Vytvořeno v rámci projektu číslem a názvem: Pedagog lektorem, CZ.1.07/3.2.11/03.0062
Metodika č. 2
KOMUNIKACE A PREZENTACE PEDAGOGA JAKO LEKTORA Metodická příručka pro lektory dalšího vzdělávání dospělých z řad pedagogů středních škol KOMUNIKACE A PREZENTACE PEDAGOGA JAKO LEKTORA Metodická příručka pro lektory dalšího vzdělávání dospělých z řad pedagogů středních škol Vydala Academia economia pro ICV – Institut certifikovaného vzdělávání s.r.o., v rámci projektu Pedagog lektorem registrační číslo GP: CZ.1.07/3.2.11/03.0062 duben 2014 Editoval: Mgr. Richard Spiegl Komentáže s citáty Sh. Holmese – prof. J. Moriarty 40 stran ISBN 978-80-87492-37-6 Vydání první. Náklad 20 výtisků
Projekt: PEDAGOG LEKTOREM_PEDAL Registrační číslo GP: CZ.1.07/3.2.11/03.0062
KOMUNIKACE A PREZENTACE PEDAGOGA JAKO LEKTORA Metodická příručka pro lektory dalšího vzdělávání dospělých z řad pedagogů středních škol
Mgr. Richard Spiegl
3 Obsah 1 ÚVOD.............................................................................................................. 7 2 KOMUNIKACE A KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI LEKTORA................8 2.1 Komunikace jako klíčový předpoklad pro práci učitele a lektora....................... 8 2.1.1 Vymezení pojmu komunikace (communis = společný).................................... 8 2.1.2 Formy komunikace........................................................................................ 8 2.1.3 Komunikace interpersonální a její kritická místa............................................11 2.1.4 Aktivní naslouchání.......................................................................................11 2.1.5 Další aspekty komunikace............................................................................. 12 2.2 Pedagogická interakce a komunikace v práci lektora vzdělávání dospělých...... 12 2.2.1 Komunikace jako sociální interakce.............................................................. 12 2.2.2 Pedagogická komunikace............................................................................. 13 2.2.3 Verbální komunikace lektora........................................................................ 13 2.2.4 Neverbální komunikace lektora.................................................................... 14 2.3 Odlišnosti ve vzdělávání žáků střední školy a dospělých z pohledu pedagogické komunikace a interakce........................... 15 2.3.1 Požadavky na lektora z hlediska pedagogické interakce a komunikace........... 15 3 TEORIE A PRAXE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH....................................... 16
ISBN 978-80-87492-37-6
3.1 Andragogika.................................................................................................... 16 3.1.1 Kvalifikační požadavky pro práci lektora....................................................... 16 3.2 Shody a rozdíly v činnostI lektora vzdělávání dospělých a učitele střední školy...................................................................................... 16 3.3 Nezbytné kompetence lektora......................................................................... 16 3.3.1 Praktické rady zkušených lektorů aneb na co nezapomenout......................... 17 3.4 Psychologické aspekty vzdělávání žáků a dospělých........................................ 17 3.4.1 Psychologické školy učení............................................................................. 17 3.4.2 Bloomova taxonomie................................................................................... 18 3.4.3 Proces vzdělávání – osvojování dovedností................................................... 18 3.4.4 Potřeby žáků a dospělých............................................................................. 18 3.4.5 Vyučování jako dvousměrný proces.............................................................. 21 3.4.6 Paměť........................................................................................................... 21 3.5 Motivace ve vzdělávání žáků a dospělých........................................................ 21 3.5.1 Motivace, potřeby a stimuly ve vzdělávání žáků a dospělých......................... 21 3.5.2 Maslowova hierarchie potřeb........................................................................22 3.5.3 Motivace ve vzdělávání z pohledu behaviorálního a humanistického stylu vzdělávání................................................................22 3.5.4 Shody a rozdíly v motivace žáků a dospělých................................................22 3.5.5 Demotivující faktory ve vzdělávání................................................................ 23 3.5.6 Způsoby rozvíjení motivace aktualizací potřeb.............................................. 23 3.5.7 Používané metody rozvoje motivace.............................................................. 23
4 4 ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH.................................................... 25 4.1 Didaktické aspekty zájmového vzdělávání dospělých....................................... 25 4.2 Didaktika vzdělávání dospělých...................................................................... 25 4.2.1 Didaktické metody....................................................................................... 25 4.2.2 Formy vzdělávání dospělých........................................................................26 4.3 Srovnání didaktických dovedností lektora a pedagoga.....................................26 4.4 Efektivní metody výuky a jejich vyžití při lektorské činnosti............................ 27 4.4.1 Metody a styly učení v práci učitele a lektora................................................ 27 4.4.2 Percepční preference.................................................................................... 27 4.4.3 Kolbův cyklus a styly učení..........................................................................28 4.4.4 Styly učení a typy osobností dle učebních stylů............................................28 4.4.5 Typy osobností podle učebních stylů............................................................ 31 4.4.6 Výklad a přednáška...................................................................................... 31 4.4.7 Vysvětlování učiva........................................................................................ 32 4.4.8 Demonstrační techniky................................................................................ 32 4.4.9 Dialogická metoda....................................................................................... 32 4.4.10 Diskuse....................................................................................................... 32 4.4.11 Skupinová práce.......................................................................................... 33 4.4.12 Hry a metody aktivního učení, prezentace................................................... 33 4.4.13 Sebeřízené učení......................................................................................... 33 4.4.14 Vizuální pomůcky....................................................................................... 33 5 Prezentace a její úspěšné zvládnutí.......................................... 34 5.1 Zásady úspěšné prezentace..............................................................................34 5.1.1 Emoční složka motivace a komunikace..........................................................34 5.2 Praktická příprava scénáře prezentace.............................................................34 5.2.1 Časové hledisko............................................................................................ 37 5.2.2 Volba pomůcek............................................................................................ 37 5.3 Riziková místa prezentace, manipulace, práce s reflexí..................................... 37 5.3.1 Manipulace................................................................................................... 37 5.3.2 Pozitivní klima..............................................................................................38 5.4 Prezentace úspěšného lektora..........................................................................38 6 ZÁVĚR.......................................................................................................... 39 7 Použitá literatura............................................................................. 40
7 1 ÚVOD Celoživotní vzdělávání je fenoménem současnosti a o jeho nezbytnosti není pochyb. Život v jednadvacátém století je typický prudkým rozvojem vědy a techniky, vzájemným propojování informačních a komunikačních technologií a změnou životního stylu. Ve veřejném i soukromém sektoru rostou požadavky zaměstnavatelů na pracovní vědomosti a dovednosti zaměstnanců. Ti již zdaleka nevystačí s původní kvalifikací, proto nabývá na významu jejich další vzdělávání. Roste tak role tzv. kvaternárního ekonomického sektoru, který poskytuje služby i v oblasti celoživotního vzdělávání. Vzdělávání se tak postupně přestává týkat primárně jen žáků a studentů, ale stále více proniká mezi dospělé. Ti se do celoživotního učení zapojují stále častěji. Příčiny zájmu dospělých o další vzdělávání mohou být různé. Velmi často se jedná o zmíněný tlak zaměstnavatele na doplnění či rozšíření kvalifikace pracovníků, ale může jít i o soukromou aktivitu jednotlivců rozšiřovat své vědomosti a dovednosti v daném oboru. V neposlední řadě se jedná též o zájmové vzdělávání dospělých, do kterého se stále větší měrou zapojují kromě seniorů i zájemci o danou problematiku bez ohledu na věk a vzdělání. Další vzdělávání dospělých může mít řadu podob. Pomineme-li dálkové či kombinované formy studia konkrétních oborů vzdělávání, v rámci kterých si
zájemci doplňují či rozšiřují svou kvalifikaci z důvodu pracovního uplatnění, zůstává zde velký prostor právě pro tzv. zájmové vzdělávání dospělých. Motivy lidí pro zapojení se do vzdělávání jsou různé. Může jít o únik z nudy a osamělosti, kompenzaci nedostatků ve vzdělání, potřebu získat nové vědomosti a dovednosti, získání nových přátel a společenských kontaktů nebo jde o prostou radost z poznávání. Lektoři vzdělávání dospělých se často rekrutují z řad pedagogů především středních škol. Ti mají odborné a didaktické vědomosti a dovednosti v rámci svých tzv. aprobačních předmětů doplněné mnohdy osobní zkušeností s výukou dospělých v rámci večerní či kombinované formy studia. Učitelé středních škol mohou při vzdělávání dospělých aplikovat některé didaktické zásady uplatňované při výuce dospívajících, velmi často jim však scházejí potřebné odborné poznatky z andragogiky. Potřeba získání žádoucích vědomostí a dovedností pak roste v situacích, kdy učitel opouští tradiční proces výuky žáků nebo dospělých a dostává se do role lektora zájmového vzdělávání. V těchto situacích přibývá rozdílů mezi prací pedagoga střední školy a lektora vzdělávání dospělých. Zabývat se rozdíly v práci pedagoga a lektora je jedním z cílů vzniklé příručky. Konkrétně se jedná o rozdíly v komunikaci, o prezentační dovednosti nebo metody a formy práce s dospělými.
8 2 KOMUNIKACE A KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI LEKTORA 2.1 Komunikace jako klíčový předpoklad pro práci učitele a lektora Samotná podstata práce pedagoga i lektora vyžaduje zvládnutí komunikačních dovedností na vysoké úrovni jako nezbytné podmínky efektivního vzdělávání. Možná jste se sami setkali s vyučujícími či lektory, kteří měli hluboké odborné vědomosti o tématu, které vás zajímalo, a přesto bylo téměř k nevydržení přečkat danou přednášku. Odpověď je jednoduchá, nedošlo k žádoucí sociální interakci, kde hrají zásadní roli právě komunikační dovednosti lektora. Proto se hned v úvodu budeme věnovat komunikaci, zejména z těchto pohledů: Vymezení cílů a forem komunikace ➤➤kritická místa interpersonální komunikace ➤➤zásady efektivní komunikace ➤➤sociální percepce ➤➤aktivní naslouchání ➤➤empatie ➤➤správné kladení otázek ➤➤verbální komunikace ➤➤neverbální komunikace ➤➤asertivita při komunikaci 2.1.1 Vymezení pojmu komunikace (communis = společný) Podstata komunikace spočívá v přenosu symbolů, při kterém dochází ke vzájemnému porozumění. Symboly mohou mít podobu verbální (např. národní jazyk) či neverbální (např. gesta). Společné sdílení významů těchto symbolů je podmínkou vzájemného dorozumění. Komunikace mezi lidmi je druhem sociální interakce, při níž dochází ke sdělování a výměně informací, k prezentaci postojů nebo emocí. Komunikace tedy přesahuje jen prosté sdělení nějakého
obsahu. Cílem efektivní komunikace je zabránit všem zkreslením (komunikačním šumům) a zajistit co nejpřesnější přenesení obsahu sdělení. Při komunikaci označujeme osobu, která něco sděluje, jako komunikátora. Komunikantem je pak osoba, která sdělení (komuniké) přijímá. Komunikátor převádí své myšlenky do symbolů (tzv. zakódování informace), nejčastěji do jazykové podoby. Výsledkem zakódování je sdělení, které má verbální či neverbální podobu a je předáváno pomocí nějakého média (kanálu), tedy nositele sdělení. Tím může být text, osobní komunikace apod. Komunikant toto sdělení přijímá a současně ho interpretuje, tedy vysvětluje si podstatu sdělení a záměr komunikátora. Klíčovým momentem je dekódování (porozumění) danému sdělení příjemcem informace. Závisí na něm efektivita komunikace. Proto musí komunikant brát vždy v úvahu možnosti příjemce sdělení a jeho zkušenosti. V rámci zpětné vazby si komunikátor ověřuje správné pochopení informace. Tím se vyvaruje zkreslení či dokonce nesprávnému pochopení daného sdělení. 2.1.2 Formy komunikace Jednotlivé formy komunikace lze členit z mnoha hledisek. V činnosti učitele i lektora jsou využívány formy komunikace verbální i neverbální, komunikace činem a symboly i paralingvistika (zvuková stránka verbální komunikace – hlasitost, tón a intonace). Z jiného pohledu můžeme komunikaci dělit na intrapersonální, interpersonální či masovou. Verbální komunikace, která je vždy záměrná, bývá provázena chováním komunikátora. Toto chování může být záměrné, nebo naopak nezáměrné či ne-
11 chtěné. V obou případech však cosi vypovídá o komunikátorovi a je třeba mu věnovat velkou pozornost. Neverbální komunikace má podobu řeči těla (držení těla, pohyby končetin a hlavy), mimických projevů ve tváři, pohledů očí apod. Zejména pokud je neúmyslná, odráží vnitřní duševní rozpoložení komunikátora a jeho emoce, nejistotu, napětí. 2.1.3 Komunikace interpersonální a její kritická místa V rámci interpersonální komunikace hrozí riziko nesprávného pochopení sdělované informace. Vzniká tak vážný problém vzájemného nepochopení v tom případě, kdy komunikant nesprávně „dešifroval“ obsah sdělení. Chyba přitom zdaleka nemusí být jen na straně příjemce informace. To znamená, že lektor musí vždy vzít v úvahu možnosti posluchačů, od kterých se na druhé straně očekává soustředěná pozornost. Učitelé i lektoři (komunikátoři) proto musejí dbát na empatii a používat srozumitelných termínů. Současně však učitelé i lektoři vzdělávání dospělých v rolích komunikátorů musejí rovněž v rámci své práce průběžně zjišťovat a prověřovat, zda nedošlo k nesprávnému pochopení jejich sdělení. Využívají k tomu zpětné vazby, což je snadnější v případě přímé komunikace tváří v tvář. Předpoklady lektora pro účinnou komunikaci spočívají ve zvládnutí dovedností, jako jsou: empatie, aktivní naslouchání, odhad lidí, kladení otázek, vnímání neverbální komunikaci, porozumění řeči těla, ovládání emocí, předávání vlastních myšlenek. Kvalita interpersonální komunikace je ovlivněna vzájemným vnímáním a hodnocením komunikujících osob. Sociální percepce je označení pro vnímání okolních informací (osob) a jejich
vyhodnocení na základě našich zkušeností i očekávání. Při vnímání a hodnocení osob se lidé dopouštějí nejrůznějších omylů. Mezi nejznámější patří haló efekt, efekt primárnosti, stereotypy či projekce. Těchto chyb se lektoři a učitelé musejí nejen vyvarovat, ale mohou naopak těchto znalostí využít ve svůj prospěch např. hned v úvodu vzdělávací akce. Např. posuzování člověka podle celkového dojmu je v případě haló efektu tvořeno z 55 % vzhledem (upravenost, oblečení, doplňky, účes), z 38 % hlasem a z pouhých 7 % obsahem sdělení. Stejně tak efekt primárnosti, kdy dřívějším informacím je přisuzován větší význam než informacím pozdějším, může sehrát roli v celkově kvalitě vzájemné interakce. 2.1.4 Aktivní naslouchání Jde o často používaný instrument lektorů, jehož podstatou je přijímání informací a zpětné vazby. Uveďme šest základních typů aktivního naslouchání. 1. Objasňování – cílem je skutečné porozumění obsahu, k tomuto cíli pomáhá lektor i zdánlivou touhou se něco dozvědět, čímž vede účastníky k novému poznání. 2. Oceňování – efektivní způsob aktivního naslouchání, kdy dochází k silné podpoře individuálních i skupinových potřeb (např.: to je zajímavá myšlenka, děkuji za tuto připomínku atd.). 3. Parafrázování – reakce na repliky přítomných, kdy lektor vlastními slovy zopakuje stejný obsah. 4. Zrcadlení – použitím (zopakováním) identického projevu nebo repliky přítomných dává lektor najevo svůj zájem o skupinu i dané téma. 5. Povzbuzování – podněcování aktivity účastníků k dalším projevům a reflexi.
12
13 6. Shrnování – zařazuje se v klíčových bodech, kdy je třeba zdůraznit hlavní myšlenku, utřídit fakta, položit základ pro diskusi. Aktivní naslouchání se neomezuje pouze na vnímání sluchem. Porozumět ostatním lidem nám pomůže i pozorné sledování nonverbální komunikace. Někdy hovoříme o vnímání srdcem, kdy posuzujeme, co se skrývá za vyřčenými slovy, jaký dojem máme ze sdělovaného obsahu. A jaké informace lze aktivním nasloucháním získat? ➤➤názor mluvčího na danou záležitost ➤➤postoje a předsudky mluvčího ➤➤co si mluvčí myslí o sobě i ostatních ➤➤co mluvčí prožívá, co cítí, o co mu jde Tyto informace jsou důležité v práci učitele i lektora. Jejich získání ale není tak snadné, proto je třeba zvládnout výše uvedené komunikační techniky aktivního naslouchání. Samozřejmostí je pozorné a soustředěné sledování řečníka, vstřícný postoj (naslouchání celým tělem), udržování očního kontaktu nebo souhlasné pokývnutí hlavou v případě souhlasu. Příspěvek řečníka je třeba též posilovat projevením zájmu, povzbuzením, parafrázováním, oceněním snahy atd. Zvládnutí technik aktivního naslouchání přispívá výraznou měrou ke kvalitě komunikace, protože nasloucháním dáváme žákům i dospělým najevo, že nám stojí za to, aby jim bylo pozorně nasloucháno. Mezi dovednosti aktivního naslouchání dále patří např.: ➤➤vyloučení dalších činností ➤➤nechaní mluvit partnera ➤➤reflektování pocitů druhého (zpětná vazba) a sdělování pocitů vlastních ➤➤dotazování se a vyjasňování si stanovisek a obsahu sdělení
2.1.5 Další aspekty komunikace ➤➤Empatie (vcítění) – jde o schopnost porozumění emocím a motivům druhého člověka. Ve vzdělávání jde o zásadní schopnost, se kterou pracují lektoři i učitelé. ➤➤Kladení otázek – správným kladením otázek ubezpečujeme našeho partnera, že nás zajímá jeho názor, což samo o sobě přispívá k efektivní komunikaci. Zatímco uzavřené otázky umožňují jednoslovnou odpověď a otázky sugestivní vnucují odpověď, otázky otevřené jsou pro dotázaného daleko svobodnější. ➤➤Verbální komunikace znamená přenášení informací prostřednictvím řeči. Má-li být verbální komunikace účinná, musí si komunikátor uvědomit, co chce sdělovat (obsah, fakta, vlastní hodnocení) a jakou formou. Dbát při tom musí na jasnost a srozumitelnost sdělení. ➤➤Sdělování obsahu slovy je provázeno zvukový mimoslovními projevy (paralingvistika). Jde o opakování slov, vyplňování mezer mezi slovy a větami, svou roli hrají barva, výška a intenzita hlasu, rychlost řeči, frázování. ➤➤Asertivita – jde o označení jednoho ze způsobů komunikace vedle pasivity a agresivity. Zvládnutí této techniky založené na autonomních postojích je pro lektory i učitele přínosné, neboť se jedná o zdravou formu komunikace, při které lze vyjádřit vlastní názor a současně vyžadovat od ostatních odpovědnou reakci. 2.2 Pedagogická interakce a komunikace v práci lektora vzdělávání dospělých 2.2.1 Komunikace jako sociální interakce V rámci pedagogické komunikace dochází k sociální interakci, protože sociální styk v sobě zahrnuje hledisko
interakční (vzájemné působení a ovlivňování), komunikační (sdělování významů) i percepční (vzájemné vnímání partnerů v přímé komunikaci). Protože dovednost efektivní komunikace se lze naučit, rozvíjet a zdokonalovat, je třeba znát a dodržovat zásady účinné komunikace. Je třeba si uvědomit, že žákům i dospělým předáváme informace, které v sobě nesou složku kognitivní (tj. fakta, definice, pravidla), ale též složku afektivní, která ovlivňuje motivy žáků k učení a jejich postoje. Spolu s regulativní složkou těchto informací (tj. vzděláváním v kontextu předem stanovených cílů) tak vzniká teoretická konstrukce, která se v praxi projevuje samozřejmě integrálně. 2.2.2 Pedagogická komunikace Komunikací rozumíme proces vzájemného dorozumívání. V případě školní výuky i lektorského vzdělávání dospělých se jedná o proces vzájemné interakce mezi osobou sdělující (komunikátorem) a osobou nebo osobami, které sdělení přijímají (komunikant). Zvládnutí pedagogické komunikace je klíčovým předpokladem úspěšného edukačního procesu jak u středoškolské mládeže, tak při vzdělávání dospělých. Sociální komunikace probíhá verbálně, neverbálně nebo činnostmi. Verbální komunikace je založena na slově – řeči a je základním nástrojem dorozumění, prostředkem k rozvoji myšlení i formování citové složky osobnosti. Učitel i lektor musejí znát zásady správné tvorby hlasu a jeho modulace a pracují s větnou melodií i pauzou, emocemi. Vyjadřování musí být výstižné a přesné se správnou artikulací. Základem správného mluvení je zvládnutí techniky dýchání, která ovlivňuje mluvní výkon. Na tom se podílejí ještě hlasové ústrojí a mluvidla.
Hlas každého člověka je charakterizován jeho silou, výškou a barvou. Vzniklé akustické vlastnosti jsou jedinečnou charakteristikou každého jedince. Jedná se zejména o tyto aspekty mluveného projevu: ➤➤intenzita hlasu – hlasitost, změny dynamiky ➤➤tón hlasu – změny výšky hlasu v průběhu projevu, větná melodie ➤➤barva hlasu – odvisí od momentálního fyzického a psychického stavu ➤➤délka projevu – poměr mezi mluvou pedagoga (lektora) a žáků (posluchačů) ➤➤rychlost mluvy – její změna tempa v průběhu vzdělávání ➤➤přestávky a pauzy v řeči, frázování ➤➤přesnost řeči – frekvence přeřeknutí, použití nevhodných slov ➤➤Očekávanou vysokou kultura řeči učitele i lektora snižují nejčastěji tyto nedostatky: ➤➤vady řeči ➤➤opakování tzv. parazitních slov ➤➤nevhodné nespisovné výrazy a vulgarismy. Komunikace hraje klíčovou roli při dosahování vzdělávacích cílů. Proto je tak důležitá v práci učitele i lektora. 2.2.3 Verbální komunikace lektora Pedagogická komunikace je vzájemná výměna informací mezi účastníky vzdělávacího procesu. Aby byla funkční, musejí učitel i lektor respektovat tato pravidla: ➤➤podat dostatek informací (ale ne více, než je třeba) ➤➤podávat pouze ověřené a pravdivé informace ➤➤podávat pouze informace důležité ve vztahu k danému tématu ➤➤podávat informace přesně a srozumitelně Učitelé dobře vědí, že při komunikaci se svými žáky musejí oddělovat osobní
14
15 hodnoty žáka od jeho klasifikace, protože vždy hodnotí jeho znalosti a dovednosti, nikoli jeho osobnost či charakter. Obdobně i lektor musí přistupovat velmi citlivě k posluchačům zájmového vzdělávání dospělých. Lektor i učitel své žáky a posluchače nikdy „nenálepkují“ a nevzbuzují v nich pocity rozpaků a hořkosti, nedostávají je do trapných situací. Čeho si všímat a co dělat během rozhovoru se žákem i při vlastním procesu vzdělávání? ➤➤vcítit se do stavu žáka, posluchače – empatie ➤➤respektovat osobnost žáků i posluchačů ➤➤být opravdový a autentický, upřímný ➤➤být konkrétní 2.2.4 Neverbální komunikace lektora Nonverbální (bezeslovná) komunikace doprovází projevy učitelů i lektorů. Pokud nejsou obě formy komunikace ve shodě, dochází k výraznému snížení věrohodnosti a efektivity vzájemné interakce. Co tedy lze nonverbálně sdělovat? ➤➤emoce a city mluvčího – prostřednictvím mimiky, řeči očí, pohyby těla (kinezika) ➤➤zájem o posluchače – zájem o užší kontakt ➤➤vnímání sebe i ostatních – sociální percepce Signály v neverbální komunikaci Při neverbální komunikaci se uplatňuje řeč těla v podobě různých signálů. V případě tzv. symbolů se jedná o prsty a ruce, jejichž pohyby doprovázejí především příkazy a žádosti. Ilustrátory nazýváme doprovodnou gestikulaci pro zdůraznění významu slov, naznačení vztahů, tempa apod. Naproti tomu tzv. regulátory slouží jako signály pro započetí nebo ukončení komuni-
kace (např. kývnutí hlavou, požádání o slovo). A konečně adaptéry, což jsou gesta, která mluvčí používá pro zvládnutí vlastních emocí (např. tření rukou, popotahávání oděvů, úprava vlasů apod.). Současně je třeba si uvědomit, že neverbální komunikace je lokálně omezená a jednotlivá gesta či posunky nemají univerzální (celosvětovou) platnost. Prostředky neverbální komunikace ➤➤Řeč očí – patří k nejčastějším, nejdůležitějším i nejpřesvědčivějším slovním sdělením. Vnímáme zaměření očí, délku pohledu, mrkání atd. Oko jako „okno do duše“ vyjadřuje psychický stav mluvčího – např. jeho sebejistotu, obavy a strach, sympatie i antipatie, přání a potřeby. ➤➤Mimika – výraz obličeje vyjadřuje náš momentální emocionální stav – štěstí, rozčilení, smutek, překvapení. ➤➤Posturologie – fyzické postoje – vyjadřují v celkovém vnímání polohy těla, hlavy a končetin ochotu či neochotu ke komunikaci, k přátelství či nepřátelství atd. ➤➤Kinetika – sdělování pomocí pohybů všech částí těla. Pohazování hlavou či rameny signalizuje napětí, strach, nervozitu atd. ➤➤Haptika – sdělování dotykem. Pozor na vhodné použití u žáků i u dospělých. ➤➤Proxemika je sdělování společenského vztahu a respektu vzdáleností – přibližováním či vzdalováním se účastníků komunikace. ➣➣ intimní zóna (0–50 cm) ➣➣ osobní zóna (50–100 cm) ➣➣ sociální zóna (1–3 metry) – vhodná pro lektorskou praxi ➣➣ veřejná zóna (3 a více metrů) ➤➤Úprava zevnějšku učitele i lektora – jde o významný faktor kultivovaného působení na posluchače, někdy podceňovaný z hlediska sociální percepce.
➤➤Sdělování činy – vyjadřuje hodnotovou orientaci komunikátora, jeho postoje a vztahy. 2.3 Odlišnosti ve vzdělávání žáků střední školy a dospělých z pohledu pedagogické komunikace a interakce Zaměřme se nyní na některé skutečnosti, které jsou důvodem odlišností ve vzdělávání žáků střední školy a dospělých, a to z výše uvedených pohledů pedagogické komunikace a interakce. Na co je třeba myslet a v čem jsou dospělí jiní? ➤➤Dospělí mají mnohem větší životní i pracovní zkušenosti než žáci středních škol. Z tohoto pohledu vnímají a hodnotí nejen vlastní obsah vzdělávání, ale i výkon lektora. Typické je pro ně „nečernobílé“ vnímání dané problematiky. ➤➤Motivace ke vzdělávání bývá diametrálně odlišná. V zájmovém vzdělávání dospělých, kteří se chtějí vzdělávat dobrovolně, ve svém volném čase a často i za své peníze, bývá motivace mnohonásobně větší než u žáků střední školy, kteří se vzdělávají povinně. Naopak, pokud se dospělí vzdělávají pouze tzv. z povinnosti na popud svých zaměstnavatelů, pak jejich motivace a následné přijímání nových poznatků může být na úrovni nižší. ➤➤Zodpovědnost za vzdělání a výsledky je u dospělých daleko větší, neboť si více uvědomují možné důsledky. ➤➤Dospělí jsou náročnější, kritičtější, očekávají konkrétní informace, které
pragmaticky konfrontují se svou praxí. To klade na lektory velké nároky. ➤➤Dospělí si uvědomují význam vzdělání, které jim pomůže řešit konkrétní problémy. Z výše uvedeného plyne, že způsob předání jedné a téže informace studentům střední školy a dospělým se může zásadně lišit. Např. při tématu historickém (např. Rok 1968 v dějinách regionu) lze u dospělých využít hodně osobních či v rodině získaných informací, zhodnotit dané téma ze širšího pohledu a pomocí jiných metod, než v rámci běžné vyučovací hodiny. 2.3.1 Požadavky na lektora z hlediska pedagogické interakce a komunikace Charakteristik úspěšného lektora a pedagoga bychom našli mnoho. Některé z níže uvedených mohou být inspirací pro budoucí lektory vzdělávání dospělých. ➤➤Výborné komunikativní dovednosti – úspěšné zvládání a aplikace zásad verbální i neverbální komunikace ➤➤Pedagogický optimismus a podpora žáků i dospělých, empatie. ➤➤Inspirativní osobnost (charisma) učitele i lektora, kteří jsou mravně a odborně na potřebné výši. ➤➤Tvořivost. Učitel i lektor, chtějí-li zaujmout, musejí být tvořiví. Tvořivost se projevuje hledáním nových cest, přetvářením dosavadních stereotypů, omezením formalismu, aplikovaným přístupem, hledáním alternativních postupů.
16
17 3 TEORIE A PRAXE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH 3.1 Andragogika Vzdělávání v mužném věku a myšlenka, že vzdělávání spolu se sebereflexí by měly být hlavní životní hodnotou. To jsou názory německého učitele Alexandra Kappa, které zveřejnil ve svém díle Platonovy vzdělávací ideje (1833). Poprvé je tak použit název andragogika ve smyslu nutnosti vzdělávání dospělých pomocí životní zkušenosti a sebereflexe. Jako vědecká disciplína je andragogika vnímána od poloviny 20. století. Bývá definována jako teorie učení a sebeučení dospělých, která reflektuje i praxi vzdělávání dospělých. V dnešní době „učící se společnosti“ a rostoucího významu celoživotního vzdělávání nabývá andragogika na významu. Jejího potenciálu v podobě např. metod a forem práce nebo přístupu k dospělým využívají právě lektoři dalšího formálního i neformálního vzdělávání dospělých. Zájmové vzdělávání má podobu krátkodobých i dlouhodobějších vzdělávacích forem, které přispívají ke zlepšení kvality života jedince. Typickým pro toto studium jsou dobrovolnost, svoboda výběru témat, uspokojování osobních potřeb a zájmů, otevřenost i aktivita. 3.1.1 Kvalifikační požadavky pro práci lektora Zařazení lektorské činnosti mezi volné živnosti znamená, že nejsou nastaveny žádné formální požadavky na kvalifikaci a odborné kompetence lektora. Kompetentní orgány sice uvažují o systému centrální certifikace, v současné době však takový systém neexistuje. Na lektora jako vzdělavatele a realizátora výuky dospělých jsou ale kladeny značné nároky.
3.2 Shody a rozdíly v činnostI lektora vzdělávání dospělých a učitele střední školy Lektor vzdělávání dospělých musí zvládnout řadu činností a dovednosti. Výhodou pedagoga je skutečnost, že vykonávání některých z níže uvedených funkcí patří k běžné práci učitele střední školy. ➤➤Plánování – vymezení obsahu učiva i výběr vhodných metod a forem práce. ➤➤Motivování – umění zaujmout, motivovat. ➤➤Komunikace – zvládání komunikace, vedení diskuse, rozhovoru. ➤➤Organizace – vytvoření podmínek pro práci. ➤➤Vyhodnocení, analýza. Nezanedbatelným momentem jsou obvykle rozdílné časy vzdělávání. Klasická výuka probíhá v dopoledních a částečně i odpoledních hodinách, lektorská práce bývá začleněna často do pozdních odpoledních či podvečerních hodin. I tuto skutečnost, která se může projevit v míře pozornosti (únavy) posluchačů, musí být lektory vzata v potaz. 3.3 Nezbytné kompetence lektora Souhrn osobitých charakteristik lektora, jeho znalosti, dovednosti, schopnosti i dispozice tvoří základ kompetenční výbavy každého lektora dalšího vzdělávání dospělých. Jedná se zejména o tyto kompetence: ➤➤důkladná znalost dané problematiky – odborná orientace ➤➤výběr a aplikace vhodných didaktických zásad a postupů ➤➤komunikační dovednosti ➤➤řízení a usměrňování průběhu vzdělávání na základě reflexe, sebereflexe a vy-
hodnocování průběhu vzdělávání – sociální gramotnost ➤➤vhodné využívání informačních zdrojů a prezentační techniky 3.3.1 Praktické rady zkušených lektorů aneb na co nezapomenout V níže uvedeném textu jsou sumarizovány některé zkušenosti a doporučení pro začínající lektory. Jsou konkrétním spodobněním teoretických pouček a mohou být dobrým vodítkem pro méně zkušené lektory. 1. Než zahájíte vzdělávání: ➤➤vytvořte si „přípravu“ – scénář výuky ➣➣ připravte si pomůcky ➣➣ zkontrolujte prostředí a funkčnost používané techniky 2. Nepodceňte první dojem, který si o vás publikum vytvoří během několika málo okamžiků a který může pozitivně i negativně ovlivnit celé vaše působení ➣➣ dbejte na svou image – vhodné oblečení, úprava zevnějšku, úsměv ➣➣ připravte si vhodnou motivaci na úvod, získejte si posluchače příjemným vystupováním, humorem 3. Naplňte pozitivní očekávání publika ➣➣ logicky a přehledně strukturujte nové poznatky ➣➣ vykládejte stručně, jasně a srozumitelně s použitím příkladů z praxe ➣➣ zdůrazňujte zásadní informace a fakta, oddělujte je od detailů ➣➣ využívejte aplikovaného pojetí výuky – sepětí sdělovaných poznatků s praxí, jejich využitelnost v praktickém životě ➣➣ využijte skupinových aktivit (pokud lze) ➣➣ využijte znalostního potenciálu posluchačů a jejich zkušenosti – dejte jim prostor pro svá sdělení, podporujte je ➣➣ verbální sdělení doplňte vhodnou vizualizací
➣➣ vytvořte přehlednou prezentaci – jednotlivé body komentujte (nečtěte) ➣➣ zvolte přiměřené tempo, které vyhovuje většině posluchačů ➣➣vnímejte klima výuky a reakce a potřeby posluchačů ➣➣ prokažte smysl pro humor 4. Diskutujte, ale vždy: ➣➣ podle stanovených pravidel ➣➣ dejte šanci všem vyjádřit se k dané záležitosti ➣➣ držte téma diskuse ➣➣ oceňte příspěvky, diskutující pochvalte ➣➣ nesouhlas s diskutujícím vyjadřujte taktně a zdvořile ➣➣ nesrozumitelné příspěvky parafrázujte 5. Nebojte se zpětné vazby ➣➣ využijte kritiky pozitivně pro další práci ➣➣ netrapte se negativní kritikou, protože hodnocení je vždy subjektivní a odráží se v něm často mnoho jiného, než jen výkon lektora, negativní připomínky si vyhodnoťte dle vlastních kritérií 3.4 Psychologické aspekty vzdělávání žáků a dospělých Jak dobře učit? A co je dobré vyučování? Každý pedagog si klade tyto otázky v každodenní praxi. Aplikuje teoretické poznatky v konkrétní třídě, v konkrétním předmětu. Některé z těchto poznatků a zkušeností lze s úspěchem aplikovat i při vzdělávání dospělých. 3.4.1 Psychologické školy učení Existuje řada teorií, jak přistupovat k výuce. Kognitivní škola se zaměřuje na procesy myšlení, které se podílejí na učení. Behaviorální přístup sleduje, jak je učení ovlivňováno chováním učitele a dal-
18 šími faktory. Humanistické pojetí vnímá učení jako prostředek uspokojování citových potřeb žáka. V moderní výuce se všechny tři přístupy prolínají a doplňují. Z hlediska vzdělávání dospělých je klíčové naplnit jejich vzdělávací potřeby s využitím osobnosti učitele. Učitel přitom využívá poznatků konstruktivismu (označení pro kognitivní teorii učení, žáci si vytvářejí vlastní významy nových na základě předchozího učení a zkušeností). Učením se novému vzniká v mozku síť neuronů. Pojmu pak rozumíme tehdy, když je v síti propojen s dřívější vědomostí, zkušeností. Jinými slovy, nově naučené se vytváří z dříve naučeného. Svou třídu, se kterou učitel pracuje celý rok, zná každý pedagog dobře. Z hlediska lektorské práce pedagogů je ovšem obtížné vědět, do jaké míry jsou vzdělávané osoby (dospělí) znalí dané problematiky. V tomto je úskalí využívání této jinak velmi efektivní a obecně uznávané metody učení. 3.4.2 Bloomova taxonomie Cíle lektorské činnosti ve vztahu k dospělým jsou odlišné od cílů pedagoga při celoroční práci se žáky v daném předmětu. Časové omezení jednorázové vzdělávací akce nepřipouští možnost zpětné vazby v rozsahu známé šestistupňové škále. Behaviorální přístup k dospělým vyžaduje od učitele značný takt a citlivý přístup, neboť princip odměny a motivace souvisí s věkovými zvláštnostmi a nelze proto používat stejné postupy jako u žáků středních škol. Naopak humanistická škola, která se snaží uspokojovat emoční potřeby žáků, je z pohledu vzdělávání dospělých velmi dobře aplikovatelná. Dospělí mají chuť se učit a přebírají za své učení zodpovědnost. Odpadá strach, který brání nejsmyslu-
plnější výuce, sebeocenění má přednost před hodnocením učitele. Lektor vzdělávání dospělých (např. přednášející v městském kulturním centru jednomu tématu v rámci akademie volného času) mívá velmi často před sebou takovouto skupinu posluchačů. Obecně lze říci, že jde o přístup uplatňovaný v andragogice. 3.4.3 Proces vzdělávání – osvojování dovedností Při jednorázové lektorské činnosti nelze aplikovat oblíbenou mnemotechnickou pomůcku vedoucí k osvojení dovedností. Při opakované činnosti, např. v rámci cyklu přednášek Akademie třetího věku, lze některé části této známé pomůcky využít. Co znamená VYUČOVAT? ➤➤VY = vysvětlení proč ➤➤U = ukázka – praktická ➤➤Č = činnost – procvičit ➤➤O = oprava a kontrola – sebekontrola i kontrola učitelem ➤➤V = vybavovací pomůcky pro připomenutí (kniha, obrázky…) ➤➤A = aktivní opakování – rekapitulace včetně předchozí látky ➤➤T = testování – potvrzení zvládnutí ➤➤? = prostor pro dotazy a pochybnosti 3.4.4 Potřeby žáků a dospělých Je zjevné, že potřeby žáků střední školy jsou bezpochyby odlišné od potřeb dospělých. Zaměřme se proto pouze na ty, kde se potřeby obou skupin setkávají. Přínos poznatků pro praktický život a jejich využitelnost v běžném životě zajišťuje tzv. aplikované vyučování. Zjednodušeně řečeno – propojení poznatků s praktickým životem a jejich (pozdější) využitelnost. Mnozí učitelé jistě potvrdí, že jejich žáci považují každou bezprostředně nevyužitelnou vědomost či dovednost za zbytečnou. Ne však dospělí, kteří na přednášku lektora
21 přicházejí dobrovolně a z vlastního zájmu. Ale i zde je třeba odhalit zatím třeba netušené možnosti využití poznatků v praxi. Vysvětlení, často mechanické, že něco nějak funguje, není doplněno informací, proč to takto funguje. Vysvětlení „proč“ vede k trvalému pochopení a zejména dospělí očekávají tuto odpověď a informaci od svých lektorů. Vhodnou metodou může být praktická demonstrace, pokus apod., na kterém lektor vysvětlí podstatu a souvislosti. 3.4.5 Vyučování jako dvousměrný proces V běžné výuce jde o zcela zásadní a samozřejmý proces vzájemné interakce mezi žáky a učitelem. Pokud učitel nemá zpětnou vazbu, zda mu žák porozuměl (neklade otázky nebo jinak neprověřuje pochopení učiva), je odsouzen k neúspěchu. Stejně tak v případě, kdy žák nemá šanci klást otázky nutné k vyřešení nejasností. 3.4.6 Paměť Proces učení souvisí s procesem zapamatování si důležitých informací. Náš mozek se ovšem úspěšně brání tomu, aby byl přeplněn nepodstatnými informacemi. Za užitečnou totiž pokládá jen tu vědomost, která bude pravidelně uplatňována. Zapomínání je automatické a nepodléhá naší kontrole. Jediný způsob trvalého uchování informací je opakování. Chceme-li, aby vědomost byla uchována trvaleji, pak je třeba mít na paměti tři zásady: ➤➤neprobírat nové učivo příliš rychle ➤➤činnostní zpracování učiva – používání ➤➤opakování a používání Pro vzdělávání dospělých nebo jed-
norázovou lektorskou činnost je proto třeba dobře promyslet časové možnosti a rozsah sdělovaného obsahu. 3.5 Motivace ve vzdělávání žáků a dospělých 3.5.1 Motivace, potřeby a stimuly ve vzdělávání žáků a dospělých Motivace v obecném významu znamená vůli nebo snahu dosáhnout nějakého cíle. Tyto snahy podněcují člověka k aktivitě, která se projevuje v jeho chování a jednání. Dosažení požadovaného cíle vede k uspokojení potřeb člověka. Mezi tzv. sociální potřeby patří např. kulturní potřeba vzdělávání nebo psychologické (radost, štěstí, uspokojení). Motivy člověka aktivizují a dodávají mu energii. Jsou to nejrůznější pohnutky k činnosti a jednání. Učitelé ve své každodenní praxi pracují s vnější a vnitřní motivací. Vnější motivace je založena na působení vnějších podnětů, které mají často podobu odměn a trestů. Je zřejmé, že používat tyto metody při vzdělávání dospělých (např. při kombinované formě studia) vyžaduje od učitele značnou obezřetnost a takt. V zájmovém vzdělávání dospělých pak zcela ztrácí smysl, neboť posluchači se zúčastňují vzdělávání zcela dobrovolně. V tomto případě hovoříme o vnitřní motivaci, kdy aktivita a zájem vycházejí z vlastní zodpovědnosti lidí dosáhnout cíle, z jejich snahy rozvoje svých schopností a dovedností (aspirace) i z prostého zájmu o danou problematiku, která je pro člověka zálibou. Individuální výkonnost jedince může povzbudit nějaký vnější jev, událost či pobídka. Hovoříme pak o tzv. stimulu (incentivu), se kterým pracují úspěšní manažeři, neboť vede lidi ke větší efektivitě činností.
22
23 Neuspokojení potřeb člověka vede naopak k frustraci (pocity zklamání, zmaru). Některé z typických reakcí na frustraci ale mohou být pro dospělého člověka důvodem k účasti na dalším vzdělávání dospělých. Jde např. o energizaci, tedy snahu překážku překonat akcelerací vlastních sil, nebo o sublimaci, kdy se další vzdělávání dospělých stává náhradním cílem daného člověka. 3.5.2 Maslowova hierarchie potřeb Uspokojování potřeb je zásadním motivátorem činnosti lidí. Není-li některá z našich potřeb naplněna, dostavuje se problematické chování. Podívejme se na známé schéma z pohledu lektora při vzdělávání dospělých. ➤➤fyziologické potřeby ➤➤potřeby bezpečí ➤➤potřeby sounáležitosti a lásky ➤➤potřeby respektu, sebeúcta ➤➤potřeby seberealizace, sebevyjádření, nalezení vlastní identity Je patrné, že u vzdělávání dospělých vychází motivace zejména z potřeby respektu, sebeúcty a seberealizace. Demotivační faktory emocionální (deprese a úzkost z neúspěchu), faktory prostředí (hluk), fyziologické (hlad) včetně přílišné motivace, která vede ke snížení výkonu, jsou typické pro vzdělávání žáků, nikoli dospělých. 3.5.3 Motivace ve vzdělávání z pohledu behaviorálního a humanistického stylu vzdělávání Konečným cílem vzdělávacího procesu je přenést břemeno vzdělávání jedinců na ně samotné. K tomuto cíli lze dospět vhodnou motivací. Motivace má totiž bezprostřední souvislost s učební výkonností žáků. K motivaci můžeme využít jak vlastní obsah učiva, tak formu vzdělávání (tzv. procesuální stránka). Vhodnou aplikací
obou způsobů nebo jejich kombinací lze docílit velmi dobré úrovně motivace. Behaviorální a humanistický styl vzdělávání Při vzdělávání dospělých se uplatňuje behaviorální přístup, kdy hlavním motivátorem se stává dosažení příjemných důsledků, tj. pochvala. Humanistický přístup ke vzdělávání je typický pro vzdělávání dospělých. Vychází z podporování a rozvíjení individuálních studijních předpokladů, čímž dává učícím se možnost jisté autonomie při studiu. Podmínkou je citlivý přístup učitele i lektora, který se stává žákům či posluchačům pomocníkem schopným empatie. Motivační faktory jsou dlouhodobé a krátkodobé, ty jsou typické pro dětství a dospívání. Dospělý s radostí zasadí strom, ale patnáctiletým dělá potíže čekat, než jim vyroste pažitka. 3.5.4 Shody a rozdíly v motivace žáků a dospělých Co nás tedy motivuje k učení a kde se motivační faktory studentů středních škol potkávají s motivací ke studiu dospělých? ➤➤Naučené se mi hodí (spravit motorku, domluvit se v zahraničí). Pravdou je, že většina učiva na školách má pro převážnou část žáků minimální praktické využití. ➤➤Potřebuji to pro dosažení kvalifikace. ➤➤Věci, které se učím, jsou zajímavé, baví mě to. ➤➤Snažím se kvůli někomu jinému. ➤➤Zažívám příjemné pocity – pochvala, úspěch, sebedůvěra, sebevědomí, baví nás věci, kde se nám daří (cukr). ➤➤Obávám se nepříjemných důsledků „neučení se“ (bič). Ve vzdělávání dospělých se setkáváme zejména s prvními třemi motivačními faktory.
3.5.5 Demotivující faktory ve vzdělávání Z psychologického hlediska existují některé negativní faktory, které snižují celkovou výkonnost žáků i dospělých. Může se jednat např. o úzkost a strach, které jsou projevem obavy z neúspěchu a nezvládnutí daných úkolů. Objevují se více u žáků než u dospělých, což plyne z rozdílů ve vnitřní i vnější motivaci obou věkových skupin. V případě mimořádně silného podnětu může dojít ke stresu, v případě nějaké překážky i k frustraci. Důsledky těchto stavů se mohou projevit v rovině psychické i fyzické. Nuda je dalším činitelem, který negativně působí na kvalitu vzdělávání. Nuda signalizuje, že motivace selhala. Příčin může být celá řada (např. nezajímavý monotónní výklad) a bude o nich ještě řeč. Dalšími demotivujícími činiteli jsou překážky, které vytváří svou činností, chováním a jednáním sám učitel. Zaměřme se na ty, které jsou společné pro práci učitele i lektora. ➤➤Nízká míra tvořivosti a flexibility při vzdělávání (fádnost, rigidní přístup). ➤➤Příliš mnoho informací bez vnitřní struktury (špatná příprava, nepřipravenost). ➤➤Tvrdý autokratický přístup ke vzdělávajícím se. ➤➤Nezájem o iniciativu a připomínky žáků, posluchačů. 3.5.6 Způsoby rozvíjení motivace aktualizací potřeb Efektivní metodou, jak posilovat a zvýšit motivaci žáků i dospělých, je tzv. aktualizace potřeb jako zdrojů motivace, tedy stimulováním potřeb poznávacích, sociálních i výkonových. Jak dosáhnout toho, aby se z poznávacích potřeb objektivních staly subjektivní, tedy přijaté žáky za své? V první
řadě úloha musí být úloha jasně formulována a současně předložena jako zajímavý problém. Dále je třeba vytvořit podmínky, kdy si žák (dospělý) může co nejvíce svou práci sám organizovat a má současně možnost spolurozhodovat prostředcích k dosažení cílů. Jedná se často o problémové úlohy, jejichž podstatou je rozpor mezi současným stavem a stavem žádoucím. Vyřešení nebývá snadné a patrné na první pohled, ale naopak bývá spojeno s obtížemi, s nutností stanovit nějakou hypotézu a tu prověřit zvoleným řešením. Výkonové potřeby jsou důležitým motivačním prostředkem, kdy motivace vzdělávajících se pramení ze snahy dosáhnout úspěchu, nebo se naopak vyhnout neúspěchu. Sociální potřeby žáků a dospělých jsou velkou motivací, protože vycházejí z potřeby získání úcty, prestiže nebo obdivu. Poznávací, výkonové a sociální potřeby lze s úspěchem využít jako silných motivačních faktorů nejen ve při výuce „náctiletých“, ale vhodnou modifikací i při vzdělávání dospělých. Pravidla, jak motivovat žáky, jsou prověřená mnohaletou praxí. Ale i při lektorské činnosti lze některá z nich úspěšně aplikovat. 3.5.7 Používané metody rozvoje motivace Mezi metody, které rozvíjejí motivaci, lze zařadit kromě již uvedených problémových úloh, tyto: ➤➤hodnocení výkonů – zpětná vazba, sebehodnocení ➤➤individuální zadávání různě obtížných úkolů ➤➤poukazování na uplatnění vědomostí v praxi, propojení oboru s reálným světem ➤➤podněcování aktivit žáků a využívání zkušeností žáků s daným tématem
24
25 ➤➤změna činnosti žáků (rozvíjet tvořivost a samostatnost) ➤➤vhodné stanovování dílčích i perspektivních cílů ➤➤zařazení práce s různými informačními zdroji ➤➤zařazení prvku překvapení, neobvyklé činnosti ➤➤uplatňování kooperativních technik učení ➤➤dramatizace ve výuce ➤➤soutěže, didaktické hry, hádanky ➤➤řešení zajímavých úloh
➤➤zařazování učení pomocí konkrétních činností ➤➤rozvíjení tvořivosti a fantazie ➤➤respektování individuálních zvláštností žáka, jeho individuality i zodpovědnosti za výsledky vzdělávání ➤➤přirozený zájem – zeptat se, co žáky zajímá mimo školu ➤➤demokratický styl vedení a posilování pozitivních vztahů (klima) ➤➤vlastní zapálení pro svůj obor, charisma
4 ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH 4.1 Didaktické aspekty zájmového vzdělávání dospělých Pojmu didaktika ve smyslu umění vyučovat se používá od 17. století. Komenský tento pojem rozvinul a obohatil o řadu aspektů. Vnímá didaktiku jako nauku o výchově, o formách, metodách, cílech, obsahu a funkci vzdělávání. Zájmovým vzděláváním dospělých se z pohledu didaktického zabývá androdidaktika. U dospělých je kladen především důraz na princip sebeřízeného učení. Předpokladem efektivního vzdělání dospělých je splnění tří podmínek. ➤➤jedinec má možnost se učit (duševní předpoklady, zázemí atd.) ➤➤jedinec se chce učit (silná vnitřní motivace) ➤➤jedinec se umí učit (rozhodující je postup učení) 4.2 Didaktika vzdělávání dospělých Lektor zájmového vzdělávání dospělých musí v rámci své přípravy věnovat pozornost řadě důležitých okolností. ➤➤analyzovat vzdělávací potřeby ➤➤formulovat dosažitelné učební cíle ➤➤stanovit si obsah ➤➤vybrat obsahu a cíli odpovídající metody a formy práce ➤➤naplánovat organizaci vzdělávací akce s ohledem na vymezený čas ➤➤zpětná vazba Správně stanovený a v úvodu sdělený učební cíl by měl být především významným motivačním faktorem. Vlastní obsah by pak danému cíli měl odpovídat. Využití zpětné vazby, tedy získání informací od účastníků vzdělávací akce,
bývá často formální. Profesionálně zdatný učitel i lektor si stanoví kritéria hodnocení již při přípravě akce. Jaké mohou být indikátory spokojenosti posluchačů? Samozřejmě se liší od běžné středoškolské výuky např. absencí klasifikace, nicméně reakce účastníků v průběhu vzdělávací akce, jejich zájem, otázky, gesta, neverbální komunikace jsou významnými signály o tom, do jaké míry lektor správně identifikoval vzdělávací potřeby dané skupiny. Zvyšování efektivity vzdělávání dospělých Faktorů, které ovlivňují efektivitu vzdělávání, je celá řada. Obecně lze říci, že jsou to všechny podmínky učení vnitřní (motivace, životní zkušenost, dosavadní vzdělání apod.) a vnější (organizace vzdělávání, osobnost lektora atd.). Proces zapamatování si nových poznatků může lektor zlepšit zařazením takových metod výuky, při kterých se účastníci co nejvíce podílejí na výuce. Proces zapamatování se odvíjí od způsobů předkládání učiva. 4.2.1 Didaktické metody Jak uvádí odborná literatura (Klevetová a Dlabalová: Motivační prvky při práci se seniory, Grada 2008), zapamatujeme si: ➤➤ 10 % z toho, co slyšíme ➤➤ 15 % z toho, co vidíme ➤➤ 20 % z toho, co současně vidíme a slyšíme ➤➤ 40 % z toho, o čem diskutujeme ➤➤ 80 % z toho, co zažijeme a děláme ➤➤ 90 % z toho, co se snažíme naučit druhé Členění metod Jednotlivé metody lze členit dle různých hledisek. Mezi nejrozšířenější patří dělení podle obsahového zaměření.
26
27 1. teoretické metody – předávání teoretických poznatků, pojmy, teorie, principy (např. přednáška doplněná diskusí, seminář) 2. teoreticko-praktické metody – poznatky směřují k úspěšnému jednání v praxi (např. diskusní a problémové metody) 3. praktické metody – zaměření na dovednosti a návyky (instruktáž, exkurze, koučink, mentoring) Metody vhodné pro vzdělávání dospělých Při výběru metod musí lektor zohlednit cíle, obsah a formy vzdělávání, strukturu skupiny vzdělávajících se (věk, vědomosti, vzdělání…) a samozřejmě svůj preferovaný lektorský styl. Které metody lektoři vzdělávání dospělých úspěšně používají? Níže jsou uvedeny metody, které lze využívat a vzájemně kombinovat. ➤➤metody monologické – referát, přednáška ➤➤metody dialogické – beseda, řízený rozhovor, diskuse, seminář ➤➤organizační – vzájemná výměna zkušeností, práce s textem ➤➤kombinované – výchovný koncert, tematický večer Monologické metody kladou velké nároky na rétorické schopnosti lektora s minimální aktivitou účastníků. Dialogické metody naopak pasivitu posluchačů redukují, kladou však na lektora nároky z hlediska řízení diskuse, držení se daného tématu, tedy organizačního zvládnutí akce. 4.2.2 Formy vzdělávání dospělých Formou rozumíme organizační uspořádání celého vyučovacího procesu a jeho složek – lektor, učivo, studující. Jednotlivé složky působí ve vzájemných vazbách časových (dynamická strán-
ka) a prostorových (statická stránka). V rámci jedné formy může být využito více didaktických metod. Jaké jsou nejčastější formy vzdělávání dospělých? frontální vzdělávání ➤➤stále nejfrekventovanější způsob vzdělávání – jeden vyučující a větší skupina ➤➤předávání hotových informací ➤➤efektivitu lze zvýšit prezentačními pomůckami, studijním materiálem atd. ➤➤je vhodné, pokud na frontální výuku navazuje procvičení ve skupinách atd. kooperativní (skupinové) vzdělávání ➤➤práce ve skupinách ➤➤podporuje rozvoj spolupráce ➤➤rozvoj komunikačních dovedností, argumentace individuální vzdělávání ➤➤jeden lektor – jeden studující V zájmovém vzdělávání dospělých se setkáváme s formami frontálními, skupinovými a smíšenými. Jiným členěním forem výuky je jejich dělení na prezenční, distanční a kombinované. Existuje ještě řada dalších forem vzdělávání: ➤➤e-learning – jde o individuální formu využívanou v distančním studiu, ➤➤blended learning je kombinací prezenční výuky s e-learningem ➤➤vzdělávání přes internet vedené lektorem – webový seminář (webinář) 4.3 Srovnání didaktických dovedností lektora a pedagoga Jaké jsou didaktické dovednosti lektora a liší se od požadavků na pedagoga?
A do jaké míry se shodují se základními manažerskými činnostmi, jako je plánování, organizování, motivování a kontrola? Je-li cílem didaktiky hledání nejoptimálnějších způsobů, jak nejvhodněji žákům a studentům předložit učivo k osvojení, pak andragogická didaktika se zabývá stejnými otázkami ve vztahu ke vzdělávání dospělých. Učitel i lektor musejí proto zvládat podobné činnosti a při své činnosti uplatňovat principy plánování, organizování, motivování i kontroly. Z tohoto důvodu mají učitelé středních škol velmi dobré předpoklady být úspěšnými lektory. Které konkrétní činnosti tedy musí lektor zvládat? 1. Plánování a příprava výuky ➣➣ stanovení vzdělávacích cílů ➣➣ výběr obsahu učiva ➣➣ stanovení metod a forem výuky ➣➣ příprava pomůcek ➣➣ určení organizace vzhledem k vymezenému času 2. Průběh vzdělávání ➣➣ motivování posluchačů ➣➣ vytváření příznivého klima ➣➣ poskytování podpory ➣➣ řízení výuky v kontextu stanovených cílů 3. Komunikace lektora ➣➣ jasné a srozumitelné vyjadřování ➣➣využívání komunikačních prostředků, prezentací ➣➣ vytváření prostoru pro rozvoj komunikace s posluchači 4. Zpětná vazba, ověření zvládnutí nových poznatků, hodnocení vzdělávání ➣➣ průběžné sledování a vyhodnocování úrovně vzájemné interakce, její korekce ➣➣ hodnocení příspěvků posluchačů ➣➣ ověření zvládnutí tématu ➣➣ sebereflexe
4.4 Efektivní metody výuky a jejich vyžití při lektorské činnosti 4.4.1 Metody a styly učení v práci učitele a lektora Výuka ve střední škole umožňuje učiteli zařazovat nejrůznější techniky učení. Z výše uvedeného vyplývá, které činnosti žáci preferují a které činnosti vnímají jako neoblíbené. Z hlediska vzdělávání dospělých, a při lektorské práci především, je zajímavé, že přednáška patří mezi „náctiletými“ k nejméně oblíbeným způsobům výuky. Jaké metody a styly učení má však lektor k dispozici? A které z oblíbených metod může ve své lektorské práci využít? Pro pochopení je třeba podívat se na nejnovější výzkumy v oblasti stylů učení. Ukazuje se, že jsme schopni se učit všemi myslitelnými styly, přestože některé nám připadají snazší. Platí zde analogie známé Komenského poučky o tom, že čím více smysly žák učivo vnímá, tím snadněji ho zvládne a zapamatuje si. Stejně tak, naučíme-li se stejnou látku postupně různými styly, zvládneme ji lépe. Styly tedy nevnímáme jako alternativy, ale jako záležitost komplementární, kdy se různé styly doplňují a podporují navzájem. Z toho plyne, že vedou-li se žáci k užívání co největšího počtu učebních stylů, pak bude výuka pestrá, zajímavá, poskytne žákům prezentace a prospěje jim tím, že si osvojí různé dovednosti. 4.4.2 Percepční preference Látku předkládáme: ➤➤vizuálně (grafy, videa…) ➤➤auditivně (výklad, diskuse…) ➤➤kinesteticky, taktilně = žáci se setkávají s novou látkou v průběhu nějaké činnosti, něco fyzicky provádějí v reálném světě nebo činnost simulují
28 Při vícesmyslovém učení je třeba, aby žáci nové učivo, nový pojem zažili v rámci všech tří výše uvedených postupů. 4.4.3 Kolbův cyklus a styly učení Kolbův cyklus učení platí nejen u bezděčného učení, ale jde o poznatky využitelné především při lektorské činnosti. Proto se jím budeme zabývat podrobněji. Americký profesor D. A. Kolb vytvořil výukový model, který vychází z učení na základě vlastního prožitku, je tedy založen na učení pomocí zkušeností. To znamená, že jedinec se může efektivně učit z vlastní zkušenosti, která je následně vyhodnocena, zobecněna a poté využita pro další činnost. Vzniká tak cyklus, který má čtyři stále se opakující fáze: zkušenost, reflexe, zobecnění, plánování, nová zkušenost. Kolb vychází z toho, že cca 80 % lidského poznávání pochází z vlastních, tedy nepřenosných zážitků, a zásadním způsobem tak zvyšuje zapamatovatelnost nových poznatků. Kolb rovněž prokázal, že jedinci se liší ve svých schopnostech učit se v různých stadiích učebního cyklu a používají různé styly učení. Tedy nejenže lidé různě vypadají, ale i různě informace zaznamenávají a zpracovávají. Tím, že každý jedinec preferuje jeden ze čtyř základních způsobů získávání informací (zkušenost, pozorování, konceptualizace, experimentování) si vytváří svůj osobní styl učení. Kolb vnímá učení jako nepřetržitý proces založený na zkušenosti, jako proces řešení konfliktů mezi diskutujícími. Kolbův proces zkušenostního učení má čtyři již zmíněné fáze: ➤➤konkrétní osobní zkušenost, získaná pasivně nebo aktivně (lze parafrázovat otázkou: co je tam?) ➤➤reflexe, vědomé zhodnocení prožitu (co to znamená?)
➤➤zobecnění – utváření abstraktních konceptů, generalizace, vyvození závěrů (co z toho vyplývá?) ➤➤ověření důsledků, plánování – experimentování se závěry, generalizace a utváření nových konceptů (co když? Jak to funguje?) Cyklus učení může ovšem začít v kterémkoliv ze čtyř bodů, proto by měl být vnímán spíše jako kontinuální spirála. Nicméně proces učení často začíná s osobou vykonávající určitou akci a potom je teprve vidět efekt akce v určité situaci. 4.4.4 Styly učení a typy osobností dle učebních stylů Konvergentní styl: (mysli a dělej) ➤➤jedinec zdůrazňuje schopnost učení se abstraktním pojmům, jeho síla je v praktické aplikaci myšlenek a řešení problému ➤➤typický pro plánovače a inženýry Divergentní styl: (ciť a pozoruj) ➤➤jedinec má konkrétní zkušenosti z reflexivního pozorování ➤➤má představivost a věci vidí z několika úhlů ➤➤typický je důraz na pocity a naslouchání, což jsou typické dovednosti uplatňované v reflektivní fázi učení Přizpůsobivý (asimilující) styl: (mysli a pozoruj) ➤➤jedinec má schopnost učit se abstraktním pojmům i pozorováním ➤➤má schopnost úvahy i schopnost zahrnout výsledky pozorování do souvislého rámce Vstřícný (akomodující) styl (ciť a dělej): ➤➤důraz kladen na konkrétní zkušenost a aktivní schopnost experimentovat ➤➤jednotlivec dostává věci již hotové a je schopen zapojení se do nových zkušeností
31 ➤➤intuice a metoda „pokus, omyl“ je jedinci bližší než teorie ➤➤styl je blízký těm, kteří se nejlépe učí samotnou činností. 4.4.5 Typy osobností podle učebních stylů Aktivista (1. fáze Kolbova cyklu) ➤➤vyhledává zkušenost, chce vše vyzkoušet a nenechá si ujít žádnou příležitost ➤➤preferuje jednání, plnění plánů a úkolů, účastní se nových činností a akcí ➤➤nejlépe se učí při aktivitách, v nichž může aplikovat své nové poznatky a dovednosti ➤➤učí se na základě reálných aktivit a projektů, ne na základě přemýšlení či čtení Přemítavý typ (2. fáze Kolbova cyklu) ➤➤reviduje zkušenost, rád o věcech přemýšlí, vyniká představivostí a schopností rozeznávat významy a hodnoty ➤➤dívá se na věci z různých hledisek a je schopný shrnout souvislosti do jednoho celku ➤➤velmi dobře zvládá situace, kdy je třeba vyhodnotit alternativní přístupy a různými důsledky ➤➤nejlépe se učí při aktivitách, které mu umožní zopakovat a zhodnotit věci, které se udály a které se naučil Teoretik (3. fáze Kolbova cyklu) ➤➤rád sumarizuje, vyvozuje závěry ze zkušenosti a hledá souvislosti ➤➤spoléhá se na indukční myšlení a na schopnost vytvářet teoretické modely, v nichž se nesourodá pozorování propojují ➤➤učí se nejlépe při aktivitách tvořících část systému, modelu, koncepce nebo teorie
Pragmatik (4 fáze Kolbova cyklu) ➤➤plánuje další kroky, zajímá ho, jak je možné danou věc prakticky využít a aplikovat v praxi ➤➤soustředí se na řešení problémů a praktické aplikace myšlenek s cílem použít znalost k vyřešení konkrétních problémů ➤➤nejlépe se učí při aktivitách, které umožňují aplikovat teoretické závěry do praxe 4.4.6 Výklad a přednáška Pro lektorskou činnost při vzdělávání dospělých je přednáška typickou metodou. Na co je třeba při přednášce pamatovat a v čem se liší pozice učitele a lektora při vzdělávání dospělých? Výklad je výuková metoda, kdy v centru dění je učitel – lektor. Relevantní odhady uvádějí, že výklad je nejčastěji využívanou metodou a zabírá nejméně 60 % většiny vyučovacích hodin. Přednosti výkladu: ➤➤vhodný pro vysvětlení ➤➤může nadchnout ➤➤osobní komunikace Nevýhody: ➤➤posluchač neformuluje porozumění látce – chybí zpětná vazba ➤➤nízká úroveň zapamatování ➤➤nebezpečí nudy ➤➤stejné tempo pro všechny posluchače ➤➤posluchači nemají šanci použít naučené znalosti Na co si dát pozor aneb pár dobrých rad ➤➤Proud slov a délka výkladu. ➣➣ Tempo řeči je asi 100 – 200 slov za minutu, tedy hodinová přednáška může mít až 12 tisíc slov, což vydá na menší knihu. Schopnost soustředit se prudce klesá. Odborné studie i pedagogická praxe ukazují, že skutečně se soustředit na výklad zvládnou vysokoškolští studenti a žáci vyšších
32
33 ročníků střední školy tak maximálně 15 až 20 minut! ➤➤Technika výkladu ➣➣ Důležitá je řeč těla, nikdy nesedět. ➣➣ Procházet se, stát těsně u žáků. ➣➣Navázat oční kontakt, využít vhodné gestikulace. ➣➣ Větná melodie a síla hlasu. ➣➣ Pozor na parazitní slova. ➤➤Osobnost lektora ➣➣ Při výkladu je dobré probouzet zvídavost posluchačů tím, že poukážeme na záhady a paradoxy. ➣➣ Výkladu nesmí scházet humor, odlehčení, osobní rozměr, originalita. ➣➣Dobrý lektor dává poznatky do souvislostí se životem posluchačů. 4.4.7 Vysvětlování učiva Umění vysvětlovat patří ke klíčovým dovednostem učitele i lektora. Jaké techniky při vysvětlování používá učitel a jaké lektor? V tomto ohledu jsou některé principy velmi podobné. V případě lektora bývá obtížnější zjistit, jaké jsou dosavadní znalosti a zkušenosti posluchačů. Naopak princip vysvětlování od jednoduššího ke složitějšímu se přirozeně uplatňuje v obou případech stejně jako přiměřené zjednodušování, vytváření systému v nových poznatcích včetně jejich vazby na dřívější zkušenosti a vědomosti. Neméně důležité je uvádění konkrétních příkladů, z nichž lze vyvodit obecný závěr, nebo-li postup od konkrétního k obecnému. Vždy však musí mít přednášející na paměti věk a dosavadní vědomosti posluchačů. Podle toho přiměřeně volí jednotlivé příklady, používá abstraktních pojmů. Dobře známou, a přitom frekventovanou chybou pedagogů i lektorů bývá zabíhání do přílišných podrobností, které způsobuje, že se posluchači tzv. ztrácejí ve struktuře přednášky. Zbytečně se tak zaplňuje jejich krátkodobá paměť, což
se projevuje ztrátou pozornosti. Vnímavý přednášející však ihned zpozoruje ztrátu pozornosti a může vzniklou situaci okamžitě korigovat. Na závěr je třeba uvést ještě jeden zásadní rozdíl mezi výkladem učitele na střední škole a přednáškou lektora při vzdělávání dospělých. Jde o zpětnou vazbu a kladení otázek. Učitel je do jisté míry zodpovědný za studijní výsledky žáků, a proto často využívá otázek ke zjištění, jak žáci učivo pochopili. Lektor takovou možnost má jen omezené míře, neboť se předpokládá přirozený zájem dospělých o dané téma. Motivy a postoje k danému tématu jsou mnohdy velmi odlišné u žáků a dospělých. 4.4.8 Demonstrační techniky Mateřskému jazyku se učíme napodobováním. Jedná se o nejpřirozenějším způsob učení. Proto jsou demonstrační techniky výuky tolik efektivní. Navíc mnohdy propojují teoretické poznatky s jejich praktickým využitím. Tato technika vyžaduje pečlivou přípravu, na druhé straně vždy oživí výuku ve třídě i přednášku pro dospělé a přispěje k lepšímu pochopení problému. 4.4.9 Dialogická metoda Tato metoda je ve školách velmi rozšířená, a pokud učitel umí klást otázky tak, aby žáci sami nacházeli odpovědi, bývá poměrně účinná. V lektorské praxi je třeba zabránit pocitu dospělých, že jsou příliš vedeni a vnímáni jako žáci. Proto je spíše vhodné využívat řečnických otázek. 4.4.10 Diskuse Jde o poměrně účinnou techniku, která ovšem při nevhodném řízení a organizaci nemusí přinést očekávaný výsledek. Ve škole je třeba žáky nejdříve naučit zásadám diskuse. I lektor vzdělávání
dospělých může, obvykle na závěr, zařadit tuto metodu. Naopak, zařazením diskuse hned na úvod získá lektor povědomí o hloubce a rozsahu informací diskutujících, co může pozitivně využít v následné přednášce. 4.4.11 Skupinová práce Tato mezi žáky spíše oblíbenější technika bývá používána v kombinaci s dalšími technikami např. při cyklickém manažerském studiu. V případě jednorázové odborné přednášky pro dospělé není z pochopitelných důvodů příliš vhodná. 4.4.12 Hry a metody aktivního učení, prezentace Hraní rolí, dramatizace a simulace obvykle žáky okamžitě vtáhnou do výuky. S těmito metodami se setkáváme také při vzdělávání dospělých, např. v rámci aktivit (teambuilding). Pro odbornou přednášku nesourodé skupiny dospělých však nejsou příliš využitelné. Rovněž projekty a samostatná práce, tvůrčí psaní jsou přínosné při školní výuce, nikoli však využitelné v práci lektora. 4.4.13 Sebeřízené učení Jde o metodu, která přenáší zodpovědnost za výsledky na žáka. Z tohoto pohledu je využitelná v lektorském vzdělávání dospělých, kteří se chtějí dobrovolně, ve svém volném čase a někdy dokonce
za své peníze vzdělat v té či oné oblasti. Tím jsou naplněny tři předpoklady pro úspěšné fungování této moderní metody: dospělí chtějí přijmout nové informace, jsou připraveni na jejich zvládnutí a chtějí využít daný čas maximálně efektivně. Cyklus sebeřízeného učení vychází z autoevaliuace (kde jsem), následuje stanovení cíle (kam se chci dostat), vytvoření akčního plánu (jak se tam dostanu) a realizace plánu, na kterou navazuje vyhodnocení – autoevaluace. 4.4.14 Vizuální pomůcky Vizualizace výuky, např. vytváření mentálních map a diagramů, zvyšuje účinnost porozumění učiva a osvědčuje se i při předávání nových informací. Mezi výhody vizuálních pomůcek patří: ➤➤upoutání pozornosti (obrázek, schéma…) ➤➤přinesení změny (rozbíjení stereotypu) ➤➤snadnější pochopení učební látky, neb je prokázáno, že většina lidí si pamatuje lépe vizuální informace než verbální Pro vizualizaci se běžně používá tabule nebo interaktivní tabule. Ve školách je rozšířená aplikace PowerPoint. Další možnosti vizualizace nabízejí flipchart nebo využití internetu.
34 5 Prezentace a její úspěšné zvládnutí 5.1 Zásady úspěšné prezentace 5.1.1 Emoční složka motivace a komunikace Při přípravě prezentace je třeba mít na paměti řadu z výše uvedených informací. Cílem je pak úspěšné zvládnutí všech činností, které lektor v rámci vzdělávací akce využívá. To se snadno řekne, ale daleko hůře realizuje. Klíčovou otázkou, kterou je třeba si položit, je proč se lidé vzdělávání zúčastňují, proč přišli a co očekávají. Ano, jsme opět u motivace a s ní související komunikace. Smyslem motivace je, aby člověk chtěl pracovat (vzdělávat se) a aby tak činil rád. Toho lze docílit jedině tak, že bude při těchto činnostech prožívat pozitivní emoce. Otázka tedy zní, kdy člověk prožívá pozitivní emoce? Samozřejmě tehdy, když je cítí radost ze své činnosti a je chválen. Vnější pochvala spolu s vnitřními pocity radosti posiluje motivaci každého jedince. A o to při vzdělávání žáků i dospělých jde. Úspěch ve vzdělávání je tedy dán emoční složkou, na což bývá občas zapomínáno, když je naopak příliš zdůrazňována racionalita. Pokud učitelé a lektoři dokáží povzbuzovat pozitivní emoce svých žáků a posluchačů, pak vykročili správným směrem a vytvořili dobré podmínky pro úspěšnou výuku či prezentaci. Chyby při přípravě prezentací Pomineme-li již zmíněné požadavky na úspěšnou lektorskou práci, zbývá několik doporučení, které je dobré mít na paměti, pokud připravujete vizuální prezentaci obsahu vzdělávání. Mezi nejčastěji používané patří počítačové
prezentace. Bývají vhodným doplňkem práce lektora, avšak skrývají i jistá rizika, která mohou výkon lektora znehodnotit. Jakých chyb se při tvorbě prezentací vyvarovat? ➤➤Mnoho textu na ploše způsobuje nepřehlednost – doporučuje se maximálně 6 řádek textu. ➤➤Vhodný font písma o velikosti 28 a více, pozor na pozadí (jinak zobrazuje monitor, jinak dataprojektor na plátno v učebně). ➤➤Málo obrázků, grafů, schémat, na kterých lze demonstrovat uváděné informace. ➤➤Nevyužívání možností techniky (odkrývání, překrývání, animace, videoklipy…). ➤➤Nadměrné užívání efektů působí rušivě, stejně tak bezúčelné změny písma, barev – cílem je upoutat pozornost, nikoli rozptylovat. ➤➤Příliš dlouhá prezentace bez otázek. ➤➤Příliš dlouhé výčty – odrážky, číslování. 5.2 Praktická příprava scénáře prezentace Při volbě didaktických metod vychází lektor z prostorových a časových možností, z vlastního tématu, případně ze znalosti cílové skupiny. Volí takovou organizaci, metody a formy práce, které vedou k naplnění tématu v ovzduší příznivého sociálního klima a pozitivní interakce. Z hlediska sociální percepce je zásadním momentem úvodních několik málo minut. Proto je žádoucí si dobře promyslet začátek svého vystoupení, kde je možné posluchače zaujmout, překvapit a pozitivně naladit.
37 5.2.1 Časové hledisko V rámci přípravy musí lektor respektovat vymezený časový limit. Tomu musí odpovídat rozsah informací, které budou tématem přednášky. Jedná se důležitý moment, kdy se lektor musí vyvarovat výše uvedených chyb, z nichž nejčastější bývá právě předimenzovanost přednášky. Ta pak vede k příliš rychlému tempu řeči, omezení zpětné vazby či neumožnění posluchačům zapojit se do vzdělávací akce otázkou či připomínkou nebo diskusí. Ke ztrátě pozornosti posluchačů dochází i proto, že informace nejsou strukturované a v jejich přemíře se ztrácí hlavní sdělení. Této chyby se dopuštění zejména nezkušení učitelé a lektoři. Vyvarovat se tohoto nedostatku lze vytvořením přesného časového scénáře a jeho prověřením ještě před vlastní akcí. 5.2.2 Volba pomůcek Názornost posiluje porozumění předkládaným informacím. V případě vzdělávání dospělých to platí stejně jako u výuky žáků střední školy, při zájmovém vzdělávání dospělých pak dvojnásob. Lektor popisující své zážitky z cest po exotických krajích se jen těžko obejde bez fotografií či videoukázek. Názorné pomůcky mohou být nejrůznější – modely, mapy, obrázky a schémata, poslech apod. Samozřejmostí se stává využívání datového projektoru. Promyšlený výběr a zařazení názorných pomůcek vhodně doplňují verbální výkon lektora. Před vlastním zahájením akce je třeba vyzkoušet funkčnost technických zařízení a předejít tak nepříjemným komplikacím. 5.3 Riziková místa prezentace, manipulace, práce s reflexí I při sebedokonalejší a maximálně pečlivé přípravě nelze předejít neplánovaným událostem. Ty mohou mít podobu
nejrůznějších potíží technických (např. prasklá lampa u datového projektoru), zdravotní indispozice lektora či účastníků vzdělávání (např. nevolnost nebo ztráta hlasu). Reaguje-li lektor na vzniklou situaci s nadhledem a humorem, nemívají tyto neplánované události devastující vliv na průběh vzdělávání. Úkolem lektora je neustále sledovat a vyhodnocovat klima vzdělávání a na základě této reflexe přijímat nějaká opatření. Např., když pozornost posluchačů poklesla, je vhodné zařadit nějaké odlehčení, praktickou zkušenost, příběh apod. Je třeba se zmínit ještě o jednom nebezpečí, a tím je velmi zvídavý účastník akce, který se nepřišel vzdělávat v dané problematice, jehož cílem je prověřit vaše vědomosti, případně vás zesměšnit. Co v takovém případě dělat? Především zachovat klid a chladnou hlavu, asertivně se vyhnout konfrontaci, situaci odlehčit a získat si ostatní posluchače na svou stranu. Je ovšem dobré být připraven na tzv. manipulační triky, kterými vás chce dotyčný vyvést z míry. 5.3.1 Manipulace Manipulace patří vedle agresivity, pasivity a asertivity k základním typům chování. Jedná se o skrytou agresi manipulátora, která se projevuje vytvářením neklidné atmosféry, jízlivostí, projevy tzv. za mými zády. Takové chování vzbuzuje ve člověku rozpačitost, ublížení, rozčilení či vzdor. Manipulátor využívá mnoha nečistých triků. Jmenujme alespoň některé z nich. ➤➤uvádění zkreslených a nepravdivých informací ➤➤výzva ke hře „s otevřenými kartami“ ➤➤vytváření stresující atmosféry (ignorance, ponižování, zesměšňování) ➤➤odmítnutí vyjednávání ➤➤střídání tvrdého a měkkého přístupu
38
39 ➤➤vytváření nátlaku (buď tohle, nebo končíme) Ubránit se nátlakovému jednání a manipulaci bývá náročné a vyžaduje nejen znalost asertivních technik, ale i jisté osobnostní dispozice. V roli lektora se můžeme setkat např. s připomínkami, že: „Myslím, že tu vaši skvělou přednášku tady nikdo nepochopil. Nevím, jestli se vám bude líbit, co o vás napíšu. Už tu sedíme hodinu a pořád jste nám neřekl… To přece ví každé malé dítě, že… Schopný člověk přece chyby nedělá. Tohle byste přece měl vědět. To mi musíte vysvětlit. Máte morální povinnost…“. Záleží na pohotovosti lektora, jak dokáže asertivně zareagovat. Vždy je však třeba zachovat klid, neboť cílem manipulace je vás mimo jiné vyprovokovat. 5.3.2 Pozitivní klima Lektor i učitel však mohou pracovat i s pozitivní manipulací, tedy technikami komunikace, kterými chceme navodit pozitivní klima. Pokud se nejedná o přetvářku, kterou signalizují rozpory mezi verbální a neverbální komunikací, pak lze s úspěchem navazovat atmosféru pozitivní interakce aplikací některého z níže uvedených pravidel. ➤➤Zapamatujte si, že každému zní jeho vlastní jméno příjemně a je pro něj důležité. ➤➤Povzbuzujte lidi, aby mluvili o sobě. ➤➤Mluvte především o tom, co zajímá druhé. ➤➤Nikdy nikoho neodsuzujte a nestěžujte si. ➤➤Na chyby upozorňujte nepřímo. ➤➤Když řešíte sporné situace, začněte přátelsky. ➤➤Přesvědčte druhého, že nápad vznikl v jeho hlavě. ➤➤Dejte druhým najevo, že o nich máte to nejlepší mínění, a oni se tak začnou chovat ➤➤Usmívejte se.
5.4 Prezentace úspěšného lektora Stát se úspěšným lektorem vyžaduje zvládnutí celé řady vědomostí, dovedností a schopností. Je to proces, při kterém platí dvojnásob, že „cvičení dělá mistra“. Ne každý má osobnostní dispozice být žádaným lektorem a stoprocentně naplnit níže uvedené charakteristiky. Jak tedy vypadá úspěšný lektor dalšího vzdělávání dospělých? Charakteristika úspěšného lektora ➤➤Úspěšný lektor samozřejmě disponuje znalostmi a zkušenostmi ze svého oboru, které jsou doplněny širším všeobecným vzděláním. ➤➤Úspěšný lektor je vždy velmi dobře připraven na vzdělávání po všech stránkách. ➤➤Důležitá je samotná osobnost lektora, jeho pozitivní myšlení, takt, smysl pro humor, ale také fyzická stránka. ➤➤Úspěšný lektor musí vládnout rétorickými dovednostmi a zvládat nejrůznější komunikační situace. ➤➤Úspěšný lektor má nezbytné andragogické kompetence, má znalosti v oblasti metod a forem práce s dospělými. ➤➤Úspěšný lektor je kreativní a samostatný. ➤➤Úspěšný lektor má velmi dobré prezentační dovednosti. ➤➤Úspěšný lektor si vezme ponaučení z každé akce. Na co si naopak dát dobrý pozor a čeho se vyvarovat? ➤➤příliš sebevědomé až pohrdající vystupování lektora ➤➤nevhodné poznámky a vulgární komentáře např. se sexuálním či rasovým podtextem ➤➤zanedbaný zevnějšek – tělesný pach, nepříjemný dech ➤➤použití dopingu – alkohol ➤➤nepřipravenost a chaotické řízení vzdělávání
6 ZÁVĚR Práce lektora je bezpochyby velmi náročná. Může však být i výzvou pro pedagogy středních škol z pohledu rozšíření jejich možností uplatnění. Právě učitelé středních škol mají oproti jiným profesím ty nejlepší předpoklady zvládnout všechna úskalí lektorské práce. Mohou přitom využít nejen teoretických vědomostí z oblasti pedagogiky, psychologie i didaktiky, ale zejména osobních zkušeností s výukou. Postavit se před posluchače s ambicí je zaujmout, motivovat a vzdělat je záležitostí vskutku adrenalinovou, protože
lektor jde vždy „s kůží na trh“ a i při nejpečlivější přípravě nemůže nikdy vědět, co ho čeká. Takto náročná práce s sebou přináší i pocit uspokojení a probouzí vnitřní motivaci lektora k dalšímu sebevzdělávání. Smyslem příručky bylo poskytnout zájemcům o činnost lektora vybrané elementární teoretické poznatky zejména z oblasti komunikace prezentace lektora a tyto pak konfrontovat s pedagogickou praxí ve vzdělávání žáků středních škol a specifickými požadavky na lektorskou práci.
40 7 Použitá literatura Čáp, J, Mareš, J. (2001) Psychologie pro učitele. Praha: Portál Hladílek, M. (2009) Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání dospělých. Praha: Univerzita J. A. K. Kalhous, Z., Obst O. a kol. (2002) Školní didaktika. Praha: Portál Kolář, J. (2013) Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje. Brno: Masarykova univerzita Klevetová, J. a Dlabalová, M. (2008) Motivační prvky při práci se seniory, Praha: Grada Mužík, J. (2010) Řízení vzdělávacího procesu. Andragogická didaktika. Praha: Wolters Kluber ČR a. s. 2011 Mužík, J. (2004) Androdidaktika. Praha: ASPI Pecinovský J. (2010) PowerPoint 2010. Praha: Grada Publishing Petty, G. (2013), šesté, rozšířené a přepracované vydání, Moderní vyučování. Praha: Portál Plamínek, J. (2010) Vzdělávání dospělých – Průvodce pro lektora, účastníky a zadavatele. Praha: Grada Publishing Průcha, J. (2002) Moderní pedagogika. Praha: Portál Skalková, J. (1999) Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství Šerák, M., Dvořáková M. (2009) Kapitoly z teorie a praxe vzdělávání dospělých. Praha: Česká zemědělská univerzita Praha Šerák, M. (2009) Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál Veteška J., Vacínová, T. a kol. (2011) Aktuální otázky vzdělávání dospělých. Andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha Veteška, J. (2010) Kompetence ve vzdělávání dospělých. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha
