AZ ÓVODA ISKOLA ÁTMENET PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMÁI KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A RÉSZKÉPESSÉGEK ZAVARAIRA

Fővárosi P edagógi ai Intézet Tanácsadás – fejlesztés

AZ ÓVODA–ISKOLA ÁTMENET PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMÁI KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A RÉSZKÉPESSÉGEK ZAVARAIRA Szaktanácsadói záró dolgozat

Készítette:

Dr. Szilágyiné Gálos Ildikó Konzulens:

Pavlik Károlyné

2000

Tartalom BEVEZETŐ ........................................................................................................................................... 3 I. KIPP, KOPP, KOPOGOK, ISKOLÁBA INDULOK............................................................................ 4 1. A pedagógus személyisége................................................................................................................. 4 2. „Az első iskolaév gyakran meghatározza az egész életet”................................................................ 5 3. Az óvoda tapasztalatai ...................................................................................................................... 7 3.1 Az óvoda-iskola átmenet problémakör okai óvodapedagógus szemszögéből............................... 7 4. „De nehéz az iskolatáska”- szülői vélemények ............................................................................... 10 Összegzés .............................................................................................................................................. 11 II. AZ ÓVODA PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI FELKÉSZÍTŐ FUNKCIÓJA ....................... 12 1. Óvodából iskolába: a bemenet–kimenet–bemenet perspektívái .................................................... 12 2. Játék – mozgás – kommunikáció .................................................................................................... 13 2.1 Játékpszichológia a tevékenységek tükrében ............................................................................ 13 2.2 Mozgástevékenység ................................................................................................................. 14 2.3 A kommunikációról ................................................................................................................. 15 3. Játékba integrált tanulás – tanulásjáték......................................................................................... 18 4. Az iskolaérettség kritériumai.......................................................................................................... 20 III. A TANULÁSHOZ SZÜKSÉGES RÉSZKÉPESSÉG-ZAVAROK PREVENCIÓJA ..................... 22 1. Tanulási- és részképességzavarok összefüggései ............................................................................ 22 2. Az iskolai tanuláshoz szükséges pszichikus funkciók..................................................................... 24 3. Tanulási képességek fejlesztésének szempontjai és móds .............................................................. 25 4. Fejlettségmérő lapok ....................................................................................................................... 26 5. Játékos képességfejlesztés tevékenységek közben - három év kiemelt területei ............................ 44 Bemutatónk kiscsoportban.............................................................................................................. 47 Ritmusérzék fejlesztése - Egyenletes lüktetés .............................................................................. 47 Bemutatónk középső csoportban..................................................................................................... 49 “Tavaszi zsongás ” - komplex esztétikai-anyanyelvi nevelés....................................................... 49 Nagycsoportos bemutató................................................................................................................. 52 Ritmushangszerek készítése – észleléssel egybekötött manuális készségfejlesztés ........................ 52 Összegzés .............................................................................................................................................. 54 IV. ÓVODA ISKOLA KAPCSOLATA .................................................................................................. 55 1. Az ABC-s könyvek olvasáspedagógiai és olvasáspszichológiai elemzése ....................................... 56 2. Az olvasástanítás gyorsított tempójának következményei ............................................................. 59 3. A tankönyvválasztás szempontjai ................................................................................................... 60 Megfigyelési szempontok az előkészítő időszakban .......................................................................... 62 Útmutató a képességmérő feladatlapokhoz........................................................................................ 66 Hivatkozási jegyzék .................................................................................................................................. 68

2

BEVEZETŐ

Eddigi életutam az óvodapedagógiával (3 évig voltam anyanyelvi és zenei mentor), az általános iskolai pedagógiával (magyar–ének-zene főiskolai tanulmányaim), valamint a könyvtárosi tájékoztatói tevékenységgel függött össze. (Jelenleg az ELTE könyvtár – informatika szakára járok.) Több évig dolgoztam óvónőként és könyvtárosként, s néhány évre – napközi otthonos nevelőként és iskolai könyvtárostanárként is – belekóstolhattam az első osztályos kisiskolások tanulási problémáiba. Jelenleg – 1998. szeptemberétől – a XVIII. kerületi Pedagógiai Intézet és Helytörténeti Gyűjtemény Könyvtárában dolgozom pedagógiai könyvtárosként. Szülőként és pedagógusként is átéreztem és tapasztalhattam, hogy milyen nehézséget okoz az óvoda–iskola átmenet, milyen pedagógiai és pszichológiai felkészítést igényelnek gyerekek a minél zökkenő mentesebb és sikeresebb iskolakezdéshez. Pedagógiai munkámban ezért törekedtem a gyerekek képességfejlesztéséhez szükséges legújabb fejlesztő pedagógiai és tevékenységközpontú pedagógiai szaktudás megszerzésére, melynek folyamatos elsajátításával jelenlegi dolgozatomban – saját tapasztalataimból is merítve – szeretném felvázolni és körvonalazni az évek óta visszatérő óvoda–iskola átmenet problémakörét, összefoglalva mindazt a tevékenységsorozatot, melyet óvodapedagógusként végeztem az iskolára való hatékony felkészítésben, keresve egyben a lehetőséget az óvoda–iskola jobb együttműködéséhez. Ezért dolgozatomat ajánlom: ¨

az óvodapedagógusoknak munkájuk tervszerűbb és tudatosabb végzéséhez, s ahhoz, hogy bepillantást nyerjenek az iskolai életbe,

¨

a tanítóknak, hogy megismerjék az óvodai élet játékos, komplex tevékenységrendszerét azért, hogy első osztály előkészítő időszakában – ehhez igazítva és alkalmazkodva – tervezzék pedagógiai munkájukat, segítve az átmenetet.

Közös a felelősségünk, mert mindannyiunk célja a gyerekek tanulási zavarok nélküli, harmonikus és kiegyensúlyozott személyiséggé fejlesztései.

3

I. KIPP, KOPP, KOPOGOK, ISKOLÁBA INDULOK

1. A pedagógus személyisége A téma kapcsán fontosnak tartom a pedagógust, mint értékközvetítő személyiség kiemelését. Ugyanis döntő jelentőségű, hogy milyen óvodapedagógustól kapja a gyermek azt mintát, melyet követhet, akit emocionálisan is el tud fogadni azért, hogy kedvéért teljesítse az egyre bonyolultabb feladatokat addig, amíg feladattudata nem alakul ki. Egy olyan óvodapedagógus, aki szívén viseli a rábízott gyerekek személyiségfejlődését és későbbi sorsuk alakulását, aki nem is annyira az anyagi elismertségért, mint inkább a gyerekek ragaszkodásáért, szeretetéért végzi nap mint nap nehéz, de élményekben gazdag munkáját, aki szereti a hivatását; ez a pedagógus a szó szoros értelmében szolgálatot teljesít! Azért, mert tudásának legjavát adja át a jövő generációjának, felkészítve őket az előttük álló célok elérésében és megtanítva a tisztességes és becsületes, illemtudó viselkedésre. Aki így érez, akinek ez a hitvallása, valószínű mintákat követ. Ez lehet egy szeretetteljes, harmonikus családi légkör, ahol mindig figyelmes és jóságos nevelést és tanítást kapott, melyet később, felnőttként is szeretne tovább adni. Másik minta – mely szintén példaértékű és mélyen bevésődik a gyermek lelkébe, tudatába –, az a pedagógus, aki éveken keresztül a legnagyobb szeretettel és odaadással neveli a rá bízott gyermekeket. Akinek nem csupán az ismeretek átadása a fontos, hanem az is, hogy a nevelés–oktatás folyamatának maga a gyermek is aktív és közvetlen részese legyen. Az ilyen pedagógusnak alapvető követelmény, hogy csoportközösségében érezze jól magát óvodása, legyen mindig kíváncsi a csoporttársak véleményére azért, hogy lehetőség adjon a kinyilatkoztatásra, az ön- és mások korrekt értékelésére. Valószínű, én is azért lettem pedagógus, mert óvodás korom óta ilyen pedagógusnak neveltek, kiknek én, mint személyiség, fontos voltam. Akár hibáztam, akár jól teljesítettem, nem csak ez alapján értékeltek, hanem a személyiségemben rejlő értékek alapján. Megtalálták bennem azt a pozitívumot, melyre lehet építeni, melyet tovább lehet fejleszteni. Pedagógusaimtól megtanultam: minden gyermek kiemelkedik valamilyen területen, csak meg kell találni! Ehhez persze jól kell ismerni a gyermek személyiségét. A mi felelősségünk és szakértelmi elhivatottságunk ebben rejtőzik: megtalálni, és megfelelő módon fejleszteni a nyílt és rejtett képességeket. Ha a gyerekekben erősíteni tudjuk a pozitív értékeket, akkor a gyengébben működő területek is gyorsabb ütemben fognak fejlődni! Tanulmányaim során olyan pedagógusaim voltak, kiknek a fent leírtak – pedagógusi attitűdűkben – fontos kritérium volt: a száraz tananyag és ismerethalmaz tanítása helyett sok játékos feladattal, együttgondolkodással és nagyfokú empatikus együtttanulással bővítsék ismereteinket. Ezért hiszem, hogy bármilyen legyen is az adott oktatási rendszer, egy megértő és gyermekközpontú pedagógus személyiségével, szakértelmével és szeretetével át tudja hidalni a nehézségeket. Az erre való érzékenységre szükség lenne az iskolában is: a tanítóknak is tudniuk kell a leendő kisiskolás óvodai értékrendjéhez szokott életritmusát, s ehhez igazítani pedagógiai–szakmai munkájukat az előkészítő időszakban.

4

Melyek ezek? ¨

A gyerekekre az iskolában új típusú életritmus, más követelményrendszer vár, mint amit az óvodában megszokott. Bár az óvodák többsége jól működő, hatékony iskolaelőkészítő programmal dolgozik, a törés mégis nagy a jelenlegi óvoda és iskola között, mert az átmenet nem fokozatos.

¨

Míg az óvodában a foglalkozásokon való aktív részvétel hiánya nem jár következményekkel, addig az iskolában nincs kibúvó a kötelezettségek alól.

¨

Az óvodai foglalkozásokon kb. 15-20 percig kell koncentrálni, ezzel szemben az iskolában háromszor, négyszer ennyi időt kell aktív figyelemmel tölteni. Ezen túlmenően délutánra is jut munka: a házi feladatok elkészítése.

A fentiek ismeretében nem csoda, ha a nyugodt és lassúbb tempóhoz szokott, pár hónapja még óvodába járt gyermek az iskolában szétszórt figyelmű, fáradékonnyá válik az iskola által diktált, napi kemény munkában. Nehéz az az út, amelyen gyermekeinknek végig kell haladniuk. Sokkal nehezebb, mint mi annak idején végigjártunk! 2. „Az első iskolaév gyakran meghatározza az egész életet” (dr. Gyenge Eszter) Az iskolaérettség tehát egyidejűleg kívánja meg a gyerekek biológiai, értelmi és szociális érettségét. Az érett kisóvodás ugyanis már alig várja, hogy a nyár elteltével valóban bekopoghasson az iskola kapuján. Örömmel fogja újságolni gyönyörű iskolatáskáját, tolltartóját, melyeket anyutólaputól kapott, s melyet a kistestvér irigykedve néz. Várja az iskolakezdést, hisz a kisóvodásból néhány hónap múlva nagyiskolás lesz. Igazi büszkeséggel mutatja meg az óvó néniknek az új tanszereket, füzeteket, s valóban boldog, hogy szeptembertől megtanulhat írni, olvasni, számolni. Az iskolakezdésről vajon mi a szakemberek véleménye? a. Gyarmathy Éva - pszichológus „Az óvodai program többé-kevésbé megfelel a gyermekek igényeinek, talán éppen azért, mert a nagyon fiatal gyermekekre nem lehet olyan könnyen akármilyen képzést ráönteni. A természet még eléggé ellenáll, fejlődésük csak meghatározott ütemben történhet. Nem is lenne nagyobb baj, ha a gyermek a hatodik életévét követő szeptember első napján nem kerülne hirtelen más közegbe. Augusztus 31-én még szinte nem volt kötelező foglalkozás, de másnap, az iskolában már 45 percig kellene egy helyben maradni. Az átmenet, ha nem is annyira drasztikus, mint ahogy leírtam, nagyon gyors és nehezen megemészthető. Vagy az iskolát kellene az óvodásabban kezelni, vagy az óvodában folyamatosan hozzászoktatni a gyereket az iskola követelményeihez.” (1) b. Vekerdy Tamás - pszichológus „Hajdanán a minisztérium kimondta azt, hogy az első két évet egységnek kell tekinteni, és lehetőleg közelíteni kell az óvodához. Ehelyett az óvodát kezdték az iskolához közelíteni, mert az iskola volt a hatalmasabb. Ez súlyos hiba!

5

Azt mondják az iskolák, hogy én már januárra megtanítok minden betűt, én már novemberre, én már októberre. Teljesen értelmetlen hajsza! Visszatérünk oda, hogy ez a teljesítményrendszer álteljesítményt hajszol. Be lehet idomítani rá a gyereket, de ezzel egy cselekvéssor kezdetét rontom el, és tényleg tenyésztem az írás- és olvasászavart, amely nem igazi dyslexia vagy dysgraphia.” (2) c. Dr. Páli Judit - pszichológus „Az óvoda az elmúlt években óriási szemléletváltáson ment át, megtanulta tolerálni a másságot, kezdi elfogadni a sokféleséget, kivárni a gyermekek egyéni ütemében később megjelenő teljesítményeket. Úgy érzem, itt van a pillanat, amikor hatékony ellenfelei lehetünk a túlzottan teljesítményközpontú iskolai gyakorlatnak. Szeretném, ha az óvoda-iskola integrációban az oktatásirányításban dolgozó vezetők is felfedeznék a benne rejlő óriási potenciális lehetőségeket, annál is inkább, mert az igazi szociális-kognitív váltás a 8-9 életév környékére tehető. A 6-8 éves iskolás életkori sajátosságai egy sokkal toleránsabb, szintén kiváró-kereső szemléletű iskolai környezetet igényelnének.” (3) d. Dr. Gósy Mária - nyelvész „Az iskolakezdés csaknem akkora (bizonyos értelemben nagyobb) változást jelent a 6 év körüli gyermek életében, mint mikor 17-18 éves fiatal az iskolapadból a munkahelyre kerül, a tanulóból dolgozó lesz. Összefügg ezzel az is, hogy az óvodai nagycsoport és az iskolai első osztály “közelítésére” irányuló törekvéseket sokszor félreértelmezik: az óvodát kisiskolának és/vagy az iskolai első osztályt módosított szervezésű óvodának gondolják. Éppen ezért – bár szinte közhelynek számít már – érdemes újra és újra hangsúlyoznunk, hogy az óvodának kell maradnia, és semmiképpen nem feladata egyfajta előiskola imitálása. Ugyanígy az iskolától sem várható el, hogy kissé talán magasabb szinten, de óvodai követelményeket és célokat valósítson meg eltérő körülmények között. A két intézmény közelítése azt jelenti mind az óvónő, mind a tanító számára, hogy segítse az iskolába lépő gyermeket abban, hogy az óvodai és az iskolai élet óriási különbségeit megszokja, elfogadja, ezáltal biztosítva legyen a sikeres beilleszkedés.” (4) e. Dr. Hegyi Ildikó - pszichológus „Az átmeneti nehézség okai szerteágazóak, sokrétűek. Az iskolába lépő gyerek személyisége pedig még nem eléggé “strapabíró” ahhoz, hogy mosolyogva tolerálja a hozzá “nem illő” helyzeteket. A nagyfokú megterhelés ellen a személyiség igen is védekezik: “visszautasítja a feladatot”. Sajnálatos tény, hogy a foglalkozási rend (órák) és tevékenységi struktúra még mindig nem alkalmazkodik a gyerek életkorához. Ahelyett, hogy az iskola igazodna a 6-7 évesekhez, őt igyekszik magához formálni. A második problémát jelentő téma a tanulás-oktatás jellemzője. Az óvoda és az iskola merőben mást ért a tanulás-oktatás fogalma alatt. És a gyerek, aki az óvodai tanuláshoz szokott, képtelen egyik napról a másikra, de egyik hétről a másikra sem, alkalmazkodni a gyors változáshoz. Annyiszor ismételjük, hogy szinte unalmasnak tűnik, pedig fájdalmas tény: az iskolai oktatás tartalma és módszere nem támaszkodik az óvodai ismeretanyagra és az óvoda szokásrendszerére. ” „Nagyon keserű leírni, hogy a NAT sem veszi úgy számításba az óvodai nevelő-oktatómunkát, ahogy az megérdemelné”. (5) 6

3. Az óvoda tapasztalatai Évek óta tendencia, hogy a szülők nem siettetik a beiskolázást, mert sokuk úgy értékelik, hogy gyermekeiket az iskolában magas követelmények várják. Élnek tehát törvényben biztosított lehetőségükkel, inkább egy év haladékot adnak gyermekeiknek, hiszen mindenütt azt hallják, hogy ez alatt – szellemileg és testileg is megerősödve – az óvodás könnyebben veszi az iskolai megterhelést, s a későbbiekben is könnyebben teljesít. A NAT bevezetése óta félnek a szülők az iskolai követelményektől s ez még hatványozottabban jelentkezik egy aránylag zárt lakótelepi iskolánál, ahol szájról-szájra terjed az információ a kemény követelményrendszerről, az olvasástanítási módszerekről. Tapasztalataim szerint azonban az iskolakezdés elhalasztása más okokra is visszavezethetőek: ¨

anyagi okok: egy gyermek beiskolázása kb. 15–20 ezer forintba kerül, melyet egy nagycsaládos nehezen tud kifizetni;

¨

munkahelyi elfoglaltság: nem tudnak elegendő időt szakítani a rendszeres együtttanulásra.

A megváltozott helyzetben egy óvodán belül akár 10–15 hat éves kisgyermek is újra nagycsoportos lehet. Ezért vagy a következő nagycsoportosokhoz csapódva illeszkednek be egy új közösségbe, vagy külön csoportot alkotnak. Bármelyik lehetőséget is választja az óvoda, mindenképpen ki kellene dolgozni – a gyerekek fejlettségi szintjük alapján – egy speciális, egy éves fejlesztőprogramot. Eddig ugyanis ez elmaradt. Erre való visszajelzést az 1999. őszén mért iskolai PREFER mérés eredményeiből tudjuk, ahol a 7 évesen bekerült gyermekek teljesítménye a 6 évesek alatt maradt! 3.1 Az óvoda-iskola átmenet problémakör okai óvodapedagógus szemszögéből „Az óvoda a közoktatási rendszer szakmailag önálló nevelési intézménye. A családi nevelés kiegészítője a harmadik életévtől az iskolaiba lépésig.” (Óvodai Nevelés Országos Alapprogram) 1. Azért indítottam a fenti idézettel, mivel fontosnak tartom annak tudatosítását, mely szerint az óvoda közoktatási rendszerünk alapfokú oktatásának fontos alappillére. Az iskola elkezdésével ugyanis a már kialakult képességekre alapozhat, melyeket – ha az óvoda nem alakított ki – akkor bizony bármennyire is lelkiismeretes, jól felkészült tanító fogadja első osztályba a gyereket, bizony tanulási zavarok léphetnek fel, s a fejlesztő pedagógus korrekciós nevelésre szorulnak évekig. Tehát az óvodának óriási a felelőssége: úgy kell felkészíteni a gyermeket – az életkori sajátosságok figyelembe vételével, s nem didaktikus tanítással –, hogy kellőképpen megállják a helyüket a jelenlegi iskolarendszerünkben. Felmerült az a kérdés is, amely az óvodát, mint felkészítő intézmény létjogosultságát vonja kétségbe. Ennek okai közt szerepel a PREFER mérés nem túl biztató eredményei, melyek többek közt kimutatták, hogy a 7 éves, első osztályos, év eleji tudásszintje alacsonyabb a 6 éveseknél. Ez valóban tény, de tény az is, hogy a PREFER még a ’70-es években született, s azóta eltelt idő alatt az óvodai nevelésben több változás is történt:

7

¨

Az új ONP 1989-ben jelent meg, mely háttérbe szorította a kötelező, didaktikus foglalkozásokat.

¨

Az “Óvodai nevelés alapprogramja” 1996-ban, a 137/1996. Sz. Korm. Rendeletében meghatározta a magyarországi óvodákban folyó pedagógiai munka alapelveit, mely minden óvodára kötelező érvényű.

¨

A tanulás címszó alatt a következőket határozza meg: ·

Az óvodában a tanulás folyamatos, jelentős részben utánzásos, spontán tevékenység, még nem szűkül le az ismeretszerzésre, az egész óvodai nap folyamán adódó helyzetekben, természetes és szimulált környezetben, kirándulásokon, az óvodapedagógus által kezdeményezett foglalkozásokon és időkeretben valósul meg.

·

A tanulás feltétele a gyermek cselekvő aktivitása, a közvetlen, sok érzékszervét foglalkoztató tapasztalás lehetőségeinek biztosítása.

¨

A gyermek aktivitása és érdeklődése során tapasztalatokat szerez a közvetlen és tágabb természeti, emberi, tárgyi környezet formai, mennyiségi, téri viszonyairól.

¨

Mivel Dr. Nagy József még csak a ’70-es, ’60-as évek matematikai szakirodalmára támaszkodhatott, ezért tesztcsomagjának számfogalmi tudásszintjét is ehhez igazította. (A régi ONP követelményei)

¨

Ma pedig, az 1990-es években óvodába járt gyermek iskolakészültségét mérjük, akkor úgy gondolom, hogy a tesztsorozat tartalmát is az óvodában nyújtott alapképességekhez kellene igazítani.

2. Egyre több vád éri az iskola részéről az óvodát, mely szerint nem készíti fel kellőképpen a gyerekeket az iskolára. Én ezzel nem értek egyet, mert ha megvizsgáljuk a továbbképzési programokon való részvételt, akkor az óvónők vannak a legtöbben. Miért? Azért, mert szükségesnek érzik a továbbképzést, ismereteik gyarapítását a gyerekek érdekében. Az óvodapedagógusi szakma rendkívül szerteágazó, s jól felkészült, mindenben tájékozott szakembert kíván. Felsőoktatási rendszerünk, mely igaz három évre felemelte a főiskolai óvónőképzést, de még mindig nem olyan nagy hangsúlyt fektetnek a pszichológiára, mint azt a jelenlegi helyzet megkívánná. Az iskolák arról panaszkodnak, hogy a gyerekek a tanuláshoz szükséges részképesség-zavarokkal érkeznek, pedig ezt az óvodában kell 3-4 év alatt kialakítani. Kérdem én: ha az óvónő tanulmányai során nem kapott ilyen képzést, akkor kitől és honnan szerezheti be ezeket? Legtöbb iskolában már van függetlenített fejlesztő pedagógusi státusz. Az óvodákban miért nincs? Pedig sok óvónő elvégezte a fejlesztő pedagógia intenzív tanfolyamát. A jelenlegi helyzetben tehát két alternatívát tudnék elképzelni: amelyik óvodában van fejlesztő pedagógus óvónő, az segíthetné, koordinálhatná az ez irányú fejlesztő munkát. Ahol nincs ilyen kolléga, ott marad az egyéni továbbképzés a meglevő szakirodalom alapján. Jelenlegi dolgozatomnak is ez az egyik célja: segítséget nyújtani óvodapedagógusok fejlesztői munkájában, megkeresni az ok-okozati összefüggéseket, egy-egy részképesség kialakulatlansága vagy minimális megléte milyen következményeket von maga után az iskolai tanulás során. 8

3. Az óvoda, iskolai strukturális felépítése és a tanulás tartalma merőben különbözik egymástól: míg az óvoda egy olyan gyermekközpontú intézmény, ahol a cél a gyermek sokoldalú, harmonikus személyiségfejlesztése, addig az iskola olyan ismeretközpontú intézmény, ahol a cél az ismeretanyag minél gyorsabb elsajátítása. Tehát míg az óvoda egy pszichológiai megközelítésű elvként gondolkodik a gyermek neveléséről, addig az iskola egy didaktikus tanulásos, teljesítményorientált, a gyermek életkori sajátosságait (pszichológiai érési folyamat) nem mindig számba vevő intézményként. Az óvoda már több mint tíz éve (1989.) váltott. A régi, ismeretközpontú, kötelező foglalkozások helyett a képességfejlesztő, kötetlen, minden képességterület felölelő, komplex foglalkozások irányába, melyekben a különböző nevelési területek (vizuális, irodalom, mozgás, külső világ megismerése) integrálódtak, s így lehetőség nyílott egy téma alaposabb, hosszabb idejű, elmélyültebb, minden érzékelési – észlelési funkciók, területek együttes hatásával történő, cselekedtetésen alapuló képességfejlesztésre. Ezzel szemben a mai iskolarendszerünkben nem képességeket alakítanak ki, hanem többnyire ismerethalmazt zúdítanak a kisiskolásra, melyek során nincs idő az elmélyültebb, alaposabb készségszintű fejlesztésre. Pokorni Zoltán erről így vélekedik: „Mint tanár, és mint szülő vallom az ismeretközléssel szemben a képességfejlesztés és a nevelés elsődleges szerepét.” „A mai iskolát az ismeretközpontú pedagógia uralja. Olyan óriási mennyiségű információ elsajátítását várjuk el gyermekeinktől, hogy eközben nem marad idejük ezen ismeretek feldolgozására, értelmes rendszerben való elhelyezésére. Itt az ideje, hogy változtassunk ezen a rossz gyakorlaton...” (7) [Ez a változás csak négy évvel később, 2004-ben, a nemzetközi kompetenciamérések hatására következett be.]

Itt van az óriási különbség a két intézmény között! Az átmeneti nehézségek okai itt keresendőek: míg az óvodai nevelés nyugodtabb, alaposabb képességfejlesztésre törekszik, addig egy éles váltással, gyorsabb tempójú információ- és teljesítményorientált iskolai oktatás várja a kisiskolásokat. Így, aki jól megfelelt az óvodában, mivel ott még mindenre volt idő s nyugodtan elmélyülhetett minden tevékenységében, addig az iskolai oktatás gyorsabb tempóját már nem tudja tolerálni, a magasabb elvárásoknak nem tud eleget tenni. Ezek után felmerül a kérdés, hogy a rendszerváltás előtt miért nem jelentkezett ily nagymértékben az a sok tanulási zavarral küszködő gyermek, mint ahogy ezt már tíz éve tapasztaljuk? Ennek okai lehetnek: a. Az óvoda 1990. óta merőben más nevelési programmal dolgozik. b. A NAT bevezetése lehetőséget adott – mivel kerettantervként nem határozta meg – nagyobb egységben, 1-4. osztályig történő ismeretfeldolgozásra, s így egyes kiadók olyan túlkapásait tapasztalhattuk, melyben már az alsó tagozatban is olyan ismeretanyag elsajátítását írták elő, melyek az adott korosztály értelmi képességeit meghaladta. c. A közoktatás irányítói semmiféle intézkedést nem tettek az óvoda és az iskola közelítésére. Nem veszik fegyelembe a gyermek pszichológiai érésének körülményeit, nem látják, hogy milyen óriási ugrás a gyermekközpontú nevelés és az ismeretközpontú oktatás között. 9

d. Ebből következően maga az oktatási rendszer szüli a sok tanulási zavarral küszködő kisiskolást, melynek végső következménye a rossz szövegértés, a gyors tanulási tempót nem bíró, tanulmányaiban lemaradt kisiskolás. 4. Piacgazdaságunkban egyre kevesebb ideje lesz a szülőknek arra, hogy odahaza tudjanak foglalkozni gyermekükkel, hisz sokszor a napi megélhetés végett kell éjt-nappallá téve dolgozniuk. Így a gyermekek csak az iskolai tanításra, s a délutáni napközi foglalkozásokra hagyatkozhatnak, mely legtöbb kisiskolásnál nem elég. A fent leírt körülmények vesztes alanya a gyermek. Az a gyermek, aki igyekszik megfelelni az elvárásoknak (szülői és iskolai), s mivel nem tud mindig ennek eleget tenni, személyisége károsodik, önbizalmát veszti, rosszabb esetben neurotikussá, szorongóvá válik. Nem szeret iskolába járni, s az egyre több hiányossága miatt (ami a kellőképpen meg nem alapozott készségek hiánya) már nem tudja feldolgozni az újabb és újabb ismereteket. Így az alsó tagozat alapozó funkciója nem érvényesül, s a felső tagozaton már nem lesz mire építeni! Jó lenne tudatosítani így minden nevelőben az alapfokú oktatási rendszerünk egymásra épültségét, s azt, hogy ha csak egyik láncszem is sérül, azt csak nagyon nehéz, több évig tartó, megfeszített munkával lehet csak korrigálni, ha egyáltalán lehetséges. 4. „De nehéz az iskolatáska”- szülői vélemények Minden szülőben él a szorongás, milyen lesz az iskola, hogyan állja meg az ő gyermeke a helyét az új körülmények között. A gyermekek számára is nagy pillanat az, amikor iskolába lépnek. Ezzel befejeződik egy életszakasz és megkezdődik a tanulás, vagy ahogy ezt mai is mondjuk, az életre való felkészülés. Sorsdöntő pillanat ez, s nem mindegy, hogy milyen élményeket raktároz el a 6-7 éves gyermek erről az időszakról. Az iskolába lépés első napja, az a néhány perc, amit várakozással töltöttünk el, a mi emlékezetünkben is élénken él. Sokan talán úgy emlékszünk vissza, mint valami nagyon jó, kellemes dologra, mert a tanító néni szeretettel, simogatással fogadott, s segített az „első lépéseket” megtenni. Biztos akad azonban olyan felnőtt is, akinek emlékezetében úgy él az első nap élménye, mint egy kellemetlen álom. Úgy emlékezik vissza, hogy milyen szorongó élmény volt az, amikor édesanyja szoknyáját fogta, s zokogott, amikor belépett az iskola kapuján, mert nem tudta, mi vár rá, félt az ismeretlentől. Minden gyermek nagyon mélyen éli át az első nap élményét, az iskolába lépés pillanatát. Ez nem véletlen, mert valóban valami egész más, mert valami egészen új kezdődik az életben, Az iskolába lépéssel élete fontos fordulópontjához ér. Nem mindegy, hogy milyen lelki élmény kapcsolódik ehhez a naphoz, hogyan lépi át a gyermek az iskolába küszöbét: félelem, gátlás, vagy bizakodásbeli várakozás csillog-e szemében. Minden megváltozik az iskolába lépéskor. Most már elsősorban neki kell alkalmazkodnia az iskolai szabályokhoz, a tanító nénihez, a társaihoz. Meg kell értenie, és el kell végeznie bizonyos feladatokat akkor is, ha unalmasak, nem hagyhatja abba, amikor neki tetszik, mint a játékot. Erre a változásra is fel kell készülnie időben, testileg és szellemileg egyaránt. Csak így lesz alkalmas az iskolai tanulmányok megkezdésére. Iskolaéretté kell válnia minden téren, egész személyiségében.

10

Az iskolaérettség kritériumairól a következő fejezetben részletesen szólok. Egyelőre csak anynyit, hogy a gyermek nem lesz magától iskolaérett. Sok fejlesztő hatásra, vele való foglalkozásra van szükség, hogy elérje a beiskolázhatóság fokát. Ez pedig a szülők közreműködése nélkül nem lehetséges! A gyermek iskolaérettsége nagyon sokban a szülőn múlik. Összegzés A felvázolt kép elszomorító, de sajnos, ez a realitás. Mit tehetünk egy ilyen helyzetben? a.

Jobban oda kell figyelni az óvodában – a játékos tevékenységben belül – a rizikófaktorokra, s a megfelelő fejlesztési tervvel tudatosabban, több időt és egyéni foglalkozással gyakoroltatni nap mint nap – 3-4 évig – a megfelelő részképességek kialakulását.

b.

Az iskola első osztályában, lassabb tempóban és játékosabban, a megfelelő képességek és készségek elsajátításával kellene haladni. Nem az a cél, hogy egy kisiskolás minél hamarabb olvasson – erre még a NAT sem kötelez – , hanem a kellő fokú megalapozás, a sok-sok gyakorlás utáni ismeretek elsajátítása és belsővé válása.

A fenti két javaslatot, mint gyakorlott óvodapedagógus és szülő tettem, mivel én is átéreztem, s tapasztaltam a mai napig is (alsós kisfiam révén) e problémák meglétét, s a későbbi időszakra (3-4. osztály) való kihatását. Mindezek figyelembe vételével szeretném felhívni az óvónők figyelmét a részképességzavarokra, ezek megelőzési lehetőségeire, valamint arra, hogy tervszerűen – 3-4 év alatt –, hogyan lehet beépíteni ezek fejlesztését a játéktevékenységbe.

Ne hagyjuk magára…

11

II. AZ ÓVODA PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI FELKÉSZÍTŐ FUNKCIÓJA

1. Óvodából iskolába: a bemenet–kimenet–bemenet perspektívái Napjaikban már egyre több erőfeszítés történik az óvoda–iskola közti átmenet zökkenő mentesebbé tételében, melynek alapja a két intézmény szoros kapcsolata. Sajnos, ez a fajta átmenet még csak ritkán, helyi sajátosságoktól függően valósul meg. Nem mondható el általános érvénnyel, hogy az iskola egyfajta párbeszédet folytatna: sok esetben inkább egyfajta távolságtartás nehezíti meg az óvodapedagógusok és a gyermekek életét. Mindezek figyelembe vételével, fontosnak tartom az óvodai rendszer strukturális felvázolását, a célok és feladatok tükrében való elemzését.

ÓVODA Kiscsoport

Középső csoport

ISKOLA Nagycsoport

Előkészítő időszak

JÁTÉK MOZGÁS KOMMUNIKÁCIÓ KIMENET

BEMENET

az iskolaérettség kritériumai:

beszoktatás (8 hét) ·

ismerkedés,

·

megfigyelések rögzítése,

·

fejlesztési terv készítése.

¨

spontán megfigyelések,

¨

irányított megfigyelés:

percepciófejlesztés játékos képességfejlesztéssel.

12

BEMENET tanuláshoz szükséges részképességek:

·

testi,

·

megfigyelése,

·

szellemi,

·

rögzítése,

·

szociális.

·

a továbbhaladás ütemének meghatározása.

2. Játék – mozgás – kommunikáció Az óvodai nevelés három kiemelt tevékenységen keresztül fejleszti a gyerekeket és készíti fel az iskolára:

Mindhárom terület egyformán fontos, mindegyik hat a másikra. A különböző tevékenységek fejlesztése során nagy hangsúlyt kap az érzékszervek bekapcsolása, a percepció fejlesztése.

ÓVODA JÁTÉK

PERCEPCIÓFEJLESZTÉS

MOZGÁS

KOMMUNIKÁCIÓ

2.1 Játékpszichológia a tevékenységek tükrében Óvodapedagógiánk a játékot több éven keresztül, mint az óvodás fő tevékenységi formájának tekintette, melyet tervezni kellett a gyerekek fejlesztése érdekében. Ez a pedagógiai szempontú megközelítés azonban csak a felszín – a játék látható formája – és nem foglalkozik azokkal a lelki folyamatokkal, melyek kiváltják ezt a tevékenységet. Ezért lényeges az eredendő okok feltárására és az ok-okozati összefüggések megkeresése. A pszichológia a játékot óvodás korban életmódnak, életkategóriának tekinti. Ahhoz, hogy megismerjük a gyermek lelkivilágát, fejlődési törvényszerűségeit, tisztában kell lennünk, hogy mit– miért tesz, mikor–mivel–hogyan játszik? „A játék nem más, mint a lélek megnyilvánulása. Segítségével olvashatóvá válik a lélek.“ (Ancsel Éva) Mi tükröződhet egy kisgyermek spontán játékába? ·

Belső feszültségek, konfliktusok, érzelmek és indulatok.

·

Külső hatások, melyeket befogadott, de még nem tudott önmagában feldolgozni, megérteni.

·

Vágyak, amelyek a valóságban nem valósulhatnak meg (úgy – mintha játék).

·

Kíváncsisága.

Mivel a kisóvodás még ezeket az érzelmeket verbálisan nem tudja kifejezni, ezért a játéktevékenységben adja ki magából, lejátssza–kijátssza fojtó érzéseit. Játéka tehát mindig annak kifejeződése, ami benne történik.

13

Az óvodás életkor szenzitív periódus, vagyis bizonyos értelmi és szociális képességek kialakulásának optimális időpontja. A kisóvodás ebben az életkorban többet tanul (anélkül, hogy ennek tudatában lenne), mint később az egész életében: ·

megtanul hatékonyan mozogni,

·

megtanul észrevenni, kérdezni, tapasztalatokat raktározni,

·

megtanul gondolkozni, akarni és lemondani,

·

megtanulja az őt körülvevő környezet szokásrendszerét,

·

megtanul érzékelni, figyelni, emlékezni, gondolkozni. (6)

2.2 Mozgástevékenység Az óvodai mozgástevékenységen a nagy és finommozgások fejlesztését értjük. Piaget szerint az intelligencia – bármely szintű tevékenységben nyilvánul is meg – mindig motoros tevékenységből ered: a. az értelmi–fogalmi műveletek eredete a tényleges cselekvésben van, b. a műveleti-, absztrakt gondolkodás a motorosan elvégzett műveletekből alakul ki, azok lerövidülésével és belsővé válásával. A mozgásos tapasztalatok során alakul a gyermek testképe és énképe, melyek fejlődésük során szoros összefüggést mutat. ¨

A testtudat kialakításának első lépése a testkép ismerete, vagyis a test szubjektív megtapasztalása és érzése.

¨

Az énkép kialakulása pedig a testtudat, a saját test érzése folyamán tudatosul.

¨

A téri tájékozódás alapja, hogy a gyermek a saját testén tudjon tájékozódni (testkép), észlelje testének határait, ezzel tudatosítva térbeli helyzetét.

¨

A testséma az a viszonyítási pont, aminek segítségével a téri relációk a gyermekben kialakulnak.

¨

A térészlelés lényege a mozgás, a sebesség és az irány érzékelése. Ezeket az információkat a tapintásos, mozgásészlelés és a vesztibuláris rendszer, valamint a vizuális észlelés segítségével gyűjtheti össze a gyermek.

¨

A vesztibuláris rendszer: a belső fülben elhelyezkedő és a test egyensúlyának fenntartásában fontos szerepet betöltő egyensúlyérző apparátus. Ennek fejlettsége a központi idegrendszeri folyamatok fejlettségének a mutatója. Fejlesztésének az egyensúlyi reakciók kiváltásával egyszerre fejlődik a statikus ülés, fekvés és a dinamikus alapmozgások: járás, futás.

A mozgások mennyisége és minősége egyenes arányosságban van a testséma és a térészlelés fejlődésével. A mozgás tehát kapcsolatteremtés a külvilággal. Ez a kapcsolatteremtés a fejlődés minőségi fokozatain át egészen a szocializációig jut el. 14

Óvodáskorban a gyermeket elsősorban érzelmei vezérlik, ezért a valóság megismerése torz, hiányos. A környezetéből annyit ismer meg, amennyit érzékszerveivel felfog. Azért van nagy szüksége a mozgásokra, mert a motoros-manipulációs tevékenységekkel ismei és tapasztalja meg önmagát és a valós világot. A nagymozgások fejlettsége befolyásolja a finommotorika fejlettségét, sőt, előfeltétele a finommozgások kialakulásához. (A nagy- és finommotorika fejlesztésére a prevenció tárgyalásakor térek ki részletesen.) 2.3 A kommunikációról Az óvodai kommunikáció fejlesztése a beszédészlelés és beszédmegértés fejlesztésével történik mese, vers és anyanyelvi játékok segítségével. Az anyanyelvi nevelés helyett szándékosan használtam a kommunikációt, mivel olyan információközvetítési formákat foglal magába (verbális, non verbális és metakommunikatív), melyek valamilyen információt adnak a gyermek személyiségéről. Mivel a kommunikációs kapcsolat feltételezi a visszacsatolást, a visszajelzést, tehát a párbeszédet, ezért az egyik legfontosabb momentum a személyiségfejlesztésben. Ebben az értelemben kommunikáció lehet a játék-, mozgás- és vizuáliskommunikáció is. Most csak az óvodai verbális kommunikáció alapfogalmait szeretném részletesen elemezni. A kommunikáció formái: Verbális beszédészlelés, beszédmegértés,

Non verbális

Metakommunikáció

gyerekek írásos (rajzos) munkái.

hanglejtés, hangsúly, hangszín, testjáték, arcjáték.

beszédművelés.

1. A beszédészlelés az a készség, mely a beszédhangok és azok kapcsolódásának felismerését, az elhangzásnak megfelelő sorrendben való megismétlését feltételezi: ·

magánhangzók helyes ajakformálása,

·

mássalhangzók (zöngés-zöngétlen) észlelése, helyes ejtése.

2. Beszédmegértés az elhangzó (mások által kiejtett) szavak, szókapcsolatok, mondatok jelentésének, tartalmának megértése. A beszédértés formái: ·

kommunikációs helyzetek,

·

szókincs,

·

visszamondás,

·

értésellenőrzés.

15

a.

b.

Kommunikációs helyzetek:

Szókincsfejlesztés:

·

gyermekcsoport – óvónő között,

·

általános szókincs,

·

egy gyermek – óvónő között,

·

reláció szókincs.

·

gyermek – gyermekcsoport között,

·

gyermek – gyermekek között.

Külön ki szeretnék térni a gyerekek szóbeli irányfelismerésének verbális fejlődét. Elengedhetetlennek tartom a korcsoportra meghatározott (pszichés) relációfogalmak tudatosítását és gyakoroltatását, melyek szorosan összefüggenek az előbb tárgyalt mozgási tevékenységek tapasztalataival. 3-4 évesen: Ø térben való tájékozódása biztossá válik: ·

ismeri a fent–lent fogalmát,

·

használja a hármas irányultság: hol–honnan–hová? kérdésre ragozott alakokat.

4-5 évesen: Ø a térbeli felismerés megszilárdul: ·

térben és saját testén tudja: à először jobb, majd bal (szívecske) oldalt, à a két irányt össze tudja kapcsolni mozgással, helyzetváltoztatással.

·

ismeri az előre–hátra fogalmát,

·

össze tudja kapcsolni a hol–honnan–hová + bal–jobb fogalmát,

·

ismeri a térbeli orientációkat: lent–fent, alatt–fölött, alul–fölül, elé–mellé.

5-6 évesen: Ø síkban való tájékozódás is megszilárdul, ha már a térbeli automatizálódott: ·

sorminták rajzolása balról jobbra, az egyszerűbbtől a bonyolultabb alakzatig.

c.

Visszamondás: hallott mese vagy elbeszélés lényeges elemeinek, tartamának elmondása.

d.

Értésellenőrzés: az óvónő ellenőrző kérdései a mese kapcsán: ·

ki – mi – mit?

·

hol – hová?

·

miért – hogyan?

16

e.

Beszédművelés elve: úgy kell beszélnünk, hogy a beszélőtárs pontosan megértsen bennünket, s ő is azt gondolja, amit mi akarunk közölni vele.

Az óvodás nyelvi kommunikációs szintjeinek jellemzői KISCSOPORT

KÖZÉPSŐ CSOPORT

miért korszak,

bátran beszéljenek,

egész mondatban fejezzék ki magukat,

kezdeményezzék a beszélgetést,

közölnek az otthoni eseményekről® beszédszint mérése, nevezzék meg a felnőtteket, akikhez beszélnek, használják a felnőttektől hallott szavakat, kifejezéseket,

NAGYCSOPORT ismerjék meg a társas kapcsolatok szabályait,

sokat kérdezzenek, s az óvónői kérdésekre tudjanak válaszolni,

érezzék a szavak hosszúságát, idő tartamát (szótagszám gyakorlása tapssal),

tudjanak elmondani rövid mesét, történetet (emlékezetfejlesztés, szókincsbővítés),

ügyeljenek az udvarias beszédformára,

érezzék a rövid és a hosszú mássalhangzók közti különbséget.

szókincsük jelentéstartalmában is gyarapodjon (szinonimák, rokon értelmű szavak), tudják hallás után megkülönböztetni a kérést - felszólítást – kérdést,

legyen sokoldalú a szókincs fejlesztés (szómagyarázat).

ne vágjanak egymás szavába (beszédfigyelemre való nevelés).

Az óvoda iskolai előkészítő munkája akkor eredményes, ha a gyermekek örömmel, érdeklődéssel várják az iskolát. Ha 3-4 év alatt lelkiismeretesen végigmegyünk gyermekeinkkel azon a lépcsőfokokon, melyeket megjelöltem, akkor nem fogja kudarc érni óvodásainkat az iskolában. Ez a felkészítés nemcsak pedagógiai, hanem pszichológiai is: PEDAGÓGIAI

PSZICHOLÓGIAI

A pedagógiai előrelépés útja nem az ismerethalmaz elsajátítása….

® hanem az egyéni fejlődés üteméhez igazított fejlesztés.

Nevelési cél: a testi–értelmi és szociális érettség….

® megvalósulása a differenciált személyiségfejlesztés: minden gyermek önmagához képest fejlődjön. ® az egyénben végbemenő, különböző minőségi változás.

Kortárshatás: családi és szociális….

17

3. Játékba integrált tanulás – tanulásjáték Pedagógiai gyakorlatunkban régebben is élt, csak akkor a játék nevelő hatásáról beszéltünk, ma pedig arról van szó, hogy a játék közben tanul az óvodás. Tehát a tanulás nem csak didaktikai értelemben létezik, hanem pszichológiai fogalomként is. A játékban és e szűkebb értelemben vett tanulásban is az élményszerűségen van a hangsúly. A játékos tanulás célja: a. Feltárni a különböző játékfajtákban és játéktevékenységekben rejlő tanulási lehetőségeket. b. Feltárni az óvónő és a gyermek együttes tevékenységének lehetséges módjait. c. Megvizsgálni a spontán, az utánzásos és az egyéb tanulásos formák kapcsolatát. A játék csak akkor tölti ki a gyermek életét, ha előzményekre, s a vele való együttjátszásra épül. Tevékenységközpontú játékos képességfejlesztés Az óvodában – 1989. óta – nem történik a régi szellemben vett olyan foglalkozás, amelyen az egész csoportnak kötelezően részt kell venni (testnevelés kivételével). A különböző értelmi képességek kialakításához a gyermek játéktevékenységéből, megfigyeléséből, valamint egyéb tevékenységéből indulunk ki – ez a motiváció –, melyből játékosan – az elérendő célnak megfelelően – fejlesszük egyénileg, vagy mikro csoportban a gyermekek képességeit. Mivel komplex foglalkozások folynak, ezért a hét minden napján – közvetett irányítással – alkalom nyílik vizuális játékokra, különböző manuális tevékenységekre, melyek közben lehet énekelni, verselgetni. Hogyan tanulhatunk játék közben? A. Környező világ megismerése (matematika) Építés, kockajáték és társasjáték során szinte kínálkozik az alkalom matematikázásra: a tő- és sorszámnevek, a több–kevesebb–ugyanannyi, valamint a szimmetria gyakorlására. Közösen megtapasztalhatjuk a térbeli és síkbeli irányokat, ez irányú tájékozódási képességeket, észleljük a testek tulajdonságait. Remek játék a süteményezés is: mérünk, anyagok tulajdonságait vizsgáljuk, keverünk, dagasztunk, formázunk. A tepsibe pedig meghatározott számú sorokat alkothatunk. A kisült finom sütemény étvágygerjesztő illatát már a folyosón lehet érezni; a forró sütemény tálra tevésekor pedig meg is lehet számolni. Ekkor nagyobb halmazokat (kb. 10 darabos) alkothatunk, s megbeszéljünk, hogyan tudnánk szétosztani, hogy mindenkinek egyformán jusson. A sütemények elfogyasztása után pedig gyümölcslevet ihatunk, melynek kimérése a gyerekek feladata. A matematikai képességfejlesztés területeit maga a téma határozza meg, hisz számolni terményekkel és termésekkel is lehet, majd ezekből barkácsolni, képeket alakítani. Ősszel: gesztenyét, makkot, morzsolt kukoricát, kukoricacsuhét és csumát, préselt, különböző formájú falevelekből, bogyókból. Télen: különböző nagyságú és formájú, többféle színű gombokból, különböző vastagságú és színű fonalakból. Remek játék a természetes anyagokkal, és kiváló képességfejlesztő!

18

B. Játék a gombokkal Év elejétől sokfajta gombot gyűjthetünk össze késő őszig, melyeket: ¨

osztályozhatunk: szín-forma és nagyság szerint, valamint a lyukak száma szerint,

¨

a gomb könnyen mozgatható: a fiúk gombfocit játszhatnak, a lányok formákat alakíthatnak ki,

¨

egymásra lehet tenni: az azonos színűeket, és az azonos nagyságúakat a tornyokból: magasabbalacsonyabb építményeket lehet létrehozni,

¨

a gombok tologatásával: szorosan egymáshoz vagy távolságtartásukkal, alá-fölé soralkotás, mennyiségi és relációs síkbeli viszonyokat gyakoroltatni több-kevesebb halmazokat lehet létrehozni, ezeket megszámolni,

¨

a gombokat fel lehet varrni: varrástanítás (finommozgás),

¨

az egymásra felfűzött gombokból, gombkígyókat összemérni: hosszabb-rövidebb reláció,

¨

gombfüzérré alakítva: a ritmuscsörgőként gyakorolhatjuk az egyenletes lüktetést (ritmusfejlesztés) megfigyelhetjük tompa hangzását (hallásfejlesztés).

C. Játék a gyöngyökkel Gyöngyök mozgatása: gurítása (kié megy gyorsabban?),

¨

fújása (ki tud hosszabbra fújni?), felcsippentése és tenyérrel görgetése (finom mozgás). Gyöngyök szétválogatása: szín- nagyság-forma szerint.

¨

A gyöngyfűzés sok türelmet és kitartást kíván. D. Természet megfigyelése - Erdei kirándulás Az óvoda tőszomszédságában áll a Lőrinci kiserdő. Ide minden évszakban szívesen és gyakorta kirándultunk, ismerkedve ezernyi szépségével, a látható-hallható és tapintható csodás természettel, ahol: ·

mélyeket szívhatunk a friss, erdei levegőből,

·

láthatjuk az erdő ezernyi színeivel pompázni,

·

megnézhetjük a kivágott fa évgyűrűjének fametszetét, a levelek formáit, az óriási lombkoronákat,

·

megtapogatjuk az érdes fatörzseket, a levelek fonákját,

·

érezhetjük a nap melegét és a szellő lágy simogatását.

Séta közben, kedvenc tisztásunkhoz érve: ·

futhatunk egyenesen – versenyt futva a széllel, 19

·

oda-vissza és össze-vissza kacskaringósan,

·

körbe futva a hatalmas tölgyfákat, és körbe is foghatjuk,

·

nyomokat kereshetünk, lopakodtunk, hallgatva a neszeket és az ágreccsenéseket.

Amikor elfáradunk, leheveredtünk a fűbe: ·

nézhetjük a felhők mozgását és a fák lombkoronáján átsütő napsugár fény és árnyjátékát,

·

hallgathatjuk a csendet, s az ezt megtörő madárcsicsergést.

A természet számtalan megismerési és tapasztalati tevékenységet rejt magába, csupán élni kell vele! 4. Az iskolaérettség kritériumai Kivonat az Országos Óvodai Alapprogramból (1989) A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére Az iskolaérettségnek, az iskolai életre való felkészülésnek testi, lelki és szociális kritériumai vannak, melyek közül egyik sem hanyagolható el, mindegyik egyformán szükséges az iskolai munkához. A testileg egészségesen fejlődő gyermek hatéves kora körül eljut az első alakváltozáshoz. Megváltoznak testarányai, megkezdődik a fogváltás. Teste arányosa fejlett, teherbíró. ¨

Mozgása összerendezettebb, harmonikusabb.

¨

Erőteljesen fejlődik a mozgáskoordináció és a finommotorika

¨

Mozgását, viselkedését, testi szükségletei kielégítését szándékosan irányítani képes.

A lelkileg egészségesen fejlődő gyermek az óvodáskor végére megnyílt érdeklődésével készen áll az iskolába lépésre. ¨

A tanuláshoz szükséges képességei folyamatosan fejlődnek.

¨

Érzékelése, észlelése tovább differenciálódik.

¨

Különös jelentősége van a téri észlelés fejlettségének, ·

a vizuális és az akusztikus differenciának,

·

a téri tájékozottságnak, a térbeli mozgásfejlettségnek,

·

a testséma kialakulásának.

Az önkéntelen emlékezeti bevésés és felidézés, a közvetlen felidézés mellett megjelenik a szándékos bevésés és a felidézés, megnő a megőrzés időtartama. A felismerés mellett egyre nagyobb szerepet kap a felidézés. Megjelenik a tanulás alapját képező szándékos figyelem, fokozottan növekszik a figyelem tartalma, terjedelme, könnyebbé válik a megosztása és átvitele.

20

A cselekvő-szemléltetés és képi gondolkodás mellett az elemi fogalmi gondolkodás is kialakulóban van. Gondolkodási műveleteit tárgyi, képi és elemi fogalmi szinten is végzi. ¨

Képes szín, forma, nagyság, időrendiség alapján csoportosítani tárgyakat, tárgyképeket.

¨

Képes az elemi alakzati összefüggések felismerésére, megértésére.

Érthetően, folyamatosan kommunikál, beszél. Gondolatait, érzelmeit mások szánmára érthető formába, életkorának megfelelő tempóban és hangsúllyal tudja kifejezni. Minden szófajt használ. Különböző mondatszerkezeteket, mondatfajokat alkot. ¨

Tisztán ejti a magán- és mássalhangzókat

¨

Végig tudja hallhatni és megérti mások beszédét.

Elemi ismeretekkel rendelkezik önmagáról és környezetéről. ¨

Tudja nevét, lakcímét, szülei foglalkozását,

¨

Felismeri a napszakokat.

¨

Ismeri, és a gyakorlatokban alkalmazza a gyalogos közlekedés alapvető szabályait.

¨

Ismeri szűkebb lakóhelyét

¨

A környezetében élő növényeket, állatokat, azok gondozását és védelmét.

¨

Felismeri az öltözködés és az időjárás összefüggéseit.

¨

Ismeri a viselkedés alapvető szabályait.

¨

Elemi mennyiségi ismeretei vannak.

Az óvodáskor végére a gyermekek szociálisan is éretté válnak az iskolára. A szociálisan érett gyermek készen áll az iskolai élet és a tanító elfogadására, képes a fokozatosan kialakuló együttműködésre, a kapcsolatteremtésre felnőttel és gyermektársaival, amennyiben az iskolai légkör ezt lehetővé teszi. ¨

Egyre többet tud szabályokhoz alkalmazkodni.

¨

Késleltetni tudja szükségletei kielégítését.

¨

Feladattudata kialakulóban van, s ez a feladat megértésében, feladattartásban, a feladatok egyre eredményesebb elvégzésében nyilvánul meg.

¨

Kitartásának, munkatempójának, önállóságának, önfegyelmének alakulása biztosítja ezt a tevékenységet.

21

III. A TANULÁSHOZ SZÜKSÉGES RÉSZKÉPESSÉG-ZAVAROK PREVENCIÓJA

Az iskolai készségek (írás, olvasás, számolás) elsajátításához szükséges képességek kialakulásának időszaka az óvodáskorra esik, ugyanis e szenzitív periódusban fejleszthetőek a legjobban. A szenzomotoros képességek fejlesztése megfelelő játékokkal és gyakorlatokkal elsajátíthatóak. Milyen előjelei lehetnek a részképesség-zavaroknak az óvodás korban? 1. Bizonytalan rendezetlen mozgás. 2. Kialakulatlan kezesség. 3. A mozgásokra vonatkozó utasításokat nem tudja végrehajtani a gyermek. 4. Figyelmetlenség. 5. Rossz ceruzafogás. 6. Kusza rajzok, rossz rajzszint. 7. Artikulációs problémák. 1. Tanulási- és részképességzavarok összefüggései Ok-okozati összefüggések vizsgálata Porkolábné pszichológus és Szautner Jánosné tanító véleménye alapján: „… a tanulási nehézségek és a teljesítmények héttere mindig ugyanaz: nem alakul ki megfelelően az óvodáskor végére az elvárható, úgynevezett totális érzékelő apparátus, amely elengedhetetlen feltétele annak, hogy kialakuljon az iskolai tanuláshoz szükséges fogalmi szintű gondolkodás. Továbbá a különböző percepciós funkciók működési szintje nem kiegyenlített, a szenzomotoros rendszerek belső integrációja…” „Ebből adódóan az iskolába kerülő gyerekek egy részének – normál intelligencia, ép értelem és érzékszervek mellett – látási, hallási, mozgási, észlelési (percepciós) zavarai lehetnek. Előfordul, hogy adott gyermek látási észlelésének fejlettsége eltér hallási vagy mozgási észlelésének fejlettségi szintjétől. Az ilyen gyermek nem lesz képes a hallott szöveget leírni (tollbamondás), a látott szöveget elmondani. Az olyan gyermek, aki hibátlanul, értelmesen beszél, mesél (nyelvi készsége korának meglevő), gyönyörűen rajzol (szem-kéz koordinációja, finommotorikája magas szintű), de fordítva kezdi el a rajzolást, összetéveszti az irányokat (téri tájékozódó képessége), kínlódva tanulja a betűket, olvasásnál, írást csak nehezen sajátítja el.” (9) A két szakember véleménye alapján is láthatjuk, hogy szoros összefüggés van a részképességek kialakulatlansága és a tanulási zavarok között.

22

Melyek ezek a részképességek, milyen funkciókra kell jobban odafigyelni? 1.

Az egyensúly-érzékelés zavara.

2.

A bizonytalan testsémára.

3.

A téri orientáció zavara.

4.

A nagy- és finommozgás koordinációjának zavarása.

5.

Az alakfelismerés zavara.

6.

A térbeli relációk helyes felismerésének nehézségeire.

Milyen tevékenységformánál jelentkeznek, mire kell figyelnünk? 1. Egyensúly-érzékelés zavara a.

A gyermek mozgása összerendezetlen, ügyetlen.

b.

Nem tud felmérni alapvető térbeli távolságokat.

c.

Bonyolultabb mozgásformákat nem képes pontosan végrehajtani.

d.

Gyakorta megbotlik, elesik.

e.

Koncentrációs képessége gyenge, mely a mozgása folyamán jól megfigyelhető.

2. Bizonytalan testséma a.

A gyermek nem tájékozódik megfelelően saját testrészén.

b.

Nem tudja, milyen az, ha a bal lábát/kezét keresztbe teszi a jobb lába/keze fölött, valamint milyen a karkulcsolás.

c.

Hátát a kézfej rossz tartása, a szabálytalan ceruzafogás.

3. Téri orientáció zavara a. Kiindulópont a gyermek saját teste, saját térbeli helyzetének tudatosítása teszi lehetővé az irányok megkülönböztetését.(lent-fent, jobb-bal) b. Fontos részképesség, mivel kialakulatlansága iskolában tanulási zavarokhoz vezet. 4. Nagy- és finommozgás koordinációjának zavara a. Görcsös ceruzafogás, iskolában, egy sorban maradás, rossz vonalvezetés. 5. Alakfelismerés zavara a. Nem tudja felismerni a gyermek a különböző tárgyakat, formákat. b. Részekből nem tud különböző alakzatokat összerakni.

23

6. Térbeli relációk helyes felismerésének nehézsége a.

Tárgyak, alakzatok egymáshoz való viszonyának rossz felismerése

b.

Időrendi relációk összetévesztése. (1)

2. Az iskolai tanuláshoz szükséges pszichikus funkciók Pontos és differenciált vizuális észlelés: a.

Alak–forma, méret, szín pontos felfogása.

b.

Összetartozó részek értelmes egészként való észlelése (Gestalt-látás).

c.

Megadott formák-színek megtalálása, kiemelése egy képi környezetből (figura, háttér észlelése).

d.

Adott tárgyak térbeli helyzetének helyes felismerése, megítélése.

e.

Vizuális információk téri elrendezése, vizuális információk sorba rendezése.

Auditív információk: a.

Pontos észlelése, megkülönböztetése.

b.

Adott hangok kiemelése.

c.

Adott hangok helyes egymásutániságának felismerése, hangcsoportok egységbe foglalása.

Összerendezett, koordinációs mozgás: a.

Szem-kéz összerendezett, célszerű együttes munkája.

Keresztcsatornák együttműködése: a.

Látott-halott információk összekapcsolása képessége, motoros visszaadása.

b.

Rövid idejű vizuális memória.

c.

Szándékos figyelem, kb. 10 perces figyelemkoncentráció. (8)

Porkolábné dr. Balogh Katalin előadásában a vizsgálatairól így vélekedik (nem szó szerint): A vizsgálatok eredményei kimutatták, hogy már 5-6 éves óvodásoknak nem megfelelő az észlelése és a finommotoros funkciója. Ez pedig az iskolás korban tanulási zavart okoz. Hogy mutatkozik meg ez a részképesség-hiány? A gyerekek nem tudják felismerni a hasonló dolgok között a különbséget. Nem látják pontosan az alak-, forma-, méretkülönbségeket. Az összetartozó részeket nem észlelik egységes egésznek. 24

A finommotoros mozgás területén: A szem és a kéz összehangolása igen lényeges az írástanuláshoz. Keresztcsatornák:

Észlelési terültek: ¨

látási (alaklátás és formaállandóság),

¨

vizuális–tapintásos,

¨

vizuális–auditív,

¨

vizuális kinesztetikus interszenzoros,

¨

tapintásos észlelés,

¨

mozgásos észlelés.

¨

térészlelés,

¨

hallási-tapintásos,

¨

hallási észlelés.

¨

szem-kéz koordináció.

Tehát nem a gondolkodás vagy az értelmi képességek szintjén kell keresni bizonyos lemaradást, hanem az észlelésnél. 3. Tanulási képességek fejlesztésének szempontjai és módszerei „A fejlesztés olyan külső (tárgyi) és belső (pszichés) feltételek megteremtése, amiben a gyermek pszichés funkciói a spontán érés mellett optimálisan kibontakozhatnak. Végső soron a teljesítményt és a viselkedést létrehozó pszichés funkciók megváltoztatására, befolyásolására irányul.” Porkolábné fejlesztő óvodai programjával 1994-ben ismerkedtem meg, s 1995-1998-ig alkalmaztam ajánlott játékait a Kudarc nélkül az óvodában című tanulási zavarok megelőzésére összeállított könyve alapján. Fejlettségi szempontsorai segítségével három évig tudtam nyomon követni a gyerekek személyiségfejlődését, egyéni ütemét és irányát. A gyermek fejlettségét megállapító szempontok azt a célt szolgálják, hogy a lehető legrövidebb időráfordítással tudjuk rögzíteni: ¨

a gyerekek fejlődésében bekövetkezett változásokat,

¨

valamint a változásokra való gyors reagálást.

A táblázatok mutatói azokat a szinteket, kritériumokat jelzik, melyek a fejlődés során alapvetően befolyásolják a gyermek iskolakezdésének időpontját. A folyamatos év eleji – féléves – év végi megfigyelésének rögzítése óriási segítséget jelentett a tudatos és tervszerű fejlesztésében, hogy tudjuk: ¨

mi az, ami bontakozik benne, ami elindult a fejlődésben;

¨

hogy hol tart a gyermek;

¨

mi az a funkció, amit már csak stabilizálni kell;

¨

melyik az, aminek az alapját lerakva tovább kell lépni.

Ha már van egy biztos pont, s kialakult egy-egy részképesség, akkor ezt megerősítve kell ösztönözni játékszituációkban a további szint eléréséig: ha az adott magasság megvan, akkor „fél centinként emelhetjük a lécet!” Az iskolára való előkészítés akkor hatékony, ha a játéktevékenységen belül, a tevékenységek által fejlődnek az észlelési és finommotoros funkciók. E funkciók fejlesztése csak az életkornak megfelelő játékos képességfejlesztéssel képzelhető el, melynek alapja az érzelmi motiváltság, a spontán érdeklődésekből fakadó tevékenység. (10)

25

4. Fejlettségmérő lapok A táblázatok olyan sorrendben tartalmazzák az egyes területek fejlettségi szintjeit, amilyen sorrendben azok megjelenése általában várható. A megismerés alapja: a gyermek tevékenysége közbeni megfigyelése. Ez történhet: ¨

egy-egy fejlődési terület megfigyelése az egész csoportban (pl. mozgásfejlettség szintje: nagymozgások);

¨

egy-egy gyermeket több szempontból huzamosabb ideig (pl. szociális fejlettségét és érettségét);

¨

felfigyelhetünk egy-egy jó megoldásra, mely a gyermek fejlődésében új momentum (pl. cipőhúzás);

¨

játékirányítással olyan helyzetben, amikor egyszerre több gyermekről kapunk pontos információt (pl. labdaelkapás)

A gyermek fejlettségét rögzítő táblázat adatai alapján nagycsoportban pontosabb és reálisabb véleményt mondhatunk a gyerekek iskolaérettségéről.

Továbbiakban szeretném bemutatni ezeket a fejlettségmérő lapokat, melyek előtt egy tájékoztatóban ismertetni azok használatát. : 1. Mozgásfejlettség 2. Testséma fejlettsége 3. Téri tájékozódás, térbeli mozgás fejlettsége 4. Értelmi fejlettség 5. Finommotoros koordináció (vizuális funkciók fejlettsége) 6. Nyelvi kifejezőképesség fejlettsége 7. Szociális fejlettség 8. Szociális érettség

A fejlettségmérő lapokat és útmutatókat a következő irodalomból vettem: 1. Porkolábné dr. B. K. – Dr. Bencés M.-né – Keresztúri F.-né: Szempontok az óvodáskorú gyermekek fejlettségének megállapításaihoz (Jegyzet) 2. Porkolábné dr. Balogh Katalin: Komplex prevenciós óvodai program: Kudarc nélkül az iskolában: Óvodafejlesztő program a tanulási zavarok megelőzésére 1999.

26

1. A gyermek mozgásfejlettsége Az óvodáskort megelőző fejlődési szakaszokban a mozgásfejlődés a legbiztosabb előjele a gyermek értelmi struktúrájának alakulása. Még az óvodáskor kezdetén is fontos jelzést ad a gyermek fejlettségségéről, az idegpályák érettségéről, esetleges kisebb sérülésekről. Ebben az életkorban – már az alapmozgások birtokában – a finommotorika fejlődés és fejlesztése kerül előtérbe. A 3–6 éves gyermeknél a szem–kéz, a szem–láb koordinációt igénylő mozgásformák finomodnak. (Pl. lépcsőn járás kapaszkodás nélkül; lábujjhegyen járás, sarokjárás.) A finommotorika alakulásának függvénye: a kézfejizmok, az ujjak izomfejlettsége. Ezek alapvetően megszabják a rajz- és íráskészség alakulását, valamint a finommotoros koordináció alapot biztosít az írástanításhoz, amely 6 – 7 éves korig fejlődik. A mozgásfejlettség megítélésére szolgáló táblázat azokat a mutatókat tartalmazza, melyek pontos információt adhatnak a gyermek kezességégéről, egyensúlyérzékelésének fejlettségéről, a finommotoros koordináció szintjéről és a mozgásritmus fejlettségi állapotáról, a kézdominancióról. A táblázatokban megjelölt mozgásfejlettség a következő életkorban várható: 5–6 éves korban:

3–4 éves korban: ¨ az ujjak ritmikus ökölbe zárása (pumpá-

¨ egy lábon szökdécselés váltakozva,

lás), ¨ az ujjak széttárása (utánzás), ¨ nagylyukú gyöngy fűzése.

¨ az ujjak kisujjal kezdődő gördülékeny te-

nyérbe zárása, csukott szemmel való azonosítása a megérintett ujjaknak, ¨ apró gyöngyök fűzése, cérna tűbe fűzése, ¨ cipő bekötése.

4–5 éves korban: ¨ páros lábon szökdelés (veréb, gólya), ¨ egy lábon egyensúlyozás 15 mp-ig, ¨ labdaelkapás (15 cm ¡ labda) 3 m-ről, ¨ cipőfűzés, gyöngyfűzés.

Mozgásfejlesztéshez: Játék az újjakkal

Mozgásérzékelés Lassan megy a barna ló, fárasztó, fárasztó. A szürke tripp és trapp, kicsit gyorsabb, kicsit gyorsabb. Fekete paripa szaladgál, fekete paripa szaladgál, Fekete paripa most megáll.

Ujjaimat mutogatom (felemelt kéz ujjainak mutogatása)

Közben vígan mondogatom: Kifordítom, befordítom (tenyér ki-be forgatása) Fölfordítom, lefordítom, (tenyér föl-le forgatása) Zongorázok, furulyázok. (utánzó mozgások) Erősebb lett a kezem, (kéz “pumpáló” mozgása) A tornát befejezem. (karok széttárása)

27

Óvodába lépéskor

Kiscsoportban

Középső csoportban

Nagycsoportban

28

Ujjak kisujjal kezdődő gördülékeny tenyérbe zárása

A megérintett ujj csukott szemmel való azonosítása

Ujjakkal sorra érinteni a hüvelykujjakat (játék)

Egy lábon egyensúlyozás 15 mp-ig (gólya mozgásos játék)

Labdaelkapás -15 cm átmérőjű, 3 méterről (labdázás)

Páros lábon szökdelés (veréb) majd egy lábon (váltakozva)

Fűzés (nagylyukú gyöngy, majd cipő, tű, stb.)

Fűzés (nagylyukú gyöngy, majd cipő, tű, stb.)

Ujjak széttárása (utánzás)

Ujjak ritmikus ökölbe zárása (pumpálás)

Születési dátuma:

Gyermek neve:

1. MOZGÁSFEJLETT SÉG Megjegyzés

2. A gyermek testsémájának fejlettsége A mozgásfejlődés – testséma-alakulás és a térészlelés egymástól elválaszthatatlan folyamata. A testséma a test és környezet, valamint a test és annak részei közötti térbeli viszonyok belső leképzése, tudatos ismerete. Ez az idegrendszeri tükrözés (leképzés) több érzékszervi tapasztalatnak az eredménye a testfelszínről kapott tapintásos, mozgásos, vizuális információk beépüléséről. Egyazon időn belül észlelhetők a különböző testhelyzetek testmozgások, belső állapotok is. Ezek összerendezése, vizuális testmodellé válása vizuális tükröződése a tudatban hozza létre a testsémát. Beiktathatók olyan gyakorlatok, amelyek a testrészek megismerését célozzák ¨

4 évesen már felszólításra megmutatja főbb testrészeit (fej, arc, törzs, végtagok)

¨

6–7 évesesen már szinte minden testrészét hibátlanul azonosítja.

Mivel a gyermek bemutatás alapján könnyebben nevezi meg testrészeit, ezért amikor tájékozódunk, célszerű rákérdezéssel kezdeni. A tanításhoz a következő mondókát mondhatjuk testrészmutogatással: Fejem, vállam, térdem, bokám, térdem bokám, térdem, bokám,

Szemem, fülem, orrom a szám, fejem, nyakam itt vagyok már!

A gyermek saját teste az alapvető kiinduló pont a téri tájékozódáshoz. Saját testrészeinek, szimmetriájának, tudatosulása teszi lehetővé a jobb és bal irányok megkülönböztetését. Gyerekeknél – a testével való ismerkedés kezdetén – a jobb és bal irányok megkülönböztetése csak fokozatosan várható el. Elsőként a domináns kéz felismerése, majd mindkét kéz segítségével a szimmetrikus testrészek megkülönböztetése vélik lehetségessé. A lent – fent különválasztására saját teste, testrészei adnak segítséget. A testséma-tudatosság alapja az én-kép alakulása, az én-tudat kifejlődése, melynek zavarai hibás én-fejlődéshez vezethetnek.

Testtudat fejlesztése

Oldaliság megerősítése Itt a kezem, jobb és bal, (kezek előrenyújtása megnevezés szerint)

Összeverem megszólal. (ökölbe szorított kéz összeütése) Itt a kezem, bal és jobb, (kezek előrenyújtása megnevezés szerint)

Most kell vele tapsolnod! (tapsolás)

29

Ez a szemem, ez a szám Ez pedig az orrocskám. Jobbra, balra két karom forgatom, ha akarom. Két lábamon megállok, ha akarom, ugrálok.


Kiscsoportban


Nagycsoportban

30

csípő

derék

váll

lábujjak, sarok

lábfej, talp

boka

csukló

köb

áll, könyök

homlok, szemöldök

térd, térdhajlat

comb

kar

arc

mell, mellkas

láb

ujjak, ujjbegy, ujjperc

kéz, kézfej, tenyér

fül, nyak, fültő

száj, nyelv

orr, orrcimpa

szem,szemhéj

fej, törzs, hát, has


Gyermek neve:

2. TESTSÉMA FEJLETTSÉGÉNEK MUT ATÓ I Megjegyzés

3. Téri tájékozódás, térbeli mozgás fejlettsége A térészlelés kialakulását és a térirányok stabilizálódását alapvetően meghatározza a mozgásfejlődés milyensége és a testséma tudatosságának alakulása. Éppen ezért a térben való tájékozódás fejlődése követi a mozgás és testséma fejlődését. A térészlelés fejlődése 5 – 7 éves korban a legintenzívebb. A térben való pontos eligazodás, a téri irányok helyes észlelése elengedhetetlen feltétele az olvasás – írás tanulásának. A téri irányok felismerésének és megkülönböztetésének fejletlensége bizonyos betűtévesztési hibákhoz vezethet (pl.: b–d, d–g, b–g, p–g). A térészlelésben rendkívül nagy szerepe van a verbális tudatosításnak. A differenciált iránymegkülönböztetés elengedhetetlen feltétele, hogy a gyermek szókincsében erre meglegyenek a megfelelő kifejezések (pl.: elé-, mögé-, alá-, fölé-, köré- stb.). Ez egyben informál a térészlelés fejlettségéről is. A téri tájékozódás, a térben mozgás fejlettsége főleg testnevelési, valamint környezetismereti és matematikai foglalkozásokon figyelhető meg. A táblázat kitöltésekor a téri tájékozódás megítélésében azt kell alapul venni, hogy a gyermek többszöri ismétlés alkalmával is helyesen jelöli-e a megfelelő irányt. Erről célszerű elsőként egy játék helyére rákérdezve tájékozódni. Amennyiben hiányzik a gyermekek szókincséből a hely megjelölésére szolgáló kifejezés, akkor a megfelelő irány felismerését annak megnevezésével erősítsük meg. (Pl.: igen, a baba fent van.) A kiscsoportban: ¨ elvégzik a térben föl–le, az előre–hátra mozgásokat.

A középső csoportban: ¨ a téri irányok ismeret bővül, a mellé – közé irányokkal ¨ a gyermekek térbeli mozgásukat az ismert irányoknak megfelelően változtatni tudják

(alábújnak, felmásznak tárgyakra, eszközökre). A nagycsoportban: ¨ a gyermekek a jobb – bal irányokat ismerik, ¨ a mozgást jobbra – balra, illetve valamin túl és valami között is pontosan elvégzik.

Mindhárom korcsoportban kiválóan alkalmasak a mozgásos játékok, illetve az említett foglalkozások a térbeli tájékozódás és a térbeli mozgásos fejlesztésére. Téri tájékozódás fejlesztése A növény nő az ég felé, A gyökér lenn a földben mély. Fönt kinyílik a virág, Középen a szép, zöld ág.

31


Kiscsoportban


Nagycsoportban

32

közé

túl

balra

jobbra

elé

mögé

kívánságra irányt tud változtatni

le, alá

között

mellett, mellé

hátra, hátul

előre, elöl

jobb, bal

föl. fölé

fölött

alatt

lent

fent


Gyermek neve:

3. GYERMEK TÉ RI T ÁJÉKOZOTTSÁG ÁNAK, TÉ RBELI MOZG ÁS ÁNAK FEJLETTSÉGE Megjegyzés

4. A gyermek értelmi fejlettsége A táblázatban a sorminta-kirakást

33


Kiscsoportban


Nagycsoportban

34 képtelen elmondani

a lényeges mozzanatok viszszaadása

Figyelem jellemzői

teljes, pontos visszaadás

egyéb

szétszórt, figyelmetlen

könyven elterelhető

Időbeli relációk felismerésének mutatói

csak a játék köti le

rövid ideig figyel

összpontosításra képes

ok – okozati viszony

A tárgyak csoportosításának mutatói

időrendiség: ¨ képi szint ¨ beszédszint

hasonlóság – különbözőség szerint

méret szerint

forma szerint

szín szerint


Gyermek neve:

4. A G YERMEK ÉRTELMI FEJLETTSÉGE Motoros felirat verbális visszaadása Megjegyzés

5. Finommotoros koordináció (vizuális funkciók fejlettsége) A) A gyermek vizuális funkcióinak fejlettsége Hároméves kor előtt – a szenzomotoros intelligencia időszakában – az észlelési és mozgásos funkciók egymástól el nem választhatóan működnek. A fejlődés eredményeként ez az egyensúly felbomlik, a mozgás és észlelés szétválik és eltérő ütemben fejlődik tovább. 3–6 éves korban a látás veszi át a vezető szerepet. A tapintásos és a hallás a látásnak alárendelten segíti az árnyaltabb vizuális észlelés kialakulását. A vizuális funkciókat aszerint különböztetjük meg, hogy alaklátásról, tér- és formaészlelésről, vagy színfelfogásról van-e szó. 1. Az alaklátás (Gestalt – látás) fejlődésében az összetartozó részek egységes egészként való felfogásában az óvodáskorban a szinkretizmus jellemző. Vagyis: a gyermek észlelésében váltakozik az adott tárgy globális látásmóddal, amely a tárgy képének egy-egy aprólékos, esetleg teljesen lényegtelen részletét ragadja meg. Az egész és alkotóelemeinek észlelésében – a 3–6 éveseknél – hiányoznak viszonyok, összefüggések felismerése, az arányok helyes megítélése, a rész és egész egymásra vonatkoztatása. A 3–5 évesek vizuálisan már jól megkülönböztetik az eltérő tárgyakat, de rajzaikba még teljesen egyforma alakzatokat ábrázolnak, mert a rajzoláshoz szükséges finommotoros fejlődés ebben az életszakaszban elmarad. Általában 6–7 éves korban alakul ki a „strukturált egész” felfogása. Az egész és a részek összefüggésének helyes felismerése teszi lehetővé az írás és olvasás tanulását. 2. A formaészlelés fejlődése (forma – méret – felület – nagyság)hasonló folyamatot mutat.

35


Kiscsoportban


Nagycsoportban

36

a törzs vonala átmegy a láb vonalába

a nyak vonala átmegy a fej, a törsz vonalába

láb részei

a négy végtag összefügg a törzzsel

több szempontú profil

a végtagok két dimenziósak

fej, kar, láb X törsz aránya helyes

fej, kar, láb X törsz aránya helytelen

kéz részletei

ruha, ruha részletei

az arc részletei: haj, fül

a fej részletei: haj, fül

van nyaka

van törzse

van karja

van lába

van feje

kusza firka


Gyermek neve:

5. A G YERMEK FINO MMOTOROS KOORDINÁCIÓJÁNAK FEJLETT SÉGE Megjegyzés

6. A gyermek nyelvi kifejezőképesség fejlettsége

37


Kiscsoportban


Nagycsoportban

38 teljes, pontos

lényed mozzanatokat

hiányos

Képolvasás

nem képes visszamondani

összefüggéseket felismer

Beszédritmus

egyserű cselekvést megnevez

felsorol

lassú

gyors

akadozó

Elvont kifejezések előfordulása

folyamatos

beszédhibád(milyen)

sohasem

néha

Szókincs

gyakran

szegényes, hiányos

átlagos

gazdag, árnyaltan kifejező


Gyermek neve:

6. A G YERMEK NYELVI KIFEJEZŐKÉPESSÉGÉNEK FEJLETTSÉGE A NYELVI FEJLETTSÉG MUT ATÓI Szövegvisszaadás Megjegyzés

7. Szociális fejlettség – szociális érettség

39


Kiscsoportban


Nagycsoportban

40

váltakozó hangulatú

erőszakos

nyugtalan

Feladatmegértése, feladattartása

kiegyensúlyozott

kapkodó, szétszórt

elmélyült, kitartó

önállóan teljesít

irányítással., segítséggel elvégzi

részben teljesíti

érti, de nem teljesíti

nem érti

Beilleszkedése a tevékenységekbe

teljesíti

elfogadja

megérti

irányító

kezdeményező

együttműködő

alkalmazkodó

bekapcsolódó

társakhoz sodródó

Kapcsolatteremtés felnőttekkel, társakkal

magányosan tevékeny-

szemlélődő

elutasító

visszautasító

elfogadó

kezdeményező

elutasító

visszautasító

elfogadó

kezdeményező


Gyermek neve:

7. A G YERMEK SZOCIÁLIS FEJLETTSÉ GE Érzelmi élete Megjegyzés

41


Kiscsoportban


Nagycsoportban

42

regresszióval

személyek elleni agresszióval

indulatkitöréssel válaszol

feladja

Munkatempója

kivárásra képes

nehezen áll át más tevékenységre

könnyen vált át más tevékenységre

lassú, nehézkes

Feladatvégzése

átlagos

gyors, dinamikus

kapkodó, kitartásra nem képes

kitartó a tevékenységben

a feledet nem köti le

tevékenysége elmélyült

Önállósága

motiváltság hiánya jellemzi, erőtlen

motivált jó megoldásokra törekvő

állandó személyi kontaktust igényvált,

időnként személyi kontaktust igényel

személyi kontaktus nélkül is teljesít


Gyermek neve:

8. A G YERMEK SZOCIÁLIS ÉRETT SÉGE Válasz a tevékenységek akadályozására Megjegyzés

A részképességek kialakításához a következő mozgásos mondandókat ajánlom: Szem-kéz koordináció fejlesztése: Kiss Áron: Labdajáték Száll a labda, röp, röp, Száll rajta a pötty, pötty. Kislány dobja, fiú kapja Itt a labda, ott a labda. Dobd a labdát fel-fel S kapd el a kezeddel! Itt a labda, hol a labda? Fiú dobja, kislány kapja. Száll a labda, röpp, röpp, Száll rajta a pötty, pötty, Jobbra-balra és fordítva Sose essen le a porba!

3. kép: Gyermekrajz

43

5. Játékos képességfejlesztés tevékenységek közben - három év kiemelt területei Már a bevezetőben is említettem, hogy 1995–1998-ig anyanyelvi és zenei mentor voltam kerületünkben, így minden évben egy-két kerületi bemutatót tartottam óvónőknek e két területből. ¨

Kiscsoportban: egy anyanyelvi (vers – mese – játék, és egy zeneit (egyenletes lüktetés gyakorlása a zenei játékokban).

¨

Középső csoportban: egy komplex esztétikai bemutatót “Tavaszi zsongás” címmel.

¨

Nagycsoportban három zenei bemutatót: A ritmus csodálatos világa címmel: Carl Orrf zenepedagógiájának alkalmazása (testritmus alkalmazása) Népek ritmusa (magyar – brazil – indiai ritmusvilág összehasonlítása, jellegzetes mozgásformák). Ezen kívül óvónőknek bemutattam, hogyan lehet gyerekekkel természetes anyagokból ritmushangszereket készíteni.

Tehát a mozgásfejlesztés (nagy- és finommozgás) és az anyanyelvi fejlesztés (vers–mese– kommunikáció és nyelvi játékok) kiemelt feladatunk volt a három év nevelőmunkájában. Már kiscsoportban sokat mondókáztunk, nap mint nap mozogtunk (versmozgás, zenei mozgásjáték), figyeltünk egymásra (ki hogyan viselkedik, beszél játszik társaival), és a bennünket körülvevő természetre. Ez a tendencia meghatározta minden napos tevékenységeinket az iskolába menésig. Minden nap 10-15 percre, a hosszan tartó játék után közösen a mesesarokban megbeszéltük a napi tevékenységeinket (ki hogyan érezte magát, kinek milyen problémája adódott társaival, ki – mit alkotott a játékában.) Kiadtuk magunkból sérelmeiket, megosztottuk társainkkal örömeinket. Sokat beszélgettünk; tanultuk a másik érzéseinek tiszteletbe tartását és megértését (empátia). Már kiscsoportban elkezdtük az illemszabályokkal való ismerkedést, melynek módszerei változatosak voltak: a napi tevékenységeikből kiindulva lehetett megbeszélés, drámajáték, szituációk lejátszásával. Témái voltak: A. Játékról és társas kapcsolatokról A játék védelme, elrakási szabályok. Rend és tisztaság. Társas viselkedések: barátság – önzetlenség, irigység – önzőség.

44

B. Étkezési szokásaikról A falánkságról és a finnyás-válogatós gyermekről. Terítési szokásaink; hogyan illik étkezni? Étkezés előtti és utáni higiéniai követelményekről. C. A betegségekről Hogyan előzhetjük meg? A tüsszentés és a köhögés illemszabályai. A bacilusokról és a betegségekről. D. Köszönési illemszabályok Mikor és hogyan illik köszönni (felnőtteknek-gyerekeknek). Beszélgetési illemszabályok. Kérés-, kapás-, megköszönés nyelvi szabályai. E. Ünnepek a családban Névnap, születésnap, vendégvárás. Ajándékozási illemszabályok. Karácsony a szeretet napja. A nap folyamán nemcsak egymásra, hanem a természet változásaira is tudatosan figyeltünk. Minden nap az időjárás évszakonkénti változásait, s megfigyeléseinket a heti időjárás-naptárban jelöltük. TEVÉKENYSÉGEK ŐSSZEL

FEJLESZTÉSI TERÜLETEK

Tapasztalatszerzés érzékeléssel

Percepció fejlesztése

1. Az időjárás elemeinek megfigyelése: hőmérséklet

®

hőérzékekés: hideg-meleg

napsugárzás

®

hőérzékélés: erős-gyenge

szél, csapadék

®

vízpárlat érzékelése: köd-harmat

2. Az időjárás hogyan befolyásolja az öltözkö- ® dést? ®

45

testsémafejlesztés térészlelés

®

3. Növényvilág megfigyelése: (aljnövényzet, bokrok, fák, konyhakerti növények)

szín-forma észlelése alaklátás

®

térészlelés tapintásos észlelés

4. Állatvilág megfigyelése: madárvonulás

®

vizuális észlelés

elvackolás

®

térészlelés

Gyűjtögetés – feldolgozás 1. Kerti növények betakarítása elrakás télire:

®

összehasonlítás

tisztítás – darabolás - főzés

®

finommotorika fejlesztése

®

szín – forma – alaklátás

gyümölcslé készítése

®

ízek-illatok

3. Szőlőpréselés, mustkészítés

®

vizuális észlelés; íz-illat

®

finommotorika fejlesztése

alma, körte, szilva szeletelése

®

rész-egész viszonya

szárítása, aszalása

®

szín – forma – alak

gyümölcssaláták készítése.

®

tapintásos észlelés

2. Savanyítás, saláták készítése

szőlőszemek felfűzése, szárítása 4. Egyéb gyümölcsök

Megfigyelések

®

utánzó mozgások

®

hangutánzás

A) Az ősz hangszínei Szél

® hullámzó, hajladozó karmozgás ®Sss! Sss!

Eső

® függőleges, aprózódó karmozgás

Az erdő hangszínei Száraz avar

® papírgyűrés, tépés

Költöző madarak

® széles karmozgás 46

®icsiri - ficsiri

B) Téli világ KINT: hideg szél, hófúvás

® erőteljes törzskörzés

®fffuú-ffuú!

halk hóesés

® ujjak lágy mozgatása

hógolyó

® két tenyér gömbbé alakítása

®puff!

® fej fölé karnyújtás

®lobogok-lobogok

BENT: pattog a tűz karácsonyi csengő

® fejhez emelve a kezet: ®csing-ling (magasan)

csuklórázás déli harangszó

® előre törzsdöntés ®bing-bang (mélyen)

széttárt karral C) Ébredő természet hangjai: olvad a jégcsap

® szaggatott ujjmozgás

®csip-csep, csöpörög

cuppog a sárban

® nehézkes lépkedés

®cup-cup (mélyen)

tavaszi záporeső

® függőleges, gyors karmozgás

gólya és cinke

® egy lábon állás és ugrálás

®kelep-kelep, kicsit-ér-

rigó és harkály

® rigócsőr két tenyérrel

®millió-millió (magasan) kip-kop, kopogok

Az őszi tapasztalataink feldolgozását annak bizonyítására írtam le, hogy hogyan lehet a percepciófejlesztést (érzékelés–észlelés) játékos keretek közt fejleszteni. A játékos tanulás komplex percepciófejlesztésen keresztül (auditív észlelés hozzákapcsolásával), minden érzékelési-észlelési terület bevonásával erősítette meg, s egészítette ki a természet hangjaira való odafigyelést. (Mozgásfejlesztés, hallási észlelés.) Bemutatónk kiscsoportban Ritmusérzék fejlesztése - Egyenletes lüktetés

1. Nagymozgások fejlesztése a. Lépegetés lassan: Sétálunk, sétálunk ...

(ÉNÓ 107.)

b. Egyszerű utánzó mozgással: Húzz, húzz, engemet

(ÉNÓ 75.)

c. Ugrós mozgások: Ugráljunk, mint a verebek

(ÉNÓ 110.)

47

A mozgásos játék, az együttes táncmozdulatok örömteli végzése közben fejlődik: fizikai állóképességük, fizikai aktivitásuk elősegíti a szellemi aktivitást, a sikeres mozgások eredményeként növekszik önbizalmuk és önértékelésük. A mozgások változatosságát a dal belső szerkezete, karaktere adja a tempó, ritmus, irányváltoztatások szerint. 2. Egyensúlyérzék fejlesztése a. Dülöngélés jobbra– balra: Cini,cini muzsika (ÉNÓ 12.) b. Kézlendítés jobbra–balra: Hinta, palinta Zsipp, zsupp

(ÉNÓ 73.) (ÉNÓ 71.)

A ritmusérzék és az egyensúlyérzék fejlődése szoros kapcsolatban áll egymással. Az egyensúlyérzék fejlődősével párhuzamosan éreznek rá fokozatosan a gyerekek a mozgás ritmusára, s ez a ritmusos mozgás pedig visszahat, erősítheti az egyensúlyérzékelést. 3. Finommotorika fejlesztése a. Csípés: Csíp, csíp csóka

(ÉNÓ 120.)

b. Két mutatóujj halánték mellett: Csiga-biga

(ÉNÓ 63.)

A játékos kézmozdulatok ritmikus használata, az ujjak összeérintésének és egymás megérintésének minősége az érzelmek kifejezésére is megtanít a finommozgások segítségével. 4. Testsémafejlesztés Comb – has – mell – fej ritmikus ütögetésével: Hej, Gyula (ÉNÓ 34.) Bármely dalos játék vagy mondóka közben többször elhangzik, hogy mely testrésszel végezzük, illetve ez melyik testrészre irányul. A legegyszerűbb höcögtető, lovagoltató (beszoktatási időszakban) közben megérintetett, mozgatott testrész megnevezésével a testfogalom alakulását segítjük elő. A megfelelő mozgások átélése eredményezi – játék folyamán – a kialakuló belső képet. 5. Percepciófejlesztés Népzenére táncos mozdulatok utánzása körformában: ¨

helybejárás karlendítéssel, dobbantással,

¨

körbejárás dobbantással,

¨

ütemes térdrugózás, 48

¨

ütemes taps,

¨

ugrások, forgások a test tengelye körül.

3-4 éveseknél az észlelésfejlesztést elsősorban a mozgás és a testséma fejlesztésén keresztül érhetjük el. A térbeli viszonyok fejlesztésére ad jó alkalmat a tánc, a dalos játék. Az alapvető téri irányokat saját testrészei közvetítésével ismerik meg óvodásaink: előre, körbemenve, majd vissza, csigavonal betartása. A táncos mozdulatok kialakításánál fontos a jó légkör, az érzelmi motiváltság biztosítása. A zene segít ebben, hiszen a dal – muzsika ritmusa, lüktetése önmagában is mozgásra serkent.

4. kép: Népi körjáték (bemutató)

Bemutatónk középső csoportban “Tavaszi zsongás ” - komplex esztétikai-anyanyelvi nevelés

Tartalma: ¨

ORIGAMI hajtogatások (virágok, levelek, madarak, rovarok),

¨

erdei építő játék, az erdő állatai,

¨

gyermekirodalom, mesehallgatás, vershallgatás, versmondás,

¨

külső világ megismerése: tavasz a réten és erdőben,

¨

ének-zene: zenehallgatás és ritmusfejlesztés.

Feladata: a percepciófejlesztésen keresztül (vizuális auditív, mozgás, keresztcsatornák fejlesztése): 1. Vizuális: ORIGAMI papírhajtogatás során fejleszteni: ¨

a finommotoriját,

¨

az alak- és formalátást,

¨

és a szem–kéz koordinációt.

49

2. Auditív: mesehallgatás, anyanyelvi játékok során fejleszteni: ¨

az alkotó fantáziát és esztétikai érzéket,

¨

bővíteni a szókincset,

¨

ritmusérzék fejlesztése: szövegritmussal, helyes artikuláció-fejlesztés.

Bemutató leírása Gyerekek óvodába való érkezésük után már elkezdték a játékot. Szőnyegen a fiúk erdőt építettek fajátékból, melynek lyukacsos felületébe különböző nagyságú állatokat és fákat lehetett beleállítani. Ez alatt a vizuális asztalon különböző színű papírokból virágokat, faleveleket, madarakat, lepkét, csigát, katicabogarat hajtogattunk. Ezt a tevékenységet már február végétől, minden nap végeztük, így hajtogattuk meg a “rigófejet” a rigójátékhoz, s a különböző színű és fajtájú madarat, melyeket, a csoportot két hosszanti irányban átszelő damilra akasztottunk fel. Így a hajtogatásnál már csak koordinátorként vettem részt, hiszen két hónap alatt mindenki megtanulta az alaphajtogatásokat. A kész virágokat és állatokat a képzeletbeli rétre tettük, hisz mindegyiknek funkciója volt a foglalkozás további menetében. Amikor már több virág nem fért a rétre, akkor elkezdtem mesélni a MARGARÉTÁRÓL [lásd a CD-mellékletben], mely a gyerekek által hajtogatott virágokról és kis rovarokról szólt (lepke, katica, pók, dongó). A mesét a gyerekek munkáival tettem színesebbé. Mese közben, mikor a katica, lepke, dongó és kispók beszélgetett Margarétával (kinek ez volt az első napja ezen a szép réten), módot adtam óvodásaim versmondására is. Ezek voltak: ¨

Szalai Borbála: Katicabogárka

¨

Szilágyi Domonkos: Lepke-dal

¨

Weöres Sándor: Dongó

¨

Phósa Lajos: A pók

Lepke-dal Apró lepke, öttyöm-pöttyöm, letelepedett egy harmatcsöppön, Arcát mossa, s hogy ha szárad, derekára teker egy sugár szálat.

Katicabogárka Katica, katica, katicabogárka, jaj de szép, jaj de szép rajtad a kabátka Olyan színű, mint a pipacs, hét kis gomb van rajta tán a szabó piros pipacs szirmaiból varrta.

Dongó

Rigóhívogató

Zum-zum-zum, zöm-zöm-zöm, tátogat a bödönöm. Mégis legyen örömöm, füled teli zümmögöm, Zzz!

Reggel van már ragyogó, fütyörészik a rigó Csirip-csirip, csicsereg, Jó reggelt, kisgyerekek

Zenélő fa Nézz csak, nézz csak fel a fára! Mint kis garmadája, villognak a levelek.

Felcsendül most a madárdal Versenyeznek mind egymással. 50

Napsugárban fürdenek. Hangverseny ez a javából! Zenélő fa lett a fából. Mennyi madár a fa ágán: rigó, cinke, pici sármány ücsörögnek körbe-körben, nézik maguk a tükörben. Mesehallgatás után zenét hallgatunk (Vivaldi: Négy évszak – Tavasz), majd Osvát Erzsébet “Zenélő fa” c. versét mondtam el. És már át is mentünk a közeli erdőbe, ahol távcsövekkel rigófészket kerestünk (Rigóhívogató). Az erdei játékot madárcsicsergés hallgatásával vezettem át a rigó- játékba, melynek két része volt: az egyik ritmusfejlesztés – visszhangjáték, a másik pedig beszédjavító anyanyelvi játék. Visszhangjáték: ritmusos szöveg utánmondása tapssal: Kö-szön-tünk szép ta-vasz, Csi-rip, csi-rip, hogy hív-nak:

csi-ri-pel-nek ma-da-rak. ki-csi ri-gó meg-mond-ja

Ekkor minden kisrigónak be kellett mutatkoznia ritmustaps kíséretében (saját nevét kellet ritmizálni). Rigó-játék - ezután artikulációs-ajakkerekítéses, mozgással összekötött játékot játszottunk: Rigócsucsorító (ajakkerekítés gyakorlása) Rigócsipegető (két ajakkal képzett zárképzés + gyors-lassú) Rigóröptető (együttmozgás a szövegre fel-le + fokozatos gyorsítás) Rigójátékok (forrás: Murayné Sz. Éva: Játékos beszédnevelés, Bp.: Múzsák K., 1985.) Óvónő: Gyerekek, ma kirándulni fogunk az erdőbe. Mentünk, mentünk, mendegéltünk, míg sűrű erdőbe értünk. Mentünk, mentünk, mendegéltünk, míg rigófészekhez értünk.

Rigóéknál nagy a lárma, kikeltek a fiókák ma, rigómama most mutatja, fiókáit hogy tanítja.

Óvónő: Csucsorítsunk, csücsörítsünk, csőrt csináljunk, csipegessünk. (A szöveget mondva egyben mutatja, hogy kell csőrt formálni. Mutatja, hogyan fogják meg a csőrüket a kicsi rigók. A gyerekek ülnek a szőnyegen.) Csipp-csipp-csipp-csipp csipp-csipp-csipp-csipp, aki fürgébb, többet csíp. Csipp-csipp-csipp-csipp csipp-csipp-csipp-csipp, aki lustább, keveset csíp.

®

gyorsan mondva

®

lassan mondva

Óvónő: „Csipegetni hamar tudtak, most felrepülni tanulnak.” (Eközben a fel- és lerepülést együtt utánozzuk. Lassan felállunk, egyre magasabbra, közben két karral oldalsó iránybafüggőleges karcsapás.) Fel-fel-fel-fel, fel-fel-fel-fel Fel-fel, fel a levegőbe fel!

Le-le-le-le, le-le-le-le, Le-le, le virágos rétre le! 51

Nagycsoportos bemutató Ritmushangszerek készítése – észleléssel egybekötött manuális készségfejlesztés

Óvodásaimmal olyan ritmushangszereket (ütő-pengetős) készítettünk, melyeket a napi zenei nevelés során használtak, s melyek segítségével megismerkedhettek a különböző hangszínekkel és zörejhangokkal. Tudjuk, hogy az értékes zene fogékonnyá teszi az embert a szép befogadására: formálja ízlését és egész emberi magatartását. A zenét hallgató vagy ebben aktívan résztvevő gyermek ugyanis hűen ki tudja fejezni, és ez által le is tudja vezetni érzelmeit (pozitívet és negatívat is). Ezáltal pedig olyan lelki megtisztuláshoz jut, mely segítségével még aktívabban, s még hatékonyabban be tud kapcsolódni a játékos képességfejlesztés különböző fázisaiba. A ritmushangszerekkel minden gyermek gyakorolhatja az egyenletes lüktetést és dalritmust. Saját játékok során tapasztalhatják a gyors-lassú, valamint a hangos-halk közti különbséget. Hogyan kezdjük a hangszerkészítést? ¨ ¨ ¨ ¨

Mindig próbálgatással, kísérletezéssel. Tevékenykedtetéssel, tapintásos észleltetéssel. Felismertetéssel: puha és kemény anyagok különbségei. Anyagok tulajdonságainak bemutatásával: · puha (nád, papír) · kemény (fa, cserép, bambusz)

1. Előkészítés ¨

Természetes anyagok megfigyelése közös és eltérő tulajdonságaik más anyagokkal történő összehasonlítása.

¨

Megmunkálásukhoz szükséges eszközök: ·

smirglipapír, olló, ragasztó, kézifűrész. * Balesetvédelem, baleset-megelőzés.

2. Anyagok kipróbálása - tömör anyagok ¨ ¨

¨

Fa és üvegtárgyak ütögetése: melyik tárgy milyen hangot ad? Különböző tárgyak felfüggesztése damillal: · ütögessük az üvegpoharakat, vizel megtöltve különböző szintekig; · fatárgyak ütögetése. A faanyag tulajdonságai: ·

puha-kemény, könnyű-nehéz.

Megállapításaink: a fadarabok méretei meghatározzák a hangszínt. Illusztrálás: faxilofon hangjai. Üreges testűek – cső alakúak és öblösek A. Különböző cső alakú anyagok, melyekből csörgő készül: ·

¨ ¨

bodza, bambusz, papírhenger.

Töltőanyagok: magok, kavicsok, fagolyók. Hangszínük kipróbálása. 52

B. Különböző öblös anyagok: kókusz, cserép ¨ ¨ ¨

Lefedve: dobokat készíthetünk. Felfüggesztve: harang, kolomp lesz. Ezek ütögetése nagyság szerint: hangszín megfigyelése: · kisebb: magasabb hangszínt ad, · nagyobb: mélyebb hangzású.

3. Terméshangszerek készítése a.

Kukoricahegedű

A kukorica szárából letörünk két ízt, majd késsel kihasítunk 2-2 húrt a szár falából. A húrok alá feszítünk be kis fapálcikákat. Az egyik darab lesz a kukoricahegedű, a másik a vonója. b. Dióspengetős Félbevágott dióhéjra feszített befőttes gumit vagy damilt húzunk. c.

Diócsörgő-karika

Kb. 20-25 cm-es spárgára felfűzünk 4 db fél diót és 4 db fagolyót, melynek nád lesz a fogója. d. Maracas A kókuszdiót úgy vágjuk ketté, hogy az alja kétharmad rész legyen, melynek aljára kis lyukakat fúrunk, és esztergált botot ragasztunk a lyukba. Ezután kavicsot vagy apró fagolyót teszünk bele, s végül a tetejét ráragasztjuk. e.

Agogo: mézcsurgató redős részét vékony farúddal húzogatjuk.

Az elkészített hangszerekkel nemcsak hallásukat tudjuk differenciáltabbá tenni, hanem megismerési képességeiket (érzékelés, észlelés, képzelet, gondolkodás) is tudjuk tökéletesíteni. Az alkotóképességük is pozitívan fejlődhet a manuális tevékenység, illetve a már kész hangszerek használata során. A játékos keretben történő hangszerkészítéskor javulhat kézügyességük, teremtő képzeletük. Konstruáló tevékenységük közben pedig fejlődik – az egyre hosszabb időtartamot átfogó – önkétlen koncentrálásuk és kitartásuk, melyek majd döntőek lesznek a tanítás-tanulás folyamatában az iskolába lépésekor.

53

Összegzés A bemutatott képességfejlesztő tevékenységek csak morzsái annak a sokféle játéknak, melyeket 3-4 év alatt végigjátszhatunk a minél sokoldalúbb személyiségfejlesztés során. Csupán az óvónő személyisége, kreativitása, ötletgazdagsága és beleérző képessége, együtt játszani tudása a mérvadó. Nincs is annál szebb és boldogabb pillanat, mint amikor látjuk a csillogó gyermekszemekben az örömet, a megelégedést, hogy nap mint nap milyen remek játékban és élményben volt részük. Ilyen környezetben szívesen tevékenykedik minden kisóvodás, miközben megtanulhat sok olyan ismeretet, elsajátíthat olyan részképességeket is, melyeknek majd az iskolai tanulásban veszi hasznát. Hiszen minden egyes játékban beépül az a képesség, amit korábban már elsajátított. Így – az egyes részképességek gyakorlása során és eredményeként – pontosabbá válik mozdulatai, hangképzése és hallása is differenciáltabbá lesz. Fejlődik fantáziája és emlékezete, mely egy magasabb lépcsőfokra juttatja el a fejlődés hosszú folyamatában. Rendkívül fontos az óvónő és a gyermek kapcsolatában a kommunikációs tevékenység. A gyermek visszajelzéseiből, kérdéseiből, reakcióiból tudjuk meg, hogy egy-egy életkori szakaszában milyen az érdeklődése, gondolkodásában éppen hol tart. Ami jobban érdekli, amiből az átlagosnál magasabban teljesít, azt a területet kell erősítenünk, mert itt szerezheti meg azokat az első impulzusokat, amely további fejlődésére is kihatnak. A megismerés közösen átélt öröme az a motivációs bázis, amire építve az óvodáskor végére megérlelődik a gyermekben a megismerés tudatos igénye, a szándékos tanulás képessége.

5. kép: Szüreti kellékek

54

IV. ÓVODA ISKOLA KAPCSOLATA

Minden év januárjában, a nagycsoportos szülői értekezleteken szép számmal képviseltetik iskolájukat tanítók, hogy beszámolhassanak iskolájukban folyó oktatásról. Ekkorra már tudják az 1. osztályos tanítók, melyik tankönyvből fognak leendő tanulóik tanulni. A tanítói - oktatói szabadság eredménye, hogy egyre színesebb a paletta; legtöbb nevelő tud és mer szakítani több éves hagyományaival, szívesen próbálnak ki újabb tankönyvcsaládot. Az értekezletre felkészülten jönnek, bemutatva a szülőknek azt az olvasástanítási módszert, mely mellett letették voksukat. Tehát a szülőket tájékoztatják, megadva a választási lehetőséget, hogy még beiratkozás előtt eldönthessék, melyik módszer lenne a legalkalmasabb gyermeküknek. Ekkor szokták felhívni (általában) a figyelmet iskola-előkészítő játékos programjaikra, ahol a leendő elsősök megismerkedhetnek - még a beiratkozás előtt - az iskolával és a tanítókkal. Mint látjuk, az iskola megpróbál minden lehetőséget megragadni, hogy az átmeneti nehézségeket a minimálisra csökkentse. Nos, nem is a pedagógusokban van a hiba, hanem: -

egyrészt az iskola gyors, feszített munkatempójával,

-

másrészt pedig az ABC-s könyv megválasztásában.

Amíg az első - ha teljesen még nem is tudjuk kiküszöbölni a tanmenetek miatt, de legalább hatékonyabbá, kicsit kötetlenebbé lehetne tenni az első 4 -6 hetet, az előkészítő időszakot. A második probléma felvetődéséről is már egyre több szakfolyóiratban olvashatunk, melyekben nyelvészek érvelnek az olvasás-módszertani gondokról. Továbbiakban a fenti két kérdésre szeretnék kicsit részletesebben kitérni szakemberek véleménye alapján.

6. kép: Olvasni tanulok

55

1. Az ABC-s könyvek olvasáspedagógiai és olvasáspszichológiai elemzése A Fejlesztő Pedagógia szakfolyóirat 1999-ben megjelenő különszámában számos cikket olvashatunk a diszlexiáról, dyskalkuliáról, ezek fiziológiai és pszichés okairól. Az olvasástanítás problémáiról ad történeti áttekintést Adamikné dr. Jászó Anna (12) mely segítségével szeretném bemutatni a ma használatos Abc-s könyveket. a. A Romankovics féle ABC: hangoztató – elemző - összetevő módszer, szóképes előprogrammal. Az előkészítő szakaszban 39 szót olvastat globálisan, tárgyképek segítségével, ezzel párhuzamosan bontási és hangfelismerési gyakorlatokat végeztet. A későbbiekben a már ismert 39 szóból választják le a tanítandó új hangot és betűt. Egyszerre veszi az írott és a nyomtatott kisbetűt, valamint a nyomtatott nagybetűt. A néma olvasás áll a fejlesztés középpontjában, a megértést feladatokkal ellenőrzik. Nem mellőzik azonban a hangos olvasást sem. b. A Ligeti-féle program szóképeket tanít, s ezután kezdi meg a betűtanítást, 16 betűcsoportban. Globális programnak hívják. A hang-betű tanítása a szavak néma olvasásával, majd korongokkal való felbontással kezdődik. A megértést leggyakrabban feleletválasztásos kérdésekkel ellenőrzik. c. Zsolnai féle program két abc-t használ párhuzamosan, egy globálist és egy szintetikust. Egy globális elő szakasz után kezdik meg a betűk tanítását. Betű felismerési modellje: vesznek egy tárgyképet és egy szót, s a szóban megmutatják és megnevezik a szóban forgó betűt. A program gyorsolvasási gyakorlatokat és szemmozgás-tréninget alkalmaz. Előbb némán olvastat, s csak utána hangosan. d. Lovász-program: intenzív-kombinált módszer. Ez azonnal, minden előkészítés nélkül hang – betű kapcsolatokat tanít, képekkel rögzítve. Az első gyors áttekintés után lassabban gyakoroltatja a hang-betű kapcsolatát és az összeolvasást. A néma olvasásra helyezi a hangsúlyt. Szótagos módszerek 1.

Az én ÁBÉCÉM: Apáczai Kiadó

2.

ÁBÉCÉS olvasókönyv: Nemzeti Tankönyv Kiadó

3.

Mesék csodái: Dinasztia Kiadó

4.

Játékház: Diszlexia megelőző módszer: Nemzeti Kiadó

56

1. Apáczai: Az én ÁBÉCÉM: hangoztató elemző-összetevő módszert (Esztergályos Jenő) Az előkészítő időszakban játékos hangutánzó és hangösszevonási gyakorlatokat tartalmaz. Ennek során megismerkedhetnek a gyerekek a hangokkal. Megtanítja a hangok összevonására: ezzel lerakja az összeolvasás alapjait. A tankönyv tananyagának elrendezése: ¨

Az olvasás előkészítése: hangleválasztás, hangösszevonás, hanganalízis.

¨

Betűtanítás

¨

Olvasás: szótag, szó, szószerkezet, mondatok, nyelvtörők, mondókák, szöveg olvasása.

¨

Az előkészítő időszak három hét.

A feldolgozás módszere nyugodt, kiegyensúlyozott. 2. Nemzeti: Ábécés olvasókönyv (Bodnár Ilona) Módszere: hangoztató – elemző - összetevő. Az előkészítő időszakban, 4 hétig a képolvasás keretében gyakoroltatja az irányokat és íráselőkészítést ad. Főbb tevékenységi formái az első négy hétben: ¨

Olvasás és szövegértés: képolvasás, magánhangzók hangoztatása, szókincsfejlesztés

¨

Beszédművelés, beszédfejlesztés.

¨

Írás, helyesírás: tájékozódás a vonalközben: ·

felső ívelés

·

horogvonal

·

iránygyakorlatok, figyelemfejlesztő játékok.

3. Dinasztia: Mesék csodái: hangoztató – elemző - összetevő módszer. (Szerzői: Adamikné dr. Jászó Anna, dr. Gósy Mária. Lénárd András). Középpontjában a beszéd áll, erre alapoz a továbbiakban végig. A hathetes előkészítő időszak mind az olvasást, mint az írást alapozza. Legfontosabb tevékenysége a nyelvi tudatosság fejlesztésének megkezdése: a folyamatos beszéd felbontása kisebb egységekre, mondatokra, szavakra, majd a szótagolás és a hanganalízis.

57

Mi a hangoztató-elemző módszer lényege? (11) ¨

a hangoztatás elsődleges, a szóból (szövegből) való kiindulás,

¨

az analízis, a hang/betűtanítás,

¨

visszatérés a szóhoz, a szöveghez, a szintézis,

¨

a gyakorlás.

A tanításban mindig jelen van az értelmes szó és az értelem nélküli hang, egyszerre tanítja az értő olvasást és a pontos dekódolást. A szótagolós olvasás kiemelése ¨

A szótag a beszéd szervezője, beszédprodukciós és beszédpercepciós egység, tehát a beszédalkotás és a beszédfelfogás alapegysége.

¨

A szótag a beszéd ritmusának alapja.

¨

A szótag egy kisebb egység a szóegész és a hang között, ezért a kezdő olvasó számára a szótag olvasása könnyítés: kisebb egységek dekódolását kell megoldania.

¨

A szótagolás pontos olvasásra szoktat.

¨

A szótagolás a helyesírás tanításának az alapja.

4. Diszlexia megelőző módszer (Meixner Ildikó) „A diszlexia 8-9 éves gyermekeknél fellépő nem szellemi vagy érzékszervi károsodásból eredő olvasási zavar.” (Bakos Ferenc. Idegen szavak és kifejezések kézi szótára) Napjainkban már a nagycsoportos óvodások körében szakemberek (logopédusok, gyógypedagógusok) felméréseket végeznek a diszlexiás gyermekek kiszűrésére, s tanácsokat adnak a korrekcióra. A diszlexia biztonsággal csak iskoláskorban ismerhető fel. Meixner Ildikó által összeállított “Játékház című” tankönyvcsalád alkalmas olyan gyermekek tanítására, akiknél a fenti probléma jelei tapasztalhatóak. A diszlexiás gyermekek keverik az irányokat (jobb-bal). Ebben a tanulási programban a gyerekek szótagolva tanulnak olvasni, majd folyamatosan térnek át az összeolvasásra. A betűtanítás sorrendjének elsődleges szempontja, hogy egymástól távol tanulják mind a kiejtésben hasonló, mind az írásképben hasonlókat, így kerülik el a betűk összetévesztését. Az írástanítás is figyelembe veszi a tévesztési lehetőséget, így a lassúbb ütemű munkában mód nyílik a stabil betűrögzítésre. A sorokban való tájékozódást segíti a gyermek számára a ház szintjeinek megfelelő rendszerbe történő írása.

58

2. Az olvasástanítás gyorsított tempójának következményei Csabay Katalin részletesen elemzi cikkében az “ál diszlexia” okait (13): 1.

Szociális tényezők hatása a gyermekre, melyben nincs lehetőségük az aktív szókincs gyakorlására (szülői háttér).

2.

Korai beiskolázás: egy-egy részfunkció természetes biológiai érésének eltolódása miatt nincs szinkron az iskolai követelményrendszerrel. („oktatási rendszerünk betegsége!”)

3.

Olvasókönyvek kiválasztásának meghatározó jellege: a.

Globális módszer gyorsított tempójú olvasástanítására káros.

b.

A szóképes módszer nem illeszkedik a magyar nyelv sajátosságához.

c.

Az egyszerre több betűt tanító (5-6) ismeretet nehezen tudják feldolgozni a gyerekek.

„A mai kor gyermeke azért újra vívja meg mindennapi harcát a betűkkel, mert az olvasókönyvek nagy része nem a szótagoló tempójú olvasást követi, holott a ritmus - így a szóritmus feldolgozása is - szintje velünk született képesség. Jó lenne erre építeni! Ismert az a tény, hogy anyanyelvünket hallás útján szinte születésünk pillanatától, 5-6 éves korunkig tanuljuk. Beszédünk eközben állandó fejlődésen megy keresztül. Ezzel szemben, a hangoknak az átkódolt változatára, a betűk ismeretének feldolgozására - aminél egy magasabb idegrendszeri tevékenységre van szükség két - három hónap áll a 6-7 éves kisgyermek rendelkezésére. A gyorsított tempójú olvasástanítással ugyanolyan képtelenségre ítéljük az elsőst, mintha nekünk felnőtteknek, három hónap alatt kéne megtanulnunk egy idegen nyelven beszélni, olvasni, írni. Erre az emberi agy képtelen! A 6 éves is a betűk információrendszerét először idegen nyelvként kóstolja, de ez az olvasókönyv mindezt egyszerre várná el az elsőstől...” Mi tehát a teendő? Le kell szállítani az iskolai követelményrendszer mércéjét a kisgyermek életkori szintjére, sajátosságaihoz igazodva. „Lazítani kell azt a fegyelmet tudatosan, ami az első osztályok értékelésénél mutatkozik.” „Sikerhez kell juttatni őket (a gyerekeket) a saját magukkal hozott tudásra, erősségekre támaszkodva, örömtelivé kel tenni számunkra az első hónapokat, éveket, és akkor örömmel, nyitottabban fognak bekapcsolódni azokba a tevékenységekbe is, amelyektől egy, durva váltással csak elriasztanánk ezeket a kisgyerekeket.” (Pokorni Zoltán)

59

3. A tankönyvválasztás szempontjai, megfigyelési szempontok az előkészítő időszakban Elöljáróban Balogh Elekné cikkének (14) egy részletét szeretném idézni, melyben a XVIII. kerületi tanítók tankönyvválasztási szempontjait vizsgálja. „A tankönyvpiac sokszínűsége a tanítók előtt megnyitja a tájékozódás és a választás lehetőségét és felelősségét. A kollégák 87%-a teljes önállóságot élvez a tankönyvek kiválasztásában, 13%-uk a munkaközösség megállapodása szerinti tankönyvet választja. A választás felelősségét átérzik a tanítók. Vizsgáltam azokat a szempontokat, amelyek alapján döntenek a tankönyvek kiválasztásáról (több válasz is lehetséges volt): a.

Csak olyan könyvet választ, melyet részletesen áttanulmányozott

64%

b.

Tankönyvi ismertető alapján

30 %

c.

Kollégák véleménye alapján

57%

d.

Szakértői vélemény, kritika alapján

19%

e.

Szülők javaslata alapján

2%

f.

Az ár befolyásolja

27%

Az is érdekes, milyen meggondolás alapján térnek át a kollégák egy új tankönyvek használata: a.

Nem szívesen vált új tankönyvre, mert a régi előnyeit-hátrányait már ismeri

7%

b.

Könnyebb a felkészülés a régiből

9%

c.

Fontosnak tartja, hogy egy tankönyvcsalád koncepcióját végigvigye minden évfolyamon

26%

d.

Szívesen vált, ha tartalmában, feladatrendszerében jobbnak ítéli az újat

64%

e.

Fontos a választásban a kivitel is

6%

A fenti adatok azt sugallják számomra, hogy a tanítók élnek szakmai önállóságukkal. Felelősen, elsősorban szakmai szempontokat figyelembe véve választanak tankönyvet. A jelenlegi tankönyvkínálatról az a véleményük alakult ki, hogy általában tartalmában és külső megjelenésében sokat javult a könyvek minősége, annak ellenére, hogy a piacon sok a gyenge tankönyv is. Hiányolják a tankönyvek szakértői minősítését, kritikáját, mely segítené a kaotikusan nagy választékban eligazodni.”

60

Mint pedagógiai könyvtáros és Tankönyvtár-vezető, fontos feladatomnak tartom a tankönyvválasztás előtt megrendezett tankönyvbörzét. Először 1999. január 15-től február végéig tekinthették meg a kerület pedagógusai a tankönyveket: összehasonlították a többi kiadó kiadványaival, tankönyvcsaládokban való eligazodásukat pedig a kiadók szakreferensei segítették. Ugyanis minden megnyitóra meghívjuk őket, hogy személyesen tájékoztathassák a munkaközösség-vezetőket kiadói koncepciójukról, valamint a várható változásokról. Az alsós szaktanácsadó erre az időpontra hívja mindig össze az iskolai munkaközösség-vezetőket, kiknek támpontot ad a tankönyvkiválasztás szempontjáról. A későbbiekben is szoros a munkakapcsolat könyvtáros és tanítok között. Jelenleg hét kiadó alsós könyveinek teljes választékával rendelkezik könyvtárunk: a Nemzeti, Műszaki - Calibra, Apáczai, Dinasztia, Mozaik, Korona és Romi- Suli dokumentumaival. Szakreferensekkel folyamatos a kommunikációs viszonyunk: igényelik a visszajelzést tankönyveik pedagógusi értékeléséről, melyik iskola hány osztályában tanítanak könyveikből, milyen hatékonysággal váltak be. A kiadók által szervezett továbbképzésekre és tanórai bemutatókra a meghívásokat minden iskolába eljuttatjuk, lehetőséget teremtve az egyéni elmélyülésre az adott módszerekben.

Másfél éves tapasztalatom: örülnek a kerületi pedagógusok a tankönyvtár folyamatos megtekinthetőségének, a sokféle feladatlap és tudáspróba használatának, mely nagymértékben megkönnyíti tanítási gyakorlatukat. Én annyiban próbálom, tudom segíteni a tankönyvválasztást, hogy reális, korrekt elemzést adok a könyvek metodikai felépítéséről, s arról, hogy melyik dokumentum veszi figyelembe a kisiskolások életkori sajátosságait. De a választás joga és felelőssége a tanítóké. Ajánlani csak azokat a kiegészítő könyveket lehet, melyek elősegítik a tanórai képességfejlesztést.

61

Megfigyelési szempontok az előkészítő időszakban

Gyakori és általános problémát jelent az iskolába érkező gyerekek heterogén összetétele. Mivel az óvoda már nem tölt ki iskolaérettségi személyiséglapokat, ezért a tanítónő csak az előkészítő időszakban tudja felmérni osztálya képességszintjét. Ennek megállapításához szeretnék adni olyan szempontokat, melynek kitöltésével reális képet kaphatnak a tanítók kisiskolásukról.

1. Nagymozgások 2. Finommotorika 3. Értelmi képességek 4. Emlékezet 5. Beszéd 6. Szociális fejlettség

Nagyon fontosnak tartom, hogy a tanító ezeket a területeket jól ismerje, hiszen így, személyre szabott fejlesztő feladatokat tud tanítványainak adni. A fejlődést is önmagához viszonyítva tudja mérni.

7. kép: Iskola-előkészítő foglalkozás

62

________________________

(a tanuló neve)

1.

NAGYMOZGÁSOK

1.1 Mozgása: · · · ·

összerendezett – rendezetlen; folyamatos – szaggatott; változó, pontos – pontatlan; változó, biztos – bizonytalan; változó, öröm kíséri – kényszerből végzett – szorongás kíséri.

1.2 Mozgástempója: ·

korának megfelelő; gyors – lassú; nagyon eltérő; változó.

1.3 Mozgáskoordinációja: · ·

egyensúlyérzéke biztos – kicsit bizonytalan – nevelői segítséget igényel, mozgáskoordinációja biztos – bizonytalan – összerendezetlen.

1.4 Mozgásos téri tájékozódása: · ·

2.

jó – kielégítő – nem megfelelő – még kialakulatlan, bizonytalan, követi az utasított irányt – irányt téveszt; képtelen a tájékozódásra.

FINOMMOZGÁSOK

2.1 Kezessége: ·

jobbkezes – balkezes; kétkezes, nem alakult ki a dominancia.

2.2 Ceruzafogása: ·

biztos – bizonytalan – szabálytalan; görcsös.

2.3 Betűelemek vázolása: ·

szép – csúnya; szabályos – szabálytalan; torz – rossz.

2.4 Írás külleme, munkája: ·

szép, rendezett – elfogadható – maszatos – rendezetlen.

2.5 Vonalvezetése: ·

határozott, lendületes – reszketős, határozatlan.

63

3.

ÉRTELMI KÉPESSÉGEK

3.1 Figyelem jellemzői: · · ·

kitartóan figyel – változóan figyel – nem figyel, nem figyel, de felszólításra válaszol; tartósan nem figyel, összpontosításra képes – rövid ideig képes; szétszórt.

3.2 Az utasítást: ·

megérti, a feladatot teljesíti – megérti, kis segítséggel teljesíti – nem érti.

3.3 Kérdésre: ·

gyorsan reagál – segítséggel tud csak válaszolni,

·

képtelen önálló feladatvégzésre.

3.4 Munkatempója: ·

4.

EMLÉKEZETE: ·

5.

gyors – megfelelő – kicsit lassú – nagyon lassú. megbízható rövidtávon – megbízható hosszabb távon; megbízhatatlan.

BESZÉDE

5.1 Artikulációja: ·

tiszta, érthető – rosszul artikulált; beszédhibás: ……………………………………………………

·

egyenletes tempójú – hadar – lassú; dadog; egyéb: …………………………………………………….

5.2 Kérdésekre: ·

szavakban válaszol – tőmondatokban válaszol, egész mondatokban válaszol.

5.3 Kommunikációja: bátor, határozott – biztatásra beszél – visszahúzódó,

·

nehezen nyilatkozik. 5.4 Képolvasása: ·

önállóan – segítséggel – segítséggel sem,

·

összefüggéseket felismer – segítséggel ismeri fel – nem ismeri fel,

·

alapos, minden részletre kiterjedő – lényeget felismerő – lényegtelen dolgokat mond el.

5.5 Szókincse: ·

gazdag, változatos – szegényes, hiányos.

64

5.6 Beszédritmusa: ·

6.

folyamatos – akadozó; gyors – lassú.

SZOCIÁLIS FEJLETTSÉGE

6.1 Kapcsolatteremtés felnőttekkel: ·

kezdeményező – elfogadó – visszahúzódó – elutasító.

6.2 Társas kapcsolatban: ·

kezdeményező – elfogadó – visszahúzódó – elutasító.

6.3 Érzelmi élete: ·

kiegyensúlyozott – nyugtalan – erőszakos – változó hangulatú zárkózott.

A megfigyeléseket sok-sok játék, valamint a szabadidős tevékenységben és az órai munka tapasztalatai során rögzíthetjük. Az utóbbihoz szeretnék segítséget nyújtani olyan feladatlapok kiválasztásával, melyeket óvónők állítottak össze a képességvizsgálathoz (15)

65

Útmutató a képességmérő feladatlapokhoz

1. Dominancia vizsgálata ¨

KÉZ

– négyzetrácsos lapon először jobb, majd bal kézzel kell a négyzet közepébe pontot tenni. (mennyi idő alatt végzi el a jobb, majd a bal kézzel?) Tárgyakat nyújtunk a gyermek felé. (Melyik kézzel nyúl érte?)

¨

SZEM

– egy kilyukasztott lapon a lyukon nézzen át! (Melyik szeméhez emeli a lapot?)

2. Látási megkülönböztető képesség vizsgálata ¨

Formák megkülönböztetése (nagyság, alak, szín, mennyiség).

¨

Irányok megkülönböztetése.

¨

Információs jelek megkülönböztetése.

3. Látási emlékezet vizsgálata ¨

Öt képet tesz a tanítónő a gyermek elé: szék, nap, ház, fa, hal.

¨

A gyermek megnézi a képsort, majd eltakarja a szemét.

¨

A képek sorrendjén ezután változtat a nevelő. (A gyermek észrevesz-e a változtatást?)

4. Térbeli tájékozódás vizsgálata ¨

Emberi testen (először a sajátján, majd a feladatlapon).

¨

Térbeli tájékozódás feladatlapon.

¨

Síkban való tájékozódás. (Egy képtől jobbra, balra, alá, fölé rajzoltatni.)

5. Fonémahallás vizsgálata ¨

Mondom a hangot, mutasd a hívóképet!

¨

Szavakat mondok, melyik hangot hallod benne?

¨

Keresd és mutasd a hívóképet!

6. Hangok helyének megkeresése ¨

Melyik kocsiban utazik a kép? - kérdésre a hang helyének meghallása alapján az első hallása alapján: az első, középső és utolsó kocsiba kerülhet a kép. Pl.: SZÍV – Hol hallod a kígyó sziszegő “sz” hangját?

¨

Melyik ablakba kerül a kéz? Pl.: KÉZ – Hol hallod a méhecske zümmögő “z” hangját? 66

7. Beszédvizsgálat: a beszéd alaki részének vizsgálata, artikulációs hibák és ritmuszavarok kiszűrése ¨

Képmegnevezéssel, szó után-mondással, a hibák megjelölésével.

¨

Nehéz szavak uránmondása (pl.: karalábé, fogkrém, csecsebecse,....stb.)

8. Látási megkülönböztető képesség vizsgálata ¨

Jobb és bal irány színezése (két szín használata)

¨

Színezd ki pirossal a balra mutató nyilakat, kékkel a jobb felé mutató nyilakat!

¨

Információs jelek megkülönböztetése: ·

Betű és számelemek iránygyakorlatai

·

Melyik nem illik a sorba? Miért?

9. Analizáló-szintetizáló képesség ¨

Szétvágott képekből rakd össze egy egésszé!

¨

Színezd ki az összetartozó részeket!

67

Hivatkozási jegyzék

1.

Gyarmathy Éva: Pszichológiai szempontok az iskolai képességfejlesztésben. In.: http://www.oki.hu /upsz/1999-12/1999-12/1999-12-ik - Gyarmathy - Pszihológiai.htm/

2.

Matadorok előnybe? - Kerekasztal-beszélgetés a szelekció ellentmondásairól a magyar iskolarendszerben. In.: http://eotvos.osk.tvnet.hu/tanterv/upsz/1997/-09/1997-0~9.htm

3.

Dr. Páli Judit előadása: A játék mint alapozó funkció. Játékfórum, 1991. Hajdúböszörmény

4.

Dr. Gósy Mária: Anyanyelv- és olvasástanulás - az óvoda szemszögéből. Óvodai Nevelés, 1993/8. p.: 258.

5.

Dr. Hegyi Ildikó: Iskola a láthatáron. In.: Fejlődési lépcsőfokok óvodáskorban. OKKER, 1998. p.:61.

6.

Dr. Stöckert Károlyné: A felnőttek és a gyermeki játék. Előadás a MÓE Akadémián, 1997.

7.

A kisködmön meséje: Beszélgetés Pokorni Zoltán oktatási miniszterrel. TANÍ-TANI/11. P.: 4-18.

8.

Porkolábné Dr. Balogh Katalin: A tanulási képességét meghatározó pszichikus funkciók. In.: Kudarc nélkül az iskolában. Alex-typo, Bp. 1992. p.: 31.

9.

Szautner Jánosné: Óvodából - iskolába: Tanulási és részképesség-zavarok összefüggése, megelőzésének és korrekciójának lehetőségei egy tanító szemével. In.: TANÍ-TANI / 10. p.: 17-20.

10. Porkolábné dr. Balogh Katalin - Dr. Bencés Mártonné - Keresztúri Ferencné: Szempontok az óvodáskorú gyermek fejlettségének megállapításához (Jegyzet)

11. Adamikné dr. Jászó Anna - dr. Gósy Mária - Lénárd András: Tanmenetjavaslat óravázlat részletekkel a Mesék csodái című 1. Osztályos ábécés és olvasókönyvhöz. Bp. : Dinasztia K., 1996.

12. Adamikné dr. Jászó Anna: Az olvasástanítás aktuális problémái, történeti áttekintéssel. In.: Fejlesztő Pedagógia, Különszám, 1999. p.: 122-132

13. Csabai Katalin: Az áldiszlexia mint korunk járványveszélye. In.: Fejlesztő Pedagógia, Különszám, 1999. p.: 42-43.

14. Balogh Elekné: Tanítok - tantestületek - iskolavezetők. Életkörülmények; attitűdvizsgálat a XVIII. kerületi iskolák tanítóinak körében. In.: Budapesti Nevelő, 1999/1.

15. Óvodáskorú gyermekek fejlettségi szintjének szűrővizsgálata, a felzárkóztatás lehetőségei és gyakorlata. Szolnok : Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, 1992.

16. Deák B. Katalin: Minden kezdet nehéz: Az iskolakezdés problémái. Pápa, Deák,1998.

68

AZ ÓVODA ISKOLA ÁTMENET PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMÁI KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A RÉSZKÉPESSÉGEK ZAVARAIRA

Recommend Documents