activiteiten die scholen uitvoeren, en vooral van de activiteiten die uitvoerig in de gesprekken naar voren kwamen.
De Meergronden
School
Activiteiten
Motivatie
Meerwaarde
Europese Internationale Oriëntatie
bevordering Europees burgerschap
beperkt aantal lessen (1u/week) tijdsintensief voor docenten geen eindtermen beoordeling met cijfer ≈ moeizaam project
Maatschappelijke stage
bevordering maatschappelijke participatie**
niet geïntegreerd in onderwijsprogramma “ernaast” en “iets anders” ≈ geen groot effect
International Award for Young People
bevordering (o.a.) maatschappelijke betrokkenheid
kleine groep initiatiefnemers (2 docenten) kleine groep deelnemers (20 ‘leergierige’ leerlingen uit het HAVO en VWO) effectief en aanstekelijk in kleine kring arbeidsintensief voor leerlingen ≈ niet schoolbreed
31
bevordering kritische meningsvorming**
kleine groep deelnemers afhankelijk van enthousiasme leerlingen ≈ niet schoolbreed
Mentoraat (12u/week)
bevorderen omgangsvormen
Mentoraat
reflectie op Daltoncompetenties
Mini-mentoraat
bevordering van behulpzaamheid naar anderen
Spinoza Lyceum
Debatwedstrijd
voor alle onderbouwklassen wordt de “Kanjermethode” gehanteerd alle docenten zijn mentor: 4 trainingen (uitbesteding aan externe organisatie) beoordeling voor rapport en ouderavond = expliciet, structureel en schoolbreed
kleine groep deelnemers (20 ‘voorgedragen’ leerlingen uit de bovenbouw): “mediation-training” (uitbesteding aan externe organisatie) mini-mentoren ingeschakeld door mentoren lage drempel tussen mini-mentor en leerling populair = structurele hulpverlening
Mentoraat; Maatschappelijke stage; Reis- en activiteitenweek; Klassenprojecten bevordering zelfkennis, kennis van anderen; van groepsvorming
PNC
Project “ID”
culturele workshops voor klas 4 (VWO) gericht op eigen identiteit open instelling van leerlingen en docenten vakoverstijgend (maatschappijleer, godsdienst, CKV, godsdienst, Nederlands) ontwikkeling van eigen idee en inhoud project; ‘inkopen’ van expertise en locatie 1 week op locatie grote groep deelnemers (ca. 70-80 leerlingen) = intensieve identiteitsontwikkeling
OSB
Mentoraat; Uitwisseling met Castricum; Sport; Maatschappelijke stage; Veiligheidscursus Kringgesprekken
bevordering van leerklimaat**
afstemming tussen docent en leerlingen lesinstructie bij aanvang en afronding van de les = structureel en schoolbreed
Mentoraat
bevordering van leerklimaat en sociale interactie**
(ervaren) mentor geeft les in meerdere vakken bijna elke dag contact tussen mentor en mentorklas samenstelling van heterogene samenwerkingsgroepen (o.a. op basis van niveau, geslacht en etniciteit) per semester in elke les werkt deze groep samen geen verzet tegen groepen ondersteuning mentor (coach) = structureel en schoolbreed
Klassenmentoraat; Mediation-training *(Ten Dam 2011; Scheltes 2011; Bekker 2011; Morselt 2011; De Vries 2011) **gebaseerd op eigen interpretatie
32
Door bovenstaand schema wordt duidelijk welke activiteiten een centrale rol spelen volgens de docenten. De effectiviteit ervan wordt bepaald aan de hand van de vraag of de activiteit schoolbreed wordt uitgevoerd: hoeveel leerlingen en docenten zijn betrokken bij een project, of worden daardoor beïnvloed? Projecten die maar een klein aantal leerlingen en docenten aanspreken, ongeacht de waarde ervan voor de deelnemers, hebben nauwelijks een positieve invloed op de verschillende sociale competenties van alle leerlingen. Dit criterium kwam vooral naar voren in het gesprek met Paul Scheltes (2011), en refereerde met name naar de meerwaarde van projecten als de International Award for Young People of de debatwedstrijden. Een project wat ‘schoolbreed’ genoemd kan worden, vormt het “ID-project” van het PNC:
Petra: “Wat we inderdaad op VWO 4 al een jaar of acht doen, is dat we een week lang met de kinderen naar buiten trekken naar Nowhere. Dat is een kunstcentrum in Oost en daar kunnen kinderen of mensen tot 26 jaar allerlei workshops volgen… poetry, yoga, kleding maken, van alles. Daar gaan we een week lang met VWO 4 naar toe, met 70 man of zo, drie/vier klassen soms. En dan gaan ze een week lang aan de slag met hun eigen identiteit, met zichzelf, en dan moeten ze uiteindelijk iets schrijven over zichzelf, wat ze omzetten in een kunstvorm… in een rap, in een gedicht, een schilderij, kledingstuk. En dan zitten we daar een week lang met die kinderen. Daar zijn docenten bij betrokken vanuit verschillende vakken, en wij vertellen altijd veel over onszelf, over hoe wij geworden zijn en wat we denken wie we nu zijn, en wat daarvoor voor belangrijke markeringen waren in ons leven en dat moeten zij dan ook gaan doen op papier. En dat draagt wel heel erg veel bij aan de vorming van die klassen, in het elkaar leren kennen. Ineens is de ander ook leuk. Of kan de ander iets wat we nooit gedacht hebben. Een verlegen meisje wat opeens een ster op de dansvloer is, een fantastische stem heeft. Een jongen die opeens over zijn hele kutleven rapt (escusé). En daarvoor van iedereen applaus krijgt. Dat docenten in tranen zijn. Dat is wel heel belangrijk voor die vorming in de klas, het elkaar leren kennen.” Wilco: “En dat is dus een project wat jullie extern hebben aangetrokken?” Petra: “We hebben het zelf min of meer opgezet, het idee. En hebben vervolgens bij Nowhere meer die workshops ingekocht, die kunstvormen. Daar heb je gewoon een aantal hele goede mensen zitten die perfectie raps kunnen schrijven en zeker perfect met die leerlingen om kunnen gaan. Die kunnen gewoon heel goed met groepen jongeren omgaan. Zij hebben dan die skills om de leerlingen die vaardigheden aan te leren. Wij proberen dan meer op de inhoud te stuwen. En daar komt altijd een hele hoop uit. … Ik denk dat ook wel de betrokkenheid toeneemt door zo’n workshop. Ze groeien allemaal enorm.” Wilco: “Wat zijn dan voor jullie de succesfactoren daarvoor?” Petra: “Dat kinderen inderdaad de ander leren kennen. Dat ze zichzelf leren kennen. Dat ze zichzelf meer durven te zijn. Sterker in hun schoenen staan. Dat vind ik toch wel belangrijk. Burgerschap… dat heeft er toch wel mee te maken.” Petra: “Dat is vanuit een aantal vakken. Vanuit godsdienst, vanuit maatschappijleer, vanuit CKV en Nederlands. Elk vak heeft zijn belangrijke momenten in de week. De leerlingen beginnen met een zelfinterview. Dan moeten ze zichzelf gaan interviewen over wie ze zijn, wat ze zijn, wat typisch is voor
33
die leerling, ze van dromen, heel breed. Docenten vertellen iets over zichzelf. En naar aanleiding van die twee dingen gaan uiteindelijk een thema kiezen waar ze dieper op ingaan. Dus geloof, de liefde, familie, cultuur, de dood. En daar schrijven ze dan een verhaal over, wat ze gaan verbeelden. Er moeten een aantal belangrijke waarden… vaak moeten ze dan [die waarden] beeldend vormgeven. Dus ze schrijven een rap over het verlangen naar vrijheid of ontspannen, of de toekomst. Of ze maken een schilderij waaraan ze aan de ene kant laten zien dat ze een vervelend leven hebben, en aan de andere kant toch hoop is. En het doel is, volledig, dat ze zichzelf leren kennen, sterker worden, groeien, dat ze echt kracht halen uit die week.” Wilco: “En dat is dan vooral iets wat ze bij zichzelf vinden? Petra: “Ja.” Wilco: “En is dat dan ook ten opzichte van anderen?” Petra: “Het is in eerste instantie individualistisch, omdat ze zelf allemaal schrijven. Maar vervolgens wordt er dan ook met elkaar over gepraat. Ze bepalen zelf hoeveel ze zich blootgeven of over wat ze aan het schrijven zijn, of ze het willen voorlezen, dat bepalen ze zelf. Maar er wordt op een gegeven moment ook wel in groepjes gewerkt. Dat ze met elkaar gaan praten. En dat ontstaat ook gewoon natuurlijk. En uiteindelijk aan het einde van de week presenteren ze dan hun werk aan de klas, aan de grote groep. Dan zitten er zeventig leerlingen te kijken en dat staat er één meisje, die iets verteld over haar schilderij, of een meisje leest een gedicht voor, of er wordt een rap gerapt. Ja, dat is echt een heel leuk project.” Wilco: “En hoe lang duurt zo’n project?” Petra: “Het is een week lang. Een week zijn we dan buiten school. En in het begin is dat zo van, ja ik kan niks schrijven, twee kantjes en dan lukt dat allemaal niet. En dan trekken en duwen. … We hebben het ook wel een paar jaar op school gedaan, maar da werkt toch beter buiten school. ’s Middags zijn we altijd met elkaar aan het lunchen, dan wordt de tafel gedekt door alle zittenblijvers, die hebben dan de taak over de keuken, koffie en thee verzorgen lunch. Dat nemen ze heel serieus. Echt heel leuk. En dan zitten we gewoon met tachtig man aan de tafel een uur lang te eten. En over het algemeen wordt er dan netjes opgeruimd. Het is heel leuk en soms ook heel zwaar. Dan heb je echt leerlingen die in tranen uitbarsten, die tegen dingen aanlopen, zich dingen realiseren, twijfelen of ze nu wel of niet iets moeten vertellen. Het moet niet therapeutisch worden, maar we hebben elk jaar wel een paar leerlingen waarvan we denken… wat een leven. Maar soms overwinnen die iets, en zie je ze daarna toch wel even lekkerder in hun vel zitten.” *(Morselt 2011)
Het “ID-project” biedt veel aanknopingspunten met sociale competenties. Leerlingen werken aan identificatieprocessen. Sociale en maatschappelijke kwesties vormen het middel daartoe. Er wordt een thema gekozen, waar bepaalde waarden bijhoren. Of het vaste waarden zijn die worden overgedragen, of waarden die gecommuniceerd en gestimuleerd worden, is nog maar de vraag. De vorm waarin het project gegoten is, doet sterk vermoeden dat het “ID-project” waarden vooral stimuleert. Want dit proces speelt zich af in een omgeving waarin leerlingen met elkaar praten en naar elkaar luisteren. Hierdoor wordt niet alleen de identiteit van het individu aangesproken, maar ook de sociale cohesie van de groep. Desondanks worden de sociale competenties niet expliciet benoemd of geëxpliciteerd tegenover de leerlingen. Vraag is of dat wenselijk en bevorderlijk zou zijn.
34
Ander criterium vormt de samenhang met het reguliere en vakgerichte onderwijs. Juist omdat de meeste projecten incidenteel zijn, worden ze nauwelijks ingekaderd in de vakken. Het “ID-project” is daarin mogelijk een uitzondering, omdat verschillende vakken hier vóór aanvang van de projectweek aandacht aan besteden. Een ander project vormt de maatschappelijke stage, hoewel de maatschappelijke stage bij geen van de vier scholen een groot onderdeel van het onderwijsprogramma vormt. Op De Meergronden wordt het ervaren als een activiteit ‘naast’ het onderwijs dat de leerling op school volgt. Op het PNC heeft de maatschappelijke stage alleen nog de vorm van een ‘oriëntatiedag’ gehad. Hoewel in onderzoek is gebleken dat scholen een grotere belangstelling hebben voor de maatschappelijke stage – als middel om de leerling te laten samenwerken met anderen, sociale vaardigheden te laten ontwikkelen, en kennis te laten maken met vrijwilligerswerk (Bronneman-Helmers 2008: 185) – dan verwacht, is het nog niet duidelijk in hoeverre de stage waardevol is, of expliciet gekoppeld moet worden aan het onderwijs op school: uitvoering op de stage, reflectie op school (Peschar 2010: 43). Op de vier scholen is het in ieder geval geen belangrijk gespreksonderwerp geweest, wat mogelijk een geringe waarde voor de onderwijspraktijk impliceert. Naast aandachtspunten als ‘schoolbreed’ en ‘samenhang’, vormt een structurele benadering van een activiteit eveneens een belangrijk criterium. Dit komt met name tot uiting in het mentoraat. In mentorlessen komen niet alleen studievaardigheden aan bod, maar ook sociale vaardigheden. Vooral onderbouwleerlingen worden op scholen intensief begeleid in het mentoraat. Op de OSB is er bijna elke dag contact tussen de mentor en zijn leerlingen. Dit contact komt niet alleen tot stand door de mentorlessen (1 á 2 keer per week), maar ook door de vakken waarin de mentor lesgeeft. Op het OSB wordt er van mentoren verwacht dat zij in meerdere vakken lesgeven, zodat het contact tussen mentor en leerling frequent is. De mentor op de OSB is niet alleen verantwoordelijk voor de individuele begeleiding van leerlingen, maar ook voor de samenwerking tussen de leerlingen. Aan het begin van het schooljaar stelt de mentor groepen van vier leerlingen samen, die bij elk vak samenwerken in dezelfde samenstelling. De OSB heeft ervoor gekozen om deze groepjes heterogeen samen te stellen; met name op basis van geslacht, niveau en etniciteit. Leerlingen van verschillende onderwijsniveaus – VMBO, HAVO en VWO – zitten namelijk in de eerste en de tweede klas bij elkaar. De OSB vormde een “middenschool” waarin leerlingen pas op een later moment (derde klas) een keuze moesten maken. Of de OSB ook een ‘zwarte school’ is, werd niet geheel duidelijk in het gesprek met Wim Aerns en Gijs de Vries (2011). Wel bevat de OSB een grote mate van diversiteit. Volgens De Vries is het daarom van belang dat leerlingen met verschillende etniciteiten en achtergronden samenwerken. Dit voorkomt dat leerlingen met een zelfde etniciteit altijd bij elkaar in het groepje zitten. Verzet tegen de samenstelling van heterogene groepjes is er overigens niet. Het wordt als normaal ervaren door de leerlingen. Het vereist niet alleen van leerlingen om ‘samen te werken’ en ‘om te gaan met verschillen’, maar het vereist ook van docenten dat ze gedifferentieerd kunnen lesgeven en intercultureel kunnen communiceren, en van mentoren dat ze deze heterogene groepjes kunnen begeleiden. De interne ontwikkeling van het mentoraat heeft zich vertaald in een ‘OSB-mentormap’ (ibid). In een tijd waarin de school een grote groei doormaakte, bood de mentormap ondersteuning en handvatten voor docenten om hun mentorles goed in te vullen (Hoedemaker 2011). 35
Recentelijk is deze OSB-map verruild door de methode Leefstijl. Volgens Wendelien Hoedemakers (2011), deelschoolleider op de OSB, kon echter niet iedereen uit de voeten met deze mentormap. ‘In de jaren daarna kwamen er steeds meer nieuwe mentoren. Niet iedereen kon uit de voeten met het materiaal. Het is namelijk geen methode, geen leerlijn, maar een arsenaal met werkvormen en lesideeën. De mentor moet daarom zelf behoorlijk vaardig zijn om leerlingen met dit materiaal echt iets te leren. … Het werden praatlessen over wat er mis ging bij de vaklessen, en er werden conflicten opgelost. Bijna iedereen was het eens, dat er meer nodig was, om leerlingen sociaal competenter te maken.’ (Hoedemaker 2011)
Hoewel Leefstijl overlapt met de eigen OSB-methode, en docenten de uitgangspunten en leerlijnen van de nieuwe methode waardevol achten, wordt de nieuwe methode nog niet optimaal gebruikt. Wat mentoren missen, volgens Hoedemaker, is genoeg tijd om ‘dingen met leerlingen te bespreken’. Zo vertelde Bernard Kuitwagen (2011), docent op de OSB, dat reguliere lessen 45 tot 55 minuten duren, maar de lesinstructies van Leefstijd gebaseerd zijn op een les van 60 minuten! Bovendien kan de effectieve werktijd de helft van een les of zelfs minder zijn. Een succesvolle vertaling van een methode naar de schoolpraktijk is dus niet alleen afhankelijk van de docent, maar ook van de flexibiliteit van de werkvormen. Maatwerk en ‘kleine’ oefeningen zijn wenselijk (ibid). Het mentoraat neemt niet alleen op de OSB een centrale plaats in. Ook op De Meergronden worden onderbouwleerlingen intensief begeleid. Hier is gekozen voor de Kanjermethode, een methode ontwikkeld door Gerard Weide in het basisonderwijs van Almere. De Meergronden maakt daarbij gebruik van een rubric. Daarin worden ontwikkellijnen over zelfstandig werken, organiseren, samenwerken en omgaan met anderen uiteengezet. Aan de hand van een rubric kan een docent beoordelen hoe de ontwikkeling van een leerling verloopt. Maar ook voor leerlingen zelf biedt een rubric houvast; vooral wanneer leerlingen zelf de rubric invullen. Volgens Paul Scheltes (2011) geeft het bovendien de mogelijkheid om concreet gedrag te benoemen. Omdat de leerdoelen expliciet zijn benoemt, wordt het leren voor de docent, de ouder en vooral de leerling zelf ‘zichtbaar’. Maar niet iedereen staat achter de Kanjer-rubric. De effectiviteit van de Kanjermethode en de daaraan gerelateerde rubric is niet alleen afhankelijk van de flexibiliteit en toegankelijkheid van de werkvormen die in de methode worden aangeboden, maar ook van het enthousiasme van de docent en de leerling: ‘je moet er in geloven’ (ibid). Het mentoraat speelt op de OSB en De Meergronden een zeer grote rol. Op De Meergronden zijn alle docenten daarom ook mentor van een klas. In vier trainingen – gegeven door een externe organisatie – worden zij klaargestoomd voor deze functie. Op de OSB zijn het vooral ervaren docenten die mentor zijn, maar ook minder ervaren docenten kunnen de kans krijgen om deze functie op zich te nemen. Zij worden dan individueel ondersteund door een hulpcoach. Naast het mentoraat, bieden sommige scholen ook een mini- of klassenmentoraat aan. Het is dan niet de docent die een leerling begeleid, maar de leerling zelf! Het mini-mentoraat op het Spinoza Lyceum is een zeer populaire functie. Ongeveer twintig bovenbouwleerlingen worden mini-mentor en moeten daarvoor voorgedragen worden. De populariteit en het succes van het mini-mentoraat is niet alleen gebaseerd op de mediation-training die deze leerlingen krijgen, maar ook op de lage drempel tussen de minimentor uit de bovenbouw, en leerlingen uit de mentorklassen van de onderbouw. Een mini-mentor werkt echter niet zelfstandig, maar wordt indien nodig door de docent-mentor ingeschakeld (Bekker 36
2011). Niet alleen leerlingen achten deze training tot mediator waardevol, maar ook verschillende scholen. Zowel op het Spinoza alsook op de OSB worden deze trainingen gegeven. En in een andere vorm wordt er ook op De Meergronden aandacht besteed aan de begeleiding door leerlingen – als stewards die tijdens de pauze een oogje in het zeil houden. Deze stewards en mediatoris worden enkele keren getraind door een externe organisatie. Tot dusver heeft de aandacht voor schoolactiviteiten ons geleid naar maatschappelijke stages, sociaal-culturele projecten en mentormethoden. Deze onderwijsvormen hebben vooral betrekking op sociale en sociaal-culturele vaardigheden. In hoeverre deze onderwijsvormen ook betrekking hebben op burgerschapscompetenties is nog maar de vraag. Duidelijk is wel dat burgerschap geen doel is in het “ID-project” van het PNC, het mentoraat op de OSB en De Meergronden of het minimentoraat van het Spinoza. Burgerschapsvorming komt daarentegen wel tot uitdrukking in het vak maatschappijleer. Dit vak is, sinds het ontstaan ervan begin jaren zeventig, aan verandering onderhevig geweest. De inhoud van maatschappijleer veranderde van thema’s naar domeinen: parlementaire democratie, rechtsstaat, verzorgingsstaat en de pluriforme samenleving. Gaven eerst (geschiedenis)docenten dit vak ‘erbij’, inmiddels wordt het gegeven door maatschappijleerdocenten die net als hun collega’s worden opgeleid in een lerarenopleiding. De evaluatie van het vak veranderde ook: maatschappijleer werd een examenvak. Aan de ene kant betekende de examinering een ‘redding’ van het vak, aan de andere kant betekende deze ‘formalisering’ een verschuiving naar de cognitieve vaardigheden van het vak: ‘toetsing van attituden achtte men niet mogelijk’ (Bronneman-Helmers 2010: 183). Vraag is in hoeverre een cognitieve benadering van de vier domeinen – en de basiswaarden die daaraan ten grondslag liggen – een geschikt platform is voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Ook in de gesprekken op de vier scholen kwam dit vak nauwelijks ter sprake. De ontwikkeling van sociale vaardigheden beperkt zich niet tot enkel aparte projecten of vakken. Er zijn twee richtingen waarin de vakoverstijgende mogelijkheden voor sociale of burgerschapscompetenties vormgegeven kunnen worden. Ten eerste is het mogelijk om kennis en vaardigheden van verschillende vakken te combineren in mens en maatschappij (M&M): maatschappijleer, maatschappijwetenschappen (profielkeuzevak), geschiedenis, economie, M&O (profielkeuzevak), aardrijkskunde en filosofie (profielkeuzevak). Op de vier bezochte scholen vormt M&M echter geen onderdeel van het curriculum. Bovendien is het maar de vraag in hoeverre combinaties van kennisgeoriënteerde vakken leiden tot een vak waarin cognitieve en sociale competenties worden behandeld. De doorlopende leerlijnen van vaardigheden voor M&M, opgesteld door het SLO (2009) en gebaseerd op de kerndoelen en eindtermen van de verschillende vakken – refereren niet of nauwelijks naar sociale vaardigheden. Ondanks een gebrekkige inhoudelijke samenhang tussen vakken, kan de pedagogisch samenhang van vakken wel overeenkomen. Op de OSB is er bijvoorbeeld voor gekozen om elke les op eenzelfde manier te laten beginnen en eindigen, namelijk met een kringgesprek. Leerlingen zitten dan met hun stoelen in een grote kring. De tafels staan gegroepeerd aan de zijkanten van het lokaal. Het kringgesprek maakt het voor de docent mogelijk om contact met de leerlingen te maken, alsook de opdracht voor de les uit te leggen. Na de instructie van de docent gaan de leerlingen, al dan niet in 37
een samenwerkingsvorm, aan de slag bij hun tafels. De samenstelling van de groepjes is bij voorbaat door de mentor vastgesteld. Aan het einde van de les wordt er opnieuw een kring gemaakt. De les kan dan gezamenlijk afgerond worden. Het doel achter kringgesprekken maakt duidelijk dat niet alleen het leren van leerlingen, maar ook de leerling zelf ‘zichtbaar’ kan worden. Vooral in het projectonderwijs en het mentoraat worden sociale, sociaal-culturele en sociaalcommunicatieve vaardigheden behandeld. In vakken als maatschappijleer en M&M wordt er, wanneer we kijken naar de leerlijnen van M&M en de beschrijving van maatschappijleer in Betrekkelijke betrokkenheid, vermoedelijk weinig aandacht besteed aan deze vaardigheden. Maar dit blijven vermoedens die in dit onderzoek niet gestaafd kunnen worden met observaties tijdens lessen over maatschappijleer en M&M. Ook de daadwerkelijke uitvoering van een mentorles of een project is niet geobserveerd. Duidelijk is wel dat de genoemde mentorprogramma’s en projecten niet direct verwijzen naar burgerschapsonderwijs. Het gemis van een concrete visie op burgerschap kan daaraan ten grondslag liggen. Kunnen we daarmee concluderen dat burgerschap geen doel in de onderwijspraktijk is? Van belang is te beseffen dat er wel degelijk onderwijsvormen bestaan die verschillende sociale vaardigheden ontwikkelen. Duidelijk is geworden hoe scholen aandacht besteden aan sociale vaardigheden. De vraag waarom scholen hier aandacht aan besteden wordt in eerste instantie beantwoord middels het belang van omgangsvormen. Er zijn echter ook andere redenen waarom scholen sociale vaardigheden of competenties als onderwijsdoel formuleren. Motivatie bevordering sociale competenties
Mogelijkheden bevordering sociale competentie
kerntaak
De school vindt dat werken aan sociale competentie een kerntaak van het onderwijs is
ontwikkeling schoolbeleid
overzicht sociale ontwikkeling
De school heeft geen zicht op de sociale en morele ontwikkeling van de leerlingen, en wil dat wel hebben
registratie sociale ontwikkeling leerlingen analyseren sociale behoeftes leerlingen
conflicttransformatie
Er zijn incidenten op school tussen leerlingen onderling of tussen leerlingen en docenten, en de school wil daar iets aan veranderen
preventieve ontwikkeling specifieke sociale competenties leerlingen
realisatie kerndoelen
De school realiseert de kerndoelen van de overheid niet
voldoen aan kerndoelen
systematisering onderwijs
De school vindt het onderwijs in sociale competentie te weinig systematisch
opstellen doelen opstellen leerlijnen evaluatie onderwijs van sociale competenties
*(Roede 2005: 15-16)
In hoeverre komen deze redenen terug in de onderwijsactiviteiten op de vier scholen? Het werken aan sociale competenties komt duidelijk naar voren in het belang dat de OSB als voormalige “middenschool” hecht aan het mentoraat. Ook de manier waarop de activiteiten van de mentorlessen – via groepssamenstellingen, kringgesprekken en een (voorheen eigen) methode – systematisch doorwerken in de vaklessen draagt hieraan bij. Hierdoor worden niet alleen vormen 38
van segregatie, maar ook conflicten op de school voorkomen. Voorkoming of bemiddeling van conflicten komt eveneens terug in het klassenmentoraat van de OSB en het mini-mentoraat van het Spinoza Lyceum. Ook de systematisering van onderwijs gericht op sociale competenties is terug te vinden op het Spinoza Lyceum; vooral middels de ontwikkeling van Dalton-leerlijnen die betrekking hebben op het vermogen van leerlingen zelfstandig, samen en verantwoordelijk te werken. Op De Meergronden komt deze systematisering vooral terug in de leerlijnen van de Kanjer-methode, wat bovendien – middels een rubric – bijdraagt aan het doel om de sociale ontwikkeling van leerlingen te volgen. Drie van de vijf redenen om aandacht te besteden aan sociale competenties komen nadrukkelijk aan de orde. In hoeverre deze scholen de ontwikkeling van sociale competenties zien als een kerntaak, wordt impliciet benoemd aan de hand van omgangsvormen. Sociale competenties in relatie tot kerntaken en kerndoelen zijn echter niet expliciet aan de orde geweest. Van belang is ook om te beseffen dat deze redenen refereren aan een gebrek aan sociale competenties, terwijl de motivatie van het PNC om aan sociale competenties te werken vooral positief van aard was. Bevestiging van de eigen identiteit of de bevordering van de culturele expressie en sociale betrokkenheid van leerlingen, zoals weergegeven in het “ID-project”, is eveneens een belangrijke motivatie van een school om aandacht te besteden aan sociale competenties. Niet onderwijskundige visies op burgerschap bepalen zodoende de aandacht en activiteiten voor de bevordering van sociale competenties, maar ‘intuïtieve’ en/of ‘methodische’ aandacht voor omgangsvormen en processen van identificatie, samenwerking en sociale betrokkenheid. Of de wettelijke opdracht tot burgerschapsvorming deze ‘intuïtieve’ of ‘methodische’ aandacht voor sociale competenties zal bevorderen, is nog maar de vraag. 4.3
Wat zijn de onderwijsmethoden in relatie tot burgerschapsonderwijs?
In de gesprekken werd duidelijk dat er een heel scala aan methoden bestaan gericht op de bevordering van sociale competenties bij leerlingen. Op De Meergronden wordt gebruik gemaakt van de Kanjer-methode (Instituut voor Kanjertrainingen: Gerard Weide), op het Spinoza Lyceum vormt de Dalton-methode de leidraad, op de OSB is de eigen methode vervangen voor de Leefstijl-methode (Edu’Actief), en op het PNC stond de samenwerking met Nowhere centraal. Bovendien kwamen ook andere methoden ter sprake, zoals Levensvaardigheden (NIGZ: René Diekstra), De Vreedzame School (Eduniek: Leo Pauw), en Globaland. Een korte blik op vier methoden toont enkele inhoudelijke verschillen aan. Kanjer
Dalton
individu
Levensvaardigheden
Leefstijl
gedrag waarnemen gedachten herkennen gevoelens waarnemen en benoemen; minderwaardheidsgevoelens
vrijheid
vrijheid en verantwoordelijkheid
spelen/gebruiken gevoelens
in de maatschappij
39
zelfstandigheid
zelfstandig werken
organiseren
organiseren
contact
samenwerken omgaan met anderen
conflict
zelfstandig werken
(sociale) keuzes maken
samenwerken
samenwerken waardig en vaardig met elkaar omgaan
kennis/vriendschappen maken
vriendschappen; seksualiteit
zelfwaardering; waarderen anderen
afronding en afscheid
helder communiceren
conflicten
conflicten oplossen
weerbaarheid pesten; roddelen *(Diekstra, Levensvaardigheden: docentenboek (2008) Inhoudsopgave; Edu’Actief, Leefstijl VSO Klas 1 (2011) Proefles; OSG De Meergronden, Kanjer ontwikkellijnen (2011) Rubric; SLO, Doorlopende leerlijn vaardigheden in de mens en maatschappijvakken (2009) PO-HAVO/VWO; Spinoza Lyceum, Dalton leerllijnen (2011) Leerdoelen klas 1-6).
Duidelijk is dat de Dalton- en Kanjermethode vooral gericht zijn op het leerproces van de leerling, terwijl Leefstijl en Levensvaardigheden zich richten op sociale en emotionele processen van leerlingen binnen en buiten de klas. Methoden kunnen eveneens verschillend ontwikkeld zijn. De Dalton-methode wordt door het Spinoza Lyceum zelf ontwikkeld, wat ook voor de OSBmentormethode gold. Dit zijn overigens niet de enige criteria voor een vergelijking van methodes. In 2005 publiceerde het SCO-Kohnstamm Instituut het resultaat van een comparatief onderzoek in de vorm van een ‘keuzegids’ (Roede 2005).
Relatie met de kerndoelen Gereedschappen kennis reflectie vaardigheden houdingen Gebieden van sociale competentie interpersoonlijk intrapersoonlijk maatschappelijk Pedagogisch-didactische opzet reflectie vaardigheid participatie Sturing strak gedeeld los Differentiatie binnen groep groepsdoorbrekend
Criteria Kiezen voor sociale competentie Heeft de doelstelling van de betreffende methode een relatie met de kerndoelen van de overheid? Op welke gereedschappen is de methode gericht, op kennis, reflectie, vaardigheden of houding? Een methode kan natuurlijk aan meerdere gereedschappen tegelijk werken.
Op welk gebied van sociale competentie richt de methode zich, op het intrapersoonlijke gebied, het interpersoonlijke gebied of het maatschappelijke gebied? Een methode kan aan meerdere gebieden tegelijk werken.
Hoe is de werkwijze van de methode; is de methode gericht op reflectie, op vaardigheidstraining en oefening of op participatie?
Hoe kan een leerkracht met de methode werken; heeft hij een duidelijk leidende rol (strak sturen), hebben zowel de leerkracht als de leerlingen een duidelijke rol (gedeelde sturing) of hoeft een leerkracht niet expliciet te sturen bij de methode (losse sturing)? Hoe zijn de differentiatiemogelijkheden: kan een leerkracht met de methode binnen de groep tussen leerlingen differentiëren, biedt de methode mogelijkheden om groepsdoorbrekend te werken, of zijn er geen
40
Evaluatie leerkracht leerling Ouderactiviteiten Scholing
Licentie Implementatiehandleiding Ondersteuning bij invoering Effectiviteit niet-Nederlandse onderzoeken Nederlandse onderzoeken Gebruiksvriendelijkheid gegevens aanwijzingen vaststellingen
differentiatiemogelijkheden? Welke evaluatiemogelijkheden biedt de methode; kan de leerkracht evalueren, kan de leerling evalueren, kunnen ze beiden evalueren of zijn er geen evaluatiemogelijkheden? Besteedt de methode met concrete activiteiten aandacht aan ouders? Moeten leerkrachten over specifieke vaardigheden beschikken om met de methode te kunnen werken, en voorziet de methode in deze (aanvullende) scholing voor leerkrachten? Is er sprake van een verplichte licentie? Is er een implementatiehandleiding bij de methode? Is er ondersteuning bij de invoering van de methode? Ontbreken er gegevens over de effectiviteit van de methode, is de effectiviteit aangetoond in een niet-Nederlands onderzoek, is er in een paar Nederlandse onderzoeken aangetoond dat de methode effectief is, of in meerdere Nederlandse onderzoeken? Zijn er gegevens beschikbaar over de gebruiksvriendelijkheid van de methode, zijn er aanwijzingen voor de gebruiksvriendelijkheid of is de gebruiksvriendelijkheid van de methode echt vastgesteld in Nederland?
*(Roede 2005: 15-25)
Er wordt niet alleen onderzoek gedaan naar verschillende methoden. Ook meetinstrumenten die deze methoden of de praktijk op scholen evalueren worden ontwikkeld. Dergelijke meetinstrumenten zijn volgens Ten Dam een voorwaarde voor het implementeren van onderwijsvormen die gericht zijn op sociale competenties. In Sociale competentie langs de meetlat (Ten Dam 2003) is er een inventarisatie gedaan naar ruim tachtig instrumenten die sociale competenties meten. Binnen deze inventarisatie is er ten eerste gekeken naar de verschillende sociale competenties en hun dimensies, en ten tweede naar de criteria waarmee de instrumenten beoordeeld kunnen worden. Zowel de belangrijkste criteria alsook de competenties worden hieronder weergegeven. Beoordeling volgens COTAN
Additionele beoordeling
Uitgangspunten bij instrumentconstructie
Kan het onderwijsopbrengst meten?
Kwaliteit van het materiaal
Meet het instrument vooruitgang?
Kwaliteit van de handleiding
Is het gemakkelijk en praktisch af te nemen?
Normen
Meet het effect of inspanning?
Betrouwbaarheid
Houdt het rekening met culturele en/of sociale verscheidenheid?
Begripsvaliditeit
Is het instrument gevoelig voor bias, relatieve oordelen of halo-effecten?
Criteriumvaliditeit
Houdt het instrument rekening met verschillende contexten (school/thuis)?
*(Ten Dam 2003: 85)
41
*(Ten Dam 2003: 73-74)
42
Niet alleen de bestudeerde meetinstrumenten zijn gekozen op basis van een aantal criteria, datzelfde geldt voor de competenties. De ontwikkelingspsychologische benadering heeft geleid tot een perspectief op de intra- en interpersoonlijke dimensies. De maatschappelijke dimensie is voortgekomen uit sociaal-politieke perspectief van participatie en burgerschap. Elke dimensie wordt onderverdeeld in kennis, attitude en vaardigheid. Tot slot dient een competentie een bijdrage te leveren aan de maatschappelijke kansen van een leerling enerzijds, of aan de maatschappelijke verantwoordelijkheid van een leerling anderzijds (Ten Dam 2003: 130). Deze criteria hebben geleid tot drie conclusies: (1) instrumenten hebben vooral betrekking op de intra- en interpersoonlijke dimensie dan op de maatschappelijke dimensie, (2) richten zich vooral op ‘probleemgedrag’ van leerlingen, en (3) hebben meer betrekking op ‘taken’ dan op attitude, kennis en vaardigheden (ibid: 132-133). Het gebrek aan een meetinstrument dat betrekking heeft op attitude, kennis en vaardigheden is inmiddels opgevangen door een nieuw meetinstrument, benoemd in overeenkomst met de wettelijke opdracht: Burgerschap Meten (Ten Dam 2010).
*(Ten Dam 2010: 6)
Er zijn enkele methoden en meetinstrumenten uiteengezet. De kern van deze methoden en instrumenten is weergegeven in een schema. Deze schema’s bieden aan de ene kant een overzicht 43
van sociale competenties die belangrijk worden gevonden. Aan de andere kant kunnen schema’s ertoe leiden dat de schoolpraktijk, dat zich ‘intuïtief’ en ‘methodisch’ inzet voor sociale en sociaalcommunicatieve, -emotionele, -culturele (etc.) vaardigheden, zich moet voegen naar ‘burgerschapshokjes’. Wordt het streven naar sociale competenties binnen het kader van burgerschap een invuloefening die opgelegd wordt aan de scholen, wat in strijd is met de vrijheid en autonomie van het onderwijs? Een instrument als Burgerschap Meten dient dat doel geenszins, aldus Geert ten Dam (2011). Zij benadrukt juist het ‘eigenaarschap’ van de school: scholen dienen eigen doelen te stellen, waarbij zij met behulp van methoden en meetinstrumenten één of meerdere burgerschapscompetenties kunnen kiezen als hoofddoel. Methoden en instrumenten moeten zodoende niet als doel maar als middel gebruikt worden. Wel heeft de onderwijsraad tot doel gesteld om, in een verkennend gesprek, samen met scholen een mogelijk kern voor burgerschap te onderscheiden – en mogelijk deze kern verplicht te stellen. Het vinden van een ‘gemeenschappelijke noemer’ tussen scholen en de onderwijsraad is echter lastig, vooral als het geen kennis maar vaardigheden betreft. Ook de SLO denkt dat het bepalen van een kern kan bijdragen aan de implementatie van sociale of burgerschapscompetenties, zonder de scholen deze kern te verplichten of voor te schrijven. Het bepalen van een kern helpt namelijk bij het verhelderen van concepten, doelen en mogelijke interventies, en het ontwikkelen van een realistisch en bruikbaar plan van aanpak. Het is aan de scholen om te bepalen welke doelen en methoden zij kiezen. En als scholen hun kerndoel hebben bepaald, welke aanvullingen zijn dan mogelijk? In een poging om een dergelijk kernleerplan op te stellen, houdt de SLO rekening met zowel het overheidsbeleid, alsook de onderwijspraktijk en de wetenschap (Bron 2009: 6-7). Dit kernleerplan resulteert net als het meetinstrument in een matrix met ‘essentieel’ geachte burgerschapscompetenties.
44
*(Bron 2009: 6)
45
*(Bron 2009: 15)
46
Er bestaan echter een aantal voorwaarden voor een ‘duurzame invoering van actief burgerschap’ op scholen. Net als voor andere vernieuwingen, moet er genoeg draagvlak zijn. Vooral docenten moeten bereid zijn tot vernieuwing. Zij worden dienen immers de vernieuwing in de praktijk te brengen, rekening houdend met didactische of pedagogische veranderingen. Dit draagvlak kan vergoot worden wanneer de meerwaarde (wederom in samenspraak met docenten) van deze vernieuwing gedefinieerd is, en de vernieuwing aansluit bij de identiteit van de school. Ook een intensieve samenwerking en communicatie tussen docenten en beleidsmakers op scholen kan de bereidheid tot vernieuwing in stand houden. Daarbij zijn er allerlei randvoorwaarden, zoals bruikbare methoden en andere materialen, die docenten in staat stelt om de vernieuwing uit te voeren. Ook de planmatigheid en evaluatie van de uitvoering vormen voorwaarden voor een duurzame invoering van sociale of burgerschapscompetenties. Maar grootste voorwaarde vormt het enthousiasme van de docent zelf (Bron 2010: 306-309). En niet alleen de motivatie van docenten bepaald het succes van burgerschapsonderwijs, ook het coördinerend en vakoverstijgend vermogen van docenten is van groot belang (Bron 2011). De vraag hoe docenten tegen de wet Bevordering actief burgerschap en sociale integratie bepaalt grotendeels hun motivatie om met dit thema aan de slag te gaan. Het enthousiasme van de docent wordt echter ook beïnvloed door zijn of haar ervaring met andere onderwijsvernieuwingen als de ‘tweede fase’, het ‘nieuwe leren’, het ‘projectonderwijs’, het onderwijs in ‘leergebieden’ en het ‘competentiegericht leren’. Ervaringen en visies ten aanzien van onderwijsvernieuwingen zijn echter veranderlijk. In tegenstelling tot het begin van dit nieuwe millennium, veronderstelt Jeroen Bron (2011) dat de bereidheid tot innovatie op scholen is afgenomen. Zowel docenten als ouders kiezen voor de zekerheid van ‘traditioneel’ of zelfs ‘nostalgisch’ onderwijs. Mogelijk is dit een (onbedoeld) gevolg geweest van het het Dijsselbloem Rapport. Vraag is of scholen als De Nieuwste School (Tilburg), Unic (Utrecht) en het IJburg College (Amsterdam) in staat zijn om onderwijsvernieuwing te combineren met onderwijsrendement in leerprestaties, leerlingaantallen en inkomsten (ibid). De Commissie Dijsselbloem heeft vastgesteld dat (1) onderwijsvernieuwingen pas doorgevoerd mogen worden wanneer er voldoende draagvlak daarvoor in de samenleving is, en dat (2) onderwijsvernieuwingen eerst wetenschappelijk bewezen moeten worden. De bottom-up benadering staat echter niet in lijn met de evidence-based benadering. Een bottom-up benadering levert een grote variëteit aan schoolspecifieke doelen (moving targets) en programma’s (duizend bloemen) op die alleen binnen de eigen context beoordeeld kunnen worden. Een evidence-based benadering levert heldere doelen en een beperkte verzameling aan programma’s op die aan de hand van ‘algemeen geldende criteria’ beoordeeld en vergeleken kunnen worden. Waar de bottom-up benadering resulteert in gebrekkige metingen, resulteert de evidence-based benadering in een gebrekkige representativiteit (Bron 2010: 317-321). Het is daarom van belang om behalve onderwijsen evaluatiemethoden (meetinstrumenten), ook onderzoeksmethoden te ontwikkelen die het mogelijk maken om de variëteit aan schoolspecifieke activiteiten te beoordelen aan de hand van een aantal gekozen criteria. Vraag blijft echter hoe deze methoden gebruikt kunnen worden? Moeten de toepassing van methoden opgelegd, gestimuleerd of aan de scholen overgelaten worden? Jeroen Bron onderscheidt 47
vier keuzescenario’s waarbij hij zich vooral richt op het ‘ondersteunend reguleren’ en het ‘ondersteunen’. Enerzijds is volledig reguleren in strijd met de vrijheid van onderwijs, anderzijds leidt een gebrek aan sturing tot het niet behalen van de gestelde onderwijsdoelen betreffende burgerschap. Kiezen voor ‘ondersteuning’ impliceert ‘een situatie waarin initiatief, verantwoordelijkheid en regie voor de invoering van burgerschap geheel ligt bij de scholen en/of hun instellingen op de verschillende niveaus. De rol van de centrale overheid beperkt zich hooguit tot het stimuleren en faciliteren, gericht op processen van ontwikkeling en invoering, door actoren voor de scholen en hun instellingen en de educatieve infrastructuur’. Kiezen voor ‘ondersteunend reguleren’ leidt daarentegen ‘tot meer eenduidigheid en grotere duidelijkheid over de beoogde doelen en inhouden van burgerschapsonderwijs, en kan al naar gelang de uitwerking die daaraan gegeven wordt tot op het niveau van een resultaatsverplichting worden uitgewerkt. Het kunnen gaan om een voorgeschreven kern, zoals in de vorm van een nieuwe generatie kerndoelen, leerstandaarden, eindexamenprogramma’s of een landelijk leerplankader’.
volledige regulering
reguleren
ondersteunend reguleren
geen ondersteuning (stimulering)
actieve ondersteuning (stimulering)
geen sturing
ondersteunen
geen regulering
*(Bron 2010: 323)
Wat de waarde van bovenstaande onderwijs-, evaluatie-, onderzoeks- en toepassingsmethoden voor het onderwijs is, kan nog niet met zekerheid vastgesteld worden. Daarvoor moet duidelijk worden (1) wat er van scholen verwacht wordt en welke leeropbrengsten wenselijk zijn, (2) wat er van leerlingen wordt verwacht in (eind)termen van kennis, vaardigheden en waarden, en (3) wat er van het onderwijs wordt verwacht in het kader van actief burgerschap en sociale integratie (Bron 2010: 327) Daarnaast moet er misschien duidelijk worden (a) wat ervan docenten wordt verwacht in de uivoering en coördinatie van verschillende vormen van burgerschapsonderwijs, (b) wat de motivatie van docenten is met betrekking tot onderwijs binnen het normatieve kader van burgerschap, (c) in hoeverre het normatieve kader van burgerschapsonderwijs het onderwijs in sociale vaardigheden en/of competenties bevordert. Het belang van motivatie voor implementatie wordt eveneens bevestigd door docenten zelf. Paul Scheltes (2011) wees op het belang van motivatie. Zo is de effectiviteit van de Kanjer-rubric of de voorbereiding op de debatwedstrijd afhankelijk van het enthousiasme van enkele docenten en leerlingen. Een goede ‘marketing van succes’ ontbreekt echter op De Meergronden. Het succes blijft 48
beperkt tot de deelnemers van de activiteiten. Ook de effectiviteit van de Dalton-leerlijnen is volgens Rosanne Bekker (2011) afhankelijk van het enthousiasme van docenten om bepaalde leerlijnen te ‘adopteren’ en hun bevindingen daarover uit te wisselen. En wat is het belang van de methoden, meetinstrumenten en competentiekaders die in dit hoofdstuk zijn beschreven? Welke waarde hechten docenten hieraan? Duidelijk is geworden dat docenten de sociale activiteiten op school niet initiëren vanuit het streven van ‘actief burgerschap en sociale integratie’. Deze activiteiten bevorderen sociale processen als identificatie en cohesie, maar ook sociale vaardigheden als samenwerking en omgaan met verschillen of conflicten. Er bestaat met andere woorden wel degelijk een overlapping tussen beoogde vaardigheden in de onderwijspraktijk en de competenties uit het onderwijsbeleid en –onderzoek. Deze overlapping vormt echter geen doel op zich. Volgens Geert ten Dam (2011) is het vooral belangrijk dat scholen, vanuit een eigen visie en motivatie, kiezen voor een bepaalde competentierichting. Een keuze voor een bepaalde richting is echter afhankelijk van de kennis die docenten over sociale competenties en burgerschapsonderwijs hebben, de visie van scholen en docenten op burgerschap en het normatieve kader, hun motivatie en coördinerend vermogen om deze visie uit te voeren, en de methoden en middelen die daarvoor beschikbaar zijn. 4.4
Conclusie: burgerschapsonderwijs tussen vernieuwing en verdrukking
Vanuit de theorie is geconcludeerd dat burgerschap geen eenduidig en machtsvrij begrip is. Hetzelfde geldt voor de invulling van dit begrip in het onderwijs. De betekenis van dit begrip verschilt dus per sector. De overheid streeft expliciet naar actief burgerschap, sociale integratie en maatschappelijke participatie. Zij heeft daarvoor enkele kwaliteit- en aanbodseisen vastgesteld. In de theorie is echter duidelijk naar voren gekomen dat niet integratie en participatie, maar een beleid gericht op gelijkwaardigheid en interactie wenselijk is. En ook is duidelijk geworden dat burgerschap theoretisch verschillende betekenissen kan hebben. Burgerschap kan op verschillende manieren geïnterpreteerd en gebruikt worden. Opvallend is dat burgerschap binnen de onderwijspraktijk geen concrete betekenis heeft. Scholen hechten niet zozeer waarde aan burgerschapsvorming, als wel aan het bevorderen van omgangsvormen. Ook methoden spreken niet van burgerschapscompetenties, maar van sociale competenties. Hoewel competentie net als burgerschap een machtsbegrip is, wordt het veelal gebruikt om expliciet aan te duiden wat een leerling moet kennen en kunnen. Sommige competenties komen overeen met de door de overheid gestelde kerndoelen, welke vooral cognitief van aard zijn, terwijl onderwijsmethoden naast cognitieve ook emotionele, communicatieve, culturele en sociale competenties behandelen. Scholen leggen daarentegen de nadruk op vaardigheden. De visies en vaardigheden binnen scholen worden echter minder nadrukkelijk afgebakend, omdat veel van de schoolactiviteiten ‘intuïtief’ vormgegeven worden. Docenten ondernemen dus activiteiten niet vanuit een samenhangend burgerschapsideaal, maar proberen bepaalde vaardigheden en processen relevant voor het leer- en klassenklimaat te stimuleren. Methoden helpen daarom scholen om deze vaardigheden expliciet te benoemen. Veel van wat scholen doen kunnen op deze manier gerelateerd worden aan burgerschap, maar dit krijgt eerder de betekenis van ‘plakwerk’ en ‘ermee wegkomen’ (Bron 2011) dan van een samenhangend onderwijsprogramma. 49
Er ontstaat een interessant beeld tussen enerzijds duidelijk afgebakende doch sterk ‘gemachtigde’ burgerschapsvormen en competenties, en anderzijds onduidelijk afgebakende doch zwak ‘gemachtigde’ omgangsvormen. De scheidslijn daartussen is echter niet rigide maar fluïde. En misschien is het zelfs mogelijk om een methode te ontwikkelen met een sterke afbakening van vaardigheden of een zwakke machtsaanduiding van competenties.
Het is niet alleen de vraag wat er op scholen wordt ondernomen en wat de relatie met burgerschap zou kunnen zijn. Interessant is te weten hoe docenten het streven van de overheid om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen ervaren? Wat vinden scholen van methoden die docenten ondersteunen in het ontwikkelen van een visie en onderwijsprogramma dat gericht is op burgerschapsvorming? En wat vinden docenten van het door de overheid en methoden ‘gekozen’ normatieve kader en de ‘gekozen’ competenties? Immers, zonder de docent vindt de structurele implementatie van burgerschapsonderwijs of andere onderwijsvernieuwingen niet plaats. In de gesprekken werd duidelijk dat docenten niet zozeer waarde hechten aan burgerschap, maar wel waarde hechten aan een verduidelijking van de vaardigheden die in de schoolactiviteiten bewust of onbewust worden gestimuleerd. Verduidelijking van de leeractiviteiten en –prestaties is immers de reden dat er Dalton-leerlijnen worden ontwikkeld op het Spinoza Lyceum, dat er een Kanjer-rubric gebruikt wordt voor de beoordeling van leerlingen, en dat de OSB een eigen mentoraatprogramma heeft ontwikkeld. Kunnen we daardoor veronderstellen dat de ervaring van docenten onderscheiden kunnen worden tussen ideologische en pragmatische interventies van onderwijsvernieuwingen? Dat het overheidsidee van burgerschap minder enthousiast wordt ontvangen dan de afbakening van competenties en vaardigheden op scholen? Of dat beide maatregelen überhaupt geen vorm krijgen door de ‘overstrekking’ en ‘overspanning’ van het onderwijs, waardoor elke verandering ervaren wordt als er één teveel. Het is goed mogelijk dat docenten onderwijsvernieuwingen ervaren als onderwijsverdrukking. Daarom is het van belang om de ideologische richtlijnen en pragmatische aandachtspunten van elkaar te scheiden, zodat noodzakelijke onderwijsvernieuwingen alsnog plaats kunnen vinden. Met andere woorden: het normatieve idee van burgerschap is geen voorwaarde voor het onderwijs om meer aandacht te besteden aan sociale vaardigheden en competenties. Voordat de wet Bevordering actief burgerschap en sociale integratie in de Tweede Kamer werd aangenomen, werden burgerschapscompetenties immers sociale competenties genoemd.
50
Overzicht
Wat
overheid
scholen
onderzoek
actief burgerschap en sociale integratie
competenties
omgangsvormen en vaardigheden
pluriforme samenleving en sociale cohesie
-
Hoe: bevordering
methoden
sociale competenties openheid naar samenleving basiswaarden democratische rechtsstaat school als oefenplaats
cognitief emotioneel communicatief sociaal burgerschap
leer- en klasklimaat processen van identificatie en groepsvorming vaardigheden in samenwerken
-
-
Hoe: benadering
-
-
Waar om
-
-
overheidsdoelen integratie participatie kerndoelen cognitief maatschappelijk toezicht visie en plan verantwoording evaluatie risico’s beleid (reguleren) ondersteunend reguleren ondersteunen (geen sturing)
componenten kennis vaardigheden houding reflectie gebieden intrapersoonlijk interpersoonlijk maatschappelijk competenties identiteit maatschappij democratie participatie samenwerking verschillen conflicten leergebieden leerlijnen
intuïtief methodisch
(maatschappijleer) (maatschappelijke stage) mentoraat en mediation door docenten door leerlingen sociaal-culturele projecten uitwisselingsprojecten
onderwijs achterstanden segregatie kloof met gezin en buurt
ondersteuning scholen
(kerntaak) (kerndoelen) systematisering overzicht conflicten
reflectie discours multiculturele samenleving pedagogische ruimte/opdracht scholen communicatie waarden onderwijs normatief kader burgerschap vormen van burgerschap vormen van burgerschapsonderwijs interactieve en inclusieve benadering van sociale en/of burgerschapsvaardigheden integrale benadering van wetenschap, beleid en onderwijs
kennis bij docenten vergroten t.b.v. schoolgestuurde ontwikkeling
51
vrijheid van onderwijs
Wanneer: voorwaarden
Gereedschappen Gebieden van sociale competentie Pedagogischdidactische opzet Sturing Differentiatie Evaluatie Ouderactiviteiten Scholing Licentie Implementatie Ondersteuning Effectiviteit Gebruiksvriendelijkheid
4.5
structureel schoolbreed samenhang; vakoverstijging flexibiliteit van werkvormen explicitering van leeractiviteiten en concreet gedrag
ontwikkeling van onderzoeksmethoden voor onderwijs-methoden en school-activiteiten met een grote onderlinge variëteit
scholen identiteit plan docenten kennis motivatie coördinatie communicatie methoden en middelen meetinstrumenten meerwaarde vernieuwing
Diversity Joy: een bijdrage aan de invulling burgerschapsonderwijs?
In hoeverre kan DJ een bijdrage leveren aan de invulling van sociale of burgerschapscompetenties in het onderwijs en op scholen? Welke onderdelen van deze organisatie zijn daarvoor geschikt en welke aandachtspunten kunnen daarvoor verdiept worden. In een telefonisch gesprek met Lydia van Deelen-Meeng (2011) werd duidelijk dat er zowel mogelijkheden alsook beperkingen waren voor een grotere bijdrage in het onderwijs. Ten eerste kan het programma van DJ te breed en veelomvattend zijn. Het ‘totaalpakket’ is mogelijk te groot. Scholen hebben moeite om de tijd en middelen vrij te maken voor omvangrijke programma’s. En docenten willen, binnen de beperkte lestijd die zij hebben, ‘trainingen op maat’. De variëteit van het programma van DJ geeft echter veel mogelijkheden om kleine en grote modules aan te bieden, van tweedaagse en eendaagse programma tot workshops van een uur. Er bestaan echter ‘blinde vlekken’, waardoor deze mogelijkheden onvoldoende geconcretiseerd worden. Mogelijk helpt het om te zoeken naar mogelijkheden binnen de bestaande onderwijsactiviteiten, zoals het mentoraat. Het ontwikkelen van een eigen methode, waarin de variëteit aan DJ-programma’s en werkvormen worden uiteengezet en gerelateerd aan verschillende schoolactiviteiten, is daarom wenselijk. Ten tweede is het van belang om te zoeken naar meerdere mogelijkheden om het programma van DJ toe te passen. Op dit moment worden er workshops gegeven aan (1) klassen waarin leerlingen en 52
docenten deelnemen, (2) geïnteresseerden, en (3) trainers-in-opleiding die achtereenvolgens een basis- vervolg- en trainersworkshop hebben gevolg. Een vierde optie zou zijn om docenten versneld op te leiden tot facilitators – een (gecertificeerd) Facilitating4Teachers-programma naast het gebruikelijke Training4Facilitators-programma. Ook DJ-trainers zouden kunnen profiteren van een programma gericht op docenten, om zo meer inzicht in onderwijs- en klassituaties te krijgen. Deze trainers kunnen zich op deze manier specialiseren voor de onderwijswereld, terwijl andere trainers zich kunnen specialiseren voor de wereld van de wijk. Ten derde is het van belang om rekening te houden met de onderwijssituatie. Door bezuinigingen hebben scholen minder middelen beschikbaar om projecten uit te besteden. Hierdoor wordt er een groter beroep gedaan op het interne vermogen van scholen voor onderwijsontwikkeling en vernieuwing. Docenten benaderen, indien noodzakelijk, enkel externe organisaties met een bewezen expertise. Bovendien richtten veel scholen zich eerder op de meetbare domeinen van taal en rekenen, dan op sociale of burgerschapscompetenties. Deze ontwikkelingen stellen hoge eisen aan het programma van DJ: (a) een trainingsprogramma dat zich niet alleen richt op de training van docenten, maar ook op docenten als uitvoerders van programma-onderdelen binnen de klas; (b) een programma-inhoud dat haar expertise, aan de hand van een onderwijskundige en wetenschappelijke verantwoording, en (meetbare) leeropbrengsten kan expliciteren en ‘bewijzen’; (c) een workshopprogramma dat betaalbaar is voor scholen. Deze en andere voorwaarden voor een succesvolle bijdrage binnen het onderwijs dienen echter verder uitgewerkt te worden. Voorwaarden
overheid
overheid, scholen en methoden
ontwikkelen van een visie op burgerschap in relatie tot onderwijs
scholen
relateren van activiteiten aan aanbodscriteria van onderwijsinspectie
relateren van activiteiten aan schooleigen programma’s i.p.v. burgerschapsprogramma’s
Diversity Joy
te verlenen bijdrage
interactie in plaats van integratie benadrukken van ubuntu reflectie op vormen van burgerschap reflectie op gebruik van burgerschap als machtsbegrip verder (internationaal) onderzoek naar burgerschapsonderwijs (bv. Zuid-Afrika)
trainingen relateren aan gezin- en gemeenschapsituaties stimulering in plaats van overdracht (basis)waarden nadrukkelijker de school als oefenplaats gebruiken
brede en gevarieerde inzetbaarheid focus op mentoraat als structureel en schoolbreed programma in voortgezet onderwijs focus op sociaal-culturele projecten als intensief en incidenteel programma in voortgezet onderwijs focus op sociale vaardigheden of competenties in plaats van burgerschapscompetenties in voortgezet onderwijs aanbieden van trainingen op maat ontwikkelen van voor- en natrajecten die door scholen uitgevoerd kunnen worden
verzorgen van structurele, schoolbrede, samenhangende, flexibele en expliciete leerervaringen
te verdiepen aandachtspunt
verder onderzoek naar de onderwijsmogelijkheden van sociale competenties verder onderzoek naar de effecten van en ervaringen met onderwijsvernieuwingen
53
ontwikkelen van meetinstrumenten
relateren aan docenten en leerlingen
expliciteren van componenten, competenties, dimensies en de pedagogisch-didactische opzet van het programma
narratieve analyse van leeropbrengsten comparatieve analyse van competentieprogramma’s
training van docenten tot facilitators training van leerlingen tot mediators ontwikkelen van een certificaat voor docenten en leerlingen
benadrukken van interpersoonlijke dimensie benadrukken van vaardigheid, houding en reflectie in plaats van kennis alleen benadrukken van vaardigheid als middel in plaats van doel expliciteren van competenties binnen de ‘bouwstenen’ van het programma relateren van programma-onderdelen aan competenties concretiseren van trainings- en leeractiviteiten de pedagogisch-didactische opzet van het programma relateren aan (en verantwoorden met) onderwijskundige en ontwikkelingspsychologische benaderingen
methoden
expliciteren van begeleiding
expliciteren van methodiek, effectiviteit en gebruiksvriendelijkheid
trainer als facilitator (los) benadrukken van groep als determinant van kennis en waarden specialiseren en differentiëren van trainers voor enerzijds scholen, en anderzijds buurten specialiseren en differentiëren van trainingen voor enerzijds VO, en anderzijds (V)MBO specialiseren en differentiëren van trainingen voor enerzijds onderbouwklassen, en anderzijds bovenbouwklassen analyseren van het effect van het programma op verschillende leerlingtypen en onderwijsniveaus ontwikkelen van een eigen methode, ontwikkellijnen en een docentenhandleiding; wat niet alleen gericht is op het Alternatives to Violence Project (AVP) verder onderzoek naar de structuur en succesfactoren van verschillende competentiemethodes, zoals de Kanjer-, Leefstijl- en Levensvaardigheden-methode
54
5. Conclusie: een toekomst in burgerschapsonderwijs? 5.1
Beschouwing: dilemma’s binnen burgerschapsonderwijs
Op welke manieren kan burgerschapsonderwijs zich ontwikkelen en welke rol kan Diversity Joy daarin spelen? Burgerschap is nog geen geïntegreerd onderdeel van het huidige onderwijs. Hoewel de socialisatiefunctie van het onderwijs en de sociale vaardigheden van leerlingen al enkele decennia op de agenda staan, staat het curriculum daarvan pas in de kinderschoenen. De betekenis van burgerschap, de doelgroep, de invalshoeken, de vormen waarin het ‘gegeven’ kan worden, en de belangen die meespelen zijn deels onduidelijk, en deels veranderlijk. Aan de hand van een aantal kaders worden de dilemma’s van burgerschapsonderwijs uiteengezet.
kader 1: betekenissen
kader
dilemma
beschouwing
Integratie of Interactie
De wet Bevordering actief burgerschap en sociale integratie is opgesteld om de integratie en participatie van jongeren te bevorderen, maar dit machtsbegrip impliceert een grote mate van ongelijkwaardigheid tussen vooral ‘allochtone’ bevolkingsgroepen die zich moeten aanpassen, en een ‘autochtone’ bevolkingsgroep die de norm bepaalt. Een gelijkwaardige benadering gericht op interactie in plaats van integratie maakt een grotere leeropbrengst in de klas mogelijk.
Achterstand of Aandacht
De nadrukkelijke aandacht voor vooral ‘allochtone’ leerlingen in de klas is tevens ontstaan vanuit het streven om onderwijsachterstanden weg te werken. Achterstand en -probleemleerlingen dienen daarbij niet alleen de cognitieve maatstaven voor taal en rekenen te halen, maar ook de sociale en maatschappelijke maatstaven voor ‘goed burgerschap’. Werken aan burgerschap impliceert zodoende een streven om leerlingen aan te laten passen en achterstanden weg te werken. Een andere benadering zou zijn om leerlingen in problemen aandacht te geven op een manier die de leerling niet veroordeelt voor zijn achterstand, maar hem wel verantwoordelijk stelt voor zijn leren.
Individualistisch of Sociaal
Burgerschap is niet alleen een ‘machtsbegrip’, maar ook een ‘moerasbegrip’. Er zijn talloze definities beschikbaar. Zo kan er onderscheid gemaakt worden tussen aanpassingsgericht, individualistisch en kritisch-democratisch burgerschap. Vooral kritisch-democratisch burgerschap vormt een potentiële middenweg tussen individuele ontplooiing en sociale betrokkenheid. DJ zou dit begrip kunnen gebruiken in het ontwikkelen van een interactieve benadering en visie van burgerschap, al is daarvoor onderzoek in nationale en internationale contexten noodzakelijk.
Overdracht of Stimulering
Voorwaarde voor de ontwikkeling van kritisch-democratisch burgerschap vormt niet de overdracht van waarden, maar de communicatie en stimulering daarvan. Burgerschapsonderwijs kan echter in grote mate een overdracht van basiswaarden betekenen. Een benadering waarin interactie en niet burgerschap centraal staat, geeft meer mogelijkheden voor leerlingen om verschillende waarden uit te wisselen en te ervaren, waardoor de betekenis van waarden kan groeien. In workshops maakt DJ geenszins gebruik van vaste waarden. Zij maakt gebruik van de ‘kennis van de groep’ en de waarden die tussen de leerlingen besproken
55
worden. Zij faciliteert zodoende omstandigheden waarin communicatie en stimulering van waarden door leerlingen zelf plaats kan vinden.
Burgerschap of Samenleven
Het is de vraag of een focus op burgerschap de bevordering van vaardigheden en competenties wel stimuleert. Burgerschap vormt een machtsbegrip wat geen voorwaarde voor de bevordering van vaardigheden en competenties is. Burgerschapscompetenties werden namelijk voorafgegaan door sociale competenties. Ook methoden spreken, net als DJ, eerder van levenskunde dan van burgerschapskunde. En omdat scholen eerder omgangsvormen dan burgerschapsvormen nastreven, vormt burgerschap geen ‘toegangscode’ tot deze scholen.
VBO of AVO
Niet alleen de betekenis van burgerschap kan variëren, hetzelfde geldt voor de doelgroep. Voor laagopgeleide leerlingen betekend burgerschapsonderwijs een ‘reddingsvest’ waarin zij primaire vaardigheden krijgen aangeleerd die zij van huis uit niet meekrijgen. Voor hoogopgeleide leerlingen kan burgerschap een vorm van ‘levenskunst’ betekenen. Hierdoor ontstaat echter het beeld dat laagopgeleide leerlingen geen hogere vaardigheidsniveaus kunnen bereiken, en dat hoogopgeleide leerlingen geen primaire lasten hebben. Elke leerling heeft behoefte aan zowel een reddingsvest, alsook een levenskunst.
Onderbouw of Bovenbouw
Opvallend is dat de meeste schoolactiviteiten gerelateerd aan sociale of burgerschapscompetenties plaatsvinden in de onderbouw; met name in het mentoraat. Mentorlessen voor bovenbouwleerlingen staan vooral in het teken van keuzes voor vervolgstudies en beroepen. Sociaal-culturele projecten worden daarentegen wel in de bovenbouw ondernomen, zoals studiereizen en het “IDproject”. DJ hoeft niet zozeer een keuze te maken tussen onderbouw of bovenklassen, of tussen VBO en AVO, maar kan programma’s ontwikkelen gericht op specifieke doelgroepen binnen het onderwijs.
Kennis of Kunde
De invalshoek van de overheid is, ondanks het streven naar sociale of burgerschapscompetenties, vooral gericht op cognitieve vaardigheden. Deze staan beschreven in de kerndoelen van het onderwijs. Het is opvallend dat de overheid zo’n grote nadruk legt op kennis, terwijl het vooral de kunde van leerlingen in twijfel brengt. En ook op school is de aandacht voor kennis en reflectie groter dan de aandacht voor sociale vaardigheden of houdingen. Deze kloof tussen cognitieve en sociale competenties is echter kunstmatig en voor bepaalde onderzoekers en onderwijsvernieuwende scholen onwenselijk. Met een programma gericht op ervarend en spelend leren, kan DJ een grote bijdrage leveren aan de behandeling van sociale vaardigheden en competenties.
Impliciet of Expliciet
Hoewel vaardigheden binnen de meeste onderwijsactiviteiten impliciet worden behandeld, is er geen zicht op de niet-cognitieve vorderingen van leerlingen. Daarvoor zijn expliciete methoden en meetinstrumenten nodig. Niet vaardigheden, maar competenties vormen duidelijk afgebakende leeractiviteiten. Aan de andere kant kan een te grote explicitering van met name burgerschapscompetenties ertoe leiden dat het spontane, creatieve, gevarieerde en ‘machtsvrije’ karakter van
kader 3: invalshoeken
kader 2: doelgroepen
Verscheidenheid of Verbondenheid
Binnen de stimulering van waarden is het van belang om aandacht te besteden aan zowel de verschillen alsook de overeenkomsten. Verscheidenheid geeft immers ruimte voor individuele ontplooiing, terwijl verbondenheid de mogelijkheid tot gemeenschappelijke of gemeenschapsontwikkeling biedt. DJ kan een bijdrage leveren doordat het zich richt op de grens tussen verbondenheid en verscheidenheid, waar persoonlijke en gemeenschappelijke groei samengaan.
56
kader 4: manieren
onderwijsactiviteiten verloren gaat. Het is zaak om hiertussen een middenweg te vinden. Voor DJ geldt hetzelfde. Zij dient enerzijds haar programma aan de hand van competenties en componenten te verduidelijken, en anderzijds rekening te houden met de variëteit en vrijheid van de onderwijspraktijk.
Proces of Uitkomst
Impliceert de nadruk op de duidelijkheid en meetbaarheid van sociale of burgerschapscompetenties ook een nadruk op het resultaat als doel hiervan? En zo ja, wat is het gevolg voor het proces? Leidt het stellen van vaste doelstellingen ons af van dit proces? Wat is het doel: het proces of de uitkomst daarvan? Terwijl het onderwijs een grote waarde hechten aan uitkomsten, met name in de vorm van cijferrapporten, hecht DJ een grote waarde aan het proces. Aandacht voor een proces waarin sociale vaardigheden of competenties worden geoefenend resulteert mogelijk in goede uitkomsten.
Doel of Middel
Vraag is ook of burgerschapsonderwijs als doel (uitkomst) of als middel (proces) gezien moet worden. Voor de overheid vormt burgerschap een doel, maar voor scholen vormen eerder de verschillende vaardigheden en competenties die in kleinere of grotere mate gerelateerd kunnen worden aan burgerschap een doel. Voor scholen is vooral het bevorderen van omgangsvormen en het leerklimaat een doel. Aandacht voor sociale vaardigheden, competenties of misschien zelfs burgerschap is daarvoor een middel. Op een andere manier geldt hetzelfde voor DJ, dat het thema burgerschap niet als doel op zichzelf, maar als middel gebruikt om overheidsbeleid en onderwijspraktijk aan te spreken. Voor de onderwijspraktijk is het voor DJ raadzaam om zich te richten op sociale en interpersoonlijke vaardigheden of competenties.
Vakgericht of Vakoverstijgend
Vaardigheden en competenties kunnen behandeld worden binnen een vak als maatschappijleer of het mentoraat. Vakoverstijgend wordt het behandeld binnen projecten. In hoeverre de ontwikkeling van het leergebied mens en maatschappij de vakoverstijgende aandacht voor sociale competenties bevorderd is nog maar de vraag. Meer dan vakoverstijgende projecten, lijkt een vakgerichte benadering middels het mentoraat een vruchtbare ingang voor DJ.
Schoolbreed of Schoolsmal
De invloed van onderwijsactiviteiten kan in grote mate verschillen. Sommige activiteiten worden op een smalle basis ondernomen: een tiental leerlingen en een paar docenten. Andere activiteiten spelen zich in de breedte van de school of de afdeling af, zoals mentorlessen en afdelingsprojecten, en hebben daarom een grote invloed op het leerklimaat. De breedte van een activiteit is afhankelijk van de motivatie docenten enerzijds, en het ‘verkopen’ van het succes van een activiteit anderzijds.
Docent of Methode
Hangt alles dan af van de motivatie, coördinatie en (vakoverstijgende) kennis van de docent? Veel wel. En om docenten te ondersteunen in hun rol zijn er competentiemethoden ontwikkeld. Dat betekend niet dat er een kant-en-klaar pakketje ligt. Docenten moeten de methode altijd vertalen naar de praktijk. Voor docenten is daarom van belang om flexibele methoden te gebruiken die deze vertaalslag mogelijk maken. Hoewel het programma van DJ gevarieerd en flexibel ingezet kan worden, is er van een toegankelijke methode nog geen sprake.
Intern of Extern
Aan de ene kant kan een gebrek aan kennis of coördinatie mogelijk de oorzaak zijn dat docenten projecten uitbesteden aan externe en gespecialiseerde organisaties. Aan de andere kant zijn er ook programma’s die scholen zelf ontwikkelen. Doordat scholen voor de uitdaging staan om met steeds minder middelen een steeds beter onderwijsaanbod te ontwikkelen, wordt er mogelijk steeds meer intern
57
kader 5: belangen
georganiseerd. Hoe kan DJ omgaan met deze veranderde situatie? Het trainen van docenten of het ontwikkelen van een methode die docenten zelf kunnen toepassen in hun les, kan scholen ondersteunen in hun interne ontwikkeling.
5.2
Rekenen en Taal Cultuur Bezuinigingen of Burgerschap
Het streven naar actief burgerschap en sociale integratie is niet het enige aandachtspunt van de overheid. Van groter belang acht zij het bevorderen van reken- en taalvaardigheden van leerlingen. Bovendien moet de overheid door de bezuinigingen kiezen. Het is goed mogelijk dat burgerschapsvorming op een zijspoor terecht komt. Niet alleen de overheid moet kiezen, ook scholen. Waar sociale vaardigheden en competenties wel worden gereserveerd in het mentoraat, zijn projecten meer sociaal-cultureel van aard. Rekenen, taal en cultuur lijken met andere woorden belangrijker te worden gevonden dan burgerschap.
Conclusie: burgerschapsonderwijs op de tekentafel
Hoe verhoudt het programma van DJ zich tot de invulling van burgerschapsonderwijs op scholen in het voortgezet onderwijs? Om deze vraag te kunnen beantwoorden is er gekeken naar de betekenis van burgerschap in de theorie, en de invulling daarvan door de overheid en de scholen. De levendigheid van het burgerschapsdebat staat echter in schril contrast met de aandacht die scholen geven aan burgerschap. Docenten denken niet aan burgerschap als zij hun lessen voorbereiden of geven. Docenten denken wel aan omgangsvormen. De bovenstaande vraag kan daarom moeilijk beantwoord worden binnen het burgerschapskader alleen. Schoolactiviteiten kunnen wel gerelateerd worden aan burgerschapscompetenties, zoals die zijn ontwikkeld door onderzoekers. En hetzelfde geldt voor het programma van DJ. Maar een comparatief model voor burgerschapscompetenties is geen voorwaarde voor een analyse van overeenkomsten en verschillen tussen het programma van DJ en de activiteiten op scholen. Burgerschap, mogelijk in de betekenis van ‘kritisch-democratisch burgerschap’ kan een middel zijn om richting te geven aan onderwijs in sociale vaardigheden, maar is voor scholen geen doel op zich. En het sterk normatieve kader kan eveneens een reden zijn om als school niet te investeren in dit onderwijsmodel. Sociale competenties kunnen als middel eveneens voldoen om sociale vaardigheden te bevorderen, zoals dat ook onderzocht is vóór de wet Bevordering actief burgerschap en sociale integratie. Deze sociale competenties zien we terug in een grote variëteit aan schoolactiviteiten, en met name in het mentoraat, de methoden en in de sociaal-culturele projecten. Samenwerking, behulpzaamheid, omgaan met conflicten en verschillen, het zijn allemaal thema’s die (ook los van de overkoepelende en normatieve paraplu burgerschap) te vinden zijn in zowel de schoolprogramma’s alsook het programma van DJ. Er is met andere woorden een grote overlapping, maar hoe kan DJ een programma aanbieden dat daar iets aan kan bijdragen? De grote variëteit van haar programma, dat zich in tegenstelling tot de eindtermen voor het voortgezet onderwijs zich richt op de vaardigheden, houding en reflectie van leerlingen, maakt het mogelijk om op veel onderwijsniveaus en in verschillende contexten te opereren. Het is vooral van belang om onderdelen van het programma te expliciteren in de vorm van competenties, te specialiseren voor niveaus en leerlingtypen, bruikbaar te maken voor docenten, overzichtelijk te maken in de vorm van een methode, en te richten op de interne ontwikkeling van een school. 58
Tegelijkertijd dient DJ rekening te houden met de veranderlijkheid van ‘burgerschapsonderwijs’ op dit moment. Bovenstaande dilemma’s tonen aan dat burgerschapsonderwijs nog in ontwikkeling is. En het is nog maar de vraag in hoeverre burgerschap duurzaam geïmplementeerd kan worden in het onderwijs. Voor scholen lijkt burgerschapsonderwijs een onrelevant thema te zijn. Docenten richten zich op het bevorderen van omgangsvormen op school, op sociale vaardigheden of competenties in het mentoraat, of op sociaal-culturele projecten binnen of buiten de klas. En het is maar de vraag of scholen een visie en plan ontwikkelen voor de Inspectie van het Onderwijs of voor zichzelf. Er lijkt op dit moment nog geen intrinsieke motivatie tot burgerschapsonderwijs op scholen te zijn, al wordt er wel ‘intuïtief’ en ‘methodisch’ gewerkt aan activiteiten die gerelateerd zouden kunnen worden aan burgerschap. Voor onderzoekers is burgerschapsonderwijs eveneens een onduidelijke zaak. Welke competenties moeten er behandeld worden, en hoe moeten deze gemeten en geëvalueerd worden? Er worden visies en matrixen ontwikkeld die scholen kunnen ondersteunen, maar hoe wordt deze ondersteuning door scholen ervaren? Als wederom een nieuwe poging om het onderwijs te vernieuwen? Bovendien is het nog maar de vraag welke ‘burgerschapstypen’ er bestaan, en of burgerschap überhaupt een bevorderlijk thema is om de sociale cohesie op scholen en in buurten te verbeteren. Ook het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap kan twijfelen aan het organiseren van burgerschapsonderwijs, als het wordt geconfronteerd met bezuinigingen en het grotere belang dat aan taal en rekenen wordt gehecht. Burgerschapsonderwijs heeft met andere woorden de tekentafel nog niet verlaten.
59
6. Presentatie en Evaluatie: van verkenning naar verdieping 6.1
Presentatie: naar een verdiepingsworkshop
Dit onderzoek vormde een vervolg op enkele bijeenkomsten gericht op de visies die trainers van DJ hadden op het begrip burgerschap. De presentatie van de uitkomsten van dit onderzoek zal plaatsvinden in het kader van een workshop. Recentelijk (DJ-bijeenkomst 13 februari 2011) is namelijk het idee ontstaan om de expertise of behoeften van DJ-trainers om te zetten in verdiepingsworkshops, georganiseerd door de trainers zelf. Een verdiepingsworkshop vormt een geschikte manier om de teamleiders en trainers van DJ kennis te laten maken met de gevarieerde rol van burgerschapsvorming binnen het onderwijs, gerelateerd aan de veranderingen en vernieuwingen die zich binnen het onderwijs afspelen. Maar de verdiepingsworkshop zal niet alleen uitgevoerd worden aan de hand van een powerpoint-presentatie. Er zijn immers al enkele bijeenkomsten geweest waarin burgerschap het centrale onderwerp was. Dit onderzoek is namelijk voor een groot deel breder dan burgerschap alleen. Binnen de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs krijgt het competentiegericht leren veel aandacht. Door competenties te koppelen aan leeractiviteiten wordt onderwijs niet alleen meetbaar (met kwalitatieve meetinstrumenten tot gevolg), maar ook zichtbaar. Ook DJ tracht haar programma meetbaar en zichtbaar te maken. In de verdiepingsworkshop richt ik me vooral op de zichtbaarheid van enkele belangrijke oefeningen uit de basisworkshop van DJ, zoals luistercirkels, puzzels, rollenspellen en samenwerkingsoefeningen. In groepen dienen de trainers één van deze oefeningen zichtbaar te maken, wat betekent dat het doel, de leeractiviteiten en de mogelijke vaardigheden of competenties die worden aangesproken verduidelijkt moeten worden. Daarna krijgen de groepen de tijd om de verschillende competenties van hun oefening te plaatsen in een matrix uit Sociale competenties langs de meetlat of Burgerschap Meten. Idee is ook om de oefening daarna, onder leiding van de desbetreffende groep die de oefening heeft verduidelijkt, binnen de workshop uit te voeren. Tot slot wordt er tijd besteed aan de evaluatie van de oefening, waarbij er gekeken wordt naar de ‘meerwaarde’ van het benoemen van doelen, leeractiviteiten, competenties en matrixen van burgerschapsonderwijs. Het gesprek verschuift daardoor grotendeels van burgerschapsonderwijs naar competentiegericht leren. Een verdiepingsworkshop zoals hierboven beschreven voldoet aan een paar behoeften. Ten eerste is duidelijk geworden dat trainers behoefte hebben aan een verduidelijking van het programma en een verdieping van de verschillende onderdelen daarin. Soms is het voor trainers niet geheel duidelijk wat het doel is van een oefening, vooral als de trainer onervaren is in het faciliteren van de oefening. Daarom is er ook behoefte aan het oefenen zelf, vooral wanneer trainers weinig training kunnen geven. Tot slot is er behoefte aan een uitwisseling van expertise, niet alleen over burgerschapsonderwijs of competentiegericht leren, maar ook over het coachen of bemiddelen binnen groepen, over de dramaturgie van oefeningen, over het omgaan met verzet van deelnemers, over het begeleiden van rollenspellen, of over de samenwerking tussen trainers. Het plan om een verdiepingsworkshop Beginnen met Burgerschap te organiseren, is door DJ zeer positief ontvangen. 60
6.2
Evaluatie: naar onderzoek in de lespraktijk
Voordat een verdiepingsworkshop over burgerschapsonderwijs of competentiegericht leren gegeven kan worden, is een evaluatie van het onderzoek noodzakelijk. Hoe is het onderzoek verlopen? Wat heeft de meeste aandacht gekregen en waarom? Wat is de opbrengst van het onderzoek en wat kan DJ daarmee concreet doen? En in hoeverre geeft de opbrengst een antwoord op de vraagstelling? Het onderzoek bestond uit twee delen: een literatuuronderzoek en een aantal oriënterende gesprekken met docenten, adviseurs en onderzoekers. Beiden werden gelijktijdig ondernomen. Vanuit de gevonden literatuur werden interviewthema’s opgesteld voor de oriënterende gesprekken, en deze gesprekken resulteerden weer in nieuwe inzichten en literatuur. Inductieve en deductieve methoden werden afgewisseld. Er was met andere woorden sprake van een sneeuwbaleffect waarin alle aspecten van het burgerschapsonderwijs aangeraakt werden. Rigide kaders waren er daarom niet. Net zoals de gesprekken was het literatuuronderzoek verkennend van aard, wat het enerzijds mogelijk maakte om de overlapping tussen beleid en praktijk te zoeken. Deze verkenning heeft anderzijds geresulteerd in verbreding van het thema. Verdieping op specifieke onderdelen dient gezocht te worden in vervolgonderzoeken. Wat heeft de meeste aandacht gekregen tijdens het onderzoek? Binnen de literatuur is er vooral gekeken binnen een Nederlands onderwijskader. Hierdoor werd enerzijds voorkomen dat het onderzoek overspoeld werd door het debat over burgerschap in de samenleving, maar anderzijds leverde dat een beperkt aantal visies op burgerschapsonderwijs op. Ook de kritiek op burgerschapsonderwijs is beperkt tot de eigen interpretatie van de gesprekken en de onderwijspraktijk. Binnen de literatuur is kritiek op burgerschapsonderwijs namelijk vooral gericht op in invulling hiervan en op de keuze van competenties, en in minder mate op de vraag of burgerschapsonderwijs überhaupt een geschikt platform is om sociale cohesie te bevorderen. Ook in de oriënterende gesprekken is er weinig specifieke aandacht geschonken aan burgerschapsonderwijs. Op de bezochte scholen was burgerschapsonderwijs geen specifiek leerdoel, hooguit een andere (meer ideologische of politieke) benaming voor omgangsvormen. De gesprekken waren daarom vooral gericht op wat scholen aan sociale, sociaal-culturele, sociaal-communicatieve en sociaal-emotionele activiteiten ondernomen wordt. Wederom een verkenning – niet van burgerschapsonderwijs, maar van mentorlessen, maatschappijvakken en projecten. Waar mogelijk is er geprobeerd om een beeld te krijgen van de overlapping tussen specifieke methoden met burgerschapscompetenties of het DJ-programma, al is dit maar in kleine mate gelukt. Kritiek op een benadering van scholen middels burgerschap is daarom ook in grote mate afkomstig uit de onderzoeksbevindingen van de oriënterende gesprekken. Dat wil niet zeggen dat er maar een kleine opbrengst was, integendeel! De brede oriëntatie leverde veel kennis over burgerschapsonderwijs (uit de literatuur) en sociaal-geörienteerde activiteiten (uit de gesprekken) op. De brede oriëntatie was voornamelijk voortgekomen uit een gebrek aan kennis over burgerschapsonderwijs in de praktijk. Er is nauwelijks onderzoek gedaan naar de rol van burgerschapsonderwijs binnen de onderwijspraktijk, zoals een mentorles of een vakles. Ook DJ had hierover geen specifieke kennis, ook al heeft ze veel ervaring binnen deze onderwijspraktijk. Het is 61
bovendien een opbrengst die het mogelijk maakt om vervolgonderzoek te doen, vooral naar de daadwerkelijke uitvoering van burgerschapsonderwijs binnen specifieke een les of de concrete ervaring van docenten met dit thema. Ook DJ kan de opbrengst gebruiken als een startpunt voor verder deelonderzoek: - het vaststellen van pedagogisch-didactische opzet van DJ in relatie tot onderwijskundige ontwikkelingen als het competentiegericht, het ervarend, het differgent en het zelfstandig leren - een oriëntatie op mondiale burgerschapsvisies, om zo het kader van omgekeerde ontwikkelingssamenwerking te versterken - een analyse en vergelijking van competentiemethoden die binnen een school worden ontwikkeld of door een school worden gekocht, om zo tot de ontwikkeling van een eigen methode te kunnen komen die kan aansluiten bij de interne ontwikkeling en behoeften van scholen - het vaststellen van sociale vaardigheden en/of burgerschapscompetenties binnen de DJmethode om (a) het leerproces zichtbaar te maken, (b) het leerresultaat te meten, en (c) het leerprogramma overdraagbaar te maken, vooral naar docenten die (door een gebrek aan financiële middelen) steeds meer de ontwikkeling van het onderwijs zelf moeten dragen Duidelijk is geworden dat dit onderzoek enerzijds een concreet startpunt voor de ontwikkeling van een eigen competentiemethode vormt, en anderzijds een theoretisch beeld geeft van de onderwijsontwikkeling met betrekking tot burgerschapsonderwijs. Onderzoek in de praktijk is echter noodzakelijk in het ontwikkelen van een methode en visie. 6.3
Dankwoord
Tot slot wil ik graag enkele mensen bedanken, namelijk Jeroen van Morselt en Petra Krijnen voor het inzicht in de ‘sfeer’ van het Pieter Nieuwland College en hun enthousiasme voor het ID-project; Rosanne Bekker voor het inzien van haar onderzoek naar Dalton leerlijnen en de opmerkelijke overlapping die het heeft met sociale en burgerschapscompetenties; Paul Scheltes voor het inzicht in de Kanjer-methode en een ‘introductie’ in onderwijsvernieuwing; Gijs de Vries en Wim Aerns voor het inzichtelijke belang van mentorlessen en de aansprekelijke methoden die daarvoor gehanteerd kunnen worden; Geert ten Dam voor haar inclusieve visie op sociale competenties, het instrument Burgerschap Meten en het boek Scholen voor burgerschap; Jeroen Bron voor zijn ideeën over burgerschapsonderwijs en de ‘beperkte en onbeperkte’ mogelijkheden van onderwijsvernieuwing; Lydia van Deelen-Meeng voor haar concrete ideeën over de rol van DJ binnen burgerschapsonderwijs; Helen van Hoorn en Tom Schram voor hun hulp in de afbakening van dit brede thema.
62
Literatuur Publicaties Bron, J. en E. van Vliet, Het ontwikkelen van een kernleerplan Actief burgerschap en sociale integratie voor het algemeen vormend onderwijs (SLO: 2009) Paper ORD 2009. Bron, J., ‘Het leerplan burgerschap in ontwikkeling’, in: J. Peschar e.a. (red.), Scholen voor burgerschap (Apeldoorn 2010). Bron, J., ‘Voorstel voor een kernleerplan’, in: J. Peschar e.a. (red.), Scholen voor burgerschap (Apeldoorn 2010). Bron, J., ‘Een agenda voor de toekomst: op weg naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs’, in: J. Peschar e.a. (red.), Scholen voor burgerschap (Apeldoorn 2010). Bronneman-Helmers, R., ‘Burgerschapsvorming in het onderwijs’, in: P. Schnabel e.a. (red.), Betrekkelijke betrokkenheid: studies in sociale cohesie (Sociaal en Cultureel Rapport 2008) (Den Haag 2008). Dam, G. ten, ‘Sociale competentie: reddingsvest of levenskunst’, Pedagogiek 20:2 (2000). Dam, G. ten, ‘Sociale competentie in de multiculturele samenleving’, Pedagogiek 22:1 (2002). Dam, G. ten, e.a., Sociale competentie langs de meetlat (Den Haag 2003). Dam, G. ten, e.a., ‘Burgerschapscompetenties: de ontwikkeling van een meetinstrument’, Pedagogische Studien 87 (2010). Deelen-Meeng, L. van, e.a., Leerlingen in contact: uitwisselingen tussen scholen in het kader van burgerschapsvorming (CPS: Amersfoort 2010). Diversity Joy, Groeiplan (Amsterdam 2010). Diversity Joy, Notulen Burgerschapsconferentie 12-09-2010 (Amsterdam 2010). Droogers, A., ‘Integratie? Een pleidooi voor een alternatieve cultuurvisie’, Pedagogiek 28:1 (2008). Ebbens, S. en S. Ettekoven, Effectief leren: basisboek (Groningen 2009). Enslin, P. en K. Horsthemke, ‘Can ubuntu provide a model for citizenship education in African democracies?’, Comparative Education 40:4 (2004). Inspectie van het Onderwijs, Toezicht op burgerschap en integratie (Den Haag 2006). MBO Raad, Loopbaan en burgerschap (Bunnik 2010).
63
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Onderwijs met ambitie: samenwerken aan kwaliteit in het Voortgezet Onderwijs (Den Haag 2008) Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs 20082011. Onderwijsraad, Onderwijs en maatschappelijke verwachtingen: advies (Den Haag 2008). O’Reilly, K., Ethnographic methods (Londen 2005). Hajer, M. e.a., ‘Interactie in de multiculturele klas: inleiding op het themadeel’, Pedagogiek 22:2 (2002). Hajer, M., Op zoek naar docentcompetenties in de multiculturele klas (Utrecht 2002) Brochure Programmamanagement EPS. Hajer, M., Kleurrijke gesprekken: interactie in een multiculturele school (Utrecht 2003) Lectoraat Lesgeven in de multiculturele klas, Hogeschool van Utrecht. Leeman, Y. en L. Veendrick, ‘De kleur van de school: inleiding op een serie artikelen over etnische concentratie binnen het onderwijs’, Pedagogiek 21:3 (2001). Peschar, J., e.a. (red.), Scholen voor burgerschap: naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs (Apeldoorn 2010). Roede, E. e.a., Kiezen voor sociale competentie: een keuzegids (Amsterdam 2005) SCO-Rapport 738. SLO, Jonge burgers: een basis voor burgerschap (SLO Projectgroep Burgerschapsvorming: Enschede 2006). Veugelers, W., ‘Waardevormend onderwijs en burgerschap’, Pedagogiek 24:4 (2004). Veugelers, W., ‘Denken over burgerschapsvorming’, in: J. Peschar e.a. (red.), Scholen voor burgerschap (Apeldoorn 2010).
Websites Diversity Joy, Presentatie E-motive (Den Haag 2008) http://www.diversityjoy.nl/index.php?sid=26&l=eng. Diversity Joy, ‘Het verschil’ (2011) http://www.diversityjoy.nl/index.php?sid=170&l=eng. Open Scholengemeenschap Bijlmer, ‘Onze visie’ (2011) http://www.openschoolgemeenschapbijlmer.nl/index.php?hash=db677740dcdbca7cf309eaeff310a4 a2&type=2&menuid=99. Open Scholengemeenschap Bijlmer, ‘Onderwijspraktijk’ (2011) http://www.openschoolgemeenschapbijlmer.nl/index.php?hash=98e9a3d3064f361e20e40cf75cd5b 544&menuid=101&type=2&refid=161. 64
Open Scholengemeenschap Bijlmer, ‘OSB-Breed’ (2011) http://www.openschoolgemeenschapbijlmer.nl/index.php?hash=f4f8a1daed38f5b6c3affbcfb9aeba3 8&type=2&menuid=217. OSG De Meergronden, ‘Schoolgids 2010-2011’ (2011) http://www.xs4all.nl/~kbeenken/meergronden/schoolgids.pdf. Pieter Nieuwland College, ‘Schoolgids 2011-2012’ (2011) http://www.pieternieuwland.nl/hetpnc/schoolgids/2011_schoolgids.pdf. Rijksoverheid, ‘Wat is competentiegericht onderwijs (cgo) in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo)?’ (2011) http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/vragen-enantwoorden/wat-is-competentiegericht-onderwijs-cgo-in-het-middelbaar-beroepsonderwijsmbo.html. Spinoza Lyceum, ‘Dalton op het Spinoza’ (2011) http://www.spinozalyceum.nl/dalton.html. Spinoza Lyceum, ‘Sterke punten’ (2011) http://www.spinozalyceum.nl/spinoza/sterkepunten.html.
Interviews Bekker, R., Interview gehouden op 24-01-2010 te Amsterdam, Spinoza Lyceum (2011). Bron, J., Interview gehouden op 28-01-2011 te Veenendaal (2011) Dam, G. ten, Interview gehouden op 25-01-2011 te Amsterdam, ILO (2011). Deelen-Meeng, L. van, Interview gehouden op 02-02-2011, per telefoon (2011). Hoedemaker, W., Informatie verkregen op 03-02-2011, per email (2011). Kruitwagen, B., Oriënterend gesprek gehouden op 01-02-2011 te Amsterdam, Open Scholengemeenschap Bijlmer (2011) Morselt, J. van en P. Krijnen, Interview gehouden op 13-01-2011 te Amsterdam, Pieter Nieuwland College (2011). Out, M., Oriënterend gesprek per telefoon (2011). Scheltes, P., Interview gehouden op 01-02-2011 te Almere, OSG De Meergronden (2011). Vries, G. de, en W. Aerns, Interview gehouden op 01-02-2011 te Amsterdam, Open Scholengemeenschap Bijlmer (2011).
Overige bronnen
65
Diekstra, R. en C. Gravesteijn, Levensvaardigheden: docentenboek (NIGZ: Woerden 2008) Inhoudsopgave. Edu’Actief, Leefstijl VSO Klas 1 (2011) Proefles. OSG De Meergronden, Kanjer Ontwikkellijnen (2011) Rubric. SLO, Doorlopende leerlijn vaardigheden in de Mens en maatschappijvakken (2009) PO – HAVO/VWO. Spinoza Lyceum, Dalton Leerlijnen (2011) Leerdoelen leerjaar 1-6.
66
