Pozice asistenta pedagoga v pedagogickém týmu

Pozice asistenta pedagoga v pedagogickém týmu

Diplomová práce

Studijní program: Studijní obor:

N7506 – Speciální pedagogika 7506T002 – Speciální pedagogika

Autor práce: Vedoucí práce:

Bc. Alexandra Luhanová PaedDr. Jana Paukertová, Ph.D.

Liberec 2016

Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména §60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování Velice děkuji své vedoucí práce za přínosné připomínky a trpělivou kontrolu této práce. Děkuji také všem učitelkám ze ZŠ Kunratice, které mě nechaly navštívit své hodiny a poskytly mi rozhovor. Za čas, který mi věnovala, děkuji také Mgr. Květuši Krüger, projektové konzultantce projektu Pomáháme školám k úspěchu. Za poskytnutý materiál děkuji i PhDr. Haně Košťálové z projektu. Za podporu děkuji své rodině.

Anotace Tato diplomová práce se zabývá postavením asistenta pedagoga v pedagogickém týmu, konkrétně jeho spolupráci s učitelem. Je zde popsán rámec fungování asistentů pedagoga v českém školství a to, jak by mohli být využíváni v rámci párové výuky. Další část práce se věnuje párové výuce, spolupráci dvou učitelů, respektive pedagogů v hodině. Jsou zde popsány různé zahraniční modely a praxe párové výuky z českých škol zapojených v projektu Pomáháme školám k úspěchu. Součástí práce je také dotazník, který je zaměřený na vzdělání českých asistentů pedagoga i na to, pro jaké činnosti jsou reálně asistenti využíváni.

Klíčová slova Asistent pedagoga, učitel, párová výuka, modely párové výuky, model tří S, párové učení, kmenový učitel

Annotation The diploma thesis presented here studies the position of a teaching assistant in a team of pedagogues, specifically the assistant's cooperation with the primary teacher. We describe how teaching assistants function within the Czech educational system and furthermore how they could be useful in development of Co-Teaching. In following chapter we further discuss Co-Teaching, cooperation of two teachers or pedagogues, respectively. We describe several models that are iplemented abroad and also the practical experience of Co-Teaching in Czech schools involved in the project "Pomáháme školám k úspěchu" (Helping Schools Succeed). A questionnaire is included, in which we were mainly interested in the education of teachers' assistants in Czech Republic and also their real duties.

Keywords Teacher's assistant, teacher, Co-Teaching, Model Three S, models of Co-Teaching, primary teacher

Obsah Úvod ............................................................................................................................... 9 1

2

3

4

Kdo je asistent pedagoga ...................................................................................... 11 1.1

Historie pozice asistenta pedagoga v ČR ....................................................... 12

1.2

Legislativa vztahující se k pozici asistenta pedagoga .................................... 13

1.3

Vzdělání asistenta pedagoga .......................................................................... 15

1.4

Náplň práce asistenta pedagoga ..................................................................... 17

Párové učení ......................................................................................................... 20 2.1

Párové učení a inkluze ................................................................................... 20

2.2

Párové učení a kooperativní výuka ................................................................ 21

2.3

Co je párové učení ......................................................................................... 22

2.4

Kdo jsou pároví učitelé .................................................................................. 25

Modely párové výuky ........................................................................................... 28 3.1

Duet model ..................................................................................................... 31

3.2

Model Vedení a podpora................................................................................ 32

3.3

Tahoun a pomocník ....................................................................................... 33

3.4

Model úrovňových skupin ............................................................................. 34

3.5

Model Stanice ................................................................................................ 35

3.6

Model učebních stylů ..................................................................................... 37

3.7

Paralelní výuka .............................................................................................. 38

3.8

Model Přizpůsobení ....................................................................................... 40

3.9

Model Doplňující dovednosti ........................................................................ 41

Párová výuka v českém školství ........................................................................... 43 4.1

Projekt Pomáháme školám k úspěchu ........................................................... 43

4.2

Párová výuka v projektu Pomáháme školám k úspěchu ................................ 46

4.2.1

Model tří S .............................................................................................. 47

7

4.2.2

Výhody párové výuky z pohledu pedagogů zapojených v projektu

Pomáháme školám k úspěchu ............................................................................... 51 4.2.3 5

Na co si dát pozor při párové výuce ....................................................... 53

Postavení asistentů pedagoga při spolupráci s učiteli........................................... 56 5.1

Využití asistentů pedagoga – výzkum a jeho výsledky ................................. 56

6

Závěr ..................................................................................................................... 62

7

Seznam literatury a použitých zdrojů ................................................................... 63

8

Seznam příloh ....................................................................................................... 66

8

Úvod

Tématem této práce je asistent pedagoga a jeho postavení v pedagogickém týmu. Celá práce je zaměřena na asistenty v kolektivu učitelů zejména základních škol, proto část práce je vlastně analýzou poznatků získaných v průběhu rozhovorů s učiteli, asistenty a řediteli. V prvních kapitolách práce se zaměříme na popis náplně práce asistenta pedagoga tak, jak většinou ve školách vypadá, popíšeme i vzdělávání asistentů pedagoga a legislativní rámec jejich práce. Podstatná část teoretické části práce bude zaměřena na různé modely týmového vyučování. V zahraniční praxi se většinou jedná o spolupráci dvou učitelů, případně učitele a speciálního pedagoga či jiného specialisty. Protože ale v českém prostředí není přítomnost dvou učitelů ve třídě běžná, pokusíme se nastínit, jakým způsobem by mohli být ve školách využíváni právě asistenti pedagoga, aby jejich přínos pro zefektivnění vyučovacího procesu byl co největší. Druhá část práce se zaměří na popis týmového učení, které probíhá v několika základních školách v rámci projektu Pomáháme školám k úspěchu (PŠÚ). V některých školách byli nebo jsou pro týmové (párové) vyučování využíváni právě asistenti pedagoga, jinde již jde o spolupráci dvou učitelů. Rádi bychom uvedli, jaké přínosy má taková spolupráce pro učitele, ale zejména pak pro žáky a jejich školní úspěšnost. Zaměříme se i na možná úskalí a překážky, které taková spolupráce dvou profesionálů může přinést. V této části práce detailněji nastíníme průběh párové výuky na ZŠ Kunratice v Praze, analyzujeme ale také materiál z některých dalších škol zapojených v projektu. Zaměříme se na první i druhý stupeň škol a uvedeme také, jak zavádění párové výuky s asistenty pedagoga v začátku projektu probíhalo. Stranou naší pozornosti v této práci zůstanou žáci, respektive jejich vnímání a prožívání párového vyučování. Zjištění jejich názorů by bylo jistě velmi zajímavé a přínosné, ponecháme si je ale pro některou z dalších prací. V této své práci pouze

9

nastíníme, jakým směrem by se mohly ubírat otázky ohledně párové výuky určené právě žákům. Stejně tak v rozsahu této práce nemůžeme pojmout další důležitou složku celého vzdělávacího procesu – rodiče. I jejich názor na párovou výuku je samozřejmě důležitý, zejména proto, že (jak popíšeme dále) v českém prostředí se například mnohdy sami podílejí na financování párových učitelů. Obou těchto témat se dotkneme jen velmi okrajově, jak o nich budou hovořit učitelé v rozhovorech.

10

1 Kdo je asistent pedagoga

Hned na začátku své práce narážíme na problém s terminologií vztahující se k asistenci ve škole. Používaly se různé termíny, označující tuto pozici, například pedagogický asistent, asistent, školní asistent, asistent učitele, dříve se uváděl jako samostatná kategorie také romský asistent. Podíváme-li se do Pedagogického slovníku, najdeme zde termín asistent učitele, který je definován takto: „Nová profese v českém školství. Podle pokynu MŠMT ČR ve školách a školských zařízeních, ve kterých se zúčastňuje vyučování větší počet žáků se sociálním znevýhodněním, může ředitel ustanovit funkci ‚vychovatel-asistent učitele‘. Tito asistenti mají být vybíráni z osob dobře znajících prostředí, z něhož uvedení žáci pocházejí (např. z prostředí romské komunity)“ (Průcha, et al. 2008, str. 19). Z této uváděné definice je jasné, že se jedná o popis pozice romského asistenta, a že pozice asistenta pedagoga, jak ji dnes známe, by vyžadovala definici daleko obsáhlejší. V pedagogice obecně často narážíme na nejednotnost v terminologii a nejasnosti v ní, tato definice v pedagogickém slovníku je nicméně poněkud zarážející, protože, jak dále zmíníme, v době, kdy tato publikace vyšla, již byla pozice asistentů zakotvena v zákoně, kde se termín asistent učitele nepoužívá. Od roku 2013 je realizován projekt Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR, na němž se podílí zejména Univerzita Palackého v Olomouci a společnost Člověk v tísni. Dílčí částí projektu bylo také vytvoření Standardu práce asistenta pedagoga, na kterém jsme se malou měrou podíleli, proto se i v této své práci přidržíme tohoto zavedeného termínu – asistent pedagoga. Tento termín je používaný v současné době také v názvech rekvalifikačních kurzů a to jak u kurzů pořádaných různými obecně prospěšnými společnostmi, tak také u kurzů, které probíhají na univerzitách (například i na Technické univerzitě v Liberci). Měli bychom zde v úvodu zmínit ještě jeden termín, který v souvislosti s asistenty pracujícími ve školách zaznívá – jde o osobního asistenta či asistenta žáka. Tato skupina pracovníků však nespadá do resortu školství, práce osobního asistenta je sociální službou, a proto se touto profesní skupinou ve své práci zabývat nebudeme.

11

1.1 Historie pozice asistenta pedagoga v ČR

Asistenti pedagoga se v českých školách začali vyskytovat v devadesátých letech dvacátého století. Od počátku bylo poněkud odlišně pohlíženo na asistenci žákům se sociálním znevýhodněním a na asistenci žákům se zdravotním postižením. Inspirací pro zavádění pozice asistentů pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodnění, tehdy romských asistentů, byli ethnic assistants, kteří byli využíváni ve Velké Británii. V devadesátých letech ještě v ČR nebyla tato pozice oficiálně podporovaná státem, a

proto počátky romských asistentů zaštiťovaly zejména nestátní neziskové

organizace jako například Nová škola (Němec, et al. 2014). Nad romskými asistenty převzal stát kontrolu až v roce 1997 v rámci Statutu pokusného ověřování přípravných tříd a dále v roce 1998 na základě Informace o zřízení funkce romského asistenta na základní a zvláštní škole. V těchto a následujících letech se jednalo o pozici úzce spjatou s příslušností k romskému etniku a během tří let vzrostl počet asistentů z původních dvaceti asi na dvě stovky (Portál pro školní asistenty a asistenty pedagogů, 2013). Na přelomu let 2000 a 2001 vydalo MŠMT Metodický pokyn ke zřizování přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele – asistenta učitele, čímž došlo k odklonu od čistě etnického pojetí této funkce (Němec, et al. 2014). Druhou linií asistence ve školách byl rozvoj funkce asistenta pedagoga vázané na žáky se zdravotním postižením. Potřeba této funkce vyvstala také po listopadu 1989, kdy se ve školách začali žáci se zdravotním postižením více vzdělávat společně s ostatními žáky. Finance na takovou pozici poskytovaly zpočátku zejména úřady práce, často šlo také o vykonavatele civilní vojenské služby (Morávková Vejrochová, et al. 2015). Využívání asistentů pedagoga pro žáky se zdravotním postižením bylo vázáno na vyhlášku 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách, která stanovila, že ve speciálních třídách pro žáky s poruchou autistického spektra, třídách pro žáky hluchoslepé, přípravných stupních a třídách pro žáky s více vadami zabezpečují vzdělávací činnost dva pedagogičtí pracovníci (Portál pro školní asistenty a asistenty pedagogů, 2013). Jak jsme již výše uvedli, těmito druhými pedagogickými pracovníky byli často vykonavatelé civilní vojenské služby. 12

Pozice asistentů pedagoga byla uzákoněna až v roce 2004 v rámci zákona 561/2004 Sb. Od této doby jsou již asistenti pedagoga považováni za jednu skupinu pracovníků bez ohledu na to, u jakých žáků asistenci vykonávají.

1.2 Legislativa vztahující se k pozici asistenta pedagoga

Práce asistenta pedagoga je v současné době upravena ve školském zákoně 561/2004 Sb. a dále v několika vyhláškách a nařízeních MŠMT. Tyto zde uvedeme proto, protože tvoří důležitý rámec v uvažování o náplni práce asistenta pedagoga, definují také vzdělání, které asistent pedagoga musí mít – to je samozřejmě zásadní v přemýšlení o tom, jaké činnosti můžeme od asistenta pedagoga požadovat a očekávat ve výuce. Zákon č. 561/2004 Sb. upravuje zřízení místa asistenta pedagoga v paragrafu 16: „(9) Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy, konzervatoře a vyšší odborné školy může ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a

zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského

zařízení. (10) Ke zřízení jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy v rámci školy podle odstavce 8 a ke zřízení funkce asistenta pedagoga podle odstavce 9 je v případě škol zřizovaných ministerstvem či registrovanými církvemi nebo náboženskými společnostmi, kterým bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy, nezbytný souhlas ministerstva, v případě škol zřizovaných ostatními zřizovateli souhlas krajského úřadu.“ (Zákon č. 561/2004 Sb., § 16) Dále vyhláška č. 73/2005 Sb. uvádí náležitosti žádosti, kterou ředitel školy žádá o souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga: „(2) Žádost o souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga obsahuje název a sídlo právnické osoby, která vykonává činnost školy, počet žáků a tříd celkem, počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, dosažené vzdělání asistenta pedagoga, 13

předpokládanou výši platu nebo mzdy, zdůvodnění potřeby zřízení funkce asistenta pedagoga, cíle, kterých chce ředitel školy zřízením této funkce ve škole dosáhnout, a náplň práce asistenta pedagoga“ (Dále vyhláška č. 73/2005 Sb.). Plat asistenta pedagoga upravuje Nařízení vlády č. 564/2006 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě (ve znění nařízení vlády 448/2011 Sb.), Nařízení vlády č. 222/2010 Sb., katalogu prací ve veřejných službách a správě a Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Podle nařízení vlády č. 564/2006 Sb., ve znění nařízení vlády 448/2011 Sb., se může tarifní mzda asistenta pedagoga při plném úvazku pohybovat: „od 9.550,- Kč (4. platová třída, stupeň 1 – pedagogická praxe menší než 6 let) do 22.050,- Kč (9. platová třída, stupeň 5 – pedagogická praxe delší než 27 let)“ (nařízení vlády č. 564/2006 Sb.). V reálu jsou platy asistentů ale v naprosté většině případů daleko nižší, což je způsobeno tím, že bývají zaměstnáváni jen na částečný úvazek, respektive úvazek asistenta pedagoga v sobě často zahrnuje pouze přímou pedagogickou činnost, kterou má asistent pedagoga také zaplacenou, nepřímou pedagogickou činnost pak vykonává bez ohodnocení. Zákon č. 564/2006 Sb., respektive vyhláška č. 147/2011, dále upravuje náplň práce asistenta pedagoga a kvalifikační požadavky, k čemuž se dostaneme v následujících kapitolách. Mohli bychom ještě zmínit, že obecně se práce asistenta pedagoga týká také Listina základních práv a svobod, která deklaruje, že vzdělání se zaručuje všem bez rozdílu pohlaví, rasy, barvy pleti, jazyka, víry a náboženství, politického či jiného smýšlení, národního nebo sociálního původu, příslušnosti k národnostní či etnické menšině, majetku, rodu nebo jiného postavení (Listina základních práv a svobod, čl. 3). Listina základních práv Evropské unie zase ustavuje osobám s postižením právo na opatření, jejichž cílem je umožnit těmto lidem plnohodnotnou účast na životě ve společnosti. Také Úmluva o právech dítěte ukládá povinnost umožnit všem dětem rovný přístup ke vzdělání (Morávková Vejrochová, et al. 2015). 14

1.3 Vzdělání asistenta pedagoga

Vzdělávání asistentů pedagoga upravuje zákon 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících následovně: „(1) Asistent pedagoga, který vykonává přímou pedagogickou činnost ve třídě, ve které se vzdělávají děti nebo žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, nebo ve škole zajišťující vzdělávání dětí a žáků formou individuální integrace, získává odbornou kvalifikaci a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd, b) vysokoškolským vzděláním získaným studiem jiného akreditovaného studijního programu než podle písmene a) a 1. vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, 2. studiem pedagogiky, nebo 3. absolvováním vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného vysokou školou nebo zařízením pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen „studium pro asistenty pedagoga“), c) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením, d) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením jiného akreditovaného vzdělávacího programu než podle písmene c) a 1. vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, 2. studiem pedagogiky, nebo 3. studiem pro asistenty pedagoga, e) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením, nebo f) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením jiného vzdělávacího programu středního vzdělávání než podle písmene e) 15

a 1. vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, 2. studiem pedagogiky, nebo 3. studiem pro asistenty pedagoga. (2) Asistent pedagoga, který vykonává přímou pedagogickou činnost spočívající v pomocných výchovných pracích ve škole, ve školském zařízení pro zájmové vzdělávání, ve školském výchovném a ubytovacím zařízení, ve školském zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy, nebo ve školském zařízení pro preventivně výchovnou péči, získává odbornou kvalifikaci a) vzděláním podle odstavce 1, b) středním vzděláním s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky, c) středním vzděláním získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu asistentů pedagoga, d) středním vzděláním získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a 1.studiem pedagogiky, nebo 2. studiem pro asistenty pedagoga, nebo e) základním vzděláním a studiem pro asistenty pedagoga (MŠMT 2015)“ (zákon 563/2004 Sb.). Vidíme, že většina z asistentů, jejichž vzdělání může být opravdu různorodé, musí absolvovat nějaké rozšiřující vzdělání určené přímo asistentům pedagoga. Kdo tedy zajišťuje tyto kurzy? Jsou to jednak univerzity, například na Technické univerzitě v Liberci zjišťuje vzdělávání asistentů pedagoga Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky v programu celoživotního vzdělávání. Tento kurz je zaměřen na asistenty, kteří chtějí vykonávat přímou pedagogickou činnost ve třídě., musejí mít tedy minimálně středoškolské vzdělání s maturitou. Kurs je naplánován na 125 hodin, účastníci projdou teoretickou přípravou i praxí, na konci získávají osvědčení o absolvování kurzu, který je akreditován MŠMT (Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky TUL, 2015). V modulu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků nabízí kurz pro asistenty pedagoga také Univerzita Palackého v Olomouci, její kurz je ovšem zaměřen i na uchazeče s dosaženým základním vzděláním. Náplní kurzu jsou základy speciální

16

pedagogiky a didaktiky nebo uvedení do problematiky jednotlivých typů postižení (Portál Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR, 2015). Kromě univerzit nabízejí vzdělávání asistentů pedagoga také další instituce. Jsou to centra pro oblast dalšího vzdělávání v různých krajích ČR a také nestátní neziskové organizace. Jak jsme již uvedli, jako první se problematikou tehdy romských asistentů zabývala Nová škola, o. p. s., která i nadále provádí vzdělávání těchto pracovníků. Rozsah i obsah kurzu jsou v podstatě totožné s kurzy, které nabízejí univerzity, obsahuje 84 hodin teorie a 40 hodin praxe (Nová škola, 2013). V podobném rozsahu nabízí kurz také například Rytmus, o. p. s. Tato společnost dále nabízí i kurz, který je určen pro asistenty pedagoga a jejich pedagogy, tedy pro učitelský tandem (Rytmus, 2013). Tento kurz se blíží více pojetí asistenta jako druhého plnohodnotného pedagoga ve třídě.

1.4 Náplň práce asistenta pedagoga

Co je náplní práce asistenta pedagoga, jaké je jeho postavení ve třídě a hlavně co by náplní práce asistenta být mohlo, tomu se budeme věnovat dále ve své práci. Na tomto místě bychom rádi uvedli, jak současnou náplň práce definuje zákon a jak v realitě práce asistentů pedagoga může vypadat. Náplň práce asistenta pedagoga upravuje zákon, respektive vyhláška 73/2005 Sb., ve znění vyhlášky 147/2011 Sb. takto: „(1) Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou: a) pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází, b) podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, c) pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku,

17

d) nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání (vyhláška 73/2005 Sb., ve znění vyhlášky 147/2011 Sb.). Vyhláška č. 317/2005 Sb. uvádí i detailnější přehled činností vykonávaných asistenty, některé mohou vykonávat asistenti všichni, u některých již je vyžadováno vzdělání vyšší a jsou také zařazeni ve vyšší platové třídě. Činnosti, které asistent pedagoga vykonává, jsou následující: Pomocné výchovné práce zaměřené na zkvalitnění společenského chování dětí a žáků nebo studentů. Pomocné výchovné práce zaměřené na vytváření základních pracovních, hygienických a jiných návyků. Provádění rutinních prací při výchově dětí a žáků nebo studentů, upevňování jejich společenského chování, pracovních, hygienických a jiných návyků, péče a pomoc při pohybové aktivizaci dětí a žáků nebo studentů. Výchovné práce zaměřené na zkvalitnění společenského chování dětí a žáků nebo studentů. Výchovné práce zaměřené na vytváření základních pracovních, hygienických a jiných návyků. Výklad textu, popřípadě učební látky a individuální práce s dětmi a žáky nebo studenty podle stanovených vzdělávacích programů a pokynů. Vzdělávací a výchovná činnost podle přesně stanovených postupů a pokynů učitele nebo vychovatele zaměřená na speciální vzdělávací nebo specifické výchovné potřeby dítěte, žáka nebo studenta nebo skupiny dětí, žáků nebo studentů. Je nutno podotknout, že funkce asistenta pedagoga je zřizována pro třídu, ve které je integrovaný žák, nejde tedy o práci vázanou na jedno dítě, což v praxi často není respektováno. Stává se dokonce, že pokud integrovaný žák není zrovna přítomen ve škole, nemá asistent pedagoga žádnou náplň pracovního dne, či je využíván pro pomocnou činnost, která vůbec nesouvisí s výukou v jeho kmenové třídě. To je pochopitelně chyba, asistent může (a měl by) pomoci učiteli, aby byla jeho výuka co nejefektivnější a to bez ohledu na to, kteří žáci zrovna ve třídě jsou, nebo nejsou. Na činnost asistenta pedagoga se můžeme podívat také z hlediska toho, jakému žáku asistuje. Pakliže se jedná o asistenta pedagoga u žáka se ZP, je zde důležitá úzká spolupráce se školským poradenským zařízením, tedy PPP či SPC, odborníci z tohoto pracoviště by 18

měli přesně a podrobně popsat, v jakých činnostech žák potřebuje individuální podporu, a měli by doporučit, jaké činnosti by asistent u žáka měl vykonávat. Definitivně ale náplň asistentovy práce určuje ředitel školy, v praxi pak učitel (učitelé) integrovaného žáka – vždy záleží na nich, do jaké míry a jakým způsobem asistenta ve třídě využijí. Cílem všech zúčastněných dospělých (učitele, asistenta, rodičů, ředitele…) by mělo být postupné osamostatňování žáka se ZP v závislosti na věku a typu a míře jeho postižení (Morávková Vejrochová, et al. 2015). Pokud se jedná o asistenta pedagoga u žáka sociálně znevýhodněného, definuje Němec tři hlavní oblasti jeho působení: 1) podpora učitelů a žáků ve výuce, v průběhu vyučování 2) doučování a zajištění mimoškolní přípravy žáků 3) podpora komunikace a spolupráce mezi školou a rodinami žáků (Němec, et al. 2014). Je patrné, že specifičnost práce asistenta pedagoga u žáků se sociálním znevýhodněním spočívá zejména v bodech 2 a 3. Jedná se o již zmiňované romské asistenty (v dřívějším pojetí), kdy znalost prostředí a v neposlední řadě i jazyka velmi pozitivně ovlivňuje přístup rodin ke škole a v důsledku vede k větší školní úspěšnosti žáků. V následujících kapitolách práce popíšeme některé modely párového učení používané v zahraničí a zamyslíme se nad tím, zda by bylo možné, aby v takovém modelu spolupracoval v českém školství s učitelem asistent pedagoga (uvažujeme zde o asistentovi s vyšším vzděláním, podle zákona 563/2004 odstavce 1 písmena a) až e).

19

2 Párové učení

V následující části práce se zaměříme na to, co je vlastně párové učení, jelikož jde o přístup, který není v české pedagogice zatím obvyklý, obrátíme se do zahraniční literatury a tento pojem definujeme. Popíšeme také různé modely spolupráce dvou učitelů, respektive odborníků. I zde narážíme na problém s terminologií, zejména proto, že popisovaná spolupráce dvou pedagogů není v českém prostředí běžná, známá. Můžeme používat výrazu „párové učení“ nebo také „párová výuka“, považujeme je pro tuto chvíli za ekvivalentní. Párové učení vnímáme jako nástroj k dosažení určitého cíle, tento cíl můžeme definovat jako maximální zapojení všech žáků do výuky a pomoc všem žákům k dosažení nejlepších možných výsledků s přihlédnutím k individuálním odlišnostem každého z nich. Proto tuto část práce začneme krátkým výkladem o inkluzi, respektive popíšeme, jak je na tento pojem nahlíženo a jak jej chápeme my.

2.1 Párové učení a inkluze

Pojem inkluze používáme od roku 1994, roku konání konference v Salamance, kde se více než devadesát států zavázalo k dodržování určitých podmínek vzdělávání žáků se speciálními potřebami. I v případě inkluze, stejně jako u jiných termínů používaných v pedagogice, zjistíme značnou nejednotnost v definici tohoto pojmu. Například Lang a Berberichová mluví o inkluzi jako „o začlenění do hlavního vzdělávacího proudu u žáků s těžkým a hlubokým stupněm postižení, u dětí s poruchami autistického spektra či u dětí s kombinovaným postižením a to alespoň na část výuky“ (Lang a Berberichová in Průcha 2002, str. 169), což je pojetí inkluze, se kterým se absolutně nemůžeme ztotožnit. Domníváme se, že výše popsané by snad bylo možno pokládat za integraci, která někdy bývá považována za jakýsi předstupeň inkluze (a i my ji takto vnímáme). 20

Tuto svou domněnku opíráme například o definici z pedagogického slovníku, kde je integrované

vzdělávání

popsáno

mimo

jiné

jako

„vzdělávání

zdravotně

znevýhodněných žáků v běžných třídách základních škol nebo ve třídách speciálních“ (Průcha aj., 2008, str. 88). Pokud ale mluvíme o procesu integrace, je to v konečném důsledku stále žák, který se musí přizpůsobit – je integrovaný, ale, byť s úpravami určenými v individuálním vzdělávacím plánu, má za úkol nějak se přizpůsobit hlavnímu proudu, udržet krok s ostatními žáky. Na rozdíl od tohoto pojetí je inkluzivní škola dle našeho soudu ta škola, která je připravena přijmout jakéhokoliv žáka, bez ohledu na typ a stupeň postižení, bez ohledu na sociokulturní prostředí, ze kterého přichází, bez ohledu na to, jakým jazykem žák hovoří. Při inkluzi je zcela respektována individualita dítěte a jsou naplňovány individuální potřeby každého jednotlivého žáka, zároveň ale bez zbytečné stigmatizace. Tento poslední bod se nám zdá být obzvláště důležitý, zdůrazňujeme ho tedy a ještě se k němu při popisu párové výuky vrátíme. V souvislosti s inkluzí je také někdy možno slyšet pojem „mainstreaming“, což volně přeloženo znamená „splynutí s hlavním proudem“ a v českém prostředí bývá chápán v podstatě jako synonymum integrace. V zahraniční literatuře se setkáme i s popisem mainstreamingu jako potkávání se žáků s postižením a žáků bez postižení zejména v době mimo vyučování, například o přestávkách či v době oběda, během vyučování pak zejména v hodinách výtvarné či hudební výchovy (Wilson, Blednick 2011). Inkluzivní prostředí je tedy prostředí, ve kterém jsou obsažena nejrůznější opatření pro to, aby bylo možno vyjít vstříc potřebám každého žáka. A právě párové učení je jeden z nástrojů, který velmi napomáhá vytvoření inkluzivního prostředí a je dobrou cestou, jak pomoci naplnit potřeby každého žáka.

2.2 Párové učení a kooperativní výuka

Stručně se na tomto místě budeme zabývat také kooperativní výukou, protože právě používání modelů párového učení je vhodným nástrojem, který umožňuje zavádění kooperativní výuky. Velmi dobří učitelé samozřejmě zvládají pracovat s metodami kooperativního a aktivního vyučování i v případě, že pracují se třídou sami. Pokud 21

jsou ale ve třídě pedagogové dva, může to být o hodně jednodušší, častější a efektivnější. Podle Kasíkové (in Vališová 2011) můžeme z hlediska sociálních vztahů uspořádat výuku buď způsobem kompetitivním, individuálním, nebo kooperativním – v takovém uspořádání podporujeme u žáků vzájemnou spolupráci k dosažení společného cíle, žáci jsou provázáni pozitivní vzájemnou závislostí. Taková výuka mívá často podobu práce ve skupinách (ovšem práce ve skupinách ještě nutně neznamená kooperativní učení…). „K základním znakům kooperativního učení patří kromě pozitivní vzájemné závislosti také individuální odpovědnost, různorodé složení skupin (to je pro nás obzvláště důležitý bod, uvažujeme-li o třídě, ve které je např. integrovaný žák a asistent pedagoga), společné vedení, bezprostřední učení se sociálním dovednostem, pozorování a zasahování ze strany učitele a efektivní skupinová práce“ (Steelová, L. 2007, str. 9). Existuje mnoho různých metod kooperativního učení, mnohé z nich vycházejí například z původně amerického vzdělávacího konceptu Kritického myšlení a nebudeme je zde jmenovat, nicméně jsou pro učitele jistě náročnější na přípravu i koordinaci přímo ve třídě. Vyžadují od něj pečlivější plánování i více úsilí přímo v hodině. Pokud jsou v hodině přítomni pedagogové dva, je řízení takové lekce daleko snazší.

2.3 Co je párové učení

Párové učení (párovou výuku) můžeme zařadit do organizačních forem výuky, které nazýváme učení týmové (nebo týmové vyučování). V české odborné literatuře jde zatím o téma poněkud opomíjené, což je pochopitelné, protože nejde o praxi v českých školách běžnou. Tématu se stručně dotýká například Vonková, podle které týmové učení řeší dva základní problémy: diferenciaci ve výuce (tedy zajištění efektivity výuky pro každého žáka) a možnost efektivně výuku řídit (například propojovat učivo). Dále popisuje tzv. 22

druhy učitelských týmů. Podle Vonkové existují tři základní druhy těchto týmů: tým, ve kterém jsou učitelé stejných oborů, tým složený z učitelů různých oborů a všeoborové týmy (Vonková in Vališová 2011). Spolupráce učitelů stejných oborů na školách jistě probíhá, v pojetí týmového učení může tato spolupráce vypadat například tak, že jsou žáci tří paralelních tříd druhého stupně základní školy rozděleni do tří skupin podle pokročilosti v právě probírané látce určitého předmětu, každou ze skupin pak učí jeden z učitelů (přičemž takovéto dělení nemusí být stálou součástí organizace výuky). Týmy učitelů různých oborů spolu často připravují projektovou výuku a všeoborový tým může být složen například ze všech učitelů paralelních tříd. Fungování těchto týmů Vonková dále specifikuje podle působení a rozděluje týmy horizontální a vertikální a dále dělí týmy podle rozdělení odpovědnosti. Vymezuje klasické týmové vyučování, kdy učitelé mají stejnou míru zodpovědnosti za obsah výuky i proces, vykonávají obdobné činnosti v podobné míře. Doplňující se vyučování – podpůrná výuka je modelem, kdy jeden z učitelů zastává „vedoucí“ pozici, má na starosti celkové uvedeni do problematiky i koncepci výuky, zatímco druhý učitel spíše monitoruje aktuální potřeby žáků, pomáhá individuálně při plnění úkolů atp. Je evidentní, že právě do této skupiny nejčastěji spadá také spolupráce učitele a asistenta pedagoga. Dalším typem je paralelní vyučování, jak vyplývá z názvu, jde o výuku dvou skupin pod vedením dvou učitelů, obsah výuky je ale podobný a učitelé se také na přípravě výuky podílejí oba. Posledním typem týmového učení jak ho dělí Vonková (in Vališová 2011) je rozdělená třída, kdy jsou žáci rozděleni do více skupin, které pracují na různých úkolech, učitelé práci pro tyto skupiny spolu připravují a jejich práci pak monitorují a dále usměrňují. Proces vyučování a činnost učitele je velice komplexní, proto musíme upozornit, že i u týmového učení neprobíhá v praxi vše takto izolovaně, jak je výše popsáno, jednotlivé modely se často prolínají či střídají, pokud jsou učitelé schopni je vhodně volit podle toho, jaký cíl má zrovna jejich výuka naplnit, mohou teprve plnit svou funkci stoprocentně. Dělení do těchto druhů týmového učení je popsáno velice stručně, nicméně už zde vidíme možnosti, jak v takovéto formě výuky vhodně využít asistenta pedagoga. Máme na mysli zejména model doplňující se vyučování – podpůrná výuka a model rozdělená třída. Pokud by v takovémto modelu asistent zastával roli nevedoucího 23

učitele, máme za to, že by se tím zvýšila efektivita výuky a užitek pro každého žáka by byl větší, než když je asistentova pozornost zaměřena výhradně na jednoho jediného žáka. My se dále budeme zabývat párovým učením, které bychom mohli vnímat jako jeden z typů týmového učení, totiž když se na výuce podílejí dva učitelé, respektive odborníci. Popíšeme detailněji několik modelů párové výuky. Nejprve se ale pokusíme definovat párové učení, jak je pojímáno zejména v zahraničí, kde má již tato forma výuky svou tradici. „Párové učení je koordinovaný vzdělávací postup, při kterém dva nebo více pedagogů současně pracuje s heterogenní skupinou žáků ve třídě hlavního vzdělávacího proudu. … Pároví učitelé tráví čas společným plánováním, hladce sdílí vzdělávací zodpovědnost a společně reflektují svoji práci.“ (Beninghof 2012, překlad autorky).autorky Vidíme, že i autorka této definice zmiňuje možnost spolupráce více odborníků současně, nicméně ve svém pojetí devíti různých modelů párové výuky popisuje pouze úzkou a dlouhodobou spolupráci dvou pedagogů. Zvláště poukazujeme ještě na fakt, že A. Beninghof, podobně jako další autoři, například Blednick a Wilson (2011) vztahují párovou výuku výhradně k práci s žáky v běžné základní (či střední) škole, nezmiňují spolupráci učitelů například ve škole speciální. Domníváme se, že je to právě z toho důvodu, že právě pouze párová výuka v hlavním vzdělávacím proudu podporuje inkluzivní vzdělávací prostředí. Nicméně z technického hlediska jsou jistě postupy, cíle a výhody párové výuky přenosné do jakéhokoliv typu škol. Z některých dalších definic bychom rádi zdůraznili následující body: -

Párová výuka reflektuje potřeby všech žáků ve třídě.

-

Při párové výuce je výuka uzpůsobena žákům bez speciálních vzdělávacích potřeb i žákům se speciálními vzdělávacími potřebami.

-

Při párové výuce spolupracují dva učitelé alespoň po část dne tak, aby bylo plně využito jejich rozdílných expertíz k dosažení co nejlepší výuky (Beninghof, 2012). 24

Rádi bychom upozornili, že pouhá přítomnost dvou učitelů ve výuce samozřejmě ještě neznamená její zefektivnění, důležité je, aby oba byli aktivně zapojeni do všech fází výuky, tedy do jejího plánování, participaci na lekci ve třídě i do reflexe odučené hodiny. Jak popíšeme níže, české zkušenosti s párovou výukou, zkušenosti učitelů, vedení škol i dalších odborníků potvrzují prospěšnost tohoto modelu pro všechny zúčastněné. Nicméně musíme na tomto místě upozornit na výsledky super meta výzkumu profesora Hattie, ten se v posledních letech proslavil svými publikacemi Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement a Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning, ve kterých interpretuje svou rozsáhlou meta analýzu různých výzkumů, které se zabývaly různými faktory ovlivňujícími vzdělávací výsledky děti. Tyto výzkumy byly z celého světa. Profesor Hattie uvádí kromě věcí, které mají prokazatelně kladný vliv na učení dětí, i ty, které nemají výsledek žádný či velmi malý a mezi nimi je to právě i párová výuka (Metodický portál RVP). Nicméně tento dopad Hattie nehodnotí absolutně, ale také ve vztahu k dostupnosti jednotlivých opatření a k jejich finanční náročnosti. Bylo by dobré v budoucnu blíže prozkoumat toto tvrzení a samozřejmě ideální by bylo provést výzkum v našem vzdělávacím systému.

2.4 Kdo jsou pároví učitelé

V této práci budeme používat termín „párový učitel“, který je zaveden na českých základních školách, které jsou nebo byly součástí projektu Pomáháme školám k úspěchu. Tento termín zdaleka není přesný zejména ve slově učitel, ale odpovídá zatím jediné české praxi dotýkající se výuky, kterou vedou dva odborníci. V anglosaské literatuře se používá termín „co-teacher“, i když často také nepopisuje praxi dvou učitelů, ale obecněji odborníků. Kdo se tedy může na párové výuce podílet? Pojetí se u různých autorů liší, základním kamenem párové výuky je ale vždy třídní učitel, respektive učitel určitého předmětu, takového učitele můžeme nazvat učitelem kmenovým. Jde tedy o učitele s vysokoškolským vzděláním buď se zaměřením na 25

první stupeň základní školy, nebo o učitele jazyka, matematiky, biologie… Tento učitel je většinou tím, kdo je zodpovědný za obsah výuky, kdo tráví s žáky většinu času. Neznamená to ovšem, že by druhý pedagog byl jen jakýmsi jeho pomocníkem, jak uvidíme dále při popisu jednotlivých modelů i v tabulce s přehledem dělby jejich kompetencí. Anna Beninghof (2012) uvádí, že kromě kmenového učitele se dále na párové výuce může podílet speciální pedagog, což je varianta nejčastější, řečový terapeut, fyzioterapeut, ergoterapeut, sociální pracovník, knihovník, specialista na výuku jazyka pro cizince (v Americe tzv. ELL teachers), specialista na práci s nadanými žáky, technický specialista nebo školní psycholog či například druhý učitel určitého předmětu (nebo předmětu jiného, jehož téma výuky se zrovna prolíná s výukou předmětu kmenového učitele). Jak je vidět, v tomto pojetí je škála odborníků, kteří mohou participovat na párové výuce opravdu široká. Jiní autoři, jako například Blednick a Wilson (2011) naopak zastávají názor, že za párové učení lze považovat pouze společně vedenou výuku kmenovým učitelem a speciálním pedagogem. Podle prvně uváděné autorky je toto pojetí párové výuky zastaralé, protože již neodpovídá běžné praxi – speciální pedagogové jsou stále častými partnery kmenových učitelů, nicméně již zdaleka nejsou jedinými odborníky zasahujícími do výuky. My se domníváme, že za párovou výuku lze považovat spolupráci jakýchkoliv dvou odborníků/pedagogů, pokud je vedena kvalitně a plní hlavní cíl – uspokojovat individuální potřeby každého žáka a pomoci mu k dosažení co nejlepších možných výsledků i kvalitního začlenění do sociální skupiny, ve které tráví nemalou část svého dne. Přítomnost dvou pedagogů pociťují všichni žáci přibližně se stejnou intenzitou, není to tedy tak, že by se jeden z pedagogů věnoval výhradně jednomu žákovi, případně stále stejné skupině žáků. Autoři odborné literatury zabývající se párovou výukou běžně nepopisují možnost spolupráce s asistentem pedagoga v tomto modelu, nicméně v některé z dalších kapitol popíše autorka svou zkušenost, kdy byla jako asistentka do systému párové výuky zařazena. Je také nutné zmínit, že párová výuka dvou plně kvalifikovaných učitelů 26

není státem zatím podporována, pro běžnou základní školu je tedy poměrně obtížné působení párového učitele financovat. Na financování se buď musejí podílet rodiče (což je stav, který je z našeho pohledu zcela proti smyslu inkluze), nebo může být hrazen z různých projektů, grantů, sponzorských darů, což jsou všechno nesystémová řešení, u kterých navíc chybí dlouhodobá udržitelnost zavedeného párového učení. Oproti tomu dosáhnout na peníze pro asistenta pedagoga je snazší, přítomnost asistentů není v českých školách ojedinělá, jejich lepší využití by tedy mohlo mít výrazný dopad na zkvalitnění výuky. Nicméně plánování společného učení v jedné třídě není snadné, zvláště pro učitele, který má již za sebou mnohaletou praxi, kdy si celý vyučovací proces plánoval a řídil sám. Aby mohla spolupráce probíhat efektivně a žáci z ní měli patřičný užitek, je nutné, aby se oba pedagogové „sladili“. Někteří autoři dokonce uvádějí, že některé osobnosti, charakterové vlastnosti či temperament jednotlivých učitelů mohou být natolik rozdílné, že naprosto znemožní jejich spolupráci (Beninghof 2012). Úspěšnost párové výuky ovlivňuje mnoho faktorů, jako je ego jednotlivých učitelů, hodnoty, filosofie výuky, jejich specializace, zkušenosti, cíle, které svou prací sledují, osobnostní vlastnosti, kognitivní styly a další (Beninghof 2012). Je jisté, že učitelé by měli být profesionály, kteří nezahodí společnou práci z nějakých malicherných důvodů, nicméně vedoucí pracovníci škol, kteří jsou často těmi, kdo párovou výuku a společnou práci jednotlivých učitelů plánují, by měli i tyto faktory brát v úvahu a netlačit do spolupráce dva pedagogy s naprosto odlišnými hodnotami a postoji, protože ti pravděpodobně stejně společnou výuku nepovedou kvalitně.

27

3 Modely párové výuky

Pokud nás zajímají různé modely párové výuky, párového učení, musíme se obrátit do zahraniční literatury, protože, jak jsme již uvedli, v české odborné literatuře najdeme o této organizaci výuky jen stručné zmínky. Na začátku této kapitoly bychom si měli položit otázku, jestli a proč je vůbec dobré v párové výuce modely hledat a definovat. Domníváme se, že i když v praxi asi není žádný z modelů používán bez určitých modifikací a jednotlivé modely se různě prolínají, je dobré si je popsat, abychom si lépe uvědomili, jaké oblasti vůbec párová výuka zasahuje a jaké jsou výhody i nevýhody jednotlivých modelů. Každá dvojice pedagogů spolupracujících v jedné třídě má své specifické podmínky pro práci, jako je vzdělání a zkušenosti každého z nich, počet hodin strávených společně ve třídě, časové možnosti pro plánování výuky, spolupráce s dalšími odborníky… Jednotlivé modely párové výuky mohou nabídnout inspiraci, jakým způsobem spolupracovat co nejefektivněji a je pak už jen na učitelích samotných, co z každého modelu vyhovuje jim a cílům, které stanovili pro své žáky. Existují samozřejmě různá dělení modelů párové výuky. Jedno dělení například nabízejí Robinson a Scheible. 1. Párová výuka tradičního typu. Oba učitelé se podílejí na předávání látky tradičním způsobem, jeden z učitelů látku vykládá, další ji zapisuje na tabuli. 2. Spolupráce párových učitelů ve výuce. V tomto případě jde o předem připravenou diskuzi obou učitelů, pomocí které je žákům nová látka předávána. 3. Jeden z učitelů je zodpovědný za obsah výuky, další se zabývá spíše studijními dovednostmi žáků a návaznými činnostmi. 4. Souběžná výuka – třída je rozdělena na dvě poloviny, každá pracuje na tomtéž učivu s jiným učitelem. 5. Diferencující výuka – žáci pracují ve skupinách podle míry dosažených znalostí vztahujících se k tématu výuky. 6. Párová výuka s monitorujícím učitelem. Jeden z učitelů vede výuku, další pak monitoruje chování žáků či další složky výuky. Sleduje také, zda všichni žáci 28

látce rozumějí a v případě potřeby jim nabídne svou pomoc (Robinson a Scheible in Bartůňková 2015). Tyto popsané modely považujeme spíše za popis dílčích činností a jejich dělby, jak může při párové výuce probíhat. Některé z těchto modelů podle našeho soudu efektivněji využívají přítomnosti dvou učitelů v hodině a žákům mohou lépe pomoci dosáhnout co možná největšího pochopení učiva (například model č. 5), nicméně každý z předložených modelů nějakou výhodu má. U modelu č. 1 to může být například snazší udržení pozornosti žáků, protože výklad dvou střídajících se učitelů je přeci jen méně monotónní, než když látku vykládá učitel jeden. Detailněji se modely párové výuky zabývá Anne M. Beninghof, která definuje devět modelů: duet, vedení a podpora (Lead and Support), tahoun a pomocník (Speak and Add), úrovňové skupiny (Skill Groups), učební styl (Learning Style), stanice (Station), paralelní výuka (Parallel Teaching), přizpůsobení (Adapting), doplňující dovednosti (Complementary Skills). Ať už se jedná o jakýkoliv model, je dobré si předem vyjasnit kompetence každého z pedagogů, aby nevznikala zbytečná nedorozumění. Mezi oblasti, které by učitelé měli ještě před začátkem spolupráce probrat, patří i běžné každodenní činnosti jako kopírování a stříhání materiálů, zápis důležitých informací na tabuli, plánování výletů, plánování třídních schůzek, úklid třídy… (Beninghof, 2012). V českém prostředí je dělba činností snadnější z toho důvodu, že existuje vždy jeden třídní učitel a z jeho funkce vyplývají určité povinnosti, druhý pedagog bývá jen v některých hodinách. Nicméně i tak doporučujeme nepodcenit společné plánování všech detailů alespoň zpočátku. Činnosti technického rázu (stříhání materiálů, vybírání a rozdávání pomůcek, vybírání domácích úkolů, úklid třídy) bývají často na bedrech asistenta, je-li ve třídě přítomen. Domníváme se ale, že v případě, kdy by byl asistent alespoň někdy více využit pro práci s žáky (například v modelu stanice nebo v modelu úrovňové skupiny), není důvod, proč by měl všechny technické činnosti vykonávat vždy a pouze on. Následující tabulka může být použita pro jakýkoliv z dále popsaných modelů či pro model, který si vytvoří spolupracující učitelé. Jsou v ní přehledně uvedeny oblasti, které si mezi sebou učitelé mohou rozdělit nebo se na nich spolupodílet. 29

Kdo je zodpovědný za…

Učitel A

Učitel B

Oba

… určení cílů výuky … určení cílů pro studenty s SVP … plánování výukových aktivit k dosažení určených cílů … výběr materiálů … výuku odborné látky … rozvoj dovedností a strategií učení u žáků … sběr dat z žákovských výstupů …hodnocení …tvorbu a ustanovení třídního managementu …kontakt s rodiči …modifikaci kurikula podle potřeby …tvorbu testů, domácích úkolů atp. …individuální asistenci žákům …postarat se o každodenní rutiny (odchod na oběd atp.) …řízení dalších osob přítomných ve výuce (návštěvy rodičů, praktikanti) …komunikaci s odborníky ohledně studentů s SVP (Beninghof, 2012, překlad autorky)

30

Důležité je nepodcenit bezpečné klima ve třídě. Bezpečné klima je velmi důležité pro žáky, mají-li se dobře učit, stejně tak je ale důležité pro učitele, pokud mají kvalitně spolupracovat. Je těžké pro jedince, aby ovlivnil celkové klima školy, nicméně je důležité, aby komunikace mezi kooperujícími učiteli probíhala v ovzduší vzájemné důvěry, což potvrzují i vyjádření českých učitelů zapojených do párové výuky. Mezi další body, které by si učitelé před začátkem spolupráce měli vyjasnit, aby nedocházelo později ke zbytečným nedorozuměním, patří například tyto otázky: Jak se představíme žákům a rodičům? Jak budeme řešit korespondenci – s rodiči, rozesílání emailů s informacemi…? Bude ve třídě zvláštní místo (například pracovní stůl) pro oba učitele? Jak uspořádáme třídu? Jak budeme řešit různé rušivé vlivy (vyrušování studentů, telefony, návštěvy ve třídě…)? Jak budeme řešit kopírování a přípravu materiálů? Jaký zvolíme přístup k třídnímu managementu? Jak budeme řešit nevhodné chování žáků? Jaký zvolíme přístup k domácím úkolům? Jaký způsob vzájemné komunikace nám bude nejvíce vyhovovat (telefon, email, online chat…)? Kdy a kde se budeme potkávat pro společné plánování (Beninghof, 2012). Může se nám zdát, že řešit některé z těchto otázek je zbytečné, protože je většinou učitelé řeší určitým citem nebo podle konkrétní situace, která ve třídě nastane. Nicméně při spolupráci dvou pedagogů je jistě dobré alespoň se pokusit co nejvíce si toho ujasnit předem, každý z nich totiž může mít trošku jiný přístup a cit, tudíž by snadno mohla nastat situace, že ve výuce nepostupují společně a jednotně, což by nebylo dobré.

3.1 Duet model

Duet model je modelem, který je pro studenty nejvýhodnější, má pro ně největší přínos. Jde o spolupráci dvou zcela rovnocenných partnerů, kteří bývají v celém vyučovacím procesu (od plánování až po reflexi) zapojeni stejnou mírou. Jde o přístup, ve kterém ani jeden z učitelů nemůže říci: „Toto je moje třída.“ Učitelé říkají: „Toto je naše třída.“ Učitelé začínají spolupracovat ještě před začátkem školního roku, kdy se musejí sejít nad plánováním určitého kurzu jako celku. Přímo ve výuce se pak rovnoměrně střídají v zadávání instrukcí, poskytování individuální 31

podpory žákům, kteří ji potřebují. Pokud jde o spolupráci učitele předmětového a speciálního pedagoga, můžeme pozorovat, že prvně jmenovaný se spíše zabývá odborným výkladem, druhý zase přináší speciální přístupy, které žákům usnadní probíranou látku pochopit či si ji zapamatovat. Všechna závažná rozhodnutí, která se týkají třídy, jsou rozhodnutími společnými, stejně tak známkování žáků je výsledkem konsenzu obou učitelů. Oba učitelé také komunikují s rodiči (Beninghof, 2012). Pokud bychom se podívali do tabulky s rozdělením zodpovědností jednotlivých učitelů, vyznačili bychom všechny oblasti jako společné. Hlavní výhody tohoto modelu jsou zřejmé, přítomnost dvou profesionálů ve výuce zde může být využita maximálně a v celé šíři. Z této spolupráce ovšem neprofitují pouze žáci, ale i učitelé. Tento model může pedagogům zajistit veliký profesní růst, protože již nepracují samostatně, ale druhý kolega je může inspirovat a pomáhat ke komplexnější reflexi odvedené práce. Hlavní nevýhody se pak netýkají výuky samotné, ale spíš jejího organizačního, respektive finančního zajištění. Tento model je velmi časově náročný pro učitele, kteří musejí veškeré aktivity společně naplánovat a připravit a později by měli společnou práci také reflektovat (Beninghof, 2012).

3.2 Model Vedení a podpora

Jak už název tohoto modelu napovídá, role pedagogů jsou v něm odlišné, což se odráží už na počátečním plánování cílů daného předmětu, které leží na bedrech kmenového učitele. Druhý pedagog má pak zejména za úkol podporovat žáky, kteří podporu v daném předmětu z různých důvodů potřebují. Ovšem nejprve si prostuduje vše, co naplánoval kmenový učitel a teprve posléze přidává své nápady. Některé věci jsou daleko více zodpovědností kmenového učitele, jako je například hodnocení žáků, ovšem pokud je druhým odborníkem ve třídě například speciální pedagog, je na místě, aby i on mohl ovlivnit proces hodnocení u žáků, kteří mají speciální vzdělávací potřeby (Beninghof, 2012).

32

Vrátíme-li se opět k tabulce vymezující zodpovědnosti obou párových učitelů, zodpovědností kmenového učitele bude například určení cílů výuky, výuka odborné látky, tvorba testů a domácích úkolů nebo starost o každodenní rutiny. Naopak druhý učitel může být zodpovědný za rozvoj dovedností a strategií učení u žáků, modifikaci kurikula nebo komunikaci s odborníky ohledně žáků s SVP (Beninghof, 2012). Výhodou tohoto modelu je menší časová náročnost zejména pro druhého pedagoga, který může svou pomoc dopřát více učitelům a žákům v celé škole, protože není vázán k jediné třídě. Nevýhodou může být to, že oba učitelé nejsou stejně zapojeni do plánování, ve kterém tak mohou být určité nedostatky (Beninghof, 2012). A případně také riziko, že při špatném pochopení tohoto modelu se z druhého učitele stává po většinu času pouze pozorovatel a pomocník, který sám nemá příliš aktivní vliv na dění ve třídě.

3.3 Tahoun a pomocník

Tento model je spíše součástí ostatních modelů, nedá se říci, že by byl někdy používán samostatně. Můžeme říci, že základním principem je vedení výuky jedním z učitelů, zatímco druhý do výuky „skáče“ s hlavním cílem pomoci všem žákům k pochopení daného učiva (Beninghof, 2012). Neznamená to ale, že by dva učitelé měli své role pevně a neměně rozdělené, mohou se v nich také střídat, což zabrání i tomu, aby jen jeden byl vnímán jako pomocník toho druhého. V tomto modelu nejsou jistě pároví učitelé využiti na sto procent a párová výuka není tak efektivní, jak by být mohla, ale tento model může posloužit jako dobrý odrazový můstek společné spolupráce. Tento model je vhodný pro začínající párové učitele, může se v něm realizovat opravdu každý (Beninghof, 2012). My dodáváme, že i asistent pedagoga by mohl v tomto modelu najít uplatnění (a někdy se tak jistě děje), pokud pracuje ve třídě, jejíž učivo dostatečně ovládá. Nemusí se omezovat na pomoc pouze jednomu žákovi s IVP, díky kterému byl asistent do třídy umístěn, může podle potřeby pomoci i ostatním žákům. Naopak využití tohoto modelu dává učiteli šanci alespoň někdy se blíže zaměřit na to, jak jednotliví žáci v hodině pracují a rozumějí učivu. Předpokládáme, že každý učitel zná dobře svého asistenta a ví tedy, jaké úkoly 33

mu může svěřit a co by již bylo nad jeho síly. Nemůžeme proto obecně doporučit „svěřujte část výkladu svým asistentům“, ale říkáme, že za určitých podmínek je to možné a žáci i učitel z toho mohou mít užitek. Hlavní výhodou tohoto modelu je, že žáci těží z toho, že ve třídě mohou slyšet dva různé hlasy, představují se jim dvě různé perspektivy a mohou zažít dva různé styly výuky. Přestože zde nejsou oba pedagogové využiti naplno, už pouhé střídání dvou různých hlasů může výrazně pomoci žákům udržet dostatečnou pozornost pro výuku. Učitel, který právě nezastává vedoucí roli, má také možnost podchytit včas každého žáka, který něčemu neporozuměl. Tento žák pak nemusí svými dotazy narušovat běh hodiny a zpomalovat žáky, kteří látce rozumějí. Zároveň by neměla nastat situace, že žákovi se dostane vysvětlení probíraného učiva například až po hodině, což může snadno vést k tomu, že mu chybí základní stavební kámen pro pochopení mnohem většího učebního celku. Výhodou pro učitele je pak velmi malá časová náročnost, protože společnému plánování se příliš nevěnují. Nevýhodou může být špatné, respektive nedostatečné využití druhého pedagoga, který se snadno může dostat do role pouhého pomocníka, ze které se mu později bude špatně vystupovat (Beninghof,A. 2012). I v tomto modelu je kmenový učitel tím, kdo stanovuje hlavní výukové cíle, zodpovídá za výuku odborné látky, plánuje domácí úkoly nebo zodpovídá za každodenní rutiny a druhý z učitelů může například komunikovat s ostatními odborníky. Některé oblasti pak mají na starosti oba pedagogové, například modifikaci kurikula nebo komunikaci s rodiči (Beninghof,A. 2012).

3.4 Model úrovňových skupin

Jak už název tohoto modelu napovídá, jeho podstatou je rozdělení heterogenní skupiny, jakou je každá třída, do několika (nejčastěji dvou či tří) více homogenních skupin, ve kterých jsou sdruženi žáci podle stupně svých dovedností nebo šířky svých znalostí. Tyto skupiny pak pracují buď současně v jedné třídě, nebo jsou odděleny i fyzicky, což záleží vždy na celém kontextu výuky (Beninghof, 2012) a na tom, jaké činnosti si učitelé pro žáky naplánovali. Je potřeba jim samozřejmě zajistit prostředí, 34

ve kterém se pokud možno budou moci dostatečně na práci soustředit. Je logické, že tento model bývá často součástí modelu Duet, jde vlastně o organizační formu, kterou učitelé mohou snadno použít, protože jsou ve třídě dva, aby dosáhli cílů, které pro žáky stanovili. Pokud je jeden z párových učitelů přítomný jen v některých hodinách, je tento model velice výhodný, protože nevyžaduje tolik času stráveného při společném plánování (postačí, když oba učitelé vědí, jaký je cíl hodiny, respektive k jakému cíli chtějí žáky dovést a každý z učitelů už pak může plánovat samostatně konkrétní činnosti pro skupinu žáků, se kterou bude pracovat), zároveň ale nehrozí, že bude jeden z učitelů nedostatečně využit. Pokud je jeden z učitelů přítomný jen v některých hodinách, tento model tedy není součástí modelu Duet, bývá většina zodpovědnosti na kmenovém učiteli, případně se o ni oba učitelé dělí, jde například o výběr a přípravu materiálů, výuku odborné látky, přípravu domácích úkolů, poskytování individuální asistence žákům nebo sběr dat z žákovských výstupů (Beninghof, 2012).

3.5 Model Stanice

V každé tak heterogenní skupině, jakou je školní třída, se vyskytují děti, které nemají obtíže s učením pořád a ve všech předmětech, dokonce ani pořád v tomtéž předmětu, nicméně v celé skupině se při probírání určité látky najdou děti, které právě s touto látkou mají potíž a stále zaostávají za většinou třídy. Právě pro takové chvíle je dobré využít modelu stanice, kdy jedna menší skupina žáků pracuje s jedním z učitelů nezávisle na zbytku třídy, který může již probrané učivo například procvičovat. Může se stát, že jeden z párových učitelů si není příliš jist v probíraném tématu (pokud jde například o matematiku na druhém stupni ZŠ a druhým párovým učitelem je zde speciální pedagog), v tom případě je dobré, aby s žáky „ve stanici“ pracoval kmenový učitel, ostatní žáci mohou pracovat samostatně za drobné pomoci a asistence druhého pedagoga (Beninghof, 2012).

35

Napadá nás, že jde o zcela ukázkovou situaci, ve které je možno použít asistenta pedagoga tak, aby byl ku prospěchu celé třídě. Je pravděpodobné, že i žák, díky kterému byl asistent do třídy přidělen, bude mít s probíraným učivem potíže, může tak ale pracovat v malé skupince pod vedením učitele. Toto má několik výhod: cílené pomoci se zde nedostává pouze jednomu žákovi díky asistentovi, ale učitelova pomoc může zasáhnout několik dětí naráz. Vždy samozřejmě záleží na celém kontextu situace, ale může se stát, že díky učiteli, který je na danou látku opravdovým expertem, dostane se i žák s obtížemi dále, než když je pokaždé odkázán na asistenta. Další výhodu spatřujeme v tom, že žádný z žáků nemusí být sám vyčleněn z celého třídního kolektivu, není stigmatizován, pokud pracuje spolu s dalšími žáky (a skupinka těchto žáků, kteří potřebují pomoc, navíc není pokaždé stejná), je stále součástí třídy. Další velkou výhodou tohoto modelu je, že, pokud je správně využit, může dát žákům svobodu v rozhodování, zda si o pomoc řeknou, nebo ne. Například žáci mohou do svého pracovního sešitu k úkolu, se kterým měli potíž, umístit nějakou předem domluvenou značku a jakmile je ve třídě více žáků, kteří řešili stejný problém, odcházejí pracovat s jedním z pedagogů. Učitelé mohou také na začátku hodiny vyhlásit, že kdo v minulých dnech chyběl, nebo má jakoukoliv otázku ohledně určitého učiva, bude dnes pracovat s jedním z učitelů (Beninghof, 2012). Není to ale již výhradně učitel, kdo sleduje, jak se žákům vede, a kdo určuje, kteří žáci vyžadují extra pomoc. Tento přístup samozřejmě u žáků podporuje schopnost sebehodnocení. Za nevýhodu tohoto modelu může být považováno to, že žáci ve stanici pracují opět s žáky, kteří mají také potíže, nejsou tedy taženi dále ostatními dětmi, které již látce dobře rozumějí (Beninghof, 2012). Nicméně jak jsme popsali výše, nejde o nějaké zaškatulkování trvalého rázu, jde spíše o to včas podchytit, když někteří žáci zrovna v probíraném učivu tápou, s cílem co nejdříve je vrátit opět do „hlavního proudu“. Zodpovědností druhého párového učitele je v tomto modelu rozvoj studijních dovedností, dělba ostatních zodpovědností zaleží na tom, zda jde o učitele, který přichází do třídy jen občas a pouze s cílem pracovat s dětmi v tomto modelu, nebo zda je tento model součástí komplexnějšího modelu, například modelu Duet.

36

3.6 Model učebních stylů

Název tohoto modelu poukazuje na skutečnost, že pokud jsou ve třídě přítomni dva učitelé, je možné daleko snáze připravit hodinu tak, aby zohledňovala různé učební styly jednotlivých žáků, a tím je dosaženo toho, že pravděpodobně větší počet žáků látku opravdu pochopí, respektive bude pro ně naplněn cíl hodiny, který si učitelé stanovili. Jednak hraje roli organizační hledisko výuky – dva pedagogové snáze „obslouží“ například několik různých stanovišť, ve kterých žáci mají možnost plnit úkoly, u kterých se používají různé učební styly, dále je tu ale také ta výhoda, že sám každý z pedagogů má jiný styl učení, který preferuje, tím pádem při společné přípravě hodiny má každý jiný vhled na to, jak určité informace žákům předat. Definovat pojem „styl učení“ či „učební styl“ není zcela jednoduché, někdy bývá pojímán jako zacílení na různé procesy a činitele učení. Učitelé by tak při přípravě hodiny měli myslet na učení visuální, učení percepční sluchové, taktilní a kinestetické (Beninghof, 2012). Toto dělení je stručné a možná z toho důvodu pro učitele snadno přijatelné, dává jasnou strukturu, podle které se mohou při přípravě svých hodin řídit a je tak pravděpodobné, že každé dítě dostane určitou informaci způsobem, který zaručí, že ji pochopí a zapamatuje si ji. Jinak pojímá styly učení v české literatuře například Mareš, podle kterého jsou styly učení následující: hloubkový, elaborovaný, povrchový. Tomu dále odpovídají jednotlivé strategie učení: konceptualizace, personalizace a memorování. Dále taktiky učení, což už jsou konkrétní nástroje žáků k tomu, aby si učivo zapamatovali a pochopili ho, například kategorizování, porovnávání, hledání rozdílů mezi kategoriemi, uspořádávání do vztahové sítě, generování příkladů, překládání poznatků do svého osobního jazyka, hledání vztahu mezi novými informacemi a dosavadními zkušenostmi, opakované přeříkávání poznatků, užívání mnemotechnických pomůcek, doslovné učení (Mareš, 1998). Učitelům může také pomoci, podívají-li se na své žáky optikou nějakého typologického přístupu, což ostatně potvrzuje i Mareš, který jednotlivé styly učení přiřazuje typům osobnosti – stabilní introvert, stabilní extravert, neurotik (Mareš, 1998). Dalším přístupem, který nám může pomoci v pochopení toho, jak se žáci nejlépe učí, je MBTI (Myers-Briggs Type Indicator), který je v popisování 37

jednotlivých typů osobností velmi obsáhlý. Mnoho učitelů odmítá hledět na své žáky optikou jakékoliv typologie s odůvodněním, že jde o zbytečné nálepkování. Musíme souhlasit s tím, že řídit se slepě jakýmkoliv kategorizováním žáků je asi zbytečně svazující cesta, nicméně seznámit se s různými typy osobnosti a tím, jakým způsobem přemýšlejí, jaký způsob a organizaci práce preferují, nám může velmi významně pomoci uvědomit si, že náš pohled na věc nemusí všem vyhovovat stejně a můžeme se inspirovat v tom, jaké máme možnosti, pokud chceme opravdu každého žáka dovést až do jeho maxima. Podle autorek publikace Typologie osobnosti u dětí si musíme přestat klást otázku „Co je v nepořádku s tímto dítětem?“ a máme se zamýšlet nad tím, v čem je tento žák jiný než já (učitel) a co potřebuje k tomu, aby se mohl efektivně učit (Miková, Stang, 2010). Ať už zvolíme jakýkoliv pohled na učební styly, je jasné, jaké výhody nám v tomto přístupu dává párové učení, o kolik snazší je vyhovět všem žákům, pakliže na vedení a přípravu hodiny není učitel sám. Nevýhodou tohoto modelu může být to, že je poměrně náročný na třídní management, zvláště pokud učitelé chtějí vyhovět i žákům s preferencí taktilního a kinestetického přístupu, může se situace ve třídě stát nepřehlednou. Pedagogové by tedy měli vždy dobře plánovat, jakou situaci ve třídě jsou ještě schopni uřídit a co by se již mohlo vymknout kontrole. I v tomto modelu vidíme možnost pro využití asistenta pedagoga tak, aby i jeho pomoc prospěla třídě jako celku. Záleží jistě na vzdělání a zkušenostech asistenta, nicméně učitel může připravit pro celou třídu různé činnosti, aby zasáhl co nejvíce stylů učení a některé z nich (například taktilní či kinestetické) pak v hodině může vést asistent (může se samozřejmě podílet i na přípravě potřených pomůcek). Ani v tomto případě není jistě potřeba, aby asistent pedagoga pracoval celou hodinu pouze s jedním dítětem.

3.7 Paralelní výuka

V tomto modelu je jedna velká skupina rozdělena na několik, respektive na dvě skupiny, které pracují odděleně, paralelně každá pod vedením jednoho pedagoga. Je 38

možné, že obě skupiny pracují naprosto stejným způsobem, je ale také možné, že si každý z učitelů program pro svou skupinu připraví podle sebe, oba učitelé se jen musejí dohodnout na cíli, který v hodině sledují (Beninghof, 2012). Z toho vyplývá jedna veliká výhoda modelu – možná časová nenáročnost ve fázi plánování. Učitelé mohou plánovat hodinu společně, není to ale podmínkou. Pokud je jeden z párových učitelů „fluktuující“, není tedy párovým učitelem pouze v jedné třídě, může také celou hodinu naplánovat kmenový učitel, který přípravu kolegovi předá, a pouze proberou případné nejasnosti. Pro použití modelu existují i čistě praktické, organizační důvody, například pokud nemá učitel k dispozici dostatek určitých pomůcek pro celou třídu. Jedna polovina třídy může napřed pracovat s pomůckou (například mikroskopem) pod vedením jednoho pedagoga, zatímco druhá polovina pracuje třeba s textem. Je důležité žáky ujistit, že všichni budou mít možnost zažít oba druhy práce (Beninghof, 2012). Zodpovědnosti v tomto modelu mají učitelé rozděleny rovnoměrně, může se stát, že kmenový učitel je tím, kdo zodpovídá za určení cílů výuky. Použití tohoto modelu bude vyhovovat studentům, kteří mají problém projevit se ve velké skupině, práce ve skupině menší jim může dát šanci osmělit se a vyjádřit také svůj názor. Práce s menší skupinou dává možnost také učiteli mít s jednotlivými žáky intenzivnější kontakt (Beninghof, 2012). Snadnost uvedení tohoto modelu do praxe závisí i na prostorových možnostech, je možné pracovat se dvěma skupinami odděleně v jedné místnosti, ale pro některé učitele i pro některé žáky to může velmi znesnadňovat soustředění na práci (Beninghof, 2012). Využití asistenta pedagoga pro větší část třídy je možné právě i v tomto modelu. Pakliže budou pro třídu naplánovány dvě různé činnosti, povede učitel pravděpodobně tu, která vyžaduje odbornější znalosti látky, nicméně všichni žáci zde mají možnost pracovat pod vedením učitele a společně s ostatními spolužáky.

39

3.8 Model Přizpůsobení

Model přizpůsobení očekává od jednoho z učitelů, pokud je jedním z pedagogů speciální pedagog, pak právě od něj, že připraví pro výuku taková opatření, aby všichni žáci, například tedy i žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, mohli být úspěšní. To zahrnuje různé organizační úpravy, například vytvoření speciálního prostoru ve třídě tak, aby se žákům dobře pracovalo, nebo speciální úprava materiálů – například barevné označování, nahrávání zadání testů atp. (Beninghof, 2012). Velmi důležité je upozornit na to (což neplatí pouze pro tento model, mělo by to platit pro plánování výuky obecně), že žákům se dostává pomoci a přizpůsobení výuky podle jejich potřeb, nikoliv podle nálepky (Beninghof, 2012). V případě, že druhým pedagogem ve třídě je asistent pedagoga, nebudeme od něj pravděpodobně očekávat, že sám vymyslí zvláštní přizpůsobení materiálů či obsahu pro žáky, kteří to zrovna v určité hodině, při probírání určité látky potřebují. Spíše to bude učitel, kdo ponese tuto zodpovědnost. Asistent ale může podle jeho pokynů materiály připravit, případně s nimi pak s žáky pracovat. Situace, kdy je asistent expertem nicméně nastat může, pakliže například již v minulosti asistoval žáku s lehkým mentálním postižením, může mít celou řadu nápadů a zkušeností, jak žákovi s tímto typem postižení pomoci v hodině se lépe zorientovat. V souvislosti s modelem Přizpůsobení jsou používány tři pojmy, které je dobré zmínit – adaptace, akomodace a modifikace. Adaptace je procesem přizpůsobování výuky tak, aby přinášela žákům co největší šanci na úspěch. Každý učitel vlastně tento přístup používá, ať už jde o žáky s SVP, nebo bez nich. Akomodací se rozumí úprava materiálů, která se také může týkat všech žáků. Modifikace se již netýká všech studentů, protože jde o úpravu kurikula, můžeme tedy říci, že jde v podstatě o IVP, od žáka se již neočekává, že by dosáhl stejných výsledků ve vzdělávání jako ostatní žáci. Model Přizpůsobení poukazuje na skutečnost, že učitelé by měli vědět o všech těchto přístupech a podle potřeby je používat ve prospěch svých žáků (Beninghof, 2012). V tomto modelu je to většinou kmenový učitel, který je zodpovědný za stanovení cílů, pokud je párovým učitelem speciální pedagog, bude zejména jeho zodpovědností 40

rozvoj dovedností a strategií u žáků případně modifikace kurikula. Pokud ve třídě spolupracuje učitel a asistent pedagoga, může asistent poskytovat individuální podporu všem žákům, kteří ji právě potřebují. Rizikem (nejen) tohoto modelu je, že pokud každý žák pracuje na úkolu, který je mu ušit na míru, mohou se žáci začít ptát, proč někdo musí udělat více a jiný méně, může se jim zdát takový přístup nefér. Nicméně považujeme za základ bezpečného prostředí pro učení vytvořit ve třídě takovou atmosféru, ve které je žákům jasné, že spravedlivé zacházení neznamená vždy stejné zacházení. Zvláště pokud učitel pracuje se třídou, kterou předtím vedl učitel jiný, který takové ovzduší ve třídě nevybudoval, bude jistě nějakou dobu trvat, než žáci tento fakt akceptují, nicméně to neznamená, že by učitel měl na tento přístup rezignovat. Výhodou modelu může být časová nenáročnost, protože každý z učitelů, pokud mají zodpovědnosti rozdělené, může plánovat samostatně. Velkou výhodou je, pokud je v týmu speciální pedagog, který dokáže lépe zacílit na potřeby určité skupiny žáků. Zároveň nevýhodou modelu může být právě to, že při odděleném plánování jeden z párových učitelů nedostatečně porozumí cílům, které chce kmenový učitel výukou sledovat, jeho pomoc tak může být mířena někam jinam, než by bylo potřeba.

3.9 Model Doplňující dovednosti

Jako i u některých dalších modelů i v tomto případě můžeme říci, že jde spíše o přístup ke studentům, o to, jaké cíle učitelé stanoví pro své žáky a jaké nástroje použijí pro jejich dosažení. Název „doplňující dovednosti“ poukazuje na fakt, že v každé třídě se téměř vždy najde skupinka žáků, u kterých je jasné, že jejich dovednosti nejsou na takové úrovni, jak by se od nich očekávalo. Učitelé by to měli monitorovat a nabídnout včas účinnou pomoc. Proto se v tomto modelu počítá zejména s tím, že jeden z učitelů je specialista (speciální pedagog například), který dokáže pro žáky vytvořit úkoly s takovým zadáním, které jim pomůže rozvíjet dovednosti v určité oblasti, aby se co nejvíce přiblížili úrovni, která je od nich očekávána.

41

Beninghof (2012) zmiňuje, že hlavním důvodem rozmachu používání různých modelů týmového učení byla snaha o inkluzi, nicméně i ve chvíli, kdy se všichni žáci vzdělávají společně, nemohou zkrátka všichni dosáhnout vždy stejné úrovně znalostí a dovedností a inkludovaní žáci potřebují v některých chvílích speciální přístupy.

42

4 Párová výuka v českém školství

Párová výuka je organizační formou výuky, přístupem, který není v českém školství ještě příliš detailně prozkoumán, natož zaveden. O takové možnosti přístupu k výuce se dnes ani neučíme během vysokoškolských pedagogických studií, přestože například v rámci komparativní pedagogiky by to jistě možné bylo. Hlavním důvodem je jistě to, že sami vysokoškolští pedagogové nemají a nemohou mít s tímto modelem příliš osobních zkušeností, ale pak také to, že systémové zavádění druhého učitele/ pedagoga do výuky by bylo velmi drahé a určitě není prioritou současné školské politiky. Přesto již v České republice existuje několik škol, ve kterých párové učení probíhá, za jakých okolností popíšeme níže.

4.1 Projekt Pomáháme školám k úspěchu

Různé zdroje uvádějí, že první školou v republice, která začala zavádět párové učení, byla ZŠ Kunratice v Praze. My musíme dodat, že ve stejném školním roce párová výuka začala probíhat také v ZŠ Mendelova v Karviné a bylo to ve školním roce 2010/2011. Obě školy se staly pilotními školami projektu Nadace manželů Kellnerových Pomáháme školám k úspěchu. Jak se píše na oficiálním webu projektu, cílem je pomoci běžným základním školám stát se takovými školami, kde každé dítě může zažívat radost z úspěchu, kam se žáci i učitelé těší, kam rodiče rádi posílají své děti. Myšlenkoví tvůrci projektu se domnívají, že je možné, aby se každá škola tomuto ideálu alespoň přiblížila, a nabízí vedení škol i učitelům různé nástroje pro to, aby takový cíl mohl být dosažen. V projektu jsou definovány podmínky, které musejí být naplněny, aby byl naplněn cíl projektu a cíl základních škol, které jsou v něm zapojeny.

43

1. Motivovaní a sehraní učitelé, kteří důvěřují svým schopnostem Věří, že dokážou učit každé dítě a že každé dítě se může učit. Umí s dětmi navázat vztah a vytvořit bezpečnou atmosféru pro učení. Rozumějí tomu, co chtějí děti naučit, umí žákům vysvětlit smysl a cíl. Umožňují žákům, aby měli vliv na to, co se budou učit a jak se to budou učit. Umí citlivě „pouštět“ řízení výuky z rukou tak, že se sami žáci stávají aktivními. Během výuky si průběžně vyhodnocují, co se jejich žáci prokazatelně naučili. Spolupracují s ostatními učiteli, sdílejí své zkušenosti a učí se od druhých. Projevují se jako vnitřně nezávislé, zodpovědné a odvážné osobnosti. 2. Vedení školy jako pedagogický lídr Školu vede ředitel, který je dobrý pedagogický lídr. Nejen dobrý manažer. Zve učitele ke sdílení a rozvíjení vize školy zaměřené na úspěch každého žáka. Vytváří prostor pro iniciativu druhých, podněcuje ji; současně dodává odvahu a drží morálku v těžkých chvílích; první prozkoumává cestu k vizi a nasazuje sám sebe. Posouvá hranice. Je vytrvalý a nezdolný. Pečuje o to, aby se škola každý rok posunula o kousek dál. Pomáhá plánovat a vyhodnocovat pedagogický rozvoj celé školy a každého učitele. Vytváří podmínky, ve kterých se každý učitel ve škole může stát lídrem pro nějakou dílčí odbornou oblast (čtenářství, matematika, badatelství …). Čím více je těchto odborných lídrů ve škole, tím lépe. Rozumí aktuálním pedagogickým trendům.

3. Podmínky podporující pedagogický rozvoj Učitelé jsou podporováni v tom, aby se učili od úspěšných kolegů z jiných škol.

44

Škola má zdroje na posílení personální kapacity o nové pedagogické role (asistent pedagoga, párový učitel, školní psycholog, speciální pedagog…). Škola si může pořídit nutné pomůcky pro kvalitní výuku. O školu se zajímá někdo, kdo rozumí vzdělávání a nabízí jí účinnou pomoc. O školu dobře pečuje její zřizovatel (Pomáháme školám k úspěchu, 2015).

Projekt Pomáháme školám k úspěchu je projektem pětiletým, po skončení pěti let dostává každá škola i nadále určitou podporu, ta již ale není takového rozsahu jako v prvních pěti letech. Projekt si totiž klade za cíl také to, aby nastolené změny byly udržitelné v běžných ekonomických podmínkách základních škol. Do projektu stále vstupují nové školy, pokaždé z jiného kraje České republiky. Nejde tedy o projekt, který by byl zaměřen výhradně na Prahu či jiná velká města. V současné době jsou projektu zapojeny školy v Písku, Staňkově (Plzeňský kraj) a také v Liberci. Tyto školy jsou nazývány školami modelovými a vedení projektu se snaží o to, aby z těchto škol vznikala jakási centra inspirace pro ostatní školy, proto například v ZŠ Kunratice každoročně probíhá Festival pedagogické inspirace, v jehož průběhu sami učitelé vedou krátké kurzy a dílny, ve kterých návštěvníci z řad odborné veřejnosti mohou načerpat inspiraci a nové impulzy pro svou další práci. Jak konkrétně vypadá podpora modelovým školám? Důležitá je přítomnost projektové konzultantky/ projektového konzultanta, který zpravidla bývá ve škole tři dny v týdnu. Jedná se o odborníky, kteří zásadním způsobem pomáhají učitelům v profesním růstu formou mentoringu i dalšími způsoby. Druhým zásadním bodem je podpora dalšího vzdělávání pedagogů podle plánů pedagogického rozvoje, kteří si učitelé tvoří. Projekt poskytuje také finanční příspěvek pro školního psychologa nebo na moderní učební pomůcky a v neposlední řadě podporuje spolupráci učitelů s asistenty, respektive dalšími učiteli (Pomáháme školám k úspěchu, 2015).

45

4.2

Párová výuka v projektu Pomáháme školám k úspěchu

V prvních letech projektu spolupracovali v modelu párové výuky učitelé obou stupňů základní školy s asistentkami pedagoga, které ovšem nebyly klasické asistentky u integrovaného žáka, ale v podstatě fluktuující učitelky, které společně s učiteli výuku plánovaly, různými způsoby vedly a také reflektovaly. Asistentky měly různé vzdělání od středoškolského s maturitou a kurzu asistenta pedagoga, přes bakalářské pedagogické až po úplné vysokoškolské pedagogické vzdělání. Například asistentky v základní škole v Karviné už v prvním roce projektu pracovaly na část úvazku jako asistentky, částečně pak jako samostatné učitelky. Postupem času se od pojmu asistent pedagoga v projektu upustilo a začal se používat termín párový učitel a párová výuka, zejména proto, že pojmenování asistent stále evokovalo podřazenost jednoho z pedagogů a mohlo to někdy být překážkou kvalitní a rovnocenné spolupráce (Krüger, [DVD] 2015). Může se nám zdát, že výhody párové výuky jsou jak na straně žáků, tak na straně učitelů natolik zjevné, že učitelé přivítali tuto formu podpory hned zpočátku s nadšením, opak je ovšem pravdou. Čeští učitelé jsou zvyklí pracovat zcela individuálně, což neplatí pro učitelky mateřských škol, kde je práce ve dvojici zcela běžná a nezbytná, ve svých hodinách zažívají pouze občasné návštěvy z inspekce nebo hospitace vedení školy, což jsou oboje v podstatě nástroje kontroly učitelovy práce, navíc často se zaměřují spíše na formální stránku, nežli na důkladnou reflexi pedagogického procesu. Učitel je zvyklý si výuku plánovat samostatně a ve třídě chce mít se žáky „soukromí“. Do začátku projektu v roce 2010 pravděpodobně mnoho učitelů (ani další pedagogičtí odborníci) o párové výuce neslyšelo, bylo to něco zcela neznámého, není proto divu, že někteří učitelé pilotních škol zpočátku asistentky ve své výuce nechtěli. Vedly je k tomu například tyto důvody: -

Asistentka je do výuky „nasazena“ vedením školy, bude mou práci kontrolovat a sdělovat vedení či kolegům i to, co by raději mělo zůstat pouze mezi námi.

-

Spolupráce s asistentkou by mohla být přínosná, ale zase ne natolik, aby stála za časově náročnou společnou přípravu a reflexi.

-

Asistent může ohrozit učitele jako jediného oblíbeného pedagoga třídy (Pomáháme školám k úspěchu, 2015). 46

-

Jsem učitelkou/učitelem již mnoho let a v práci se mi daří, mám vyzkoušené postupy, které mi v hodinách fungují a zvládám to sama/sám, proč by tedy do hodiny měl zasahovat někdo další, jak mi to může pomoci? Budu schopná/schopný asistentku opravdu smysluplně zaměstnat? (Krüger,[DVD] 2015)

-

Jako učitel se budu muset hodně přizpůsobovat novému kolegovi – jeho stylu výuky, formám a metodám, které vyhovují také jemu (Pomáháme školám k úspěchu, 2015).

Nicméně již asi po dvou letech od začátku projektu se většina učitelů s párovou výukou ztotožnila a přítomnost asistenta by uvítali ve více hodinách, než je z finančních důvodů možné (Pomáháme školám k úspěchu, 2015). U škol, které do projektu vstoupily později, již není problém se samotným vstupem párových učitelů do tříd, nicméně práce na tom, aby byla párová výuka využita efektivně je velkou výzvou i nadále (Krüger,[DVD] 2015).

4.2.1 Model tří S

Pro párovou výuku byl vytvořen model tří S, který má spolupracujícím učitelům poskytnout vodítko pro vzájemnou spolupráci. Materiál k tomuto modelu vznikl později v rámci projektu Spirála, který byl zaměřen na rozvoj čtenářských dovedností žáků, ale také na různé formy kolegiální podpory mezi učiteli. Inspirací pro vytvoření modelu byly podobné zahraniční modely, například z Japonska či USA (Lesson Study) nebo kanadské 4C´s či v Austrálii využívaná moderace (Košťálová et. al.) Tři S znamenají společnou přípravu, společné vedení hodiny a společnou reflexi odučené hodiny. My zmiňujeme využívání modelu v rámci párové výuky, nicméně tento model lze vztáhnout k jakékoliv kolegiální spolupráci mezi učiteli. Vrátíme-li se ke kapitolám představujícím jednotlivé možné modely párové výuky, vidíme, že tato tři S jsou součástí každého popsaného modelu, z našeho pohledu nejde tedy o nějaký samostatný model, ale o naprostý základ, o který by se měla opírat každá dvojice spolupracujících pedagogů, ať už zvolí jakoukoliv formu spolupráce, protože jedině při dodržení těchto principů může být spolupráce opravdu účinná a kvalitní. Nicméně i 47

tento tzv. model, který byl učitelům v projektu Pomáháme školám k úspěchu představen, byl zdrojem jisté skepse k párové výuce, protože je jasné, že takováto důkladná spolupráce s další osobou je časově náročnější, než když si učitel veškerou výuku plánuje samostatně. Pracovat podle těchto principů je jistě obtížné a časově náročné zejména zpočátku, ve chvíli, kdy se již pedagogický tým více sehraje, zkracuje se i doba potřebná ke kvalitní přípravě a reflexi. Vít Beran, ředitel ZŠ Kunratice, popisuje párovou výuku jako „malé manželství“, kdy si oba pedagogové musejí vyhovovat po odborné stránce, stylem učení, ale i osobnostně (Pomáháme školám k úspěchu, 2015). Přestože se tento model nazývá Tři S a my už víme, že tato S jsou společné plánování, společné vyučování a společná reflexe, je zde ještě jeden krok k úspěšnému použití modelu, tím je společný záměr, tedy něco, co předchází vlastní spolupráci párových pedagogů. Stojí za to zamyslet se nad tím, co může být motivací ke spolupráci s dalším vyučujícím, zvláště pokud se jedná o učitele, kteří například ve svém pedagogickém sboru ještě nemají kolegy, kteří by jim mohli být příkladem

a

dokladem toho, že spolupráce dvou učitelů může být opravdu užitečná. Takovou motivací může být chuť učitele vyzkoušet něco, co může žákům přinést větší užitek, do čeho se mu ale zatím nechce samotnému. Dále to může být nějaký problém, který učitel ve výuce s žáky řeší a cítí, že by se mu hodila kolegiální podpora. Důvodem může být zkrátka i to, že učitel opravdu rád svou výuku promýšlí a sdílí své nápady a názory s kolegy a rád by se posunul od nahodilých a občasných rozhovorů ve sborovně či u oběda na profesionálnější úroveň (Košťálová et. al.). Cílem společného plánování je získat opravdu podrobný (alespoň zpočátku, pokud ještě učitelé nejsou dobře sehraní) plán hodiny, ve kterém by měly být obsaženy následující body: -

Cíl učení, k čemu chceme své žáky dovést.

-

Cíl učení slovy žáků – ukazuje se, že je velmi důležité, aby žáci pochopili, co se učí a proč, snáze pak přijmou cíle výuky za své.

-

Důkazy o učení – z čeho učitelé i žáci poznají, zda a jak dosáhli stanovených cílů.

-

Prostředky k dosažení cíle – metody, postupy, formy výuky. Případně různé diferenciované varianty. 48

-

Příprava vhodných materiálů (např. textů, pracovních listů…).

-

Rozdělení rolí pedagogů, co kdo v hodině bude dělat (Košťálová et.al.).

V praxi, zvláště pokud spolu již učitelé pracují nějakou dobu, neplánují společnou hodinu do všech detailů, například se domluví, že jeden z nich připraví pro děti pracovní listy s ohledem na cíl, který mají plnit, druhý z učitelů naopak chystá třeba materiály v aplikaci smart notebook pro smartboard. Tyto materiály chystá každý učitel sám ve svém čase vyhrazeném přípravě výuky (Dudová, Vašátová, [DVD] 2015). Nejobtížnější pro učitele je asi věnovat se třetímu S, tedy společné reflexi, což je pochopitelné, protože je to něco, co není pro výuku zcela nezbytné, pokud jde učitel do hodiny, aniž by tu předchozí reflektoval, může ji odučit. Někdy se tedy učitelům zdá, že reflexe hodin (ať už v páru, nebo samostatně) je zbytečnou ztrátou času. Nicméně pokud má učitel výuku promyšlenou dlouhodobě, pokud si na začátku školního roku například definoval cíle, ke kterým chce své žáky dovést během jednoho pololetí, je reflexe opravdu důležitá, protože mu pomůže sledovat, zda se mu daří se vytyčenému cíli blížit, nebo zda musí zvolit nějaké jiné strategie. Při společné reflexi hodiny se učitelé zaměřují například na následující body: -

Přistoupil jeden z učitelů během hodiny k nějaké změně oproti původnímu plánu? Proč k tomu došlo? Splnilo to účel?

-

Jak reagovaly děti na zadávané úkoly? Jak se jim podařilo je splnit?

-

Probíhá reflexe žákovských prací a zamyšlení nad tím, jak je učitelé mohou v dalších hodinách využít.

-

Učitelé přemýšlí i o tom, jak se žáci v hodině chovali, jestli nastala nějaká nepříjemná kázeňská situace, jak ji řešili a jak by ji mohli řešit příště. (Růžičková, [DVD] 2015).

Obecnější navrhované otázky, na které se pedagogové při společné reflexi mohou zaměřit, jsou například tyto: -

Co jsme očekávali a jak jsme se na to připravili?

-

Co se ve skutečnosti v hodině stalo? Dosáhli jsme se žáky vytyčeného cíle?

-

Co žákům pomohlo cílů dosáhnout, co jim to naopak znesnadnilo? 49

-

Měli žáci z práce a výsledků radost, měli jsme radost my, učitelé?

-

Jak pokračovat v dalších hodinách? Jak navázat na to, čeho jsme dosáhli dnes (Košťálová et.al.).

Autorka materiálů k modelu Tři S uvádí také nutné podmínky pro to, aby spolupráce obou pedagogů byla opravdu efektivní. Patří sem čas a pravidelnost, kdy není nutné, aby společně strávený čas plánováním a reflexí byl velmi dlouhý, ale vyplatí se, aby setkání probíhala opravdu pravidelně, například jednou týdně. Nicméně učitelé pracující v modelu párové výuky popisují, že k reflexi dochází většinou jen tehdy, pokud mají zrovna pocit, že je potřeba proběhlou hodinu rozebrat, protože například něco nevyšlo podle toho, jak si naplánovali. Vzhledem k tomu, že například v ZŠ Kunratice není párový učitel placen za nepřímou činnost, nemají paní učitelky na reflexi vyhrazený pravidelný čas, reflexe probíhá spíše spontánně ihned po odučené hodině, respektive co nejdříve je to možné (Vašátová, [DVD] 2015). Další podmínkou je lídr, tahoun, hybatel dvojice. Tato role je spíše neformální, ale je potřebné, aby byl ve dvojici někdo, kdo bude ochoten prozkoumávat, zneklidňovat, hledat nové cesty a řešení. Podmínkou třetí je tzv. kritický přítel, pozorovatel zvenčí, kterým může být některý další kolega, člen vedení, kterému pároví učitelé důvěřují, kolega z jiné školy… jeho úkolem není nabízet učitelům rady a řešení, ale poskytovat jim popisnou zpětnou vazbu, pomoci odhalit například nějaký problém v hodině, jehož řešení je už pak na učitelích samotných (Košťálová et al.).

Pokud bychom probíhající párovou výuku v projektu měli zhodnotit z hlediska modelů popsaných zahraničními autory, probíhá v českých školách také většina z nich. Asistenti/pároví učitelé pracují individuálně s jedním žákem, s menší skupinou žáků, někdy probíhá půlená výuka, tzn. každý z učitelů pracuje s polovinou třídy. Asistenti dále sledují v hodinách různé jevy podle zadání učitele, například to, jak se učiteli daří zapojovat všechny žáky. Některým učitelkám párová výuka vyhovuje natolik, že si našly i další cesty k ní. Například dvě učitelky z druhého stupně ZŠ Kunratice si vymyslely model blokové výuky, kdy pracují souběžně se dvěma třídami stejného ročníku. Jedna z učitelek zajišťuje dvě hodiny výtvarné výchovy u jedné třídy, druhá 50

vyučuje český jazyk a literaturu, na další dvě hodiny si skupiny dětí prohodí. Zároveň ale využívají toho, že obě třídy učí naráz a obě skupiny někdy propojí, dochází tak k dalšímu obohacení o mezioborové vztahy.

4.2.2 Výhody párové výuky z pohledu pedagogů zapojených v projektu Pomáháme školám k úspěchu

Výhod, které párové učení přináší, je mnoho, hlavní výhoda je totožná i s cílem, který by učitelé při své práci měli ctít, totiž je dobrým nástrojem k tomu, aby všichni žáci měli šanci zvládnout učivo, aby se nerozevíraly nůžky mezi dětmi bystřejšími či se zřetelným zájmem o určité téma nebo předmět a ostatními žáky. Správně využité párové učení, jak již bylo zmíněno, podporuje inkluzivní prostředí školy, protože je ve škole nastoleno takové prostředí, kde se všichni pokud možno rádi a navzájem učí a každý žák ví, že se i jemu dostane pomoci a podpory, bude-li to potřebovat. Dochází také k mnohem hlubšímu a komplexnějšímu probrání učiva, pokud se například učitelé spojí napříč obory a posilují tak mezipředmětové vztahy. Párová výuka přináší však mnoho výhod i samotným učitelům: - Možnost profesního růstu díky dalšímu nezaujatému pozorovateli učitelovy práce a díky společné reflexi (Krüger,[DVD] 2015). - Pokud mají učitelé mezi sebou dobrý, otevřený vztah a váží si sebe navzájem, nebojí se také kritizovat nápady toho druhého, dát mu návrhy na vylepšení, což si potom přenášejí i do hodin, ve kterých pracují už sami (Růžičková,[DVD] 2015). - Možnost naučit se používat nové metody práce, které používá kolega/kolegyně. - Obohacení výuky díky tomu, že kolega má jinou aprobaci, než já, je tu možnost mezipředmětového propojení ve výuce (Pomáháme školám k úspěchu, 2015). - Párový učitel, to jsou i „druhé oči a uši“ v hodině, může pomoci lépe zvládnout i kázeňské problémy, například i tím, že v hodině pořizuje zápis, zatímco druhý učitel se může soustředit na výklad látky a reakce žáků (Pomáháme školám k úspěchu, 2015). 51

- Učitelé si mohou ve skupině dětí povšimnout i věcí, na které většinou jeden učitel nemá prostor – například nálada ve třídě a její aktuální emoční nastavení (Vašátová, [DVD] 2015). - Pároví učitelé celkově podporují prostředí sdílnosti mezi učiteli, protože spolupracují s několika učiteli, od kterých získávají různé nápady, jak uchopit určité téma ve výuce, tyto nápady pak pomáhají šířit v pedagogickém sboru. Celkové klima školy je tak velmi otevřené a bezpečné (Dudová, Vašátová,[DVD] 2015). - Při přítomnosti dvou pedagogů v hodině je daleko snazší volit skupinovou formu práce. - Učitelé díky párové výuce častěji do hodin připravují diferenciované úkoly pro různé úrovně žákovských znalostí a dovedností, ale i úkoly vhodné pro různé osobnostní typy. - Někdy se při párové výuce potkávají děti ze dvou paralelních tříd, mezi kterými občas bývá určitá rivality a z ní plynoucí kázeňské problémy. Spolupráce obou tříd vede ke větší vzájemné toleranci, přátelství mezi dětmi už se nebudují pouze v jedné třídě, ale napříč školou. - Dva učitelé si častěji troufnou na pestřejší úkoly, děti pak výuka i více baví (Růžičková,[DVD] 2015). - Komunikace dvou pedagogů, kteří se vzájemně respektují nebo mají přátelský vztah, kultivuje také komunikaci mezi dětmi navzájem. Děti pozorují, jak se k sobě dospělí chovají, že si například děkují, slušně se žádají o něco… pak tyto vzorce chování samy opakují (Růžičková, [DVD] 2015). - Zapojení do párové výuky je výbornou praxí pro začínající učitele, kteří mají možnost poznat hned na počátku své profesní dráhy různé vyučovací styly, metody, formy práce… Díky společné přípravě a reflexi se zkušenými kolegy mají možnost vytříbit svůj pedagogický úsudek a přemýšlení o procesu výuky. Například ředitel ZŠ Mendelova potvrzuje, že před začátkem projektu a zavedením párové výuky nezažil tak rychlý pedagogický pokrok u začínajících učitelů (Pomáháme školám k úspěchu, 2015).

52

4.2.3 Na co si dát pozor při párové výuce

Jako jednu z nevýhod párové výuky popisuje konzultantka Mgr. Květuše Krüger právě riziko podcenění přípravy na společnou výuku, která může vést k nekvalitní výuce či rozpadu naplánované hodiny (Krüger, [DVD] 2015). Společná příprava by měla být natolik důkladná, aby minimalizovala potřebu domluvy a vyjasňování si dalšího postupy přímo v hodině, což by samozřejmě ohrozilo její plynulý chod. Důležité podle našeho mínění také je, což platí o asistentech pedagoga obecně, tedy i mimo projekt a párovou výuku, aby se asistent nestal nástrojem exkluzivním, tedy aby například nepracoval neustále jen s jedním „pomalejším“ žákem, případně s menší skupinou žáků stále stejného složení, žádný z žáků by neměl kvůli asistentské pomoci dostat jakoukoliv znevýhodňující nálepku. Asistent, párový učitel, si také musí dávat pozor, aby žákům nepomáhal příliš, jeho úkolem je žákům pomoci dosáhnout maxima svých schopností, neměl by tedy za ně přebírat činnosti, které žáci sami mohou zvládnout (Pomáháme školám k úspěchu, 2015). Přítomnost druhého pedagoga může být zpočátku pro žáky rušivá, je nezvyklá, zvláště pokud se jedná o přítomnost asistenta na druhém stupni. Nicméně všechny děti si po čase zvyknou, žáci prvního stupně považují dva učitele v hodině již za samozřejmost a snadno si osvojí také nerušivé způsoby, jak se v hodině přihlásit o asistentovu pomoc, pakliže ji potřebují (Pomáháme školám k úspěchu, 2015). Při spolupráci dvou stejných pedagogů je potřeba dát si pozor na ustrnutí, protože po nějakém čase začne být i spolupráce dvou učitelů rutinní (Pomáháme školám k úspěchu, 2015). Učitelé také upozorňují na to, že je potřeba opravdu dobře prodiskutovat a nastavit pravidla, jejichž dodržování budou od svých žáků očekávat, může se snadno stát, že jeden z učitelů je benevolentnější než druhý, což žáci brzy odhalí a mohou této nejednotnosti učitelského páru využívat (Vašátová,[DVD] 2015). Každý párový učitel musí v sobě umět potlačit některé charakterové rysy, aby výuka mohla zdárně a hladce probíhat – extrovert se například musí umět někdy upozadit, 53

naopak introvertní učitel se musí snažit prosazovat více, než když vede výuku sám. Učitelé si musejí být vědomi toho, že vystupují společně jako autorita, musejí se navzájem respektovat a vystupovat jednotně a to i ve chvíli, kdy například nesouhlasí s tím, co jeden z nich říká (Růžičková, [DVD] 2015) – vyjasnit si takový problematický moment musejí při reflexi, ne v průběhu hodiny před žáky. Zavedení párové výuky se jistě neobejde bez značné podpory vedení školy. Pokud se například dvě učitelky rozhodnou pro společnou párovou výuku v bloku, kdy učí dvě spojené paralelní třídy, vyžaduje to od vedení školy vstřícnost při tvorbě rozvrhů i blokování vyhovující učebny, což může být organizačně náročné. Problémem

je

samozřejmě

finanční

udržitelnost

párové

výuky,

respektive

nedostupnost tohoto „inkluzivního opatření“ pro běžné školy. Například v ZŠ Kunratice po skončení projektu Pomáháme školám k úspěchu probíhá párová výuka již jen od první do třetí třídy, přičemž finančně na párové učitele přispívají rodiče. Ti si založili Spolek Patron a každý rodič přispívá podle svých možností. Škola tyto peníze dostává jako tzv. účelový dar. Podle ředitele školy Víta Berana je průměrný příspěvek jednoho rodiče tři a půl tisíce korun na rok (Česká televize, 2014). Je samozřejmě skvělé, když se podaří rodičům udržet ve škole něco, co velmi dobře funguje a díky čemu je čas dětí ve škole opravdu smysluplný. Samozřejmě se najdou i rodiče, kterým připadá druhý učitel ve třídě nadbytečný, a zpočátku nechápou, proč by na něj měli přispívat. Jak uvádí jedna z učitelek, tento problém velmi dobře řeší otevřenost školy vůči rodičům – rodiče jsou často do školy zváni a to přímo do hodiny, aby viděli v praxi, jak párová výuka probíhá. Rodiče, kteří takovou hodinu viděli, pak párovou výuku ochotně podporují (Dudová, [DVD] 2015). Nicméně musíme podotknout, že jde o nesystémové řešení, které je možné jistě jen v určitých školách v některých bohatších lokalitách a jde tedy spíše o postup exkluzivní. Tento příspěvek od rodičů také párovému učiteli hradí pouze přímou pedagogickou činnost, takže čas strávený společným plánováním a reflexí již nemá párový učitel nijak hrazený. Jak ale uvádí jedna z párových učitelek ZŠ Kunratice, pároví učitelé vědí, že společná příprava i reflexe s učitelem je nutnost, bez které nelze práci dobře vykonávat, tudíž se jí věnují i bez finančního ohodnocení. Důležitá ale také jistě je silná podpora vedení školy, které se snaží získávat finanční prostředky z různých zdrojů a párové učitele ohodnotit například formou odměn. Dalším problémem párových učitelů, který je spojen s financemi, je to, že přes celé letní prázdniny jsou bez prostředků, rodiče 54

přispívají pouze na školní rok (Vašátová, [DVD] 2015). Tento problém se ale v českém školství donedávna týkal části všech učitelů a týká se také asistentů pedagoga. Párová výuka nenaplní učitelům většinou celý úvazek, ten mají doplněn buď jako kmenoví učitelé, ale častěji jako asistenti pedagoga (Vašátová, [DVD] 2015). Je evidentní, že úskalí, která v sobě párová výuka nese, zejména v počátku při zavádění, není málo, nicméně jde z našeho pohledu o natolik smysluplný a efektivní nástroj pomoci všem žákům a učitelům, že jistě stojí za to pokusit se zmíněné překážky překonat.

55

5 Postavení asistentů pedagoga při spolupráci s učiteli

V prvních kapitolách této práce jsme se věnovali pozici asistenta pedagoga tak, jak je teoreticky definována, včetně toho, jaká je náplň asistentovy práce. Domníváme se ale, že praxe se v mnoha případech od teorie vzdaluje, připadá nám, že učitelé o asistentech často smýšlejí jako o pomocnících, kteří sice mohou pomoci hladšímu průběhu výuky, nicméně nejsou pro ně z pedagogického hlediska rovnocennými partnery a jejich možnosti nevyužívají stoprocentně. V lepším případě jsou asistenti považováni za jediného odborníka, který pracuje s integrovaným žákem, což také není dobře, protože je to stále učitel, který by měl mít jasno o vzdělávání všech svých svěřenců. Navíc se asistent velmi snadno může stát nástrojem spíše segregačním, vytváří mezi integrovaným žákem a zbytkem kolektivu bariéru. Tady bychom rádi podotkli, že učitelé málo myslí na to, že asistent je asistentem pedagoga, nikoliv asistentem žáka. Dalším problémem při vnímání asistentů pedagoga je fakt, že panuje představa asistenta jako někoho málo vzdělaného, kdo práci vykonává například pouze z důvodů nemožnosti nalézt nějaké jiné povolání. Rozhodli jsme se ve vlastním výzkumu, který obsahuje 45 responzí, některé tyto své domněnky a předpoklady ověřit a pokusit se zjistit, jak ve skutečnosti vypadá spolupráce učitelů s asistenty pedagoga v základních školách a zda se tato spolupráce v některých případech přibližuje výše popsanému modelu párové výuky.

5.1 Využití asistentů pedagoga – výzkum a jeho výsledky

V této části práce prezentujeme výsledky výzkumu, který proběhl mezi učiteli základních škol a asistenty pedagoga ze základních škol. Dotazník vyplňovali učitelé, kteří v současné době s asistentem spolupracují, nebo s ním někdy v průběhu své profesní dráhy spolupracovali. Dotazník obsahoval šest otázek s výběrem z nabízených odpovědí, respondenti měli

56

možnost své odpovědi dále okomentovat. Výsledky dotazníku nyní popíšeme a okomentujeme. Grafická analýza dotazníku je součástí přílohy práce. 1. Dotazník vyplňuji, protože jsem a) Asistent pedagoga (současný či bývalý) b) Učitel, který má/měl ve třídě asistenta pedagoga Dotazník vyplnilo 22 asistentů pedagoga a 22 učitelů základních škol. Jedním respondentem byla matka integrovaného dítěte, pro účely práce jsme tuto odpověď z vyhodnocování vyřadili. Jeden z respondentů vyplňoval dotazník z obou pozic, jelikož měl obě pracovní zkušenosti – asistentskou i učitelskou. Vyhodnocení některých následujících otázek provedeme zvlášť z odpovědí učitelů a zvlášť z odpovědí asistentů, domníváme se, že zde se vnímání asistentské práce může lišit.

2. Běžnou, pravidelnou součástí mojí práce/práce mého asistenta pedagoga je/bylo Učitelé odpovídali v dotazníku následovně 82,6% individuální práce s jedním žákem podle pokynů učitele 73,9% práce se skupinou žáků podle pokynů učitele 60,9% pozorování určitého jevu ve třídě podle potřeby a pokynů učitele 52,2% práce s polovinou třídy podle pokynů učitele Naopak jako nejméně frekventované povinnosti asistenta učitelé uvedli 17,4% úklid třídy 21,7% práce s polovinou třídy včetně samostatné přípravy 21,7% vybírání domácích úkolů Poměrně ve shodě odpovídali na tuto otázku také asistenti pedagoga ohledně nejběžnějšího využití, totiž 87,0% asistentů uvedlo, že běžnou 57

součástí jejich práce je individuální práce s jedním žákem podle pokynů učitele. Ovšem hned v závěsu byla příprava pomůcek s 73,9%. Tuto činnost však podle dotazníku od svých asistentů vyžaduje jen méně než 50% učitelů, vidíme zde tedy celkem velký nepoměr. Dále 69,6% asistentů pedagoga uvedlo, že mezi běžné povinnosti patří i kopírování materiálů, zatímco učitelé tuto možnost zvolili jen v asi 40%. Další nezanedbatelnou pracovní povinností asistentů, kterou podle svých odpovědí mají, je výroba pomůcek (60,9%). I zde je jasný velký rozdíl v tom, jak často tuto odpověď volili učitelé, bylo to jen 25%. Naopak nejméně se cítí být asistenti využíváni pro práci s polovinou třídy včetně samostatné přípravy (21,7%), vedení předem připravené diskuze s učitelem (26,1%) a práce se skupinou žáků včetně samostatné přípravy (26,1%). Zajímavé je však ještě jedno srovnání – podle učitelů patří mezi nejčastější asistentovy úkoly práce se skupinou žáků, podle pokynů učitele a také pozorování určitého jevu ve třídě podle zadání učitele. Tyto možnosti ale zvolilo zhruba o dvacet, respektive deset procent asistentů méně v porovnání s učiteli. 3. Skoro nikdy/nikdy součástí mé práce/práce mého asistenta pedagoga není/nebylo Učitelé odpovídali následovně 65,2 % úklid třídy 56,5 % vybírání domácích úkolů 47,8 % práce s polovinou třídy včetně samostatné přípravy a shodně kopírování materiálů Zde se asistenti ve svých odpovědích s učiteli shodli, nejčastěji zvolenou odpovědí byl úklid třídy (52,2 %), stejně na tom byla ale i odpověď práce s polovinou třídy včetně samostatné přípravy a výklad části látky, zatímco učitel pracuje individuálně s žáky.

58

Dále 39,1 % vedení předem připravené diskuze s učitelem a 30,4 % práce s polovinou třídy podle pokynů učitele. Na rozdíl od učitelů jen necelých 18 % asistentů uvedlo, že mezi jejich povinnosti nepatří vybírání domácích úkolů. 4. Jaké bylo Vaše vzdělání/vzdělání Vašeho asistenta pedagoga ve chvíli působení na této pozici? Tuto otázku vyhodnocujeme ze všech odpovědí, jelikož zde nezáleží na úhlu pohledu, je jedno, zda odpovídal učitel či asistent. 34,1 % středoškolské s maturitou + kurz pro asistenty pedagoga 18,2 % respondentů vybralo možnost „jiné“, zde figurovaly různé možnosti, všechny však potvrzují poměrně velkou míru profesní připravenosti asistentů pedagoga. Například absolvování vyšší odborné školy nepedagogické a následné absolvování kurzu pro asistenty pedagoga, studium magisterského programu nebo absolvování střední pedagogické školy. Pouze 2,3 % respondentů uvedla jako vzdělání asistenta pedagoga základní + kurz pro asistenty. Tento výsledek se nám zdá velmi zajímavý, protože neodpovídá onomu stereotypu, který může znít například tak, že asistentem pedagoga je často žena vyučená v manuálním řemesle, která zrovna nemá jinou práci. Problematice vzdělání a profesní přípravy asistentů pedagoga je věnována ještě otázka číslo 6. 5. Jak často u Vás probíhá společná příprava učitele a asistenta na výuku? Učitelé odpovídali následovně. 60,9 % pravidelně, alespoň jednou týdně a pouze 8,7 % nikdy, každý se připravuje samostatně. Odpovědi asistentů se značně lišily. 39,1 % pravidelně, alespoň jednou týdně a 30,4 % nikdy, každý se připravujeme samostatně.

59

6. Máte/ má Váš asistent pedagoga absolvované nějaké kurzy dalšího vzdělávání? Tuto otázku opět vyhodnocujeme ze všech odpovědí, jelikož zde jde o objektivní, jednoduše ověřitelná fakta, kde nehraje roli, zda odpovídá učitel či asistent. Za pozornost ale stojí, že jsou i učitelé, kteří netuší, zda a jaké vzdělání či kurzy dalšího vzdělávání jejich asistent má. Jak potom mohou vědět, co od svého kolegy očekávat, jaké úkoly je možno na něj ve výuce delegovat? Objevila se například odpověď „Netuším, ale moje AP určitě něco vystudovaného měla“ nebo „Nevím, pracujeme spolu teprve dva měsíce…“. Klademe si otázku, zda by se učitel neměl již před začátkem spolupráce s asistentem zajímat o to, jakými znalostmi a dovednostmi je asistent vybaven. 45,5 % respondentů uvedlo, že asistent pedagoga absolvoval nějaký kurz dalšího vzdělání. Tyto kurzy jsou pochopitelně často zaměřeny na problematiku určitých skupin žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, například kurzy, které pořádá APLA jsou zaměřeny na vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra, dále byly uvedeny kurzy věnující se vzdělávání dětí s Downovým syndromem, kurzy zaměřené na specifické poruchy učení a problematiku ADHD. Uveden byl i kurz programu RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) či Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování. Náš dotazník nepátral po tom, jaké další vzdělání absolvovali učitelé, kteří mají ve třídě asistenta pedagoga, nicméně se nám zdá možné říci, že asistent, který absolvuje některý z výše uvedených kurzů, může být pro práci s integrovanými žáky minimálně rovnocenným partnerem učiteli, ne-li ještě větším odborníkem v této oblasti, protože například absolventi kateder primárního vzdělávání, tedy učitelé na prvním stupni základní školy, v průběhu studia příliš pozornosti žákům se speciálními vzdělávacími potřebami věnovat nemusejí. Je na první pohled patrné, že odpovědi učitelů a asistentů pedagoga se u některých otázek velmi liší, jsou to otázky, které se přímo týkají společného fungování obou pedagogů ve výuce – jejich společné přípravy a dělby činností a úkolů při vedení hodiny. 60

Asistenti uváděli, že mezi běžně vykonávané činnosti patří také některé čistě manuální činnosti (například kopírování materiálů), naopak učitelé uváděli, že své asistenty využívají spíše pro pedagogické činnosti. Ze své pozice nemůžeme posoudit, jak tomu opravdu v praxi je, to by vyžadovalo rozsáhlé a dlouhodobější pozorování přímo v praxi, nicméně je možné, že učitelé odpovídali s jakousi autokorekcí, možná vědí, že by svého asistenta mohli/měli využívat pro odbornější činnosti, nicméně je samozřejmě nesmírně lákavé na někoho delegovat povinnosti učitelské profese, které opravdu zajímavé nejsou. Podobně možná učitelé přistoupili i k zodpovězení dotazu ohledně společné přípravy, jen velmi malá část učitelů přiznala, že se společně s asistentem nepřipravuje nikdy. Představit si kvalitní spolupráci obou pedagogů bez společné přípravy je obtížné, zároveň ale víme, že praxe každodenního školního života a hlavně postavení asistentů, kteří jsou placeni pouze za přímou pedagogickou práci, společné přípravě příliš nepřeje. Jaké je tedy postavení asistentů pedagoga a jak je možné nahlédnout na jejich spolupráci s učitelem z pohledu párové výuky? Výše jsme si řekli, že jedním ze základních předpokladů účinné spolupráce dvou pedagogů je čas společně strávený nad přípravou výuky. Zdá se, že v tomto směru zatím praxe v českých školách pokulhává a pokud by se efektivita spolupráce obou profesionálů měla zvýšit, bylo by potřeba v praxi na společnou přípravu více dbát. Učitelům by ve využití asistenta v rámci některého z popsaných modelů mohl bránit fakt, že asistent je méně pedagogicky vzdělaný. Nicméně z našeho dotazníku je patrné, že jen malá část asistentů patří do skupiny s nejnižším možným vzděláním, pokud má navíc asistent i nějaké kurzy dalšího vzdělávání, myslíme si, že by bylo možné více ho do výuky zapojit. Je ovšem asi vždy na učiteli, aby takovou spolupráci inicioval.

61

6 Závěr

Ve své práci jsme se zaměřili na popis organizační formy výuky, kterou nazýváme „párová výuka“ nebo také „párové učení“. Tento termín ještě není v českém pedagogickém prostředí příliš zažitý, proto jsme použili oba termíny. Popsali jsme, jaké modely párové výuky známe ze zahraničí, jaké jsou výhody a nevýhody jednotlivých modelů. Dále jsme popsali párovou výuku v českých školách, jak probíhá v rámci projektu Pomáháme školám k úspěchu. Cílem naší práce ale bylo zejména zjistit, jaké postavení mají asistenti pedagoga na základních školách a k jakým konkrétním činnostem jsou učiteli využíváni. Jejich postavení jsme popsali i teoreticky v úvodních kapitolách práce. Z našeho výzkumu vyplynulo, že vnímání toho, jaké postavení asistenti pedagoga ve třídě mají, se poměrně značně liší u učitelů a asistentů, nicméně pro některé složitější formy práce asistenti pedagoga využíváni nejsou, i když mají vysoké vzdělání. Podle toho, jak jsme popsali různé modely párové výuky, se domníváme, že by právě asistenti pedagoga mohli představovat pro učitele a školy obecně celkem snadnou cestu, jak tuto formu výuky ve školách zavést. Myslíme si, že by to bylo velmi prospěšné učitelům a zejména jejich žákům.

62

7 Seznam literatury a použitých zdrojů

BARTŮŇKOVÁ, E., 2015. Podpora začínajícího učitele na ZŠ Kunratice, diplomová práce. Praha: Univerzita Karlova BENINGHOF, A. M., 2012. Co-Teaching that works: structures and strategies for maximizing student learning. 1. vyd. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 978-1-11800436-4 ČÁP, J., 1993. Psychologie výchovy a vyučování. 1.vyd. Praha: Univerzita Karlova. ISBN 80-7066-534-3 HELUS, Z., 2009. Dítě v osobnostním pojetí. 2.vyd. Praha: Portál. ISBN 978-807367-628-5 MAREŠ, J., 1998. Styly učení žáků a studentů. 1.vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178246-7 MORÁVKOVÁ VEJROCHOVÁ, M., 2015. Standard práce asistenta pedagoga. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978 – 80 – 244 – 4769 - 8 MIKOVÁ, Š., STANG, J., 2010. Typologie osobnosti u dětí: využití ve výchově a vzdělávání. 1.vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-587-5 NĚMEC, Z., 2014. Asistence ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. 1. vyd. Praha: Nová škola, o.p.s. ISBN 978-80-903631-9-9 NĚMEC, Z., LAURENČÍKOVÁ, K., HÁJKOVÁ, V., 2014. Asistent pedagoga v inkluzivní škole. 1. vyd. Praha: PedF UK. ISBN 978- 80-7290-712-0 NEVIN, I. A., THOUSAND, J. S., VILLA, R. A., 2013. A guide to co-teaching: New lessons and strategies to facilitate student learning. 3. vyd. California: Corwin. ISBN 978-1-4522-5778-5 PRŮCHA, J., 2002. Moderní pedagogika. 3.vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7367-047-X PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2008. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-416-8

63

STEEL, J., MEREDITH, K., TEMPLE, CH., WALTER, S., 1997. Co je kritické myšlení (vymezení pojmu a rámce E-U-R). 1.vyd. Praha: RWCT. UZLOVÁ, I., 2010. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-764-0 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., 2011. Pedagogika pro učitele. 2.vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3357-9 WILSON, G., BLEDNICK, J., 2011. Teaching in Tandem. 1.vyd. Alexandria: ASCD. ISBN-13: 978-1-4166-1340-4

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. [vid. 2.9. 2015]. Dostupné z http://www.msmt.cz/dokumenty/aktualni-zneni-zakona-o-pedagogickychpracovnicich-k-1-lednu Portál pro školní asistenty a asistenty pedagoga [online]. [vid. 24.9. 2015]. Dostupné z http://www.asistentpedagoga.cz/kvalifikacni-predpoklady Nová škola, o.p.s. [online]. [vid. 24. 9. 2015]. Dostupné z http://www.novaskolaops.cz/aktualni-nabidka-kurzu/ Rytmus [online]. [vid. 24. 9. 2015]. Dostupné z http://www.rytmus.org/kurzy_pro_pedagogicke_pracovniky Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR [online]. [vid. 14. 9. 2015]. Dostupné z http://www.inkluze.upol.cz/portal/klicove-aktivity/modul-asistentpedagoga/ Férová škola [online]. [vid. 24. 9. 2015]. Dostupné z http://www.ferovaskola.cz/aktuality/a-co-je-to-vlastne-ta-inkluze-290.html Pomáháme školám k úspěchu [online]. [vid. 4. 11. 2015]. Dostupné z http://www.kellnerfoundation.cz/pomahame-skolam-k-uspechu/projekt/jakpomahame-skolam/vize-dobre-skoly/nase-presvedceni

64

Katedra speciální pedagogiky a sociálních studií [online]. [vid. 14. 10. 2015]. Dostupné z http://kss.fp.tul.cz/cgi-bin/main2.pl?pg=236 BRDIČKA, B., 2016, Metodický portál RVP [online]. [vid. 11. 3. 2016]. ISSN 18024785

Dostupné

z

http://spomocnik.rvp.cz/clanek/19585/ZJEVNE-UCENI-PODLE-

PROFESORA-HATTIE.html

VANČUROVÁ, J., 2011. Zdravotně postižení a znevýhodnění žáci v regionálním školství. Týdeník školství [online]. [vid. 23. 9. 2015]. Dostupné z http://www.tydenikskolstvi.cz/archiv-cisel/2011/13/zdravotne-postizeni-a-znevyhodneni-zaci-vregionalnim-skolstvi/ Česká televize [online]. [vid. 4. 11. 2015]. Dostupné z http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/1036903-zakladky-praskaji-ve-svechpomuze-parova-vyuka

65

8 Seznam příloh

1) Grafická analýza výsledků dotazníku – grafy 2) DVD s rozhovory a párovou výukou

66

2 – odpovědi učitelů

2 – odpovědi asistentů

3 - odpovědi učitelů

3 – odpovědi asistentů

4

5 – odpovědi učitelů

5 – odpovědi asistentů

6