BERECZKY KLÁRA
AZ ÜZLETI ANGOL SZAKNYELVTANÁR FEJLİDÉSE
Tézisek
Konzulens: Dr. Holló Dorottya PhD, habil.
2012
1. Bevezetés Az üzleti angol az általános angoltól eltérı nyelvváltozat a szakmai angol nyelven belül. Más angol szaknyelvektıl történı megkülönböztetés céljából, Picket a következıképpen határozza meg az üzleti angol nyelvet: “a nagyközönséggel történı valamint vállalatokon belüli és vállalatok közötti kapcsolattartás nyelve” (1986, idézi Dudley-Evans & St John, 1998, p. 54). Dudley-Evans és St John (1998) megkülönböztet általános üzleti célú szaknyelvet és specifikus üzleti célú szaknyelvet. Elıbbit „általában szakmai gyakorlattal még nem rendelkezı tanulóknak oktatják valamint karrierjük kezdetén tartó szakembereknek” (p. 56). Utóbbit szakmájukat gyakorló egyéneknek oktatják, akik az üzleti világról szóló ismereteket valamint üzleti készségeket hoznak magukkal a nyelvtanulási szituációba. Ezeket a kurzusokat a tanulók igényeihez szinte testre szabják és általában egy vagy két nyelvi készségre illetve specifikus üzleti kommunikációs helyzetekre fókuszálnak” (p. 56). Míg az általános angol nyelv tanulására sokan “szórakozásból történı angol tanulásként” (Harmer, 1991, p. 3) illetve “nem egyértelmő céllal történı angol tanulásként” (Harding, 2007 p. 6), utalnak, az angol szaknyelvet Hutchinson és Waters (1987, p. 19) a következıképpen határozza meg “a nyelvtanulás olyan megközelítése, melynek alapja a tanuló szükséglete, […] a nyelvtanítás olyan megközelítése, amelyben minden tartalmi és módszertani döntést a tanuló nyelvtanulásának célja határoz meg.” Hutchinson és Waters (1987, p. 53) rámutat, hogy a szaknyelv másságát „nem a szükséglet létezése, hanem annak tudata okozza, […] ez a tudat meghatározó arra nézve, hogy mi elfogadható indokolt tartalomként a nyelvi kurzuson.” Számos szerzı (Hutchinson & Waters, 1987; Kurtán, 2004; Szilágyi & Szıke, 2007) egyetért abban, hogy az angol szaknyelv egyik megkülönböztetı jellemzıje a célszituáció iránti érzékenység, ami a tanulók szakmájával kapcsolatos feladatokhoz kötıdik. Emellett, Harding (2007, p. 6) kiemeli, hogy ez a gyakorlati alkalmazhatóság dominál a nyelvtanulás más aspektusai felett. A dominancia mértékét tükrözi az a tény, hogy a kommunikációs cél eléréséhez vezetı legrövidebb utat kell megtalálni és igénybe venni (Szilágyi & Szıke, 2007). Dudley-Evans (1997) megjegyzi, hogy az angol szaknyelvoktatás gyakran idıkorlátok által meghatározott és felnıtt nyelvtanulók felé irányul. Utóbbi jellemzı ahhoz a problémához vezet, hogy a középiskolai illetve felsıoktatásban történı szaknyelvoktatás nem illik bele a felnıttoktatási kategóriába valamint az angolt idegen nyelvként tanító tanárok képzése általában nem tartalmaz felnıttoktatási szempontokat. Amint az 1. ábrán látható, nincs teljes egyetértés abból a szempontból, hogy az angol szaknyelvben (ESP) milyen elágazások és szintek vannak. A baloldali modellen az üzleti célú angol (EBE) magába foglalja a munkahelyi angolt (EOP), a jobboldalin pedig a munkahelyi angol (EOP) foglalja magába az üzleti célú angolt (EBP). Ez csekély különbségnek tőnhet, de súlyos következményei lehetnek a kurzustervezésben és a tanári feladatok értelmezésében. Egy olyan tanár, aki továbbképzés keretében szerezte üzleti angol tanítási ismereteit, ahol az utóbbi szemléletet vette át, vagyis, hogy a felsıoktatási tanulmányok folytatása céljából történı nyelvtanulás nem része az üzleti angolnak, értetlenkedve fogadhatja, ha iskolai
körülmények között kell üzleti angolt tanítania, úgy érezheti, hogy nincs erre felkészülve és nincs tapasztalata ilyen tanulókkal.
ESP / | \ EST EBE ESS English for Business and Economics / \ EAP EOP/ EVP English for English for Academic Occupational / Vocational Purposes Purposes
Hutchinson and Waters (1987)
ESP | EOP English for Occupational Purposes
| EBP / BE English for Business Purposes / Business English / \ EGBP ESBP General Business Specific Business Purposes Purposes pre-experience job-experienced learners learners Dudley-Evans and St John (1998)
1. ábra. Az angol szaknyelv ágainak összehasonlítása két forrás alapján A jelen tanulmány empirikus kutatási része az angol nyelvet idegen nyelvként tanító tanárokkal foglalkozik és a szaknyelvtanárrá válásuk folyamatát követi nyomon. Ebbıl a célból egy másik hasznos fogalom az önmeghatározás vagy identitás. Norton (1997, p. 410) meghatározása szerint az identitás az “ az a mód, ahogy an az emberek felfogásuk szerint a világhoz viszonyulnak és ahogyan ez a viszonyulás idıben és térben létrejön, valamint hogy jövıbeli lehetıségeiket hogyan látják”. Norton rámutat az identitás és a vágyak közti kapcsolatra – “ vágy az elismerésre, valahová tartozásra, biztonságra és sértetlenségre” (p. 410). A tanárok szakmai identitás-vizsgálatához Keltchterman szakmai önkép modellje (idézi Van den Berg, 2002, p. 604) szolgált alapul, mely magába foglalja a tanár önmagáról alkotott felfogását, önbecsülését, szakmai motivációját, feladatfelfogását és jövırıl alkotott képét. Abból a célból, hogy közelebbrıl lehessen vizsgálni az önkép fogalmát, ez a meghatározás az alábbi kiegészítéssel került felhasználásra: foglalkozással összefüggı önkép, képesítés, tapasztalat, képességek, munkakörülmények, kollégákhoz illetve nem kollégákhoz (ügyfelekhez, laikusokhoz, tanárok esetében szülıkhöz és kapcsolódó döntéshozókhoz) főzıdı viszony. A dolgozat második része a prezentációs készség tanításával foglalkozik, hogy bemutassa, az angol szaknyelv illetve üzleti angol nyelv oktatásának egyik jellegzetes területét. Prezentációk alig jelennek meg az általános angol nyelv tanítása során, következésképpen, az általános angolt tanító tanárok nehézségekkel szembesülnek, amikor prezentációs készséget kell tanítaniuk. A prezentáció mőfajával és a tanárok nehézségeivel foglalkozó fejezet alapja az alábbi meghatározás:
Prezentáció az “elıre eltervezett, elıkészített és megszerkesztett kiselıadás, melyet akár hivatalos akár nem hivatalos körülmények között elıadhatnak nagyobb vagy kisebb közönség elıtt. A prezentáció célja az informálás illetve a meggyızés” (Ellis & Johnson, 1994, p. 222). Harding (2007) három okot sorol fel, az angol szaknyelv napjainkban növekvı jelentısége indokaként. 1. A szakmai oktatás terjedése világszerte. 2.Növekvı globalizáció és munkaerı áramlás az Európai Unión belül az angol nyelv fı közös nyelvvé válásával egyidejőleg. 3. Az angol idegen nyelvként történı tanulásának egyre fiatalabb életkorban történı megkezdése, ami kialakította tanulókban azt a vágyat, hogy valami újat tanuljanak továbbtanulásuk során a középiskolában és a felsıoktatásban, lehetıleg valami olyat, aminek valamilyen gyakorlati célja és eredménye van. A magyar országos felmérések tanúsága szerint, a több, mint tíz éve elfogadott az EUs irányelvek ellenére, sem a tanulók, sem a munkaadók nem elégedettek az angol, mint idegen nyelv kurzusok fajtájával, gyakoriságával, sem pedig azok hatékonyságával. Ugyanakkor, a tanárok szempontjából a szaknyelvoktatás problémát jelent. A megfelelı képzés és motiváció hiánya gyakran a meg nem felelés érzését kelti és a szaknyelvtıl történı elforduláshoz vezet. Ezen kívül, a szaknyelvoktatás területén történı tanárképzés mind a jövıbeli, mind pedig a gyakorló tanárok számára fontos ahhoz, hogy fel tudjanak készülni a tartalom alapú nyelvoktatásra. Abból a ténybıl kiindulva, hogy a potenciális szaknyelvtanulók többsége gazdasági területekre szakosodik, az üzleti angol tőnik fel a legígéretesebb területként a tanári specializációhoz. Ezen kívül az üzleti angol az a tárgy, amely a legtöbb olyan elemet tartalmazza, amit a munkavállalók attól az iparágtól függetlenül tudnak hasznosítani, amelyben dolgoznak. A tanárok szaknyelv és azon belül üzleti angol nyelv tanításra történı felkészítésének egyik módja lehet a tanár szempontjainak vizsgálata tapasztalt tanárok személyes elmondása alapján valamint egy oktatási intézményben folyó szaknyelvoktatási gyakorlat vizsgálata. Az ilyen elbeszélések képet adhatnak a szaknyelvet oktatók fejlıdési folyamatáról, mindennapi valóságáról és remélhetıleg eloszlatják a leendı szaknyelvtanárok félelmét és ellenséges hozzáállását. A jelen tanulmány céljai tehát az alábbiak: • az üzleti angol tanárrá válás folyamatának feltárása, • a sikeres üzleti angol nyelvtanár tulajdonságainak feltérképezése; • a tanárképzés befolyásolása annak érdekében, hogy egészítse ki a képzést az üzleti angol tanítására történı felkészítéssel a további szakosodás alapjának kialakítása valamint annak érdekében, hogy jobban felkészítse a leendı tanárokat a piaci igények kielégítésére. A fenti célok alapján, a disszertáció az alábbi kutatási kérdéseke keresi a választ: 1. Mik az üzleti angolt tanár kívánatos tulajdonságai? 2. Hogyan válik egy általános angolt tanító tanár üzleti angol tanárrá? 3. Miben tér el az üzleti angol tanítás módszertana az általános angolétól a prezentációs készség példáján bemutatva?
2 Elméleti háttér A tanárok döntési visszatükrözik nézeteiket, feltevéseiket és tudásukat. Habár a fenti fogalmakról hagyományosan elkülönülı szempontokként gondolkodtak Woods (1996) felveti, hogy „egységes hálózatként” tekintsünk rájuk (p. 185) és a BAK (beliefs, assumptions, knowledge - nézetek, feltevések, tudás) rövidítést használja egységük kifejezésére. A tanítási szakértelem fejlıdését Woods (1996) a következıképpen írja le. A tanárok árok folytonosan változnak és ahogy esemény értelmezéseik győjteménye összegyőlik BAK hálózatuk is változik. Ez utóbbi folyamatok összessége alkotja a tanár tapasztalatát. A tapasztalat alapú elvárások és kibontakozó események interakciója eredményezi a tanítási képességek azaz a szakértelem kifejlıdését. A szakértelem fejlıdésével a tanárok kialakítanak egy ún. valúszínőségi érzéket – „sense of plausibility” (p. 252) - bizonyos osztálytermi viselkedésekre vonatkozóan. A BAK hálózathoz hasonlóan integrált fogalom Borg tanári gondolkodás (teacher cognition) fogalma: “a tanítás nem megfigyelhetı kognitív dimenziója – amit a tanárok tudnak, hisznek és gondolnak” (2003, p. 81) szakmájuk különbözı szempontjairól. Borg összefoglalja az angol, mint második nyelv illetve angol, mint idegen nyelv tanárok gondolkodásával kapcsolatos kutatásokat a gondolkodást befolyásoló három fı területre vonatkozó szakirodalom áttekintésével: a tanárok korábbi tanulási tapasztalatai, tanárképzés és osztálytermi gyakorlat. Borg tanári gondolkodás fogalma összefoglalja mindazon kutatási eredményeket, amelyeket a tanári gondolkodással, a tanárok tanulásával és osztálytermi gyakorlatával kapcsolatban áttekintett, Arra a következtetésre jutott, hogy a tanárképzés nem okoz jelentıs változásokat a tanárok gondolkodásában, amelyet korábbi tanulmányaikból hoztak magukkal (magyar kontextusban szintén megerısítette Kimmel, 2007; és Dudás, 2007). Még olyan esetekben is, ahol a tanárjelöltek megfigyelhetı viselkedése változásokat mutatott, nézeteik tartalma nagyrész ugyanaz maradt, mint korábban volt. Habár a gondolkodás és az osztálytermi gyakorlat kéz a kézben járnak, a kogníciók a gyakorlatot befolyásoló számos tényezı közül csak néhányat jelentenek. Ebbıl a szempontból, Borg a kontextus szerepét hangsúlyozza mivel “a tanárok gyakorlatát szintén befolyásolja az iskola és az osztály társadalmi, pszichológiai és környezeti valósága” (p. 94). “A kontextuális valóság” (p. 94), azaz a tanárok hatókörén kívül esı tényezıket, mint például túlméretezett osztályok, a tanulók motivációjának hiánya, a vizsgákkal kapcsolatos elvárások, elıírt tanterv követése, a tapasztaltabb tanárok elvárásainak való megfelelés, a tanulók alacsony angol nyelvtudása és vonakodásuk a tanulás alternatív módjainak kipróbálására, és túlzsúfolt órarendek, nem szabad figyelmen kívül hagyni, amikor a tanári gondolkodást kutatjuk. Az ilyen korlátozó körülmények akadályozzák az innovációt és arra ösztönzik a tanárokat, hogy a biztos irányba menjenek és hagyományos tanítási módszereket válasszanak annak érdekében, hogy megfeleljenek a kontextus elvárásaink. Az irodalmi áttekintésbıl kiderül, hogy a tanár egyéni tudása integrálja az elméletet és a gyakorlatot a legtöbb jelenlegi modellben. A gondolkodás és a gyakorlat közötti kapcsolat kutatási eredményei azt mutatják, hogy a kettıt nem lehet szétválasztani, mindig egy interaktív kapcsolat derül ki közöttük. Lehetséges feltérképezni a tanárok gyakorlati tudását szóbeli illetve írásbeli narratíváik elemzésével. A tudásrendszer legmélyén az elméleti kutatási eredmények, a tanulással és tanítással kapcsolatos többé-kevésbé tudományos
elméletek, és egyéni tapasztalatok találhatóak. A tanári gondolkodás kutatási eredményei jelentısen hozzájárulnak majd az ezen disszertáció empirikus kutatási részének résztvevıi által nyújtott az üzleti angol tanításba történı bepillantás megértéséhez. A tanárok énképe vagy identitása alapvetı fontosságú tevékenységük teljes mértékő értékeléséhez (Korthagen, 2004). Korábbi kutatások kimutatták, hogy a tanári tanulás alakítja az identitást. Habár a legtöbb tanulmány a tanárjelöltek identitás alakulására koncentrál, a gyakorló tanárok énképe is érdeklıdés tárgyát képezi. Az oktatási kutatások a nyolcvanas évektıl kezdve fordultak a tanulóközpontú megközelítéstıl a tanárok felé felismerve, hogy az osztályterem egyik legjelentısebben meghatározó tényezıje a tanár azzal, hogy bizonyos énképet, ambíciót és karriertörténetet visz az osztályterembe (Elekes et al., 1998). Magyar kontextusban, Medgyes (1994) foglalkozik az idegennyelv-tanárok nehézségeivel, akik kevésbé magabiztosak nyelvhasználatukban és kulturális megbízhatóságukban, mint az anyanyelvi tanárok. Azonban, mind Medgyes mind Tang (1997) arra a következtetésre jut, hogy a nem anyanyelvi tanár tudása azokról a nehézségekrıl, amelyekkel a tanulók szembenéznek valamint a helyi társadalmi és nyelvi környezetrıl, egyedülálló identitást eredményeznek. A felvállalt és ráruházott identitás (claimed and assigned identity) közötti kapcsolatot nyelvtanárok viszonylatában a társadalom-politikai és szakmai változások kontextusában Zerkowitz (2008) tanulmányozta. Az olvasó megfigyelheti az interjúalanyok idıszakos identitását, amely az interjú szövegében tükrözıdik, attitődjeik érzékelhetıvé válnak azon a módon keresztül, ahogy nézıpontjaikat kifejezik és ahogy cselekedeteiket bemutatják az általuk használt ágencia kifejezésein keresztül. A fenti foglalkozási identitással kapcsolatos kutatások alapján, az üzleti angol tanárok identitását három szemszögbıl vizsgálhatjuk. Az elsı nézıpont vele született identitás (inherent identity), mely az autentikus tanár fogalma körül összpontosul. hasonlóan a fent leírt nem-anyanyelvi nyelvtanárok egyedülálló identitásához, egy jellegzetes identitás látszik megjelenni a nem-anyanyelvi szaknyelvi ill. üzleti angol tanárok esetében akik olyan tanulókkal dolgoznak, akiknek közvetítési készségekre van szükségük. A második nézıpont a ráruházott identitás. Egy sajátságos identitás tőnik fel a tanárra vonatkozó számtalan utalásból például tréner, szaknyelvi szakember, üzleti angol specialista, konzultáns, instruktor, stb. mintha a tanár fogalma nem lenne alkalmas a foglalkozási kontextusban. Ugyanakkor, annak ellenére, hogy a szaknyelvet illetve üzleti angolt különbözı végzettségő emberek tanítják, a szakértık egyetértenek abban, hogy a szaknyelvi ill. üzleti angol tanárokat alapvetıen nyelvtanárnak tekintik (Donna, 2000; Ellis and Johnson, 1994; Hutchinson and Waters, 1987). Kurtán (2003) még azt is hozzáteszi, hogy az ilyen tanároknak rendelkezniük kell egy jó nyelvtanár minden jellemzıjével tudásukat és képességeiket illetıen. A harmadik perspektíva a felvállalt identitás. Az a két hozzáférhetı forrás, amely utal a tanárok önmagukra való hivatkozására megerısíti a fent említett kettısséget. Frendo (2005, p. 5) megemlíti, hogy „Az üzleti angol területén belül, sok tanár trénernek, instruktornak, vagy akár konzultánsnak nevezi magát.” Ugyanakkor, Dudley-Evans’ (1997, p. 63) úgy utal magára, mint „én mint szaknyelvtanár.” A tanárok által betöltött szerepeket úgy is lehet értelmezni, mint identitásuk megnyilvánulását. A szaknyelvtanárokra történı különbözı utalások tükrözik a velük
szemben megfogalmazott elvárásokat szerepeik és feladataik szempontjából. Ezeknek a szerepeknek a tanulmányozása betekintést engedhet a szaknyelvtanárokra ráruházott identitás lényegébe. Az általános angol tanár átalakulása üzleti angol tanárrá felveti az identitásválság kérdését is. A korábbi fejezetek leírásai az általános angol tanárok azon nézetét tükrözik, hogy nincsenek felkészülve arra, hogy megbirkózzanak szakmai szövegekkel, mégis, számos szakirodalmi forrás egyidejőleg tagadja a mély szakmai tudás vagy további tudományos diplomák szükségességét a szaknyelvi, ill. üzleti angol tanárok számára. Ebben az esetben, a szaknyelvi ill. üzleti angol tanárok felvállalt és ráruházott identitása ütközni látszik, ami alapján feltételezhetı, hogy identitásválság vagy legalábbis identitás átrendezıdés fordulhat elı akkor, amikor egy általános angolt tanító tanárból üzleti angol tanár válik. A tanárok feladatait gyakran szerepeikkel írják le, azonban, a szerepek bizonyos elvárt viselkedésre is utalhatnak. Az elvárt viselkedésminta követése a státushoz kapcsolódik. Ha egy tanár nem azon a módon viselkedik, ahogy az érdekelt felek, azaz diákok, szülık vagy az ügyintézık és végsı soron a társadalom megfelelınek tartja, a tanárnak esetleg státusveszteséggel kell szembenéznie, azaz elvesztheti megbecsülésüket, csodálatukat vagy jóváhagyásukat. Egyes elvárások kifejezetlenek maradnak, de mégis a tanár viselkedése megítélésének és státuszának alapját képezik (Oxford et al., 1998). Szinte minden, a szaknyelvtanárokról, ill. üzleti angol tanárokról szóló forrás hangsúlyozza, hogy a tanár szerepe egy szaknyelvi órán jelentısen eltér egy általános angolt tanító tanárétól. A szaknyelvtanároknak, ill. üzleti angol tanároknak létfontosságú, hogy tisztában legyenek azzal a viselkedésmóddal, amit elvárnak tılük, mivel tanulóik gyakran az ügyfél szerepét töltik be, akiknek a tanárok szolgáltatást nyújtanak és akik alkalmazásukról döntenek. Számos forrás hangsúlyozza, hogy a tanároknak újra kell gondolniuk szerepeiket a szaknyelvi, ill. üzleti angol órákon (Bell, 2002; Kennedy and Bolitho,1984; Kurtán, 2003). Még elsı látásra is, a feladatok listája sokkal hosszabb, mint a tanároké általában, ill. az általános angolt tanító tanároké. Kennedy és Bolitho (1984) az alábbiak szerint határozzák meg a szaknyelvtanárokkal szembeni követelményeket: végezzen szükségletelemzést és értelmezze, készítsen tantervet, ismerjen sok szaknyelvi tananyagot és tudjon választani közülük, tudjon szövegeket választani és azokból feladatokat készíteni, készítsen jelentést a kurzusok haladásáról, álljon készen arra, hogy mind egynyelvő, mind többnyelvő csoportokkal foglalkozzon, (néha még lelkipásztori problémákkal is foglalkoznia kell azoknak a tanulóknak az esetében akik távol vannak az otthonuktól és barátaiktól), tudjon a szaknyelv számos területén oktatni, mint például a felsıoktatásban történı tanuláshoz szükséges angol nyelv vagy munkahelyi angol, álljon készen mind a saját intézményében, mind pedig vállalati környezetben történı tanításra, és tolerálja, hogy az ügyfelek (jelen estben tanulók vagy üzleti vállalkozások) nem csak oktatást várnak tıle, hanem költségeik megtérülését is. Más szerepek hasonlónak látszanak, de más kontextusban nyilvánulnak meg, mint például a partneri szerep, ami a szülıkkel és kulturális intézményekkel való partnerségre utal, míg a felnıtteknek ez tanulási partnert jelképez, aki egyenlı a tanulóval és egy demokratikusabb szerepre utal. Mint látható, sok szerep, mely a felnıttoktatóknál jelenik meg, eléri a tanárokat általában a társadalmi változásokból kifolyólag, például a facilitátor szerep, a tanulás-terapeuta vagy mentális egészség terapeuta.
A tanárok általános szerepeinek, valamint a nyelvtanári és szaknyelvtanári szerepek összehasonlítása megmutatta, hogy a szaknyelvtanári szerepek alapvetıen nem újak a tanárok számára. Ugyanakkor a szerepek kibıvülnek a szaknyelvtanárok számára mindkét másik tanártípussal összehasonlítva. Ezen kibıvülések közül számos azt jelenti, hogy a szaknyelvtanárokkal szemben nagyobbak a követelmények, amellyel nem minden tanár tud szembenézni. A legtöbb forrás a tanár szót használja, amikor a szaknyelvrıl, ill. az üzleti angolról beszél iskolai környezetben, különösen felsıoktatásban. Azok a források, amelyek eltérı kifejezéseket használnak a különbözı kontextusokra kívánnak utalni vagy pedig a tanárok eltérı tanítási szakértelmére vagy tantárgy-specifikus ismereteire. Azok a kifejezések, amelyek az adott szakterületen dolgozók által használtakhoz hasonlítanak a szakmai tapasztalattal rendelkezı tanulókat tanító tanárokra utalnak, például tréner, instruktor, konzultáns, és a az adott szakmába történı integráció vágyát tükrözik. Ha összehasonlítjuk a szaknyelvtanári szerepeket az elmúlt 24 év során, látható, hogy mind kvalitatív, mind pedig kvantitatív változások történtek. A szaknyelvtanároknak egyre több szerepet kell felvállalniuk, a szerepek pedig szerteágazóbbá váltak. A szerepek szerteágazása három területen a legszembetőnıbb: a tervezésben, az együttmőködésben és az üzleti készségek terén. Habár minden fenti forrás megkülönbözteti az általános üzleti célú angolt és a specifikus üzleti célú angolt tanulókat, és említi, hogy utóbbiak specifikus és kifejezett elvárásokkal jönnek az órára a tartalmat és a szaknyelvi kurzus kimenetet illetıen és néha még az alkalmazott módszertanra nézve is, csak három forrás használja a felnıtt nyelvtanuló kifejezést (Dudley-Evans, 1997; Dudley-Evans and St. John, 1998; Donna, 2000). Az üzleti angolról írók hangsúlyozzák, hogy az üzleti angol kurzus céljai mindig a tanulók munkájához kapcsolódnak, az üzleti angolt tanulók nyelvi szükségletei gyakran azonnaliak és sürgısek, sıt még felnıtt nyelvtanulóknak szóló feladatokat is bemutatnak. Mégis, a felnıttoktatási módszerek hasonlóan explicit tárgyalása hiányzik. Míg az általános angol tanítás elismeri, hogy a felnıtt nyelvtanulók külön csoportot alkotnak, a szaknyelvoktatás nem kezeli a felnıtt tanulókat külön más korcsoportoktól.(Sifakis, 2003). Ennek a hiánynak két következménye van. Az elsı az, hogy azon általános angolt tanító tanárokban, akik a szaknyelv felé orientálódnak és a fenti forrásokból készülnek fel, nem tudatosul, hogy számos olyan jellemzı, amivel a szaknyelvvel, ill. az üzleti angollal kapcsolatban szembesülnek és ami miatt aggódnak, mint például az irányítás elvesztése, az elszámoltathatóság, a költséghatékonyság szempontja, a sürgıs gyakorlati szükségletek kielégítésének kényszere, a tanulópartner, ügyfélközpont, és tanácsadó szerep, stb. egyszerően a felnıtt tanulókkal való foglalkozás következménye. Tulajdonképpen, ezek a jellemzık a felnıttoktató szerep jellemzıi. (Kraiciné Szokoly, 2006). Mivel az andragógia nem tipikus eleme az angoltanárok képzésének, az általános angolt tanítóktól nem lehet elvárni, hogy felismerjék és kezeljék a fenti tényezıket. A második következmény az, hogy a felnıtt és fiatalkorú tanulók, vagyis a munkatapasztalattal rendelkezı és felsıoktatási hallgató tanulók, közötti különbségeket, nem is szólva a középiskolai hallgatókról, általában nem tárgyalják egy forráson belül. A szerzık általában az egyik típusú tanulóra koncentrálnak, esetleg megemlítik, hogy léteznek másfajta tanulók is; de gyakran nem hangsúlyozzák, hogy az általuk leírt tanári szerepek, feladatok és
felkészülési javaslatok csak egy fajta tanulóra vagy szituációra vonatkoznak,; arra, amelyikre a könyvük vagy cikkük megírásakor éppen gondoltak. Az üzleti angolról szóló források fıleg a céges nyelvtanfolyamokra koncentrálnak. Nyilvánvalónak látszik, hogy szükséges a tanár szerepének tisztázása a különbözı típusú hallgatókkal szemben az életkor, szakmai tudás és munkatapasztalat szempontjából. Ezen kívül szükséges stratégiák körvonalazása a tanárok számára a gyakori kontextusváltások kezelésére ha ugyanaz a tanár tanít szakmai tapasztalattal még nem rendelkezı és már rendelkezı tanulókat. A szakosodott tanárok kompetenciáit, nézeteit és identitását vizsgáló kutatások eddig ritkán valósultak meg. A legtöbb ilyen tanárral foglalkozó tanulmány csak a szaknyelvtanár, ill. üzleti angol tanár viselkedését és a neki tulajdonított attitődöt írja le. Azok a változások, amelyeken az üzleti angol tanárok átmennek a szakosodási folyamat alatt egy módosult identitás formálódására utalnak. Az új identitást jelentıs mértékben befolyásolja az ilyen tanárok ráruházott és felvállalt identitása közötti feszültség. Az általános státuszváltozás, a gyakori szerepváltások – az üzleti szerepekbıl, pl. tárgyalófél, a tanári szerepeken át, pl. facilitátor, a kereskedelmi szerepekig, pl. szolgáltató és szórakoztató – azzal együtt, hogy folytonosan növekvı elvárás-halmazzal néznek szembe egyre növekvı számú érdekelt féltıl szakmai háttértudásukat és szerepeiket illetıen elıre vetíti a szerepütközések lehetıségét, és ennek következményeként az identitásválságot. A prezentációkat azon területek illusztrálására mutatjuk b az üzleti angol tanításon belül, amelyek jelentısen különböznek az általános angol nyelv oktatásától és ezzel problémákat okoznak az angol, mint idegen nyelv végzettségő tanároknak, ill. az alapos üzleti tapasztalattal nem rendelékezı tanároknak üzleti angol tanári karrierjük kezdetén. További hasonló területek lehetnek: tárgyalástechnika, részvétel megbeszéléseken, társasági élet, interkulturális készségek, üzleti levelezés, kapcsolatépítés, stb. A prezentációk tárgyalásakor a források általában egy elıadóra utalnak és számos emberre a hallgatóság soraiban. Azonban, egyes esetekben, például a felsıoktatásban, ahol túl sok a tanuló a csoportban a kevés gyakorlásra rendelkezésre álló idıhöz képest a helyzet megfordul, akár négy vagy öt tanuló is lehet egy elıadói csoportban és csak egy vagy két személy a közönség az iskola képviseletében. Swales (1990) mőfaj-definíciója alapján felismerhetı, hogy a felsıoktatásban üzleti angolt vagy prezentációs készséget tanuló diákok által elıadott prezentáció, röviden iskolai prezentáció, más mőfajhoz tartozik, mint az üzleti prezentáció; habár pontosan az üzleti prezentációt kívánja gyakoroltatni. Figyelembe véve az iskolai prezentációk kontextusát, a helyszín, a diskurzus közösség és a kommunikációs cél szembetőnıen eltérnek az üzleti prezentáció hasonló vonatkozásaitól. A prezentációk általában két részbıl állnak: egy monológból, ami a prezentáció fı része, amelyet egy elıadó mond el, és egy dialógusból, vagyis a kérdés-felelet részbıl a prezentáció végén. Halliday (1985) megjegyzi, hogy jelentıs eltérések lehetnek a kötıszavak használatában a különbözı regiszterek között. A legerısebb befolyást az üzleti prezentációk stílusára, beleértve a kötıszavak használatát is, valószínőleg a nemzetközi üzletemberek által alkotott diskurzusközösség gyakorolja. A diskurzusközösség fogalmát Swales (1990, p. 24) határozta meg: olyan közösség, mely „tagjait rábeszéléssel, képzéssel vagy vonatkozó képesítéssel toborozza.” Érezhetı részükrıl az elvárás a szakmai kommunikáció retorikai jellemzıire vonatkozóan, amelynek az elıadóknak meg kell felelniük. Ezért, az üzleti
tanulmányokat folytató hallgatók érdeke az, hogy megtanulják ezeket a konvenciókat annak érdekében, hogy be tudjanak illeszkedni az üzletemberek szakmai közösségébe. A tanulókhoz hasonlóan, a tanároknak is két feladattal kell megbirkózniuk egyszerre: egyidıben tanítanak idegen nyelvet és egy szakmai készséget. A jelen kutatás elızetes feltevéseként a prezentációk témakörére vonatkozóan, kísérletileg feltételeztük, hogy a tanárok szakmai háttere képesítés és tapasztalat szempontjából a meghatározó változó a módszertan kiválasztásában, és ezáltal a prezentációs készség oktatásának sikerében. Ezt a feltételezést megerısíti Ellis és Johnson (1994) valamint Biri (2004) akik az egyik legvitatottabb kérdésként az üzleti angol tanárok között a nyelvoktatás vagy készésgoktatás dilemmáját azonosítják. Arra a következtetésre jutottak, hogy habár bizonyos szempontból a szaknyelvtanár készségtanár, elsısorban mindig nyelvtanár. Mivel vannak a prezentációknak (és az üzleti angolnak is) olyan részei ahol aligha lehetséges a nyelvet tárgyalni a készségek nélkül, egyes tanárok bizonyára alkalmatlannak érzik majd magukat a feladatra és szakmai fejlesztésre less szükségük. Kevés tanulmány foglalkozott eddig a prezentációkkal tudományos kutatás szempontjából, ami arra mutat , hogy szükséges újragondolni az elérhetı tananyagokat és empirikus adatokat győjteni a prezentációkról, ha a szaknyelvoktatás a munkaerı-piaci elvárásokra kívánja felkészíteni a tanulókat. Az olyan területek, mint a szövegszerkezet jelentıs különbségeket tárhatnak fel a különbözı nyelveken elıadott prezentációk között, aminek komoly következményei lehetnek az oktatásra nézve. Az eltérı szövegszerkezeti konvenciók miatt nem szándékolt hatások léphetnek fel a közönségben, mint például unalom, vagy az elveszettség érzés. 3. Kutatási terv A kutatási kérdések megválaszolása érdekében, a szakirodalmi áttekintésben körvonalazott átfogó képet az üzleti angol tanításról finomítani kell több alapos elemzés útján, melyek a terület különbözı szereplıinek nézeteit és tapasztalatait tárják fel. Az elvégzett kutatás egy kvalitatív vizsgálat a magyarországi, felsıoktatásban üzleti angolt tanító tanárok felfogásába, gyakorlatába és fejlıdési folyamataiba. Mivel az üzleti angol tanároknak szóló források nagyrészt a vállalati közegre vonatkoznak, a kevésbé kutatott terület, a felsıoktatás került kiválasztásra a vizsgálat céljából. A vizsgálat egy budapesti üzleti fıiskolára, mint esetre koncentrál, melyet kiegészít egy interjú egy üzleti angol tanártrénerrel és a magyarországi felsıoktatási intézményekben dolgozó üzleti angol tanárok felmérése. az üzleti fıiskola három tanára vet részt a vizsgálatban, egy tanárt üzleti angol tanítási karrierjérıl kérdeztünk, kettıt pedig prezentációs készég oktatásukról. A fıiskolára vonatkozó dokumentumok (azaz reklámanyagok, irányelvek és szabályok, felvételi követelmények,kurzus információs úrlapok, kurzus tantervek, értékelı lapok, hallgatói szerzıdések, stb.) összegyőjtésre kerültek annak érdekében , hogy megfelelı mennyiségő adatot hogy győjtsünk asz üzleti angol oktatása kontextusának bemutatásához.. Úgy hisszük, hogy azoknak a körülményeknek, melyek között a tanárok dolgoznak nap mint nap, jelentıs hatása van a tanárok fejlıdésére, tanítási módszereikre, önbecsülésére, moráljára, viselkedésére és hozzáállására,stb.
3.1 A szaknyelvtanár jellemzıi és a szaknyelvtanárrá válás folyamata - . 1. és 2. kutatási kérdés Az elsı két kutatási kérdés megválaszolása érdekében, más szóval, hogy összegyőjtsük az üzleti angol tanár kívánatos tulajdonságait és, hogy elsı kézbıl adatokhoz jussunk az általános angolt tanító tanárok fejlıdési folyamatairól üzleti angol tanárrá válásukról, három eszközt készítettünk: egy üzleti angol tanárral folytatott interjút, egy üzleti angol tanár trénerrel folytatott interjút, valamint a felsıoktatásban dolgozó üzleti angol tanárok felmérését. Résztvevık és helyszín– felsıoktatási üzleti angol tanárok felmérése A Magyar felsıoktatásban dolgozó üzleti angol tanárokat választottuk ki adatgyőjtésre, mivel a közoktatás, és azon belül a felsıoktatás kevésbé kutatott terület az üzleti angol tanítás szempontjából és a nézıpont, amit nyújtottak kiegészíti a mélyinterjúk adatait. A kérdıív üzleti angol tanárokat szólít meg. A kiválasztás feltétele volt, hogy a tanár legalább egy üzleti angollal kapcsolatos tárgyat tanított bármikor a felmérést megelızı tíz évben magyarországi felsıoktatásban. Összesen 52, 18-70 éves életkorú tanár töltötte ki a névtelen kérdıívet, a többség, 35 tanár, azaz 66.03% 31-60 év közötti. Interjú egy üzleti angol tanárral és egy üzleti angol tanár trénerrel A két interjú egy kvalitatív esettanulmány része, amely „egy korlátozott rendszer vagy eset felfedezése […] hosszabb idı alatt részletes, alapos adatgyőjtéssel számos adatforrás alapján, amely gazdagon utal a kontextusra” (Creswell, 1998, p. 61). Miután értesítettük a résztvevıket a kutatás részleteirıl, és beleegyezésüket adták egy mélyinterjúban történı részvételhez két összehasonlítható szerkezető interjú vázat készítettünk az üzleti angol tanár és a tanár tréner interjújához McCracken (1988) és Patton (2002) meghatározása szerint a vonatkozó szakirodalom, az üzleti angol tanár önéletrajza, a vizsgált felsıoktatási intézményben használt kurzusinformációk és személyes üzleti angol tanítási tapasztalat alapján. A tanári interjúhoz használt interjúváz egy átfogó kérdést és 21 segítı állítást, ill. kérdést tartalmazott (McCracken, 1998). Az átfogó kérdés: Hogyan lett ön üzleti angol tanár? volt. TA segítı kérdéseket a résztvevı bátorítására használtuk, hogy elkezdje elmesélni a történetét és visszaemlékezzen karrierje részleteire. A segítı kérdéseket a következı kategóriákba rendeztük a tréner interjúval és a tanárok felmérésével való összehasonlíthatóság érdekében: azonosítás, az üzleti angol tanárrá válás kezdeti folyamata, a tanári továbbképzés, önfejlesztés, a folyamat tipikus jellege, a tanár jelenlegi helyzete és jövıképe. A tréner interjúváza három átfogó kérdést tartalmazott, amelyek közvetlenül kapcsolódtak a kutatási kérdésekhez és amelyek az irodalmi áttekintés során merültek fel. A segítı kérdéseket ismét az átfogó kérdések köré csoportosítottuk annak érdekében, hogy a témák szabad tárgyalását lehetıvé tegyük. Az interjúk során a résztvevık bármely kérdést felvethettek, amelyet relevánsnak éreztek a témával kapcsolatban függetlenül attól, hogy azok szerepeltek-e a kérdéslistákon vagy sem. Az interjúk lefolytatása során a segítı kérdéseket csak kiindulópontként használtuk a beszélgetéshez és nem merev kategóriákként, ezek lehetıvé tették, hogy az interjúalanyok reagálhassanak a felmerülı témákra, lehetıvé tették számukra véleményük és tapasztalataik
megosztását bármirıl, amirıl úgy érezték, hogy megfelelı és a témához tartozik. Ezen kívül a résztvevık idırıl idıre ellenırizték az interjúk leírását és értelmezéseiket és végül hozzájárulásukat adták a végleges verzióhoz. Ezzel, a fent ismertetett adatgyőjtési eljárással egyetemben reméltük elérni a tartós involváltságot (Maykut & Morehouse, 1994). A felsıoktatási üzleti angol tanárok felmérése Azért, hogy általánosítható adatokat nyerjünk a magyarországi felsıoktatásban dolgozó üzleti angol tanárok karrierjérıl és fejlıdésérıl egy anonim kérdıívet készítettünk a vonatkozó szakirodalom, a tanárinterjú és a tanár tréner interjú adatai, valamint a kutató saját üzleti angol tanítási tapasztalatai alapján . A kérdıívpilot folyamán megkértük a tanárokat a kérdıív hangos kitöltésére, amit elızetes engedélyük alapján felvettünk. A pilot eredményeit a kérdıív megbízhatóságának és érvényességének növelésére használtuk, a nem egyértelmő és elfogultságot mutató kérdéseket kiszőrtük és átfogalmaztuk majd ismét teszteltük. A gyakran megjelenı válaszokat opciókként tőntettük fel, teszteltük a válaszadásra rendelkezésre álló helyet, és a formátumot könnyebben elemezhetıvé tettük. Végül, a kérdıív online verzióját készítettük el az ingyenes Kwik Surveys program (www.kwiksurveys.com) segítségével,amit szintén teszteltünk egy másik, hasonló profilú intézmény tanáraival.
3.2 Üzleti angol tanítási módszertan a prezentációs készség tanításán keresztül –3. kutatási kérdés Az üzleti angol és általános angol tanítási módszertan különbségeirıl történı adatgyőjtés érdekében, az üzleti angol kurzusok egy tipikus elemét,a prezentációs készség oktatását választottuk ki tanulmányozásra. A prezentáció tanítását két nézıpontból vizsgáltuk, szövegelemzés és különbözı végzettségő tanárok szempontjából. A kurzusok adatai alapján, alapvetıen két típusú tanár oktat prezentációs készséget a kiválasztott franchise üzleti fıiskolán, angol, mint idegen nyelv tanítási végzettségő és gazdasági végzettségő, a gazdaság különbözı területeivel összefüggıen. A vizsgálat feltételezi, hogy a helyzet hasonló a hasonló típusú franchise alapú üzleti fıiskolákon Magyarországon, ahol az oktatás nyelve magyar és ahol a tanár korábbi képzettsége eltérı módszertanhoz vezethet, ami befolyásolhatja az oktatás eredményességét. Ezért, a kutatási kérdés ehhez a vizsgálathoz a következı: hogyan befolyásolja a tanár képzettsége (üzleti, ill. nyelvtanítási diploma) a prezentációs készég oktatásának módszertanát. Prezentációs készség tanárinterjúk- résztvevık A kiválasztott üzleti fıiskola két tanárát interjúvoltuk meg olyan adatok nyerése céljából, melyek összehasonlíthatóvá teszik prezentációs készég oktatási gyakorlatukat. mindkét tanár magyar, nem anyanyelvi beszélık, itt használt neveik álnevek. A tanárok kiválasztásánál a tipikus eset kiválasztását tartottuk szem elıtt. Árpád, 35 éves férfi tanár, akinek közgazdasági egyetemi diplomája van; míg Berta, 29 éves nı tanár, angol nyelv és irodalom középiskolai tanári diplomával rendelkezik valamint a Londoni Kereskedelmi Kamara üzleti nyelv tanítási oklevelével.
Trianguláció céljából Árpád 22 diákját és Berta 8 diákját, akik mind a kiválasztott nemzetközi üzleti fıiskola Üzleti Tanulmányok szakán tanultak, megfigyeltük prezentáció tartás közben és megkértük ıket, hogy egy kérdıívet töltsenek ki prezentációjuk megtartása után. A diákok nemzetközi háttérrel rendelkeztek, fiúk és lányok vegyesen, 18 és afölötti életkorral. A kínai, magyar és orosz diákoknak az angol idegen nyelv volt, a nigériai diákoknak második nyelv volt. 4. Következtetések 4.1 Az 1. kutatási kérdés – az üzleti angol tanár kívánatos tulajdonságai Az üzleti angol tanár fejlıdési folyamatiba és a terület sajátságos módszertanába nyert betekintés konklúziókkal szolgálhat a szaknyelvtanárok, üzleti angol tanárok és szaknyelvvel foglalkozó tanárképzık részére. Csak óvatos általánosításokra van mód a vizsgált eset tipikusságából kifolyólag, azaz a tanári és tanártréneri interjúk által nyújtott perspektíva tipikus volta alapján, amit megerısített egy nagyobb léptékő kérdıíves felmérés. A szakirodalom áttekintése felfedte, hogy az üzleti angol tanárok leírásai általában részlegesek, abban az értelemben, hogy több közülük csak egy típusú tanárra fókuszál, vagy a vállalati tanfolyamokon tanító tanárra vagy a közoktatásban dolgozó üzleti angol tanárra. Szintén azonosítottuk a szaknyelv területeinek és elágazásainak kategóriáira és definícióira vonatkozó következetlenséget. Az üzleti angol tanár specifikus valóságának feltárására irányuló kvalitatív interjú kiderítette, hogy nézetei nagyrészt hasonlóak a szakirodalomban találhatóakhoz, a tanártréner által megfogalmazottakhoz és a felmért felsıoktatási üzleti angol tanárokéhoz. Az üzleti angol tanár fıbb jellemzıi az üzleti világ iránti érdeklıdés és/vagy üzleti szakmai ismeretek, nyitottság a tanulásra, rugalmasság és alkalmazkodóképesség. Egyes tulajdonságok ezek közül szintén jelen vannak bármely tantárgy modern tanárában. A két tanár közti különbség, ezen jellemzık mértékében és meghatározásában rejlik; például a tanárok általában a tanulók tudásához és képességeihez alkalmazkodnak, míg az üzleti angol tanárok ezeken kívül számtalan más érdekelt félhez, hátrányos tanítási körülményekhez, valamint egyre növekvı elvárás halmazhoz is alkalmazkodnak. A tanár szakmai ismeretei megosztó témának bizonyultak. A módszertani szakértık valamint a tanártréner azt állítják, hogy az üzleti érdeklıdés elegendı a sikeres üzleti angol tanításhoz. A meginterjúvolt üzleti angol tanár és a kérdıívvel felmért felsıoktatási üzleti angol tanárok azt hangsúlyozták, hogy a szakmai ismeretek alapvetı fontosságúak az üzleti angol tanításhoz különösen a közoktatás területén. Még több évi üzleti angol tanítás után is szeretnék bıvíteni üzleti szakmai tudásukat. Az oktatás kontextusa nagyrészt meghatározta a tanításhoz szükséges készségeket és alkalmazott módszertant. A felsıoktatási üzleti angol tanítás nagyrészt hasonló az általános angol tanításhoz módszertanában, de alapos szakmai ismereteket igényel, mivel a tanár a tudásforrás szerepét tölti be. A vállalati tanulók felnıttoktatási módszereket igényelnek valamint az üzleti készségek elsajátítását, például a prezentációs készség és tárgyalástechnika elsajátítása kívánatos.
Az empirikus kutatás megerısítette amit a szakirodalmi áttekintés is azonosított, hogy az üzleti angol tanári szerepek bıvülnek mind mennyiségi mind minıségi szempontból, ami identitásválsághoz vezethet a tanárokban. A tanár státuszváltozása és a párhuzamosan aktív munkakontextusok jelenléte által kiváltott gyakori szerepváltásai , amit a tanárok pénzügyi helyzete tett szükségessé, azaz, hogy mind a közoktatásban, mind pedig vállalati oktatási kontextusban dolgozniuk kell, azzal az érzéssel együtt, hogy nem tudnak minden elvárásnak megfelelni formálódó identitásváltozásra utal. Sok üzleti angol tanár számolt be arról, hogy üzletiesebbé vált, átvette az üzletemberek attitődjét, vagyis egy haszonelvő hozzáállást a szakmai élet legtöbb területéhez. A jelen tanulmány szintén megkísérelte feltárni a tanári identitást egy speciális kontextusban, az üzleti angol tanítása területén. Az eredmények arra utalnak, hogy ugyanúgy, ahogy egy nem-anyanyelvi tanár bizonytalannak és alkalmatlannak érzi magát egy anyanyelvi tanárhoz képest, a vizsgált angol, mint idegen nyelv tanári diplomával rendelkezı üzleti angol tanár is tudáshiánnyal küzd az üzleti élet területén, így nem vállalja fel a jó üzleti angol tanár identitását. Azonban, azonosul a jó tanár identitásával és más legitimáló forrásokhoz fordul például az üzleti nyelv tanítására jogosító bizonyítványhoz. Mivel az identitás jelentısen ellenáll a változásnak, a szaknyelv, ill. az üzleti angol tanítása elég jelentısnek bizonyul az identitás módosulásának elindításához. A közoktatásban az autentikus tanárt még mindig a tudás forrásának tekintik, vagyis az üzleti angol tanárok nem kerülhetik el a szakmai ismeretek átadását sem. Az üzleti angol tanárok szerepeirıl kialakult kép eltér a meginterjúvolt tanár és a tanártréner között. A tanártréner számár egy üzleti angol tanár alapvetıen üzletember, további szerepei a tárgyaló és idegen nyelvi konzultáns vállalati kontextusban. A résztvevı üzleti angol tanár számára az üzleti angol tanár fogalma nem válik el a jó angoltanár fogalmától és nem korlátozódik vállalati kontextusra. Mindazonáltal, egy üzleti angol tanár szerepe meghaladja az általános angol tanárét mivel az üzleti angol tanárnak további gazdasági ismeretekre van szüksége és munkája számos nehézséggel és küzdelemmel jár.
4.2 A 2. kutatási kérdés –Az üzleti angol tanár fejlıdése A szakirodalomban foglaltakkal és a tanártréner hasonló véleményével ellentétben, miszerint az érdeklıdés elegendı egy általános angol tanári végzettségő tanárnak az üzleti angol tanításához, a vizsgált üzleti angol tanár a szaktárgyi tudást, ill. gazdasági ismereteket létfontosságúnak tartja. Szintén kimutattuk, hogy míg a tanártréner szerint a kíváncsiság és tapasztalat szerepe jelentıs egy üzleti angol tanár karrierjében, ugyanezt a szerepet az írásbeli források, például könyvek – hasonlóan a nem-anyanyelvi nyelvtanárokhoz – és a társadalmi környezet által gyakorolt nyomás tölti be a meginterjúvolt üzleti angol tanár szerint Más szóval, az üzleti angol tanítási motivációt a tanártréner belsı motivációnak tekinti, míg a meginterjúvolt tanár külsı motivációnak fogja fel. Ennek valószínősíthetıen köze van a történelemhez is, mivel az interjúalanyok különbözı országokban nıttek fel különbözı gazdasági és társadalmi rendszerekben. Az üzleti angol tanárok felmérése nem erısítette meg azt a sokkélményt, amit a meginterjúvolt üzleti angol tanár leírt, azonban, a növekvı elvárások által okozott nehézségek
ellenére és annak ellenére, hogy egyre inkább alkalmazkodniuk kell egyre több érdekelt félhez, a felmért üzleti angol tanárok sikeresnek érzik magukat. Adataink alapján figyelembe kell venni azt is, hogy minden résztvevı tanárnak legalább néhány éves üzleti angol tanítási tapasztalata volt a kérdıív kitöltésekor. A tapasztalatszerzés hozzájárul a lehetıségek és az adott helyzetekben lehetséges cselekvési módok repertoárjának kialakulásához, ami növeli a szakemberek elégedettségét. Az üzleti angol tanárok fejlıdési folyamatával kapcsolatos legfontosabb eredmény az, hogy a fejlıdési folyamat alatt, amely a kérdıív válaszok szerint átlagosan egy év, kialakít egy olyan repertoárt, amely minden lehetséges tanítási esemény bekövetkeztére meg tud felelni. Ez a repertoár a tanárok sémáit tükrözi az üzleti angol tanítás szempontjából és az üzleti angol tanárok gyakorlati tudását adja. A folyamat szintén alakítja a tanárok nézeteit az üzleti világról, amelyrıl korábban szinte semmilyen ismeretük nem volt.
4.3 A 3. kutatási kérdés- üzleti angol tanítási módszertan a prezentációs készség tanításának tükrében A kutatás ezen a téren megerısítette azt a feltételezést, hogy az üzleti angol számos területe, amelyek közül a prezentációs készség csak egy, jó alapot képez egy bevezetı kurzus létrehozásához a további szaknyelvi specializáció alapjainak lefektetéséhez. A prezentáció jelen van minden szaknyelvi és üzleti angol kurzuson, az ismeretszerzés ezen a területen használt, alkalmazott nyelvészethez kapcsolódó módjai alkalmazhatóak bármely szakosodási területen. Ezen kívül a felnıttoktatási módszerek használatának szükségessége valamint a munkatapasztalattal már rendelkezı és még nem rendelkezı tanulók esetében alkalmazott módszertan megkülönböztetésének szükséges volta szintén bebizonyosodott. A tanárok szakmai fejlıdési folyamatai, kompetenciái, nézetei és identitása potenciálisan gyümölcsözı területek a kutatáshoz, a szakosodott tanárok több figyelemre tarthatnak számot a globalizáció és az oktatással szemben egyre egyértelmőbben megfogalmazott azon igény következtében, hogy a munkaerıpiac igényeit kell kielégíteni.
Referenciák Bell, D. (October-November, 2002). Help! I’ve been asked to teach a class on ESP. IATEFL Issues, 169. Retrieved May 21, 2012, from http://www.esp-world.info/!encyclopaedia/IATEFL%20Issues%20169%20%20Help!%20I've%20been%20asked%20to%20teach%20a%20class%20on%20ESP.htm
Biri, A. G. (2004). The challenges of Eurospeak in ESP. In K. Vargáné Kiss (Ed.), Angol szaknyelv a felsıoktatásban [ESP in higher education] (pp. 33-38). Gyır: Széchenyi István Egyetem, Gazdság- és Társadalomtudományi Intézet. Creswell, J.W. (1998). Qualitative inquiry and research design. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Donna, S. (2000). Teach business English. Cambridge: Cambridge University Press. Dudás, M. (2007). Tanárjelöltek belépı nézeteinek feltárása [Exploring teacher trainees’ beliefs at entering the teaching profession]. In I. Falus (Ed.), A tanárrá válás folyamata [The process of becoming a teacher] (pp. 46-120). Budapest: Gondolat Kiadó. Dudley-Evans, T. (1997). Five questions for LSP teacher training. In R. Howard, & G. Brown, (Eds.), Teacher education for languages for specific purposes (pp. 58-67). Clevedon: Multilingual Matters Ltd. Dudley-Evans, T., & St. John, M. J. (1998). Developments in ESP. Cambridge: Cambridge University Press. Elekes, K., Magnuczné Godó, Á., Szabó, P., & Tóth, I. (1998). A view of teaching careers in Hungary in the late 1990s. NovELTy, 5(4), 6-22. Ellis, M., & Johnson, Ch. (1994). Teaching business English. Oxford: Oxford University Press. Halliday, M.A.K. (1985). An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold. Harding, K. (2007). English for specific purposes. Oxford: Oxford University Press. Harmer, J. (1991). The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Education Limited. Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for specific purposes. Cambridge: Cambridge University Press. Kennedy, C., & Bolitho, R. (1984). English for specific purposes. London: Macmillan Press Ltd. Kimmel, M. (2007). A tanárképzés problémái konstruktivista értelmezési keretben [Issues of teacher education in constructivist interpretation]. In I. Falus (Ed.), A tanárrá válás folyamata [The process of becoming a teacher] (pp. 11-45). Budapest: Gondolat Kiadó. Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20, 77-97. Kraiciné Szokoly, M. (2006). Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón [Educator-andragogue roles and competences at the turn of the millennium ]. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. Kurtán, Zs. (2003). Szakmai nyelvhasználat [Language use for specific purposes]. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Maykut, P. and Morehouse, R. (1994). Beginning Qualitative Research. A Philosophic and Practical Guide. London: Falmer Press. McCracken, G. (1988). The Long Interview. London: Sage. Medgyes, P. (1994). The non-native teacher. Basingstoke: Macmillan Publishers Ltd.
Patton, M.Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Sifakis, N. C. (2003). Applying the adult education framework to ESP curriculum development: an integrative model. English for Specific Purposes, 22, 195-211. Swales, J. M. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press. Szilágyi, A., & Szıke, A. (2007). 1 tanár + 1 diák: 1 könyv azoknak, akik üzleti nyelvet tanítanak magánúton [1 teacher + 1 student: 1 book for those who teach languages for business purposes to private students]. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Tang, C. (1997). The identity of the non-native ESL teacher: On the power and status of non-native ESL teachers. TESOL Quarterly, 31(3), 577-580. Van den Berg, R. (2002). Teachers’ meanings regarding educational practice. Review of Educational Research, 72(4), 577-625. Woods, D. (1996). Teacher cognition in language teaching: Beliefs, decision-making and classroom practice. Cambridge: Cambridge University Press. Zerkowitz, J. (2008). Stylistic analysis of discoursal identity formation in biographic interviews with two senior teachers of English in Hungary. In G. Watson (Ed.), The state of stylistics (pp. 333-347). Amsterdam: Rodopi. A szerzı publikációi Bereczky, K. (2009). The Identity of the Business English Teacher. In M. Nikolov, & J. Horváth (Eds.), University of Pécs Roundtable 2008, Empirical Studies in English Applied Linguistics (pp.83-98). Pécs: Lingua Franca Csoport. Bereczky, K. (2007). Marking logical connection in presentations. Working Papers in Language Pedagogy, 1, 78-98. Bereczky, K., & Sazdovska, J. (2005). Structure and strategies of the question-and-answer session in student presentations. In I. Lévai (Ed.), Annals of the International Business School 2005 (pp. 64-73). Budapest: Akadémiai Kiadó. Bereczky K. (2005). Az általános angol nyelvtıl az angol szaknyelvig [From general English to English for Specific Purposes]. Informatika. 8(4). 106-110. Bereczky K., Muzamel E., Thomas S., & Udvarhelyi L. (2005). Practice bank for intermediate language examinations accredited in Hungary. Electronic Teaching Material. Budapest: Apertus Közalapítvány. Bereczky K., & Muzamel E. (2005). Business English teacher’s book. Dennis Gabor College: Budapest. Balog J., Bátri B., Bereczky K., & Fazekas K. (2003). English for business, Teacher’s book. Leonardo Da Vinci Project. Bereczky, K. (2001). Teaching the Language of Job Interviews. University of Hertfordshire – SZÁMALK TCC School of Economic Studies Working Papers, 3,1-15.
Konferencia elıadások Bereczky, K. (2010, April) Szakmai Angol tanárképzés- Az elvárások és a valóság. Paper presented at MeLLearn Konferencia, Pécs, Hungary. Bereczky, K. (2009, September). The tutor’s role in online communication. Paper presented at Recent Trends in Online Language Learning - Precise Project Conference, Budapest, Hungary. Bereczky, K. (2008, May). The professional identity of the business English teacher. Paper presented at UPRT-University of Pecs Roundtable, Pecs, Hungary. Bereczky, K. (2007, October). Marking logical connection in presentations. Paper presented at Tea Time Talks, Eotvos University Language Pedagogy PhD Programme, Budapest, Hungary. Bereczky K. (2005, October). Becoming a Business English Teacher. Paper presented at the 15th Annual IATEFL-H Conference, Budapest, Hungary. Bereczky, K. (2005, November). A szaknyelvtanárrá válás folyamata [The process of becoming an ESP teacher]. Paper presented on the Day of Hungarian Science at Dennis Gabor College, Budapest, Hungary. Bereczky K. & Sazdovska J. (2004, May). Teaching question-answer session strategies for presentations. Paper presented at the English Teachers’ Association Macedonia (ELTAM) Conference. Ohrid, Macedonia. Bereczky K., & Sazdovska J. (2004, October). The Question-Answer Session of Student Presentations. Paper presented at the 14th Annual IATEFL-H Conference, Szeged, Hungary.
