UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav pedagogiky a sociálních studií
Bakalářská práce Pavlína Černochová
Neverbální komunikace v práci pedagoga základní školy
Olomouc 2013
vedoucí práce: PaedDr. Alena Jůvová, Ph.D.
Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedených pramenů a literatury.
V Olomouci dne ……………………. Pavlína Černochová
Děkuji PaedDr. Aleně Jůvové, Ph.D., za odborné vedení bakalářské práce, poskytování cenných rad a připomínek při jejím zpracovávání, vřelou spolupráci a vstřícný přístup. Děkuji také učitelům a ţákům, u nichţ jsem realizovala výzkum pro tuto práci.
OBSAH ÚVOD ......................................................................................................................6 I. TEORETICKÁ ČÁST ..........................................................................................8 1 KOMUNIKACE ...................................................................................................8 1.1 Vymezení pojmu komunikace ........................................................................8 1.2 Funkce mezilidské komunikace .....................................................................8 1.3 Formy komunikace .........................................................................................9 2 NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE .......................................................................11 2.1 Vymezení pojmu neverbální komunikace ....................................................11 2.2 Historie neverbální komunikace ...................................................................13 2.3 Funkce neverbální komunikace ....................................................................15 2.4 Klasifikace neverbální komunikace .............................................................16 2.4.1 Mimika...................................................................................................17 2.4.2 Vizika ....................................................................................................18 2.4.3 Haptika...................................................................................................19 2.4.4 Gestika ...................................................................................................20 2.4.5 Kinezika .................................................................................................21 2.4.6 Posturologie ...........................................................................................21 2.4.7 Proxemika ..............................................................................................22 2.4.8 Paralingvistika .......................................................................................23 2.4.9 Úprava zevnějšku a ţivotního prostředí ................................................24 2.5 Vyuţití a význam neverbální komunikace v pedagogické praxi ..................25 II. EMPIRICKÁ ČÁST ..........................................................................................27 3 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ....................................................................................27 3.1 Cíl výzkumu .................................................................................................27 3.2 Charakteristika metod ...................................................................................27 3.2.1 Pozorování .............................................................................................27 3.2.2 Dotazník.................................................................................................28 3.3 Charakteristika výzkumného vzorku ............................................................29 3.4 Výzkumné otázky .........................................................................................29 3.5 Vyhodnocení výsledků výzkumu .................................................................30
3.5.1 Vyhodnocení výsledků pozorování .......................................................30 3.5.2 Vyhodnocení dotazníků .........................................................................32 3.6 Diskuse .........................................................................................................50 ZÁVĚR ..................................................................................................................52 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY A PRAMENŮ ...........................................54 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................56
ÚVOD „To nejdůležitější pro komunikaci je slyšet to, co nebylo řečeno.“ P. F. Drucker Tématem mé bakalářské práce je neverbální komunikace v práci pedagoga základní školy. Volba tohoto tématu vzešla z mého dlouhodobého zájmu o tuto formu mezilidské komunikace, která naši komunikaci doplňuje, zdůrazňuje, často nahrazuje a upřesňuje. Komunikace je pojem, který má širokou škálu pouţití. Je jedním z nejdůleţitějších předpokladů bytí člověka. Realizuje se prostřednictvím verbálních (slovních) a neverbálních (mimoslovních) projevů člověka. Komunikace znamená předávání informací mezi lidmi a je základní sloţkou jejich interakce. Neverbální komunikace je komunikací mimoslovní. Je souhrnem mimoslovních sdělení, která člověk vysílá do svého okolí. V této komunikaci člověk své projevy nevyjadřuje slovy. Cílem mé bakalářské práce je objasnit a zdůraznit význam neverbální komunikace v práci pedagogů základní školy. Tedy jak se pedagogové o svou neverbální komunikaci a její projevy zajímají, jak se o ni zajímají u svých ţáků, nakolik si ji uvědomují ve svém projevu ve výuce. Bakalářská práce je členěna do dvou hlavních částí. První část se zaměřuje na vymezení teorie. Teorie je členěna do dvou kapitol. Druhá část je empirická a zjišťuje informace o neverbální komunikaci v práci pedagogů základní školy. V první kapitole teoretického okruhu se věnuji vymezení pojmu komunikace, funkcím a formám komunikace. V druhé kapitole se zaměřuji na vymezení pojmu neverbální komunikace, historie neverbální komunikace, funkcí neverbální komunikace, klasifikace neverbální komunikace, vyuţití a významu neverbální komunikace v pedagogické praxi. Druhý okruh je empirický, ve kterém jsme realizovali výzkum. Zaměřili jsme se na kvantitativní výzkum, ve kterém jsme pouţili metody pozorování a dotazník. Výzkumem jsme zjišťovali informace o neverbální komunikaci v práci
6
pedagogů základní školy. Dotazník obsahoval škálované otázky, ze kterých pedagogové vybírali. V případě některých odpovědí se pedagogové mohli písemně vyjádřit. Pozorování kvantitativního výzkumu je předem připravené, pozorovatel uţ před začátkem pozorování ví přesně, co a jak bude sledovat. Má připraven pozorovací arch, do kterého zaznamenává pozorované jevy. Vyhodnocení výsledků výzkumu obsahuje grafy, ve kterých jsou zpracovány získané informace.
7
I. TEORETICKÁ ČÁST 1 KOMUNIKACE 1.1 Vymezení pojmu komunikace Pojem komunikace pochází původně z latiny, kde znamená sdělení, spojovávání. Tento pojem jiţ v češtině zdomácněl a pouţíváme ho ve více významech (komunikace – souvisí s dopravou; dorozumíváním, sdělováním, přenosem informací; masovými sdělovacími prostředky). Ve společenských vědách, jako je pedagogika, psychologie a sociologie, patří komunikace mezi ústřední pojmy a souvisí s úmyslně či neúmyslně navozovanou změnou chování, vlastností, hodnot a postojů člověka i celých společenských skupin. Komunikace je jednou z nutných podmínek utváření osobnosti člověka jako kulturní bytosti. Je podmínkou i výsledkem naší lidské existence (Dohalská, 1985, s. 100-101). Komunikace je základní sloţkou interakce a zpřístupnění informace prostřednictvím vzájemně sdíleného kódu mezi lidmi (Nelešovská, 1992, s. 7). ,,Pro komunikaci je důleţité ovládat techniku hovoru, poznat základní zásady mezilidských vztahů, umět poslouchat a umět mluvit“ (Leško, 2008, s. 22). Komunikace je základním prostředkem realizace výchovy a vzdělávání (Gavora, 2005, s. 25).
1.2 Funkce mezilidské komunikace Komunikace má svůj účel, smysl nebo funkci, kterou plní nebo chce splnit. Kaţdá komunikační výměna plní zpravidla jednu funkci, ale můţe plnit i více funkcí. Funkcí a dopadem na příjemce dostává komunikace smysl (Vybíral, 2009, s. 31). M. Mikuláštík ve své knize uvádí, ţe hranice mezi jednotlivými funkcemi nejsou jednoznačné, ale často se překrývají. Autor uvádí jedenáct funkcí komunikace:
funkce informativní – předávání informací mezi lidmi,
funkce instruktivní – vysvětlení významů, organizace, návod jak něčeho dosáhnout,
8
funkce přesvědčovací – přesvědčování, ovlivňování názorů, postojů druhého člověka,
funkce posilovací a motivující – posilování sebevědomí, vlastní potřebnosti,
funkce zábavná – pobavit, rozveselit,
funkce vzdělávací a výchovná – uplatňovaná institucemi,
funkce socializační a společensky integrující – vytváření vztahů mezi lidmi, navazování kontaktů, posilování pocitu sounáleţitosti,
funkce osobní identity – pomáhá člověku ujasnit si, uspořádat si své postoje, názory,
funkce poznávací – prostřednictvím zkušeností jiných lidí poznáváme nové informace,
funkce svěřovací – sdělování důvěrných informací, s očekáváním podpory a pomoci,
funkce úniková – nezávazné popovídání, za účelem odreagování se od starostí (Mikuláštík, 2003, s. 21, 22).
1.3 Formy komunikace Komunikace má proměnlivou podobu a mnoho moţností, které můţe v různých kombinacích komunikátor uţívat a měnit. Záleţí na dovednostech uţivatele, jak dovede uţívat vyhovující způsoby, které respektují situaci, úmysl, osobnost partnera, s nímţ komunikujeme, koho přesvědčujeme, obecenstvo, k němuţ promlouváme (Mikuláštík, 2003, s. 32). Komunikaci je moţné členit podle různých kritérií. V odborných publikacích nalézáme členění komunikace podle toho, na co se autoři zaměřují. Z. Vybíral ve své knize člení komunikaci podle prostředí a role. Píše, ţe většina lidí komunikuje jinak v zaměstnání, doma nebo jsou-li přítomni dospělí či děti. Kaţdá komunikace člověka je odlišná podle prostředí, ve kterém se nachází a uplatňuje. Různé situace vyţadují po komunikujícím, aby vystupoval v jiné roli. Autor uvádí následující formy komunikace:
intimní párová komunikace v soukromí,
soukromá komunikace partnerů na veřejnosti,
jednostranně řízená komunikace s rozdělenými rolemi (výslech, rozhovor), 9
neformální, neřízená komunikace v malé primární skupině (rodina),
formální, řízená komunikace v malé skupině (pracovní porada),
komunikace samostatného člověka na veřejném prostranství (vystoupení na předvolebním mítinku),
komunikace člověka v davu (fanoušci),
komunikace při obchodování (uzavírání smluv),
komunikace prostřednictvím masmédia (ţivě vysílané telefonáty do rozhlasového pořadu),
interkulturální komunikace (s cizincem, v cizím prostředí) (Vybíral, 2009, s. 39).
10
2 NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE 2.1 Vymezení pojmu neverbální komunikace Neverbální komunikace je komunikací mimoslovní, je tedy řečí těla. Je souhrnem mimoslovních sdělení, která člověk vědomě nebo nevědomě vysílá do svého okolí. Signálů vysílaných tělem je něco přes milion. Neverbální komunikace v sobě zahrnuje komunikační projevy, které nevyjadřujeme slovy. Neverbální signály jsou fyzické projevy organismu, které můţeme analyzovat a interpretovat. Tyto signály mohou být naučené (vojenský pozdrav rukou), vrozené (mrknutí na druhou osobu) nebo jejich kombinací obojího (smích v divadle) (Leško, 2008, s. 23, 24). Většinu těchto signálů se člověk naučí rozeznat uţ v dětství, zejména od svých rodičů (jedinec má podobná gesta jako jeho otec nebo matka, má podobnou mimiku, udrţuje přibliţně stejnou vzdálenost při komunikaci jako jeho rodiče…). Tyto signály se u jedince nemusejí upevňovat, pokud jedinec vědomě pracuje na svém neverbálním chování (Mikuláštík, 2003, s. 123).
I. Plaňava uvádí, ţe kaţdý neverbální signál je podmíněný:
druhově (nervózní poťukávání prsty, pobíhání při nucení močit…; některé signály máme geneticky zakódovány),
osobností toho, kdo vysílá i kdo přijímá (matčino mrknutí přijímá syn jinak neţ otec či neznámý muţ…),
kulturou (například japonské či indické úklony…),
dobou a prostředím, v nichţ se děje (potlesk na sjezdu politické strany, potlesk v divadle…),
sociální skupinou (bohatá škála gest v rodinách, pozdravy ve skupině narkomanů…) (Plaňava, 2005, s. 43).
11
Mimoslovně se nedá sdělit:
dilema, nutnost volby mezi dvěma moţnostmi, které se navzájem vylučují,
podmíněný vztah typu: Jestliţe přichází A, pak musí následovat B,
,,nic“ (např. ,,nic nevidím“) (Mareš, Křivohlavý, 1995, str. 106).
Mimoslovně si sdělujeme:
emoce – city, nálady, afekty,
zájem o sblíţení – navázání intimnějšího styku,
snaha o vytvoření u druhého dojmu o tom, kdo jsem já,
snaha záměrně ovlivnit postoj partnera,
řídit chod vzájemného styku (Nelešovská, 2005, s. 47). Antropolog Albert Mehrabian odhalil, ţe pouze 7 % informací získávaných
z rozhovoru, nám poskytují slova. 38 % informací získáváme z tónu a barvy hlasu a 55 % informací získáváme z řeči lidského těla (Nelešovská, 2005, s. 46). Pedagogický slovník definuje neverbální komunikaci takto: ,,Mimoslovní sdělování, vývojově starší neţ slovní komunikace. Má různé podoby, zejména: sdělování pohledy (řeč očí), sdělování výrazy obličeje (mimika), sdělování pohyby (kinezika), sdělování fyzickými postoji (konfigurací všech částí těla), sdělování gesty (gestika), sdělování doteky (haptika), zaujímáním určité vzdálenosti (proxemika), sdělování úpravou zevnějšku (účes, oblečení, doplňky). Nonverbální komunikace doprovází, zpřesňuje, doplňuje verbální komunikaci. Slouţí ke sdělování emocí, zájmů, postojů, záměrů k přesvědčování lidí“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2008, s. 137). Stručný psychologický slovník definuje neverbální komunikaci následovně: ,,mimoslovní; kromě pohybů těla, gest, mimiky a pohybů očí je zprostředkována kvalitou hlasu, pauzami v řeči, zvuky jako smích, bručení, dále vzdáleností, čichovými nebo dotykovými vjemy, oděvem, kosmetikou“ (Hartl, 2004, s. 156). Pro potřeby této bakalářské práce uvádíme také komunikaci paralingvistickou a komunikaci prostřednictvím ţivotního prostředí, i kdyţ tyto kategorie nejsou do běţně chápané typologie neverbální komunikace obvykle zařazovány.
12
2.2 Historie neverbální komunikace Historii neverbální komunikace výstiţně popsal Vlastimil Vávra (1990) ve své knize Mluvíme beze slov. Uţ ve starém Řecku a Římě bývaly veřejné projevy sdělovány komunikací slovní i mimoslovní. O mimoslovní komunikaci se uţ tehdy teoretizovalo. ,,Vycházelo se z poznání, ţe lidský duch má tendenci třídit zkušenosti do kategorií, které se stávají nástroji našeho myšlení“ (Vávra, 1990, s. 20). Mluvení beze slov se rozdělovalo do dvou praktických kategorií:
,,Omnium hominum communis sermo (všem lidem společná řeč).“ Zahrnovala takové mluvení beze slov, kterým se bezpečně domluví člověk s člověkem mluvícím nesrozumitelným jazykem.
,,Oratorum communis sermo (řečníkům společná řeč).“ Výlučná kategorie srozumitelná především vzdělancům, kteří uţ měli zkušenosti s veřejnými projevy. Při výuce se snad i tehdy postupovalo podle abecedy. Co písmeno, to jiný
mimoslovní projev. Kdyţ se dospělo aţ k Z, začalo se znovu od A na další tabuli, kde uţ šlo o jiná gesta, mimické výrazy či tělesné pozice (Vávra, 1990, s. 21). Humanismus antiky – člověk je vším – projevuje se vírou ve schopnost lidského rozumu postupně pochopit harmonii světa. Ve středověku se dere do popředí touha vyloţit všechno naráz: jednou provţdy a se závaznou platností (Vávra, 1990, s. 22). Závazné, obecně uznávané zákony měly jen dočasnou platnost. Význam zákonů klesal úměrně tomu, jak se prosazovala vizuální zkušenost. V XV. a XVI. století se filosofové pokoušeli stanovit, kolik je vlastně lidských citů. Striktní šablony omezovaly práci filosofů při zjišťování, do jaké míry se proţívané stavy projevují v mimice. V přibývajících filosofických rozpravách se v XVII. století dospělo k tomu, ţe ne kaţdý cit se v mimice zrcadlí (Vávra, 1990, s. 24). Poté, co se Charles Lebrun stal vrchním správcem uměleckých sbírek francouzského krále Ludvíka XIV., začal určovat, jak mají mimické projevy vyhlíţet. ,,Vznikly tak pověstné Lebrunovy Direktivy pro pravé výrazy citů duše. Poprvé souborně vyšly v roce 1667“ (Vávra, 1990, s. 25). 13
John Bulwer se zabýval bádáním, které pojmenoval philochirosophia, filozofie ruky, kde prozkoumával obě kategorie mluvení beze slov, které byly tak příznačné pro antiku. Z jeho práce vzešly publikace o Chirologii a Chironomii, v nichţ podává jeden z nejucelenějších přehledů o tom, co se v Řecku a Římě povaţovalo za Omnium hominum communis sermo a Oratorum communis sermo (Vávra, 1990, s. 27). V klasicistním XVIII. století se posunkům, výrazům obličeje a pozicím nepřičítala obzvláštní důleţitost (Vávra, 1990, s. 28). V této době došlo k rozkvětu fyziognomiky. Jejím hlavním představitelem byl Johann Kaspar Lavater. Zpočátku navazoval na tradici srovnávání rysů lidského těla a tváře se vzhledem nějakého zvířete. Zanedlouho od tradičního postupu upustil. Vytvořil sloţitý systém pravidel, který rozšiřoval a doplňoval. Za základ inteligence stanovil čelo. Nízké čelo je znakem chabé inteligence, vysoké čelo je znakem vysokých rozumových schopností, tupé tvary (tupý nos, tupá brada…) souvisejí s tvrdošíjností a špičaté s popudlivostí (Vávra, 1990, s. 29). ,,Fyziognomie je nevědecká nauka, podle níţ lze podle vzhledu, zvláště obličeje člověka rozpoznat jeho povahu a vlohy“ (Wikipedie, dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Fyziognomie). Na přelomu XVIII. a XIX. století došlo k několika pokusům uspořádat mimoslovní komunikaci do speciálních systémů (Vávra, 1990, s. 34). ,,Největší podíl na obrozeném zájmu o mluvení beze slov měli divadelníci. Navazovalo se většinou na výklady divadelního teoretika Johanna Jakoba Engela, které souborně vyšly uţ koncem XVIII. století. Jeho dvousvazková kniha Myšlenky o mimice se začala postupně povaţovat za nevyčerpatelnou studnici příkladů výmluvnosti mluvení beze slov“ (Vávra, 1990, s. 37). V polovině XIX. století lékař Thedor Piderit zjišťoval, jak se změní lidský obličej při chuťových vjemech, jako je sladkost, slanost, kyselost, hořkost nebo při rozdílných vůních. Systematické třídění zjištěných výsledků si usnadnil tím, ţe obličej rozdělil do rozmanitých mimických partií s odlišnými projevy. Konec ţivota proţil v ústavech pro choromyslné, kde s těmito výzkumy dospěl aţ k několika stovkám základních projevů, které kombinacemi umoţňovaly vytvořit rovný bilión různých obličejových výrazů (Vávra, 1990, s. 39).
14
Pochopit princip mluvení beze slov se pokusil i Charles Darwin. Soustředil se na pohybové činnosti, které podle něho měly u předchůdců člověka praktický smysl (Vávra, 1990, s. 40). Teorie informace, která se po druhé světové válce začala rozvíjet, přinesla podstatný zlom i do úvah o mluvení beze slov. Nehovořilo se uţ o pásmu (proudu, toku) na sebe navazujících posunků, výrazů obličeje a pozic, ale o gestikulačních, mimických a pozičních kanálech, kterými proudí informace od jedné osoby ke druhé (Vávra, 1990, s. 44).
2.3 Funkce neverbální komunikace Neverbální komunikace má různé formy, které mají řadu společných prvků. Můţe slovní projev doplnit, zesílit jeho účinek, regulovat a za určitých okolností plně zastoupit (Mikuláštík, 2003, s. 123). Z. Vybíral ve své knize uvádí, ţe neverbální komunikaci vyuţívá člověk k tomu, aby:
podpořil řeč (reguloval její tempo, podtrhl a zdůraznil vyslovené),
nahradil řeč (ilustroval, symbolizoval),
vyjádřil emoci (aby se dostal do emoční rovnováhy, adaptoval se),
vyjádřil interpersonální (mezilidský) postoj (sympatie k někomu, dominanci, pochybnost),
uskutečnil sebevyjádření (sebeprezentaci) – představil se (Vybíral, 2009, s. 90).
I. Plaňava uvádí, ţe neverbální prostředky se pouţívají:
k potvrzení ceremoniálů a rituálů (úsměv při pozdravení …),
k zesílení vlivu (v propagandě, na masových shromáţděních a demonstracích; značení úcty povstáním, zvonění klíči, délka potlesku …),
k uměleckému vyjádření (pantomima, balet …) (Plaňava, 2005, s. 43).
15
2.4 Klasifikace neverbální komunikace Neverbální sdělování je u lidí rozmanité a bohaté, některé jeho podoby jsou v čase proměnlivé. Neverbální projev kaţdého člověka je v něčem typický a vlastní pouze jemu. Rozlišujeme celou řadu prostředků neverbálního komunikování (Dohalská, 1985, s. 107). Co je třeba vědět u neverbálního chování:
největší význam je přikládán neverbálním projevům v oblasti obličeje a hlavy, protoţe tato část je nejvíce vnímána a nejvíce také ovlivňuje to, jak posluchač vnímá sdělení (kontakt očima, mimika),
dále jsou to pohyby rukou a paţí,
a poté pohyby a pozice těla a nohou (Mikuláštík, 2003, s. 124).
Neverbální projevy se dělí na:
výrazy obličeje (mimika),
pohledy (vizika),
doteky (haptika),
gesta (gestika),
pohyby (kinezika),
fyzické postoje (posturika),
přiblíţení či oddálení (proxemika),
tón řeči (paralingvistika)
úpravu zevnějšku (Nelešovská, 2005, s. 46).
16
2.4.1 Mimika Mimika jsou pohyby obličejových svalů, které jsou nejvýraznějším sdělovačem emocí. Mimika nevyjadřuje jen to, co jedinec proţívá, ale také to, jaký má vztah ke sdělení a k objektu, o němţ hovoří. Naznačuje posluchači proţitek mluvčího. ,,Nejde jen o empatické vcítění do emočního stavu druhého, ale i o signalizování, ţe jsme přijali jeho mimický výraz emocionálního stavu jako sdělení o tomto stavu a ţe tomuto sdělení adekvátně rozumíme“ (Mikuláštík, 2003, s. 125, 126). Z mimických signálů dovede citlivý člověk dobře číst (tvar natočení úst, pozvednutí obočí, uhýbavý pohled…) (Mikuláštík, 2003, s. 126). A. Nelešovská uvádí, ţe výzkumy zjistily, ţe člověk dokáţe s velkou přesností odlišit sedm primárních emocí ve výrazech obličeje:
,,štěstí – neštěstí,
neočekávané překvapení – splněné očekávání,
strach a bázeň – pocity jistoty,
radost – smutek,
klid – rozčilení,
spokojenost – nespokojenost, aţ znechucení,
zájem – nezájem“ (Nelešovská, 2005, s. 48).
A. Nelešovská dále uvádí sekundární emocionální mimické výrazy:
,,Splynutí – fúze výrazů – rychlé vystřídání jednoho emocionálního výrazu druhým, změna výrazu obličeje probíhá velmi rychle – 1/8 aţ 1/5 sekundy.
Sloţení mimických projevů – jedna část obličeje vyjadřuje jiné, kvalitativně odlišné emoce neţ druhá.
Levá polovina obličeje vyjadřuje jiný druh emocí neţ pravá.
17
Aktivace svalových komplexů obličejových svalů, které jsou normálně v činnosti při kvalitativně odlišných činností“ (Nelešovská, 2005, s. 48).
Funkce mimických projevů:
sdělování kulturně tradovaných projevů (zdvořilostní úsměv …),
instrumentální pohyby (výrazy obličeje při kýchání, při zívání),
sdělování emocí – citů, pocitů, nálad, citových proţitků… (Nelešovská, 2005, s. 47).
Mimický projev je tvořen třemi oblastmi obličeje:
dolní oblast: tváře + nos + ústa,
střední oblast: oči + víčka,
horní oblast: čelo a obočí (Svatoš, 2006, s. 65).
2.4.2 Vizika ,,Oči hrají v komunikaci velmi důleţitou roli. Působí jako sdělovače, ale také jako přijímače. Čím menší je oční kontakt, tím nejistěji se cítí příjemce zprávy, tím kratší je vzájemný kontakt a tím méně slov se ve vzájemném kontaktu vysloví“ (Mikuláštík, 2003, s. 128). Sdělování pohledy patří mezi nejčastější mimoslovní způsoby sdělování v sociální komunikaci (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 107).
Kendon rozeznává čtyři základní funkce pohledů:
poznávací – kognitivní funkce (pohled zaměřujeme na místa, kde hledáme informace, umoţňující nám lepší pochopení situace),
řídící – regulující funkce (svým pohledem do určité míry řídíme dění ve svém okolí),
18
organizující a koordinující funkce (pohledem v rozhovoru mohou být od účastníků vyţadovány odpovědi, ticho …),
vyjadřující – expresivní funkce (svým pohledem můţe účastník komunikace vyjadřovat úroveň své pozornosti …) (Křivohlavý, 1988, s. 28, 29).
Abychom porozuměli řeči očí, je důleţité vědět, jaké prvky obsahuje:
směr zorné osy (zaměření pohledu na určitý cíl),
délka doby jednoho pohledu (trvá-li pohled na určitou osobu příliš dlouho, bývá hodnocen negativně),
četnost pohledů (ţáci velmi citlivě zaznamenávají, jak často se na ně učitel dívá v porovnání s ostatními spoluţáky),
celkový objem pohledů (je ukazatelem sociálního zájmu, na objem učitelových pohledů jsou ţáci neobyčejně citliví),
sled pohledů (pořadí pohledů),
úhel pootevření očních víček (při různých pohledech můţe být odlišný),
tvary obočí (svraštěné obočí, pokrčení čela …),
vrásky kolem očí (po stranách očí, nad očima),
frekvence mrkacích pohybů (souvisí s fyziologickými ději a některými psychickými stavy),
velikost zornic (je přímo úměrná intenzitě emocionálního stavu člověka) (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 107, 108).
2.4.3 Haptika Jde o komunikaci tělesným dotykem. Nejčastěji jde o podání ruky. Haptické signály jsou velmi silné, mají velkou informační hodnotu a leccos napoví o vnitřním stavu člověka (Svatoš, 2006, s. 66).
19
A. Nelešovská píše, ţe termín haptika byl zaveden lingvistou Williamem Austinem, který vyjadřuje taktilní kontakt (dotek) a zahrnuje:
,,příjem zpráv o působení tlaku, který působí deformaci kůţe,
příjem zpráv o působení tepla,
příjem zpráv o působení chladu,
příjem zpráv o vlivu podnětů, které působí bolest,
někdy bývá zařazován i smysl pro vibrace, který registruje chvění“ (Nelešovská, 2005, 54). Význam této mimoslovní komunikace spočívá v mimořádné citlivosti
koţního smyslu (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 111). M. Mikuláštík uvádí, ţe doteky mohou mít význam formální, neformální, přátelský a intimní. Dále autor uvádí doteková pásma těla, která jsou respektována v rámci dotekové komunikace:
,,pásmo společenské, profesionální a zdvořilostní (ruce a paţe),
pásmo osobní, přátelské (paţe, ramena, vlasy, obličej),
pásmo intimní, erotické a sexuální (neomezené).“ Existují výjimky, například u lékaře nebo drţení při tanci (Mikuláštík, 2003,
s. 130).
2.4.4 Gestika Jde o záměrné pohyby rukou, hlavy, případně i nohou, které mohou dokreslit verbální projev, případně ho zastoupit (Mikuláštík, 2003, s. 127). Gesta jsou jednou z nejčastějších a neuţívanějších podob neverbální komunikace (Svatoš, 2006, s. 65). Gesta umoţňují lepší komunikaci a zároveň uvolňují napětí. Často odráţejí aktuální emocionální stav (úzkost, radost) (Leško, 2008, s. 29). Dělení gest do tří základních skupin:
Ilustrace jsou gesta, kterými dokreslujeme ve vzduchu verbální projev, ukazujeme směr, vysvětlujeme (gesto vzrůstu, poklesu, dělení…).
Gesta jako regulátory chování, jako upozorňování na něco nebo někoho (ukazujeme na toho, kdo nedává pozor). 20
Znaky (zvednutý palec směrem nahoru znamená, ţe je to výborné; palec směrem dolů znamená, ţe je to špatné) (Mikuláštík, 2003, s. 127).
Funkce gest:
gesta naznačují určitou ideu – sdělení významu je doprovázeno souborem pohybů,
gesta obrazně naznačují to, co je srozumitelnější, kdyţ se to ukáţe,
gesta zvyšují názornost řečeného,
gesta mohou vyjadřovat pravý opak toho, co je slovy sdělováno (Nelešovská, 2005, s. 52).
2.4.5 Kinezika Jsou to pohyby těla v čase a prostoru. Jde o pohybové sledy a skupiny pohybů, koordinaci, plynulost, kompozici a souznění pohybů lidí v komunikačním aktu. ,,Kinezika přináší další informace, ilustruje a zvyšuje důraz výpovědi, poskytuje zpětnou vazbu od příjemce informace, je signálem pro udrţování pozornosti.“ Základních pohybů je 26 a při zohlednění druhu, rozsahu a prostorovosti pohybu je moţné rozlišit bezmála 700 000 moţností (Leško, 2008, s. 30). Kaţdý člověk má své charakteristické pohyby, podle nichţ se dá poznat uţ na dálku. I kdyţ jsou spontánní, dá se z nich někdy vyčíst určitá informace (Mikuláštík, 2003, s. 128). Rozsah pohybů souvisí s intenzitou emocionálního proţívání situace (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 110). Lidé, kteří mají mimořádný pozorovací talent, dovedou podle druhu pohybů uhádnout, v jaké náladě se pozorovaný člověk nachází (Nelešovská, 2005, s. 51).
2.4.6 Posturologie Sdělovat informace můţeme i konfigurací všech částí těla. Tím, ţe člověk zaujme určitou polohu těla, rukou, nohou, hlavy, můţe lidem sdělit, zda je jeho psychický postoj přátelský, či nepřátelský, zda s nimi chce dále komunikovat, nebo ne. ,,Posturologie rozeznává otevřené a zavřené fyzické postoje jedné osoby, rozlišuje souhlasné a nesouhlasné fyzické postoje dvou a více osob. Souhlasný
21
fyzický postoj nevyţaduje naprostou ,,kopii“ postoje druhé osoby, ale shodu, obdobnou zaměřenost mimoslovního sdělování“ (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 110, 111). Fyziologie rozlišuje tři základní polohy člověka – vstoje, vsedě a vleţe. Při kaţdé z nich mohou různé části těla zaujímat různé polohy. Základní tělesné postoje:
kompozice – vzájemná poloha dvou částí těla při téţe základní i tělesné poloze,
konfigurace – vystiţení vzájemných poloh všech částí těla při dané základní tělesné poloze,
pozitura – celek, který udává základní tělesnou polohu a polohovou konfiguraci všech částí těla (Nelešovská, 2005, s. 53).
2.4.7 Proxemika V proxemice jde o vyuţívání vzdálenosti při komunikaci ve směru horizontálním i vertikálním. Kaţdý jedinec potřebuje určitý prostor, aby se cítil pohodlně. Tento prostor je relativní, individuálně a kulturně odlišný (Mikuláštík, 2003, s. 129). Proxemika ukazuje, co si říkáme vzdáleností mezi sebou ve vzájemném kontaktu. Kaţdý zásah do zóny se projevuje emotivně (Leško, 2008, s. 31). Druhy proxemických zón podle E. T. Halla:
Intimní prostor – vzdálenost, kdy se můţeme navzájem dotýkat, jde o prostor od cca 15 do cca 45 cm a vstupují do něj jen nejbliţší osoby.
Vlastní osobní prostor – je prostor délky nataţených paţí (například při společenských událostech a všude tam, kde si podáváme ruce), jde o vzdálenost od cca 46 cm do cca 120 cm.
Společenský prostor – tento prostor vyuţíváme ve většině kaţdodenních setkání, v této vzdálenosti se cítíme pohodlně (například při s jednání s kolegy z práce nebo s jinými známými lidmi), vzdálenost cca od 1,2 do 3,6 m.
Veřejný prostor – tento prostor vyuţíváme při kontaktu s cizími lidmi, jde o vzdálenost nad cca 3,6 m (Hartley, 2004, s. 44, 45).
22
V proxemice při rozhovoru hraje svou roli i osobnostní charakteristika člověka (např. liší se průměrná velikost oddálení u extrovertů a introvertů). Velmi důleţitý je vztah, který mezi sebou komunikující osoby mají (Nelešovská, 2005, s. 56). Proxemika řeší důleţitá témata, mezi která patří i tzv. teritorialita. Je to členění prostoru (školy, třídy, pracovního stolu …) na oblasti, které jednotlivé osoby povaţují za své území, kde jsou ,,doma“ (Nelešovská, 2005, s. 55). Pro označení teritoria se pouţívají tři typy značek:
Centrální označení – oznamuje, ţe teritorium je uţ vyhrazeno.
Hraniční označení – rozlišuje teritorium od teritorií druhých.
Znaky – identifikují váš majetek (DeVito, 2001, s. 135, 136).
2.4.8 Paralingvistika Paralingvistika neboli sdělování tónem řeči. Vztahuje k naší řeči, ale nedá se zachytit klasickými metodami jazykovědy (například zapsat). Proto patří do základního souboru neverbálních projevů. Tvoří určitý přechod od mimoslovních k slovním způsobům chování (Nelešovská, 2005, s. 56). P. Gavora mezi paralingvistické prostředky komunikace řadí:
hlasitost řeči (intenzita hlasu, vyjadřuje se na škále šepot – křik),
pauzy (přestávky v řeči, mohu být různě dlouhé a vyskytovat se na různých místech řeči),
rychlost řeči (od pomalé po velmi rychlou řeč),
slovní důraz (přiloţení síly na výslovnost slova),
barva hlasu (vyznačuje se různými přívlastky: hlas zvučný, nosový, pisklavý …) (Gavora, 2005, s. 101 – 104). Někteří autoři dále přidávají intonaci, rytmus, akustickou náplň pauz a jiné
(Gavora, 2005, s. 100). V běţném rozhovoru je důleţité vyuţívat sílu hlasu. Sluchový orgán rozeznává intenzitu hlasitosti od šepotu (10 decibelů) aţ po hranici bolesti (130 decibelů) či maxima (135 decibelů). Vyhovující je 40 – 50 decibelů. 23
V běţném akustickém projevu se objevují pauzy, které mají souvislost s temperamentem, emocemi, připraveností k vedení komunikace. V toku řeči rozeznáváme řečový registr, který slouţí k vedení komunikace řečí s různými sociálními skupinami (jinak mluvíme s kamarádem, jinak s nadřízeným, jinak s dopravním policistou). Klasifikace řečových registrů:
deklamační – formální projev rozhovoru, písemné sdělení;
formální – určen autoritám;
informativní – s cizími lidmi, neformální charakter;
familiární – s přáteli, známými;
intimní – úzký rodinný kruh, blízký přítel, partner (Leško, 2008, s. 34 – 36).
V komunikaci rozpoznáváme čtyři základní situace pro vyuţití paralingvistiky:
ţádání o slovo (chceme něco říct a hlasitě se nadechneme),
udrţení slova (v okamţiku zachycení ţádosti o slovo zvýšíme hlas nebo vynecháme pauzy),
předání slova (vyšleme signál, ţe jsme skončili, nebo ţe očekáváme jeho vstup do mluvy)
vzdání se slova (mlčení, vyslání neverbálního či verbálního signálu) (Leško, 2008, s. 36).
2.4.9 Úprava zevnějšku a ţivotního prostředí Tímto druhem neverbální komunikace se rozumí to, co je moţno vyčíst ze způsobu oblečení, účesu, líčení ... S tímto způsobem komunikace se setkávají zejména učitelé dospívající mládeţe (např. způsob oblékání ţáků, zvláštní případ tvoří úprava vlasů, volba zdobných prvků na oblečení, nápisů, odznaků …) (Nelešovská, 2005, s. 56, 57). Tato sloţka komunikace má na starosti vyslat do našeho okolí co nejkladnější informaci o naší osobnosti. Tato informace je rychlejší neţ verbální či neverbální informace. Takováto informace nemusí odpovídat skutečnosti.
24
Komunikace úpravou zevnějšku můţe slouţit jako maskování, jako hra, ale můţe slouţit na odlišení se od společnosti (Leško, 2008, s. 36). O lidech nevypovídá jen úprava zevnějšku, ale i úprava prostředí, ve kterém ţijí a pracují. Upravené či neupravené prostředí nám vypovídá o člověku samotném.
2.5 Vyuţití a význam neverbální komunikace v pedagogické praxi Následující definice dokazuje, ţe neverbální komunikace v pedagogické praxi je součástí pedagogické komunikace. J. Sup definuje komunikaci takto: ,,Komunikací rozumíme přenos informací, myšlenek, pocitů atd. od jednoho člověka k druhému, resp. skupině lidí, uskutečňovaných pomocí symbolů (znaků) umoţňujících přetváření poznatků a dorozumění mezi lidmi“ (in Nelešovská, 2005, s. 26). ,,Pedagogická komunikace je disciplína, která se zabývá popisem, analýzou a hodnocením komunikace ve výchovných a vzdělávacích situacích. Shrnuje poznatky o systému a zákonitostech komunikace, o efektivní komunikaci, o moţnostech jejího nácviku a zlepšení“ (Gavora, 2005, s. 30). Komunikace je základním prostředkem výchovy a vzdělávání prostřednictvím verbálních a neverbálních projevů učitele a ţáků (Gavora, 2005, s. 25). Řada projevů neţádoucího chování můţe být odstraněno bez přerušení hodiny prostřednictvím neverbální komunikace ze strany učitele. Pouhý pohled na ţáka, který se chová neţádoucím způsobem, můţe stačit pro zastavení tohoto chování. I pohyb učitele směrem k ţákovi, který se chová nevhodně, můţe toto chování zastavit. Jestliţe ani toto nestačí, můţe učitel lehce poloţit ruku na ţákovo rameno. Důleţité je postupovat opatrně u ţáků, kteří jsou v pubertě, protoţe na takový kontakt mohou reagovat popudlivě. Výhoda neverbální komunikace spočívá v tom, ţe obvykle působí jen na ţáka, který se chová nevhodně, aniţ by byla přerušena hodina (Kusák, Dařílek, 2001, s. 28). Komunikace ve třídě má širokou škálu zvláštností, kterými se odlišuje od komunikace v jiných institucích nebo ţivotních situacích. Odlišnosti v komuni-
25
kaci jsou dané rolemi partnerů, cílem (proč komunikují), obsahem (o čem komunikují), časovými a prostorovými danostmi (vyučovací hodina, učebna). Prostřednictví komunikace učitel uskutečňuje výchovně-vzdělávací cíle, vyučovací obsah a realizuje vyučovací metody a formy. Výchovně-vzdělávací cíl, obsah a metody nemohou nikdy vystupovat ve vyučování přímo, ale pouze zprostředkovaně – v podobě verbálních (slovních) a neverbálních projevů učitele a ţáků (i v podobě učebnice či učebních pomůcek) (Gavora, 2005, s. 25).
26
II. EMPIRICKÁ ČÁST 3
VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ Výzkum je systematický způsob řešení problémů, kterým se rozšiřují
vědomosti lidí. Výzkumem se potvrzují či vyvracejí dosavadní poznatky nebo se získávají poznatky nové (Gavora, 2010, s. 13). Výzkumná metoda je postup, kterým se získávají data v terénu. Mezi nejčetnější výzkumné metody patří: pozorování, škálování, dotazník, interview, obsahová analýza textu a experiment (Gavora, 2010, s. 85). Pro vypracování empirické části této práce jsme se zaměřili na kvantitativní výzkum, jehoţ prostřednictvím jsme zjišťovali informace o neverbální komunikaci v práci pedagogů základní školy. K tomuto zjišťování jsme pouţili metody pozorování a dotazník.
3.1 Cíl výzkumu Před realizací tohoto výzkumu bylo nutné prostudovat si odbornou literaturu zabývající se komunikací, neverbální komunikací, ale také literaturou, která se zabývá metodou pozorování a dotazníku, tedy pedagogickým výzkumem. Cílem našeho výzkumu bylo ukázat:
jak se pedagogové o svou neverbální komunikaci a její projevy zajímají,
jak se o ni zajímají u svých ţáků,
nakolik si jí jsou vědomi,
jestli ji vědomě zařazují do svého projevu ve výuce.
3.2 Charakteristika výzkumných metod 3.2.1 Pozorování Pozorování je sledování činnosti lidí, záznam této činnosti, její analýza a vyhodnocení. V kvantitativním výzkumu pozorovatel uţ před začátkem pozorování ví přesně, co a jak bude sledovat. Stanovil si kategorie jevů, které bude pozorovat.
27
Také před začátkem výzkumu má pozorovatel připravený pozorovací arch, do kterého zaznamenává své pozorování. Škála pozorovaných jevů je velmi široká. Lze ji roztřídit na kategorie kognitivního charakteru (například ,,učitel vysvětluje učivo“), afektivního charakteru (týká se postojů, zájmů a pocitů, například ,,učitel obviňuje ţáka“) a psychomotorického charakteru (například ,,ţák pracuje s nástrojem“) (Gavora, 2010, s. 93, 95). Pokud pozorovatel sleduje průběh činností osobně, hovoříme o přímém pozorování. Opakem je nepřímé pozorování, které se uskutečňuje tehdy, pokud pozorovatel sleduje průběh činností z videa či audiofonního záznamu. Při přímém pozorování je důleţité, aby byl pozorovatel umístěn tak, aby co nejméně rušil pozorované osoby (Švec, 2009, s. 91). Poţadavky kladené na dobré pedagogické pozorování:
zpřesnění předmětu pozorování (odpovídá na otázku ,,Co se má pozorovat?“),
zaměřenost pozorování na cíl (odpovídá na otázku ,,Co je třeba zjistit?“),
organizovanost pozorování (odpovídá na otázku ,,Jak toho dosáhnout?“), přesný záznam pozorování (odpovídá na otázku ,,Jak to zachytit?“) (Chráska, 2007, s. 152). Pozorování by také mělo mít dobrou validitu a reliabilitu. ,,Pozorování má
dobrou validitu tehdy, jestliţe se pozoruje skutečně to, co se pozorovat má. Dobrou reliabilitu má pozorování tehdy, jestliţe není ve větší míře zatíţeno chybami pozorování, tzn. tehdy, jestliţe spolehlivě a přesně zachycuje pozorované jevy“ (Chráska, 2007, s. 152).
3.2.2 Dotazník Dotazník je způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Je nejčetnější metodou zjišťování údajů a je určen především pro hromadné získávání údajů (Gavora, 2010, s. 121). Dotazník je soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá (Chráska, 2007, s. 163).
28
Podle stupně otevřenosti se rozlišují otázky v dotazníku na uzavřené, polouzavřené a otevřené. Uzavřená otázka nabízí jiţ hotové alternativní odpovědi, ze kterých si respondent vybere a vyznačí vhodnou odpověď. Otevřená otázka nenabízí respondentovi alternativní odpovědi, ale dává respondentovi velkou volnost u odpovědí. Polouzavřená otázka nabízí respondentovi nejprve alternativní odpověď a poté ještě ţádá o vysvětlení nebo objasnění v podobě otevřené otázky (Gavora, 2010, s. 124-126). Do našeho dotazníku jsme pouţili škálované otázky v podobě Likertovy škály, které se pouţívají na měření postojů a názorů lidí. Skládají se z výroku a stupnice, na které dotazovaný vyjádří míru svého souhlasu, či nesouhlasu s výrokem (Gavora, 2010, s. 110). Dotazník by měl splňovat základní poţadavky kladené na dobré měření, kterými jsou validita, reliabilita a praktičnost. Validita dotazníku spočívá v tom, ţe dotazník zjišťuje skutečně to, co má zjišťovat, tedy to, co je cílem výzkumu. Reliabilita dotazníku je schopnost dotazníku zachycovat spolehlivě a přesně zkoumané jevy. ,,Dostatečně vysoká reliabilita je nezbytným předpokladem dobré validity dotazníku“ (Chráska, 2007, s. 171).
3.3 Charakteristika výzkumného vzorku Výzkumný vzorek tvořili pedagogové základních škol. Pro získání údajů o neverbální komunikaci v práci pedagogů základní školy jsme rozdali a rozeslali dotazníky. Tohoto výzkumu se celkem zúčastnilo 100 respondentů, z toho 68 ţen a 32 muţů. Výzkum byl realizován na základních školách. Dotazník byl respondentům rozdán v tištěné podobě či elektronicky formou e-mailu.
3.4 Výzkumné otázky Pro náš výzkum jsme zvolili tyto výzkumné otázky, které se soustřeďují na názory pedagogů o neverbální komunikaci a neverbální komunikaci ţáků z pohledu pedagoga.
Víte, co si představit pod pojmem neverbální komunikace?
Všímáte si neverbální komunikace ţáků?
29
3.5 Vyhodnocení výsledků výzkumu 3.5.1 Vyhodnocení výsledků pozorování K zaznamenávání pozorovaných jevů jsme pouţili námi upravený záznamový arch neverbální komunikace učitele, který uvádí Peter Gavora ve své knize Učitel a ţáci v komunikaci (Gavora, 2005, s. 142). Záznamový arch viz příloha č. 1. Pozorování neverbální komunikace učitele jsme zrealizovali u jedné paní učitelky, pokaţdé v jiném ročníku a jiném předmětu. Pozorování jsem se zúčastnila vţdy osobně, jako tichý pozorovatel nenarušující činnosti. Pozorování proběhlo v ročnících a předmětech uvedených v následující tabulce. ROČNÍK 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník
PŘEDMĚT Matematika Český jazyk Český jazyk Matematika Výtvarná výchova
Ve výzkumu jsme pozorovali paralingvistické projevy učitelky: intenzitu hlasu, tempo řeči, pauzy v řeči, barvu hlasu a neverbální komunikaci: pohled, polohu těla, postoj a gestikulaci. Intenzitu hlasu, tempo řeči, barvu hlasu a gestikulaci jsme pozorovali na pětistupňové škále. U pauz v řeči, pohledu, polohy těla a postoje nebyla vyznačena škála, ale moţnost výběru z odpovědí. Škály a moţnosti výběru moţných odpovědí, podle kterých jsme zpracovávali pozorování: Intenzita hlasu velmi tichý
1
2
3
4
5
velmi hlučný
1
2
3
4
5
velmi rychlé
Tempo řeči velmi pomalé Pauzy v řeči 1 většinou nenáleţité
2 většinou náleţité (logické, dramatické)
30
Barva hlasu nevýrazný hlas
1
2
3
Pohled 1 většinou nesleduje očima třídu 3 zaměřený většinou na stejné ţáky ţáků
4
5
nadsazený hlas
2většinou sleduje očima třídu 4 zaměřený rovnoměrně na většinu
Poloha těla 1 většinou sedí
2 většinou stojí
Postoj 1 většinou strnulý
2 většinou uvolněný
3 většinou chodí (popište dráhy)
Gestikulace chybí křečovitá
1 1
POZOROVANÉ JEVY / ROČNÍK Intenzita hlasu Tempo řeči Pauzy v řeči Barva hlasu Pohled Poloha těla Postoj Gestikulace
2 2
3 3
4 4
1. 3 2 2 3 2 2 3 2 4 3
je přehnaná přirozená
5 5
2. 4 3 2 3 2 2 2 1 4 3
3. 3 3 2 3 2 2 3 2 3 4
4. 4 3 2 3 2 1 2 2 4 4
5. 4 3 2 3 2 1 3 2 3 4
Z výzkumu vyplynulo, ţe intenzita hlasu paní učitelky byla častěji hlučná neţ průměrná. Vyšší intenzita hlasu paní učitelky byla z důvodu napomínání ţáků. Na průměrnou intenzitu hlasu ţáci nereagovali. Tempo řeči bylo nejčastěji průměrné a v souladu s daným ročníkem. V první třídě paní učitelka tempo řeči zpomalila kvůli pomalejšímu tempu prvňáků. Pauzy v řeči byly nejčastěji náleţité, vţdy v souladu se slovním projevem.
31
Barva hlasu byla nejčastěji průměrná. Hlas paní učitelky nebyl nevýrazný ani nadsazený. Paní učitelka většinou sledovala očima celou třídu. Vizuálním kontaktem vyučující kontrolovala kázeň ţáků, pozornost a práci ţáků. Ve většině případů byl její pohled zaměřený rovnoměrně na většinu ţáků. Ve většině případů paní učitelka chodila po třídě mezi lavicemi a ţáky. Ţákům individuálně pomáhala, popřípadě ukazovala a vysvětlovala danou látku. Pokud neseděla, stála paní učitelka u tabule, kde se ţáci střídali ve zpracovávání daných úkolů. Postoj paní učitelky byl většinou uvolněný, přirozený. Strnulý postoj byl způsoben nevolností a rozčilením učitelky. Gestikulace byla průměrná, vhodná k dané situaci, tedy nechyběla ani nebyla přehnaná. Ve většině případů byla více neţ průměrná, vztahovala se více k přehnanosti, ale přesto byla většinou přirozená. V dalších případech byla gestikulace průměrná, tedy nebyla křečovitá ani přirozená.
3.5.2 Vyhodnocení dotazníků V následující části práce jsem zhodnotila získané výsledky z dotazníkového šetření. Dotazníků se vrátilo 102 ze 115 kusů, přičemţ bylo pouţito 100 dotazníků. Dva dotazníky nebylo moţné pouţít z důvodu nečitelnosti. Dotazník obsahoval 17 poloţek. Některé poloţky dotazníku byly jak otevřené, tak uzavřené. Prvních šest poloţek dotazníku bylo zaměřeno na zjišťování údajů o samotném respondentovi. Další poloţky byly změřené na zjišťování údajů o neverbální komunikaci u respondenta, tedy učitele a ţáků. Ke kaţdé poloţce dotazníku jsem zpracovala tabulku, graf a písemné shrnutí.
Jaké je Vaše pohlaví? Relativní počet četnost 68 68 % ţeny 32 32 % muţi Tabulka č. 1: Pohlaví respondentů
32
Graf č. 1: Pohlaví respondentů První poloţka v dotazníku zjišťovala, kolik se zúčastnilo výzkumu ţen a muţů. Z tabulky či grafu je patrné, ţe ţen se zúčastnilo více neţ muţů. Ţen se zúčastnilo 68 (68 %) a muţů 32 (32 %). Z průzkumu je patrné, ţe pedagogů muţského pohlaví je na základních školách méně neţ ţen.
2. Kolik je Vám let?
18 - 30 let 31 - 40 let 41 – 50 let 51 - 60 let jiný věk
ţeny 14 17 19 18 -
Relativní četnost muţi 20,5 % 3 25,0 % 11 27,9 % 9 26,4 % 9 Tabulka č. 2: Věk respondentů
33
Relativní četnost 9,3 % 34,3 % 28,1 % 28,1 % -
Graf č. 2: Věk respondentů Ve druhé poloţce dotazníku jsme zjišťovali věk respondentů. Z grafu je patrné, ţe učitelskou profesi zastávají více ţeny neţ muţi. Ve všech věkových obdobích zastupují větší počet ţeny. Do prvního věkového období 18 – 30 let se zařadilo 14 ţen (20,5 %) a 3 muţi (9,3 %). Do druhého věkového období 31 – 40 let se zařadilo 17 ţen (25,0 %) a 11 muţů (34,3 %). Do třetího věkového období 41 – 50 let se zařadilo 19 ţen (27,9 %) a 9 muţů (28,1 %). Do čtvrtého věkového období 51 – 60 let se zařadilo 18 ţen (26,4 %) a 9 muţů (28,1 %). Starší pedagogové s věkem nad 60 let se výzkumu nezúčastnili.
3. Jaká je délka Vaší pedagogické praxe?
do 6 let do 12 let do 19 let do 27 let nad 27 let
Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 14 20,5 % 3 9,3 % 12 17,6 % 14 43,7 % 20 29,4 % 5 15,6 % 11 16,1 % 7 21,8 % 11 16,1 % 3 9,3 % Tabulka č. 3: Délka pedagogické praxe respondentů
34
Graf č. 3: Délka pedagogické praxe respondentů Tato poloţka zjišťovala délku pedagogické praxe respondentů. Moţnosti výběru, tedy délku pedagogické praxe jsem volila podle platové tabulky pro pedagogické pracovníky platné od 1. 1. 2012. Z grafu je patrné, ţe do prvního období s délkou pedagogické praxe do 6 let se zařadilo 14 ţen (20,5 %) 3 muţi (9,3 %). Do druhého období s délkou pedagogické praxe do 12 let se zařadilo 12 ţen (17,6 %) a 14 muţů (43,7 %). Do třetího období s délkou pedagogické praxe do 19 let se zařadilo 20 ţen (29,4 %) a 5 muţů (15,6 %). Do čtvrtého období s délkou pedagogické praxe do 27 let se zařadilo 11 ţen (16,1 %) a 7 muţů (21,8 %). Do posledního období s délkou pedagogické praxe nad 27 let se zařadilo 11 ţen (16,1 %) a 3 muţi (9,3 %).
4. Jaká je Vaše aprobace?
1. stupeň ZŠ 2. stupeň ZŠ
Relativní ţeny četnost muţi 35 51,4 % 2 33 48,5 % 30 Tabulka č. 4: Aprobace respondentů
35
Relativní četnost 6,2 % 93,7 %
Graf č. 4: Aprobace respondentů Čtvrtá poloţka dotazníku zjišťovala, jakou aprobací respondenti disponují. Z tohoto grafu vyplývá, ţe zaměření aprobace pro 1. stupeň základních škol mělo 35 ţen (51,4 %) a 2 muţi (6,2 %). Zaměření aprobace pro 2. stupeň základních škol mělo 33 ţen (48,5 %) a 30 muţů (93,7 %).
5. Jaký je stupeň školy, na které působíte?
Relativní ţeny četnost muţi 37 54,4 % 2 1. stupeň ZŠ 10 14,7 % 1 2. stupeň ZŠ 21 30,8 % 29 1. i 2. stupeň ZŠ Tabulka č. 5: Stupeň působnosti respondentů
36
Relativní četnost 6,2 % 3,1 % 90,6 %
Graf č. 5: Stupeň působnosti respondentů Pátou poloţkou dotazníku jsme zjišťovali, na jakém stupni základní školy respondenti působí. Na výběr měli ze dvou moţných odpovědí – 1. stupeň ZŠ a 2. stupeň ZŠ. Někteří respondenti zakrouţkovali obě moţnosti, protoţe vyučují na obou stupních základních škol. Na 1. stupni základních škol působí 37 ţen (54,4 %) a 2 muţi (6,2 %). Na 2. stupni základních škol působí 10 ţen (14,7 %) a jeden muţ (3,1 %). Na 1. i 2. stupni základních škol působí 21 ţen (30,8 %) a 29 muţů (90,6 %).
6. V jakém ročníku učíte?
1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník 6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník
Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 17 25,0 % 18 26,4 % 25 36,7 % 2 6,2 % 21 30,8 % 2 6,2 % 24 35,2 % 4 12,5 % 25 36,7 % 23 71,8 % 25 36,7 % 27 84,3 % 22 32,3 % 25 78,1 % 18 26,4 % 21 65,6 % Tabulka č. 6: Působnost respondentů v ročníku
37
Graf č. 6: Působnost respondentů v ročníku V této poloţce dotazníku jsme zjišťovali, v jakém ročníku či ročnících respondenti učí. Z grafu je patrné, ţe v 1. ročníku vyučuje 17 ţen (25 %) a ţádní muţi. Ve 2. ročníku vyučuje 18 ţen (26,4 %) a ţádní muţi. Ve 3. ročníku vyučuje 25 ţen (36,7 %) a 2 muţi (6,2 %). Ve 4. ročníku vyučuje 21 ţen (30,8 %) a 2 muţi (6,2 %). V 5. ročníku vyučuje 24 ţen (35, 2 %) a 4 muţi (12,5 %). V 6. ročníku vyučuje 25 ţen (36,7 %) a 23 muţů (71,8 %). V 6. ročníku se začaly rozdíly mezi ţenami a muţi postupně vyrovnávat. V 7. ročníku vyučuje 25 ţen (36,7 %) a 27 muţů (84,3 %). V 8. ročníku vyučuje 22 ţen (32,3 %) a 25 muţů (78,1 %). V 9. ročníku vyučuje 18 ţen (26,4 %) a 21 muţů (65,6 %). V 7., 8. a 9. ročníku se převýšil počet muţů nad ţenami.
7. Víte, co si představit pod pojmem neverbální komunikace? Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 33 48,5 % 7 21,8 % Spíše ano 33 48,5 % 6 18,7 % Ano 2 6,2 % Nevím 2 2,9 % 2 6,2 % Ne 15 46,8 % Spíše ne Tabulka č. 7: Představy respondentů o neverbální komunikaci
38
Graf č. 7: Představy respondentů o neverbální komunikaci Tato poloţka dotazníku zjišťovala, jestli respondenti vědí, co si mají představit pod pojmem neverbální komunikace. Respondenti měli na výběr z moţných odpovědí: Spíše ano, Ano, Nevím, Ne a Spíše ne. Pokud odpověděli ano, měli uvést, co si představují. Spíše ano odpovědělo 33 ţen (48,5 %) a 7 muţů (21,8 %). Ano odpovědělo 33 ţen (48,5 %) a 6 muţů (18,7 %). Jen 2 muţi (6,2 %) nevěděli, co si mají představit pod tímto pojmem. Ne odpověděli 2 ţeny (2,9 %) a 2 muţi (6,2 %). Spíše ne odpovědělo jen 15 muţů (46,8 %). Respondenti si pod tímto pojmem nejčastěji představovali řeč těla, mimiku, postoje, pohledy, vzhled, prostor, gesta, pohyby těla, vzdálenost, dotyky, oční kontakt, mimoslovní sdělování, komunikaci beze slov a barvu hlasu.
8. Zajímal/a jste se někdy blíže o tuto formu komunikace? Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 20 29,4 % 3 9,3 % Spíše ano 13 19,1 % 2 6,2 % Ano 1 3,1 % Nevím 7 10,2 % 17 53,1 % Ne 28 41,1 % 9 28,1 % Spíše ne Tabulka č. 8: Zájem respondentů o neverbální komunikaci
39
Graf č. 8: Zájem respondentů o neverbální komunikaci Touto poloţkou dotazníku jsme zjišťovali, jestli se respondenti zajímali někdy blíţe o neverbální komunikaci. Respondenti měli na výběr z moţných odpovědí: Spíše ano, Ano, Nevím, Ne a Spíše ne. Z grafu je patrné, ţe spíše ano se zajímalo 20 ţen (29,4 %) a jen 3 muţi (9,3 %). O tuto formu komunikace se zajímalo 13 ţen (19,1 %) a 2 muţi (6,2 %). 1 muţ (3,1 %) nevěděl, jestli se zajímal někdy blíţe o tuto formu komunikace. Blíţe se nezajímalo o tuto formu komunikace 7 ţen (10,2 %) a 17 muţů (53,1 %). Spíše ne odpovědělo 28 ţen (41,1 %) a 9 muţů (28,1 %).
9. Uvědomujete si svoji neverbální komunikaci při kontaktu se žáky? Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 12 17,6 % Spíše ano 20 29,4 % 3 9,3 % Ano 2 2,9 % 1 3,1 % Nevím 23 33,8 % 7 21,8 % Ne 11 16,1 % 21 65,6 % Spíše ne Tabulka č. 9: Uvědomění si své neverbální komunikace
40
Graf č. 9: Uvědomění si své neverbální komunikace Tato poloţka dotazníku zjišťovala, jestli si respondenti uvědomují svoji neverbální komunikaci při kontaktu se ţáky. Respondenti měli na výběr z moţných odpovědí: Spíše ano, Ano, Nevím, Ne a Spíše ne. Z grafu vyplývá, ţe spíše ano odpovědělo jen 12 ţen (17,6 %). 20 ţen (29,4 %) a 3 muţi (9,3) si uvědomují svoji neverbální komunikaci při kontaktu se ţáky. 2 ţeny (2,9 %) a 1 muţ (3,1 %) nevěděli, jestli si svoji neverbální komunikaci uvědomují. 23 ţen (33,8 %) a 7 muţů (21,8 %) si svoji neverbální komunikaci při kontaktu se ţáky neuvědomují. Spíše ne odpovědělo 11 ţen (16,1 %) a 21 muţů (65,6 %).
10. Přikládáte neverbální komunikaci velký význam?
Spíše ano Ano Nevím Ne Spíše ne
Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 21 30,8 % 3 9,3 % 19 27,9 % 1 3,1 % 11 16,1 % 9 28,1 % 1 1,4 % 9 28,1 % 16 23,5 % 10 31,2 % Tabulka č. 10: Význam neverbální komunikace
41
Graf č. 10: Význam neverbální komunikace Desátá poloţka dotazníku zjišťovala, jestli respondenti přikládají neverbální komunikaci velký význam. Respondenti měli na výběr z moţných odpovědí: Spíše ano, Ano, Nevím, Ne a Spíše ne. Spíše ano odpovědělo 21 ţen (30,8 %) a 3 muţi (9,3 %). Velký význam přikládá neverbální komunikaci 19 ţen (27,9 %) a 1 muţ (3,1 %). 11 ţen (16,1 %) a 9 muţů (28,1 %) neví, jestli neverbální komunikaci přikládají velký význam. 1 ţena (1,4 %) a 9 muţů (28,1 %) nepřikládají neverbální komunikaci velký význam. Spíše ne odpovědělo 16 ţen (23,5 %) a 10 muţů (31,2 %).
11. Nakolik si myslíte, že vědomě využíváte neverbální komunikaci?
Nikdy Občas Nevím Často Vţdy
Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 2 2,9 % 6 18,7 % 25 36,7 % 10 31,2 % 14 20,5 % 14 43,7 % 27 39,7 % 2 6,2 % Tabulka č. 11: Četnost vyuţívání neverbální komunikace
42
Graf č. 11: Četnost vyuţívání neverbální komunikace Touto poloţkou dotazníku jsme zjišťovali, nakolik si respondenti myslí, ţe vědomě vyuţívají neverbální komunikaci. Respondenti měli na výběr z moţných odpovědí: Nikdy, Občas, Nevím, Často a Vţdy. Pokud odpověděli ano, měli uvést procentuální zastoupení své neverbální sloţky komunikace v mezilidské komunikaci. 2 ţeny (2,9 %) a 6 muţů (18,7 %) odpovědělo, ţe ji nikdy nevyuţívají. Neverbální komunikaci občas vyuţívá 25 ţen (36,7 %) a 10 muţů (31,2 %). 14 ţen (20,5 %) a 14 muţů (43,7 %) neví, nakolik vědomě vyuţívají neverbální komunikaci. Neverbální komunikaci často vyuţívá 27 ţen (39,7 %) a 2 muţi (6,2 %). Moţnost odpovědi vţdy neoznačil ţádný respondent. Procentuální zastoupení neverbální sloţky respondentů se pohybovalo v rozmezí od 30 % do 90 %.
43
12. Myslíte při přípravě na vyučování na to, jak budete neverbálně komunikovat? Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 2 2,9 % 1 3,1 % Spíše ano Ano 2 2,9 % Nevím 22 32,3 % 2 6,2 % Spíše ne 42 61,7 % 29 90,6 % Ne Tabulka č. 12: Neverbální komunikace součástí přípravy na vyučování
Graf č. 12: Neverbální komunikace součástí přípravy na vyučování Tato poloţka dotazníku zjišťovala, jestli respondenti myslí při přípravě na vyučování na to, jak budou neverbálně komunikovat. Respondenti měli na výběr z moţných odpovědí: Spíše ano, Ano, Nevím, Ne a Spíše ne. Pokud odpověděli ano, měli uvést jakým způsobem. Spíše ano odpověděli 2 ţeny (2,9 %) a 1 muţ (3,1 %). Při přípravě na vyučování nemyslí ţádný respondent na to, jak bude neverbálně komunikovat. Jen 2 ţeny (2,9 %) nevěděli, jestli při přípravě na vyučování myslí na to, jak budou neverbálně komunikovat. Spíše ne odpovědělo 22 ţen (32,3 %) a 2 muţi (6,2 %). 42 ţen (61,7 %) a 29 muţů (90, 6) nemyslí při přípravě na vyučování na to, jak budou neverbálně komunikovat.
44
13. Myslíte si, že dokážete ovlivnit svoji neverbální komunikaci?
Spíše ano Ano Nevím Spíše ne Ne
Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 14 20,5 % 2 6,2 % 5 7,3 % 25 36,7 % 14 43,7 % 21 30,8 % 8 25,0 % 3 4,4 % 8 25,0 % Tabulka č. 13: Ovlivnitelnost neverbální komunikace
Graf č. 13: Ovlivnitelnost neverbální komunikace Třináctá poloţka dotazníku zjišťovala, jestli si respondenti myslí, ţe dokáţou ovlivnit svoji neverbální komunikaci. Respondenti měli na výběr z moţných odpovědí: Spíše ano, Ano, Nevím, Ne a Spíše ne. Pokud odpověděli ano, měli uvést jak. Spíše ano odpovědělo 14 ţen (20,5 %) a 2 muţi (6,2 %). 5 ţen (7,3 %) si myslí, ţe dokáţou ovlivnit svoji neverbální komunikaci. 25 ţen (36,7 %) a 14 muţů (43,7) neví, zda dokáţou ovlivnit svoji neverbální komunikaci. Spíše ne odpovědělo 21 ţen (30,8 %) a 8 muţů (25,0 %). 3 ţeny (4,4 %) a 8 muţů (25,0 %) si myslí, ţe nedokáţou ovlivnit svoji neverbální komunikaci. Ţeny nejčastěji dokáţou ovlivnit svoji neverbální komunikaci
45
soustředěním se, zaměřením na ovládání svých emocí a přizpůsobením se dané situaci.
14. Všímáte si neverbální komunikace žáků? Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 20 29,4 % 6 18,7 % Spíše ano 24 35,2 % 2 6,2 % Ano 1 1,4 % Nevím 22 32,3 % 14 43,7 % Spíše ne 1 1,4 % 10 31,2 % Ne Tabulka č. 14: Sledovanost neverbální komunikace ţáků
Graf č. 14: Sledovanost neverbální komunikace ţáků Touto poloţkou dotazníku jsme zjišťovali, jestli si respondenti všímají neverbální komunikace ţáků. Respondenti měli na výběr z moţných odpovědí: Spíše ano, Ano, Nevím, Ne a Spíše ne. Spíše ano odpovědělo 20 ţen (29,4 %) a 6 muţů (18,7 %). 24 ţen (35,2 %) a 2 muţi (6,2 %) si všímají neverbální komunikace ţáků. Jen 2 ţeny (1,4 %) neví, jestli si všímají neverbální komunikace ţáků. Spíše ne odpovědělo 22 ţen (32,3 %) a 14 muţů (43,7 %). 1 ţena (1,4 %) a 10 muţů (31,2 %) si nevšímají neverbální komunikace ţáků.
46
15. Používají žáci nevhodnou neverbální komunikaci?
Vţdy Často Nevím Občas Nikdy
Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 4 5,8 % 3 9,3 % 12 17,6 % 11 34,3 % 48 70,5 % 17 53,1 % 4 5,8 % 1 3,1 % Tabulka č. 15: Nevhodná neverbální komunikace ţáků
Graf č. 15: Nevhodná neverbální komunikace ţáků Tato poloţka dotazníku zjišťovala, zda ţáci pouţívají nevhodnou neverbální komunikaci. Respondenti měli na výběr z moţných odpovědí: Vţdy, Často, Nevím, Občas a Nikdy. Pokud odpověděli ano, měli uvést jakou. Na odpověď vţdy neodpověděl ţádný respondent. Na odpověď často odpověděli 4 ţeny (5,8 %) a 3 muţi (9,3 %). 12 ţen (17,6 %) a 11 muţů (34,3 %) odpovědělo, ţe neví, zda ţáci pouţívají nevhodnou neverbální komunikaci. Odpověď občas vybralo 48 ţen (70,5 %) a 17 muţů (53,1 %). 4 ţeny (5,8 %) a 1 muţ (3,1 %) odpověděli, ţe ţáci nepouţívají nikdy nevhodnou neverbální komunikaci. Mezi časté příklady nevhodné neverbální komunikace respondenti uváděli koulení
47
očima, mračení, vypláznutí jazyka, úšklebky, nevhodné posunky, ťukání na čelo a grimasy.
16. Reagujete na ni? Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 31 45,5 % 3 9,3 % Spíše ano 6 8,8 % 3 9,3 % Ano 4 5,8 % 2 6,2 % Nevím 19 27,9 % 15 46,8 % Spíše ne 8 11,7 % 9 28,1 % Ne Tabulka č. 16: Reakce respondentů na nevhodnou neverbální komunikaci ţáků
Graf č. 16: Reakce respondentů na nevhodnou neverbální komunikaci ţáků Předposlední poloţka dotazníku zjišťovala, jestli respondenti reagují na nevhodnou neverbální komunikaci ţáků. Respondenti měli na výběr z moţných odpovědí: Spíše ano, Ano, Nevím, Ne a Spíše ne. Pokud odpověděli ano, měli uvést, jaká je jejich reakce. Spíše ano odpovědělo 31 ţen (45,5 %) a 3 muţi (9,3 %). 6 ţen (8,8 %) a 3 muţi (9,3 %) reagují na nevhodnou neverbální komunikaci. 4 ţeny (5,8 %) a 2 muţi (6,2 %) neví, zda reagují na nevhodnou neverbální komunikaci ţáků. Spíše ne odpovědělo 19 ţen (27,9 %) a 15 muţů
48
(46,8 %). 8 ţen (11,7 %) a 9 muţů (28,1 %) odpovědělo, ţe nereagují na nevhodnou neverbální komunikaci ţáků. Nejčastější reakce respondentů na nevhodnou neverbální komunikaci ţáků byly upozornění, napomenutí, vysvětlení, důrazná domluva a zamračení.
17. Snažíte se ji korigovat? Relativní Relativní ţeny četnost muţi četnost 25 36,7 % 2 6,2 % Spíše ano 10 14,7 % 2 6,2 % Ano 4 5,8 % 3 9,3 % Nevím 16 23,5 % 15 46,8 % Spíše ne 13 19,1 % 10 31,2 % Ne Tabulka č. 17: Korekce neverbálních projevů ţáků respondenty
Graf č. 17: Korekce neverbálních projevů ţáků respondenty Poslední poloţka dotazníku zjišťovala, jestli respondenti korigují nevhodné neverbální projevy ţáků. Respondenti měli na výběr z moţných odpovědí: Spíše ano, Ano, Nevím, Ne a Spíše ne. Pokud odpověděli ano, měli uvést jak. Spíše ano odpovědělo 25 ţen (36,7 %) a 2 muţi (6,7 %). 10 ţen (14,7 %) a 2 muţi (6,2 %) nevhodné neverbální projevy ţáků korigují. Odpověď nevím vyuţili 4 ţeny
49
(5,8 %) a 3 muţi (9,3 %). Spíše ne odpovědělo 16 ţen (23,5 %) a 15 muţů (46,8 %). 13 ţen (19,1 %) a 10 muţů (31,2 %) nevhodné neverbální projevy ţáků nekorigují. Mezi nejčastější způsoby korigování nevhodné neverbální komunikace ţáků respondenti zařadili upozornění, vysvětlování, domluvu, stanovení a dodrţování pravidel.
3.6 Diskuse Empirická část této práce byla zaměřena na neverbální komunikaci v práci pedagogů základní školy. Zjišťovali jsme, jak si pedagogové uvědomují neverbální komunikaci a jak si jí všímají ve své práci se ţáky. Dotazník obsahoval celkem 17 otázek. 1. část otázek byla zaměřena na demografické údaje o pedagogovi, 2. část na pedagogovu neverbální komunikaci a 3. část byla zaměřena na pedagogovu neverbální komunikaci a ţáky. Ve výzkumném šetření jsme si poloţili 2 výzkumné otázky. K výzkumné otázce č. 1: Víte, co si představit pod pojmem neverbální komunikace? Této výzkumné otázce odpovídá otázka č. 7 v dotazníku. Zjistili jsme, ţe 39 respondentů z celkového počtu 100 uvedlo, ţe vědí, co si mají představit pod tímto pojmem. Naopak 4 respondenti z celkového počtu uvedli, ţe nevědí, co si mají představit pod tímto pojmem. S touto výzkumnou otázkou souvisí další otázky, které jsou uvedeny v dotazníku pod otázkami číslo 9, 10, 11, 12 a 13. Z našeho výzkumu vyplynulo, ţe 23 respondentů z celkového počtu si uvědomuje svoji neverbální komunikaci při kontaktu se ţáky a 30 respondentů si ji neuvědomuje. 20 respondentů přikládá neverbální komunikaci velký význam, naopak 10 respondentů jí velký význam nepřikládá. Vědomě nevyuţívá neverbální komunikaci 8 respondentů, vědomě ji vyuţívá 29 respondentů z celkového počtu. 71 respondentů nemyslí při přípravě na vyučování na to, jak budou neverbálně komunikovat. 5 respondentů si myslí, ţe dokáţou ovlivnit svoji neverbální komunikaci a 11 respondentů si myslí, ţe ji nedokáţou ovlivnit. K výzkumné otázce č. 2: Všímáte si neverbální komunikace ţáků? Této výzkumné otázce odpovídá otázka č. 14. Touto otázkou jsme zjistili, ţe jen 26 respondentů z celkového počtu 100 si všímá neverbální komunikace ţáků. 11 re-
50
spondentů z celkového počtu 100 si neverbální komunikace ţáků nevšímá. Sedm respondentů uvedlo, ţe ţáci nevhodnou neverbální komunikaci pouţívají často a pět respondentů uvedlo, ţe ji nepouţívají nikdy. Na nevhodnou neverbální komunikaci reaguje 9 respondentů, naopak nereaguje na ni 17 respondentů. 12 respondentů se snaţí nevhodnou neverbální komunikaci korigovat, 23 respondentů ji nekoriguje vůbec.
51
ZÁVĚR Cílem této bakalářské práce bylo objasnit a zdůraznit význam neverbální komunikace v práci pedagogů základní školy. To, jak se pedagogové o svou neverbální komunikaci a projevy neverbální komunikace zajímají, jak se o ni zajímají u svých ţáků, nakolik si ji uvědomují ve svém projevu ve výuce. Jak člověk vystupuje a komunikuje s lidmi, je velmi důleţité. Práci jsme rozdělili do dvou částí. První část je teoretická, je členěna do dvou kapitol. V první kapitole jsou vymezeny základní pojmy, mezi něţ patří komunikace, funkce mezilidské komunikace a formy komunikace. Ve druhé kapitole jsou vymezeny pojmy neverbální komunikace, historie neverbální komunikace, klasifikace neverbální komunikace, vyuţití a význam neverbální komunikace v pedagogické praxi. Druhá část je empirická, v níţ jsme zrealizovali výzkum. Zde jsme se zaměřili na pedagogy základních škol. Provedli jsme kvantitativní výzkum, ve kterém jsme pouţili metody pozorování a dotazník. Výzkumem jsme zjišťovali informace o neverbální komunikaci v práci pedagogů základní školy. Z výzkumného dotazníkového šetření nevyplynuly moc působivé výsledky. Pouze 39 respondentů z celkového počtu ví, co si představit pod pojmem neverbální komunikace, z toho 15 respondentů se zajímalo někdy blíţe o tuto formu komunikace. 23 respondentů si uvědomuje svoji neverbální komunikaci při kontaktu se ţáky. Neverbální komunikaci přikládá velký význam pouhých 20 respondentů z celkového počtu. 29 respondentů vědomě vyuţívá neverbální komunikaci často. Při přípravě na vyučování nemyslí nikdo z respondentů na to, jak budou neverbálně komunikovat. 5 respondentů se domnívá, ţe dokáţou ovlivnit svoji neverbální komunikaci. Pouhých 26 respondentů si všímá neverbální komunikace ţáků. Při otázce jestli pedagogové reagují na nevhodnou neverbální komunikaci ţáků, vyšla znepokojující odpověď, pouze 9 respondentů z celkového počtu reaguje na nevhodnou neverbální komunikaci ţáků a 12 respondentů se ji snaţí korigovat. Během výzkumu jsem se setkala i s neochotou pedagogů spolupracovat, a tak bylo realizování tohoto výzkumu náročnější, neţ jsem předpokládala. Po
52
oslovení více škol jsem získala dostatečné mnoţství dotazníků určených pro zpracování výzkumu. Jsem si vědoma, ţe jsem v této práci nepouţila vše, co s touto problematikou souvisí, a ţe by si toto téma zaslouţilo další pozornost.
53
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY A PRAMENŮ Monografie
DEVITO, Joseph A. Základy mezilidské komunikace. 1. vyd. Praha: Grada, 2001, 420 s. ISBN 80-7169-988-8.
DOHALSKÁ, Marie. Mluvím, mluvíš, mluvíme: kapitoly z moderní rétoriky. 1. vyd. Praha: Horizont, 1985, 124 s.
GAVORA, Peter. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005, 165 s. ISBN 80-7315-104-9.
GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozš. české vyd. Brno: Paido, 2010, 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0.
HARTL, Pavel. Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, 311 s. ISBN 80-7178-803-1.
HARTLEY, Mary. Řeč těla v praxi: teorie, cvičení a modelové situace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, 104 s. ISBN 80-7178-844-9.
HOLOUŠOVÁ, Drahomíra a Milena KROBOTOVÁ. Diplomové a závěrečné práce. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, 117 s. ISBN 80-2441237-3.
CHRÁSKA,
Miroslav.
Metody
pedagogického
výzkumu:
základy
kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 265 s. ISBN 978-80247-1369-4.
KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Neverbální komunikace. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 147 s.
KUSÁK, Pavel a Pavel DAŘÍLEK. Pedagogická psychologie - A. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2001, 234 s. ISBN 80244-0294-7.
LEŠKO, Ladislav. Náhled do sociální komunikace. V Tribunu EU vyd. 1. Brno: Tribun EU, 2008, 99 s. ISBN 978-80-7399-466-2.
MAREŠ, Jiří a Jaro KŘIVOHLAVÝ. Komunikace ve škole. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 210 s., fot. příl. ISBN 80-210-1070-3.
54
MIKULÁŠTÍK, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2003, 361 s. ISBN 80-247-0650-4.
NELEŠOVSKÁ, Alena. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 171 s. ISBN 80-247-0738-1.
NELEŠOVSKÁ, Alena. Vybrané kapitoly z komunikativních dovedností: pro studující učitelských oborů UP. 2. upr. vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1992, 96 s. ISBN 80-7067-174-2.
PLAŇAVA, Ivo. Průvodce mezilidskou komunikací: přístupy - dovednosti poruchy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 146 s. ISBN 80-247-0858-2.
PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. [i.e. Vyd. 5.]. Praha: Portál, 2008, 322 s. ISBN 978-80-7367416-8.
SVATOŠ, Tomáš. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace: teoretická minima a praktické náměty. Vyd. 2., upr. Hradec Králové: Gaudeamus, 2006, 158 s. ISBN 80-7041-176-7.
ŠVEC, Štefan. Metodologie věd o výchově: kvantitativně-scientické a kvalitativně-humanitní přístupy v edukačním výzkumu. České rozš. vyd. Brno: Paido, 2009, 302 s. ISBN 978-80-7315-192-8.
VÁVRA, Vlastimil. Mluvíme beze slov. 1. vyd. Praha: Panorama, 1990, 308 s. ISBN 80-7038-128-0.
VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie komunikace. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 319 s. ISBN 978-80-7367-387-1.
Elektronické zdroje
Wikipedie. Fyziognomie [online]. [cit. 2013-03-04].
Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Fyziognomie
55
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Záznamový arch pozorování Příloha č. 2: Dotazník
56
Příloha č. 1: Záznamový arch pozorování ZÁZNAM POZOROVÁNÍ NEVERBÁLNÍCH A PARALINGVISTICKÝCH PROJEVŮ UČITELE Jméno pozorovatele: Datum pozorování: Škola: Ročník: Vyučovací předmět: Jméno učitele: INTENZITA HLASU velmi tichý
1
2
3
4
5
velmi hlučný
1
2
3
4
5
velmi rychlé
TEMPO ŘEČI velmi pomalé PAUZY V ŘEČI 1 většinou nenáleţité
2 většinou náleţité (logické, dramatické)
BARVA HLASU nevýrazný hlas
1
2
3
POHLED 1 většinou nesleduje očima třídu 3 zaměřený většinou na stejné ţáky ţáků
4
5
nadsazený hlas
2 většinou sleduje očima třídu 4 zaměřený rovnoměrně na většinu
POLOHA TĚLA 1 většinou sedí 2 většinou stojí 3 většinou chodí (popište dráhy) POSTOJ 1 většinou strnulý
2 většinou uvolněný
GESTIKULACE chybí křečovitá
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
je přehnaná přirozená
Příloha č. 2: Dotazník Dobrý den váţené/í kolegyně/kolegové, jmenuji se Pavlína Černochová a studuji Pedagogickou fakultu UP v Olomouci. Chtěla bych Vás poţádat o vyplnění mnou sestaveného dotazníku na téma Neverbální komunikace v práci pedagoga základní školy. Tento dotazník bude pouţit jako součást mé bakalářské práce. Všechny Vámi podané informace jsou anonymní. V dotazníku, prosím, zakrouţkujte odpověď, která je Vám nejbliţší. 1. Jaké je Vaše pohlaví? ţena
muţ
2. Kolik je Vám let? 18 – 30 let
31 – 40 let
41 – 50 let
51 – 60 let
jiný věk ___________
do 27 let
nad 27 let
3. Jaké je délka Vaší pedagogické praxe? do 6 let
do 12 let
do 19 let
4. Jaká je Vaše aprobace? _____________________________________________ 5. Jaký je stupeň školy, na které působíte? 1. stupeň ZŠ
2. stupeň ZŠ
6. V jakém ročníku učíte? 1. stupeň ZŠ: 1. ročník
2. ročník
3. ročník
4. ročník
2. stupeň ZŠ: 6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
5. ročník
7. Víte, co si představit pod pojmem neverbální komunikace? Spíše ano
Ano
Nevím
Ne
Spíše ne
Pokud ano, prosím uveďte ____________________________________________
8. Zajímal/a jste se někdy blíţe o tuto formu komunikace? Spíše ano
Ano
Nevím
Ne
Spíše ne
9. Uvědomujete si svoji neverbální komunikaci při kontaktu se ţáky? Spíše ano
Ano
Nevím
Spíše ne
Ne
10. Přikládáte neverbální komunikaci velký význam? Spíše ano
Ano
Nevím
Spíše ne
Ne
11. Nakolik si myslíte, ţe vědomě vyuţíváte neverbální komunikaci? Nikdy
Občas
Nevím
Často
Vţdy
Pokud ano, uveďte, prosím procentuální zastoupení vaší neverbální sloţky komunikace v mezilidské komunikaci ___________________________________ 12. Myslíte při přípravě na vyučování na to, jak budete neverbálně komunikovat? Spíše ano
Ano
Nevím
Spíše ne
Ne
Pokud ano, jakým způsobem___________________________________________ 13. Myslíte si, ţe dokáţete ovlivnit svoji neverbální komunikaci? Spíše ano
Ano
Nevím
Spíše ne
Ne
Pokud ano, uveďte, prosím, jak ________________________________________ 14. Všímáte si neverbální komunikace ţáků? Spíše ano
Ano
Nevím
Spíše ne
Ne
15. Pouţívají ţáci nevhodnou neverbální komunikaci? Vţdy
Často
Nevím
Občas
Nikdy
Pokud ano, jakou, prosím uveďte _______________________________________
16. Reagujete na ni? Spíše ano
Ano
Nevím
Spíše ne
Ne
Pokud ano, jaká je vaše reakce, prosím vypište ____________________________
17. Snaţíte si ji korigovat? Spíše ano
Ano
Nevím
Spíše ne
Ne
Pokud ano, jak? ____________________________________________________ Děkuji za spolupráci
ANOTACE Jméno a příjmení:
Pavlína Černochová
Katedra nebo ústav:
Ústav pedagogiky a sociálních studií
Vedoucí práce:
PaedDr. Alena Jůvová, Ph.D.
Rok obhajoby:
2013
Neverbální komunikace v práci pedagoga základní Název práce:
školy Nonverbal communication in work of pedagogue at
Název v angličtině:
Primary school
Anotace práce:
Práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část. Teoretická část obsahuje stručný náhled do komunikace a neverbální komunikace. Empirická část zjišťuje informace o komunikaci v práci pedagogů na základní škole. K tomuto zjišťování jsme pouţili metody pozorování a dotazník.
Klíčová slova:
Komunikace, neverbální komunikace
The theoretical part includes a brief insight into Anotace v angličtině:
communication and nonverbal communication. The empirical part investigates information about nonverbal communication in work of pedagogues at Primary school. We have used an observational method and guestionnaries for this recognition.
Klíčová slova v angličtině: Communication, nonverbal communication Přílohy vázané v práci:
Příloh č. 1: Záznamový arch pozorování Příloha č. 2: Dotazník
Rozsah práce:
56
Jazyk práce:
Čeština
