UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra psychologie a patopsychologie
Bakalářská práce Kateřina Špringlová
Syndrom vyhoření u učitelů mateřských škol
Olomouc 2014
Vedoucí práce: Doc. PhDr. Eva Urbanovská, Ph.D.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne…………
……………
Poděkování Děkuji své vedoucí práce Doc. PhDr. Evě Urbanovské, Ph.D., za odborné vedení bakalářské práce, věnovaný čas a ochotu při poskytovaní cenných rad při konzultacích. Zároveň děkuji respondentům za ochotu při vyplňování dotazníků.
Obsah 1 UČITELSKÁ PROFESE......................................................................................................... 7 1. 1 Pedagogické dovednosti .................................................................................................. 7 1.2 Zátěž v učitelské profesi ................................................................................................. 9 1.3 Typy učitelů .................................................................................................................... 9 1.4 Učitelé v mateřských školách ....................................................................................... 10 1.4.1 Profesní dovednosti učitele mateřské školy ............................................................. 10 1.4.2 Povinnosti předškolního učitele ............................................................................... 11 2 STRES ................................................................................................................................... 13 2.1 Definice ........................................................................................................................ 13 2.2 Stresory ......................................................................................................................... 14 2.3 Příznaky stresu .............................................................................................................. 15 2.4 Behaviorální reakce na stres ......................................................................................... 15 2.5 Vliv stresu na naše zdraví ............................................................................................. 16 3 SYNDROM VYHOŘENÍ ..................................................................................................... 18 3.1 Definice ......................................................................................................................... 18 3.2 Příznaky syndromu vyhoření ........................................................................................ 19 3.3 Fáze syndromu vyhoření .............................................................................................. 20 3.4 Osoby a profese ohrožené syndromem vyhoření .......................................................... 22 4 PREVENCE SYNDROMU VYHOŘENÍ ............................................................................ 24 4.1 Jak předcházet vyhoření ................................................................................................. 24 4.2 Duševní hygiena učitelky v mateřské škole ................................................................... 24 4.3 Relaxace.......................................................................................................................... 26 5 VÝZKUMNÁ ČÁST ............................................................................................................ 28 5.1 Cíl výzkumného šetření .................................................................................................. 28 5.2 Metody výzkumného šetření .......................................................................................... 28 5.3 Složení výzkumného vzorku .......................................................................................... 28 5.4 Vyhodnocení dotazníku Henniga A Kellera ................................................................... 32 5.5 Srovnání běžných MŠ a speciálních ............................................................................... 33 5.6 CELKOVÉ SROVNÁNÍ HODNOT .............................................................................. 35
6 DISKUZE .............................................................................................................................. 36 REFERENČNÍ ZDROJE ......................................................................................................... 38 SEZNAM TABULEK A GRAFU ........................................................................................... 40 PŘÍLOHY ................................................................................................................................. 41
ÚVOD
Syndrom vyhoření je dnes stále aktuálnějším tématem, zejména u povolání, které pracují s lidmi a starají se o jejich péči nebo vzdělávání. Nicméně ve všech profesích se v dnešní době tempo práce zrychluje, nároky na výkon jsou stále vyšší a požadavky na zaměstnance náročnější. V bakalářské práci pojednávám o syndromu vyhoření v profesi učitele speciální mateřské školy, protože jsem měla možnost v rámci své středoškolské praxe toto povolání sama vyzkoušet a mohla jsem tudíž posoudit i jeho náročnost. Hlavním cílem bakalářské práce bylo zjistit, zda jsou syndromem vyhoření postiženi více učitelé běžné či speciální mateřské školy a zda je tento rozdíl významný. Dílčími cíli práce bylo popsat stresové situace, které vedou k syndromu vyhoření a zjistit možnosti zvládání těchto náročných situací, které by vedly k prevenci vzniku syndromu vyhoření. Práce je rozdělena do šesti kapitol. První kapitola se věnuje profesním dovednostem a povinnostem učitele mateřské školy. Ve druhé kapitole je vymezen pojem stresu, jeho druhy, příznaky a nemoci, které vznikají následkem působení stresových situací. Třetí kapitola se zabývá termínem syndrom vyhoření, jsou zde charakterizovány jeho příznaky, fáze i profese, které tímto onemocněním nejvíce trpí. Čtvrtá kapitola mé práce pojednává o prevenci syndromu vyhoření a duševní hygieně učitelů mateřských škol. V praktické části jsou uvedeny výsledky dotazníkového šetření, které zkoumá míru syndromu vyhoření u učitelů mateřských škol a učitelů speciálních mateřských škol. Šestá kapitola obsahuje diskuzi shrnující výsledky výzkumu a možné příčiny zjištěných skutečností.
6
1 UČITELSKÁ PROFESE Učitelství jako profese má svá specifika především v tom, že pracuje s různými věkovými, sociálními a mentálními kategoriemi lidí, což s sebou přináší různé stupně psychické zátěže. Je to také povolání, které je sledované z mnoha stran (žáci, rodiče, kolegové, vedení, inspekce, média), proto často kontrolované a hodnocené. Práce pedagoga má velkou zodpovědnost, a z toho důvodu jsou na ni kladeny velké nároky. Význam této profese definoval už Jan Amos Komenský, který „přirovnával učitele ke slunci, neboť od něho vychází a na něm závisí celý život školy“ (Kantorová. 2008, s. 165). Učitel je rozhodujícím činitelem ve výchově vzdělání dětí, mládeže a dospělých. Jeho úkolem je příprava žáků na neustále změny, které se jich dotýkají. Snaží se o rozvoj jejich tělesných, rozumových, morálních a citových schopností. Jeho úkolem je předat své vědomosti vychovávaným (Kantorová, 2008). Průcha (2009, s. 396) definuje učitele: „Učitelé jsou osoby, jejich profesní aktivita zahrnuje předávání poznatků, postojů a dovedností, které jsou specifikovány ve formálních kurikulárních programech, žákům a studentům ve vzdělávacích institucích. Kategorie učitel zahrnuje pouze pracovníky, kteří přímo žáky vyučují. Ředitelé škol, kteří nemají vyučovací úvazek, nejsou počítání mezi učitele (in Education at a Glance: OECD Indicators, 2001, s. 309-400). Zde použitá definice je využívána v zemích Evropské unie.
1. 1 Pedagogické dovednosti Každý učitel by mě disponovat vlastnostmi, které jsou charakteristické pro jeho výkon profese. Ch. Kyriacou (1996) definuje základní činnosti, které by dobrý učitel měl mít. Nelze je vnímat samostatně, ale jakou činnosti, které na sebe navazují a propojují se. Mezi základní pedagogické dovednosti, kterými by měli disponovat pedagogičtí pracovníci, patří zejména plánování a příprava každé vyučovací hodiny. V praxi to znamená především přesné vymezení výukových cílů, kdy si pedagog rozčlení hodinu tak, aby bylo předem jasné, jaké cílové dovednosti mají žáci na konci hodiny zvládnout. Realizace vyučovací hodiny je pak další základní pedagogická dovednost, kdy je důležitý také způsob řízení hodiny, vytváření klimatu třídy a především udržování kázně. Kámen úrazu při výuce bývají především problémy s udržením pozornosti žáků, která 7
mnohdy přerůstá ve hrubou nekázeň, a tedy v zhoršení kvality samotné výuky. Udržet zájem žáků o právě probíranou látku je velmi těžké, ale pedagog to zkrátka zvládnout musí, jinak je ohrožen celý vyučovací proces. Na tomto příkladu se dá jasně poukázat na fakt, že všechny základní pedagogické dovednosti, o kterých tu mluvíme, se navzájem proplétají a jsou jedna na druhé víceméně závislé. Tak například k udržení kázně je zapotřebí dobrá realizace a řízení vyučovací hodiny, kdy učitel musí jednat zcela uvolněně, sebevědomě, účelně a se značnou sebedůvěrou tak, aby vzbuzoval v žácích tolik potřebný zájem o danou výuku. Dobrý učitel by se měl postarat o kvalitní výklad probírané látky a zvolit takové výukové prostředky, které odpovídají potřebám a specifikům konkrétních žáků. Žáci by se měli k danému tématu aktivně vyjadřovat a dostávat tak příležitost sami si organizovat svou vlastní práci. K dalším pedagogickým dovednostem patří bezesporu i taková dovednost, ve které je pedagog schopen hodnotit prospěch žáků správným způsobem. Základem je hodnocení prací během hodiny i po ní, kdy učitel posuzuje výsledky odevzdaných prací. Takto vyhodnocené práce neslouží pouze k nalezení chyb a jejich opravě, ale také k povzbuzení dalšího úsilí žáka. Hodnotit není mnohdy lehké, učitel by si měl o výsledcích žáků vést záznamy. Hodnocení je dokonalá zpětná vazba, neboť odhaluje, ve které oblasti mají žáci potíže, a kde je tedy nutné se k probrané látce ještě vrátit. To platí i v opačném případě, kdy je z výsledků jasné, že jsme jako pedagogové odvedli dobrou práci a vytvořili tak pevný základ pro další postup vyučování. Důležitou pedagogickou dovedností je pak i tzv. sebehodnocení, neboli reflexe vlastní práce a evaluace. Zlepšování své vlastní pedagogické práce je základem každého pedagoga, který by tak měl sám rozpoznat ty stránky práce, ve kterých je nutný další rozvoj. Každý učitel by si také měl dobře zorganizovat svůj čas, což vede k větší účinnosti všech svých činností (Kyriacou, 1996). Osobnostní vlastnosti učitele Jan Amos Komenský klade důraz na osobnost učitele. Požaduje především připravenost a odbornost předmětu, který má vyučovat. Dále také pozitivní přístup k učitelství (Kantorová, 2008). K. D. Ušinskij říká, že podstata dobré výchovy pramení z osobnosti učitele. Ani ta nejlepší učebnice nemůže nahradit lidský přístup a duši učitele (Kantorová, 2008).
8
1.2
Zátěž v učitelské profesi
Učitelská profese se vyznačuje zvýšenou zátěží hlavně v psychické oblasti. J. Průcha (2009) se zabývá rozdělením psychické zátěže do pěti rovin. Tedy percepční, kognitivní, emocionální, sociální a seberegulační roviny. •
„Percepční - permanentní kontrola žáků, práce s vysokými nároky na pozornost.
•
Kognitivní - nároky na myšlení, využívání odborných poznatků, rychlé řešení problémů.
•
Emocionální - kontrola emocí, udržování emoční atmosféry, osobní vztahy k žákům.
•
Sociální - vnucená úroveň sociálního tlaku, povinnost sociálního vedení, nároky na komunikaci.
•
Seberegulační - nutnost introspekce, sebehodnocení, sebevýchova, sebepojetí.“ (Průcha, 2009, s. 405). Nejvýznamnější situace, které ovlivňují učitele v jejich práci, jsou zvládání kázně,
nedostatek opory od kolegů a vedení školy, nedostatečná podpora ze strany rodičů a časový tlak. Podpora jejich práce je v současné době silně nedostačující a zanedbaná. Na rozdíl od zahraničí je u nás nevyhovující také finanční podpora právě učitelské profese. Platové podmínky jsou u nás nejhorší v zemích OECD (Průcha, 2009).
1.3
Typy učitelů
Existuje velké množství typologií, které rozdělují učitelé z různých hledisek. Jednou z typologií uvádí J. Čáp (1993) - jedná se o Caselmannovu typologii. První typ se nazývá logotrop. Je to typ učitele, který se zaměřuje na obor. Snaží se v žácích vzbudit zájem a motivaci. Budovat rozvoj zájmových aktivit na školách. Občas se ale může stát, že pro žáky nemá dostatek pochopení a může dojít k problémům mezi nimi. Druhý typ se nazývá paidotrop. Tento typ učitele je orientován především na žáky. Žáci jsou jeho prioritou a zájem o jeho obor se dostává do pozadí. Snaží se do žáků vcítit a přiblížit se jim. Některý učitel, jenž nazýváme paidotropem, může svou touhou přiblížit se žákům snižovat nároky na jejich znalosti a schopnosti, popřípadě se až příliš vměšovat do jejich života.
9
Z uvedených typologií je jasné, že ani jeden přístup, pokud se jedná o extrémní pojetí, není příliš vhodný. V souvislosti se syndromem vyhoření nám tedy na základě předchozího textu vyplývá, že náchylnější je právě druhý typ, tedy paidotrop. Přílišná soustředěnost na žáky, iniciativa, horlivost může učitele po psychické stránce velmi vyčerpat. J. Průcha (2002, s. 22) se věnuje jinému rozdělení učitelské profese. Učitele rozděluje podle toho, kde pracují. Jsou to: - „Učitelé základních škol, - učitelé mateřských škol, - učitelé středních odborných škol, - učitelé vysokých škol, - učitelé středních odborných učilišť, - učitelé gymnázií, - učitelé speciálních škol, - učitelé vyšších odborných škol.“
1.4
Učitelé v mateřských školách
Mateřská škola jako instituce znamená pro dítě důležitý mezník v jeho životě. Učitelé zde mají sice více volnosti než pedagogové základních škol, ale přebírají odpovědnost za správný vývoj dítěte. Učitel se stává pro dítě vzorem a autoritou.
1.4.1 Profesní dovednosti učitele mateřské školy Profesní dovednosti lze zařadit do čtyř hlavních skupin. Sociálně-psychologické dovednosti lze chápat jako předpoklady komunikace a empatie s dětmi, rodiči či kolegy v práci. Množství empatie a pochopení u učitele znamená snazší příchod dítěte do samotné mateřské školy. Empatický učitel snáz porozumí dětskému světu a jeho potřebám. Profesní dovednosti spojené s obsahem realizovaných činností, s různými oblastmi rozvoje dítěte předškolního věku a metodické profesní dovednosti. Oba typy dovedností souvisí se samotnou činností učitelky, co s dítětem dělá a jakým způsobem je činnost prováděná. 10
Speciálně-výchovné a diagnostické profesní dovednosti jsou zaměřené na práci s jednotlivcem a skupinami. Učitel by měl být schopen reagovat na aktuální potřeby dítěte. Měl by být schopen brát v úvahu vývojové a individuální charakteristiky každého dítěte zvlášť (Gillernová, Mertin, 2010).
1.4.2 Povinnosti předškolního učitele Povinnosti učitele mateřské školy nejlépe definuje rámcový vzdělávací program, který je uveden na stránkách ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Předškolní pedagog odpovídá za vypracování školního vzdělávacího programu. Předškolní pedagog by měl vést vzdělání tak, aby byly děti v pořádku, a to po stránce fyzické i psychické a sociální. Ke svému harmonickému vývoji by měly mít dostatek podnětů k učení, měla by být posilována jejich sebedůvěra a sebevědomí v jejich schopnosti. Děti se potřebují rozvíjet také v oblasti vztahů, tudíž by měla být dostatečně podporována a stimulována řeč a jazyk. Poté se mohou snáze seznamovat s každodenními činnostmi, které jsou pro jejich život důležité. Vztah mezi rodiči a školou je velice důležitý. Pedagog by měl tedy usilovat o vytvoření pozitivního vztahu mezi školou a rodiči. Je důležité umožnit rodiči náhled do třídního dění. Aby měl přehled o tom, co dítě ve škole dělá, a podílet se na tom. Předškolní pedagog by se měl postarat o správný postup při výchově dítěte, a to přesně podle individuálních potřeb každého zvlášť. Aby postupoval správně, měl by být samostatný při projektování vzdělávacích činností, jejíž realizace povede k výchovnému a vzdělávacímu osobnímu rozvoji dítěte. Měl by se také zaměřit nejen na potřeby individuálního dítěte, ale také by měl rozšiřovat metody vzdělávání pro větší skupiny dětí. Pedagogova odbornost by měla být spojena s využíváním určitých odborných metod, vedoucí k duševnímu a rozumovému rozvoji každého dítěte podle jeho individuálních potřeb a věku. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami jsou závislé na správném přístupu, který by měl zvládat každý pedagogický pracovník, tedy umět plánovat a realizovat speciální vzdělávací činnosti vedoucí k rozvoji takto znevýhodněných dětí. Nedílnou součástí pedagogova osobního rozvoje je i hodnocení svých metod, vzdělávacího programu, měl by taktéž sledovat pokroky v rozvoji individuality dítěte a vyhodnocovat tak možnosti dalšího postupu, a především i poskytovat poradenství rodičům dětí o jejich vývoji. To vše v rámci kompetencí, kterým pedagog disponuje. Samozřejmostí je 11
i hledisko opačné, kdy by pedagog měl pozorně naslouchat přáním, názorům a potřebám rodičů, spolupracovníků, obecně řečeno všech svých partnerů ve vzdělávání. Dalším aspektem práce každého pedagogického pracovníka je samozřejmě i každodenní kontakt s rodiči dětí, který je mnohdy komplikovaný, a v četných případech i osobně nepříjemný. Komunikace mezi nimi je však nesmírně důležitá vzhledem k rozvoji jejich dítěte. Pedagogický pracovník by měl mít snahu o zajištění dobrých vztahů mezi rodiči a školou, umožňovat rodičům, aby se mohli zapojit do vzdělávacího procesu jejich dítěte, tedy například nahlížet do výuky (RVP, 2006).
12
2 STRES
2.1
Definice
Stres je pojem široké veřejnosti velmi známý. Jeho definice je však obtížnější, protože se můžeme na tento pojem dívat z různých hledisek. J. Křivohlavý (1994, str. 10) uvádí tyto definice stresu: „Stres je takový stav organismu, kdy je nadměrné množství energie využíváno k řešení problému. Tolik energie by nemuselo být použito, kdyby se tyto problémy daly řešit normálně“ (A. Antonovsky). „Stresem označujeme takovou změnu v organismu, která v určitém stavu ohrožení (například před těžkou operací) může vyvolat vysoký stupeň napětí, rozvrátit zaběhaná schémata každodenního způsobu jednání, oslabuje mentální výkonnost a vyvolává subjektivně nepříjemné stavy afektivního vyčerpání“ (I. L. Janis). „Stresem je nejen přímé, bezprostřední ohrožení člověka, ale i předjímání (anticipace) takového ohrožení a s tím spojený strach, bolest, nejistota, úzkost a podobně“ (M. H. Appley a R. Trumbull). Z uvedených definic nám vyplývá, že stres je konzumentem velkého množství energie v lidském organismu, zvyšuje tělesné i duševní napětí a především ovlivňuje naše jednání v konkrétních situacích. Jednoduše řečeno, chováme se jinak, než kdybychom jednali bez stresu. Druhy stresu Rozlišovat můžeme dva druhy stresu. Eustres chápeme jako pozitivní stres. Je to stav, který nám přináší pocit štěstí následkem námi vykonané námahy. Například příprava na zkoušku ve škole - víme, že se musíme toho hodně naučit, ale následný pocit dobře vykonané práce nám přináší radost. Dále to může být narození potomka, kdy prožíváme velký nával euforie. O eustresu můžeme hovořit i v souvislosti s adrenalinovými sporty. Jedná se o aktivity, které lidé sami vyhledávají. Například vysokohorská turistika, paragliding nebo bungee jumping.
13
Distres je negativní druh stresu a vede k přetížení organismu člověka. Jako následek se u člověka mohou vyskytnout psychické a somatické problémy. Jako první tyto dva termíny použil H. Seyle (Hennig, Keller, 1996).
2.2
Stresory
Pojem „stresor“ lze chápat jako vliv, jenž negativně působí na člověka. Rozlišujeme stresor sociálního nebo materiálního faktoru. Například nedostatek času, nedostatek místa či osamění se považuje stresor sociální. Při nedostatku tekutin či potravy hovoříme o materiálním stresoru (Křivohlavý, 1994). H. Seyle rozlišuje dva typy stresorů: fyzikální a emocionální stresory. Mezi fyzikální stresory můžeme zařadit přírodní katastrofy jako záplavy či zemětřesení, nehody, úrazy, znásilnění, těhotenství, jedy, nikotin, alkohol. Do emocionálních stresorů zařazujeme strach, úzkostnost, narušení vztahů mezi lidmi či strach z budoucnosti (Křivohlavý, 1994). Carley Cungi rozděluje stresory na akutní a chronické. S akutními stresory se učitelé setkávají velmi často. Jedná se i situace, které souvisejí se změnou chování žáků. Například když učitel vyvolá žáka k tabuli a ten hlasitě odmítne. Třída se začne smát a povzbuzovat žáka. Učitel znejistí. Očekává se od něho nějaká reakce. Je jen na něm jak celou situaci zvládne. U řady učitelů tato situace vyvolá posttraumatický stres. Tento druh stresu se vyznačuje úzkostnými stavy či jinými tělesnými reakcemi. Může se jednat o zrychlenou činnost srdce, pocit strachu či zvýšená činnost potních žláz. Tento druh stresu se nejčastěji léčí psychoterapii. Chronické stresory se vyznačují neustále se opakujícími situacemi. Na učitele jsou kladené daleko větší nároky, než tomu bývalo dřív. Zvýšené tempo života, tlak ze strany žáků, rodičů a vedení školy přispívají k rozvinutí chronického stresu (Bártová, 2011). Eva Rheinwaldová rozlišuje stresory na myšlenkové, úkolové a fyzikální. Myšlenkové stresory souvisí s tím, jak se díváme na sebe sama, na druhé lidi a situace, které zažíváme a také jak jsou ovlivněny emocemi a vztahy. Úkolové stresory jsou ovlivněny výchovou a zaměřením osobnosti, jako je například preciznost atd. Dále nás ovlivňuje prostředí, tyto stresory nazýváme fyzikální stresory (Bártová, 2011).
14
2.3 Příznaky stresu Člověk, který trpí stresem, se vyznačuje tím, že je často rozčílený, práce se pro něho stává rutinou, je přetížený, jeho mezilidské vztahy jsou narušeny a žije ve strachu. Člověk s příznaky stresu trpí nedostatky spánku a následkem toho trpí nočními můrami (Křivohlavý, 1994). Světová zdravotnická organizace uvádí základní přehled příznaků stresu: •
Fyziologické příznaky - bušení srdce, nechutenství, bolesti hlavy, dvojité vidění, časté nucení k močení, nepravidelný menstruační cyklus, sexuální impotence.
•
Emocionální příznaky - změny nálad, podrážděnost, úzkostnost, citová oploštělost, nadměrné pocity únavy, výrazná starost o vlastní vzhled.
•
Behaviorální příznaky - nerozhodnost, zvýšený počet vykouřených cigaret denně, zvýšená absence, častá konzumace alkoholických nápojů, problémy se spánkem, ztráta chuti k jídlu či přejídání, snížená pracovní výkonnost, špatná kvalita práce (Křivohlavý, 1994).
2.4 Behaviorální reakce na stres Člověk může na stres reagovat různými způsoby. Mezi behaviorální projevy řadíme coping. J. Křivohlavý (1994) definuje coping jako záměrné, vědomé zvládání stresových situací. Jedná se většinou o zátěž, která přesahuje naše možnosti zvládání. Co se týče slovního významu, pochází slovo koupink z anglického „coping“, tedy s kombinací „with stress“ nebo „with illness“. Z překladu pak můžeme vyčíst definici koupinku, tedy zvládání stresu, zvládání nemoci, konkrétněji zvládání těžkostí, související například s rakovinou, kdy je důležitá vyrovnanost s těžkostí nemoci, která nastala. Dá se říci, že každý jazyk užívá svou definici. Ve francouzštině je to pak termín „surmonter“, neboli opanovati,
zvládnuti.
V
němčině
se
používá
spojení
„die
Bewaltigungschweren
Lebenssituationen“, což v překladu znamená „zvládání těžkých životních situací nebo krizí.“ Čeština užívá překladu „zvládat nadlimitní zátěž“. Takových zátěží je mnoho. Ať už se jedná o propuknutí určité těžké nemoci, nebo různých konfliktů, životních krizí.
15
Coping je tedy určitá snaha odstranit nebo snížit takovouto nadlimitní zátěž, zvládat ji. Tedy i předjímat toho, co se bude dít, co se stane. Než se člověk tedy vůbec dostane do těžké situace. Jedná se tedy o jistou přípravu, která probíhá jak z hlediska myšlenkového, tak emocionálního. V takovém případě si pak člověk jasně vytýčí své cíle, vymaže činnosti, které by zátěž prohloubili či zvýšili, což vede k naději na vyléčení či dostání se z takovéto situace. Coping se často srovnává s pojmem adaptace, který se však liší především ve významu těžkých situací, se kterými se člověk vyrovnává. U adaptace jsou to takové situace (vypořádání se s nimi), které jsou v běžném životě zcela obvyklé a dají se celkem lehce zvládnout (Křivohlavý, 1994).
2.5
Vliv stresu na naše zdraví
Stresové situace mohou negativně působit na náš organismus. Může se tak dít přímou nebo nepřímou formou. Přímé působení negativně ovlivňuje nervový, imunitní nebo endokrinní systém. Nepřímé působení se většinou dotýká změny v oblasti životního stylu. V souvislosti se stresem můžeme hovořit o vzniku některých onemocnění (Křivohlavý, 2001). Stres a infekční onemocnění V souvislosti se vznikem infekčního onemocnění hovoříme o nachlazení. J. Křivohlavý uvádí výzkum A. Stoneho, který sledoval skupinu lidí a zaznamenával u nich negativní zážitky. Pokud se daný jedinec do takové těžké situace dostal, dalo se předpokládat, že během tří, čtyř dnů se u něho objevili příznaky nachlazení (Křivohlavý, 2001). Stres a kardiovaskulární systém J. Křivohlavý uvádí výzkum A. Rosengreana, který se zabýval intenzitou distresu. Výsledky ukázaly, že stres kardiovaskulární systém ovlivňuje pouze tehdy, když jde o intenzivní stres. Mezi nejčastější onemocnění kardiovaskulárního systému patří hypertenze neboli vysoký krevní tlak (Křivohlavý, 2001). Stres a bolesti hlavy Vliv stresu na bolesti hlavy je zřejmý a častý. J. Křivohlavý uvádí výzkum, který se soustředil na dva druhy bolesti - napěťové a smíšené. Zaměřoval se na opakovaný výskyt
16
starostí a náročných situací v průběhu dne a ukázalo se, že právě tento druh stresoru má význam na vznik napěťových a smíšených bolestí hlavy (Křivohlavý, 2001). Stres a astma Stres je zde chápán jako tzv. spouštěč. Zvýšená emocionální hladina následkem stresu vede ke spuštění astmatického záchvatu. Kromě neočekávaného momentu může být spouštěčem i předpoklad něčeho negativního (Křivohlavý, 2001). Stres a diabetes mellitus Existují studie, které se zabývají vlivem stresu na vznik diabetu mellitu. Ukazují přímý vliv na imunitní systém. Tyto studie vycházejí z vyšší míry stresových situací u diabetiků než u lidí, kteří tím to onemocněním netrpí (Křivohlavý, 2001). Stres a revmatická artritida Revmatickou artitidu většinou zařazujeme k onemocněním imunitního systému. Křivohlavý uvádí: „Existují studie, které ukazují zvýšené množství těžkých životních situací, jež prožívali lidé, u nichž se poté objevila revmatická artritida“ (Křivohlavý, 2001, s. 187). Chronický stres bývá označován za hlavní příčinu syndromu vyhoření, o kterém budu pojednávat v další kapitole.
17
3 SYNDROM VYHOŘENÍ 3. 1 Definice V této kapitole se budu zabývat tím, co je to vlastně syndrom vyhoření, jak jej můžeme poznat a u kterých profesních skupin se vyskytuje nejčastěji. V dnešní době, kdy jsou lidé stále častěji v zaměstnání přetěžováni novými úkoly, další zodpovědností, či třeba jen častými přesčasy, nelze jednoznačně vymezit jen některá riziková povolání. Život ve společnosti se až příliš zrychluje a volného času na odpočinek, regeneraci fyzickou i psychickou není dostatek. Může proto stále častěji u pracujících docházet k takzvanému syndromu vyhoření. Termín „vyhoření“ poprvé použil v polovině 70. let 20. století americký klinický psycholog, psychoanalytik a vědec Herbert Freudenberger a Christina Maslach (Poschkamp, 2013). T. Poschkampt uvádí definici: „Vyhoření je proces extrémního emočního a fyzického vyčerpání se současným cynickým, distancovaným postojem a sníženým výkonem jako následkem chronické emoční a mezilidské zátěže při intenzivním nasazení pro jiné lidi“ (Poschkampt, 2013, s.11). Dle A. Kallwassové
je syndrom vyhoření stavem extrémního vyčerpání, silného
poklesu výkonnosti a dalších psychosomatických potíží (Kalwass, 2007). Nejznámější definice pochází od A. Pinesové „Syndrom vyhoření lze popsat jako duševní stav objevující se často u lidí, kteří pracují s jinými lidmi. Tento stav ohlašuje celá řada symptomů: člověk se cítí celkově špatně, je emocionálně, duševně a tělesně unavený. Má pocity bezmoci a beznaděje, nemá chuť do práce ani radost ze života. Vyhoření většinou není důsledkem izolovaných traumatických zážitků, nýbrž se objevuje jako plíživé psychické vyčerpání“ (Hennig, Keller, 1995, s. 17). Syndrom vyhoření se neobjeví náhle. Jedná se plíživý proces. V současné době není syndrom vyhoření definován jako nemoc (Poschkamp, 2013). J. Křivohlavý (1998) ve své knize uvádí, že syndromem vyhoření nejčastěji trpí učitelé základních i středních škol. Nejčastěji se jedná o ty učitele, kteří na studiu patřili k nejlepším a do zaměstnání nastupují, plní ideálů a touhy něco změnit. Mají touhu po změně školství. Brzy však začínají zjišťovat, že to není tak jednoduché. Nastupující učitel je pod neustálým tlakem. Nejen ze strany žáků, kteří očekávají nový přístup a porozumění, ale také ze strany rodičů, kteří očekávají nové metody vzdělávání jejich
18
dětí.
Naplnit všechny očekávání žáků i rodičů je obtížné a ne každému se to podaří
(Kantorová, 2008). Z uvedených definic nám vyplývá, že syndrom vyhoření se objevuje u lidí, kteří intenzivně pracují s jinými lidmi. Jejich duševní stav je provázaný naprostým emočním a fyzickým vyčerpáním, únavou, poklesem výkonnosti, cynickým a distancovaným postojem, pocity bezmoci a beznaděje, nechutí k práci a k životu celkově.
3.2
Příznaky syndromu vyhoření
Řada autorů se ve svých pracích věnuje popisu příznaku syndromů vyhoření. J. Křivohlavý (1998) rozděluje příznaky syndromu vyhoření do dvou skupin subjektivní a objektivní příznaky. Subjektivní příznaky Ohrožená osoba se cítí zcela unavená a vyčerpaná. Většinou tento stav doprovází pocit bezmocnosti a nízká úroveň sebehodnocení. Jedinec se obtížně soustřeďuje na práci, má dojem, že jeho život ztratil smysl. O výsledcích své práce silně pochybuje. Práce je pro něj stále těžší a těžší. Objektivní příznaky Jedná se o dlouhodobý stav. Pracovní výkonnost je u člověka snížená na minimum. Pokud se člověk dostane do tohoto stavu je to většinou dobře rozpoznatelné ze strany rodiny či kolegů v práci. Osobnostní charakteristiky jedince nebo činnost, kterou jedinec vykonává, přispívají ke vzniku syndromu vyhoření. Poschkampt (2013) se ve své práci věnuje jinému rozdělení. a) „Fyzická úroveň - ztráta energie, tělesné vyčerpání, chronická únava, nedostatek spánku, oslabení imunitního systému, náchylnost k nemocem, problémy s krevním oběhem, problémy se zažíváním, časté bolesti hlavy, ztuhlé šíjové svaly. b) Kognitivní úroveň - slabá koncentrace a paměť, dezorganizace, nepřesnost, neschopnost plnit komplexní úkoly, ztráta flexibility.
19
c) Emoční úroveň - emoční vyčerpání, pocity přetížení, apatie vůči klientům, defenzivní a paranoidní přístup, snížená sebeúcta, deprese, skleslost, frustrace, strach jít do práce, pocit bezmoci a zoufalství, sebevražedné sklony. d) Úroveň chování - úpadek myšlení, cynismus, snížená výkonnost, časté konflikty s ostatními, apatie, vysoká absence, konflikty s partnerem a přátele, zvýšená konzumace alkoholu/kávy/tabáku/drog (Poschkamp, 2013, s. 35). Ch. Stock (2010) se věnuje podrobně třem symptomům, které jsou dle jeho názoru klíčové. Jsou jimi: vyčerpání, odcizení a pokles výkonnosti. Vyčerpání U nemocného se projevují potíže v emoční a fyzické rovině. Je často unaven a jeho schopnost se soustředit je výrazně narušená. Častěji onemocní, což se projeví hlavně oslabením imunitního systému. Má silné pocity beznaděje, strachu, bezmocnosti a apatie. Má pocit, že je sám, že mu nemůže nikdo pomoc. Odcizení Člověk v důsledku syndromu vyhoření ztrácí cílevědomost, zájem o práci, nadšení opadá a je nahrazeno cynismem. Ke svým spolupracovníkům nebo klientům má lhostejný, někdy až odmítavý přístup. Jednání s klienty vnímá jako přítěž. Jeho postoj k životu a k okolí je výrazně negativní, až apatický a často trpí pocity méněcennosti a vlastní nedostatečností. Pokles výkonnosti Nízká produktivita pracovníka je dalším důležitým příznakem syndromu vyhoření. Jedinec ztrácí důvěru ve vlastní schopnosti, zadané úkoly mu trvají déle, dopouští se často chyb. Ocitá se v těžké situaci, kdy nechce v žádném případě zklamat, ale sám na pracovní úkol nebo tempo nestačí.
3.3
Fáze syndromu vyhoření
Syndrom vyhoření je většinou definován jako dlouhodobý proces. Můžeme proto popisovat syndrom vyhoření v několika fázích.
20
T. Poschkampt uvádí 5 fází: 1. Nadšení Vše záleží na naší osobnosti, jak vnímáme změny, jak je přijímáme, s jakým entuziazmem vstupujeme do zaměstnání, naše očekávání a cíle. Přehnané cíle a idealistická představa mohou být spouštěči procesu. 2. Šok z praxe Zde náš idealistický pohled naráží na krutou realitu. Zaujetí a nadšení se snižují a nastává tendence utéct od klientů, kolegů a hlavně od práce. 3. Únava Zde pracovní výkon klesá jako následek nadměrné množství práce, kritického sebepojetí. Narůstá pocit beznaděje únavy. Dříve zanícený a aktivní člověk se nyní stává někým, kdo se vyhýbá společnosti. 3. Skleslost V této fázi nastává emocionální oploštělost a vyčerpání. Narůstá apatie vůči klientům, frustrace, deprese. Pocity radosti, soucitu a sexuálního vzrušení se stále více snižují. To má dopad na rodinný a sexuální život jedince. Dochází tak ke kolapsu těchto vztahů. 4. Existenční beznaděj Celkový průběh vyhoření obvykle doprovázejí také psychosomatické potíže. Například: poruchy spánku, poruchy srdečního rytmu, bolesti hlavy nebo zažívací problémy. Jako následek je vysoká pravděpodobnost ztráty emocionální podpory od spolupracovníků, rodiny a přátel (Poschakamp, 2013). Christina Maslach fáze vyhoření definuje: 1. „Idealistické nadšení a přetěžování, 2. emocionální a fyzické vyčerpání, 3. dehumanizace druhých lidí jako obrany před vyhořením, 4. terminální fáze vypuknutí syndromu vyhoření“ (Křivohlavý, 1998,s.61).
21
Fáze syndromu vyhoření dle Ch. Stocka: Idealistické nadšení Tato fáze je popisovaná prvotním idealistickém nadšením. Pracovník vchází do nového zaměstnaní s touhou něco změnit. Jako příklad můžeme uvést učitele, kteří vstupují do zaměstnání s ideálem, že změní školství, nebo sociálního pracovníka, který má dojem, že svojí prací zachrání všechny, kteří to potřebují. Stagnace V této fázi dochází k prohlédnutí. Učitel i sociální pracovník přehodnocují své prvotní ideály. Vše, co pro něho nebylo důležité, se nyní dostává do popředí. Práce už pro něho není tak vzrušující jako na začátku. Frustrace V této fázi si člověk uvědomuje svou bezmocnost. Začíná pochybovat, zda vykonává svou práci dobře. Vzrůstá pocit zklamání. Vznikají konflikty mezi jím a rodinou, kolegy v práci, klienty i vedením v práci. Apatie Poslední fáze se vyznačuje vnitřní rezignací. Člověk se vyhýbá pracovním povinnostem. Jeho kontakt s okolím ustupuje. Nadšení z práce zcela mizí. (Stock, 2010)
3. 4 Osoby a profese ohrožené syndromem vyhoření Syndrom vyhoření se většinou vyskytuje u profesí, které se zabývají pomoci druhým. Lidem, kteří do zaměstnání přicházejí plni ideálů a nadšení. Z. Bártová (2011) uvádí některé z profesí ohrožených syndromem vyhoření - zdravotnický personál, psychology, sociální pracovníky, učitele, pracovníci v nápravných zařízeních, policisté nebo manažeři. J. Křivohlavý (2001) uvádí přehled nejčastějších činností, u kterých dochází ke vzniku syndromu vyhoření. -
U jedince, který do zaměstnání přišel plný ideálů a nadšení. Postupně však jeho nadšení ztratilo takové intenzity jako na začátcích.
-
U jedince, který si vytýčil příliš vysoké cíle.
-
U jedince, který si neumí odpočinout, neumí relaxovat, nebo tzv. vypnout. 22
-
U jedince u kterého jsou narušené mezilidské vztahy. Neumí řešit problémy a dochází ke konfliktům.
-
U jedince, který žije svou prací a nezná nic jiného. Práce je pro něj na prvním místě.
- U jedince, který neumí se smířit s neúspěchem. Každý neúspěch si bere jako své osobní selhání (Křivohlavý, 2001). Jako nejohroženější skupiny jsou uváděni pracovníci zdravotnických profesí. Jedná se o lékaře a zdravotní sestry. Zdravotní sestry se snaží pacientům co možná nejlíp pomoci, věnují jim tu nejlepší péči. Někteří pacienti to chápou a sestrám se dostane uznání. Už pouhé děkuji a úsměv dává sestrám pocit, že jejich práce má smysl. Někteří pacienti co však nechápou a sestrám neprojeví vděčnost. U sester poté může dojít k frustraci. Pocit bezmoci u pacientů, kteří umírají, je psychicky natolik vyčerpává, že ztrácejí počáteční nadšení (Křivohlavý, 1998). Příčin, které vedou k syndromu vyhoření, může být v učitelské profesi spousta. Jednou z nich může být osobnostní vybavení učitelé, tedy jak je schopen zvládat stresové situace a vyrovnat se s ní. Důležitý je nepochybně kontakt se současnou generací. Schopnost vyrovnat se a rychle reagovat na obtížnější situace ve výchově a vzdělávání dnešní generace. Důležitým činitelem je také atmosféra v učitelském sboru. Učitelé stále neberou učitelský sbor jako sociální skupinu, která má stejný záměr - tedy předat své dovednosti a vědomosti žákům. Učitel může cítit, že jeho schopnosti nejsou dostatečně ceněny a mohou se u něho projevit příznaky syndromu vyhoření. Zvyšování počtu žáků ve třídě v důsledku snižování financování prostředků ve školství a tím i tlak na jednoho učitele v tak velké třídní skupině může být stresující a pro učitele nesnesitelné. Učitel v očích veřejnosti zaujímá negativní obraz a nutí jej k neustále obraně a ostražitosti. Má tendence neustále ospravedlňovat své společenské postavení (Bártová, 2011). Mezi další profese, které jsou ohroženy syndromem vyhoření, můžeme zařadit pracovníky, kteří jsou v neustálém kontaktu s druhými lidmi. Jedná se především o sociální pracovníky, sociální kurátory, pracovníky vězeňské služby či pracovníky přímé péče. Také zde zařazujeme pracovníky, kteří zastupují vedoucí funkce v zaměstnání a kladou na sebe vyšší nároky než na ostatní. Míra stresu spojena se zaměstnáním může vést k syndromu vyhoření (Křivohlavý, 1998).
23
4 PREVENCE SYNDROMU VYHOŘENÍ Chceme-li předcházet syndromu vyhoření, je důležité klást důraz na prevenci. Hlavně v učitelské profesi, kdy jsou na učitele kladeny stále větší požadavky.
4. 1 Jak předcházet vyhoření Ch. Stock (2010) říká, že chránit před vyhořením se můžeme například tak, že si vytvoříme odstup od své životní situace, zanalyzujeme ji a položíme tím tak základ pro případné změny. Nejdůležitější je si uvědomit všechny faktory, které nás stresují nebo nám ubírají energii. Například: pracovní nároky, konflikt s kolegy nebo s rodiči, časová tíseň, domácí práce či péče o babičku. Z těchto faktorů je nutné vybrat ty, které můžeme nějak eliminovat. Například část domácích prací přenést na partnera, rozdělit si péči o babičku apod. Stejně důležité je si uvědomit faktory, které nám dodávají energii. Například: hudba, přátelé, sport, háčkování a tyto faktory posilovat. Tedy začlenit častěji do svého života. Pokud už víme, co nám ubírá energii, je vhodné si stanovit cíle, abychom si uvědomili, kam směřujeme a po čem toužíme. Cíle by měly být pozitivně formulované s ohledem na nějakou změnu, o které si myslíme, že by nám pomohla. Cíl nesmí být stanoven moc obecně například: „můj život se musí změnit“. Měl by být splnitelný a reálný. Například: „najdu si nové zaměstnání“, „péči o babičku rozdělím mezi zbytek sourozenců“ apod.
4. 2 Duševní hygiena učitelky v mateřské škole Duševní hygienu lze chápat jako seskupení poznatků, postupů a technik, které mohou pomáhat odstraňovat negativní důsledky stresu. Pomáhají nám zvládnout náročné životní situace a vyrovnat se s nimi.
24
Techniky duševní hygieny u učitelů mateřské školy V. Mertin a I. Gillernová (2010) uvádí nejrozšířenější: Fyziologické postupy „Většina zkušenostních technik zvládání stresu využívá intuitivních postupů, které redukují rozpor mezi biologickým základem adaptace na stres a sociální realitou“ (Mertin, Gillernová, 2010, str. 45). Mezi využívané postupy můžeme zařadit například sport, který nám pomáhá zmírnit napětí a vyvolá pocit radosti vlivem vzrůstu endorfinů v těle. Tanec, který nám pomáhá umírnit napětí a odreagovat se. Stejně jako tanec nebo sport nám může pomoci i koupel, která navodí pocit klidu. V krajní situaci nám pomůže něčím praštit, bouchnout nebo vyběhnout schody. Dechové techniky Dechové techniky patří mezi nenahraditelné při zvládání stresu. Pomáhají nám odplavovat z těla nežádoucí látky. Jako příklad se uvádí hlasitý zpěv, kdy můžeme negativní pocity vyzpívat. Nádech a výdech, kdy výdech značí pocit klidu a vyrovnanosti. Být jinde, získat odstup Tato technika nám pomáhá získat nadhled a jinou perspektivu. Svůj problém, který nás zatěžuje, vidíme v zrcadle jiného. Ke změně perspektivy nám pomáhá i změna prostředí. Odjet na dovolenou, na chatu, na hory atd., kamkoliv, kde nás nezatěžuje stresový konflikt. Sociální kontakty Zde využíváme sociální oporu. Tedy někoho, na koho se můžeme obrátit a spolehnout. Někdo, kdo s námi sdílí naše emoci a vyslechne nás. Tato technika je osvědčená a často využívána ženami, které tímto udržují sociální vztahy. Často se však nemusí jednat přímo o člověka, ale třeba o zvíře. Lidé jsou toho názoru, že zvíře je vždy vyslechne, aniž by je kritizovalo. Humor Ten nám pomáhá nahlížet na situaci z jiného pohledu. Jako příklad můžeme uvést černý humor. Humor nám pomáhá zvládnout na první pohled zcela bezvýchodné situace. Pozitiva Pokud se člověk dostane do situace, která je pro něho tížívá, má tendence tento pocit něčím nahradit. Ženy si většinou vynahrazují stres způsoby jim blízkým. Zajdou si na nákupy, 25
dopřejí si lázeň, bahenní masáž nebo o sebe nechají pečovat například formou welness pobytu. „To samo o sobě má pozitivní dopad na momentální psychický stav“ (Mertin, Gillernová, 2010, s. 46). Drobné mentálně hygienistické rituály Jde o přeladění mezi pracovním a domácím prostředím. Umět si uvědomit změnu a vyrovnat se s ní. Jedná se o drobné, stále opakující se prvky, které nám pomáhají po příchodu domů se přeladit z pracovního prostředí do domácího a naopak. Například uvaření kávy po příchodu domů nebo do práce se může stát vhodným rituálem uvědomění si změny prostředí. „Každý z nás si vytváří svůj systém „osobní“ duševní hygieny. Nějakým způsobem o svou psychickou kondici dbáme. Není tedy třeba obávat se strukturovaných technik, praktikovaných technik, praktikovaných a ověřovaných odborníky. Jejich přednosti je, že mohou vést k cíli efektivně“ (Mertin, Gillernová, 2010, str. 47).
4. 3 Relaxace Původně je tento pojem spojován s uvolňováním svalových vláken. Jedná se však o úplné psychické a fyzické uvolnění. Společně se správným dýcháním, dochází k odbourání stresového stavu. Ve stavu relaxace dochází ke zklidnění dechu a celkovému navození uvolnění. Zvyšuje se výroba hormonu serotoninu. Ten pozitivně ovlivňuje náš emocionální stav. Relaxace nám neodstraní aktuální problém. Může nám však pomoci se na problém podívat jiným pohledem a snadněji nalézt řešení (Drotárová, Drotárová, 2003). Relaxačních technik či metod je mnoho. E. Drotárová a L. Drotárová (2003) uvádějí například aromaterapií, akupresuru, reflexologii, tanec, autogenní trénink nebo progresivní relaxaci. Ze všech technik se zaměřuji na nejčastěji aplikované. Jóga Mezi základní relaxační techniky patří bezesporu jóga. Právě ji uvedla většina respondentů jako součást jejich životů. Právě touto metodou pomáhají předcházet syndromu vyhoření. „Jóga představuje komplexní systém holistických postupů péče o tělesné a duševní zdraví s filosofickým a duchovním zázemím“ (Drotárová, Drotárová, 2003, s. 84). Původ slova „jóga“ můžeme sledovat až do prvního tisíciletí př. n. l. V dnešní moderní době se pod tímto pojmem udává snaha o zlepšení duševního a tělesného zdraví, přičemž 26
právě zdravotní hledisko je při pravidelném cvičení bráno jako klíčové. Jóga rozlišuje u lidského organismu tři složky: tělesnou, duševní a duchovní (Drotárová, Drotárová, 2003). Masáže Masáží působíme na organismus především mechanicky, chemicky a reflexně. Při masáží působíme zejména tlakem, a to na kůži, dále na podkožní tuk a na povrchové svalstvo, zprostředkovaně i na hlouběji položené svaly a vazivo kloubu (Drotárová, Drotárová, 2003). Hudba Hudba je v relaxaci velice důležitá. Její využití v léčení je známo už ve starých kulturách. Blahodárný vliv, který má pro naši psychiku podstatný význam. Hudba nám pomáhá ke zklidnění, kdy se potřebujeme odreagovat. Například pokud se dostaneme do stresové situace. Pokud nemůžeme usnout, mohou nám pomoci pomalé skladby, které navodí pocit klidu a pohody. Nebo naopak, když potřebujeme potlačit únavu, může nám rychlá rytmická hudba pomoci od únavy a tzv. probudit nás (Drotárová, Drotárová, 2003). K navození úplné relaxace nám pomáhají hlavně pomalé klasické skladby. Jedná se především o larga. Pomalému tempu těchto skladeb se přizpůsobuje činnost srdce a dechu. C. Hennig a G. Keller uvádí výčet skladeb, které jsou vhodné pro navození relaxace: •
„ J. S. Bach- Largo z Koncertu pro flétnu g-moll
•
Correli- všechny pomalé věty z díla Concerto grosso op. 6, č. 1-12
•
G. P. Telemann- Largo z Fantazií pro cembalo, č. 17 g-moll
•
Vivaldi- Largo z koncertu Čtvero roční období“ (Hennig, Keller, 1996, s. 89).
E. Drotárová a L. Drotárová (2003) uvádí praktické instrukce jak postupovat při navození relaxace. Najdeme si příjemné místo a pustíme svou oblíbenou hudbu. Většinou se doporučují pomalé (largo) věty. Pomalu zavřeme oči a soustředíme se na dech. Dech se nám pomalu zklidní a naše tělo se dostává do stavu uvolnění.
27
5 VÝZKUMNÁ ČÁST 5.1 Cíl výzkumného šetření Cílem výzkumného šetření bylo zjistit míru syndromů vyhoření u učitelů speciálních a běžných mateřských škol a tyto hodnoty mezi sebou porovnat. Výzkumný předpoklad: Syndrom vyhoření je vyšší u učitelů speciálních mateřských škol, než u učitelů běžných mateřských škol.
5.2 Metody výzkumného šetření K výzkumu jsem použila dotazník psychologů C. Henniga a G. Kellera (1996). Jedná se o dotazník, který by měl určit naší náchylnost k stresu a syndromu vyhoření. Dotazník se skládá celkem z 24 otázek, které popisují čtyři roviny. Kognitivní, sociální, emocionální a tělesnou rovinu. Dotazník
byl
určen
učitelům
speciálních
a
běžných
mateřských
škol
v Moravskoslezském a Olomouckém kraji. Dotazník jsem předala respondentům emailovou formou nebo osobně přímo v zařízení. Z celkového počtu 60 dotazníku jsem dostala zpět 55 dotazníků. Dotazník jsem předala respondentům s návodem k vyhodnocení. Respondenti si proto měli možnost sami zjistit míru vyhoření (viz příloha 1).
5.3 Složení výzkumného vzorku Vyplněný dotazník vrátilo celkem 55 respondentů, z toho 35 učitelů běžných mateřských škol a 25 učitelů speciálních škol. V rámci výzkumu jsem se setkala pouze s učitelkami (ženami). Pracovala jsem s ženami od 20 do 60 let. Z hlediska délky praxe měly největší zastoupení začínající učitelky.
28
Věk respondentů u učitelů speciálních MŠ Graf č. 1 Věk učitelek speciální mateřské školy
Speciální MŠ - věk respondentů 16%
do 30 let 44%
12%
do 40 let Do 50 let nad 50 let
28%
Graf č. 1 ukazuje, že největší zastoupení ve výzkumném souboru zaujímají ženy do 30 let. Tato kategorie dosahuje 44 % z celkového počtu. Naopak nejméně se vyskytují ženy do s věkem v rozmezí 40 - 50 let. Tato kategorie zaujímá pouze 12%. Graf č. 2 Věk učitele běžné mateřské školy
Běžné MŠ- věk respondentů 13% 27%
do 30 let do 40 let 30%
Do 50 let nad 50 let
30%
Graf č. 2 nám ukazuje věkové složení učitelů běžných škol. U běžných MŠ je srovnatelné zastoupení u žen rozmezí mezi 30. – 50. rokem. Činí to až 60 % z celkového počtu respondentů. To znamená, že skupina učitelek speciálních MŠ je věkově mladší.
29
Délka praxe Graf č. 3 Délka praxe učitele běžné mateřské školy
Běžné MŠ - délka praxe
do 5 let
14% 43%
14%
5 - 10 let 11 - 20 let 21 - 30 let
14%
31 a více let 15%
Graf č. 3 nám ukazuje délku praxe v předškolním vzdělávání. Největší zastoupení v této profesi zaujímá skupina, která pracuje v předškolním vzdělávání méně jak 5 let. Jedná se až o 43 % učitelů. Graf č. 4 Délka praxe učitelek speciální mateřské školy
Speciální školy - délka praxe 4% do 5 let
16% 44%
6 - 10 let 11 - 20 let
12%
21 - 30 let 31 a více let
24%
Graf č. 4 nám ukazuje délku praxe u učitelů speciálních MŠ. Délka praxe u učitelů MŠ se nejčastěji pohybovala do 5 let. Naopak nejmenší zastoupení měly ženy, které pracuji ve speciálním školství více než 31 let. Jedná se o pouze 4 % žen, které nadále pracují jako učitelky speciální MŠ.
30
Rodinný stav Graf č. 5 Rodinný stav učitelek speciální mateřské školy
Speciální MŠ- rodinný stav
svobodná 40%
48%
rozvedená vdaná vdova
12%
Graf č. 5 nám ukazuje rodinný stav učitelů speciálních mateřských škol. Zde můžeme vidět, že nejvíce žen ve výzkumném souboru spadá do kategorie vdaná. Kategorie vdovec/vdova nebyla zastoupena vůbec. Graf č. 6 Rodinný stav učitelek běžné mateřské školy
Běžné MŠ- rodinný stav
21%
svobodná 3%
rozvedená vdaná vdova
76%
Graf 4. 6 nám ukazuje rodinný stav učitelů běžných mateřských škol. Zde můžeme vidět, že výrazné největší zastoupení je vdaných žen – 76 %. Bez výskytu je opět kategorie vdovec/vdova.
31
5. 4 Vyhodnocení dotazníku Henniga A Kellera V další části šetření jsem zkoumala míru syndromu vyhoření podle dotazníku C. Henniga a G. Kellera na základě čtyř rovin - jedná se o kognitivní rovinu, emocionální rovinu, tělesnou rovinu a sociální rovinu. Graf č. 7 Míra vyhoření u učitele běžné mateřské školy
Běžné MŠ 8 6 4 průměrná hodnota 2 0 kognitivní
emocionální
tělesná
sociální
Graf č. 7 nám ukazuje, že nejvyšší míru syndromu vyhoření u učitelů běžných mateřských škol nalézáme v tělesné rovině, nejnižší míra je pak v rovině sociální. Tabulka č. 1 Běžné mateřské školy Rovina průměrná hodnota modus Kognitivní 4,83 3 Emocionální 6,09 3 Tělesná 6,97 5, 8 Sociální 3,17 2 Celkové výsledky 21,06 14 Tabulka č. 1 nám ukazuje naměřené hodnoty u učitelů běžných mateřských škol. Tabulka č. 2 Speciální mateřské školy Rovina Kognitivní Emocionální Tělesná Sociální Celkové výsledky
průměrná hodnota 5,16 6,84 6,04 4,92 22,84
modus 2,8 10 6 8 19,22,31
Tabulka č. 2 nám ukazuje naměřené hodnoty u učitelů speciálních mateřských škol.
32
Graf č. 8 Míra vyhoření u učitelek speciální mateřské školy
Speciální MŠ 8 7 6 5 4 průměrná hodnota
3 2 1 0 kognitivní
emocionální
tělesná
sociální
Graf č. 8 popisuje vyhodnocení rovin u učitelů speciálních škol. Můžeme zde vidět, že nejvíc je zde nejvíc ohrožená emocionální rovina.
5. 5 Srovnání běžných MŠ a speciálních Tabulka č. 3 Srovnání běžných a speciálních mateřských škol Rovina Kognitivní Emocionální Tělesná Sociální Celkové výsledky
běžné MŠ 4,83 6,09 6,97 3,17 21,06
speciální MŠ 5,16 6,84 6,04 4,92 22,84
Tabulka č. 3 popisuje srovnání běžných a speciálních mateřských škol. Můžeme zde vidět, že míra vyhoření je vyšší u učitelů speciálních mateřských škol. A to nejvíce v emocionální rovině.
33
Graf č. 9 Celkové výsledky 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00
běžné MŠ
3,00
speciální MŠ
2,00 1,00 0,00 kognitivní
emocionální
tělesná
sociální
Graf č. 9 popisuje celkové výsledky rovin, které byly zkoumány. V kognitivní rovině, i když je zde vidět jen nepatrný rozdíl mezi běžnými a speciálními MŠ, vidíme, že vyšší míra vyhořením nachází u učitelů speciálních škol. V emocionální rovině se ukazuje, že i zde je míra vyhoření vyšší u učitelů speciálních mateřských škol. V tělesné rovině zaznamenáváme pravý opak. Míra vyhoření je vyšší u učitelů běžných škol. Největší rozdíl nalézáme v sociální rovině. Zde je vidět nejvyšší míra u učitelů speciálních škol.
34
5. 6 CELKOVÉ SROVNÁNÍ HODNOT Výzkumný předpoklad,, že u speciálních škol je míra vyhoření vyšší než u běžných mateřských škol, se ukázal správný. Celkové výsledky nám popisuje graf. č.10. Zároveň však rozdíl hodnot není příliš významný (viz. graf č. 10). Míra vyhoření u učitelů speciálních sp a běžných škol ve výzkumném souboru je spíše spíš středního rázu.
Graf č. 10 Celkové výsledky
Míra vyhoření 24,00 22,00 20,00 18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 běžné MŠ
speciální MŠ
Graf č. 10 nám ukazuje, že míra vyhoření je vyšší u učitelů speciálních škol. Výzkumný předpoklad se na základě porovnání průměrného skóre syndromu vyhoření učitelek obou typů škol potvrdil.
35
6 DISKUZE Cílem mé práce bylo se zaměřit na učitele mateřských škol a zjistit, zda je míra syndromu vyhoření vyšší v běžných mateřských školách či ve speciálních. Výzkumným předpokladem bylo, že syndrom vyhoření je vyšší u speciálních MŠ. Výsledky výzkumného šetření jsou v souladu s tímto předpokladem, nicméně rozdíly nejsou příliš výrazné. Největší rozdíl jsem zaznamenala v sociální oblasti, která se zabývá vztahem k problémovým žákům, ke kolegům, k otázce soukromých vztahů, sebevzdělání a přístupu k žákům. V této oblasti jsou syndromem vyhoření více ohrožení učitelé speciálních mateřských škol, protože po psychické stránce je náročnější práce a komunikace s žákem s postižením. V konečných výsledcích mě překvapily rozdíly v tělesné rovině, kdy učitelé běžných mateřských škol dosahovali vyšších hodnot než učitelé speciálních mateřských škol. Můj předpoklad byl, že to tomu bude naopak, protože učitel speciálních mateřských škol se fyzicky více angažuje. Například při polohování a zvedání některých dětí. Proto jsem očekávala, že si bude připadat více fyzicky „vyždímán“ a bude častěji trpět dalšími fyzickými problémy, únava, bolesti hlavy atd. Vzhledem k malému množství respondentů není možné zjišťovat statistickou významnost rozdílů a není možné činit jakékoliv obecnější závěry. Výsledky slouží pouze pro základní orientaci v problému syndromu vyhoření u konkrétního malého vzorku populace učitelů mateřských škol. Dle mého uvážení by se měla věnovat větší pozornost právě učitelům speciálních mateřských škol. Zaměřit se na prevenci, podat jim pomocnou ruku a ulehčit jim při výkonu jejich náročné profese. Myslím, že vhodnou prevencí by byla metoda supervize. Učitelé by měly možnost, společně se supervizátorem a ostatními kolegy otevřeně promluvit. Nedusili by problémy v sobě a tím by se mnohé vyřešilo. Supervize je jedna z technik, která ve školství chybí.
36
ZÁVĚR Učitelství je jednou z profesí, které jsou nejvíce ohroženy syndromem vyhoření. Je to zapříčiněno stále se zvyšujícími nároky na učitelské povolání. Přispívá k tomu zejména velký počet žáků ve třídě a s tím související problémy s nekázní, dále nedostatečné ocenění práce ze strany kolegů, vedení a rodičů. Hlavním cílem bakalářské práce bylo zjistit míru syndromu vyhoření u učitelů běžných a speciálních mateřských škol, přičemž předpokladem bylo, že tato míra bude vyšší u speciálních MŠ. Domnívala jsem se tak na základě svých osobních zkušeností v rámci pedagogické praxe ve speciální mateřské škole. V rámci výzkumné části bylo provedeno dotazníkové šetření u učitelů běžných a speciálních mateřských škol v Moravskoslezském a Olomouckém kraji. Ve zkoumaném vzorku byly zastoupeny pouze ženy od 20 do 60 let s různou délkou praxe. K realizaci šetření byl použit dotazník C. Henniga a G. Kellera (1996) a byl k tomu přiložen dotazník s doplňujícími otázkami. Výzkumným předpokladem bylo, že učitele speciálních škol jsou více psychicky zatíženi, protože práce se dětmi s postižením je náročnější po fyzické stránce a při samotné komunikaci s dětmi. Výzkum tento předpoklad potvrdil, ale hodnota rozdílu nebyla příliš velká. Vzhledem k velikosti vzorku nebyla zjišťována statistická významnost rozdílu. Největší rozdíl mezi běžnou a speciální školou se ukázal v sociální rovině. Pro potvrzení výsledů by byla potřeba realizovat výzkumné šetření na větším vzorku respondentů. Nicméně je možné konstatovat, že hlavní cíl práce byl splněn. Výzkumné šetření nám ukazuje, že práce učitele ve speciální škole je náročná a je tedy důležité se věnovat prevenci syndromu vyhoření. Výzkum může posloužit jako námět k dalšímu zkoumání a rozvinout snahu realizovat preventivní opatření.
37
REFERENČNÍ ZDROJE 1. BÁRTOVÁ, Zdenka. Jak zvládnout stres za katedrou. 2011.1. vyd. Kralice na Hané: Computer Media, 2011. ISBN 978-80-7402-110-7. 2. BROCKERT, Siegfried. Ovládání stresu. 1. vyd. Praha: Melantrich, 1993. ISBN 807023-159-9. 3. ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1993. ISBN ISBN 80-7066-634-3. 4. DROTÁROVÁ, Eva a Lucie DROTÁROVÁ. Relaxační metody. 1. vyd. Praha: Epocha, 2003. ISBN 80-86328-12-0. 5. HENNIG, Claudius a Gustav KELLER. Antistresový program pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-093-6 6. MERTIN, Václav a Ilona GILLERNOVÁ. (EDS.). Psychologie pro učitelsky mateřské školy. 2. vyd. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-627-8. 7. KALLWASS, Angelika. Syndrom vyhoření: v práci a osobním životě. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-299-7. 8. KANTOROVÁ, Jana. A KOL. Vybrané kapitoly z obecné pedagogiky I. Olomouc: Hanex Olomouc, 2008. ISBN 978-80-7409-024-0. 9. KEBZA, Vladimír. Syndrom vyhoření: funkční duševní porucha: informace pro lékaře, psychology a další zájemce o teoretické zdroje, diagnostické a intervenční možnosti tohoto syndromu. 1. vyd. Praha: Státní zdravotní ústav, 1998. ISBN ISBN 80-7071-099-3. 10. KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7. 11. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak neztratit nadšení. 1. vyd. Praha: Grada, 1998. ISBN 807169-551-3. 12. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994. ISBN 80-7169-121-6. 13. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie zdraví. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-551-2. 14. POSCHKAMP, Thomas. Vyhoření: rozpoznání, léčba, prevence. 1. vyd. Brno: Etika, 2013. ISBN 987-80-266-0161-6. 15. PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7.
38
16. PRŮCHA, Jan. (ED.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-807367-546-2. 17. STOCK, Christian. Syndrom vyhoření a jak je zvládnout. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3553-5. 18. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2014-02-13]. ISBN 80-87000-00-5. Dostupné z WWW: http://rvp.cz/informace/dokumenty-rvp/rvp-pv
39
SEZNAM TABULEK A GRAFU Seznam tabulek Tabulka č.1 Běžné mateřské školy Tabulka č. 2 Speciální mateřské školy Tabulka č. 3 Srovnání běžných a speciálních mateřských škol
Seznam grafů Graf č. 1 Věk učitelek speciální mateřské školy Graf č. 2 Věk učitele běžné mateřské školy Graf č. 3 Délka praxe učitele běžné mateřské školy Graf č. 4 Délka praxe učitelek speciální mateřské školy Graf č. 5 rodinný stav učitelek speciální mateřské školy Graf č. 6 Rodinný stav učitelek běžné mateřské školy Graf č. 7 Míra vyhoření u učitele běžné mateřské školy Graf č. 8 Míra vyhoření u učitelek speciální mateřské školy Graf č. 9 Celkové výsledky Graf č. 10 Celkové výsledky
40
PŘÍLOHY Příloha č. 1 – dotazník podle C. Henniga a G. Kellera s vyhodnocením Příloha č. 2 – dotazník
41
Dotazník č. 1 DOTAZNÍK K BAKALÁŘSKÉ PRÁCI Syndrom vyhoření u učitelů mateřských škol
Vážené kolegyně, vážení kolegové, jsem studentka Pedagogické fakulty UP v Olomouci a zpracovávám bakalářskou práci na téma Syndrom vyhoření. Chci Vás požádat o spolupráci na výzkumu a vyplnění předloženého dotazníku. Dotazník je anonymní a výsledky budou sloužit jen pro potřebu bakalářské práce. Děkuji za Vaši ochotu a upřímné odpovědi. Kateřina Špringlová
1. Dotazník syndromu vyhoření podle C. Henniga a G. Kellera - Označte odpovídající pole kroužkem
Číslo
Výrok
Nikdy 0 bodů
Zřídka 1 bod
Někdy 2 body
Často3 body
Vždy 4 body
1.
Obtížně se soustřeďuji.
0
1
2
3
4
2.
Nedokážu se radovat ze své práce.
0
1
2
3
4
3.
Připadám si fyzicky „vyždímaný(á)“.
0
1
2
3
4
4.
Nemám chuť pomáhat problémovým
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
žákům. 5.
Pochybuji o svých profesionálních schopnostech.
6.
Jsem sklíčený(á).
0
1
2
3
4
7.
Jsem náchylný(á) k nemocem.
0
1
2
3
4
8.
Pokud je to možné, vyhýbám se
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
odborným rozhovorům s kolegy. 9.
Vyjadřuji se posměšně o rodičích žáků i o žácích samotných.
10.
V konfliktních situacích ve škole se cítím bezmocný(á).
11.
Mám problémy se srdcem, dýcháním,
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
trávením apod. 12.
Frustrace ze školní práce narušuje moje soukromé vztahy.
13.
Můj odborný růst a zájem o obor zaostává.
14.
Jsem vnitřně neklidný(á) a nervózní.
0
1
2
3
4
15.
Jsem napjatý(á).
0
1
2
3
4
16.
Vyučování omezuji na pouhé
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
zprostředkování učiva. 17.
Přemýšlím o odchodu z učitelského povolání.
18.
Trpím nedostatkem uznání a ocenění.
0
1
2
3
4
19.
Trápí mě poruchy spánku.
0
1
2
3
4
20.
Vyhýbám se účasti na dalším
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
vzdělávání. 21.
Hrozí mi nebezpečí, že ztratím přehled o dění v oboru.
22.
Cítím se ustrašený(á).
0
1
2
3
4
23.
Trpím bolestmi hlavy.
0
1
2
3
4
24.
Pokud je to možné, vyhýbám se
0
1
2
3
4
rozhovorům se žáky.
Postup pro vyhodnocení dotazníku Postup je zcela dobrovolný a slouží jen pro Vaši potřebu Do následujících řádků zapište vedle čísel jednotlivých výpovědí počet bodů, které jste získali, a sečtěte je pro každou rovinu zvlášť. Výsledky si poznačte na vedlejší papír. Výsledky slouží čistě pro Vaši potřebu.
Kognitivní rovina Č. 1…..+ č .5….+č. 9……..+č. 13……+č. 17 …….+ č. 21…..= Citová rovina Č. 2…….+ č. 6…….+ č.10…….č. 14………+ č. 18………+ č. 22……= Tělesná rovina Č. 3……..č. 7………+ č. 11………+ č. 15……..+ č. 19………+ č. 23…..= Sociální rovina Č. 4……..č. 8……….+ č. 12………+ č. 16……..+ č. 20……..+ č. 24……=
Součet hodnot všech čtyř rovin získáte číslo označující celkovou míru Vaší náchylnosti ke stresu a syndromu vyhoření: Kognitivní rovina + citová rovina + tělesná rovina + sociální rovina = Z dosažených hodnot můžete vyčíst svůj individuální stresový profil. Maximální hodnota bodů je 24, minimální 0. Pokud v jedné z rovin získá respondent 12 a více bodů, je třeba zpozornět a zamyslet se.
Na základě celkového součtu můžete zjistit míru Vaší náchylnosti ke stresu a vyhoření. Maximální hodnota je 96, minimální 0.
Dotazník č. 2 Odpovědi prosím zakroužkujte. U otevřených otázek svoji odpověď vypište. 1. Pohlaví a) žena b) muž 2. Věk ------------------------------------
3. Délka praxe v mateřské škole -------------------------------------
4. a) b) c) d)
Jaký je momentálně váš rodinný stav? svobodný/ná rozvedený/ná vdova/vdovec vdaná/ženatý
5. Kolik pedagogických pracovníku momentálně pracuje ve Vašem zařízení?
6. Máte dostatek volného času? a) ano b) ne 7. Kolik volného času máte týdně? Uveďte přibližně počet hodin.
8. Přenášíte problémy z práce i do domácího prostředí? a) ano b) ne
9. Převládají na vašem pracovišti negativní vztahy? a) ano b) ne 10. Máte neustálý strach o práci? a) ano b) ne 11. Pracujete často ve svém volném čase? a) ano b) ne 12. Trávíte volný čas s přáteli? a) ano b) ne 13. Navštěvujete ve volném čase i nějaká kulturní zařízení? Pokud ANO, jaká? a) ano, __________________________________________________ b) ne 14. Věnujete se po práci samostudiu? a) ano b) ne 15. Umíte relaxovat? a) ano b) ne 16. Znáte a využíváte relaxační techniky? Pokud ANO, jaké? a) ano, __________________________________________________ b) ne 17. Které okolnosti Vás ve Vaší profesi učitelky/učitele mateřské školy nejvíce zatěžují? 18. Které osoby ve vašem životě nejvíce ovlivňují Váš profesní život?
ANOTACE Jméno a příjmení:
Kateřina Špringlová
Katedra:
Katedra psychologie a patopsychologie
Vedoucí práce:
Doc. PhDr. Eva Urbanovská, Ph. D
Rok obhajoby:
2014
Název práce:
Syndrom vyhoření u učitelů mateřský škol
Název v angličtině:
A burnout syndrome of Kindergarten Teachers
Anotace práce:
Práce se zabývá syndromem vyhořením u učitelů mateřských škol. Věnuji se zkoumáním vyhoření u učitelů speciálních a běžných mateřských škol a možnostmi jeho prevence. Výzkumná část zjišťuje rozdíl v míře syndromu vyhoření u speciálních a běžných MŠ.
Klíčová slova:
Učitel, stres, syndrom vyhoření, prevence
Anotace v angličtině:
The thesis deals with burnout syndrome of kindergartens teachers. I devote to study burnout syndrome of special and regular kindergartens and possibilities of its prevention. There search part finds out differences in degrees of burnout syndrome between special and regular kindergartens.
Klíčová slova v angličtině:
Teacher, stress, burnout syndrome, prevention
Přílohy vázané v práci:
Dotazník syndromu vyhoření podle C. Henniga a G. Kellera Doplňující dotazník
Rozsah práce:
41
Jazyk práce:
čeština
