AZ ISKOLAI PÁLYAORIENTÁCIÓS TEVÉKENYSÉG ÚJ MÓDSZERTANI LEHETŐSÉGEI

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógia és Pszichológia kar Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi kutatások doktori program Doktori iskola vezetője: Bábosik István D.Sc., egyetemi tanár

FAZAKAS IDA AZ ISKOLAI PÁLYAORIENTÁCIÓS TEVÉKENYSÉG ÚJ MÓDSZERTANI LEHETŐSÉGEI

Témavezető: Dr. Völgyesy Pál, professor emeritus

Hivatalos bíráló bizottság összetétele: Elnök: M. Nádasi Mária CSc, egyetemi tanár Bírálók:Szivák Judit PhD, egyetemi docens Váry Annamária PhD Titkár: Vizely Ágnes PhD, egyetemi docens Tagok: Emőkey András PhD, egyetemi docens Tóthné Sikora Gizella PhD, egyetemi docens Balogh Andrásné PhD, egyetemi docens

Budapest, 2009.

TARTALOM Bevezetés

4

I. Szakirodalmi áttekintés A pályaorientációhoz kapcsolódó szemléletmód alakulása A pályaorientáció fogalma és tartalma A pályaorientáció fogalma A pályaorientáció tartalma Az önismeretet meghatározó főbb jellemzők A pályaismeret, mint a pályaorientáció speciális ismeretanyaga Képzési lehetőségek, mint a pályaorientáció tartalma A pályaorientáció gyakorlata a közoktatásban – lehetőségek és hiányosságok Az iskolai pályaorientációs munka nemzetközi modelljei A pályaorientáció módszertana az iskolarendszerű képzésben

7 7 13 13 18 19 22 30 31 42 51

II. A kutatás hipotézisei és módszerei A kutatás hipotézisei A kutatás módszerei A kérdőív bemutatása Tartalomelemzés – Pályagyűjtés Matematikai, statisztikai eljárások A kutatás folyamata, technikai lebonyolítása A minta kiválasztása A kérdőíves vizsgálat mintája A tartalomelemzés és pályagyűjtés mintája

55 57 57 58 59 62 63 64 64 65

III. A Kutatás eredményei A tanulói pályaismereti kérdőív eredményei Foglalkozás, iskolai végzettség, iskolatípus A szülők iskolai végzettségére vonatkozó eredmények A szülők foglalkozására vonatkozó eredmények A tanulók pályaelképzeléseire vonatkozó eredmények A szülők foglalkozása és iskolai végzettsége közti megfeleltetés eredményei A tanulók pályaelképzelése és a hozzárendelt iskolatípus közti megfeleltetés eredményei A pályaismeret struktúrájának elemzése Tevékenységre vonatkozó kérdések eredményei Eszközre vonatkozó kérdések eredményei Anyagra vonatkozó kérdések eredményei Tevékenységre – eszközre – anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdések eredményeinek összehasonlítása A pályaismeret struktúrája és a településtípus, a nem és a tanulmányi eredmény közötti összefüggések vizsgálatának eredményei

67 67 67 68 69 70 74 76 79 81 84 87 90 92

2

A tartalomelemzés, pályagyűjtés eredményei A tantárgyakhoz rendelt pályák jellemzői A tananyaghoz kapcsolható pályák és az államilag elfogadott képzettségek összevetése A tananyaghoz kapcsolható pályák tantárgyi mintázata

97 104

IV. A kutatás eredményeinek összegzése, a hipotézisek igazolása

112

V. Kitekintés, további kutatási lehetőségek a témában

120

Irodalomjegyzék

122

94 94

Melléklet Függelék

3

Bevezetés Az emberi életutak egyik központi eleme az a pálya, foglalkozás, amelyet az egyén művel. Különböző foglalkozásokat, tevékenységeket a XX. század előtt is űztek az emberek, de a XIX. század végén, XX. század első felében, olyan jelentős társadalmi, gazdasági folyamatok figyelhetők meg (társadalmi mozgalmak, forradalmak, eddig nem látott gazdasági fejlődés, ipari forradalom, tudományostechnikai fejlődés, új energiaforrások, új iparágak, modern infrastruktúra, stb.) amelyek révén rohamosan változott a társadalmi munkamegosztás. A társadalom értékrendjében a munka olyan értékként fogalmazódik meg, amelyet az egész közösség követendő célként fogad el. A sikeres munkavégzést egyben az egzisztenciateremtés egyik legfontosabb elemének tekintik a társadalom tagjai. A társadalmi, gazdasági változások következtében a választás szabadsága/kényszere is előtérbe került, mivel új szaktevékenységek tömege alakult ki, amelyeknek nyomon követése az emberek számára egyre nehezebb lett. Ez eredményezte, hogy már a XX. század első évtizedeiben felmerült a tájékoztatás, illetve a tájékozódás igénye, amelyet mai szóhasználattal pályaválasztási tanácsadásnak, pályaorientációnak nevezünk. (Völgyesy 1995) Akár nemzetgazdasági kérdés, hogy a felnövekvő korosztályok mind sikeresebben bekapcsolódjanak a társadalmi munkamegosztásba, úgy, hogy egyéni életútjuk is ebben a munkamegosztási rendszerben teljesedjen ki. A tájékozódási igényt sokféle módon lehet kielégíteni, vagyis a pályaorientáció színtere és módszertana nagyon sokféle lehet. Egyik kiemelt hely, az iskola, ahol a tanulók szervezett keretek között elérhetők, igényeik felmérhetők és jó válaszok is adhatók rá. Bár a pályaválasztási döntésre való felkészítés igénye folyamatosan foglalkoztatja a szülőket, tanulókat ennek ellenére az iskolai pályaorientációs tevékenység nem megfelelő hangsúllyal van jelen az iskolákban. A pályaorientáció, mint műveltségi terület megjelent a Nemzeti Alaptantervben. Ez jelentős előrelépés a nevelői munka lehetőségeinek bővülésében. 1990 óta a magyar közoktatásban mélyreható változások indultak el, amelyek nagymértékben befolyásolták az oktatás szerkezetét. Megjelentek a hat- és

4

nyolcosztályos gimnáziumok, egyre több vegyes profilú iskola keletkezett, amelyben a gimnáziumi képzés mellett többféle szinten folyik szakképzés, és átalakult a szakképzés rendszere is, valamint az iskolafenntartás is pluralizálódott, az egyházi, alapítványi és magániskolák megjelenésével. Ezek a változások a tanulók és szülők számára is bonyolultabbá és nehezen áttekinthetővé tették a közoktatás rendszerét, megnehezítve a pálya- és iskolaválasztást. Az 1990-et megelőző években látszólag egyszerű volt eligazodni az iskolarendszerben, korrekciós mechanizmusok alig voltak, sem a szakok, sem a képzési szintek között nem volt biztosítva az átjárás, így az iskolaválasztás gyakran rejtett pályaválasztást is jelentett, ami hosszú időre meghatározta a fiatalok életútját. A jelen iskolarendszerben a konkrét pálya-, iskolaválasztás kitolódott a 16 életévre, a 10. évfolyam utánra. Az új – világbanki támogatásra épülő – szakképzési modellben az iskolák szakmacsoportos képzést folytatnak. Az új tartalmú szakképzés szabályozása szerint, a 10. osztály végéig általános képzést kell folytatni a középfokú oktatásban, minden iskolatípusban. Így ha a tanulók életkorát vesszük figyelembe, akkor 13-14 éves korban, az érdeklődésüknek megfelelő szakmai irány – a szakmacsoport kiválasztása – megtalálása a fontos. Ezért nagy jelentőségű, hogy a tanulók és nem utolsó sorban szüleik az általános képzés ideje alatt megismerjék a szakmacsoportok jellemző foglalkozásait, követelményeit. Szakközépiskolában a 11. évfolyam után, szakiskolában a 9. évfolyam után kezdődik el a tényleges szakképzés. A szakmatanulásnak sokféle útja rajzolható ki ettől kezdve az iskolarendszeren belül és kívül egyaránt, amelyhez nagyon sok információra lehet szüksége a képzést választónak. Annak ellenére, hogy az általános képzés a 10. évfolyam végéig tart, a tanulók nagy része a 8. évfolyam után, az általános iskolából kilépve iskolát vált, és középfokon három iskolatípus valamelyikét választhatja: a továbbtanulást biztosító gimnáziumot, a szakképzettséget nyújtó szakiskolát és szakközépiskolát. A 90-es évektől a középfokú iskolaválasztást a szakiskolák létszámvesztése és a középiskolák térnyerése jellemezte, a 2008/2009-es tanévben a középiskolákban továbbtanulók aránya együttesen 73% tett ki. Az általános iskolából kilépő tanulók 41,22%-a szakközépiskolákban tanult tovább, gimnáziumban 35,48%-a (ebből 7,1%-uk

5

6. illetve 8. osztályos gimnáziumban), szakiskolában pedig 23,29%-uk (KSH oktatási adatok 2008-2009). Tehát a tanulók 64,5%-át érinti a szakmacsoport választásának a kérdése, és ha figyelembe vesszük, hogy sok tanuló a 10. évfolyam után a szakmacsoporton belül választ konkrét szakmát, akkor indokoltnak találjuk, hogy a tanulók az általános iskola 8. évfolyamának végéig kapjanak megfelelő információt a pályák világáról, ami segíti az ő eligazodásukat. A tapasztalatok azt mutatják, hogy igen ritka az olyan választás, amikor a 10. évfolyam után más szakirány, szakma felé mozdul el a tanuló, mint amit 8. évfolyam után választott. A hazai oktatásstatisztika – bár vannak rá törekvések – a szakirányok közötti mozgást egyelőre nem tudja pontosan rögzíteni, ezért – különböző kutatások segítségével – leginkább csak becsülhető a nagyságrendje. Jelentősebb mozgás elsősorban a szakiskolai és a szakközépiskolai programok között figyelhető meg, mindenekelőtt a 9–10. évfolyamon, és elsősorban a mindkét programot kínáló vegyes profilú intézményekben, a tanulók egy kisebb hányada (kb. 10%-a) „újraosztódik” az egyes programok között, általában a tanulói teljesítmény alapján. (Imre-Györgyi 2006). A szakirodalomban kevés az általános iskolai pályaorientációról szóló tanulmány, ennek nyilván az is oka, hogy az iskolai pályaorientációnak kitüntetett helye a szakképzés lett, itt kap kötelezően helyet. Összességében

megfogalmazhatjuk,

hogy

a

8.

évfolyam

utáni

iskola/pályaválasztás sok tanuló életében jelent egyben szakmaválasztást is, mivel elvileg kitolódott a konkrét szakmaválasztás a 10. évfolyam végére, de a gyakorlat nem ezt igazolja, ezért nagyon fontosnak tartjuk, hogy a tanulók már az általános iskolában, a 8. évfolyam végére kapjanak olyan információkat, felkészítést, amely segítené a pálya/iskolaválasztásukat. Ehhez jó kiindulópontnak gondoljuk a pályaismeret oktatását, mivel a pályaorientációs munka szempontjából, a pályaismeret, mint információmennyiség strukturálható olyan módon, hogy az jó kapcsolatot teremtsen a hagyományos iskolai oktatás és az új szemléletű pályaorientációs munka között. Továbbá a pályaismeret, mint tudásrendszer jó alap lehet a pályaorientáció fontos elemei között, amely az öndefiníciót is támogatná.

6

I. Szakirodalmi áttekintés A pályaorientációhoz kapcsolódó szemléletmód alakulása A szakirodalomban használatos fogalmak tanulmányozásakor levonható az a következtetés, hogy a pályaorientációval kapcsolatos fogalmak tisztázatlansága a rendszerváltozás

óta

közgondolkodásban.

jelen Ennek

van

a

magyar

megfelelően

a

társadalmi

és

pályaorientációnak

pedagógiai sokféle

megfogalmazását és értelmezését találjuk a szakirodalomban. A pályaorientáció fogalmának definiálásához meg kell határoznunk, hogy mit ért a szakirodalom a pályaválasztás fogalmán, illetve mit gondolnak az egyes elméletalkotók a pályaválasztásról és ennek összetevőiről. Fontos ezt az áttekintést megtennünk, mert a fogalmak a pályaválasztási tevékenységhez kapcsolódtak. A gyakorlatorientált tanácsadói tevékenység kevéssé igényelte az elméleti alapozást, így először részterületekre vonatkozóan alakultak ki nézetazonosságok, majd a XX. század második felében törekedtek nagyobb ívű elméletalkotásra a kutatók. A pályaválasztási elméletek ma már rendkívül szerteágazóak, és sajátosan értelmezik vagy magyarázzák az egyén és környezete közti interakciót. A nemzetközi elméletek fejlődésének alakulását több szerző is leírta és bemutatta (Csirszka 1966, Rókusfalvy 1969, Völgyesy 1976, Ritoókné 1986, Váriné 1987, Zakar 1988, Szilágyi 1993). Az elméletek csoportosításakor elfogadtuk Szilágyi (1993) felosztását, aki öt csoportba sorolta (a csoportosítás részben megegyezik Zakar (1988) felosztásával) az elméleteket, és bemutatta a magyar szerzők, elméletalkotók munkájának kapcsolódási pontjait is. Szilágyi (1993) felosztását követve a személyiségi tényezők alapján, az elméletek egyik nagy csoportját a statikus felfogások körébe sorolhatjuk. Az elméletek másik csoportját a komplexitásra törekvő pályaválasztási elméletek alkotják, amelyek képesek kellően bizonyítani és magyarázni a pályaválasztás folyamatában érvényesülő összetevőket. A statikus elméletek között igen összetett és többszörösen bonyolult elméleti rendszerek is megtalálhatók, közös sajátosságuk

7

abban jelölhető meg, hogy a pályaválasztás folyamatát egyoldalúan, a pályaválasztó és a pálya (vagy pályák) statikus egymásra hatásában szemlélik, és nem képesek magyarázni a pályaválasztás folyamatában érvényesülő hatásrendszereket. A

statikus

felfogások

körébe

elsősorban

a

pályaalkalmasságra

alapozó

megközelítéseket (Parsons 1909 In: Szilágyi 1993, Mulle 1961 In: Szilágyi 1993) soroljuk. Ez a megközelítés nagy hangsúlyt fektet az alkalmasság szempontjaira, a pályaválasztást úgy fogja fel, mint a személyiségstruktúrák összerendezését a pályák követelménystruktúrájával, és a megegyezőség mértéke határozza meg az egyéni pályasikert és szakmai elégedettséget. Ezt a megegyezőséget tesztek segítségével is mérik. Az elmélet a pályaválasztást egy meghatározott időpontra vagy szakaszra időzíti, mint egyszeri eseményt. A pszichodinamikai felfogásokat (Moser 1963 In: Szilágyi 1993, Bordin 1963 In: Brown-Brooks 1990, Roe 1957 In: Brown-Brooks 1990 a klasszikus pályalélektani felosztás alapján szintén ide soroljuk. A különböző elméletek a pályakeresést, a pályán tanúsított magatartást irányító tényezőkre világítanak rá, ezek felfogásuk szerint a kora gyermekkori élmények, ösztönzések, igények és hajlamok, amelyek a személyiség egész kognitív struktúráját kialakítják és szabályozzák. Így sokféle felfogás született, az egészen egyszerűtől kezdve a bonyolult strukturális képződmények és azok komplex mechanizmusainak megfogalmazásáig. A dinamikus elméletek kevéssé váltak operacionalizálhatóvá a gyakorlatorientált tanácsadó tevékenység számára. A döntéselméleti koncepciók (Thomae 1960 In: Szilágyi 1993, Ries 1970 In: Szilágyi 1993, Tiedemann-O’Hara 1963 In: Brown-Brooks 1990, Janis-Mann 1977 In: Brown-Brooks 1990) pedig megpróbálják a pályaválasztást választási és döntési folyamatokkal magyarázni. A kutatók felfogásaikat főként a pályafejlődés egyéni jellemzőiből absztrahálják, ahol a társadalmi tényezőket csak a döntési folyamatot módosító elemként értékelik. Így többen a döntési folyamat konstruktív összetevőire mutattak rá munkáikban (nyitott döntési modell, szocializációs döntési modell,

8

interaktív döntési folyamatok, döntési stratégiák, döntési stílusok, stb.). E modellfelfogások lényege az, hogy a pályaválasztó összehasonlítja és értékeli a rendelkezésre álló lehetőségeket. A döntés során különös figyelmet fordít az alternatívák lehetséges eredményeinek szubjektív hasznára és a pályán való sikeres tevékenység valószínűségére. A szociológiai, szocioökonómiai és szociálpszichológiai elméletek (Kohli 1973 In: Szilágyi 1993, Daheim 1970 In: Szilágyi 1993, Musgrave 1973 In: Szilágyi 1993, Krumboltz 1979 In: Brown-Brooks 1990) viszonylagos komplexitásuk ellenére szintén csak statikusan közelítik meg a pályaválasztás folyamatát. Az elméletek a pályaválasztást folyamatnak tekintik, amely a munkával eltöltött egész életutat felöleli. Szerintük a pályaválasztás egy társadalmilag vezérelt folyamat, amely folyamat karakterisztikus fázisokra osztható és annak mechanizmusait nagyon sokféle értelmezés alapján magyarázzák (Daheim a pályakényszer elméletét dolgozta ki, míg Musgrave a szocializáció – a társadalmi szerepek elsajátításának – alapján értelmezi a pályaválasztást.) Több kutató (Herr-Cramer 1992, Szilágyi 2005a, Ritoók 2008) egyetért abban, hogy Donald E. Super nevéhez fűződik a pályaválasztás legátfogóbb és legdifferenciáltabb fejlődéspszichológiai elméletének kidolgozása. A pályaválasztás fejlődéslélektani szemléleten alapuló felfogását sokan magukénak vallják, és kutatások sorozata foglalkozik napjainkban is e kérdéskörrel. Az ide tartozó elméleti megközelítéseket komplexitásra törekvő pályaválasztási elméletek csoportjába soroljuk. Super (1968) szerint a (pálya)választás fogalmát a (pálya)fejlődés fogalmával kell helyettesíteni, és ez a fejlődés egy életen át tartó folyamat. A pályán való fejlődés ilyen értelemben felöleli a fejlődés mindazon aspektusait, amelyeket a munkával kapcsolatosként lehet megnevezni. Úgy gondolja, hogy az egyének minden életkori szakaszban hoznak döntéseket pályaalakulásukkal kapcsolatban, és ehhez hiteles információkra és érvényes ismeretekre van szükségük. Mivel a (pálya)fejlődés és a szakmai fejlődés nem szűkíthető le egyetlen döntésre, hanem egy hosszú fejlődési folyamat eredménye, ezt életszakaszok egész sorában foglalja össze

9

a szerző: növekedés, felfedezés, konszolidáció, fenntartás, hanyatlás. Véleménye szerint a fejlődés eredményesen irányítható, egyrészt a képességek és érdeklődési körök beérési folyamatának megkönnyítésével, másrészt a valóság-megismerésben, és az öndefiníció (self-concept) kialakulásához nyújtott támogatással. A változó világhoz való alkalmazkodás folyamatában kiemelkedő szerepe van a környezet explorálásának (megismerésének, kikérdezésének, feltárásának). Másrészt szerinte a pályafejlődés folyamata lényegében az öndefiníció fejlődésének és kialakításának folyamata, amely különböző interakciók eredményeként alakul. Az öndefiníció először szakmán kívül, elsősorban családi szituációkban képződik (formálás), aztán anticipálva szakmai szituációkra helyeződik át (transzformáció) és végül szakmai szituációkban próbál megvalósulni (implementáció). Herr-Cramer (1992) Super gondolatait elemezve azt írja, hogy a munkából nyert kielégülés mértéke annak mértékével arányos, hogy mennyire felel meg az egyén öndefiníciójának. A pályafejlődést, akárcsak az öndefiníció fejlődését egyéni és szociokulturális tényezők közötti kölcsönhatások eredményeként kell felfogni, és ezt a kölcsönhatási folyamatot, kompromisszum helyett szintézisnek nevezi Super (id. Szilágyi 2000). Elméletében pályaérettnek tekinti azt az egyént, akinek a pályán tanúsított magatartása megfelel a kérdéses életkorra jellemző szakmai fejlődési feladatoknak (Super 1968). A szakmai pályaérettség fogalmát öt elemből építette fel – tervezési készség, aktivitás, informáltság, döntési kompetencia, realitásorientáció. A szakmai fejlődési feladatokon azokat a cselekvéseket érti, amelyeket társadalmi elvárások definiálnak,

és

amelyekkel

az

egyének,

meghatározott

életszakaszokban

megküzdenek. Super (1995) az egyes életszakaszokra egymástól világosan megkülönböztetett szakmai feladatokat dolgozott ki. Véleménye szerint az egyes életszakaszokban a fejlődés eredményesen irányítható, egyfelől az életkorra jellemző szakmai fejlődési folyamatok támogatásával, másrészt a valóság-megismerésben, és az öndefiníció kialakulásában nyújtott támogatással. Így a pályaválasztási tanácsadás/pályaorientáció számára is ezeket a feladatokat fogalmazza meg. A hazai pályalélektan kutatói is Csirszka (1966), Rókusfalvy (1969), Völgyesy (1976), Szilágyi (1982), Ritoókné (1986) hasonló utat jártak be, mint

10

amelyet a nemzetközi elemzések mutatnak. Sok szálon található azonosság a 60-as, 70-es évek magyar pályaválasztással foglalkozó szakemberek munkái és a komplex pályalélektani megközelítések között. Hasonló szakmai szemlélet jelentkezett Csirszka munkásságában, aki 1963ban megfogalmazta, hogy „az ember-pálya megfelelési viszony nem egyirányú csupán, hanem kölcsönös, azaz mind a pálya, mind az ember, mint követelmény, és lehetőség áll egymással kölcsönhatásban”. Rókusfalvy

(1969)

a

pályafejlődés

és

a

társadalmi

beilleszkedés

összefüggéseinek feltárásával foglalkozva, az általános képzés, a szakmai képzés és a szakmai tevékenység szakaszát különíti el. Az általános képzés és a szakmai képzés között a pályaválasztási érettség jelenti a határvonalat, a szakmai képzés és a szakmai tevékenység közötti választóvonalon helyezi el a pályaérettség fogalmát. A pályaválasztási érettség fogalmának kidolgozásával hozzájárult a hazai pályalélektani kutatások alapkérdéseinek továbbfejlesztéséhez. A 60-as években megkezdődött Magyarországon a vita a pályaválasztási érettség kialakíthatóságáról és igen jelentős előrelépés volt annak elfogadtatása, hogy ez tizennégy éves korra igen jó pedagógiai ráhatások mentén sem alakul ki feltétlenül. Rókusfalvy (1969) és más szerzők, hasonlóan a nemzetközi szakirodalomban megfogalmazottakhoz a pályaérettség kialakulását szélesebb időintervallumra helyezték (16-20 év), amely ellentétbe állt a magyar iskolarendszer váltási illetve döntési pontjaival. Völgyesy

(1976)

a

pályafejlődés

folyamatából

mindenekelőtt

a

pályaválasztási döntést elemzi. Tevékenységében különösen jelentős, hogy rendszerbe foglalta a személyiségi sajátosságok és a pályaválasztási döntést közvetlenül befolyásoló tényezők kölcsönhatását. Völgyesy és Szilágyi (1979) közös tanulmányukban

a

pályafejlődésre

vonatkozóan

megfogalmazzák,

hogy

a

pályaválasztási döntés előkészítésében meg kell találni azokat a személyiségjegyeket, amelyek befolyásolása, fejlesztése révén érzelmileg megalapozott, a személyiség megfelelő önértékelésére épülő szerepelképzelés alakítható ki. Szilágyi (1982) kutatása, – amelyben az orvossá válás folyamatának pszichológiai törvényszerűségeit vizsgálta –, újabb lépést jelentett a hazai pályafejlődés-elméletek sorában. Véleménye szerint az „életpályát […] a

11

személyiségfejlődés szempontjából a pályaválasztási érettség, pályaérettség és önmegvalósítási érettség folyamatában írhatjuk le, amelyhez a képzésre való alkalmasság, a pályaalkalmasság, illetve a beválás szakaszai kapcsolódnak”. (Szilágyi 1982, 63) Pályafejlődési modellje ezeket a fogalmakat kapcsolja össze. A hazai kutatások legutóbbi évtizedét (és a’90-es éveket), kiemelten a pályaorientáció témakörét elsősorban Szilágyi (1994a,b, 1996, 2000, 2002a,b, 2005a,b) elméleti és módszertani eredményei jellemzik. Ritoókné (1976, 1986) a választott pályával való azonosulás személyiségben rejlő feltételeit tárta fel, a pályaidentifikáció és az önmegvalósítás témakörével foglalkozik elsősorban. A pályaválasztási döntést követő pályaadaptációs folyamat főbb kérdéseinek megragadása

Dancs

(1989)

munkáiban

szintén

a

fejlődéspszichológiai

törvényszerűségek messzemenő figyelembevételével történik. Zakar (1988) a középiskolások pályaválasztási és iskolaválasztási folyamatait vizsgálva elsősorban az érdeklődés fejlődésére világít rá. Kutatása alapján bizonyítottnak tekinthetjük, hogy az érdeklődés és az anticipált pályakép kapcsolata meghatározó a realizált pályaválasztásban. Bár a modellek hosszabb időszakot fednek le, az első pályaválasztási döntés hangsúlyozottsága minden kutatónál megtalálható. Ebben az időszakban a pályaválasztás, mint fogalom tartalmát Szilágyi (2000, 16-17) definíciójában ragadhatjuk meg legjobban: „az egyén a fennálló lehetőségek alapján önállóan, céljának megfelelően kiválaszt egy olyan foglalkozást, tevékenységet, amely lehetővé teszi, hogy a társadalom és/vagy a maga számára értéket tartalmazó munkát végezhessen. A hangsúly az egyén és környezete közti interakciós folyamaton van, amely folyamat döntéssel zárul, és ez adja a későbbi pályája kiindulópontját”.

12

A pályaorientáció fogalma és tartalma A pályaorientáció fogalma Az előző fejezetben leírt (pálya)fejlődés és folyamat elve, mint szemléletmód fejeződik ki a pályaorientáció fogalmában, amely felváltotta a pályaválasztás fogalmát a rendszerváltás elején, de nem honosodott meg a pedagógiai közgondolkodásban. A pályaorientációt olyan folyamatként definiáljuk „amely a tanuló egyéni igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya, szakma kiválasztását a lehető legszélesebb információnyújtás révén” (Szilágyi-Völgyesy 1996, 59). Ez a megközelítés hangsúlyozza a folyamatjelleget, az individuális elemekre teszi a hangsúlyt, és a tanuló egyéni igényei szerinti fejlesztést, támogatást kívánja elérni, szemben az előre kidolgozott elvek szerinti támogatással. A pályaorientáció értelmezéséhez érdemes megfogalmaznunk és elemeznünk azokat a fogalmakat, amelyek a szakirodalomban a pályaorientáció kapcsán megjelennek és gyakran fogalomértelmezési nehézséget is okoznak. Ilyen például a pályaválasztási

szaktanácsadás,

LLG

(Lifelong

Guidance)

életpálya-építési

tanácsadás, a pályaorientációs tanácsadás és életpálya-építés vagy fejlesztés fogalom. Elemezhetjük a fogalmak azonosságait, különbségeit és tartalmi változásait a pályaorientáció folyamatához képest. „A

pályaválasztási

tanácsadás

célra

orientált,

problémamegoldó

tevékenység, amely személyes kontaktuson keresztül valósul meg a tanácsadó és tanácskérő között. Célja, hogy egy meghatározott kérdéskör tisztázódjék a tanácsadó segítségével, úgy hogy információáramlás történik, a tanácskérő igénye szerint.” (Szilágyi 2000, 15.) A fenti szakmai megközelítés megerősítést nyert az OECD 2004-es kiadványában, amely szerint „a pályaválasztási tanácsadás olyan szolgáltatásokra és tevékenységekre utal, amelyek célja bármilyen korú egyének segítése életük bármely pontján abban, hogy oktatási, képzési és foglalkozási döntéseket hozzanak, és irányítsák a pályafutásukat.” (OECD Kézikönyv 2004, 13-14) Magukban foglalják a pályaválasztási felvilágosítást (nyomtatásban, ICTalapú és egyéb formákban), az értékelési és önértékelési eszközöket, a tanácsadási

13

interjúkat, a pályaválasztási-, oktatási programokat (amelyek segítenek az egyéneknek öntudatosságuk és pályakezelési készségeik fejlesztésében, valamint lehetőségeik felmérésében), bevezető programokat (az opciók választás előtti kipróbálásához), a munkakeresési programokat és az átmeneti szolgáltatásokat. A tanácsadás, mint szolgáltatás értelmezése az Európai Unióban folyamatos változáson és fejlődésen megy át, így a nemzetközi programokban átfedést találhatunk a pályaválasztási tanácsadás és a pályaorientációs tanácsadás között. A fogalmak tartalmi bizonytalanságaira néhány példával mutatunk rá, de ki kell emelnünk, hogy egy-egy tevékenységkör más-más területeken valósul meg, így az iskolai munkára vonatkozó értelmezések eltérnek vagy megegyeznek a felnőttek körében végzett tevékenység leírásával. A előzményét

pályaválasztási hazánkban

tanácsadás/pályaválasztási az

1967-es

pedagógiai

kormányhatározatban

tanácsadás

megfogalmazott

tartalmakban kereshetjük. Ez sokszínű tevékenységet takar, mert e tevékenységsorozatba beletartozott a felvilágosítás, az osztályfőnöki óra, az üzemlátogatás, a konkrét tanácsadás, a tanulók és szüleik számára nyújtott egyéni támogatás, amely azonban többnyire iskolaválasztásra korlátozódott vagy a felvételi lapok kitöltésében nyújtott segítséget. Ismételt szabályozást jelentett a NAT 1995-ös megjelenése, amely a pályaorientációt műveltségterületté nyilvánította és tanórai keretet biztosított e tevékenységhez. A pályaválasztási szaktanácsadást elsősorban a pszichológiai tanácsadási munkára vonatkoztatják. 1995-ig hazánkban csak pszichológusok végezhettek tanácsadó munkát. Ez a tevékenység szemléletében nem, ám eszközkészletében, módszertanában eltér a nem pszichológus által végzett tanácsadástól. A megfelelő szakmai felkészültség folytán a pszichológus tesztet vesz fel és értékel ki, vagy méréseket végez (pl. figyelemkoncentráció). Az így kapott objektív eredményeket tükrözteti a kliens által elmondottakkal. Jepsen (1990, id. Ritoók 2008, 16) szerint „a pályafejlődési tanácsadásban a tanácsadó szerepe hasonló a családorvoséhoz, és a kliens pályája alakulásának újabb és újabb fordulópontján nyújt segítséget a

14

döntéshez, és a pályafejlődés következő szakaszának megtervezéséhez. A tanácsadó szerep magába foglalja a konzulens, a tanár, és a terapeuta feladatát is.” Az LLG (Lifelong Guidance) életpálya-építési tanácsadás egy egész életen át tartó pályaorientációs tanácsadást jelent „amely lehetővé teszi a polgárok számára, hogy minden életkorban, életük bármely pontján felmérjék képességeiket, kompetenciáikat és érdeklődési területeiket, oktatással, képzéssel és foglalkoztatással kapcsolatos döntéseket hozzanak, alakítsák egyéni életpályájukat a tanulás és a munka terén, továbbá más olyan területeken, ahol képességeket és kompetenciákat lehet elsajátítani és/vagy használni.” (Hámoriné 2009, 14) Az LLG szolgáltatások magukba foglalják: − a pályaorientációs információnyújtást (szakmák, foglalkozások bemutatása, képzési utak ismertetése, munkaerőpiaci tendenciák, stb.), − az életpálya-építés/pályaorientációs ismeretek oktatását (munkaerőpiacról, képzésekről, egyéni motivációk, értékek tisztázásához ad eszközöket), − a pályaorientációs tanácsadást (segít tisztázni az egyéneknek önmaguk céljait, törekvéseiket, hogy jól hozzanak döntéseket), − a foglalkoztatási tanácsadást (az álláskeresőknek segít az elhelyezkedésben), az állásba helyezést (munkaerő-közvetítés). (Borbély-Pecze 2009) Az életpálya-építés/fejlesztés a legújabb fogalom a szakirodalomban. Életre hívását és a közoktatásban való elterjesztését azzal indokolják az életpálya-építési kompetenciákra vonatkozó programcsomag kidolgozói (E. Vámos és társai 2007), hogy a nemzetközi szakirodalomban használt karrierépítés kifejezés – egy 2004-es kutatás alapján –, alig 60%-os elfogadottságot mutatott a diplomások körében. A karrier fogalomhoz negatív emóciót a 300 megkérdezett közül egyharmaduk kapcsolt. Továbbá megfogalmazzák, hogy az „a tapasztalat, amelyet abban szereztünk, hogy a pályaválasztási döntés fogalmát – egy korszerűbb szemlélet alapján – pályaorientációra kívántuk bővíteni; azt mutatja, hogy ez a törekvés nem volt sikeres.” (E. Vámos és társai 2007, 13) Így a legújabb NAT kompetenciaterületei között az életpálya-építés fogalom jelent meg, és olyan tevékenységként határozzák meg, „amely arra szolgál, hogy az egyén ambícióinak és lehetőségeinek

15

megfelelően, tudatosan, tervszerűen alakítsa a sorsát. E tevékenység keretében az egyén életpálya-célokat tűz ki, stratégiákat készít a célok eléréséhez és a stratégiák szerint a célokat megvalósítja. Az életpálya-építés élethosszig tartó folyamat, melyben a tanulásnak változó jelentőségű, de állandó szerepe van.” (E. Vámos és társai 2007, 18) Megfogalmazzák, hogy a pályaorientáció kifejezés nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, de használják a kompetenciaterület fejlesztői a kifejezést az életpálya-építés

speciális

műveltségterületei

egyik

elemének

jelölésére.

Hangsúlyozzák, hogy az életpálya-építés fogalom „hozza a pályaorientáció jellemzőit, az erőfeszítés igényét és az ismétlődő döntési helyzetek tudatos vállalását.” (E. Vámos és társai 2007, 19) Fejlesztésének egyik sajátossága, hogy ez a kompetenciaterület formálisan nem köthető közvetlenül egyik műveltségterülethez vagy tantárgyhoz sem – kivéve a szakiskola 9. osztályán megtalálható pályaorientáció tantárgy –, megjelenik valamennyi iskolai területen, a tantárgyakban és a szabadidős tevékenységekben egyaránt és minden iskolai szakaszban. A pályaválasztási tanácsadás, szaktanácsadás fogalmakban hangsúlyosan jelenik meg a döntési mozzanat, és az aktuális döntési helyzet megtámogatását jelenti. Ebben az értelmezésben kliens/tanácskérő és tanácsadó vannak jelen, nem hangsúlyos a folyamatjelleg, ami azt is eredményezi, hogy „csak” az aktuális döntések kapnak figyelmet, és nem a döntésre való felkészítés folyamata a fontos. Természetesen ezeket a fogalmakat egyenként is sokféle megközelítésben lehetne tárgyalni, és az idézett meghatározások is mutatnak eltérést egymáshoz képest. Az OECD meghatározása tágabb értelmezést sugall, mint „csak” a döntésben való támogatás. Komplexen érti tudniillik, hogy a folyamatnak része az „egyének segítése, a saját „pályafutásuk irányításnak megtanítása”, valamint „a pályafejlődés következő szakaszának megtervezéséhez szükséges képességek elsajátítása. A meghatározások hangsúlyozzák, – a pályaorientációhoz hasonlóan, – az individuális jelleget. Az egyén kap támogatást egyedi élethelyzetében az ő sajátos igényeivel, gondolkodásával, sajátos kontextusával. Az LLG definíció használja a pályaorientáció fogalmat is, fókuszba állítja, hogy az egyén egész életútját végigkövetve nyújtson támogatást (ez egyezést mutat az Európai Unió meghatározásával, hogy „bármilyen korú egyének segítése”) és

16

hangsúlyozza, hogy mindenki számára hozzáférhető szolgáltatás legyen az oktatási rendszeren belül és kívül is. Az LLG a pályaorientációhoz hasonlóan hangsúlyozza az információnyújtás szerepét, az egyéni motivációk, célok tisztázását és a tervezési készség megtanítását. A pályaorientációhoz képest tágabban használja az életkort, így nem véletlen, hogy az LLG fogalmat a szakirodalomban inkább a munkaügy területén dolgozó tanácsadók használják, mintha ez a „munkaügy” fogalma lenne. Természetesen másik értelmezési keret is kínálkozik, mintha nem lenne „elég” az iskolai pályaorientáció, – amely folyamat során megtanulják a tanulók, a fiatalok tervezni életpályájukat, felmérni érdeklődésüket, képességeiket, lehetőségeiket, és azt, hogy hogyan hozzanak pályájukra vonatkozóan döntéseket –, hanem az oktatási rendszerből kilépve folyamatosan szüksége van az egyénnek ennek újratanulására. Az iskolai pályaorientációs tevékenység hiányára is utal egyben az az elképzelés, hogy mindenki számára hozzáférhetővé kell tenni a pályaorientációs szolgáltatásokat. Sok olyan felnőtt kerül be a munka világába, aki nem vesz/vett részt pályaorientációs munkában, nem sajátította el a szükséges készségeket. Különböző élethelyzetekben ugyanakkor, – például amikor elveszíti munkáját valaki, vagy választ valamilyen képzést, vagy pályát módosít önkéntesen vagy kényszerből, akkor – ennek a támogató rendszernek a jelenléte és elérhetősége nagyon is indokolt. Az

életpálya-építés/fejlesztés

inkább

„iskolai”

fogalom,

felhasználói

különbséget kívánnak tenni a „csak” pályaválasztásra/orientációra építő fogalom és az életpálya-fejlesztés között. A különbség nem a fogalmi meghatározásban ragadható meg, hanem az iskolai programokba (NAT, kerettantervek) való beillesztésben, az iskolán belüli megvalósítási lehetőségekben. Álláspontjuk szerint a pályaválasztás folyamatát csak az általános szocializációt támogató teljes pedagógiai folyamat részeként lehet eredményesen kezelni, ezért nem gondolkodnak önálló pályaorientációs/pályaválasztási tárgyban és szakemberben, a folyamatot teljes egészében ráépítik a pedagógusokra. Ezzel szemben kutatásunkban elfogadjuk Szilágyi (2005c, 22) felfogását, hogy a pályaorientáció az iskolán belüli folyamatelvre épülő tanácsadási eszköz, amely a tanulók egyéni igényeire válaszolva segíti a megfelelő pálya, szakma kiválasztását, és amely folyamatban „a tanuló megtud, megtapasztal és megtanul

17

önmagáról olyan tulajdonságokat és jellemzőket, amelyek iskolaválasztásában, szakmatanulásában, pályatervezésében és életpálya-építésében hosszú távon meghatározóak lehetnek”. A pályaorientáció tartalma A sikeres pályaválasztási döntést egy olyan tájékozódási folyamat előzi meg, melynek eredményeképpen a fiatal az adott életkornak megfelelő önismerettel, öndefinícióval rendelkezik. Ismeri annak a társadalmi környezetnek a gazdasági jellemzőit és képzési lehetőségeit, valamint valódi ismeretei vannak a pályák világáról. Ebben a magyar kutatók eredményei egybehangzóak, miszerint a pályaorientáció tartalmát az önismeret, a pályaismeret és a képzési lehetőségek ismerete jelenti (Rókusfalvy 1969, Ritoókné 1976, Völgyesy 1976, Szilágyi 1996, 2002a, 2005a, Gönczi 2003, Galambos 2006, Zachár 1996, 2006). Az

iskolai

környezetben

folyó

pályaorientációs

munkához

jól

hozzárendelhető Super (1995) stádium elméleti megközelítésének első két életszakasza (1. függelék). Bemutatjuk azokat a fontos jellemzőket, amelyek az életút egy-egy stádiumában jelennek meg, és fontos támpontokat adnak az iskolai pályaorientáció tartalmához. Az iskoláskort érintő két stádium a növekedés (születéstől 14 éves korig) és a felfedezés/keresés (15-24 éves kor) stádiuma (HerrCramer 1994). 1. Növekedés stádiuma (születéstől 14 éves korig): a szakasz kezdetén a fantázia és a vágyak a legfontosabbak a gyermek számára. Később – ahogy a gyermek számára társas kapcsolatain keresztül kitárul a világ –, egyre inkább az érdeklődés és a képességek válnak meghatározóvá. A folyamatnak három fázisát különíti el: − A fantázia fázisában (4-10 év) a szükségletek és a vágyak kielégítése a fantázia segítségével történik a szerepjátékok, álmodozások segítségével. − Az érdeklődés fázisában (11-12 év) az érdeklődés, a kíváncsiság határozza meg a gyermek viselkedését. − Végül a képességek fázisában (13-14 év) a serdülők kezdik felismerni saját képességeit. Saját pályájára vonatkozó terveiben is egyre nagyobb szerepet

18

kap a saját képességek és az adott pálya reális követelményeinek a megfeleltetése. 2. Felfedezés/keresés stádiuma (15-24 év): A fiatal igyekszik összegyűjteni az információkat a szóba jöhető pályákról. Kipróbálja saját képességeit és határait az iskolai munkában, a hobbijában, szünidei és részidős munkákon keresztül. Fontossá válik az önvizsgálat, választ vár olyan kérdésekre, mint „ki vagyok én?”, „mi a helyem a világban?”, „mik a lehetőségeim?” A folyamat fázisai: − A puhatolózás, kísérletezés fázisában (15-17 év) számtalan alternatívát próbál ki akár a fantáziájában, akár a realitásban, például nyári munkák vagy szakkörök segítségével. Sokat töpreng a képességeiből, érdeklődéséből, és a külső realitásból származó lehetőségein, amit igyekszik megbeszélni, megvitatni másokkal, barátaival, szüleivel is. Ideiglenes szakmai döntéseket hoz, és ezeket beszélgetések, gondolati anticipációk, iskolai tanulási tapasztalatok és szakmai tevékenységek élményei alapján kipróbálja a fiatal. − Az átmenet fázisában (18-21 év) kialakulnak a domináns elképzelései, amelyeket realizálni próbál, munkát vállal vagy szakmai képzésre jelentkezik. − A kipróbálás fázisában (22-24 év) találja meg a megfelelőnek tűnő területet, amit ki is próbál, megfelel-e hosszú távú elképzeléseinek, képességeinek, vagy változtatni kényszerül. Ellenőrzi saját öndefiníciója és a szakmai szerep közötti egybevágóság minőségét. Az elmélet szerint az egyes életszakaszokban a fejlődés eredményesen irányítható, egyfelől az életkorra jellemző szakmai fejlődési folyamatok támogatásával, másrészt a valóság-megismerésben és az öndefiníció kialakulásában nyújtott támogatással. Az önismeretet meghatározó főbb jellemzők Ha a pályaorientáció tartalmának meghatározásához a fentieket tekintjük kiindulópontnak, akkor az iskolai pályaorientációs munka során a fejlesztendő önismereti elemek a következők: az érdeklődés, képesség, érték, munkamód. Hasonlóan megtaláljuk ezeket az önismereti elemeket a hazai pályaorientációs tankönyvekben (Szilágyi 2002a, Galambos 2006, Zachár 2006). Szilágyi (2002a, 8) megfogalmazza, hogy „a pályaorientáció folyamatában az öndefiníció kialakításához

19

maghatározott személyiség-tulajdonságok megismerése és elemzése révén juthatunk el.” Az orientációban nagy jelentőséget tulajdonítanak az érdeklődésnek. „Az érdeklődésen a személyiség érzelmekkel telített tartalmi irányulását értjük, amely szubjektív értékkel látja el a tárgyat, amire irányul.” (Csirszka 1966) A pályaválasztás kérdését tekintve, a társadalomban sokféle érdeklődési tárgyat találunk – kereskedelem, művészet, környezetvédelem, műszaki megoldások, stb. –, de természetesen az egyént nemcsak azok a témák jellemzik, amelyeket a pályaválasztásban felhasználhatók (gondoljunk a szabadidős tevékenységek, hobbik és választott foglalkozás közti viszonyra). Az érdeklődés életkoronként is sokat változik, a 13-14 éves tanulók pályaválasztásának vizsgálata azt mutatja, hogy körülbelül másfél év alatt 6-7 pályához is kötődnek változó érdeklődésük alapján (Szilágyi 2003). Az érdeklődés megismerését nagymértékben segíti az a megfigyelés, hogy mennyire fáradunk el egy tevékenység végzése közben: az érdeklődéssel végzett munkában kevésbé fáradunk el, mint egy érdeklődés nélkül végzett munkában. Az orientációs munkában a tanulók sokféle módon megismerhetik a jellemző érdeklődési irányaikat (gyakorlatok, feladatlapok, önértékelő eljárások), a megfigyelés vagy gondolkodás középpontjában mindig az a tevékenység áll, amire az érdeklődés irányul. A pályák és foglalkozások különböző képességszinteket és struktúrákat kívánnak meg, a munkavégzés sikeressége és megelégedettsége szempontjából jelentős a szerepe. A képességek a személyiségnek olyan viszonylagos állandó sajátosságai, amelyek bizonyos területen a sikeres tevékenység előfeltételei (RoscaZörgő 1973). A pályaválasztáshoz kapcsolódóan két nehézség is felmerül a képességek megismerésével kapcsolatban: egyik, hogy a sikeres tevékenységhez kapcsolódóan kereshetjük azt, a másik, hogy az általános képességeken túl, melyek azok a szakmai feladatok ellátásához szükséges speciális képességek, amelyek megfelelő információt adnak a tanulóknak az orientációs folyamatban. A pályaorientációban a képességek megismeréséhez olyan feladatokat fogalmaznak meg, amelyek tartalmazzák az adott képesség megnyilvánulási lehetőségeit és általában gyakorlatorientált tevékenységhez (munkatevékenységhez) kapcsolódnak

20

(Szilágyi 2003, Galambos 2006). Természetesen a munka világában több képesség együttjárása a feltétele annak, hogy bonyolult feladatokat, munkafolyamatokat végre tudjunk

hajtani.

A

képességeket

előfeltételei

a

sikeres

munkavégzésnek,

fejleszthetőek, és ebben igen jelentős szerepe van az érdeklődésnek. Az orientációs munkában a tanulóknak meg kell ismerniük a jellemző képességeiket, különböző helyzetek, feladatok, önértékelő eljárások segítségével. Az értékek kettős jellegűek (Hankiss 1977, Csepeli 1993), van egy objektív tartalmuk, amelyet meghatároz a külvilág, ahonnan az értékek választása történhet, másrészt szubjektív jellegűek, hiszen a személy maga választja ki a lehetőségek közül a számára fontos értékeket. A személyiség értékorientációja kettős szerkezetű, egyrészt a létező értékek megismerése révén alakul ki, másrészt a kívánatos értékekhez alkalmazkodva funkcionál (Váriné 1987). Az értékek kettős vetülete egyszerre van jelen élményszinten a személyiség számára, és attól, hogy a szubjektív tartalom hangsúlyozottabban jelenik meg, változik a személyiség értékpreferenciája is. Az értékválasztás függ az életkortól, attól a környezettől, amelyben az egyén él, azoktól a kulturális tradícióktól, amelyek bizonyos értékeket vezető értékké emelnek (Kapitány-Kapitány 1983, Szilágyi 2003). A pályaorientációs munkában a tanulók meghatározzák, hogy melyek a fontos és melyek a kevésbé fontos értékek a jelen helyzetükben. Az értékek esetében is felmerül az a nehézség, hogy ezek megismerése, feltárása tartalmaz összefüggést az általános beállítódásra, cselevésre vonatkozóan, a pályaorientációs munkában olyan tevékenységekre vonatkoztatjuk ezeket, amelyek összefüggésbe hozhatók a pálya-, munka világával. „A munkamód egy olyan összetett pszichológiai tulajdonságunk, amely a munka sajátosságaiból fakadó, a munka tárgyi és személyi követelményeiből következő egyéni megoldások összességén alapul” (Szilágyi 2003, 65). A munkamód tartalma a munkatempó, a munkavégzés ritmusa, az önállóság, célszerűség, pontosság,

monotóniatűrés,

gondosság,

fáradékonyság

(Csirszka

1987).

A

munkamód komplex tulajdonság-rendszer, számos összetevőből épül fel, ezért az orientációs munkában fontos, hogy az életkornak megfelelő munkamód elemekről (pl. mozgás, elmélet-gyakorlat, kézzel-fejjel, stb.) legyen információik a tanulóknak.

21

A pályaorientációs folyamatban a tanulók az egyéni munkamódjuk sajátosságaival feladatlapok, önértékelő eljárások segítségével kaphatnak képet. Korábban megfogalmaztuk, hogy az iskolai pályaorientációs munka tartalmát az önismeret fejlesztésén túl a képzési lehetőségek ismerete és a pályaismeret jelenti. A pályaismeretet az iskolai oktató-nevelő munka speciális ismeretanyagának tekintjük. A pályaismeret, mint a pályaorientáció speciális ismeretanyaga A

pályaorientáció

speciális

ismeretanyagát

a

személyiségben

rejlő

lehetőségek feltárásán túl a pályaismeret, a pálya-munka világában való jártasság adja. A pályalélektan témakörén belül a pályaismeretre vonatkozó információk elkülönített

területet

jelentenek.

Változó

világunkban

olyan

információ-

mennyiséggel kell megküzdeni a pályák világára vonatkozóan, amely nehézséget jelent sok, pályát választó tanuló számára. A statikus szakmastruktúrák kora lejárt (Szilágyi és társai 2004), a jelenlegi gazdasági változások azt mutatják, hogy igen rövid idő alatt még egy jól működő piacgazdaságban is átszerveződik a szakmai struktúra, új szakmák jelennek meg, eltűnnek mások, de átalakul, megújul a szakmai tartalom is. A foglalkozások számának gyarapodása, illetve átalakulása természetes következménye a piacgazdasági folyamatoknak. (Völgyesy 2008) Hazánkban a különféle közép- és felsőfokú képesítést igénylő foglalkozások száma több ezer, ennek megfelelően sok foglalkozás, ezen belül munkakör betöltésére lehet vállalkozni. Természetes igénye a pályát választó tanulónak, hogy segítséget kapjon a pályák közti eligazodásban (Völgyesy 1995). A pályaismeret sosem „kész” tudásanyag, a pályaorientációt végző szakembereknek is kötelessége, hogy folyamatosan fejlesszék a tudásukat, ha korrekt információt akarnak nyújtani (Fazakas 2009). A pályaismeret fogalmának megjelenése a szervezett pályaválasztási tanácsadás és munkaközvetítés kialakulásához kapcsolódik, az ehhez szükséges háttértudást jelenti. Az egyes foglalkozásokban lényeges szerepet játszó tényezők tudományos leírása és csoportosítása a pályalélektani kutatások egyik legfontosabb feladata. „A pályaismeret a munkatudományokon belül rendszerezi és leírja azokat

22

az

ismérveket,

amelyeket

a

munkát

végző

embernek

a

pályán,

a

foglalkozástevékenységgel kapcsolatban, mint követelményt, feladatot figyelembe kell

vennie.”

(Völgyesy

1995,

14)

Az

optimális

pályaválasztási

döntés

támogatásához ismerni kell az embert és a személyiségjellemzőit, valamint a foglalkozásokat és azok követelményeit, amelyeket az emberrel szemben támasztanak. A pályaorientáció szempontjából két témát emelhetünk ki a pályaismeret halmazából, az első a pályák osztályozási szempontjainak megismerése, amely részben tükrözi a gazdasági fejlettségi szintet is, ez a tanulók számára a szakmacsoportok bemutatásával tehetjük szemléletessé. A második terület a foglalkozások tartalma (foglalkozási profil, pályaleírások) (Völgyesy 1995). A foglalkozási profilok adják azokat az információkat és lényegében azokat a kapaszkodókat, amelyek sok esetben, mint követelmény jelennek meg a tanulóval szemben,

és

amelyek

pályaorientációban

a

alapul

szolgálhatnak

foglalkozási

profilok

a

pálya

kiválasztásához.

elkészítésének

feladatától

A a

felhasználóbarát pályaismertető technikákon keresztül szükség van a tartalmi elemek ismeretére. Ha a pályaorientációban ezekre a speciális szempontokra a szakember ráirányítja a figyelmet, segít a pályakiválasztás folyamatában. (Fazakas 2009) A hazai hivatalos osztályozási rendszer a Foglalkozások Egységes Osztályozási Rendszer (FEOR-93) alapelveiben és felépítésében követi az érvényes nemzetközi foglalkozási osztályozás, az ISCO-88 ajánlásait. (Az új ISCO-08-as adaptálási folyamatának eredményeként, várhatóan 2010-ben jelenik meg az új FEOR-08.) A besorolás alapvető egysége a foglakozás „egy előzetes tanulást megkívánó különböző tevékenységekből álló összetett, célirányos cselekvések sorozata. A képzési igényük, tevékenységtípusuk és felelősségszintjük szerint hasonló munkaköröket is foglalkozásnak nevezik” (Völgyesy 1995, 15). A foglalkozások besorolásánál a ténylegesen gyakorolt tevékenység tartalmából indul ki, a másik csoportképző ismérv, ami az adott foglalkozás gyakorlásához szükséges szakértelem, tudás, ismeret szintje. A FEOR-93 négy osztályozási szintet – 9 főcsoportot, 42 csoportot, 136 alcsoport, 632 foglalkozást tartalmaz (FIK 1994), a

23

FEOR-08 ennél valamivel kevesebbet tartalmaz majd (kb. 524 és hozzávetőlegesen 17400 munkaköri megnevezést tartalmazó állományt) (2. függelék). A szakmai képzettségek megszerzéséhez szükséges a szakmai végzettségek ismerete, amelyet az Országos Képzési Jegyzék (OKJ) tartalmaz. Az OKJ 1993-ban jelent meg először jogszabályként (7/1993. (XII. 30.) MüM rendelet az Országos Képzési Jegyzékről) és egységes rendszerbe foglalta a korábbi több különálló szakmajegyzékben szereplő, állam által elismert szakképesítéseket. Az OKJ-t folyamatosan módosították, mert az évek során az egyes szakképzések megszűntek, helyettük újak kerültek be, egyesek összeolvadtak, mások szétváltak. 2005 folyamán történt felülvizsgálatát a Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) végezte, amelyre azért volt szükség, mert az eddigi képzési jegyzékben a szakképesítések csak laza kapcsolatban álltak, nem volt jellemző az egyes szakmák egymásra épülése. Ez azt is eredményezte, hogy új szakma tanulásakor nem volt lehetőség a korábban már megszerzett ismeretek beszámítására, így nem jöhettek létre hatékony és modern képzési pályák (Nagy 2006). Az új OKJ (8/2006. (III. 23.) OM rendelet) fő célkitűzései ennek megfelelően a következők (Imre-Györgyi 2006): − Jobban felépített, átláthatóbb szakmastruktúra, egymással szorosabb és jobban kihasználható kapcsolatban levő szakképesítések kialakítása. − A szakképesítések közötti átjárhatóság javítása, a korábban megszerzett tudás beszámíthatóságának megteremtése. − A mai munkaerőpiac igényeinek megfelelő szakmakínálat megalkotása. 2006-ban a szakképzés egész szerkezetét is átalakították. A legfontosabb változások a következők (Nagy 2006): − A szakmai követelmények moduláris felépítésűek, sok modul több szakképesítésnél is szerepel. − Megjelentek a rész-szakképesítések. − Egyes szakképesítések elágazásos szerkezetűvé váltak. − Az eddiginél jóval több egymásra épülő képesítés jelent meg. − Sok új szakképesítés jelent meg, néhány viszont megszűnt és vannak, persze amelyek eddig is léteztek.

24

A moduláris szerkezet azt jelenti, hogy a rokonszakmák közös tudásanyagát mostantól ugyanaz a követelménymodul tartalmazza. Így, aki egy szakma megszerzése során sikeres vizsgával teljesített egy bizonyos modult, annak nem kell abból ismét vizsgáznia, és a második szakma tanulásakor felmentést kaphat a tananyag egy – az első szakma keretében már megismert – része alól is. A részszakképesítések segítségével lehetővé válik, hogy az se maradjon szakma nélkül, aki az elkezdett képzést valamiért nem tudja befejezni, illetve a vizsgán nem tud minden feladatot az elvárt szinten teljesíteni. Az így megszerzett rész-szakképesítések – amellett, hogy akár az elhelyezkedést is lehetővé teszik, – azt is biztosítják, hogy később a már megszerzett ismeretek beszámításával folytathassa a tanulást. Elágazások, ráépülő szakképesítésekkel hatékonyabb képzési pályák (például egymásra épülő szakmák megszerzése) jöhetnek létre. (Nagy 2006) A korábbi OKJ 812 szakmájával szemben az új OKJ-ban csak 426 alapszakképesítés (szakma) van, ez azonban messze nem jelenti azt, hogy csökkent volna a szakmakínálat. Ugyanis, ha a rendszerbe foglalt 436 rész-szakképesítést, 321 elágazó képesítést és 118 alapszakmára ráépülő képesítést is számoljuk, akkor – az eddiginél több – 1000 fölötti megszerezhető szakmát kapunk (Imre-Györgyi 2006). Az OKJ a szakképesítéseket 21 szakmacsoportba sorolja, amelyek a munkamegosztástól és technikai fejlettségtől függő, azonos technológiai folyamatok, tevékenységek alapján kialakított nagyobb foglalkozási, illetve képzési egységek. A szakmacsoportokat 4 nagy szakterületbe sorolja. A csoporton belüli szakmák részére ez azt jelenti, hogy a képzési idő legalább kétharmadában, a szakmai alapképzés mind tartalmában és jellegében, mind időtartamában megegyező. Az egyes szakterületek szakmacsoportjai a következők: Humán szakterület Ssz. Szakmacsoport 1. Egészségügy 2. Szociális szolgáltatások 3. Oktatás (oktatás, pedagógia) 4. Művészet, közművelődés, kommunikáció (zene-, tánc-, képző- és iparművészet, színművészet-bábművészet, színházművészet, sajtó, közművelődés) 19. Egyéb szolgáltatások (személyi, biztonsági, polgári védelem, rendészeti szolgáltatások, honvédelem, tűzvédelem, munkavédelem, kis- és kézművesipar)

25

Műszaki szakterület Ssz. Szakmacsoport 5. Gépészet (gépgyártás, gépszerelés, gépkezelés, bányászat, kohászat, finommechanika, anyagvizsgálat, automatika, hegesztés, felületkezelés, minőségbiztosítás) 6. Elektrotechnika-elektronika (elektrotechnika, elektronika, távközléstechnika) 7. Informatika (szoftver) 8. Vegyipar (vegyipar, laborvizsgálatok) 9. Építészet (építészet, építőipar, építőanyag-ipar, közlekedésépítő) 10. Könnyűipar (ruha-, textil-, bőr-, szőrme-, cipőipar) 11. Faipar 12. Nyomdaipar 13. Közlekedés (közlekedéstechnika, közlekedés-üzemvitel) 14. Környezetvédelem-vízgazdálkodás Gazdasági-szolgáltatási szakterület Ssz. Szakmacsoport 15. Közgazdaság 16. Ügyvitel 17. Kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció, menedzselés, nem gazdasági ügyintézés, szervezés) 18. Vendéglátás-idegenforgalom (vendéglátás, idegenforgalom, turizmus) Agrár szakterület Ssz. Szakmacsoport 20. Mezőgazdaság (növénytermesztés, kertészet, állattenyésztés, erdészet, vadászat, halászat, térképészet) 21. Élelmiszeripar A

szakmacsoportok

különböznek

egymástól

a

megmunkálandó

anyag,

a

munkavégzés helye, a munkavégzés műszerezettsége, eszközigényessége és a munkavégzésben domináns munkatársi kapcsolatok tekintetében (Szilágyi 2000). Az egyes foglalkozások, szakmák részletes bemutatását pedig a foglalkozásleírások adják, amelyek az adott foglalkozás lényeges feladatait, tevékenységeit tartalmazzák. A foglalkozásprofil a feladatok, tevékenységek ellátásához szükséges érdeklődést, képességeket és egyéb személyi jellemzőket foglalja össze (FIK 1994, Rodák 2000).

26

A hazai foglalkozás-leírásokat a Magyar Foglalkozási Információk Kézikönyve (FIK) tartalmazza. A kézikönyv összeállítása a harmadik ipari szerkezetátalakítási program keretében a Világbank támogatásával (amit a munkaerőpiaci és átképzési szolgáltatások fejlesztésére nyújtott) készült el 1994-ben, kanadai szakértők segítségével. A kézikönyv alapját képező pályaleírásokhoz szükséges információk egy része pszichológiai pályaleírásokból származik, amelyek a 80-as évek végén, elsősorban pszichológusok munkaelemzése alapján készültek el. Azoknál a pályáknál, ahol nem állt elegendő információ a rendelkezésre, interjúk készültek a pályán dolgozókkal, a következő szempontok alapján: − a foglalkozás megnevezése, a dolgozó beosztása, − a szervezeti egység neve, funkciója, − a lényeges munkatevékenységek, és ennek során használt gépek, eszközök, anyagok. Az elkészült pályaleírásokat szakemberek, oktatók és az igazgatásban dolgozók ellenőrizték (validizálták), hogy a leírásokban szereplő információk megfelelnek-e a valóságnak. A Foglalkozási Információk Kézikönyvében található 632 foglalkozásleírás az alábbi struktúrát követi (FIK 1994): 1. FEOR kód: a foglalkozás azonosítására szolgáló négyszámjegyes foglalkozási kód. 2. FEOR megnevezés: a kódhoz tartozó foglalkozás megnevezése. 3. A foglalkozás tartalmának leírása. Két részből áll: a rövid bevezető leírás, amely tömören leírja a munka jellegét és célját, illetve a foglalkozás részletes leírása, ebben szerepelnek az elvégzendő feladatok és tevékenységek, időrendi vagy fontossági sorrendben, a munkához szükséges gépek és eszközök, valamint a munka során felhasznált anyagok. 4. Példák az ide sorolt foglalkozásokra: ez a rész bemutatja a gyakran előforduló munkaköri elnevezéseket, hogy így szemléltesse az adott csoportba tartozó munkakörök jellegét. 5. Néhány kapcsolódó, de máshová sorolt foglalkozás: segíti a csoport tartalmának és határainak megértését az olyan hasonló foglalkozások bemutatásával, amelyek más foglalkozáscsoportba tartoznak.

27

6. Minimális iskolázottsági előfeltételek: a munkaköri alkalmazáshoz szükséges legalacsonyabb iskolai végzettség. Ahol a foglalkozáshoz több munkakör is tartozik, ott az iskolázottsági szint a ranglétra alacsonyabban álló munkakörre vonatkozik. 7. Fizikai megterhelés: a munkafeladatok ellátásához szükséges fizikai erőfeszítés mértéke (ülő, könnyű, közepesen nehéz, nehéz, nagyon nehéz munka). 8. Fizikai tevékenységek: a feladatok során gyakran előforduló tevékenységek, mozdulatok (emelés, cipelés, tolás/húzás, mászás/egyensúlyozás, görnyedés, térdelés, guggolás, mászás, huzamos ülés, huzamos állás, a karok, a kéz és az ujjak használata, beszéd, hallgatás/hallás, látás, gyaloglás, futás, színek közti különbségek megállapítása). 9. Munkavégzés helyszíne: a munka környezeti feltétele (belső, külső, részben belső, részben külső). 10. Munkakörnyezet: a foglalkozást kellemetlené tevő munkakörülmények (nagyon hideg, nagyon meleg, nedvesség, nyirkosság, zaj és rázkódás, balesetveszély, por, füst, gázok, rossz ventilláció). Foglalkozási tartalmakra vonatkozóan továbbá kétféle információforrásból kaphatunk jelenleg hazánkban, papír alapú információhordozók (mappák, aktuális kiadványok) és elektronikus információforrások (internet, film). Foglalkozás-leírásokat tartalmaznak a Szakmaismertető információs mappák (Foglalkozási Információs Tanácsadó – FIT – mappa), amelyek a FEOR leírásnál ismertetett információkat kiegészítik és más struktúrát követve mutatják be (3. függelék): A. Feladatok és tevékenységek B. Követelmények C. Szakképzés D. Elhelyezkedési kilátások E. Egyéb információs források

28

2007-ig megvalósult fejlesztések eredményeként 374 foglalkozást bemutató mappát aktualizáltak, amelyek a FIT-ben találhatók és kézbe vehetők. További

foglalkozás-leírásokat

elektronikus

információszolgáltató

rendszerekben – pályaismeretet is bővítő internetes portálokon találhatunk. BorbélyPecze és társai (2008) tanulmányukban a magyar pályaorientációs portálokat, internetes rendszereket elemzik, a pályaválasztási információk szempontjából. Tanulmányukban megfogalmazzák az egyes portálok – ePálya, KépezdMagad, Nemzeti Pályainformációs Központ (NPK), FELVI, Szakképesítés.hu, Milegyek.hu – pozitívumait és negatívumait. Az ePálya portált találják olyan komplex rendszereknek, amely a legszélesebb információforrást biztosítja jelenleg, így ezt mutatjuk be röviden. Két menüpont – a tanulás és munka – alatt lehet tájékozódni. Elsősorban a tanulás menüpontot elemezzük, ahol találunk információt a tanulási lehetőségekről, a különféle képzettségekről, valamint ezek kapcsolódását a munkához, a munkába álláshoz, ami átvisz a munka menüponthoz. Keresőfelületei: képzettségek (ahol az új és régi OKJ-s szakképesítéseket, valamint az új felsőoktatási szakokat,

szakirányokat

találjuk),

gyakorlati

képzőhelyek

(ahol

gyakorlati

képzőhelyeket megyei, régiós bontásban is lehet keresni), képzések (ahol a képzési ajánlatok között a szak, képzettség megnevezés szerint és/vagy középfokú iskolai képzések, felsőoktatási képzések szűkítésekkel lehet keresni). Foglalkozás-leírásokat a munka menüpont alatt lehet keresni, a foglalkozás megnevezése (vagy egy része) és a FEOR kód megadásával. Ha nem töltünk ki egyetlen mezőt sem, a találati listán minden foglalkozás megjelenik. A foglalkozás-leírásban a FIK-nél ismertetett leírásnak egy rövidített változatát találjuk, de át lehet lépni az ÁFSZ oldalára is megnézni a teljes leírást. Továbbá az oldalon megtaláljuk a jellemző munkaköröket, a már ismertetett FIT mappákkal, illetve kiegészítéseket a munkaerőpiaci helyzetképpel és tendenciákkal. Elektronikus információforrás a szakmabemutató filmek, amely verbális és vizuális úton támogatja az információátadás folyamatát. A film egy meghatározott foglalkozásról ismeretterjesztő információt közvetít, tevékenység-eszköz-anyag centrikusan mutatva be az adott foglalkozás jellemzőit. A 2007-ig megvalósult

29

fejlesztések eredményeként készült el az 50 szakmabemutató film, amely interneten is látható. Képzési lehetőségek, mint a pályaorientáció tartalma A képzési lehetőségeket az adott év államilag meghatározott iskoláztatási lehetőségei, illetve a magán és a piaci szereplők által biztosított kínálat jelenti. Az iskolai pályaorientáció szempontjából az iskolakötelezettség által meghatározott képzési lehetőségek ismerete elengedhetetlen. A képzés megnevezésén és szakmai végzettség meghatározásán túl (amely az OKJ-ban szerepel) a képző iskola jellemezői székhely, telephely, felvételi lehetőségek, stb. ismerete szükséges. A pályaorientáció tartalmi meghatározásánál e terület követeli a legnehezebben megszerezhető felkészültséget, mert aktuális „naprakész” információkat kell folyamatosan gyűjteni. Ez a terület igényli a támogatást nyújtó tanácsadó/tanár folyamatos önképzését, továbbképzését (Fazakas 2009).

30

A pályaorientáció gyakorlata a közoktatásban – lehetőségek és hiányosságok A folyamat- és fejlődéselvet támogató pályaválasztási tanácsadás, jelenleg pályaorientáció néven kerül be az iskolába, ahol a fiatalok szervezett keretek között leginkább elérhetőek, és a velük való rendszeres foglalkozás megvalósulhat. A rendszerváltás utáni oktatási törvények (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, a szakképzésről szóló 1993. évi LXXVI. törvény) 1993-ban jelentek meg. A közoktatási, szakképzési és felsőoktatási törvények mindegyike garantálja a szabad munka- és pályaválasztás lehetőségét mind a tanulók/hallgatók, mind azok szülei számára. Az 1995-ben megjelent első Nemzeti Alaptanterv (NAT) tíz műveltségi területben fogalmazta meg az 1-10. osztályig tartó pedagógiai fejlesztési teendőket. A tíz terület között kapott helyet az életvitel és gyakorlati ismeretek, amely magába foglalta a pályaorientációt is. A 1995-ös NAT az alábbi általános célokat és feladatokat fogalmazta meg: „A pályaorientáció célja, hogy segítse a tanulók pályaválasztását. Összevetői: az egyéni adottságok, képességek megismerésén alapuló önismeret fejlesztése: a legfontosabb pályák, foglalkozási ágak tartalmának, követelményeinek és a hozzájuk vezető utaknak, lehetőségeknek, alternatíváknak tevékenységek és tapasztalatok útján történő megismerése; a lehetőségek és a valóság, a vágyak és a realitások összehangolása. Tudatosítani kell a tanulóban, hogy életpályájuk során többször pályamódosításra kényszerülhetnek. Az iskoláknak – a tanulók életkorának és a lehetőségeikhez képest – átfogó képet kell nyújtaniuk a munka világáról. Ennek érdekében olyan feltételek, tevékenységek biztosítására van szükség, amelyek elősegíthetik, hogy a tanulók kipróbálhassák képességeiket, elmélyülhessenek az érdeklődéseiknek megfelelő területeken, ezzel is fejlesztve önismeretüket és pályaismereteiket. A pályaorientáció csak hosszabb folyamat során lehet eredményes és csak akkor, ha a különböző tárgyak, órák és iskolán kívüli területek, tevékenységek összehangolásán alapul.” (NAT 1995)

31

Az alaptanterv első változata tehát kellő fogékonyságot mutatott mind az életútszemlélet, mind a többszöri döntési lehetőség/ szükségszerűség megjelenítésére a tanuló majdani életútjában. A Nemzeti Alaptanterv bevezetése az 1998/1999-es tanévben kezdődött és nemcsak az oktatás tartalmának az átalakulását jelentette, hanem szerkezeti átalakulással is együtt járt. A korábbi 8 osztály helyett mindenki számára 10 évfolyamos általános képzést tett kötelezővé, és a középfokú oktatásban szétválasztotta az általánosan képző és a szakképzési szakaszt. Újdonságnak számított az is, hogy az iskolák a 9–10. évfolyamokon szakmatanulásra való felkészítést, illetve szakmai orientációt nyújtanak a későbbi szakmaválasztás megkönnyítése és a szakmatanulás megalapozása érdekében. A törvény előírásai szerint 9–10. évfolyamos általános képzés a korábbi 8 osztályos általános iskolákban és középfokú iskolákban egyaránt szervezhető volt, de kutatások (Liskó 2000) azt mutatták, hogy a 9–10. évfolyamos általános képzés feladatával a legtöbb településen a szakmunkásképzőket bízták meg a fenntartó önkormányzatok, illetve, ahol nincs ilyen iskola, ott a speciális szakiskolák vagy az általános iskolák látták el az új feladatot. „Sajnos nem az általános iskola évfolyamainak száma került megemelésre, hanem egy iskolaváltással a kilenc-tizedik osztályok középiskolai évfolyamokká minősítésével úgynevezett szakmai orientációs osztályok indultak az egyébként sem szakközépiskolába, sem gimnáziumba fel nem vett tanulók részére. Ezekben az osztályokban, mint azt jól tudjuk, az elméleti órák nagyrészt az általános iskolai tananyag ismétléséből és néhány úgynevezett szakmai orientációs óra bevezetéséből állnak.” (Hidvégi 2004, 13) 1998-ban a NAT és a helyi tanterv közé a kerettanterv került azon megfontolás alapján, miszerint a helyi tantervkészítés túlzottan nagy terheket rótt az iskolákra, valamint elmélyítette az egyes intézmények közötti különbséget. A szakiskolákban a 2001/2002-es tanévben bevezetésre került a pályaorientáció tantárgy („A” és „B” kerettanterv), amelynek célja a 10. osztály utáni tudatos szakmaválasztás

segítése,

valamint

a

későbbi

pályakorrekció,

illetve

a

szakképzettség birtokában történő elhelyezkedés (álláskeresés) segítése.

32

A kerettanterv „A” változatában a tantárgy a 9. évfolyamon 74 órában, önálló tantárgyként tanítható, a „B” változat nem önálló tantárgyként, hanem modulként, az adott szakterületre előkészítő ismeret tananyagrészeként foglalkozhatnak a pályaorientációval. Az „A” változatban a pályaorientáció céljai és feladatai közé tartozik, hogy a „tanulók saját életpályájuk megalapozásához ismereteket kapjanak mind önmagukról, mind munkaerő-piaci környezetükről és kellően megalapozzák a pályaválasztási döntésüket. A tanulók határozzák meg helyzetüket és céljaikat, alakuljon ki bennük a szakmai szocializáció, szakmatanulás igénye, fogadják el a távlatos életpálya-építés szükségességét. A tantárgy járuljon hozzá a tanulók egyénre szabott életvezetési stratégiájának kialakításához, különös tekintettel a munkához való viszonyra. Sajátítsanak el hatékony és eredményes tanulási módszereket, tárják fel érdeklődésüket, hajlamaikat, készségeiket. Személyes tapasztalataik alapján alakítsanak ki pozitív viszonyt a munka világához. A tárgynak hozzá kell járulnia ahhoz, hogy a tanulók pozitív magatartással, a kézügyesség kreatív felhasználásával és az emberi kapcsolatok fontosságának felismerésével válasszák ki a számukra megfelelő

pályaterületeket.

Segítse

a

tanulókat

individuális

céljaik

megfogalmazásában, tudjanak tervezni és dönteni életpályájukkal kapcsolatban. Ehhez szükséges, hogy a munka és a pálya világáról megfelelő, igényeik szerinti ismeretekkel rendelkezzenek, jól ismerjék a pálya, a munka és a szakma egyénekkel szemben támasztott követelményeit. Ismerjék meg a megszerezhető képesítések rendszerét és ezen belül el tudják magukat helyezni és ehhez kapcsolódóan szakmai perspektívákat is lássanak maguk előtt.” (Szakiskolai Kerettantervek, 2001) A kerettanterv „B” változatnak célja „a megalapozott elméleti ismeretekkel és tanulói

képességekkel

belépő,

jobban

terhelhető

tanulók

műveltségének

továbbfejlesztése. Az elméleti oktatás célja a szakképzésbe való belépéshez szükséges műveltség megalapozása. A szakmai előkészítő ismeretek oktatásának alapvető célja a szakterületek általános ismereteinek elsajátítása, összefüggéseinek bemutatása,

a

készségek,

képességek

fejlesztése,

valamint

olyan

tudás,

ismeretrendszer, alkalmazási képességek kialakítása, amely megalapozza és formálja a szakmacsoportok tevékenységeihez illeszkedő szemléletet. Készítse fel a tanulókat az önálló és a csoportos tevékenységekre. A pályaorientáció során a szakterületek

33

sokszínű, aktív tanulói magatartást és tanulási élményeket is eredményező bemutatásával keltse fel a tanulók érdeklődését a szakmacsoportok iránt, értsék meg a szakmai tanulás fontosságát, lássák be érdekeiket, segítse őket egyéni életpályájuk reális megtervezésében.” (Szakiskolai Kerettantervek, 2001) Tehát a pályaorientáció „A” változatában „önálló tantárgyként” jelenik meg a pályaorientáció (74 órában), a „B” változatában szakmai orientáció néven integráltan kezeli a kérdést, szakmai előkészítő ismeretekhez kapcsolja (órakerete 196 óra). A szakiskolák

pedagógiai

programjuknak

(és

az

oktató

tanárok

szakmai

felkészültségétől függően) megfelelően döntenek az „A”, illetve „B” variáció alkalmazásáról. A fent leírt folyamatok viszonylag rövid idő alatt zajlottak le, hiszen az első világbanki modell elnevezéssel fémjelzett kísérleti periódus hat évig tartott. A létrejött új szakképzési modell a szakközépiskolákat a bemutatott módon alakította át. Biztosította az átjárhatóságot a 9-10. osztályban, szűkítette a szakmai alapozó tárgyak óraszámát, és magát a szakképzést az érettségi utáni időszakba helyezte át. Az ezzel párhuzamosan zajló szakiskolai átalakulás 2000-ig kevesebb támogatást kapott, és a bevezetésre került kerettantervek számos nehézség elé állították az iskolákat. Nemcsak az általánosan képző tárgyak nagy óraszáma miatt, hanem az ismeretlen információk bevezetése miatt is. A pályaorientáció kötelező jellegű bevezetése a szakiskolákba ellenállást váltott ki, amely mögött a felkészítés, illetve a segédeszközök hiánya is szerepelhet indokként. (Szilágyi és társai 2004). A 2001-ben a 9., illetve a 10. évfolyamon bevezetett pályaorientáció és a szakmai előkészítő oktatásának több nehézséggel kellett megküzdenie: a tárgyak oktatására megfelelően felkészített tanárok és a megfelelő tantervek hiányával, a 9. évfolyamra jellemző zsúfoltsággal, a tanteremhiánnyal, a modern technikai eszközök, a tankönyvek hiányával és a tárgy oktatásának tisztázatlanságával. Nem volt világos ugyanis, hogy mit is kellene ennek keretében oktatniuk az iskoláknak: az elvileg választható szakmákat vagy az adott iskolában tanulható szakmákról szerezzenek bővebb ismeretet a tanulók. A tapasztalat szerint az iskolák felében, csak az ott tanulható szakmákról szerezhettek információt a tanulók, s az iskolák egynegyedében lehetett csak, a szakmák széles köréről tájékozódni (Liskó 2003).

34

A problémát az jelenti, hogy a 9-10. évfolyamokon – tisztelet az igen kevés kivételnek – csupán olyan szakmai orientáció zajlik, mely az adott iskola képzési profiljának megfelelő szakosításokat, szakirányokat tartalmazza (Liskó 2003, Hidvégi 2004, Imre-Györgyi 2006). Liskó (2003) kutatatásából kiderül, hogy az iskolák többsége „szűkebb tematikájú” pályaorientációs tantárgyat oktat, vagyis olyan szakmacsoportokkal ismerteti meg a 9. évfolyamon tanulókat, amelyekből a 10. évfolyam után az iskolán belül választhatnak szakmát. „Nem lehet valóságos funkciója a pályaorientációnak, azokban a „szűk” szakmai profilú iskolákban, ahol mindössze 1-2 szakmát oktatnak. Hiába alapozná meg a szakmaválasztást ez a tantárgy, ha az iskolában nincs valóságos lehetőség a szakmaválasztásra.” (Liskó 2003, 49) Ezzel már eleve behatárolt választási lehetőségei vannak a tanulóknak, mert nagy valószínűséggel olyan választásuk lesz, amilyen az eléjük táruló „asztalkán” megjelenik, illetve abból a kínálatból választhatnak. Az általuk megkérdezett iskolák közel felében szakmacsoportonként szervezik meg a tanulócsoportokat a pályaorientáció oktatásakor, és az iskolák egytizedében szakmánkénti csoportokban folyik a pályaorientációs oktatás. Ezekben az iskolákban, ahol szakmák szerinti csoportokban oktatják a pályaorientációt, az a paradox helyzet áll elő, hogy a felkészítés előtt megtörténik a tanulók szakmaválasztása (Liskó 2003). 1998-as oktatási reform fogadtatását vizsgálva (Liskó 2000) azt tapasztalták, hogy annak ellenére, hogy az igazgatók és a pedagógusok egy része nem értett egyet a változtatásokkal, többségük elismerte, hogy ezek a gyerekek érdekeit szolgálták. Jóval kevesebb igazgató tartotta kedvezőnek ezt a változást a pedagógusok szempontjából, az egzisztenciájukban érintett szakmai tanárok és szakoktatók jelentős része egyetlen pillanatig sem értett egyet a változtatással. Az elégtelen személyi feltételek, a pályaorientációs szaktanárok hiánya az iskolákban, továbbá a pályán lévő pedagógusok jelentős részének eltérő szakmai szocializációja oda vezetett, hogy sok esetben a technikatanárok „gazdagodtak” a pályaorientációs órahelyekkel, gyakran a tanulók manuális készségeinek és anyagismeretének fejlesztésére használva fel az órakeretet. A pedagógusok és az iskolaigazgatók jelentős része még a 90-es évek végén is luxusszolgáltatásnak tekintette a tantervbe

35

épített pályaorientációt (Borbély 1999), illetve leegyszerűsítette annak szerepét a továbbtanulási, iskolaválasztási döntéshozatalra, felvételi adatlap kitöltésére. A kerettanterv bevezetésén túl, más középiskolákban nem jelentős az áttörés a pályaorientáció elfogadtatásában. Az irányítás sem egységes a fogalomhasználatban, az Oktatási Minisztérium 2000-ben kiadott egy kézikönyvet pedagógusoknak, mely az Életpálya-építés címet viselte, összeállítói a Karrier és Elhelyezkedési Tanácsadó Munkabizottság tagjai, akik e könyvben mindvégig a középiskolai tanácsadásról beszélnek (szerk. Hámoriné 2000). A

2003-as

NAT

óta

a

megfogalmazott

fejlesztési

feladatok

kulcskompetenciákra épülnek, amelyek összekötik a műveltségterületeket és a fejlesztési feladatokat. A kiemelt fejlesztési feladatok az iskolai oktatás valamennyi elemét áthatják, elősegítik a tantárgyközi kapcsolatok erősítését, a tanítás-tanulás szemléleti egységét, a tanulók személyiségének fejlődését. A kiemelt fejlesztési feladat között szerepel a felkészülés a felnőtt lét szerepeire, és ennek egyik fontos eleme a pályaorientáció. Általános célja, hogy segítse a tanulók további iskola- és pályaválasztását. „Összetevői: az egyéni adottságok, képességek megismerésén alapuló önismeret fejlesztése; a legfontosabb pályák, foglalkozási ágak és a hozzájuk vezető utaknak, lehetőségeknek, alternatíváknak a megismerése tevékenységek és tapasztalatok útján. Tudatosítanunk kell a tanulókban, hogy életpályájuk során többször kényszerülhetnek pályamódosításra. Az iskolának – a tanulók életkorához és a lehetőségekhez képest – átfogó képet kell nyújtania a munka világáról. Ennek érdekében olyan feltételeket, tevékenységeket kell biztosítani, amelyek elősegíthetik, hogy a tanulók kipróbálhassák képességeiket, elmélyedhessenek az érdeklődésüknek megfelelő területeken, ezzel is fejlesztve ön- és pályaismereteiket. A pályaorientáció csak hosszabb folyamat során és csak akkor lehet eredményes, ha a különböző tantárgyak, órán és iskolán kívüli területek, tevékenységek összehangolásán alapul.” (NAT 2003) Az Oktatási Minisztérium 2003-ban indította el az ún. Szakiskolai fejlesztési programot azzal a céllal, hogy a közoktatás korábban leginkább elhanyagolt szegmensének intézményeit, a szakiskolákat is megnyissa azok előtt a modernizációs folyamatok előtt, amelyek más területeken már zajlottak. A Nemzeti Fejlesztési Terv

36

keretei között később elindult egy olyan program is, amelynek célja a középfokú szakképzés térségi koncentrálása, ún. Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK) létrehozásával. (Balázs – Palotás 2006) A TISZK nem közoktatási intézmény, hanem a szakképzés feladatainak a jelenleginél hatékonyabb formában történő megszervezése. (Jogszabályi háttér: az 1993. évi LXXIX. törvény és az 1993. évi LXXVI. törvény 2.§ (5) bekezdése). Indokolja a TISZK-ek létrehozását az is, hogy 2008. szeptember 1-jétől kizárólag a TISZK-ben folyó gyakorlati oktatás tárgyi feltételeinek fejlesztésére adható fejlesztési támogatás (2003. évi LXXXVI. törvény). A program elképzeléseinek megfelelően a szakképző iskolákban ellátott szakképzési feladatokat a jövőben a TISZK-ek veszik át, amelyek regionális szempontok szerint tervezett képzési struktúrával és koncentrált fejlesztési lehetőségekkel a jelenleginél hatékonyabban képesek ezt a feladatot ellátni. (Liskó 2008) A jelenleg kidolgozott és törvény által engedélyezett TISZK-modellek közül annak a megvalósítását javasolja Liskó (2008, 113) „amely lehetővé teszi, hogy a szakmai képzés a szakképző központban valósuljon meg, az általános képzés (az érettségire felkészítő képzés, valamint a szakmatanulásra felkészítő 9-10. osztályos képzés a pályaorientációs felkészítéssel együtt) pedig a tanulók lakóhelyétől elérhető távolságban működtetett középiskolákban történjen.” Javasolja, hogy a csak szakiskolai képzést folytató iskolákat vonják össze az érettségire is felkészítő középfokú iskolákkal. Ugyanebben a tanulmányban megfogalmazza, hogy az előremutató vonások mellett a rendszer kiépülése azzal a veszéllyel is jár, hogy a kistelepülésen élő tanulók térben távolabb kerülnek az iskoláktól, illetve, hogy az iskolák számára még az eddiginél is nehezebb feladat lesz az intenzív kiscsoportos készségfejlesztő, illetve szakmai oktatás megszervezése a nagyobb tanuló létszám miatt (Liskó 2008). A 2007-es NAT-ban is kompetencia alapú képzés kidolgozását találjuk, és az Európai

Parlament

és

a

Tanács

2005-ös

ajánlása

alapján

az

alábbi

kulcskompetenciákat különíti el: − Anyanyelven folytatott kommunikáció − Idegen nyelveken folytatott kommunikáció

37

− Matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén − Digitális kompetencia − A tanulás (meg)tanulása − Interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetencia − Vállalkozói kompetencia − Kulturális kifejezőkészség, kulturális tudatosság. (Székelyné 2006, Kadocsa– Varga 2007). Az életpálya-építési kompetenciák az interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetenciák részét képezik. Az életpálya-építési kompetenciák összetevőit az általános és a specifikus kulcskompetenciák jelentik. Az ehhez tartozó főbb kompetenciaterületek: önmeghatározás, stratégiaalkotás, stratégiamegvalósítás, valamint

a

specifikusnak

mondott

kompetenciák,

amelyek

kifejezetten

a

pályaválasztást, a szakmai életút hatékony tervezését, vezetését segítik: a pályaorientáció és a munkaerő piaci ismerete. Ezekhez konkrét tartalmakat is fogalmaznak meg, önismeret, valamint a pályák és a képzések választékának ismerete, az álláskeresési technikák, a munkaerő piaci intézményrendszer és munkajogi ismeretek. A Sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. (E. Vámos és társai 2007) vezetésével kifejlesztésre került programcsomagok három tevékenységtípusban (A, B és C típus) kívánja megvalósítani az iskolán belüli pályaválasztási tevékenységet, vagyis az életpálya-építési kompetenciák fejlesztését. A

típus:

Az

adott

kompetenciaterülethez

tartalmilag

legközelebb

álló

műveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében fedő (A1) programcsomag, vagy az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó több műveltségterületet részben fedő (A2) programcsomag. B típus: Kereszttantervi programcsomag, amely az adott kompetenciát más műveltségterületek tananyagába ágyazott módon fejlesztő modulok rendszerét kínálja. C típus: A tanórán kívüli keretek között felhasználható modulokat kínáló programcsomag.

38

Ennek megfelelően a 2007-es NAT-ban foglalt kompetenciaterületek között megmarad a pályaorientáció, ugyanakkor számos olyan feladat között jelenik meg, amelyekben az orientáció eleve érintett volt. Így félő, hogy ez az iskolai funkció hangsúlytalanná válik. Komoly aggályként merül fel, hogy a magyar iskolákban az elmúlt tíz évben különböző módon megjelent pályaorientáció a jogszabályi támogatás elveszítésével hogyan tud megkapaszkodni az amúgy is túlzsúfolt iskolai életben. Ellentmondás a NAT-ban a koordinált pályaorientációs tevékenység szempontjából, hogy az általános műveltséget elmélyítő, pályaválasztási szakasz „a 11. vagy a 12. évfolyamon kezdődik és a 12. illetve a 13. évfolyam végéig tart”. Ez a megengedő fogalmazás szintén nem kedvező a pályaorientáció és az élethosszig tartó tanulás szemléletének elfogadtatására nézve. A tényleges programfejlesztés csak 2004 végén indult el, és az első használható és kipróbálandó csomagok 2005-ben készültek el, 2006/2007-es tanévben kerültek felajánlásra. Az idő rövidsége miatt nem lehet kellő rálátásunk a folyamatra, amely még be sem fejeződött, hiszen most zajlik a programcsomagok kipróbálása, javításainak tesztelése, ezért ezek értékelésére értelemszerűen most nem vállalkozunk. Bár mindegyik NAT lehetőséget ad, sőt kiemelt fejlesztési feladatnak tekinti a pályaorientációt, a jelen iskolarendszerben ez csak a szakképző iskolákban kötelező, a 8. évfolyamig nincs kidolgozott program a pályaválasztási döntésre való felkészítésben. Véletlenszerű, hogy kap-e vagy milyen segítséget kap ehhez egy tanuló a nyolcadik évfolyam befejezéséig vagy később. „Az általános iskolákban azok, akik gimnáziumba készülnek, illetve, akik gimnáziumban tanulnak, gyakorlatilag nem részesülnek pályaorientációban, őket kizárólag a felsőfokú továbbtanulásra, a felvételire készítik fel az intézmények, mely felkészítés középpontjában a tantárgyi tudás és kevésbé a személyes kompetenciák vagy éppen a munkaerő-piaci ismeretek állnak.” (Lannert, é.n.) A 4., illetve 6. osztály utáni – iskolaválasztást nem segíti ilyen tevékenység. Egyrészt az általános iskolák általában nem érzik feladatuknak, másrészt ellenérdekeltek is tanulóik korábbi elengedésében (Imre-Györgyi 2006).

39

Az általános iskolákban a 8. osztály utáni iskolaváltás-iskolaválasztás idején folyik szerény megalapozottságú pályaválasztási tanácsadási tevékenység (ImreGyörgyi 2006) melynek szereplői az osztályfőnökök, az iskolai pályaválasztási felelősök, a pedagógiai intézetek, a pedagógiai szakszolgálat intézményei és maguk a középfokú intézmények, amelyek tevékenysége azonban már inkább az iskolai marketing

része.

Győrgyi-Szabó

(é.n.,

8)

egy

OFA

zárótanulmányban

megfogalmazzák, hogy „az iskolák pályaorientációs információi is devalválódáson mentek át, a tényszerű tájékoztatás helyébe a beiskolázási marketing lépett”. A szerzőpáros a 14 éves kori pályaválasztást vizsgálva megállapítják, hogy ez „sok kudarcot eredményez… Viszonylag nagy tömegű a pályát, iskolát tévesztettek aránya, például a fővárosi fiatalok 36%-a pályaválasztási kudarcot élt meg, nem a tanult szakmát, szakterületet választaná, vagy másik iskolába járna.” Az általános iskolák pedagógiai programjaikban a pályaorientációhoz kapcsolódó ismereteket többnyire hagyományos módon kezelik, ez azt jelenti, hogy az osztályfőnöki órák keretébe tervezik a pályaválasztással történő foglalkozást, ezen belül is leggyakrabban az adminisztratív előkészítés kap szerepet, például jelentkezési lap stb. (Szilágyi-Völgyesy 1998). Ennek nyilván az is oka, mint azt korábban is említettük, hogy „az általános és középiskolákban oktató tanárok nagyon kis részének van csak – posztgraduális képzésben megszerzett – képesítése, mint például pályatanácsadó tanár, pályaorientációs konzulens. Ezekre a klasszikus tanárképzésben nincs felkészítés” (Kaszás 2006, 178). A pedagógus továbbképzések során pedig nem választják ezeket a pedagógusok, „ugyanakkor a konkrét tanácsadói megnevezést adó képzések iránt igen jelentős és állandónak tűnő érdeklődés van. A képzett szakemberek kis része dolgozik a rendszerben, akár a munkaügyi, akár az oktatási területet elemezzük, többségük szakértelmére nem tartott igényt a társadalom” (Szilágyi 2005c, 24). „Az utóbbi évek tananyagfejlesztéseinek köszönhetően ugyan megjelentek az általános képzésben is – a középfokú képzésben is – olyan elemek, melyek segítik a pályaorientációt. Így az önismeret, a lisszaboni határozat óta alapkészségnek tekintett szociális készségek fejlesztése, a kommunikációs készségek fejlesztése (a hazai középiskolák majdnem felében vettek részt kommunikációs témájú továbbképzésen a

40

tanárok) vagy éppen az alapszintű közgazdasági, illetve társadalomismeretek beépültek a tananyagba. Ez azonban távolról sem elégséges ahhoz, hogy lehetőségeiket és önmagukat jól ismerő, képzési stratégiájukat megtervezni, felépíteni tudó fiatalok kerüljenek egyfelől a felsőoktatásba, másfelől a munkaerőpiacra.” (Lannert, é.n., 6) A 2008-ban megjelent Zöld könyv a közoktatás második szakasza (7-12., 912. évfolyamok) tárgyalásánál nem is foglalkozik a pályaorientáció kérdésével, erre csak a szakképzési résznél kerül sor. Csapó (2008) azt vallja, hogy „a középiskola akkor tölti be funkcióját, ha (szinte) mindenkit eljuttat a felsőfok közelébe és segít minél tovább nyitva hagyni a döntést mind a tanulmányok irányát, mind pedig a szintjét tekintve.” A kutatásaik és nemzetközi tapasztalatok alapján egy egységes (nem szelektív, szerkezeti töréspontok, belső zsákutcák nélküli) tizenkét évfolyamos közoktatás megteremtését tartják kívánatosnak, mivel „… egy modern társadalomban minden állampolgárnak széles körű műveltségre, következésképpen legalább középfokú végzettségre van szüksége.” (Csapó 2008, 72) A fenti áttekintés alapján megfogalmazhatjuk, hogy a pályaorientáció létjogosultságot

nyert

az

általános

és

szakképző

iskolákban,

de

valódi

követelményeinek teljesítése hosszú folyamatnak tűnik. A pályaorientáció mint tantárgy kötelezően a szakiskolákban került bevezetésre, és megvalósítását a fent bemutatott nehézségek jellemzik. Az általános iskolai képzésben hiányzik a tantervbe épített pályaorientáció, így ennek módszertani elemei is.

41

Az iskolai pályaorientációs munka nemzetközi modelljei Az iskolai pályaorientáció különböző gyakorlatának bemutatásakor fontos megjegyeznünk, hogy nehéz a különböző rendszereket összehasonlítani, mivel az országok oktatási rendszere és fogalomhasználata nem egységes, mint láttuk még egy országon belül is sokféle lehet, és nem egységes a pályaorientációt végző szakemberek végzettsége, felkészültsége sem, így az általuk használt módszerek is eltérőek. Az Európai Közösség, később Európai Unió különféle szempontok alapján ugyan,

de

folyamatosan

hivatkozik

a

pályaválasztási

rendszer

megfelelő

működtetésének szükségességére (Council Decision 1976, 1982, 1987, 1988, 1989, 1991, 1994). Az Európai Unió országai közösségi szinten elkötelezettek a pályaorientáció gyakorlata iránt, és közösen fogalmaznak meg útmutatásokat, javaslatokat a szolgáltatásokra, a szakmapolitikára vonatkozóan (OECD 2004, 2009) de természetes, hogy az egyes országokban különböző hagyományokkal, más-más szolgáltatási

rendszerek

működnek.

A

tagországok

illetékesei

körében

megfogalmazódott az igény a tagországok közötti rendszeres nemzetközi szintű együttműködés kialakítására, a pályaválasztási információ- és tanácsadás területén is (Council Decision 1991). Az Európai Unió tagországai rendszeresen készítenek beszámolókat a pályaválasztási és szakképzési rendszerükről, amelyet a CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training) egységesített formában – tizenegy témakörbe csoportosítva az információkat – ad közre minden országról. Ezeket a kiadványokat tekintettük át és kerestük a pályaválasztási döntésre való felkészítés elemeit az egyes országok gyakorlatában, hogy jelen van-e és hogyan van jelen az iskolában a pályaorientáció, kik és hogyan segítik ezt a folyamatot, valamint jó példákat szeretnénk bemutatni ezekből. Ausztria iskolarendszerében az 5. osztályától felfelé minden iskolatípusban jelen vannak a „nevelési tanácsadók”, olyan speciálisan képzett tanárok, akik a tanácsadást az oktatási feladataikat kiegészítő szolgáltatásként végzik. Ezek a tanácsadók

42

informálják a tanulókat és szüleiket a választható oktatási utakról, lehetőségekről, az egyes szintekhez kapcsolódó belépési követelményekről, illetve a megszerezhető végzettségekről. Átfogó és részletes tájékoztatást adnak ezen kívül a szakképzés rendszeréről, lehetőségeiről. A 7. és 8. osztályban a pályaorientáció, évi 32 órában kötelező. Tanítható külön tárgyként vagy más tantárgyak tartalmába integráltan. Célja, hogy támogassa a tanulókat saját érdeklődésük és képességeik definiálásában és életpályájuk megtervezésében. A tanegység keretein belül helyet kap a munka világával való kapcsolatfelvétel (pl. gyakorlat cégeknél, találkozás gyakorló szakemberekkel, stb.). Az osztrák rendszerben jelen van egy, a kötelező- és a szakoktatás közötti átmeneti oktatási forma (Polytechnischen Schulen), amelyben a pályaorientációra nagy hangsúlyt fektetnek. Egyrészt a szakképzés helyi lehetőségeit ismertetik behatóan, másrészt a környéken elérhető, képzéssel-munkával kapcsolatos eseményekre készítik fel a tanulókat (pl. iskola- és állásbörzék, gyakorlati képzések gazdasági társaságoknál, munkakamaránál, stb.). A szakoktatás intézményeiben szintén jelen vannak az „orientációs tanácsadók”. Jelentőségüket indokolja, hogy a szakképzésben résztvevő tanulók már hoztak egy elsődleges pályaválasztási döntést (erre reflektálhatnak a tanácsadók segítségével), illetve ezek az iskolák általános tárgyakat is oktatnak, nyitva hagyva a lehetőséget a tanulóik előtt az oktatás teljes spektrumának elérésére. (Austria VET System CEDEFOP 2007) Németországban a középfokú oktatás általános (alsó) szintje 5-10-ig, vagy 7-10–ig osztályokat foglalja magába (10-15 éves diákok), és hangsúlyozottan általános jellegű. Ezekben az intézményekben a munka világára való felkészítés kötelező, és megjelenhet külön tantárgyként (Arbeitslehre), illetve tanítható más tantárgyakba integrálva is. A két utolsó évfolyamon a tanulók személyes tapasztalatokat szerezhetnek a munka világáról, pl. diákok által működtetett „modellcégek” (Schülerfirmen)-, vagy az iskola és a gazdasági élet szereplői által működtetett együttműködési projektek révén. Németországban a Foglalkoztatási Ügynökségek (Agenturen für Arbeit) törvényben meghatározott kötelezettsége a pályaorientáció, valamint a munka-, pályatanácsadás. Ezeket a szolgáltatásokat nyújthatják más

43

szereplők

is,

ezek

lehetnek

közintézmények

(iskolák,

kamarák),

illetve

magánszolgáltatók. A középfokú oktatás általános (alsó) szintjének befejezése, illetve a kötelező oktatás befejezése után a diákok továbbtanulhatnak a szakképzésben, a duális rendszerben (duales System), vagy munkába állhatnak. Azokat, az általában 15-16 éves fiatalokat, akik nem készültek fel a szakmaválasztásra és nem kezdik meg a szakképzést, kötelező módon beiskolázzák a szakképzést előkészítő évre (Berufsvorbereitungsjahr), melynek kiemelt célja a pályaorientáció, illetve bevezetés két vagy három szakmacsoportba. A szakképző intézmények nagyobbrészt önálló tantárgyként oktatják a munka világára való felkészítést (Arbeitslehre), míg az általános képzést nyújtó iskolákban leggyakrabban tantárgyakba integráltan jelenik meg. A 9. vagy a 10. évfolyamon a pályaorientációt gyakran kiegészítik intézménylátogatásokkal, illetve 1-3 hetes (munkatapasztalat szerzését célzó) gyakorlatokkal. (Germany VET System CEDEFOP 2007) Az északi országok – Dánia, Finnország, Norvégia, Svédország – iskoláiban sem egységes a pályaorientáció, de jelen van az általános iskolák tanterveiben, és egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek a tanulók egyéni igényeinek a kielégítésére is. Dániában már 1981 óta országos intézmény irányítja a nevelési és pályaválasztási tanácsadás országos hálózatát, valamint törvény szabályozza a pályaválasztási tanácsadás rendszerét. A kötelező oktatás 7-16 éves korig tart, 1-9. évfolyamokon, a tizedik évfolyam választható. Ez a „hídépítő-évfolyam” egy tanévnyi idő biztosítása azoknak a tanulóknak, akik alapfokú tanulmányaik után sem tudtak dönteni pályaválasztásukról. A 9-10. évfolyam befejezése után középfokon folytathatják tanulmányaikat az általános vagy szakképzésben. A pályaorientáció tantervbe építve van jelen az iskolákban, minden évfolyamon külön órakeretet biztosítanak hozzá, és ezt speciálisan képzett szaktanárok (tanácsadók) végzik. A kötelező oktatás 6. osztályától a tanulók (pálya)naplót (logbook) vezetnek, amely segíti az önismeretük és pályaismeretük fejlődését és a 9. osztály végére ebből egy egyéni terv készül a további terveikre, céljaira vonatkozóan.

44

2004-től létrehozták országosan az Ifjúsági tanácsadó/Orientációs Központokat, amelyek a kötelező oktatás utáni iskolaváltást segíti. A központok célja az, hogy segítse a fiatalokat megismerni saját érdeklődésüket, képességeiket és lehetőségeiket, hogy ez által alkalmassá váljanak döntéseket hozni a továbbtanulásukra vagy munkába állásukra vonatkozóan. A központok az iskolákkal együttműködve szerveznek iskolai programokat, hogy megelőzzék a lemorzsolódást és tudatosabb pálya-, illetve iskolaválasztást biztosítsanak a fiataloknak. A központ munkatársai kijárnak

az

iskolákba

egyéni

és

csoportos

tanácsadást

tartani,

szoros

együttműködésben az iskolai tanácsadókkal, munkahely látogatásokat szerveznek évente 1-2 héten át a 8-10. évfolyamos tanulóknak. Ezeknek a központoknak egyik kiemelt célja az iskolai lemorzsolódás megelőzése, így kötelesek minden olyan 19 év alatti fiatallal felvenni a kapcsolatot, akik kimaradtak a kötelező oktatásból. (Denmark VET System CEDEFOP 2007) Finnországban a pályaorientáció időkeretét és tartalmát az oktatási törvény szabályozza. Az általános iskolai tanulmányok utolsó két évében heti két pályaorientációs óra van órarendbe illesztve, ahol önismereti, pályaismereti és készségfejlesztés egyaránt helyet kap, a tanácsadásra képzett tanárok tutori szerepkört is betöltenek a tanulók mellett, akiknek tanítási óraterhelésük nincs. Nagy hangsúlyt fektetnek az egyéni tanácsadásra, tanulónként – 40-50 perccel számolva – legalább 2 és fél órát foglalkoznak. Fontos eleme a pályaorientációnak a munkatapasztalat szerzés, a tanulóknak lehetőségük van évente két hetet eltölteni egy munkahelyen. Kialakították a pályaválasztás országos forrásközpontjait is, ahol külön programokat szerveznek a sajátos helyzetben lévő bevándorlóknak és fontos feladatuk a pályaválasztással kapcsolatos információk összegyűjtése, rendszerezése, terjesztése. (Finland VET System CEDEFOP 2007) Svédország rendszere mind struktúrájában, mind tartalmában hasonló a többi északi országéhoz. Minden iskolatípusban az igazgató kötelessége, hogy gondoskodjon arról,

hogy

minden

tanuló

részesüljön

pályaválasztási

tanácsadásban,

pályaorientációban mielőtt döntést hozna iskolaváltásról vagy továbblépésről az

45

oktatási rendszeren belül. A tankötelezettség ideje alatt folyamatos a pályaorientációs munka, ezt speciális tanácsadó tanárok végzik. Csak iskolában kétezer tanácsadót foglalkoztatnak országosan (Svédország lakossága 9 113 257 fő, 2 711 000 fő 0-24 éves korig, Magyarország lakossága 10 067 581 lakosság, 2 856 098 fő 0-24 éves korig). Itt is nagy szerepe van a munkatapasztalatnak, az iskolák 1-2 hetes gyakorlatokat

szerveznek

tanulóiknak,

főleg

a

15

év

körülieknek,

ahol

megismerkedhetnek különböző foglalkozásokkal és saját élményt szereznek a munka világáról. Az iskolák helyi szinten együttműködnek az iparkamarákkal, a helyi munkaadók szervezeteivel, cégekkel és szociális intézményekkel, segítve ezáltal is, hogy tanulóik minél több foglalkozást megismerjenek. (Sweden VET System CEDEFOP 2007) Romániában rendeletek és törvények révén szabályozzák az iskolai pályaorientációs munka formáját (Legea invatamantului 84/1995, OMEN 2004). A tanácsadó központok (megyei szinten) és kabinetek (azokban az oktatási intézményekben alakíthatók ki, ahol a tanulók száma eléri a 800 főt, azok a kisebb létszámú iskolák, ahol a tanulók létszáma nem éri el az 500 főt csoportosulva alakíthatnak ki iskolaközi kabinetet) létrehozásával lehetőség van a tanácsadó tanár jelenlétére az iskolákban. Az általános iskola ötödik osztályától kezdődően bevezetésre kerültek a tanácsadói órák, amelynek tartalmát az Oktatási Minisztérium Nemzeti Curriculum Bizottsága szabályozza (OMEN 2004). A tanácsadó tanár feladatai között szerepel, hogy pályaorientációs programokat javasolnak és szerveznek az iskolában, illetve jelentéseket készítenek a végzős osztályok továbbtanulásáról, támogatják a tanárok és osztályfőnökök módszertani munkáját, illetve szakirodalmat gyűjtenek össze a tantestület

számára,

és

folyamatosan

tájékoztatják

őket

a

továbbképzési

lehetőségekről. (Regulamentul 2000)

Franciaországban a pályaválasztási tanácsadást iskolán kívüli intézmények szolgáltatják, a pályainformációs és orientációs központok (Centre d'Information et d'Orientation), amelyeket az Oktatási Minisztérium felügyeli. Ezekben a központokban főleg pszichológusok segítik a tanulók pályaválasztását. Az iskolában

46

működik egy olyan tanácsadó testület, amely szülők és tanulók képviselőiből áll, és feladata, hogy a harmadik középiskolai osztály végén – ez körülbelül a mi kilencedik évfolyamunknak felel meg – javaslatot tegyen minden egyes tanuló jövőbeli orientációjára. A tanuló által meghozandó végleges döntést megelőzően azonban tanácsolják, hogy keresse fel az orientációs központok valamelyikét. Itt szükség esetén a pedagógussal együtt egyénre szabott nevelési programot is összeállíthatnak a tanulónak. (France VET System CEDEFOP 2007) Európán kívüli rendszerek közül a kanadai és a japán rendszert mutatjuk be. Kanadában az egész pályaorientációs folyamat tantervre építve folyik, iskolába kihelyezett

szakember

tevékenységet

ellátják,

segítségével.

Az

egyéni

csoportos

és

orientációval

kapcsolatos

foglalkozásokat

összes

szerveznek,

információkat (képzésre, továbbtanulásra, pályákra, tendenciákra, stb.) is gyűjtenek és adnak át folyamatosan, amelyekre a tanulóknak szükségük lehet. A pályaismeret tanítása sem a tantárgyakon keresztül jut el a tanulókhoz, hanem speciális foglalkozásokat szervez (órakeretben és szakköri formában is) a tanácsadó tanár, hogy a tanulók pályaismerete és önismerete megfelelően alakuljon. Ezek a foglalkozások önálló órakeretet kapnak és kiscsoportos formában zajlanak. A tanácsadó tanárral történő egyéni beszélgetésre már a tanulók saját szabadidejében kerül sor. Ez a koncepció épít a tanulói aktivitásra, önállóságra, az iskola biztosít meghatározott időkeretet a csoportbontásban történő foglalkozásokhoz, de az egyéni beszélgetésre szánt idő a tanulók saját szabadidejének terhére történik. (Jakab 1995) A japán oktatási kultúra mássága, az oktatás hatékonysága, illetve gazdasági eredményei okán is érdemes a rendszer néhány sajátosságát bemutatni. A tanulásnak, a

munkának,

mint

értéknek

nagyon

erős

társadalmi

gyökerei

vannak;

közmegegyezés, hogy a tanulás egy fontos befektetés, így mind az állam, mind a családok komoly anyagi áldozatokat vállalnak érte. Az oktatási intézményeik nyíltan vállalják, hogy a tanácsadásnak szükségszerűen előválogatás, illetve szűrő jellege van, így a tanácsadói rendszeren belül alacsony szintű a specializáció. A tanácsadás oktatási és munkaerő-piaci rendszerei (mert itt is megvan mind a kettő) nem fedik át

47

egymást annyira, mint amennyire ez az európai országok gyakorlatában tetten érhető. Vannak úgynevezett állami foglalkozás-biztosításra szakosodott hivatalok, és a felső középszintű iskoláknak is lehetőségük van arra, hogy magukra vállalják ezek hatáskörét és 95%-ban ezt meg is teszik (OECD 2004). A japán felső középiskolákban a tanulók általános nevelésére helyezik a hangsúlyt, a szakmai előkészítést jól láthatóan „csupán” a munkával kapcsolatos pozitív attitűdök kialakítására korlátozzák. A tanácsadói munka során alapvetően inkább egy, a munkavégzés keretéül szolgáló szervezet megfelelő kiválasztását tartják fontosnak a kliensek számára, ahelyett, hogy egy konkrét foglalkozást választanának nekik. A tanácsadók

alapvetően

tanári

végzettségűek,

akik

számára

a

középfokú

intézményekben heti 12x90 perc a tanulókkal közvetlenül eltöltendő kötelező munkaidő (OECD 2004). A japán oktatás a klubok (belső) és az árnyékoktatás (külső) oktatási alrendszereivel nagyon korán szelektáló és komoly versenyre épülő rendszert alkot. Klubfoglalkozások, ahová az egyéni képességek és célok figyelembevételével kerül egy tanuló, szolgálják némiképp az orientációs funkciót, ezt minden tanulónak választania kell, de itt a képességek és érdeklődésen túl a munkára nevelésnek jut nagyobb szerep. Az árnyékoktatás pedig a felvételi előkészítéssel foglalkozó magánvállalkozások jelentik (Gordon Győri 2006). A fentebb vázolt iskolai pályaorientációs rendszerekből többféle modell is alakítható. Az egyik gyakorlat az iskolai pályaorientációs tevékenységre, hogy az iskola vállalja ezt a tevékenységet és a különböző évfolyamoknak megfelelő tantervet dolgoz ki. Ezekben a tantervekben meghatározott órakeretben önállóan is tanítják a pályaorientációt (pl. Finnország, Dánia, Kanada) vagy részben az osztályfőnöki munka keretében zajlik pályaválasztásra való felkészítés (főleg önismeretre vonatkozó fejlesztés), részben a szaktantárgyakban előre meghatározott módon, lebontva több iskolai évre, a tantárgyhoz illeszkedő pályákra vonatkozó ismereteket is tanítják (pl. Németország és Ausztria). A nagy munkahagyományokkal rendelkező országokban, ahol a munkához való viszony az egész társadalom számára központi kérdés, jellemző, hogy a pályaismeretre nagy hangsúlyt fektetnek, nemcsak iskolai keretek között

48

foglalkoznak koncepcionálisan a pályák, munkafajták megismertetésével, hanem a gyakorlati képzésnek is nagy szerepe van. Ezekben a gyakorlatokban az önismeret fejlesztése kissé hátrább szorul, ezt inkább egyéni tanácsadás formájában vállalja az iskola vagy egy külső (pl. munkaügyi) szervezet. A két ismeret (önismeret és pályaismeret) szintetizálása is többféle módon valósul meg a különböző országokban. Van, ahol erre úgynevezett pályaválasztási napok adnak lehetőséget, ahol több napon keresztül pályaorientációs tevékenységek zajlanak. Egyrészt olyan pályaismereti vetélkedők, versenyek, bemutatók, eszközök kipróbálása zajlik, ahol a tanulók kipróbálhatják magukat. Másrészt olyan egyéni tanácsadói beszélgetés zárja a folyamatot, amelyet már nem az iskola tanárai vezetnek, hanem a területileg illetékes munkaügyi tanácsadók járnak ki az iskolákba (német modell). A folyamatos felkészítő munka eredményeképpen a tanulók végiggondolják saját helyzetüket, lehetőségeiket, ezek az egyéni beszélgetések megerősítő jellegűek, vagy információt nyújtanak, segítenek a döntés kialakításában. Az egyéni beszélgetéseket időben úgy ütemezik, hogy a szülők is jelen tudjanak lenni. Ismert olyan változat is, hogy a tanulók mennek el a területileg illetékes munkaügyi szervezetekhez, ahol előbb csoportos formában zajlik a foglalkozás, majd egyéni igényeknek megfelelően ifjúsági tanácsadók foglalkoznak a tanulókkal (osztrák modell). A nemzetközi szakirodalom ismeri az iskolán kívüli tevékenységek felhasználását a pályaorientációs ismeretek átadásában, ami azt jelenti, hogy munkaügyi szervezetek vagy pályaválasztási és információs centrumok jól felépített foglalkozássorozaton vehetnek részt a tanulók igényeinek megfelelően (pl. Dánia). Hazánkban ilyen a FIT (Foglalkozási Információs Tanácsadó), amelyet német példára hoztak létre a 90-es években. Ismert természetesen az a modell (Kanada, az északi országok és részben Románia gyakorlata) is, ahol az egész folyamat az iskolában, tantervbe építve és speciálisan képzett szakember segítségével történik. Mind az önismereti, mind a pályaismereti foglalkozások önálló órakeretben zajlanak, de természetesen más tevékenységekkel is kiegészítik ezeket (pl. munkatapasztalat szerzés). A modellek sokfélék, ugyanakkor közös elemeket is találunk; egységesek abban, hogy a pályaorientációs folyamatban támogatják a tanulókat az önismereti

49

munkában, abban a törekvésben is, hogy bővüljön a tanulók pályaismerete és a képzésekről szerzett információik, hogy jobban megértsék az iskola és a munka közötti kapcsolatot. Ezt tekintik olyan alapnak, amelyre a későbbi életszakaszokban támaszkodhatnak a tanulók. A pályaorientáció során a tanulók megtanulják, miként mérjék fel saját érdeklődési körüket, képességeiket, valamint felismerik a számukra fontos dolgokat és tisztábban látják ismereteik minőségét is. A foglalkozások széles skálájának megismerése révén világossá válik a tanulás és a folyamatos ismeretszerzés jelentősége. Az általános iskola utáni lemorzsolódás egyre több országban jelent problémát (hazánkban is), a pályaorientációnak prevenciós jellegét is kiemelik. Jelentőségét abban is látják, hogy megelőzhető ez a folyamat a tudatosabb tervezés és érdeklődésnek megfelelő pályaválasztással. Norvégiában az iskolai pályaorientáción túl, utánkövetéses szolgáltatást is működtetnek a tanulók lemorzsolódásának megelőzésére és megakadályozására (lsd még Dánia).

50

A pályaorientáció módszertana az iskolarendszerű képzésben Az iskolai pályaorientációs tevékenységnek, mint azt korábban láthattuk sokféle megoldása létezik, tanórai keretben – önálló tárgyként, tantárgyakba építve – vagy tanórán kívüli szakköri foglalkozások keretében is végezhető. Így a pályaorientáció módszertana is sokféle lehet, annak megfelelően, hogy tanórán belüli vagy kívüli tevékenységekben valósítják meg, illetve, hogy milyen felkészültséget, képesítést „kapcsolnak” a feladat elvégzéséhez. A tanárok módszerválasztási problémájára hívja fel a figyelmet Falus (1998), „a pedagógusok rosszul ismerik a módszerek lehetőségeit, a pedagógusok egy rétege kialakít

a

maga

számára

egy

eredményesnek

tűnő

módszert

vagy

módszerkombinációt, s ezt alkalmazza” (Falus 1998, 314). Megfogalmazza, hogy a módszer kiválasztása függ az oktatás alapelvétől, hogy mi a célja és feladata, függ az adott tantárgytól, a téma tartalmától, a tanulók különböző tulajdonságaitól (életkor, felkészültség, stb.), a külső tárgyi feltételektől, a tanár személyiségétől. Alapelvként megfogalmaztuk a pályaorientációs munka individuális jellegét, ahol a tanuló egyéni igényei szerint kap támogatást. A pályaorientáció célját és tartalmát megfogalmaztuk a korábbi fejezetekben. A pályaorientációt végző szakembernek ezt az individuális támogatást, mint koncepciót el kell fogadnia és tanári szerepkészletébe beépítenie. Milyen tanár személyiséget igényel? Az eredményes és személyközpontú pedagógus három alapkészségét szokták kiemelni: a feltétel nélküli elfogadás képessége, az empátia, és a kongruencia (Gordon 1990, Rogers 2003). A pedagógiai munkát elősegítő képességek között pedig Sallai (1994) a kommunikációs ügyességet, a gazdag és rugalmas viselkedésrepertoárt, a gyors helyzetfelismerés és helyzetalakítás képességet,

az

együttműködés

erőszakmentes igényt

és

és

kreatív

képességet,

a

konfliktus-megoldási pedagógiai

helyzetek,

módot,

az

jelenségek

elemzésének képességét, valamint a pedagógus mentális egészségét jelöli meg. Falus (1998) „jelentősebb és átfogóbb”, több tantárgyban és különböző életkorban alkalmazható módszereket ír le: előadás, magyarázat, elbeszélés, a tanulók kiselőadásai, a megbeszélés, vita, szemléltetés, projektmódszer, kooperatív oktatási módszer, a szimuláció, a szerepjáték és a játék, házi feladat. Természetesen ezek

51

mindegyikét használhatják a pályaorientációt végző szakemberek a kitűzött céloknak és felkészültségüknek megfelelően. A pályaorientációs tevékenység módszertanilag többféle módon ragadható meg az iskolai munkában. Az első fejezetben bemutattuk a pályaorientáció fogalmi meghatározásának bizonytalanságait. Arra is utaltunk, hogy attól is függ az értelmezése, hogy milyen korcsoportot céloz meg ez a tevékenység tanulókat vagy felnőtteket. A modellek kapcsán láthattuk, hogy a szakemberek végzettségétől is függhet, hogy milyen tevékenység alatt mit értenek (pedagógiai tanácsadás, pszichológiai szaktanácsadás) a szakemberek. Ha a módszereket úgy vizsgáljuk, mint pályaorientációhoz kapcsolódó ismeretek, amelyek speciális felkészültséget igényelnek a tanároktól, és ezekhez önálló órakeretet is rendelünk, akkor a pályaorientációt végző tanári tevékenységet három fő típusba sorolhatjuk: tanár és tanuló közös tevékenységei, tanári önálló feladatok és tanári közösségben végzendő feladatok (Szilágyi - Völgyesy 1996). A tanácsadó tanár speciális tevékenységeit, amelyeket a tanulókkal együtt végez, a következőkben határozzák meg: − felvilágosítás, − előadás, − filmvetítés, − látogatások szervezése (üzemi, munkahelyi, intézményi stb.), − csoportos foglalkozás vezetése (órakeretben vagy szakköri formában), − csoportos beszélgetés, − csoportos tanácsadás, − egyéni tanácsadás. Völgyesy (é.n.) a pályaorientációnak mint tevékenységnek, több formáját is leírja: rövid egyéni és csoportos tájékoztató, informáló tanácsadás (beszélgetés egy tanácsadóval), csoportos tanácsadás (beszélgetés több résztvevővel és egy tanácsadóval), munkatevékenységek kipróbálása csoportban (a beszélgetés mellett, saját élményű tapasztalatszerzés a különböző tevékenységekről). A pályaorientáció módszerei közül kiemeljük a csoportos foglalkozást és a számítógéppel támogatott információ átadást (Szilágyi 1996, 2002, Szilágyi-

52

Völgyesy 1996), mivel ez az iskolai oktató-nevelő munkához jól illeszthető szakmai tevékenység. Az egyéni foglalkozást, az egyéni pályaválasztási tanácsadást általában nem sorolják a pedagógiai tevékenység módszereihez, mivel ehhez speciális felkészültséget rendelnek. (Szilágyi 1996). A csoportos foglalkozás egy hosszabb időtartamból tematikusan felépített foglalkozássorozatból áll. A strukturált csoportfoglalkozás tematikája elsősorban a pályaorientáció szempontjából fontos önismereti jellemzőkre, az öndefiníció fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, de minden esetben próbálja ezeket összekapcsolni pályaismerettel is. A csoportos foglalkozás időtartama egy alkalommal általában 2 tanítási óra, legalább 90 perc és kiscsoportban történnek, amelynek létszáma 12-15 fő. A csoportos foglalkozások mindig információt adnak, és az információ elsajátításában lehetőség nyílik arra, hogy a csoporttagok egymástól tanuljanak, egymástól szerezzenek információt, valamint az új információkat valamilyen módon a gyakorlatban kipróbálják és önmagukra is vonatkoztathassák. A résztvevők involválódnak, személyes tapasztalatuk vagy élményük keletkezik a foglalkozás során. A strukturált csoportfoglalkozásnak meghatározott forgatókönyve van, kötött felépítésű, öt elemet tartalmaz:  Hangulatteremtés – mint módszer azt jelenti, hogy elválasztjuk a hagyományos ismeretátadástól ezt a foglalkozási formát.  Célkitűzés – mint módszer azt jelenti, hogy tudatosuljon a résztvevőkben, ma mit kell tenniük önmagukért.  Ismeretfeldolgozás – mint módszer azt jelenti, hogy meghatározott tartalmú strukturált gyakorlatok segítségével dolgozza fel a csoport a témát.  Személyes

hozam

–

mint

módszer

azt

jelenti,

hogy

egyéni

megnyilatkozásokat hívunk, kérdésekre válaszokat gyűjtünk, amiben a résztvevők megfogalmazzák, mit kaptak, mit nyertek a foglalkozás révén.  A következő foglalkozás előkészítése – mint módszer azt jelenti, hogy az ismeretfeldolgozás szakaszában sokszor építünk a résztvevők önálló munkájára, amit két foglalkozás között kell elvégezniük, pl. interjúkészítés, folyóirat, cikkek olvasása vagy önéletrajz írása, stb.

53

„A pályaorientációs csoportfoglalkozás szakköri formája beváltotta a hozzá fűzött reményeket. A tanulók aktívan részt vettek a foglalkozáson és mindegyiknek sikerült egyéni tervet készíteni. A pályaorientációs csoportfoglalkozás nagymértékben hozzásegítette a tanulókat tervezési készségük fejlesztéséhez, fokozta aktivitásukat, részvételüket saját sorsukról való gondolkodásban és felkeltette a konkrét információk iránti igényeiket. A csoportos foglalkozás a korszerűen értelmezett tanácsadás strukturált formája, amelynek célkitűzése elsősorban a kérdésfeltevés jó megfogalmaztatása és a kérdés megválaszolásához szükséges önismereti elemek és pályaismereti információk gyűjtése. A pályaorientációs csoportos foglalkozás a tervezési készség fejlesztésével készíti fel a tanulót az önálló döntéshozatalra, így a csoportos

foglalkozást

nem

értelmezhetjük

konkrét

tanácsadással

záruló

tevékenységnek. Célkitűzésünk tehát az, hogy a tanuló egyéni tervvel rendelkezzen életútjának alakulásáról és vegye számba azokat az alternatívákat, amelyek döntését befolyásolhatják.” (Völgyesy é.n., 3) Külön módszertani részt képviselnek a számítógéppel támogatott orientáló rendszerek a pályaorientációs folyamatban (Szilágyi-Völgyesy 1996). Ezek az önértékelő eljárások és információt szolgáltató programok a pályaorientációban fontos önismereti elemek mentén, úgynevezett „térképet rajzolnak a személyiségről” (Szilágyi 2000, 169) és ezeket összeillesztik pályaajánlatokkal. Az önértékelő eljárások, többnyire kérdőív formájú, „világos célkitűzéssel, értékelés kulccsal és értelmezési kerettel rendelkező önismeretet támogató eszközök” (Szilágyi 2000, 117). Különböző korosztály számára készültek számítógéppel támogatott tanácsadó rendszerek (Szilágyi 2000). Az iskolai pályaorientációs munkából hiányzik a pályaismeret bővítésének sajátos módszertana, pedig „nyilvánvaló, hogy a pályaismeretnek permanensnek kell lennie, amely egyaránt támaszkodik az iskolai képzés különböző tartalmaira, illetve azokra az egyéb tevékenységekre és hatásokra, amelyek a fiatalt, a társadalom különböző szegmenseiben érik (család, szabadidő, stb.)” (Szilágyi 2005a, 44) Természetesen léteznek kidolgozott pályaismeretet bővítő módszerek, de ezek nincsenek rendszerbe, folyamatba illesztve, illetve nem „gyerek-barát” módszerek (lásd I. fejezet).

54

II. A kutatás hipotézisei és módszerei A pályaorientáció összetevőinek- és az iskolai módszertani lehetőségek áttekintésekor jelentős ellentmondásokat fedeztünk fel. A pályaorientáció állandó eleme, a képzési lehetőségek feltérképezése, mint gyakorlati tudás és ismeret jelen van az iskolai közgondolkodásban, amelyet többnyire továbbtanuláshoz kapcsolódó osztályfőnöki feladatként fogalmaznak meg. A pályaorientáció összetevőinek tartalmi meghatározásában az önismeretre vonatkozó információk könnyebben elhelyezhetők, mind a diszciplináris, mind a kompetencia alapú képzésben, mint a pályaismeret. A nevelés, mint az iskolai munka meghatározó eleme, magába foglalja a személyiség figyelembe vételének az elvét, amelyhez szükséges a tanulók megismerése is. A tanári munkának jelentős feladata a tanulók differenciált megismerése,

amelyhez

pszichológiai

ismeretekre

van

szükség.

A

pedagógusképzésben elfogadott és fontos ismeretanyag a pszichológia. Így a tanárok önismeret

fejlesztését

célzó

pályaorientációs

tevékenysége

ráépülhet

a

felsőoktatásban elsajátított pszichológiai és pedagógiai ismereteikre. Ugyanez a beágyazottság, elfogadottság nincs meg a pályaismeret, mint tudásanyag átadása esetén. Az pálya-, munkaválasztás szempontjából jelentős önismereti elemek (érdeklődés,

képesség,

érték,

munkamód)

a

pályaorientációs

tevékenység

segítségével kialakítandó öndefiníció központi részét képezik. Ugyanakkor hangsúlyoznunk kell, hogy akkor van igazán jelentőségük, ha ezek kapcsolódnak a pályák világához, ha az egyéni jellemzők és a pályák, foglalkozások között kapcsolat alakítható ki. A pályaválasztás folyamatában gyakran az a kérdés fogalmazódik meg a tanulókban, hogy „milyen pálya lenne a hozzám illő?”. Az öndefiníció kialakítása – a mit csinálnék szívesen, mi érdekel, miben vagyok jó, mi a fontos, hogyan szeretnék dolgozni kérdések megválaszolása – után azt kell megkeresni, hogy ezek a jellemzők milyen foglalkozáshoz, szakmákhoz illeszthetők. Így a pályaorientációs munka szempontjából az önismereti megközelítés nagyon fontos kiindulópont a pályák világában történő eligazodáskor. A pályaválasztás előtt álló vagy váltani akaró

55

tanulók, még ha jó öndefinícióval rendelkeznek is, nem biztos, hogy eligazodnak a pálya, munka világában, a képzések között, gyakran ebben bizonytalanodnak el (Szilágyi-Völgyesy 1998, Fazakas 2004, Orosz-Barna-Makai 2008). A pályaismeret, mint ismeretanyag (amelyet bemutattunk a szakirodalmi áttekintésben) nehezen helyezhető el a diszciplináris alapú oktatás keretében. A kompetencia alapú képzésre való áttérés sem segítette ennek az ismeretanyagnak a megjelenését a közoktatás tartalmi elemeinek rendszerében. Jelentős különbség van abban, hogy az iskolai oktató-, nevelő munkában az információk átadását milyen tematika alapján szervezzük, illetve, hogy a fentebb megfogalmazott három fő komponensből – önismeret, pályaismeret, képzési ismeret – melyiket tekintjük kiindulási alapnak A gyakorlat azt mutatja, hogy a képzési ismeretek köré szerveződik az orientációs munka, amelyhez tanulói igény szerint kapcsolódnak önismereti elemek. A pályaismeret fontossága ugyanakkor nem hangsúlyozott a nevelő munkában. Az iskolai pályaorientációs munka szempontjából a pályaismeret, mint információmennyiség strukturálható olyan módon, hogy több eleme hasonlít a tantárgyak felépítéséhez (pl. rendszerek, osztályozások, bizonyos sémák mentén megszerezhetők az ismeretek egy–egy pályaterületről). Ennek a témakörnek pedagógiai megközelítése jó kapcsolat lehet a hagyományos iskolai oktatás és a korszerű pályaorientációs munka között. A szakirodalmi áttekintésben bemutatott iskolai pályaorientációs munka nemzetközi

modelljeiben

és

a

hazai

szakirodalomban

is

találunk

olyan

elgondolásokat, hogy a pályaismeret, mint speciális ismeretanyag az általános képzés diszciplínáinak része. „Az optimálisnak vélt rendszer több elemből épül fel. Az iskolában,

a

műveltségi

területekben

hangsúlyozottan

szerepet

kap

a

pályaorientációhoz szükséges önismeret és foglalkozás ismeret támogatása. Ez azt jelenti, hogy a tantárgyakban tudatosan törekszenek a tanulók önismeretének, pályaismeretének fejlesztésére és ez az iskolai, helyi tantervekben nyomon is követhető.” (Szilágyi-Völgyesy 1996, 123) Az iskolai pályaorientációs munka során, ha figyelembe vesszük, hogy a 8. évfolyam után „csak” a megfelelő szakmai irány megtalálása az elsődleges, akkor – elsősorban a szakmacsoportokat, mint osztályozási rendszert érdemes megismertetni

56

a tanulókkal. Fontos megismerniük a tanulóknak, hogyan változnak a foglalkozások, milyen a szakmák munkaerőpiaci helyzete, stb. Kutatásunk szervezésekor abból indultunk ki, hogy a pályaismeret, mint átadandó tudásanyag strukturálható a jelenlegi iskolai oktatói tevékenység alapján is.

A kutatás hipotézisei Kutatásunkat az alábbi hipotézisekhez kapcsolódóan szerveztük meg: 1. A tanulók pályaismeretének tartalmi elemei megismerhetők, különös tekintettel a statikus összetevőkre (a pálya műveléséhez szükséges tevékenységek, eszközök, anyag megnevezésének vonatkozásában). 2. Feltételezzük, hogy a tanulók pályaismeretének feltárható statikus elemei alapján az általános iskola 7., 8. évfolyamán meghatározott tananyaghoz tartozó tankönyvek tartalmai révén a középfokú végezettséget igénylő pályák megnevezhetők, ismertethetők. 3. Feltételezzük, hogy a NAT által előírt tartalmak meghatározott tantárgyakhoz kapcsolódó tankönyvei alapján a tanulók megismerkedhetnek, mind a négy szakterület (szakmacsoportok) jellegzetes foglalkozásaival az általános iskola 7., 8. évfolyamán.

A kutatás módszerei  Kérdőív Pályaismeretet vizsgáló kérdőív 7. – 8. osztályos tanulók számára (1. melléklet)  Tartalomelemzés Pályagyűjtés (2., 3. melléklet)  Matematikai statisztikai eljárások SPSS statisztikai elemző rendszer, Excel program

57

A kérdőív bemutatása A szakirodalomban találunk ajánlásokat (Szilágyi 2002, Galambos 2006) azokra a minimum tartalmakra vonatkozóan, amelyek segíthetik a tanulókat a pályák megismerésében. A foglalkozás-leírások tanulmányozásakor fontos, hogy a tanulók kigyűjtsék, hogy az őket érdeklő foglalkozásnak melyek a jellemző tevékenységei, feladatai. El kell tudniuk különíteni, hogy milyen eszközökkel dolgoznak ezen a területen. Elemezzék, hogy milyen anyaggal dolgoznak és meg kell ismerniük az anyagok jellegzetességeit. Fontos szempont, hogy a fizikai követelményekre és környezeti feltételekre vonatkozóan is legyenek információik. Külön foglalkozniuk kell a szükséges iskolai végzettséggel, amellyel az adott foglalkozás, szakma végezhető. Ennek megfelelően a tanulók számára összeállított kérdőív a fenti témakörökre vonatkozik: tevékenység, eszköz, anyag. (1. melléklet) A tanulók pályaismeretét felmérő kérdőív 15 kérdésből áll. Első négy kérdése szociológiai adatokra vonatkozik: nem, életkor, évfolyam, tanulmányi átlag. Az általunk összeállított kérdőívben, az (5, 6. kérdést), amely a szülők iskolai végzettségére és foglalkozására kérdez rá, a pályaismeretre vonatkozóan fontosnak tekintjük, mivel a szülők foglalkozásának megnevezése illetve ennek megfeleltetése az iskolai végzettséggel alapösszefüggés a munka világában. Ehhez kapcsolódik a nyolcadik kérdés is, ahol a tanulók pályaválasztási elképzelésének megnevezését és a kapcsolódó iskolatípus megjelölését kértük. Ezzel az iskolarendszerben való tájékozottságukat, illetve a munka világához való fordulásuk minőségét kívántuk megismerni. A kérdőív második fele – összesen nyolc kérdés – pályaismeret struktúrájának minőségére vonatkozott. A vizsgálati koncepciónak megfelelően a foglalkozásokhoz kapcsolható tevékenységekre 7., 9., 10., 11. kérdés vonatkozott. Az adott pályán használható eszközök felismerésére és felhasználására vonatkozott a 12., 13. kérdés. Kevésbé tudatos, de a választást nagymértékben meghatározza annak az élménye, hogy az adott pályán milyen jellegű anyaggal dolgoznak, erre vonatkozott a 14., 15. kérdés. A kérdőívben a nyitott és zárt kérdéseket

58

szerepeltettünk, a tartalomra vonatkozó tizenegy kérdésből eggyel több a nyitott kérdés (5.,6.,8.,9.,13.,15.), mint a zárt. A zárt kérdések (7., 10., 11., 12., 14.) gondolkodást igénylő feladatok, mert a megadott válaszokat kellett összekötni vagy párosítani a kért tartalmak szerint. A tevékenység, eszköz és anyag témakörében feltett kérdéseinkben egyenlő arányban szerepeltek a négy szakmaterületre vonatkozó

információk

(humán,

műszaki,

gazdasági-szolgáltatási,

agrár

szakmaterület). A kérdőívben 40 középfokú szakmai végzettség (pálya) került megnevezésre, amelyekkel a vizsgált személyeknek dolgozniuk kellett. Ezek a foglalkozások mind szerepelnek a régió szakmakínálatában, az egri TISZK ajánlatai közül válogattuk, a mintában szereplő tanulók ezekkel a választási lehetőségekkel, mint kínálattal találkoznak a nyolcadik évfolyamon. A kérdőív formai kialakításakor figyelembe vettük a korosztályi jellemzőket, olyan formai megoldásokat kerestünk – változatos piktogramok és ábrák –, amelyek hasonlítanak a tanulók által megszokott iskolai feladatlapokhoz. Tartalomelemzés – Pályagyűjtés A tartalomelemezéshez a Nemzeti Alaptanterv (NAT) műveltségi területeinek kiválasztásakor az alábbi szempontokat vettük figyelembe. Az élő nyelvek és informatika által megszerezhető tudás, szinte minden középfokú pálya művelésekor előny és követelmény, a csak ehhez az ismerethez kapcsolódó szakmák szűk kört jelentenek, többségük felsőfokú jellegű. A matematika tantárgyat képességfejlesztő, logikus gondolkodást igénylő tartalmi megközelítése miatt nem soroljuk olyan műveltségterületek közé, amelyek a pályaismeretet különösen befolyásolhatná. A speciális képességekre épülő tantárgyakat – ének-zene, testnevelés – kutatásunk módszertani megközelítése miatt (tankönyvelemzésre épülő pályalista készítés) kellett elhagynunk. Az egyéb művészeti területekhez a magyar irodalom a hozzárendelt tantárgy (4. függelék). A fentiek alapján négy műveltségi területhez tartozó nyolc tantárgyunk van, amelyet az Etika kivételével, a 7. és a 8. évfolyamon is oktatnak.

59

1. táblázat A tantárgyak megfeleltetése a NAT műveltségi területeinek Műveltségi területek Tantárgy Anyanyelv és irodalom Irodalom 7., 8. évfolyam Ember és társadalom Történelem 7., 8. évfolyam Fizika 7., 8. évfolyam Kémia 7., 8. évfolyam Biológia 7., 8. évfolyam Földünk és környezetünk Földrajz 7., 8. évfolyam Életvitel és gyakorlati ismeretek Technika 7., 8. évfolyam Etika 7. évfolyam A tartalomelemezéshez negyven tankönyvet jelöltünk ki (2. melléklet). A válogatás az iskolák számára ajánlott, az Oktatási és Kulturális Minisztérium hivatalos tankönyvjegyzékében szereplő adatok alapján készült (Tájékoztatás a 2006/2007. tanév közoktatási közismereti és szakképzési tankönyvjegyzékéről CDROM), véletlenszerű kiválasztáson alapult a kiadók szerint. A tankönyvlista elkészítésében jelentős megerősítést adott, hogy a véleményt nyilvánító tanárok indokolták az adott tankönyv használatát. A választott tankönyvek ismeretanyagához a pályák felmérésére, a tartalomelemzéshez új vizsgáló eljárást dolgoztunk ki. Ennek az elemező feladatlapnak a kialakításra azért volt szükség, hogy a felkészített segítő szakemberek (felmérők) egységes koncepció mentén végezzék a kutatást. A kutatás folyamatában az elemzést végző személyek, mint közvetítők jelentek meg, akik a pedagógia iránt elkötelezettek, valamint pályaismerettel rendelkeznek. A felmérésbe 102 olyan szociálpedagógus, tanárjelölt hallgatót vontunk be, akik Pályaismeret szemináriumot végeztek. A feladatlapot a pályaismerethez kapcsolódó megelőző módszertani kutatási eredményekre alapozva dolgoztuk ki (3. melléklet). A

feladatlapok

kitöltése

során

a

pályák

műveléséhez

szükséges

tevékenységekhez, eszközökhöz vagy anyagokhoz kapcsolódóan kellett tartalmakat keresni a tankönyvben, amelyeket azután nevesítettünk és pályalistába rendeztünk. A felméréshez kapcsolódóan útmutatót (3. melléklet) dolgoztunk ki, amelyben javasoltuk, hogy a tankönyvek felépítésének megfelelően tekintsék át a tartalmakat és csak azokhoz a fejezetekhez kapcsoljanak foglalkozás vagy pálya megnevezést,

60

ahol a tevékenység, eszköz, anyag, mint speciális pályaismereti jellemző megragadható

és

elegendő

információt

tartalmaz

a

tankönyv

a

pálya

megnevezéséhez. Az általunk alkalmazott két módszer közös pontja, hogy a pályaismeret tartalmi és nevesíthető elemeire fókuszál (tevékenység, eszköz, anyag). A kutatás következő szakaszában a rendelkezésre álló adatokat, pályalistát foglalkozási csoportokba soroltuk, kódoltuk. A kódolást két egymástól független kódoló készítette, a folyamat során fellépő kételyek esetén az epalya.hu, okj2006.hu internetes adatbázisokra és a Szilágyi (1997) irodalomra támaszkodva döntöttünk. A kódolás

folyamata

az

volt,

hogy

a

tankönyvi

tartalmakhoz

rendelt

pályamegnevezéseket besoroljuk az állam által elfogadott képzési szintek és szakterületek szerint (Országos Képzési Jegyzék – OKJ). Így kvantitatív adatokká alakítottuk át a pályalistákat, és ezáltal lehetővé vált a matematikai, statisztikai elemzés (gyakoriság, százalék, stb.), amelyek eredményeit értelmeztünk. A szakmai végezettségeken belül megkülönböztettünk középfokú és felsőfokú végezettségeket, a szakterületeket pedig a középfokú végzettségek rendszerének megfelelő 21 szakmacsoport alapján különítettük el. A csoportosítás kereteinek és tartalmának kijelölése, – amely a kódolás folyamatát meghatározta – ellentmondásos folyamat volt, mert eltérő számú és mennyiségű információ jellemzi a felsőoktatást és középfokú szakképzést. A felsőoktatás 15 képzési területet különít el, amelyen belül 133 alapképzési szak van, és további 17 szakon osztatlan képzésben lehet szakmai végzettséget szerezni. A felsőoktatáson belül folyamatosan növekszik az egyetemi végezettséget adó szakok száma. A középfokú szakképzés négy szakterületet, ezen belül 21 szakmacsoportot különít el. A tágabb besorolási lehetőséget vettük alapul a pályák kódolásakor. További nehézséget jelentett, hogy ugyanazon tevékenységet végzők pályamegnevezése eltért egymástól. Ennek nem a felmérők felkészületlensége volt az oka, hanem az hogy a szakképzés rendszerében, 1990-es évek óta három jelentős változás zajlott le, amely mindig érintette a szakmai végzettség megnevezését is. A besorolás folyamatában a szakterületek, a képzési területek és szakmacsoportok hierarchikus rendszerét vettük figyelembe. E hierarchia csúcsán a

61

négy szakterület áll (humán, műszaki, gazdasági-szolgáltatási, agrár), mert ez fogja össze a hazánkban megszerezhető képesítések rendszerét. Az adatok csoportosításának folyamata négy adatbázis kialakítását tette szükségessé. Egy tantárgyhoz legalább két tankönyvet rendeltünk, és ezek tartalmához gyűjtöttünk foglalkozásokat. A tankönyvi tartalmakat azonosítottuk a NAT követelményeivel, témaköreivel és tartalmával (1. adatbázis). Az elemzésnél ebből következően a NAT tartalmat tekintjük összekapcsolhatónak a pályákkal (2. adatbázis). A 7. és 8. évfolyam tananyagához rendelt összes pálya, foglalkozás csoportosítása (kódolása) alapján készült a 3. adatbázis. A 4. adatbázis összetett adatbázis, amely lehetővé teszi a különböző szempontok szerinti keresést (tananyag – fejezet – pálya kapcsolata). Matematikai, statisztikai eljárások A tanulói pályaismereti kérdőív 15 kérdést tartalmazott. A kérdőívben voltak nyílt és zárt kérdések. A tartalomelemzésbe négy műveltségi terület nyolc tantárgyához gyűjtött, százkét felmérő által készített foglalkozás-listát dolgoztunk fel. A tartalomelemzéssel tizenháromezer adatot, a kérdőív segítségével közel hetvenezer adatot dolgoztunk fel, és az Excel program, valamint az SPSS statisztikai elemző rendszer segítségével értelmeztük. A kérdőív adatait az SPSS statisztikai elemző rendszerrel dolgoztuk fel. A kérdőív kérdéseit kódoltuk olyan módon, hogy feldolgozható legyen az említett statisztikai rendszer számára és ez egyben alkalmas legyen a hipotézisek igazolására vagy elvetésére is. Az adatok feldolgozásában egy- és több-(általában két) változós eljárásokat alkalmaztunk. A gyakoriság leírására százalékos megoszlásokat, átlagot, móduszt és néhány esetben szóráselemzést használtunk. Többváltozós eljárásoknál alacsony mérési szintű változók esetében az összefüggések erősségének vizsgálatakor Pearson-féle khi-négyzet értéket számoltunk. (A kutatásban elfogadott szignifikancia szint χ2<0,05.) Magasabb szintű vagy több változó bevonását lehetővé tevő eljárásokra – mint például korreláció-számítás, lineáris regresszió vagy faktoranalízis – a kérdőívben szereplő változók mérési szintjei nem adtak lehetőséget.

62

A tartalomelemzés során gyűjtött foglalkozásokat előbb az Excel program segítségével összesítettük, majd a foglalkozásokat összevontuk tartalmuk szerint és kódoltuk őket. Az adatbázis adatait Pivot táblába rendeztük olyan módon, hogy leválogathatók legyenek az adatok tantárgyanként, osztályonként, témakörönként, fejezetenként, tanáronként és foglalkozásonként, és feldolgozhatóak legyenek matematikai eljárásokban (gyakoriság, százalékos arány, stb.). A kutatás folyamata, technikai lebonyolítása A tanulók pályaismeretét kérdőívvel vizsgáltuk. A kérdőív felvétele kérdezőbiztosok segítségével 2008. szeptember – 2009. április közötti időszakban történt. A végleges kérdőíves vizsgálat előtt próbakérdőívvel előkutatást végeztünk, amelybe 30 főt vontunk be, Heves megyei városi és falusi általános iskolák 7. és 8. évfolyamos tanulóiból. Az előkutatásból szerzett tapasztalatoknak köszönhetően változtattunk a kérdőívünkben. Pontosítottuk a kérdéseket, és csökkentettük a nyitott kérdések számát, mivel egyértelmű volt a sok hiányzó adat miatt, hogy a tanulók nem szívesen írnak. A kérdőív felvételekor jelen lévő tanárok aktivitása, érdeklődése és segítségnyújtási szándéka miatt, fontosnak találtuk a kérdezőbiztosok jelenlétét a kérdőív feltételekor. A kérdőív kitöltése 20-30 percet vett igénybe. A tankönyvek tartalomelemezése és a pályagyűjtés feldolgozása egy hosszabb időszakot vett igénybe, 2006-2008 között zajlott. A kutatásba olyan tartalomelemzéssel készült pályalistát emeltünk be, amelyre a szociálpedagógus, tanárjelölt hallgató legalább jó minősítést kapott, vagyis a kiadott feladatlapnak megfelelően végezte el a tartalomelemzést, egyértelműen jelölte, hogy mely elemhez, tartalomhoz – tevékenység, anyag vagy eszköz – kapcsolható az adott pálya, foglalkozás. 2. táblázat A kutatás üteme, időrendje Elővizsgálat Kérdőív felvétele Tartalomelemzés, pályagyűjtés

2007 2008/2009 tanév 2007-2008 tanév

30 fő 668 fő 40 tankönyv

63

A minta kiválasztása A kérdőíves vizsgálat mintája A vizsgálatban 668 hetedik és nyolcadik évfolyamos tanuló vett részt. A kérdőív lekérdezése Heves megye településeinek általános iskoláiban történt (4/A melléklet). A mintába bevont iskolák kiválasztásakor arra törekedtünk, hogy minél több településről érkezzen adat. A mintában több a falusi, mint a városi iskola, hat város tíz iskolája, illetve tizenegy falu tizenkét iskolája alkotja a mintát, amelyben azonban, 67,5% a városi és 32,5% a falusi tanulók aránya (4/B melléklet). A megyei beiskolázás adatai (4/C melléklet) más arányt mutatnak, ugyanakkor tudható, hogy a falusi tanulók elég nagy százaléka ingázik a városi általános iskolákba,

másrészt

a

falusi

iskoláknál

alacsonyabb

az

osztálylétszám.

(4/A melléklet) A kérdőíves felmérésünk településtípus és évfolyam szerinti megoszlását a következő diagram mutatja. 1. diagram A minta település és évfolyam szerinti megoszlása N=668

100% 17,5 32,3

80% 60% 40%

8. osztály 7. osztály

82,5 67,7

20% 0%

Város

Falu

A diagramon látható városi tanulók 82,5-17,5%-os megoszlása 372 hetedik és 79 nyolcadik osztályos tanulót jelent, amely összesen 451 fő. A falusi tanulók 67,7-32,3%-os megoszlása 147 hetedik és 70 nyolcadik osztályos tanulót jelent,

64

amely összesen 217 fő. A mintában a nemek megoszlása (5/A melléklet) azonos (49,8-50,2%), ebből adódóan alkalmas a statisztikai összehasonlításra. Ez az arányos megoszlás külön a városi és a falusi tanulók esetében is igaz. (5/B, 5/C melléklet) A válaszadók átlagéletkora 13,66 év, alacsony szórásérték mellett (6/A melléklet), ugyanis kevés túlkoros tanulót találunk a mintában. A válaszadók életkori megoszlása nem mutat különbséget a városi és falusi tanulók esetében. (6/B, 6/C melléklet) A mintában a tanulmányi átlag két kategóriájában – elégséges és jeles – jelentős eltérés tapasztalható. A városi tanulók majdnem 70%-a tartozik a felső két kategóriába (jeles, jó), a falusi tanulók esetében ez alig több mint 50%. Tehát a városi tanulók többen rendelkeznek jobb tanulmányi eredménnyel, mint a falusi tanulók. (7/A melléklet) A tanulmányi átlag nemek szerinti megoszlása nem mutat jelentős különbséget. (7/B melléklet) Vizsgálva a tanulmányi eredmény, a nem, valamint a településtípus közti viszonyt, más vizsgálatokkal összhangban, a mintában leginkább jó tanulók, a városon élő lányok. (8. melléklet) A tartalomelemzés és pályagyűjtés mintája A kutatás lebonyolításába 102 felkészített felmérőt vontunk be, a felmérést végzők pályaismerethez kapcsolódó módszertani tudással rendelkeztek. Ők elemezték a kutatásba bevont 40 tankönyvet (2. melléklet), amely az Oktatási és Kulturális Minisztérium hivatalos, 2006-2007-es tankönyvjegyzékében szereplő, az általunk vizsgált tantárgy összes tankönyvének 37,7%-a. A tankönyveket a rendelkezésre álló 106 könyvből véletlenszerűen választottunk ki, a választást az általános iskolai tanárok megerősítették, a tanárok által aktuálisan használt tankönyvek ezek. A felmérés eredménye a tankönyvi tartalmakhoz rendelt 13086 pálya, foglalkozás

megnevezés,

amely

az

általános

iskolában

megnevezhető

pályagyűjtemény első változata.

65

3. táblázat A felmérésbe bevont tantárgyak, tankönyvek és a felmérők által megnevezett pályák száma Tankönyvek A felmérést Megnevezett Tantárgy Évfolyam száma készítők száma pályák száma Biológia 7. 4 9 1418 8. 4 9 2542 Etika 7. 2 7 488 Fizika 7. 2 7 322 8. 3 7 1012 Földrajz 7. 4 7 383 8. 4 9 1474 Irodalom 7. 3 5 295 8. 2 5 422 Kémia 7. 2 5 521 8. 2 7 1413 Technika 7. 2 6 530 8. 2 5 388 Történelem 7. 2 7 794 8. 2 7 1084 Összesen 40 102 13086

66

III. A kutatás eredményei A kutatás eredményeit vizsgálati módszerenként mutatjuk be. Áttekintést adunk a témakörök eredményeiről, valamint kiemeljük a hipotéziseink szempontjából jelentős összefüggéseket.

A tanulói pályaismereti kérdőív eredményei Foglalkozás, iskolai végzettség, iskolatípus A kérdőívben a szülők foglalkozása és iskolai végzettsége, valamint a tanulók célként megjelölt foglalkozása és az, hogy ezt szerintük milyen iskolatípusban lehet tanulni, nyitott kérdésként szerepelt. Mindkét esetben a kettő közti helyes megfeleltetést (foglalkozás – megfelelő iskolai végzettség és foglalkozás megfelelő iskolatípus) is külön kódoltuk és értékeltük. Úgy gondoltuk, hogy a szülők foglalkozásának ismerete, illetve a végzettségükről való tudás (milyen iskolába jártak, mennyi ideig tartott, stb.) egyben pályaismeretet is jelöl. Vagyis azt, hogy a tanulóknak mennyi ismeretük van a családjukon belüli pályákról, foglalkozásokról. A tanulók esetében vizsgáltuk, hogy milyen foglalkozásokat jelölnek meg célként és ehhez ismerik-e az iskolarendszerben a továbblépési lehetőséget, vagyis megfelelő iskolatípust írtak-e. Valamennyi változó esetében vizsgáltuk, hogy a megadott szignifikancia szinten (χ2<0,05) milyen összefüggés van a településtípus, a válaszadók neme és tanulmányi eredménye között.

67

A szülők iskolai végzettségére vonatkozó eredmények

2. diagram Szülők iskolai végzettsége településtípusonként 100% 23,4

25,4

23,3

25,9

19,2

17,2

23,9

22,4

23,5

24,4

9,2

6,5

80% 60% 40%

29,8

20%

9,7 18

0%

23,7 34,6

28,2

8,9 9,3

18,8

21,4 12,3

Összesen Összesen Városi anya apa N=668 anya N=668 N=451

19,8 11,5

35,9

14,3 26,7

28,1

4,7 Városi Falusi apa N=451 anya N=217

Falusi apa N=217

hiányzó adatok felsőfokú iskolai végzettség középfokú iskolai végzettség szakma, szakiskolai végzettség (10 osztály is) 8 általános és 8 általános alatti

A tanulók által a kérdőívben megnevezett iskolai végzettségeket négy kategóriába soroltuk. A tanulók negyede nem válaszolt erre a kérdésre, vagyis nem tudta megnevezni a szülei iskolai végzettségét. Ez az adat eléggé informatív témánk szempontjából is, és a családok belső működését tekintve is. Jelentős eltérések láthatók a mintában szereplő tanulók szüleinek iskolai végzettségében. Felülreprezentáltak a falusi szülők a nyolc általános és az alatti végzettségi kategóriában, és ezen belül is kiemelkedő az anyák aránya. A városi szülők leginkább középfokú iskolai végzettségűek. A városi anyák esetében megállapítható, hogy itt van a legtöbb felsőfokú iskolai végzettségű, illetve összességében ők bírnak a legmagasabb iskolai végzettségekkel. A városi apák több mint harmada középfokú iskolai végzettséggel rendelkezik, míg a falusi apák esetében ugyanilyen arányban a nyolc általános vagy az alatti kategóriához tartoznak.

68

Az 9/A mellékletben láthatjuk, hogy szoros összefüggés van a településtípus és a tanulmányi eredmény, valamint a szülők iskolai végzettségének megnevezése között. A településtípus tekintetében látható, hogy míg az anyák esetében a városi tanulók, addig az apák esetében a falusi tanulók nevezik meg inkább a szülők iskolai végzettségét (9/B, 9/C melléklet). A jeles tanulmányi eredmény kategóriába tartozó tanulók ismerik jobban a szüleik iskolai végzettségét (9/D, 9/E melléklet). A válaszadók neme és a vizsgált változók között a megadott szignifikancia szinten összefüggés nem mutatható ki, vagyis nem függ a válaszadó nemétől, hogy meg tudja-e megnevezni a szülők iskolai végzettségét. (9/A melléklet) A szülők foglalkozására vonatkozó eredmények 3. diagram Szülők foglalkozása településtípusonként 100% 15 80% 60%

13,6 14,2

14,4

13,5

6,4 19,8

18

10,2

14,2 5,8

13,7

20

20,7

14,7 7,8 19,4

15,2

40% 57,2

59,4

62,5

60,1 46,1

20%

58,1

0% Összesen Összesen Városi anya apa anya N=668 N=668 N=451

megnevezi a foglalkozást

Városi apa N=451

Falusi anya N=217

Falusi apa N=217

munkahelyet ír, ahol dolgozik

egyéb

hiányzó adatok

A diagramból láthatjuk, hogy legkevésbé a falusi anyák foglalkozását tudták megnevezni, itt van a legtöbb hiányzó adat és egyéb válaszok kategória is (20,7%, pl. otthon van, munkanélküli, kistestvéremmel van, stb.). Ez részben érthető, mivel a falusi anyák felülreprezentáltak a nyolc általános és az alatti végzettségi kategóriában (2. diagram), vagyis közülük kerülnek ki a legnagyobb arányban azok, akik nem rendelkeznek szakmával. Ezzel ellentétben a legtöbben a városi anyák foglalkozását

69

nevezik meg, a legkevesebb hiányzó adat mellett. Az apák esetében jellemző, hogy nincs jelentős eltérés a városi és falusi apák foglakozásának megnevezése között, és az anyákhoz képest nagyobb arányban a munkahelyét nevezik meg a tanulók, ha nem tudják a foglalkozását. Összességében a városi szülőknek inkább megnevezik a foglalkozását, mint a falusi szülőknek, és a tanulóknak több mint fele tudja a szülei foglalkozását konkrétan megnevezni, de ha munkahellyel együtt vizsgáljuk az adatokat, akkor az anyák esetében ez 71,4%-ot, az apák esetében 79,2%-ot jelent. Szoros összefüggés van a településtípus és a tanulmányi eredmény, valamint az anyák foglalkozásának megnevezése között (10/A melléklet), de ugyanez az apák esetében nem mutatható ki. A városi és jeles tanulmányi eredmény kategóriába tartozó tanulók nevezik meg leginkább az anya foglalkozását (10/B és 10/C melléklet). A válaszadók neme és a vizsgált változók között a megadott szignifikancia szinten összefüggés nem mutatható ki, vagyis nem függ a válaszadó nemétől, hogy meg tudja-e nevezni a szülők foglalkozását (10/A melléklet). A tanulók pályaelképzeléseire vonatkozó eredmények

4. diagram A tanulók pályaelképzelése 100% 80% 60% 40%

24,3 1,5 2,7

25,2 1,2 2,7

20,8 2,7 2,7

71,6

70,9

73,8

hiányzó adatok egyéb, nem releváns

20%

nem foglalkozást nevez meg foglalkozást nevez meg

0% Összesen N=668

7. osztály N=519

8. osztály N=149

A tanulók kevesebb, mint háromnegyede nevez meg konkrét foglalkozást célként, és nincs nagy eltérés a nyolcadik és hetedik évfolyamosok között, pedig a nyolcadikos

70

tanulók a kérdőív felvétele idején már döntöttek továbbtanulásukat illetően. A tanulók több mint egynegyede nem nevezett meg pályaelképzelést, és kevés a nem releváns vagy a nem foglalkozást megnevezők számaránya. A településtípus, az évfolyam, a nem és a tanulmányi eredmény, valamint a pályaelképzelés között a megadott szignifikancia szinten összefüggés nem mutatható ki (11. melléklet), tehát nem függ a mért változóktól, hogy mennyire tudnak megnevezni célként foglalkozást a tanulók, sokkal inkább életkori sajátosságaikkal magyarázható. A tanulók szüleinek foglalkozásait és a saját pályaelképzeléseiket külön is vizsgáltuk, majd összehasonlítottuk településtípus és végzettségi szint szerint. (A 12. melléklet tartalmazza a szülők foglalkozását, a 13. melléklet pedig a tanulók által leginkább választandó foglalkozást.) Az anyák és apák leggyakrabban megfogalmazott foglalkozásait a következő táblázatok mutatják. 4. táblázat Az anyák tíz leggyakoribb foglalkozása településtípus szerint Megnevezett foglalkozások Városi anya (N=147) Gyakoriság Falusi anya (N=100) Gyakoriság 24 31 bolti eladó, pénztáros bolti eladó 16 8 tanár ápoló varrónő 14 6 könyvelő 10 6 titkárnő, ügyintéző tanár 6 kertész 5 könyvelő szociális gondozó és ápoló 5 postás 3 takarító vállalkozó 4 3 masszőr 4 3 titkárnő fodrász 4 adminisztrátor 2 4 csecsemőgondozó, dajka 2 ápoló A városi és falusi anyák tíz leggyakoribb foglalkozása között fele – bolti eladó, tanár, könyvelő, titkárnő, ápoló – egyforma, különböző gyakorisággal. Összességében 147 városi és 100 falusi anya foglalkozását nevezték meg a tanulók, amely 57, illetve 38 féle foglalkozást jelent, ezek aránya majdnem azonos a váro9s és falu között (14. melléklet). A megnevezett foglalkozások között városi anyák esetében nyolcféle, falusi anyák esetében hatféle felsőfokú pályát találunk. (14. melléklet)

71

5. táblázat Az apák tíz leggyakoribb foglalkozása településtípus szerint Megnevezett foglalkozások Városi apa (N=152) Gyakoriság Falusi apa (N=131) Gyakoriság 18 23 vállalkozó kőműves 13 8 lakatos lakatos 8 6 autószerelő autószerelő 8 6 gépkocsivezető biztonsági őr mérnök 7 6 festő tanár 7 ács 5 6 árufuvarozó, kamionsofőr 5 biztonsági őr eladó 5 5 autóbuszvezető 5 hegesztő 4 festő 5 4 kőműves vállalkozó Az apák tíz leggyakoribb megnevezett foglalkozása között még több azonosságot találunk, mint az anyák esetében. A legmarkánsabb különbségek a felsőfokú pályák esetében van. Összességében 152 városi és 131 falusi apa foglalkozását nevezték meg a tanulók, amely 54 féle foglalkozást jelent, mindkét csoport esetében (14. melléklet). A megnevezett foglalkozások között a városi apák esetében nyolcféle, falusi apák esetében csak kétféle felsőfokú pályát találunk. (14. melléklet) Összességében a tanulók a városi anyák esetében találkoznak a legtöbbféle foglalkozással, a legkevésbé differenciált pályákkal a falusi anyák esetében találkoznak, az apák esetében ez megegyező a településtípust tekintve. A tanulók pályaelképzeléseinél nagyon tág határokat hagytunk és minden megnevezett foglalkozást összegyűjtöttünk, érdekes lenne ezeket szó szerint is közölni (13. melléklet). Sok azonos foglalkozást találunk a Váry (2004) által közölt „pályaálmok” foglalkozásaival.

72

6. táblázat Az tanulók leggyakoribb pályaelképzelése Tanulók célként megnevezett foglalkozásai (N=479) Gyakoriság fodrász 29 rendőr 28 informatikus 27 mérnök 23 pék, cukrász, pék-cukrász 22 szakács 22 orvos 21 újságíró 16 tanár 15 közgazdász 12 pincér 11 sportoló 11 jogász, ügyvéd 11 festő 10 A tanulók esetében is csoportosítottuk a pályaelképzeléseket településtípusonként, de nagy eltérés nem tapasztalható a választásaikban, így együtt kezeltük ezeket. A tanulók választásaiban nagyon sok felsőfokú pálya található, a megnevezett 14 féle felsőfokú pálya összesen 127 foglalkozást jelent, amely nagyon magas arány a szülőknél található felsőfokú foglalkozásokhoz képest. A szülők foglalkozása és a tanulók pályaelképzelése nagyon eltérő egymástól, ez mind a leggyakoribb foglalkozásokat, mind az összes választás tekintetében. A tanulói pályaelképzelések nem mutatnak szignifikáns összefüggést a szülők foglalkozásának és iskolai végzettségének ismeretével (14. melléklet). A szociális mintakövetést a vizsgált mintában nem tudtuk kimutatni, és ebből arra következtethetünk, hogy az iskola szerepét növelni kell a tanulók pályaismeretének bővítésében.

73

A szülők foglalkozása és iskolai végzettsége közti megfeleltetés eredményei Vizsgáltuk, hogy a tanulók által jelölt szülői iskolai végzettség és foglalkozás megfeleltethető-e egymásnak, vagyis kódoltuk, hogy az adott foglalkozás műveléséhez valóban az az iskolai végzettség szükséges-e, amelyet a tanuló írt. Négy kategóriába soroltuk a válaszokat: - Megfeleltethető a foglalkozás a jelölt végzettségi szintnek kategória. A felsőfokú pályák esetében a felsőfokú végzettséget fogadtuk el megfelelőnek. A középfokú szakmák, foglalkozások esetében nagyon tágan értelmeztük a válaszokat, elfogadtuk a szakiskolai, szakközépiskolai, érettségi, technikusi végzettségi szinteket is. Néhány esetben a nyolc általános végzettséget is elfogadtuk megfelelő válasznak, pl. betanított munkás vagy gyártósor mellett dolgozó esetekben. - Nem megfeleltethető a foglalkozás a végzettségi szintnek kategória. Azokat nem fogadtuk el megfelelő válasznak, ahol a foglalkozáshoz alacsonyabb végzettségi szintet írtak a tanulók, mint amely annak műveléséhez szükséges, pl. ha középfokú szakma esetében nyolc általános vagy az alatti, felsőfokú pálya esetében érettségi vagy az alatti végzettségi szintet írtak a tanulók. Általában a magasabb végzettségi szintet megfelelőnek fogadtuk el, csak az alacsonyabb végzettségi szintet nem. - Nem értelmezhető kategória. Ide azok a válaszokat soroltuk ahol nem a szülők foglalkozását írták a tanulók, hanem munkahelyét vagy egyéb válaszokat adtak (pl. „gyesen van”, munkanélküli, stb.), így a megnevezett végzettségi szintet nem tudtuk a foglalkozásnak megfeleltetni. - Hiányzó adat kategória. Nem írtak semmit a végzettségi szintre vagy foglalkozásra vonatkozóan.

74

5. diagram Szülők foglalkozása és az iskolai végzettség közti megfeleltetés településtípusonként 100% 80% 60% 40%

33,5

31

29,9

29,5

21,4

20,4

19,5

22

9,1

12

11,3

39,5

38,6

37,3

10,3

41

34,1

25,3

17,1 4,6

6,9 20%

34,7

44,2 26,7

0% Összesen anya N=668

Városi anya N=451

Falusi anya N=217

hiányzó adatok nem értelmezhető nem a foglalkozásnak megfelelő végzettségi szintet írt a foglalkozáshoz megfelelő végzettségi szintet írt

A tanulók több mint fele ismeri a szülei foglalkozását (3. diagram), de arról, hogy milyen iskolába járt, mennyi ideig tanult, már csak a tanulók harmada tud. A legkevésbé a falusi anyák esetében volt helyes a foglakozás és végzettségi szint közti megfeleltetés (26,7%), legnagyobb százalékban a falusi apák esetében sikerült ez a megfeleltetés (44,2%). A diagramban a sok hiányzó adat abból adódik, hogy a tanulók nem tudták megnevezni a szüleik foglalkozását (3. diagram: anyák esetében 15%, apák esetében 14,4%) vagy iskolai végzettségét (2. diagram: anyák esetében 23,4%, apák esetében 25,4%). A válaszokból azt gondolhatjuk, hogy nagyon sok tanuló és szülei között nem élményszerű az iskolai évekre, különböző iskolai tapasztalatokra vonatkozó tartalom, a szülők ezeket nem osztják meg a gyerekeikkel. Vizsgáltuk, hogy milyen összefüggés van a szülők foglalkozása és a végzettségi szintje közti megfeleltetés, valamint a válaszadók településtípusa, neme és tanulmányi eredménye között. A városi tanulók a szülők végzettsége és foglalkozása

közötti

megfeleltetést

sikeresebben

megoldották

(15/B

és

75

15/C melléklet), mint a falusi tanulók. Szoros összefüggés van a tanulmányi eredmény és az anya foglalkozása és végzettségi szintje közti megfeleltetés között is. Leggyakrabban a jeles kategóriába tartozó tanulók írtak megfelelő végzettséget az anya foglalkozásához. (15/D melléklet) A válaszadók neme és a vizsgált változók között a megadott szignifikancia szinten összefüggés nem mutatható ki, vagyis nem függ a válaszadó nemétől, hogy mennyire tudja megfelelően a szülők foglalkozásához tartozó megfelelő végzettségi szintet (15. melléklet). A tanulók pályaelképzelése és a hozzárendelt iskolatípus közti megfeleltetés eredményei Vizsgáltuk, hogy a tanulók pályaelképzelésükhöz milyen iskolatípust írtak és értékeltük, hogy az adott foglalkozást abban az iskolatípusban lehet-e tanulni. Azt néztük meg, hogy a tanulók ismerik-e a különböző iskolatípusokat, vagy csak konkrét

iskolákban,

szakokban

gondolkodnak.

Az

elemzésbe

nemcsak

a

pályaelképzeléssel rendelkező tanulókat vontuk be, hanem az összes iskolatípusra vonatkozó választ vizsgáltuk. Hat kategóriába soroltuk a válaszokat: - Megfeleltethető a foglalkozás az iskolatípusnak kategória. A célként megjelölt felsőfokú pályák esetében a gimnáziumot és a szakközépiskolát is elfogadtuk jó iskolatípusnak, csupán a szakiskolát nem. A középfokú végzettséget igénylő foglalkozások esetében a szakközépiskolát és a szakiskolát fogadtuk el jó válasznak, a gimnáziumot nem. - Nem megfeleltethető a foglalkozás az iskolatípusnak kategória. Azokat a válaszokat nem fogadtuk el megfelelőnek, ahol a célként megfogalmazott foglalkozáshoz alacsonyabb végzettségi szintet írtak a tanulók, mint amely annak műveléséhez szükséges, pl. felsőfokú pálya esetében érettségi vagy az alatti végzettségi szintet írtak vagy szakmát szeretne tanulni és gimnáziumot jelölt meg a tanuló.

76

- Konkrét iskolát írt kategória. Az iskolanévről nem minden esetben derül ki, hogy milyen típusú iskolát jelöl, ezért nem tudtuk a megfelelő-nem megfelelő kategóriákba sorolni. - Konkrét szakot írt kategória. A konkrét megnevezett szak, az előző kategóriához hasonlóan, nem besorolható a megfelelő-nem megfelelő kategóriákba. - A nem releváns, vicces kategória. Nem a kérdésnek megfelelően válaszolt. - Hiányzó adat kategória. A tanuló semmit nem írt az iskolatípushoz. 6. diagram A tanulók pályaelképzelése és az iskolatípus közti megfeleltetés

100% 16,1 4,7 3,4 10,7

28,3

31,8

60%

3,7 5,2 12,6

3,5 5,8 13,1

40%

22,6

18,7

27,5

27,2

28,9

Összesen N=668

7. osztály N=519

8. osztály N=149

80%

20% 0%

36,3

hiányzó adatok nem releváns, vicces válaszok nem megfelelő iskolatípust nevez meg szakot nevez meg, nem iskolatípust iskolát nevez meg megfelelő iskolatípust nevez meg

A mintában szereplő tanulók 27,5 százaléka ír megfelelő iskolatípust a célként megfogalmazott foglalkozáshoz és hasonló azok aránya, akik nem jelöltek semmilyen iskolát az oktatási rendszeren belül. Ha a konkrétan megnevezett iskolákat és szakokat összesítjük (35,2%), akkor elmondhatjuk, hogy a tanulók több mint egyharmada meg tudja nevezni a továbbtanulásának konkrét helyét az iskolarendszeren belül. Tíz százalék alatti a nem releváns válaszok és a nem

77

megfelelő iskolatípust írók aránya. A nyolcadik évfolyamos tanulók esetében kevesebb a hiányzó adat és lényegesen több (36,3%) a konkrét iskolát megnevezők aránya, amely érthető, hiszen ők már beadták jelentkezéseiket a kérdőív kitöltésekor. A tanulók konkrét iskolákat ismernek jobban, ezeket tudják többen megnevezni, nem iskolatípusokban gondolkodnak az általános iskola vége felé, hanem szakokban, iskolákban. A konkrét iskolát, szakot megnevezők esetében a legvalószínűbb, hogy ők nem pályát, hanem iskolát választanak, és az ő esetükben ez a választás nagyon szűkre szabott. Az iskolatípust megnevezőknek több alternatívájuk marad, ha a kiválasztott pályától elindulva keresik meg a megfelelő iskolát. A tanulók esetében is vizsgáltuk, hogy milyen összefüggés van a településtípus, az évfolyam, a nem és a tanulmányi eredmény, valamint a pályaelképzeléshez tartozó iskolatípus között. A vizsgált változók – a tanulók nemét kivéve – szignifikáns összefüggést mutatnak a megfelelő iskolatípus megnevezésével (16. melléklet). A városi hetedikes és jeles tanulók neveznek meg leginkább megfelelő iskolatípust a pályaelképzelésük mellé. Az évfolyam közti különbség abból is adódik, hogy a nyolcadik évfolyamos tanulók többen konkrét iskolát írtak. Összefüggéseket

vizsgáltunk

a

tanulók

pályaelképzeléseihez

rendelt

iskolatípus és a szülők iskolai végzettsége, foglalkozásának megnevezése és a kettő közti megfeleltetés között. A 17. mellékletből láthatjuk, hogy a tanulók által a megfelelő iskolatípus megnevezése és a szülők iskolai végzettségének megnevezése között jelentős összefüggés mutatható ki. A pályaelképzelésének megfelelő iskolatípust leggyakrabban a felsőfokú végzettséggel rendelkező apák gyerekei írtak. Érdekes, hogy a középfokú végzettséggel rendelkező anyák gyerekei leggyakrabban konkrét iskolát jelöltek meg a pályaelképzelésükhöz és azok a tanulók, akik az anya munkahelyét nevezték meg és nem a foglalkozását, a leggyakrabban saját maguknak sem iskolatípust, hanem szakot írtak. Azok a tanulók, akik helyesen jelölték az anya foglalkozása és végzettségi szintje közti megfeleltetést, a pályaelképzelésükhöz is megfelelő iskolatípust rendeltek.

78

A tanulók pályaelképzelése, a vágyott foglalkozás megnevezése életkori sajátosságokat mutat, kevesebb befolyása van erre a szülők foglalkozásának, iskolai végzettségének. Az iskolarendszerben való eligazodás és a szülők foglalkozása, végzettségi szintje között összefüggés mutatható ki, különösen az anyák tekintetében. A városi tanulók jobban oldották meg a szüleik foglalkozásának megnevezését, iskolai végzettségüket, és a kettő közötti kapcsolat is megfelelőbb volt. Úgy tűnik, hogy a városi anyákról közölt adatok mutatják a legegyértelműbb kapcsolatot a vizsgált összefüggések tekintetében. A pályaismeret struktúrájának elemzése A kérdőív második fele a pályaismeret struktúrájának vizsgálatára vonatkozik. A tevékenységre, eszközre, anyagra vonatkozóan zárt és nyitott kérdést is tettünk fel, mivel az volt a feltevésünk, hogy a zárt kérdésekre adott válaszok jobb eredményt mutatnak, mint a nyitott kérdéseknél az individuális megoldások. Egy kedvelt, a tanulók által sokat választott foglalkozást tettünk be indikátornak a 7. kérdésben. Ez tevékenység-centrikus, zárt kérdés volt, ahol a felsorolt nyolc tevékenységből öt, a rendőri munkát jellemző tevékenységet kellett megtalálni. 7. diagram A tanulók válaszai a 7. kérdésre N=668 3,9

0,7 1

26,5

31,1

öt jó válasz négy jó válasz három jó válasz két jó válasz egy jó válasz hiányzó adatok

36,7

Az értékelés során elfogadtuk a négy és öt jó választ megfelelőnek, a mintában a megfelelő válaszok aránya 68,8%. Ezzel szemben a pályát nem ismerők aránya 4,6%.

79

Ha a válaszok struktúráját elemezzük, akkor meg kell fogalmaznunk, hogy a tanulók 39,3%-a rossz választ (tevékenységet) is jelölt a kérdőíven (18. melléklet). Ez a pályaismeretük bizonytalanságára utal. Ha a válaszok tartalmát elemezzük, akkor igazolódni látszik az a feltevést, hogy bár a rendőr sokat szerepel a célpályaként megfogalmazott foglalkozások között, ennek ellenére nem ismerik a reális tartalmát, hanem más szempontok (pl. külsőségek) játszanak szerepet a választásban. Vizsgáltuk a rendőr foglalkozás pályaismereti minőségét, különböző összefüggésekben (településtípus, nem, évfolyam). Amellett, hogy a városi tanulók pályaismerete magasabb, megjelent a nemek közötti szignifikáns különbség a lányok javára. További meglepő kapcsolat, hogy évfolyamok között is van különbség a rendőri pálya ismeretében. A 8. évfolyamos városi lányok választották ki leggyakrabban

a

rendőr

foglalkozás

jellemző

tevékenységeit

helyesen

(19. melléklet). A pályaismeret struktúrájára vonatkozó további vizsgálataink ismertetésekor eltekintünk a pályák tételes elemzésétől (lásd mint fent a 7. kérdés esetén). A pályaismeret struktúrájának összetevőit (tevékenység, munkaeszköz, anyag) a négy szakterület (humán, műszaki, gazdasági-szolgáltatási, agrár) szerint rendeztük, így összehasonlíthatóvá vált, hogy a tevékenységek, anyagok, eszközök mentén hogyan alakul a szakterületek ismertsége. A kérdőívben 40 pálya szerepelt, amellyel dolgoztak a tanulók, emellett 16 olyan feladat volt, ahol a tanulók írtak pályaelnevezést. A pályaismeretre vonatkozó információk zárt és nyitott kérdésekkel kerültek felmérésre. 32 általunk megnevezett foglalkozás szerepelt a zárt kérdésekben és 8 általunk megnevezett foglalkozással kellett nyitott kérdésben foglalkozni, ehhez kapcsolódott az a 16 foglakozás, amelyet a tanulók nyitott kérdésekben neveztek meg. Összesen 56 foglalkozás pályaismereti specifikumairól gyűjtöttünk adatokat. Az egyes összetevőkre vonatkozó gyűjtés nem azonos mennyiségű választ tesz lehetővé. A tevékenységre vonatkozó információk élményalapúak lehetnek a tanulók körében, ezért kétszer annyi választási lehetőséget rendeltünk ehhez az összetevőhöz. Az eszközökre és anyagokra vonatkozó

80

válaszokkal együtt negyvennyolcezer adat rendezését, csoportosítását, elemzését jelentette. Az eredmények összehasonlíthatósága érdekében minden adatot százalékos megoszlásban mutatunk be, a tanulók számának feltüntetésével. Vizsgáltuk, hogy a tanulók mely pályaismereti összetevő mentén tudnak több ismeretet előhívni, milyen jellemzők figyelhetők meg az egyes feladatok megoldásakor és mely szakterület tartalma ismert számukra. Annak ellenére, hogy a szakképzés rendszerében (OKJ) a szakterületekhez rendelt végzettségek száma nem egyenletes (a műszaki szakterülethez 195, a humán szakterülethez 121, a gazdasági-szolgáltatási szakterülethez 70, míg az agrár szakterületen 40 szakma került nevesítésre), a kérdőívben a tanulók életkori sajátosságára való tekintettel egyenlő számú pályát neveztünk meg szakterületenként. Ugyanezt az elvet követtük a nyitott kérdéseknél is. Tevékenységre vonatkozó kérdések eredményei A kérdőív további kérdései a tevékenységek felismerése, illetve megnevezése útján történő tanulói pályaismeret mennyiségének elemzésére vonatkoznak. Egy zárt és egy nyitott kérdés (9.) szerepelt. (A zárt kérdést a kérdőív formai kivitelezése miatt két számmal jelöltük a 10. és a 11.) A zárt kérdések esetében a tanulóknak párosítaniuk

kellett

megadott

foglalkozásokat

tevékenységgel.

A

felsorolt

foglalkozásokat négyes csoportokba rendeztük úgy, hogy az egy csoporton belüli foglalkozások egy szakterülethez tartozzanak. A nyitott kérdéseknél megadott foglalkozáshoz kellett önállóan beírni, hogy milyen tevékenységeket végeznek az adott területen.

81

A következő diagramban láthatjuk összesítve a zárt kérdésre adott válaszok eredményét. 8. diagram A szakterületek foglalkozásaihoz rendelt tevékenységek százalékos megoszlása a zárt kérdés esetében N=668 100%

1,8 7,3

2,5

1,6

0,3 4,3

11,7

80% 60%

29,9

23,2

0,3

0,4

3,1 26,8

0,7 8,7 11,7 22,9 1,3

45,4 40% 58,1

58,7

20%

0,4

54,6

24 0% Humán

Műszaki

Gazdaságiszolgáltatási

Agrár

hiányzó adatok nincs jó válasz egy foglalkozáshoz megfelelő tevékenység két foglalkozáshoz megfelelő tevékenység három foglalkozáshoz megfelelő tevékenység négy foglalkozáshoz megfelelő tevékenység

A humán és a műszaki szakterületek foglalkozásai esetében kevés hiányzó adat mellett a tanulók közel 60%-a mind a négy foglalkozáshoz a megfelelő tevékenységeket párosította. Az agrár szakterület foglalkozásai esetében ez az arány 55,1%, amely közelít az előző két szakmacsoport eredményeihez. A legalacsonyabb tevékenység ismeret a gazdasági-szolgáltatási szakterületen belül találjuk, itt mind a négy foglalkozáshoz csak a tanulók 24%-a párosított megfelelő tevékenységet. Differenciáltabb az elemzés, ha az egyes foglalkozások válaszainak százalékos megoszlását vizsgáljuk (20. melléklet). A megfelelő válaszok alapján a különböző szakterülethez tartozó pályák ismerete igen nagy különbséget mutat. A pincér és gyümölcsfeldolgozó közötti különbség több mint 20% (20. melléklet).

82

A nyitott kérdésben nyolc foglalkozáshoz kértünk választ. 9. diagram A szakterület foglalkozásaihoz írt tevékenységek százalékos megoszlása a nyitott kérdés esetében N=668 100% 80% 60%

10,6 8,1

23,7

7,9 5,1

29

27,1

44,8

40% 20%

52,2

7 2,4 21,3

69,3

33,7 42,2 15,6

0%

Humán

Műszaki

Gazdaságiszolgáltatási

Agrár

hiányzó adatok nincs jó válasz egy foglalkozáshoz megfelelő tevékenység két foglalkozáshoz megfelelő tevékenység

Az agrár szakterületnél megadott két foglalkozáshoz sikerült a legnagyobb százalékban megfelelő tevékenységeket írni a tanulóknak, illetve itt a legkevesebb a rossz és hiányzó válaszok számaránya is. A humán szakterület esetében a válaszadók több mint fele megfelelő tevékenységet írt mindkét foglalkozáshoz. A gazdaságiszolgáltatási szakterület egyik foglalkozásához sikerült nagyobb arányban megfelelő tevékenységet írni. A műszaki szakterület esetében írtak a legkisebb arányban megfelelő tevékenységet mindkét foglalkozáshoz, és a legmagasabb a rossz és a hiányzó válaszok számaránya is. 7. táblázat A szakterület foglalkozásaihoz írt tevékenységek százalékos megoszlása a válaszok tartalmi elemzése alapján N=668 GazdaságiAgrár Humán Műszaki szolgáltatási Megfelelő a tevékenység 61,5 55,4 40,7 25,9 A foglalkozás nevét ismétli 18,2 11,6 23,7 6,8 meg Nem megfelelő a tevékenység 3,7 9,9 7,1 23,6 Nem a kérdésnek megfelelő 3,1 4,8 4,8 4,5 válasz, vicces Hiányzó adatok 13,3 18,0 23,4 39,0 100% 100% 100% 100%

83

A szakterületek rangsora a részletes elemzés esetén nem változott, de látható hogy leggyakrabban a gazdasági-szolgáltatási szakterület foglalkozásainál és legkevésbé a rangsor végén lévő műszaki szakterület foglalkozásainál ismételték meg a foglalkozás nevét a tevékenységekben, így itt találjuk a legtöbb hiányzó adatot. Ezt magyarázhatja, hogy ahol a foglalkozás neve valamilyen tevékenységre utal, ott gyakoribb megoldás az erre való asszociáció (21. melléklet). Eszközre vonatkozó kérdések eredményei Két eszközcentrikus kérdés szerepelt a kérdőívben, egy zárt (12. kérdés) és egy nyitott kérdés (13. kérdés). A zárt kérdés esetében megadott munkaeszközöket kellett megadott foglalkozásokkal párosítani, a nyitott kérdés esetében szakterületenként két-két eszközhöz kellett olyan foglalkozást írni önállóan a tanulóknak, aki ezzel dolgozik munkája során. 10. diagram A szakterületek jellemző eszközeihez írt foglalkozások százalékos megoszlása a zárt kérdés esetén N=668

11,7

1,2 1,9 11,8

15,7

85,2

85

81,3

88,8

Hum án

Műszaki

Gazdaságiszolgáltatási

Agrár

100%

1,2 1,9

80%

1,2 1,8

1,2 2,4 7,6

60% 40% 20% 0%

hiányzó adatok nincs jó válasz egy foglalkozáshoz megfelelő eszköz két foglalkozáshoz megfelelő eszköz

A diagramból láthatjuk, hogy mind a négy szakterület foglalkozásaihoz magas százalékban párosították a tanulók a megfelelő munkaeszközt. Ugyan kevés a

84

százalékos arányok közti különbség, de a gazdasági-szolgáltatási szakterület foglalkozásainak aránya a legrosszabb, az agrár szakterületé a legjobb. Ha az egyes szakterületen belüli foglalkozásokhoz párosított eszközöket részletezzük (22. melléklet), akkor láthatjuk, hogy a műszaki szakterület két foglalkozása között találjuk a legjobb és legrosszabb eredményt is, legkevésbé jól a bőrtárgykészítő foglalkozás eszközeit, a leginkább jól az asztalos foglalkozás munkaeszközeit párosították. A nyitott kérdésben a tanulók munkaeszközhöz kellett foglalkozásokat írjanak. 11. diagram A szakterületek jellemző eszközeihez írt foglalkozások százalékos megoszlása a nyitott kérdés esetén N=668 100% 80%

1,5 1,2 11,2

1,2 0,6 8,4

86,1

89,8

3,1 6,3 28,1

2,4 2,5 15

60% 40%

62,4

80,1

20% 0% Humán

Műszaki

Gazdaságiszolgáltatási

Agrár

hiányzó adatok nincs jó válasz egy eszközhöz megfelelő foglalkozás két eszközhöz megfelelő foglalkozás

A gazdasági-szolgáltatási szakterület jó válaszainak százalékos aránya (62,4%) jelentősen eltér az első helyen lévő műszaki szakterületétől (89,9%) és a legtöbb hiányzó adatot is ennél a szakterületnél találjuk. Tehát a tanulók legkevésbé a gazdasági-szolgáltatási szakterület eszközeihez tudtak foglalkozásokat írni. A munkaeszközre vonatkozó nyitott kérdés tartalmi elemzése során külön kódoltuk, ha megismételte az eszköz nevét vagy szóasszociációt írt az eszköz mellé a tanuló.

85

8. táblázat A szakterületek munkaeszközeihez írt foglalkozások százalékos megoszlása a válaszok tartalmi elemzése alapján N=668 GazdaságiMűszaki Agrár szolgáltatási Megfelelő a foglalkozás 94,0 87,3 74,0 Nem megfelelő a foglalkozás 1,1 2 6,2 Az eszköz nevét ismétli meg 0,0 0,3 1,9 Szóasszociációt ír, pl. egy másik 1,0 2,9 16,3 tárgyat, de nem foglalkozást Nem a kérdésnek megfelelő 0,1 0,4 1,1 válasz, vicces Hiányzó adatok 3,6 6,9 8,0 100% 100% 100%

Humán 70,1 1,5 21,9 2,4 0,2 3,6 100%

A táblázatból láthatjuk, ha külön kategóriába soroljuk az eszköz megismétlését, illetve a szóasszociációkat, akkor a megfelelő válaszok alapján állított rangsor megváltozik az előző diagramhoz képest. A műszaki szakterület marad az első ranghelyen, a humán szakterület viszont az utolsó ranghelyre szorul, mivel az eszköz nevét itt ismételték meg a legtöbben. A gazdasági-szolgáltatási szakterület eszközeihez jellemzően sok szóasszociációt írtak a tanulók, a többi szakterülethez képest. A tanulók által az egyes eszközhöz írt foglalkozásokat szakterületenként a 23. melléklet tartalmazza. Az eszközökhöz írt foglalkozásokat szakterületenként gyakoriság szerint vizsgáltuk. 9. táblázat Az eszközhöz írt egymástól független foglalkozások száma szakterületenként GazdaságiMűszaki Humán Agrár szolgáltatási Eszköz 1. Foglalkozások száma 5 5 13 15 Eszköz 2. Foglalkozások száma 15 19 8 24 összesen 20 24 21 39 A pályaismereten belül az eszközökhöz írt foglalkozások megnevezése szűk, mindössze 5-24 foglalkozás megjelöléséig terjed. A 24. mellékletben láthatjuk, hogy a legtöbb foglalkozás megnevezést (1258) a műszaki szakterület jellemző eszközeihez írtak le a tanulók, de ez összesen 20 egymástól független foglalkozást, szakmai végzettséget jelöl. A legkevesebb foglalkozás megnevezést ugyan a

86

gazdasági-szolgáltatási szakterület jellemző eszközeihez írtak, de a legtöbb különálló foglalkozást 39 darabot itt találtuk. A nyolc munkaeszközhöz összesen 104 féle foglalkozást soroltak fel a tanulók (a vizsgálat során ez 4721 válaszlehetőséget jelentett). Ez a 104 foglalkozás a megszerezhető szakképzettségek 24,2%-a. Anyagra vonatkozó kérdések eredményei Anyagcentrikus kérdés kettő szerepelt a kérdőívben, egy zárt (14. kérdés) és egy nyitott kérdés (15. kérdés). A zárt kérdés esetében párosítani kellett megadott anyagokat foglalkozásokkal, a nyitott kérdés esetében szakterületenként két-két jellemző anyaghoz kellett olyan foglalkozást írni önállóan a tanulóknak, amely ezt dolgozza fel vagy használja fel munkája során. Egy adott szakterület jellemző anyagait nehéz meghatározni, illetve kizárólagosságot tulajdonítani ezeknek, mivel sok szakmacsoportnál találunk azonos anyagokat, amelyeket megtermelnek, feldolgoznak vagy használnak munkájuk során a szakemberek. Így az egyes szakterületeknél szerepeltetett anyagok nem kizárólag csak arra a területre jellemzőek, de törekedtünk a különbségek megtalálására. 12. diagram A szakterületek jellemző anyagához írt foglalkozások százalékos megoszlása a zárt kérdés esetén N=668 100% 80%

5,5

3 1,5 12

3 1 12,4

84,4

90,1

83,5

83,5

Humán

Műszaki

Gazdaságiszolgáltatási

Agrár

2,8 1,6 11,1

2,8 1,5

60% 40% 20% 0%

hiányzó adatok nincs jó válasz egy anyaghoz megfelelő foglalkozás két anyaghoz megfelelő foglalkozás

87

A négy szakterület foglalkozásaihoz megfelelő anyagot magas százalékban párosítottak a tanulók, de kiemelkedő a műszaki szakterület jó válaszainak aránya. A másik három szakterület esetében alig találunk százalékos eltéréseket. Ha részletezzük az egyes szakterületen belüli foglalkozásokhoz párosított anyagokat, akkor láthatjuk, hogy az anyag esetében az asztalos és cipész szakmákhoz sikerült a legtöbb tanulónak a megfelelő anyagokat párosítani, legkevésbé pedig a pedagógiai asszisztens és kereskedő foglalkozások anyagait párosították (25. melléklet). A nyitott kérdésben a tanulók kellett a szakterület jellemző anyagához foglalkozásokat írjanak. 13. diagram A szakterület jellemző anyagaihoz írt foglalkozások százalékos megoszlása a nyitott kérdés esetén N=668 100% 80% 60%

9,7 3,9

8,1 13,3

29

57,3 0%

7,6 4,9 25,3

38,6

40% 20%

5,1 1,9 22,3

70,7

62,1

Gazdaságiszolgáltatási

Agrár

40 Humán

Műszaki

hiányzó adatok nincs jó válasz egy anyaghoz megfelelő foglalkozás két anyaghoz megfelelő foglalkozás

A nyitott kérdés esetében a gazdasági-szolgáltatási szakterület esetében írtak a legnagyobb százalékban mindkét anyaghoz megfelelő foglalkozást a tanulók, de a felsorolt foglalkozások nagy része műszaki jellegű (26. melléklet). A humán szakterület esetében a legtöbb a hiányzó adat és a legkisebb arányú a jó válaszok száma. Az anyag-centrikus nyitott kérdésnél is elemeztük a válaszokat tartalmi szempontok szerint.

88

10. táblázat A szakterület anyagaihoz írt foglalkozások százalékos megoszlása a válaszok tartalmi elemzése alapján N=668 GazdaságiAgrár Humán Műszaki szolgáltatási Megfelelő a foglalkozás 70,2 58,7 37,8 45,5 Nem megfelelő a foglalkozás 11,5 16,3 3,0 6,5 Az anyag nevét ismétli meg 4,4 0,2 44,0 25,9 Szóasszociációt ír, egy másik 3,6 9,1 5,8 5,0 tárgyat, de nem foglalkozást Nem a kérdésnek megfelelő 0,8 1,8 0,3 0,3 válasz, vicces Hiányzó adatok 1,0 27,4 18,1 16,6 100% 100% 100% 100% A gazdasági-szolgáltatási szakterület anyagaihoz írtak a legtöbben megfelelő foglalkozást (13. diagram), de ez az anyag nevének megismétléséből adódik, ahogy a fenti táblázatból láthatjuk. A műszaki szakterület esetében is gyakori az anyag nevének megismétlése, legkevésbé a humán szakterület esetében jellemző ez. Ha külön

kategóriaként

vizsgáljuk

az

anyag

megismétlését

és

asszociációs

megoldásokat, akkor a jó válaszok alapján állított rangsor első helyén az agrár szakterület foglalkozásai állnak. A tanulók által az egyes anyaghoz írt foglalkozásokat szakterületenként a 26. melléklet tartalmazza gyakoriság szerinti eloszlásban. 11. táblázat Az anyaghoz írt egymástól független foglalkozások száma szakterületenként GazdaságiMűszaki Humán Agrár szolgáltatási Anyag 1. Foglalkozások száma 18 24 24 13 Anyag 2. Foglalkozások száma 11 28 13 6 összesen 29 52 37 19 Az egymástól független foglalkozások száma 19-52, itt több mint az eszközöknél megnevezettek (9. táblázat). A 27. mellékletben láthatjuk, hogy a legtöbb foglalkozást (1096) a gazdasági-szolgáltatási szakterület jellemző anyagaihoz írtak a tanulók, de ez összesen 19 egymástól független foglalkozást, szakmai végzettséget jelöl. A legkevesebb foglalkozás megnevezést ugyan a humán szakterület jellemző anyagaihoz írtak, de a legtöbb különálló foglalkozást, 52 darabot itt találtuk. A nyolc

89

anyaghoz összesen 137 féle foglalkozást soroltak fel a tanulók (a vizsgálatban ez összesen 3151 válaszlehetőséget jelentett), amely a megszerezhető szakképzettségek 32%-a. A tanulók gyűjtéséből láthatjuk, hogy az anyag esetében összességében kevesebb foglalkozást neveztek meg, mint az eszköz-centrikus nyitott kérdésnél, de ez több különálló foglalkozást jelentet, differenciáltabb az ismeretük a tanulóknak a pályaismeret anyagra vonatkozóan. Tevékenységre - eszközre - anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdések eredményeinek összehasonlítása Ha a tevékenységre vonatkozó zárt és nyitott kérdésekre adott jó válaszokat tekintjük át, akkor nagy különbségeket találunk. 12. táblázat A szakterületek rangsora a megfelelő válaszok alapján a tevékenységre vonatkozó zárt és nyitott kérdéseknél Százalékos Ranghely Zárt kérdés Ranghely Nyitott kérdés megoszlás 1. műszaki 58,7% 1. agrár 2. humán 58,1% 2. humán gazdasági3. agrár 54,6% 3. szolgáltatási gazdasági4. 24% 4. műszaki szolgáltatási

Százalékos megoszlás 69,3% 52,2% 42,2% 15,6%

A humán szakterület mind a zárt, mind a nyitott kérdés esetében a második ranghelyen szerepel, a humán foglalkozásokra adott jó válaszok arra utalnak, hogy e területet ismerik a tanulók. A műszaki szakterület az első ranghelyen szerepel a zárt kérdés válaszait tekintve, de az utolsó a nyitott kérdések esetében, jelentős százalékos arány különbséggel. A nyitott és a zárt kérdések átlagát tekintve a gazdasági-szolgáltatási

szakterület

eredményei

a

legrosszabbak,

ha

a

tevékenységekre vonatkozó kérdésre adott megfelelő válaszokat vizsgáljuk.

90

Az eszközre vonatkozó zárt és nyitott kérdésekre adott jó válaszok alapján a rangsor a következő. 13. táblázat A szakterületek rangsora a megfelelő válaszok alapján az eszközre vonatkozó zárt és nyitott kérdéseknél Százalékos Ranghely Zárt kérdés Ranghely Nyitott kérdés megoszlás 1. agrár 88,8% 1. műszaki 2. humán 85,2% 2. humán 3. műszaki 85% 3. agrár gazdaságigazdasági4. 81,3% 4. szolgáltatási szolgáltatási

Százalékos megoszlás 89,8% 86,1% 80,1% 62,4%

Az egyes szakterület ranghelyének változásában jelentős különbségeket találunk, kivéve a gazdasági-szolgáltatási és humán szakterületeket. Az előbbi mind a zárt, mind a nyitott kérdés esetében az utolsó ranghelyen áll, a nyitott kérdés esetében jelentős százalékos arány különbséggel elmarad a többitől. A humán szakterület mindkét kérdéstípus esetében a második helyen szerepel, a válaszok százalékos arányai alapján ezt a szakterületet ismerik a tanulók. A műszaki szakterület a zárt kérdés esetében a harmadik, a nyitott kérdés esetében az első ranghelyen szerepel, de nem jelentős százalékos arány különbséggel. Az anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdésekre adott jó válaszok rangsora a következő. 14. táblázat A szakterületek rangsora a megfelelő válaszok alapján az anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdéseknél Százalékos Ranghely Zárt kérdés Ranghely Nyitott kérdés megoszlás gazdasági1. műszaki 90,1% 1. szolgáltatási 2. humán 84,4% 2. agrár gazdasági3. 83,5% 3. műszaki szolgáltatási 4. agrár 83,5% 4. humán

Százalékos megoszlás 70,7% 62,1% 57,3% 40%

Az anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdések megfelelő válaszainak százalékos arányai között jelentős számbeli különbséget találunk. A zárt kérdéseknél jobb teljesítményt nyújtottak a tanulók, mint a nyitott kérdéseknél. Jelentős változásokat

91

mutat az egyes szakterületek rangsorbeli helye az anyagra vonatkozó kérdések megfelelő válaszai alapján. Összességében mind a tevékenység, mind az anyag, mind az eszköz esetében, ha a megfelelő válaszok százalékos arányait tekintjük, akkor a zárt kérdésekre adott válaszok jobbak, mint a nyitott kérdés válaszai. Arra következtethetünk, hogy a tanulóknak van rejtett tudásuk, ami előhívható, de nem alkalmazható. Ha a tudás különböző szintjeivel keresünk párhuzamot, akkor a zárt kérdésekre adott válaszok a felismerés szintjét mutatják, a nyitott kérdéseknél pedig az alkalmazhatóság hiánya mutatkozik. A pályaismeret struktúrája és a településtípus, a nem és a tanulmányi eredmény közötti összefüggések vizsgálatának eredményei A tanulmányi eredmény a tevékenységek megnevezésével, az eszközre és anyagra

vonatkozó

kérdésekre

adott

válaszokkal

mutat

összefüggést

(28-33. melléklet). A jeles tanulmányi eredménnyel rendelkező tanulók szignifikánsan jobb eredményt értek el a zárt kérdés tevékenység megnevezésében a következő három szakterületen: gazdasági-szolgáltatási, agrár, műszaki (28. melléklet). A nyitott kérdés esetében érdekes, hogy az agrár, valamint a műszaki szakterület tevékenységeinek megnevezése a jeles tanulóknak, míg a gazdasági-szolgáltatási és humán

szakterület

tevékenységeinek

megnevezése,

a

közepes

tanulmányi

eredménnyel rendelkező tanulóknak sikerült jobban (29. melléklet). Az eszközre vonatkozó zárt kérdés esetében a jeles tanulmányi eredménnyel rendelkező

tanulók

válaszai

a

gazdasági-szolgáltatási

szakterület

jellemző

eszközeinek és foglalkozásainak párosításában, a jó tanulmányi eredmény kategóriába tartozó tanulók az agrár szakterületen belüli, a közepes tanulmányi eredmény kategóriába tartozó tanulók a műszaki és humán szakterületen belüli feladatmegoldásokkal mutatnak szignifikáns összefüggést. (30. melléklet). A nyitott kérdés esetében a jeles tanulmányi eredménnyel rendelkező tanulók az agrár- és humán szakterület feladatmegoldásaival, a jó tanulmányi eredmény kategóriába

92

tartozó tanulók a műszaki szakterület feladatmegoldásaival, a közepes tanulmányi eredmény kategóriába tartozó tanulók pedig a gazdasági szolgáltatási szakterület válaszaival mutatnak szignifikáns összefüggést (31. melléklet). Az anyagra vonatkozó zárt kérdés esetén a jeles tanulmányi eredménnyel rendelkező tanulók válaszai a humán és műszaki szakterület jellemző anyagainak és foglalkozásainak párosításában, a jó tanulmányi eredmény kategóriába tartozó tanulók az agrár- és gazdasági-szolgáltatási szakterületen belüli feladatmegoldással mutatnak szignifikáns összefüggést (32. melléklet). A nyitott kérdés esetén a jeles tanulmányi eredménnyel rendelkező tanulók és három szakterület eszközeinek feladatmegoldása

(humán,

gazdasági-szolgáltatási,

agrár)

között

találunk

összefüggést (33. melléklet). Nem bizonyítható, hogy a jeles tanulmányi eredmény és a pályaismeret szerkezete között állandó összefüggés van. Ez a téma szempontjából mégis elgondolkodtató, mert az iskolai oktató-nevelő munkában nincs tudatos hatás a pályaismeretre vonatkozóan, illetve más típusú tudásmérés eredményeképpen alakul ki a tanulmányi eredmény. Érdekes,

hogy

a

nemek

vonatkozásában

is

találunk

szignifikáns

összefüggéseket, és mind a nyitott, mind a zárt kérdések esetében a lányok oldják meg jobban a műszaki, az agrár és humán szakterületek eszközre vonatkozó feladatait (32. és 33. melléklet), illetve a műszaki, a gazdasági-szolgáltatási és az agrár szakterületek anyagaira vonatkozó feladatokat (34. és 35. melléklet). Találunk a településtípus vonatkozásában is összefüggéseket, a városi tanulók a zárt kérdés esetében a humán szakterület feladatait, nyitott kérdés esetében a gazdasági-szolgáltatás szakterület eszközre vonatkozó feladatait oldják meg jobban.

93

A tartalomelemzés, pályagyűjtés eredményei A tantárgyakhoz rendelt pályák jellemzői Az általunk vizsgált 40 tankönyv a 7. és 8. évfolyamon tanított nyolc tantárgyat fogta át (lásd 3. táblázat). A tankönyvelemzéshez rendelt feladatlap (3. melléklet) segítségével gyűjtöttük össze a pályákat. A 40 tankönyvre vonatkozó 102 felmérőlap összesítése alapján 13068 foglalkozás-megnevezést gyűjtöttünk. 290

foglalkozási

kategóriába

soroltuk

a

nevesített

foglalkozásokat

tevékenység, végzettségi szint és szakterület szerint (34. melléklet), ennek az áttekintésnek alapján foglaltuk össze a tankönyvekhez rendelhető pályák körét. (A foglalkozási kategóriákat a szakmai végzettség és a köznyelvi megnevezés együttes értelmezése alapján a következőkben pálya megnevezésként használjuk.) Az elemzés során azt találtuk, hogy egy-egy pályához kapcsolt említések száma igen széles intervallumot fog át, 1-484 között van, amelyhez nagyon magas szórásérték tartozik 62,4. Az egyes pályákhoz tartozó említések átlaga 45,1 (35. melléklet). 14. diagram Említések számának eloszlása az összes megnevezett pálya tekintetében 100 80 60 40 20 0 0-20 21-40 41-60 61-80 81- 101- 151- 201- 301- 401100 150 200 300 400 500 említések száma

Az alábbi táblázat azt mutatja be, hogy milyen jelentős különbségek vannak egy-egy pályához kapcsolható különböző említések, megnevezések között.

94

15. táblázat A legtöbb említést tartalmazó pályák A tankönyvekhez kapcsolt Pálya említések száma Egészségügyi asszisztensek 484 Orvosok 471 Vegyész, vegyipari technikus 444 Környezet- és vízgazdálkodási technikus 382 Közlekedés üzemviteli ellátó 264 Élelmiszeranalitikus technikus 261 Vízügyi technikus 228 Erdész technikus, erdész 190 Hajózási technikus 174 Eladó 166 Bányaipari technikus, bányász 152 Tizenegy pályánál találunk 150-nél több említést. A legtöbb említést két egészségügyi pályánál találjuk, ezeket követik a vegyipari és környezetvédelmi pályák. Meglepően sok a vízügyi és hajózási technikus pályákhoz tartozó említések száma. A gazdasági-szolgáltatási szakterület foglalkozásai közül az eladó pályához kapcsolódik sok említés a tantárgyakban. 16. táblázat A legkevesebb említést vonzó pályák A tankönyvekhez kapcsolt Pálya említések száma Egészségügyi kártevőirtó 1 Seprű és kefegyártó 1 Inszeminátor 1 Költségvetési pénzügyi ügyintéző 2 Falugondnok 2 Kaszkadőr 2 Méhész 2 Díjbeszedő-, villany-, gáz-, vízóra leolvasó 2 Katasztrófavédelmi és polgári védelmi szervező 2 Pantomim művész 3 A táblázatban felsorolt pályáknál egy-három említést találtunk, a megnevezett pályák az agrár, a gazdasági szolgáltatási és a humán szakterületekhez tartoznak.

95

A két táblázat összehasonlítása alapján megfogalmazhatjuk, hogy a humán szakterülethez tartozó pályák megjelennek mind a legkevesebb, mind a legtöbb említést vonzó foglalkozások között. Az említések száma tantárgyanként és évfolyamonként szintén nagyon eltérő, az elemzés az egyes évfolyamok tankönyveihez különböző mennyiségű foglalkozást kapcsolt. 17. táblázat A tantárgyakhoz rendelt foglalkozás említések százalékos megoszlása évfolyamonként A tantárgyhoz kapcsolt Százalékos megoszlás Tantárgy Évfolyam említések száma N=13068 7. 1418 10,8% Biológia 8. 2542 19,4% Etika 7. 488 3,7% 7. 322 2,4% Fizika 8. 1012 7,7% 7. 383 2,9% Földrajz 8. 1474 11,3% 7. 295 2,3% Irodalom 8. 422 3,2% 7. 521 4% Kémia 8. 1413 10,8% 7. 530 4,1% Technika 8. 388 3% 7. 794 6,1% Történelem 8. 1084 8,3% Összesen 13086 100% Ezernél több említést öt tárgynál találunk, amely az összes említések 68,3%-a, ezek a biológia, fizika, földrajz, kémia és történelem tárgyak. A biológia tantárgy mindkét évfolyamának

elemzett

tankönyvei

magas

pályamegnevezési

lehetőséget

tartalmaztak (3960 említés), ez közel a harmada az összes említésnek. A tárgyak közül kiemelkednek a tíz százalék fölötti aránnyal rendelkező biológia, földrajz és kémia tantárgyak. A legtöbb pályát a 8. évfolyamon használt biológia tankönyvekhez rendelték, amely az összes említések 19,4%-a. Ez nyolcszorosa a 7. évfolyam irodalom tankönyveihez kapcsolt foglalkozás-említéseknek, amelyhez a legkevesebb pálya kapcsolódik.

96

A 8. évfolyamos könyvekhez több a kapcsolás, mint a 7. évfolyam tankönyveihez, a technika és etika tárgyak kivételével. A kémia, földrajz, fizika tárgyak 8. évfolyamának tárgyaihoz több mint kétszer annyi foglalkozást kapcsoltak, mint a 7. évfolyam tankönyveihez. Az egyes tankönyvek fejezeteinek száma nagyon eltérő, 3-18 között változik, ami természetesen nem jelenti, hogy a tankönyvi tartalmak között is ilyen nagymértékű különbségek lennének, de ennek elemzése nem képezte kutatásunk tárgyát. A pályaemlítések gyakoriságának elemzése jól mutatja azt a sokszínűséget, amelyet csak egy tudatosan tervezett ismeretátadási folyamat képes kezelni. Az ismeretek pontosítására a pályaismeret fejlesztése során egyértelműen szükség van. E munka megalapozását kutatásunkban megkezdtük, és ezért minden egyes pályaemlítést

besoroltunk

foglalkozási

kategóriákba

(továbbiakban

pályamegnevezés) (34. melléklet). A besorolások folyamatában figyelembe kellett venni a négy szakterületet és a 21 szakmacsoportot, hiszen azonos megnevezésű pályákat, pl. technikust csak a szakterületi tartalmak különítik el egymástól (pl. agrártechnikus, vegyésztechnikus). Külön feltüntettük a felsőfokú pályákat, amelyeket a pálya jellegét adó strukturális elemek mentén soroltunk a szakterületek alá, mivel ezek az általános iskolai tanulók pályaismeretének szerves részét képezhetik. A tananyaghoz kapcsolható pályák és az államilag elfogadott képzettségek összevetése A tartalomelemzés során kialakított 290 pályamegnevezés (amelyek a tananyaghoz kapcsolható pályák) az OKJ 426 alap-szakképesítésének (részképesítések, elágazások és ráépülő képesítések nélkül) 68%-át jelenti. A 290 pályából 256 középfokú és 34 felsőfokú pálya (34. melléklet). Így ha csak a középfokú végzettséget adó foglalkozásait illesztjük az OKJ szakképesítésekkel, akkor ez az arány 60%-ra csökken.

97

Az elemzések azt mutatták, hogy a tankönyvek ismeretanyaga követi a NAT által előírt tartalmakat, így a tanulók a tantárgyaikban megjelenő tevékenységek, eszközök, anyagok alapján 256 középfokú pályát azonosíthatnának be, ha ehhez segítséget

kapnának.

E

mellett

34

felsőfokú

pályát,

foglalkozást

is

megismerhetnének. A kutatásunk fő irányát a négy szakterülethez (humán, műszaki, gazdaságiszolgáltatási, agrár) tartozó pályák áttekintése adja. Ezen belül egy-egy szakterülethez tartozó szakmacsoportokhoz is besoroltuk a pályákat az OKJ-nak megfelelően. Külön jeleztük a felsőfokú pályákat a táblázatban, amelyeket a pálya jellegét adó strukturális elemek mentén soroltunk az adott szakmacsoportba. 18. táblázat A humán szakterület szakmacsoportjaihoz kapcsolható pályák százalékos megoszlása A A tanagyaghoz középfokú OKJ-ban A tananyaghoz kapcsolható pályák Humán szereplő kapcsolható pályák pályák szakterület százalékos foglalkozások száma százalékos szakmacsoportjai aránya az száma (középfokú+felsőfokú) aránya az OKJ-hoz OKJ-hoz képest képest Egészségügyi

18

10+4

77,7%

55,5%

Szociális

8

3+2

62,5%

37,5%

Oktatás

8

5+2

87,5%

62,5%

52

35+3

73%

67,3%

35

15

42,8%

42,8%

121

68+11

65,2%

56,1%

Művészet, közművelődés, kommunikáció Egyéb szolgáltatások Összesen

A felsőfokú pályákkal együtt vizsgálva, leginkább az oktatási szakmacsoport foglalkozásaihoz találtak a tantárgyakban tartalmakat az elemzés során. Így az oktatási pályák az OKJ-ban megnevezett szakképesítésekhez képest 62,5%-ban

98

nevesíthetők lennének a tananyag révén (a felsőfokú pályák nélkül). Az egészségügyi szakmacsoport a felsőfokú pályákkal együtt 77,7%-ban feldolgozható lenne a tananyag kapcsán. A szociális szakmacsoportban a vártnál kevesebb a megnevezhető pályák száma, ez mindössze 37,5%-a az OKJ-ban található foglalkozásoknak. Az oktatási, szociális és egészségügyi szakmacsoportok talán az egyik legismertebb foglalkozási pályaterületet jelentik, hiszen az emberek életük során találkoznak e szakmák képviselőivel. Az általunk nevesített pályák a három szakmacsoportra vonatkozóan csak a felsőfokú pályák megnevezése miatt érik el a tanulható szakmák felét. A szakterületen belül a legtöbb középfokú foglalkozást a művészetek, közművelődés, kommunikáció szakmacsoport esetében találjuk. Az OKJ-hoz viszonyítva a művészeti pályák 73%-a megnevezhető a tankönyvekben talált fogalmakhoz kapcsolódóan. A táblázatból látjuk, hogy az egyéb szolgáltatások szakmacsoporthoz tartozó pályákat kevéssé sikerült a tananyag tartalmaihoz illeszteni, de ezek mind középfokú végzettséget igénylő foglalkozások. Az OKJ szolgáltatási pályáinak 42,8%-a kapcsolható a tananyaghoz. (A korábbi OKJ szakképesítési rendszerben ez a szakmacsoport a gazdasági-szolgáltatási szakterülethez tartozott. A vizsgálati eredményeink is azt mutatják, hogy ennek a szakmacsoportnak a jelenlegi szakterülethez való besorolása nem egyértelmű.) A tananyagban rejlő latens információk, amelyek a pályaismeret statikus elemeihez köthetőek, nem teszik lehetővé, hogy a szolgáltatás jellegű középfokú pályák széles körét megismerjék a tanulók. Az OKJ-ban szereplő 121 humán foglalkozás 56,1%-át tudjuk összekapcsolni az általunk elemzett tananyaggal (a felsőfokú pályák nélkül), 53 középfokú humán jellegű foglalkozás még latens módon sincs jelen a tankönyvekben, amelynek nagyobb hányada szolgáltatás jellegű pálya (36. melléklet).

99

19. táblázat A műszaki szakterület szakmacsoportjaihoz kapcsolható pályák százalékos megoszlása OKJ-ban szereplő foglalkozások száma

A tananyaghoz kapcsolható pályák száma (középfokú+ felsőfokú)

A tanagyaghoz kapcsolható pályák százalékos aránya az OKJ-hoz képest

A középfokú pályák százalékos aránya az OKJ-hoz képest

Gépészet

62

37

59,6

59,6%

Elektrotechnikaelektronika

18

9+2

61,1

50%

Informatika

14

5

35,7

35,7%

Vegyipar

9

6+3

100

66,6%

Építészet

31

17

54,8

54,8%

Könnyűipar

14

12+1

92,8

85,7%

Faipar

6

5

83,3

83,3%

Nyomdaipar

6

4

66,6

66,6%

Közlekedés

24

15+1

66,6

62,5%

Környezetvédelemvízgazdálkodás

11

5+2

63,6

45,5%

Összesen

195

116+9

64,1

59,4%

Műszaki szakterület szakmacsoportjai

A műszaki szakterülethez tartozó tíz szakmacsoport foglalkozásai változó mértékben jelennek meg a tananyagban. A táblázatból láthatjuk, hogy a legnagyobb arányban a vegyipar, könnyűipar, faipar pályákat lehetne bemutatni. A nyomdaipar, közlekedés, elektrotechnika-elektronika, gépészet szakmacsoportok foglalkozásai több mint 60%ban lennének megjeleníthetőek az OKJ-hoz viszonyítva. Meglepően alacsony arányban lennének taníthatók az építészeti pályák, alig haladja meg az 50%-ot az OKJ-hoz

viszonyított

az

arányuk.

A

környezetvédelem-vízgazdálkodás

szakmacsoport 45,5%-ban lehetne része a tananyagnak (a felsőfokú pályák nélkül),

100

de a legkisebb arányban az informatikai pályák kapcsolódnak a tananyag vizsgált részéhez, valószínűleg az informatika tárgy gyakorlati oktatása során ez e terület tovább bővíthető. A szakterületen belül a vegyipari és a környezetvédelemvízgazdálkodás szakmacsoportoknál találjuk a legtöbb felsőfokú pályát. Az OKJ-ban szereplő 195 műszaki foglalkozás 59,4%-át tudjuk kapcsolni a tevékenységek, eszközök, anyagok megjelenése által a tananyaghoz (a felsőfokú pályák nélkül). 80 középfokú műszaki jellegű foglalkozás maradna ki, ezek nagyobb arányban informatikai, környezetvédelmi és elektronikai pályák (37. melléklet). 20. táblázat A gazdasági-szolgáltatási szakterület szakmacsoportjaihoz kapcsolható pályák százalékos megoszlása A A tanagyaghoz középfokú OKJ-ban A tananyaghoz kapcsolható Gazdaságipályák szereplő kapcsolható pályák pályák szolgáltatási százalékos szakterület foglalkozások száma százalékos aránya az szakmacsoportjai száma (középfokú+felsőfokú) aránya az OKJ-hoz OKJ-hoz képest képest Közgazdaság

23

11+1

52,1

47,8%

Ügyvitel

10

6+3

90

60%

26

13+1

53,8

50%

11

11

100

100%

70

41+5

65,7

58,5%

Kereskedelemmarketing, üzleti adminisztráció Vendéglátásidegenforgalom Összesen

A legnagyobb arányban a vendéglátás-idegenforgalom szakmacsoporthoz tartozó pályák feldolgozására nyílna lehetőség a tananyag tartalmához kapcsolódva. Ez az OKJ-ban megnevezett szakképesítések 100%-a. Az ügyviteli pályák az OKJ-hoz képest 60%-ban lennének megnevezhetőek, de a felsőfokú pályákkal együtt ez az arány 90%-ra módosul. Az OKJ közgazdaság-, és a kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció szakmacsoportjaiba tartozó foglalkozásoknak alig több mint a felét lehetne nevesíteni.

101

Az OKJ-ban szereplő 70 gazdasági-szolgáltatási foglalkozásnak 58,5%-át tudjuk összekapcsolni a tananyaggal. A szakterület 31 középfokú foglalkozása említésre sem kerülne a tankönyvek elemezése alapján. Erre a jelenségre fontos felhívni a figyelmet, mert e szakmacsoportokból a menedzser típusú foglalkozásokat, illetve szélesebb értelemben vett adminisztrációs tevékenységeket felölelő pályák maradnak ki. Korszerű pályák, szakmák pl. közbeszerzési referens, nonprofit menedzser, bankreferens nem kapcsolhatók a tananyaghoz (38. melléklet). 21. tábla Az agrár szakterület szakmacsoportjaihoz kapcsolható pályák százalékos megoszlása OKJ-ban A tananyaghoz Agrár szereplő kapcsolható pályák szakterület foglalkozások száma szakmacsoportjai száma (középfokú+felsőfokú)

A tanagyaghoz kapcsolható pályák százalékos aránya az OKJhoz képest

A középfokú pályák százalékos aránya az OKJ-hoz képest

Mezőgazdaság

29

25+3

96,5

86,2%

Élelmiszeripar

11

9+4

100

81,8%

Összesen

40

34+7

100

85%

Az agrár szakterület két szakmacsoportja közül nagyobb arányban az élelmiszeripari pályákat lehetne kapcsolni a tananyaghoz. Ez az arány az OKJ-ban megnevezett szakképesítések 81,8%-át jelenti, de a felsőfokú pályákkal kiegészítve a latens tartalmak alapján megnevezett foglalkozások lefedik a teljes szakmacsoportot. Az OKJ-ban szereplő mezőgazdasági pályák is majdnem mind bemutathatóak, összességében hét OKJ-ban megnevezett foglalkozás maradna ki a középfokú pályák közül, de ugyanennyi felsőfokú pályát is kapcsoltak a tankönyvek tartalmaihoz. (39. melléklet) A kapott adatokból azt a következtetést kell levonnunk, hogy a jelenlegi gazdasági struktúrától eltérő ismeretek kapcsolhatók a tankönyvekhez. A latens tartalmak nevesítése révén a könnyűiparhoz és a faiparhoz, agrár szakterülethez

102

tartozó középfokú pályák ismertetéséhez ad alapot a tananyag, míg a húzó ágazatoknak „kikiáltott” területek (informatika nélkül is) a legkevésbé köthetők a jelenleg tanított ismeretekhez, így elektrotechnika és környezetvédelem területén fontos foglalkozások nem is nevesíthetők a 7., 8. osztályos tankönyvek tartalmainak elemzése alapján. A

40

tankönyv

tartalomelemzéséhez

kapcsolódó

adatokból

arra

következtethetünk, hogy a nyolc tantárgy két évfolyamon történő tanítása során a középfokú pályák teljes körét nem tudtuk a pályaismereti struktúrák elemei mentén a tananyaghoz illeszteni. Az elemzés alapján a tankönyvekben nem szerepel elégséges számú információ a tevékenységekről, a munkában használható eszközökről, anyagokról. A feladatlap alapján a 13068 említett, a köznyelvben használatos, sok esetben szinonim említések, megnevezések foglalkozási kategóriákba történő besorolása, mindössze 254 középfokú pálya megnevezését tette lehetővé. A tananyag felsőfokú pályákhoz kapcsolódó ismereteket is közvetít, így a két évfolyamon összesen 290 pályának a megnevezését lehetővé tevő ismeretanyagot közvetít az általános iskola 7., 8. évfolyama. Természetesen a felsőfokú pályák megnevezése is igen fontos, hiszen a tanulók jelentős része érettségit adó iskolatípust választ, az általános iskolai tanulmányok befejezése után, amely döntés magában hordozza a felsőfokú képzettség megszerzésének lehetőségét is. Felfogásunk szerint, az általános iskolákban a tanulóknak meg kellene ismerkedni a szakképesítések hierarchiáján túl a szakterületek tartalmával is. Kutatásunkban a statikus pályaismereti elemek (tevékenység, eszköz, anyag) összekapcsolása a nyolc tantárgy tankönyveiben található ismeretekkel a következő eredményt mutatja. A szakterületek közül a pályák nevesítésén keresztül az agrár szakterületre vonatkozó ismeretek emelhetők ki legmagasabb arányban az oktatott tantárgyakon keresztül. A jelenlegi tankönyvek felhasználásával egy tudatosan szervezett tanári tevékenység esetén az agrár szakterület megismertetésére lenne a legnagyobb

lehetőség.

Ha

figyelembe

vesszük

a

szakterülethez

tartozó

szakmacsoportokat, az agrár szakterület dominanciája megmarad. Az elemzésből az is látható, hogy a további három szakterület megismertetésére azonos arányban nyílik lehetőség a tankönyvekben használt

103

fogalmak alapján. Ez egy-egy szakterületre vonatkozóan 55-60% közötti pálya megnevezésére ad alkalmat, az OKJ szerint meghatározott középfokú képesítésekhez viszonyítva. Ha a felsőfokú pályák megnevezésének lehetőségét is figyelembe vesszük, akkor mindhárom szakterületen 65% körüli pályafelsorolásra nyílik lehetőség. Mint a szakirodalmi áttekintésnél megfogalmaztuk a pályaismertetés módszertani tapasztalatai lehetővé teszik, hogy a tevékenység, eszköz és anyag felismerésére épülő tudatosítás elvezessen a pálya megnevezéséhez, illetve egy megnevezett pályához kössék a már előzőekben megismert statikus pályaismereti elemeket. Azt is megfogalmazhatjuk, hogy az általunk elemzett tankönyvek korlátozott lehetőséget biztosítanak egy korszerű pályaismeret kialakítására a tanulók körében. E megállapítást alátámasztják a szakmacsoportok elemzésekor kapott adataink is, míg az agrár szakmacsoportokhoz kapcsolódó ismeretek biztosítják az összes pálya megnevezésének lehetőségét, addig a másik három szakterületen a kevésbé keresett pályákra vonatkozó ismeretek kapnak nagyobb hangsúlyt. (A 2009es munkanélküliségre vonatkozó nyári és őszi adatok azt mutatják, hogy a legnagyobb létszámot érintő terület a textilgyártás, a bőrtermék, lábbeli gyártás, gép-, műszer, és járműgyártás ágazatok, illetve az egészségügy és építőipar. – AFSZ 2009) A korszerű és várhatóan a munkaerőpiac által is igényelt szakmacsoportok közül csak a vendéglátás-idegenforgalom szerepel közel 90%-os kapcsolódási lehetőséggel a tananyaghoz, az összes sikeresnek várható területek, szakmacsoportok csak 50% körül nevesíthetők. Különösen fontos kiemelni a környezetvédelmivízgazdálkodásra szakmacsoportot, mert elvileg az általunk elemzett tantárgyak biológia, földrajz, fizika, kémia erre kiváló lehetőséget biztosíthatna. A tananyaghoz kapcsolható pályák tantárgyi mintázata A pályaismeret strukturális elemeinek kigyűjtése és pályákhoz történő kapcsolása lehetővé teszi, hogy meghatározzuk a négy szakterülethez tartozó 290 pálya tantárgyi mintázatát. A tantárgyi mintázat, mint elemzési szempont a kutatási eredményeinkből következő új megközelítési lehetőség, amely egy-egy

104

szakterülethez, szakmacsoporthoz tartozó pályáról megmutatja annak előfordulási gyakoriságát (nevesíthetőségét) a tananyagban, a tankönyvi tartalom alapján. Ez a kapcsolat számszerűsíthető és erre építve kialakítható olyan javaslat, amely a különböző tantárgyakhoz kapcsolja a pálya megnevezését a pályaismereti elemek (tevékenység, eszköz, anyag) előfordulása alapján. Ez a mintázat arra ad lehetőséget, hogy a nyolc tantárgy vonatkozásában egy összehangolt pedagógiai tevékenység révén – e jelenlegi NAT tartalmak alapján, – mely tantárgyakhoz mely pályák nevesítése, bemutatása, ismertetése történhet meg. Koncepcionális különbség van abban, hogy a pályákat elszigetelten rendeljük a tantárgyakhoz vagy a tantárgyi mintázat alapján törekszünk a pálya említése, nevesítése révén a lehető legtöbb tantárgyhoz kötni a pályák megismerésének lehetőségét. Ez utóbbi felhasználása a pályák ismertetésénél nagyobb lehetőséget nyújt a tanulók számára a tevékenységek, eszközök, anyagok elfogadására és áttételesen a pályákhoz fűződő kognitív viszonyon túl, az érdeklődésen alapuló emocionális kapcsolat kiépülésére. Kutatásunk jelenleg nyolc tantárgyra terjed ki, a hiányzó tárgyakkal, a készség tárgyakat leszámítva, a kidolgozott módszer segítségével könnyen kiegészíthető a teljes tananyagra. (A tantárgyi mintázatot pályákra bontva a 40-44. mellékletekben mutatjuk be.) A tantárgyi mintázatból következtethetünk a szakmacsoportok, illetve a szakterületekre vonatkozó tantárgyi és évfolyamonkénti gyakoriságra.

105

22. táblázat A humán szakterülethez tartozó pályák előfordulása a tankönyvekben A humán szakterülethez tartozó Százalékos Tantárgy Évfolyam pályák előfordulása a arány tankönyvekben N=79 7. 19 24 Biológia 8. 70 88,6 Etika 7. 67 84,8 7. 9 11,3 Fizika 8. 25 31,6 7. 32 40,5 Földrajz 8. 45 56,9 7. 39 49,3 Irodalom 8. 47 59,4 7. 23 29,1 Kémia 8. 28 35,4 7. 20 25,3 Technika 8. 19 24 7. 54 68,3 Történelem 8. 56 70,8 A táblázatból láthatjuk, hogy a humán szakterület 79 foglalkozásának előfordulása a tantárgyakban nem mutat egyenletes eloszlást, de minden tárgyhoz kapcsolhatóak és 9-70 közötti a nevesíthetőség gyakorisága. A humán szakterületnek a 8. évfolyamos biológia (88,6%-a a humán pályáknak ebben a tárgyban bemutatható) és az etika a kitüntetett tárgya, és kevesebb pálya mutatható be a fizika, kémia, technika tárgyakban az elemzés alapján. Külön elemezve a szakmacsoportok foglalkozásait, láthatjuk a tantárgyi mintázatban (40. melléklet), hogy az egészségügyi szakmacsoport foglalkozásaihoz tartozó említések nem mutatnak egyenletes eloszlást a tantárgyak között. Az egészségügyi asszisztens és orvosi pályák nagyon sok említéssel minden tárgyhoz kapcsolódnak. A gyógyúszó oktató egy-egy említéssel kapcsolódik négy tantárgyhoz. Az egészségügyi pályák mindegyike kapcsolódik a 8. évfolyamos biológia tananyaghoz. A szociális és oktatási szakmacsoportok hasonló kapcsolódási jellemzőket mutatnak a tantárgyakhoz. A két szakmacsoport foglalkozásai a 8. évfolyamos biológia és a 7. évfolyamos etika tananyaghoz kapcsolódnak leginkább, de elég sok

106

említést találunk a történelem tankönyveknél is. Szociális és oktatási pálya alig vagy egyáltalán nem kapcsolódik a fizika, kémia és technika tárgyakhoz. A művészeti, közművelődés, kommunikáció szakmacsoport foglakozásai a 8. évfolyamos biológia, a történelem, irodalom és etika tantárgyakhoz kapcsolódnak leginkább. Művészeti, közművelődés pálya egyáltalán nincs vagy nagyon kevés kapcsolódással a fizika, kémia tárgyakon belül, kivétel az ötvös és mozgógép gyártó technikus foglalkozások, amelyek minden tárgyhoz kapcsolódnak. Egyéb szolgáltatás nehezen helyezhető el a tananyagban és ez leginkább a 8. évfolyamos biológia és az etika tárgyakhoz köthető. Az ide sorolt foglalkozások helyet kapnak még a 8. évfolyamos fizika, irodalom és történelem tárgyakban is. Szolgáltatási pálya egyáltalán nincs vagy nagyon kevés kapcsolódással a technika, földrajz és 7. évfolyamos fizika tárgyakon belül, egy kivétellel, a kozmetikus minden tárgyhoz kapcsolódik, vagy a 7. vagy a 8. évfolyamon. 23. táblázat A műszaki szakterülethez tartozó pályák előfordulása a tankönyvekben A műszaki szakterülethez tartozó Százalékos Tantárgy Évfolyam pályák előfordulása a tankönyvekben arány N=124 7. 49 39,5 Biológia 8. 80 64,5 Etika 7. 28 22,5 7. 79 63,7 Fizika 8. 93 75 7. 61 49,1 Földrajz 8. 112 90,3 7. 28 22,5 Irodalom 8. 70 56,4 7. 72 58 Kémia 8. 84 67,7 7. 97 78,2 Technika 8. 86 69,3 7. 82 66,1 Történelem 8. 86 69,3 A táblázatból láthatjuk, hogy a műszaki szakterület 124 foglalkozásának előfordulása szintén nem egyenletes a tantárgyakban, 28-112 közötti ezek gyakorisága, amely 22,5-90,3 százalék közötti arányt jelent, az összes megnevezhető középfokú műszaki

107

pályához képest. (A műszaki szakterület tantárgyi mintázata a 41. mellékletben látható.) Összességében a műszaki szakterületnek nincs kitüntetett tantárgya, de az irodalom és etika tárgyakban lenne nevesíthető a legkevesebb műszaki foglalkozás. Egy-egy szakmacsoportnak van hangsúlya kis különbséggel, de összességében nincs kitüntetett helye a műszaki pályáknak a tantárgyak között. A gépészeti szakmacsoporthoz tartozó 37 pálya említése egyenletesen oszlik meg a tantárgyak között, kitüntetettek a fizika, földrajz, kémia, technika és történelem tárgyak. Kevesebb kapcsolódása a gépészeti pályáknak a biológia, etika és irodalom tárgyakkal van. Az elektronika-elektrotechnika szakmacsoportok foglalkozásai a fizika, technika és történelem tantárgyakhoz kapcsolódnak leginkább, de a 8. évfolyamos biológia, földrajz, kémia tárgyakban is elég sok említést találunk. Az informatikai pályák a technika, a földrajz és a 8. évfolyamos fizika és történelem tananyagokhoz

kapcsolódnak

legnagyobb

gyakorisággal.

Egyáltalán

nincs

informatikai pálya vagy csak nagyon kevés említéssel a biológia, etika, irodalom, kémia és a 7. évfolyamos történelem tárgyak esetében. A vegyipari szakmacsoport a biológia, kémia, technika és 7. évfolyamos fizika tankönyvekhez kapcsolódik leginkább. Legkevésbé az irodalom és etika tárgyaknál találunk említéseket, kivéve a vegyipari technikus, vegyész foglalkozás, amelyet minden tárgyhoz kapcsoltak. Az építészet szakmacsoport foglalkozásai is szétszórva jelennek meg a tantárgyakban, leginkább a fizika, technika és történelem tárgyakban vannak jelen, de 8. évfolyamos földrajz és kémia tárgyaknál is találunk említéseket. Szintén az irodalom és etika tárgyaknál találunk kevés kapcsolódást, kivéve az építész technikus, építész pálya, amely minden tárgyhoz kapcsolódik. A könnyűipari foglalkozások a technika és történelem, valamint a 8. évfolyamos biológia és földrajz tárgyakhoz kapcsolódnak leginkább. A faipari foglalkozásokat a biológia és 8. évfolyamos földrajz tárgyaknál említik leginkább. A faesztergályos, fafeldolgozó technikus foglalkozást minden tárgynál említik. A nyomdaipari foglalkozásokat leginkább a történelem és a 8. évfolyamos földrajz, irodalom és kémia tárgyaknál említik. A közlekedés szakmacsoport foglalkozásai a fizika, földrajz, technika és történelem tárgyakhoz kapcsolódnak leginkább. A közlekedés üzemviteli pályákat minden tantárgynál

108

említik. A környezetvédelem-vízgazdálkodás szakmacsoport minden tárgyban megjelenik, kivéve 7. évfolyamos irodalom, kitüntetett helye nincs a tárgyak között. 24. táblázat A gazdasági-szolgáltatási szakterülethez tartozó pályák előfordulása a tankönyvekben A gazdaságiszolgáltatási Tantárgy Évfolyam szakterülethez tartozó Százalékos arány pályák előfordulása a tankönyvekben N=46 7. 13 28,2 Biológia 8. 23 50 Etika 7. 26 56,5 7. 4 8,6 Fizika 8. 9 19,5 7. 31 67,3 Földrajz 8. 39 84,7 7. 20 43,4 Irodalom 8. 27 58,6 7. 12 26 Kémia 8. 7 15,2 7. 21 45,6 Technika 8. 5 10,8 7. 35 76 Történelem 8. 36 78,2 A gazdasági-szolgáltatási szakterület 46 foglalkozásának előfordulása 4-39 közötti gyakoriságot mutat, ez 8,6-84 százalék közötti arányt jelent az összes gazdaságiszolgáltatási pálya vonatkozásában. A vizsgált szakterület esetében inkább megtaláljuk a kitüntetett tantárgyakat, ezek a földrajz és történelem tárgyak, legkevésbé a fizika, kémia és technika tárgyaknál nevesíthetők a gazdaságiszolgáltatási pályák. (A gazdasági-szolgáltatási szakterület tantárgyi mintázatát a 42. melléklet tartalmazza.) A közgazdaság szakmacsoport foglalkozásai egyértelműen a földrajz és történelem tantárgyakhoz kapcsolódnak. A többi tárgy esetében nagyon kevés említést találunk. Az ügyviteli szakmacsoport foglalkozásai az etika, irodalom, történelem és a 7. évfolyamos földrajz tananyaghoz kapcsolódnak leginkább. Egyáltalán nincs vagy nagyon kevés az említés a biológia, fizika, kémia és technika

109

tárgyaknál. A kereskedelem, marketing, üzleti kommunikáció szakmacsoport foglalkozásai a földrajz és történelem tárgyakhoz illeszkednek leginkább. A vendéglátás, idegenforgalom szakmacsoport foglalkozásai a biológia, etika, 8. évfolyamos földrajz és 7. évfolyamos történelem tananyaghoz kapcsolódnak. 25. táblázat Az agrár szakterülethez tartozó pályák előfordulása a tankönyvekben Az agrár szakterülethez tartozó pályák Százalékos Tantárgy Évfolyam előfordulása a arány tankönyvekben N=41 7. 37 90,2 Biológia 8. 30 73,1 Etika 7. 12 29,2 7. 20 48,7 Fizika 8. 13 31,7 7. 21 51,2 Földrajz 8. 34 82,9 7. 20 48,7 Irodalom 8. 29 70,7 7. 24 58,5 Kémia 8. 21 51,2 7. 23 56 Technika 8. 21 51,2 7. 30 73,1 Történelem 8. 32 78 Az agrár szakterület 41 foglalkozása 13-39 közötti előfordulási gyakoriságot mutat a tantárgyakban. A százalékos

arányokból láthatjuk, hogy sok tantárgyhoz

illeszkednek az agrár pályák, ezek elhelyezésére a tantárgyakon belül sokféle megoldás kínálkozik. Nincs kitüntetett tantárgya az agrár pályáknak, de a biológia tárgyakban gyakrabban nevesíthetők, legkevésbé az etika tantárgyban. A mezőgazdasági szakmacsoport foglalkozásaihoz a biológia, földrajz és történelem

tantárgyakon

belül

találunk

több

említést.

Az

élelmiszeripari

szakmacsoport foglalkozásai az etika és a 8. évfolyamos fizika és irodalom tantárgyakon kívül minden tárgyhoz kapcsolódnak (43. melléklet).

110

Összesítve a tankönyvekben előforduló pályákat, a tantárgyi mintázat révén képet kaphatunk arról, hogy hány pálya, foglalkozás mutatható be az egyes évfolyam tankönyveinek tartalmához kapcsolva ezeket. 26. táblázat A tantárgyakban előforduló pályák gyakorisága Tantárgy Biológia Etika Fizika Földrajz Irodalom Kémia Technika Történelem

Évfolyam

A tankönyvekben előforduló összes pálya N=290

7. 8. 7. 7. 8. 7. 8. 7. 8. 7. 8. 7. 8. 7. 8.

118 203 133 112 140 145 230 107 173 131 140 161 131 201 210

Százalékos arány 40,6 70 45,8 38,6 48,2 50 79,3 36,8 59,6 45,1 48,2 55,5 45,1 69,3 72,4

Az OKJ középfokú foglalkozásainak 60%-a, amelyeket tankönyvi tartalmakhoz tudtunk kapcsolni, nem egyenletesen oszlik meg a tantárgyak között. Minden tantárgyhoz lehet kapcsolni foglalkozásokat, de nem egyforma a tantárgyak terhelése. Kiemelkednek a 8. évfolyamos biológia, földrajz és történelem tankönyvek. Ezekben a tárgyakban egyenként is bemutatható lehetne az összes pálya 70%-a. A legtöbb tárgynál a pályáknak kevesebb, mint a fele lenne nevesíthető a tankönyvi tartalomhoz kapcsoltan, és a legkevesebb pályát a 7. évfolyamos irodalom könyvekhez kapcsoltan tudnánk bemutatni. Ez az említések számából is sejthető volt. A tantárgyi mintázatot vizsgálva láthatjuk, hogy az egyes pályák több tárgyon belül elhelyezhetők, több illeszkedési pontot is találunk a tankönyvi tartalmakkal. Eredményeink alapján megvalósítható az a megközelítés, amely szerint a pályákat több tantárgyhoz kapcsoltan lehetne bemutatni, amely nagyobb esélyt adhatna a pályák megismeréséhez.

111

A tantárgyi mintázat lehetőséget ad arra is, hogy részletesen kidolgozzuk az egyes tantárgyhoz rendelhető pályalistát, amely a NAT-nak meghatározott témakörönként és fejezetenként mutatná a megnevezhető pályák körét.

112

IV. A kutatás eredményeinek összegzése, a hipotézisek igazolása Kutatásunk gyakorlatorientált célkitűzéseként azt fogalmazhatjuk meg, hogy vizsgálataink révén hidat kívántunk építeni a hagyományos tantárgyi struktúrára épülő iskolai oktatás és a pályaorientációs tanári tevékenységhez kapcsolható átadandó ismeretek között, kiemelten egy kevésbé kimunkált terület, a pályaismeret vonatkozásában. A pályalélektan, mint speciális diszciplína több mint száz éve foglalkozik a pályák megismerhetőségének kérdésével. Csirszka (1966) szerint a pályaválasztás érdekében kifejtett tudományos tevékenység egyik fő területe a gyakorlati munkamegosztás megismerése, amelyet a XX. század második felében már, mint a pályákra vonatkozó ismereteknek definiáltak. A pályákra vonatkozó ismeretek szoros együtt járásban fejlődtek az alkalmasság vizsgálatokkal, így Münsterbert (1914, id. Csirszka 1966), Moede (1930 id. Csirszka 1966) és Lipmann (1922, id. Csirszka 1966) jelentős mértékben hozzájárultak a pályatükrök illetve pályaleírások gyakorlatorientált kialakításához. A pályaismeret a foglalkozás-leírásokból alakult ki, amelyből kiemelhetjük, hogy a munkaeszközök jelentősége, mint különleges szaktudáshoz kapcsolódó feltétel megismerése vált fontossá. A munka anyagának pszichológiai jelentősége elsősorban az affektív értékében van. Ezek a múlt századi kutatási eredmények a mai napig megőrizték kiemelt szerepüket a munka, pálya elemzési folyamatokban és később kiegészültek azoknak a tevékenységeknek a megismerésével, amelyeket könnyű

kapcsolni

a

szükséges

képességekhez.

A

pályaelemzések

(Csirszka 1966, Rókusfalvy 1969, Völgyesy 1995) áttekintésekor számtalan más összefüggést elemeznek a munkamozdulatoktól a munka tárgyáig, a mozgásosság jelentőségétől, a munkavégzés helyi adottságáig, de ezek a pedagógiai ismeretátadás szempontjából kevésbé jelentősek, hiszen igen sok változékony elemet tartalmaznak. Hazai kutatások alapján (Szilágyi 1997, 2002a, Völgyesy 1995, Harkányi 1993, Galambos 2003, Zachár 2006) arra a következtetésre jutottunk, hogy a tanulók pályaismeretének vizsgálatánál azokat a statikus struktúrákat vizsgáljuk, amelyek egyéb foglalkozás-leírásokban is a differenciáló tényezőket adják. Így köteleztük el

113

magunkat a hazai munka-pálya tanácsadást támogató kutatások fejlődési tendenciáit követve a pályaismeret szerkezetének meghatározásakor a tevékenység-eszközanyag tartalmi megközelítés mellett. Kutatásunk célcsoportja, az általános iskolások életkori sajátosságai is támogatták ezt az elméleti megközelítést, mert a 13-15 éves korosztály tevékenységorientált, emocionálisan mobilizálható és felgyorsult világunkban gyorsan alkalmazkodik a folyamatosan változó technikai feltételekhez, jól kezelik az infó-kommunikációs eszközöket. A pályák megismerésekor a statikus elemek kiemelésére a foglalkozás-leírás számos szempontja közül azért volt szükségünk, mert az iskolai pedagógiai munkában olyan alapokat kellett meghatároznunk, amelyek egy következő iskolatípusban tovább bővíthetőek. Így a középfokú oktatásban feltételezésünk szerint e jelenlegi megközelítési módunktól eltérően a munka környezetre, a munka egészségügyi követelményeire és a munka folyamatában várható társas kapcsolatok minőségére nagyobb hangsúlyt kell fektetni. Ugyanígy bővülnie kell a pályákra, munkakörökre vonatkozó ismereteknek a felnőttek körében, ahol meg kell jelennie a munkához kapcsolódó anyagi és erkölcsi megbecsültségre vonatkozó információknak is. Bármely korosztály pályaismeretéhez szükséges leírásokat állítunk össze, azok nem nélkülözhetik a statikus struktúrák beemelését, hiszen tevékenységek, eszközök és anyagok megismerése nélkül a pályatevékenység lényegét nem lehet leírni. Elköteleztük magunkat a pályákra vonatkozó ismeret átadásának fontossága mellett, amelyet a pályaorientációs tanári tevékenység megtanulható tartalmának vélünk. Kutatásunk kiindulópontjaként azt is elfogadtuk, hogy ennek az ismeretanyagnak az átadása nem lehet idegen az iskola szaktantárgy rendszerű képzésétől. Ezért is fontos az, hogy a pályákra vonatkozó statikus struktúrák elemzése révén kapcsolatot találjunk a tantárgyi tartalmakkal. A pályaválasztási tanácsadás gyakorlati tapasztalatai (Csirszka 1966, Ritoók 1986, Rókusfalvy 1989, Völgyesy é.n., Szilágyi 2005a) arra utalnak, hogy a pályaválasztó fiatalok pályákra vonatkozó ismerete szűk és nem élményszerű. Kutatásunk tervezésekor az is vezetett bennünket, hogy a statikus pályaismereti elemek tudatosítása eljuttathatja a tanulókat szakmai felkészülésük során az ismeretekhez kapcsolódó élmények megszerzéséhez.

114

Hiszen ha egy tanuló tudatosítja magában – akár tantárgyi információként – a tevékenységeket, amit egy-egy pályán végezhetnek, kíváncsivá válhat, amely segíti a további információszerzést, anyagok, eszközök esetében pedig felkeltheti a kipróbálás igényét. Ezek az információ-gyűjtések hozzájárulhatnak a tanulók pályaszocializációs folyamatainak sikerességéhez. Kutatásunk tervezésekor két terület megismerését gondoltuk át. Meg kívántuk ismerni azt a pályákra vonatkozó „tudásszintet” amely az általános iskolát befejező, iskolaválasztás előtt álló 7., 8. osztályos tanulókat jellemzi. A szakirodalomban sokszor

és

sokféleképpen

fogalmazzák

meg

a

pálya-,

munkaválasztás

folyamatjellegét (Csirszka 1963, Rókusfalvy 1969, Super 1968, Völgyesy 1976, Ritoókné 1986, Herr-Cramer 1992, Szilágyi 2000) ezért igen ismert az az álláspont, hogy a fiatalokat nem azonnali döntési helyzetekbe kell sodorni, hanem elő kell készíteni a döntési (iskolaválasztási) szituációt (Szilágyi 2008). Ezért indokolt a hetedik osztályos tanulókat is bevonni a felmérésbe, hiszen számukra még az általános iskola is adhat kiegészítéseket, ha hiányos a pályákról való ismeretük. Másik megközelítésünk alapját az a feltételezés adta, hogy az iskolai tananyagban rejtett módon jelen vannak ismeretek a pálya, munka világáról és ezek a tankönyvekben fel is fedezhetők. Ehhez azt a várható megoldási módot kapcsoltuk, hogy ha sikerül a latens módon létező ismereteket konkrét szakterületekhez, szakmacsoportokhoz és pályákhoz kapcsolni, akkor nő a tanulók pályákról való tudása. E megközelítés mellett az is szólt, hogy az iskolában folyamatosan történő ismeretátadáshoz kapcsolódva építsünk azokra a tudástartalmakra, amelyek átkötnek, kapcsolódnak a pályák világához. A pályaorientációs tanári tevékenység támogatása céljából e tantárgyi tartalmak megismerése révén meghatározhatóak lesznek azok a szakterületek, szakmacsoportok és pályák, amelyek nevesíthetők a tantárgyi oktatási tevékenység kapcsán. A tantárgyi tartalmakhoz köthető pályák nevesítése szélesíti a tanulók pályaismertének a körét, ennek pedagógiai vezetése, a tanári tevékenység mikéntje módszertanilag jól támogatható, hiszen tantárgyi ismeretre építjük a pályákra

vonatkozó

információk

rendszerét.

(A

tantárgyakból

kiemelhető

tevékenységek, eszközök, anyagok azok a kötőelemek, amelyek révén a tanár, a

115

pályák megnevezéséig eljuttathatja a tanulót, és ezáltal megalapozhatná későbbi pályaismereti igényét.) A

kutatásunk

kiindulópontjaként

a

Nemzeti

Alaptanterv

négy

műveltségterülete – anyanyelv, ember és földünk, életvitel – közvetve és közvetlenül is célul tűzi ki, a tanulók pályaorientációjának támogatását. A tanulók iskolaválasztási döntésének előkészítési folyamatában kell megjelennie a tanulók pályákról való tudásának fejlesztése. A NAT koncepció szerinti fejlesztő szakaszban ez vállalható is lehetne. E témakört a hazai kutatók nem részesítették előnyben, elszigetelt kis elemszámú felméréseken kívül csak arra a közhiedelemre támaszkodhattunk, hogy az általános iskolai tanulók pályára vonatkozó ismerete gyenge. E kérdéskör megismerésére kérdőívet szerkesztettünk, melynek eredményei közelebb vittek a tanulók pályaismeretének megítéléséhez. Arra a következtetésre jutottunk, a 668 tanuló vizsgálata alapján, hogy a pályaismeret tartalma, minősége a statikus elemek mentén megismerhető. A pályaismeret tágabb értelmezése azt teszi lehetővé, hogy a tanulók a szűkebb környezetük foglalkozásaival, iskolai végezettségével tisztában vannak, tehát a pályákról való tudásuk aktív, az ismereteiket alkalmazni tudják. A kérdőívre adott válaszaik alapján ezt csak részben fogalmazhatjuk meg. A szülők foglalkozását a tanulók több mint fele meg tudta nevezni, de az ehhez megfelelő iskolai végzettséget alig több mint egyharmaduk tudta hozzárendelni. A pályaismeret statikus elemeitől függetlennek véljük azt a pályaválasztási tartalomra vonatkozó kérdést, amely a tanuló jövőbeli pályaelképzelésére vonatkozott. A tanulók kevesebb, mint háromnegyede nevezett meg konkrét foglalkozást célként, az eredmények azt igazolják, hogy a tanulók számára ez egy érzelmeket mobilizáló kérdésfeltevés, mert semmilyen összefüggés nem mutatható ki a tanulókra jellemző változók és a válaszadás megfelelő minősége között. A tanulók célként megnevezett pályaelképzelései eltérnek a szüleik foglalkozásától a választás szélességét és struktúráját tekintve is. A legjellemzőbb különbség a felsőfokú végzettséget igénylő pályák célként történő megfogalmazása. Ez háromszorosa a szülői foglalkozásokban található felsőfokú végzettségeknek.

116

A pályaismeretre vonatkozó tágabb összefüggésrendszerbe tartozik a foglalkozás és az iskolai végzettség összekapcsolásának sikeressége. Érdemes kiemelnünk, hogy a városi tanulók a szülők iskolai végzettsége és foglalkozása közötti megfeleltetést nagyobb arányban fogalmazták meg helyesen, mint falun tanuló társaik. Az iskolatípus és a pályaelképzelés megfelelő összekapcsolása a vizsgált tanulók egyharmadának sikerült, és leginkább a városi jeles tanulóknak. A tanulók iskolarendszerbeli tájékozottságát a felmérés nem bizonyította, a konkrét iskolák megnevezésében való tájékozottságot erősítette meg. Az összefüggések az anyák befolyásoló szerepét mutatták a következő formában: azok a tanulók, akik az anyákra vonatkozó kérdéseket jól megválaszolták, saját életterveikre vonatkozóan is konkrétabb, megfelelőbb válaszokat adtak. A pályaismeret konkrét tartalmára vonatkozó első hipotézisünkben azt fogalmaztuk meg, hogy a tanulók pályaismeretének tartalmi elemei megismerhetők, különös tekintettel a statikus összetevőkre (a pálya műveléséhez szükséges tevékenységek, eszközök, anyag megnevezésének vonatkozásában). A kérdőívünk nyolc kérdésére adott válaszok alapján e hipotézisünk beigazolódott. Az indexkérdés esetében egy jól ismert foglalkozás (rendőr) tevékenységeinek kiválasztása volt a feladat, a tanulók 70%-a megfelelően, míg mindössze 5%-a nem megfelelően oldotta meg a feladatot. A pályaismeret statikus elemeinek vizsgálatakor 56 foglalkozáshoz kerestettünk a tanulókkal statikus elemeket. Ez módszertanilag zárt és nyitott kérdések mentén történt. Az egyes összetevőkre vonatkozó feladatok nem azonos mennyiségű választ hívtak. A tevékenységre vonatkozó információk élményalapúak lehetnek a tanulók körében, ezért kétszer annyi választási lehetőséget rendeltünk e jellemzőhöz. Az eszközökre és anyagokra vonatkozó feladatokra vonatkozó válaszokkal együtt negyvennyolcezer adat rendezéséből, csoportosításából, elemzéséből vontuk le következtetéseinket. Az adatok összehasonlíthatósága érdekében a szakterületekhez tartozó pályákat egyenlő számban adtuk meg a tanulóknak mind a zárt, mind a nyitott kérdésekben. A szakterületekre vonatkozó információk elemzése arra utal, hogy a zárt kérdésekben a statikus elemekre vonatkozó hiányzó válaszok aránya kevés, 3% alatt van. A nyitott kérdések esetén a tevékenységeknél 23,7%, az eszköznél mindössze 3%, míg az

117

anyagnál 10% a hiányzó válaszok aránya. Az eredmények arra utalnak, hogy a tanulók pályákról való ismerete a statikus elemek mentén megismerhetők. A zárt és nyitott kérdésekre adott válaszok közti különbség azt sugallja, hogy a tanulók ismeretei passzívak, alkalmazni azokat kevésbé tudják. A szakterületekre vonatkozó információk közti különbség mindhárom statikus jellemző mentén, a humán és az agrár pályákra vonatkozó ismeretek minőségének stabilitását mutatják. Kevésbé tájékozottak a műszaki szakterületen és igen bizonytalan az ismeretük a gazdaságiszolgáltatási szakterületen. Összegezve: a tanulók rendelkeznek különböző szintű pályaismerettel a statikus jellemzők mentén, ezért a pályaorientációs tevékenység megalapozásához – a beigazolódott hipotézis alapján – érdemes az ilyen típusú felméréseket elvégezni. Az előző hipotézisünk igazolásához kapcsolódó elemzésünk alapján a pályaismeret statikus elemeire (tevékenység, eszköz, anyag) vonatkozó ismeretek átadhatóak a tantárgyakhoz kapcsolódóan a tanulóknak, ha megfelelő kapcsolódási pontokat találunk a tantárgyak és pályák tartalmai között. Második hipotézisünket e lehetőség keresésére vonatkozott: Feltételezzük, hogy a tanulók pályaismeretének feltárható statikus elemei alapján az általános iskola 7., 8. évfolyamán meghatározott tananyaghoz tartozó tankönyvek tartalmai révén a középfokú végezettséget igénylő pályák megnevezhetők, ismertethetők. Hipotézisünk igazolására tartalomelemzést végeztünk erre a célra kialakított felmérőlap segítségével, a 7., 8. évfolyamon tanított nyolc tantárgyhoz kapcsolódó 40 tankönyv vizsgálata alapján. A 102 felkészített elemző a tartalomelemzés során 13068 foglalkozást kapcsolt a vizsgált tankönyvekhez. A foglalkozások említése számos azonos megnevezést, szinonimát tartalmazott, ezért a megnevezéseket foglalkozási kategóriákba soroltuk a tevékenység jellege, a végzettségi szint és szakterület szerint. Ennek a kódolásnak az alapján határoztuk meg a tananyaghoz kapcsolódó pályák mennyiségét, amely 290 elemből álló pályalistát jelent, ezen belül 256 középfokú és 34 felsőfokú végzettséget igénylő pálya szerepel. Megítélésünk szerint a pályalista igen széles spektrumot fog át, azonban ha a tanulók által választható államilag elfogadott középfokú képzettségek számához viszonyítjuk,

akkor

az

OKJ-nak

a

60%-át

tartalmazza.

Tudatos

tanári

118

pályaorientációs tevékenység esetén is igen sok pályaválasztási lehetőségről nem kapnak információt a tanulók. Kutatásunk állandó viszonyítási pontját a négy szakterületre vonatkozó adatok összehasonlíthatósága adja, ezért elemeztük a szakterületek arányát a pályalistában. A tananyagban megragadható pályaismereti elemek alapján nevesített pályák aránya szakterületenként eltérést mutat. Az agrár szakterületre vonatkozóan az OKJ-ban szerezhető képzettséghez viszonyítva a pályák 85%-a kerülhetne megnevezésre. Ez az arány a másik három szakterületen 55-60 % között van. Mint már bemutattuk a szakterületekhez rendelt pályák száma az OKJ-ban nem azonos, ezért választottuk a százalékos összehasonlítást. A második hipotézisünk, mely szerint a középfokú pályák kapcsolhatók a tananyaghoz,

bemutathatók,

csak

részben

igazolódott,

hiszen

a

szakmai

tantárgyakban közölt információk kapcsolata a szakképzéssel a pályák 60%-ra korlátozódik. Harmadik hipotézisünkben feltételezzük, hogy a NAT által előírt tartalmak meghatározott

tantárgyakhoz

kapcsolódó

tankönyvei

alapján

a

tanulók

megismerkedhetnek, mind a négy szakterület (szakmacsoportok) jellegzetes foglalkozásaival az általános iskola 7., 8. évfolyamán. A két vizsgálati eredmény együttesen arra utal, hogy a tanulók szakterületekre vonatkozó ismeretei és a 7., 8. osztályos tananyagokban található tartalmak összekapcsolhatósága a szakterületekkel hasonló struktúrát mutat. Mint ahogy az első hipotézisünkben igazoltuk a tanulók pályaismertének tartalma megismerhető a stabil elemek mentén. Ha a kérdőív válaszait a szakterületek tartalmi ismereteire vonatkoztatjuk, akkor azt fogalmazhatjuk meg, hogy a tanulók az agár szakterületet ismerik a legjobban (61,5%) a megfelelő tevékenység önálló megfogalmazása alapján. A szakterületek munkaeszközeihez írt foglalkozások esetén az agrár szakterület a második a rangsorban (87,3%), míg az anyagokhoz írt foglalkozások esetén visszatért az első helyre (70,2%). A tanulók önálló fogalom használata alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az agrár szakterületet ismerik a legjobban. Ez az eredmény összecseng a tartalomelemzés révén nyert adatokkal. Ezt még az is megerősíti, hogy mindkét szakterületen és mind

119

a középfokú, mind a felsőfokú végzettséget igénylő pályák esetében is a legtöbb kapcsolódási pont található a tananyag és a szakterület között. Az egyéb szakterületre vonatkozóan kiegyenlítetlen, eltérő tendenciák is megjelennek a részeredményekben, de a legkevesebb információval a tanulók a gazdasági-szolgáltatási szakterületre vonatkozó információval rendelkeznek, amelyet megerősít a tartalomelemzéskor kapott adatsor is, ám ezen belül jelentős különbségeket találunk a négy szakmacsoport vonatkozásában, mert a vendéglátásidegenforgalom területéhez a tantárgyakban megfogalmazott ismeretek kapcsolhatók, a másik három szakmacsoport kevésbé köthető össze a tantárgyi ismeretekkel.

120

V. Kitekintés, további kutatási lehetőségek a témában Elmondható a kutatás adatai alapján, hogy az iskolai tárgyakban a pályaismeret átadásának esélyei megvannak, de ennek pedagógiai közvetítése nem kidolgozott. Más hangsúlyú a tantárgyak szerkezetében a pedagógiai oktatási cél és kevéssé kiemelt a pályaismeretre vonatkozó tartalom. Tudatos pedagógiai célkitűzés nélkül ezek az ismeretek szervezetlen konstruktumként léteznek a tanulóknál. Következetesen kerestük a településtípus, a nem, az iskolai eredményesség és a pályaismeret statikus összetevői közötti összefüggést abból a célból, hogy differenciáltabb ajánlásaink lehessenek a pedagógusok számára. Nem találtunk a jó és jeles tanulmányi eredmény és a pályaismeret szerkezete között állandó összefüggést a statisztikai mutatók alapján. Ugyanakkor, az iskola, mint információforrás a tanulók számára, vitathatatlan, de nem jelenik meg az iskolai oktató-nevelő munkában az a tudatos hatás, amely a pályaismeret fejlesztésére vonatkozna. Célunk volt még, hogy az általános iskolai tanárok számára újabb lehetőséget keressünk, ahol a tanulók pályaismeretét bővíthetik, beillesztve mindezt abba a rendszerbe, ami számukra ismerős, és nem igényel más változtatást (például szervezetit, oktatásszervezésit stb.), mint metodikait. Az a hipotézisünk igazolódott, mely szerint a NAT nem fogja át a pályaismereti tudást. Azt a véleményt is megfogalmazhatjuk, hogy a NAT témakörök és tantárgyi tartalmak kevés esélyt biztosítanak egy korszerű pályaismeret kialakulására a tanulók körében. E megállapítást alátámasztják a szakmacsoportok elemzésekor kapott adataink is, míg az agrár szakmacsoportokhoz kapcsolódó ismeretek biztosítják az összes pálya megnevezésének lehetőségét, addig a másik három szakterületen a kevésbé keresett pályákra vonatkozó ismeretek kapnak nagyobb hangsúlyt. Így nem elég széles és korszerű az a tartalom, amit a tananyag közvetít a tanulóknak. Természetesen a pályaismeretnek nem feladata a szemléletformálás, de véleményünk szerint nagyon hagyományos képet, személetet mutat a munkáról, a szakterületekről, mintha „agrár ország” lennénk, kevés műszaki területtel, és kevés gazdasági-szolgáltatási foglalkozással, pedig a foglalkoztatási adatok nem ezt mutatják. Ha a közoktatás ma ezt a képet mutatja, akkor indokolt egy speciális ismeretekkel bíró szakember

121

megjelenése, aki állandó megbízott az iskolában, és professzionálisan végzi a pályaorientációs munkát. Kidolgoztunk egy olyan tantárgyi mintázatot, amely mentén el lehetne indítani azoknak az ismereteknek a súlyozását, átstrukturálását, ami közelebb visz a XXI. század munkamegosztási igényeihez. Kutatásunk jelenleg nyolc tantárgyra terjedt ki. A hiányzó tantárgyakkal történő kiegészítés (pl. matematikával, informatikával) a készség tárgyakat leszámítva, a kidolgozott módszer segítségével könnyen megvalósítható, így teljes képet kapva a jelenlegi tantárgyi struktúráról. További lehetőség a kutatási eredmények hasznosításához, hogy a szaktanárok

továbbképzésében

felhasználhatók

az

adatbázisunk

tantárgyi

mintázatában kirajzolódó pályalisták. Készíthető pályaajánlat az egyes tárgyakhoz a meglévő adatbázisokból, amely NAT témakörönként és fejezetenként mutatná be a pályákat, de jelen dolgozat terjedelme és keretei ezt nem teszik lehetővé, hogy bemutassuk.

122

Irodalomjegyzék Austria. Overview of the Vocational Education and Training System, 2007, Thematic Overviews, ReferNet Austria http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/ letöltés dátuma 2009. szeptember 17. Babbie E. (2003): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest Balázs É.-Palotás Z. (2006): A közoktatás irányítása. In: Jelentés a közoktatásról 2006, Szerk.: Halász G.-Lannert J., Országos Közoktatási Intézet, Budapest Berde É.-Sumné Galambos M.-Szenes Gy.-Szilágyi K. (2005): Életpálya-építési kompetenciaterület – szakmai koncepció. Sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest Borbély T. (1999): A pályaorientáció megítélése a tanári közösségekben. (szakdolgozat) EKTF, Eger Borbély-Pecze és társai (2008) Pályaorientációs portálok szerkezeti és tartalmi vizsgálata. Tematikus hazai és nemzetközi áttekintés. Készült az NSZFT 15/2008 sz. szerződésének keretében FSZH 2008, szerzők: Borbély-Pecze T. B., Juhász Á., Kovács T., Kunos M. Borbély-Pecze T. (2009): Új LLG (lifelong guidance) szabályozás. Szakoktatás 2009, 3. szám Brown D.-Brooks L. and associates (1990): Career choice and development. JosseyBass Publishers, San Francisco Council Decision (1976): Resolution of the Council and of the Ministers for Education meeting within the Council of 13 December 1976 Council Decision (1982): Resolution of the Council and of the Ministers for Education meeting within the Council of 12 July 1982 Council Decision (1987): Resolution of the Council and of the Ministers for Education meeting within the Council of 1 December 1987 Council Decision (1988): Conclusions of the Council and of the Nibisters of Education meeting within the Council of 24 May 1988 Council Decision (1989): Resolution of the Council and the Ministers of Education meeting within the Council 14 December 1989

123

Council Decision (1991): Council Decision of 22 July 1991 amending Decision 87/569/EEC concerning an action programme for the vocational training of yoing people and their preparation for adult and working life. Council Decision (1994): Council Decision of 6 December 1994 establishing an action programme for the implementation of a Europen Community vocational training policy. Csapó B. (2008): A közoktatás második szakasza és az érettségi vizsga. In: Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért 2008, szerk. Fazekas K., Köllő J., Varga J., Ecostat, Budapest Cseh-Szombathy L.-Ferge Zs. (1968): A szociológiai felvétel módszerei. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest Csepeli Gy. (1993): A meghatározatlan állat. Ego School, Budapest Csirszka J. (1963): A pályaválasztási szaktanácsadás mint tudományos tevékenyég. Pszichológiai tanulmányok, V., Akadémiai kiadó, Budapest Csirszka J. (1966): Pályalélektan. Gondolat kiadó, Budapest Csirszka J. (1987): A személyiség Akadémiai Kiadó, Budapest

munkatevékenységének

Dancs I. (1989): A pályamotivációt befolyásoló szakoktatásban. Akadémiai kiadó, Budapest

tényezők

pszichológiája. vizsgálata

a

Denmark Overview of the Vocational Education and Training System 2007, Thematic Overviews, ReferNet Denmark, http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/ letöltés dátuma 2009. szeptember 17. E.

Vámos Á.-Pála K.-Puskás A.-Rápli Gy. (2007): Életpálya-építés kompetenciaterület - Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.1.1. központi program (Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira) keretében készült, Projektvezető: Farkas László, suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógustovábbképzési Kht, Budapest

Education for the future - Promoting changes in policies and practices: the way forward, OECD, 2009 Falus I. (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

124

Falus I. (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki könyvkiadó, Budapest, 2000 Farkas P. (2007): A szakmatanulásra történő felkészítés a nemzetközi gyakorlatban. Szakképzési szemle XXIII. Évfolyam 2007/2 Fazakas I. (2004): A pályaorientáció azonosságai és különbségei a magyar és a román iskolarendszerben. (szakdolgozat) SZIE, GTK, Elméleti és Alkalmazott Pszichológia Tanszék Fazakas I. (2009): A pályaismeret és jelentősége. TÁMOP 2.2.2. „A pályaorientáció rendszerének tartalmi és módszertani fejlesztése” című projektjéhez kapcsolódó módszertani segédanyag, Székesfehérvár, 2009 Finland Overview of the Vocational Education and Training System in 2007, Thematic Overviews, ReferNet Finland http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/ letöltés dátuma 2009. szeptember 17. France Overview of the Vocational Education and Training System in 2007, Thematic Overviews, ReferNet France http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/ letöltés dátuma 2009. szeptember 17. Galambos K. (2006): Pályaorientáció 1., Hogyan tanuljak? Műszaki Kiadó, Budapest Galambos K. (2006): Pályaorientáció 2., Milyen pályák ismersz? Műszaki Kiadó, Budapest Galambos K. (2006): Pályaorientáció 3., Milyen vagyok?, Műszaki Kiadó, Budapest Galambos K. (2006): Pályaorientáció 4., Hogyan tájékozódjunk a lehetőségekről?, Műszaki Kiadó, Budapest Germany Overview of the Vocational Education and Training System in 2007, Thematic Overviews Overviews, ReferNet Germany http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/ letöltés dátuma 2009. szeptember 17. Gordon Győri J. (2006): Az oktatás világa Kelet- és Délkelet Ázsiában. Gondolat, Budapest Gordon T. (1990): A tanári hatékonyság fejlesztése, a T.E.T.- módszer. Gondolat, Budapest

125

Gönczi K. (2003): Életpályaépítés, önismeret – pályaválasztás – karrier. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen Győrgyi Z.-Szabó M. (é.n.): A szakma- és pályaválasztási tanácsadással foglalkozó szervezetek kapcsolatának, korszerű rendszerek kialakításának vizsgálata, javaslat kísérletekre. OFA, Munkaügyi kutatások, Összefoglalók, zárótanulmányok, http://www.ofa.hu/index.php?WG_NODE=WebPageReader&WG_OID=PAGfa 9959790d415b838, letöltés dátuma 2009. 05. 23. Halász G.-Lannert J (szerk.): Jelentés a közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006 Hámoriné Váczy Zs. (2009): Mit jelent és hogyan működik az LLG (Lifelong Giudance)?, TÁMOP 2.2.2. „A pályaorientáció rendszerének tartalmi és módszertani fejlesztése” című projektjéhez kapcsolódó módszertani segédanyag, Székesfehérvár, 2009 Hámoriné Váczy Zs. (szerk.): Életpálya-építés: kézikönyv pedagógusoknak. NSZI, Budapest, 2000 Hankiss E. (1977): Mit tartunk majd jónak, igaznak és szépnek 2000-ben (változástendenciák a magyar társadalom értéktudatában). In. Érték és társadalom, szerk. Hankiss E., Magvető, Budapest Harkányi A. (1993): A pályaismertetés új módszere. In: Pszichológia és munkanélküliség, Tanulmányok a munkavállalási tanácsadáshoz kapcsoló kutatások körében, szerk. Szilágyi K., GATE, GTK, Tanárképző Intézete, 2003 Harkányi A.: Útmutató pályaismeretet bővítő csoportfoglalkozások megtervezéséhez és megtartásához. www.szakma.hu/komponensek_es_projektek/download/download.php?komp=1 2&filename=palyaism_rovid.pdf, letöltés dátuma: 2009. 05. 30. Herr E. L.-Cramer S. H. (1992). Career guidance and counseling through the life span: Systematic approaches (4th ed.), Harper Collins, New York Hidvégi P. (2004): Pályaorientáció vagy szakmai orientáció?: utak és tévutak a mai pályaválasztási és szakképzési gyakorlatban. Szakoktatás, 2004. 54. évf. 6. sz. 13-17. old. Imre A.-Györgyi Z. (2006): Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás. In. Jelentés a közoktatásról 2006, szerk.: Halász G.-Lannert J. Országos Közoktatási Intézet, Budapest

126

Jakab P. (1995): A tanácsadás módszerei az iskolában (Elméleti összefoglalás a fejlett országok tanácsadási rendszereiről), (szakdolgozat) EKTF, Eger Jámbori Sz. (2007): Hogyan tervezik a serdülők a jövőjüket? SZEK JGYF Kiadó, Szeged Jepsen D. A. (1990): Developmental Career Counseling, In. Ritoók M. (2008): Pályafejlődés – pályafejlődési tanácsadás. Egy negyven évet átfogó longitudinális pályakövető vizsgálat tanulságai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Kadocsa L.-Varga L. (2007): Kompetenciaorientált szakmaitanár-képzés. Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest Kadocsa L. (2006): Az atipikus oktatás módszerek. Felnőttképzési Kutatási Füzetek 1. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest Kapitány Á.-Kapitány G. (1983): Értékrendszereink. Kossuth, Budapest Kaszás J. (2006): Pályaorientáció, pályaválasztási tanácsadás, karrier-tanácsadás. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. In. Jelentés a közoktatásról 2006, szerk.: Halász G.-Lannert J., Országos Közoktatási Intézet, Budapest KSH oktatási adatok 2008-2009 tanévre vonatkozóan, www.ksh.hu Lannert J. (é.n.): Tanulási életút-tanácsadás és versenyképesség. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kozoktatas_versenykepesseg09_el etut_tanacsadas, letöltés dátuma: 2009. 07. 11. Liskó I. (2000): Szülői vélemények az általános képzés meghosszabbításáról. Iskolakultúra 2000/6-7. Liskó I. (2003): Kudarcok a középfokú iskolákban. Oktatáskutató Intézet, Budapest Liskó I. (2008): Szakképzés és lemorzsolódás. In.: Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért 2008, szerk. Fazekas K., Köllő J., Varga J., Ecostat, Budapest Magyar Statisztikai Társaság ajánlásai a FEOR-08 kapcsán, belső kézirat, Magyar Statisztikai Társaság, 2008 Mapping the Future –Young People and Career Guidance, OECD, 2004 Mártonfi Gy. (2007): A TISZK rendszer kiépítésének első szakasza. Kézirat, OKA háttértanulmány, Budapest Jigau M.-Klein M., Stanescu L.- Voicu L.: Ghidul profesorului. Orientare si consiliere vocatinala, CNROP, Bucuresti, 2000

127

Mihály I. (2001): Az iskolai orientáció gyakorlati lehetőségeit modellek kapcsán, nemzetközi kitekintésben: A pályaválasztási tanácsadás gyakorlata az Európai Unióban. Új Pedagógiai Szemle, 2001/02 Módszertani ajánlás a pályaismeret fejlesztéséhez. Speciális információs mappa, Belső kézirat, OMKMK, 2001 Nagy L. (2006): A megújult OKJ és ami ebből következik. Felnőttképzés. 2006. 4/4. 26-31. o. Nagy S. (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest OECD and European Commission (2004): Career guidance – a handbook for policy makers, Paris OMEN nr 4683 din 28. 09. 1998, OMEN nr. 3458 din 09. 03. 2004, Programa Scolara pentru Consiliere si Orientare Orosz A.-Barna Gy.-Makai A. (2008): Tanulók és szülők a pályaválasztásról. Magyar pszichológiai Társaság XVIII. Országos Nagygyűlés, Nyíregyháza, előadás szimpózium kötet Pályaorientációs portálok szerkezeti és tartalmi vizsgálata, Tematikus hazai és nemzetközi áttekintés. Készült az NSZFT 15/2008 sz. szerződésének keretében FSZH 2008, szerzők: Borbély-Pecze T. B., Juhász Á., Kovács T., Kunos M. Pályaválasztási útmutató: Kézikönyv szakmapolitikusok számára. OECD, Európai Közösségek Bizottsági munkaanyag, 2004 Regulamentul de organizare şi funcţionare a cenrtului de asistenţă psihopedagogică şi cabinetelor interşcolare de asistenţă psihopedagogică, Ministerul Învăţământului, 2000 Ritoókné M. (1976): Pályaválasztás, pályaazonosulás, önmegvalósítás. Kandidátusi értekezés, Budapest Ritoókné M. (1986): A személyiségfejlesztés és pályaválasztás. Tankönyvkiadó, Budapest Ritoókné M. (szerk.): Pályalélektan. Pályafejlődés elméletek. Kézirat belső használatra. ELTE BTK Pályaszocializációs és Munkapszichológiai szakcsoport, Budapest, 1994 Ritoók M. (2008): Pályafejlődés, pályafejlődési tanácsadás. Egy negyven évet átfogó longitudinális pályakövető vizsgálat tanulságai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

128

Ritoókné M.-Rodák M. (szerk.): Foglalkozási Információk Kézikönyve – FIK. Országos Munkaügyi Központ, Budapest, 1994 Rodák M.: Pályaismeret, Belső kézirat a FIT munkatársai képzéséhez. OMKMK, 2000 Rogers C. R. (2003): Valakivé válni - A személyiség születése. Edge 2000, Budapest Rókusfalvy P. (1969): Pályaválasztás, pályaválasztási érettség. Tankönyvkiadó, Budapest Rókusfalvy P. (1982): A Tankönyvkiadó, Budapest

pályaválasztás

előkészítése.

Egységes

jegyzet,

Rókusfalvy P. (1989): Serdülők és az ifjak pályafejlődése, pályaalkalmazkodó tevékenysége. In: Ritoókné M., G. Tóth M: Pályalélektan. Szöveggyűjtemény, ELTE BTK egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Budapest, 1989 Rosca A.-Zörgő B. (1973): A képességek. Tudományos Tankönyvkiadó, Bukarest Sallai É. (1994): A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös tekintettel a pedagógusszemélyiség kialakulására. Bölcsészdoktori disszertáció, ELTE, Budapest Super D. E. (1968): Career development: Self-concept theory, College Entrance Examination Board, New York Super D. E. (1995): Models of career development. In.: Career guidance services for the 90s IJEVG (Marques F. – Rafael M. eds), Lisboa, 47-66. o. Super D. E.-Bohr M. J.: A foglalkozási pszichológia. In: Ritoókné M. (szerk.) Pályalélektan. Pályafejlődés elméletek. Kézirat belső használatra. ELTE BTK Pályaszocializációs és Munkapszichológiai szakcsoport, Budapest. 1995 Super D. E.: A munka jelentésének és értékének perspektívái. In: Ritoókné M. (szerk.) Pályalélektan. Pályafejlődés elméletek. Kézirat belső használatra, ELTE BTK Pályaszocializációs és Munkapszichológiai szakcsoport, Budapest, 1995 Sweden Overview of the Vocational Education and Training System in 2007, Thematic Overviews, ReferNet Sweden http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/, letöltés dátuma: 2009. szeptember 17.

129

Székelyné M. N. (2006): Kompetenciafejlesztés a közoktatásban. (Előadásanyag, amely elhangzott: A „Kompetencia-alapú tanítási-tanulási programok elterjesztése a pedagógusképzésben” című HEFOP/2006/3.3.2. pályázat nyitókonferenciáján, EKF, Eger, 2006) Szilágyi K. (1982): Az orvossá válás folyamatának pszichológiai elemzése különös tekintettel a pályaalkalmasság szempontjaira. Kandidátusi értekezés, Budapest Szilágyi K. (1993): Tanácsadási elméletek. GATE GTK, Tanárképző Intézete, Gödöllő Szilágyi K. (1994): Útmutató A tanácsadás módszerei c. jegyzethez a Munkavállalási Tanácsadó Szak hallgatói számára. GATE Tanárképző Intézet, Gödöllő Szilágyi K. (1996): A tanácsadó tanár módszertani lehetőségei az iskolában. EKTF, Eger Szilágyi K. (1997): A pályák világa, középfokú végzettséget igénylő pályák leírása. Kollégium Kft., Budapest Szilágyi K. (2000): Munka- pálya tanácsadás, mint professzió. Kollégium Kft., Budapest Szilágyi K. (2002a): Pályaorientáció: Módszertani kézikönyv csoportvezetők számára. Közreműködött: Budai G. és társai, Kollégium Kft., Budapest Szilágyi K. (2002b): Pályaorientációs tevékenység módszertani megújulása. In: Pálya-orientáció - Új Törekvések. Országos Módszertani Konferencia, Gödöllő, 2002 Szilágyi K. (2003): A tanácsadás módszerei I-II. SZIE GTK Elméleti és Alkalmazott Pszichológia Tanszék, Gödöllő Szilágyi K. (2005a): A fiatalok és felnőttek pályaorientációs és karrierépítési készségeinek szinte, fejlesztésének lehetőségei. Kutatási zárótanulmány, Felnőttképzési Kutatási Füzetek, NFI, Budapest Szilágyi K. (2005b): Tanácsadási elméletek munkavállalási tanácsadó szakosoknak. jegyzet, SZIE GTK Tanárképző Intézet, Gödöllő Szilágyi K. (2005c): A pályaorientáció folyamatának korszerű értelmezése a felnőttképzésben. Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest Szilágyi K. (2006): Pályaorientáció és karrierépítés. Felnőttképzés, 2006. 1. sz.

130

Szilágyi K. és társai (2004): Pályaorientáció – tanári kézikönyv. Szent István Egyetem GTK, Gödöllő Szilágyi K.-Völgyesy P. (1979): A pályaválasztási döntéselőkészítés pszichológiai és pedagógiai lehetőségei. FPK, Budapest Szilágyi K.-Völgyesy P. (1996): Pályaorientáció. egyetemi jegyzet, GATE Tanárképző Intézet, Gödöllő Szilágyi K.-Völgyesy P (1998): Pályaorientációs foglalkozások tapasztalatai a szakképzésben. Szakképzési szemle, 14. Évf. 1998. 3. 90-95 o. Szokolszky Á. (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, Budapest Váriné Szilágyi I. (1987): Az ember, a világ, az értékek világa. Gondolat, Budapest Völgyesy P. (1976): A pályaválasztási döntés előkészítése. Tankönyvkiadó, Budapest Völgyesy P. (1995): Pályaismeret, jegyzet a munkavállalási tanácsadó szakos főiskolai hallgatók számára. GATE GTK, Gödöllő Völgyesy P. (2008): A munkamegosztási rendszer fejlődési tendenciái XIX.-XX. század. Kontakt Alapítvány, Budapest Völgyesy Pál (é.n.): A pályaorientáció-pályakorrekció csoportos formáinak bevezetése, OFA, Munkaügyi kutatások, Összefoglalók, zárótanulmányok, http://www.ofa.hu/index.php?WG_NODE=WebPageReader&WG_OID=PAGfa 9959790d415b838, letöltés dátuma: 2009. 05. 23 Zachár L. (2006): Pályaorientáció 15-18 éveseknek. Műszaki Kiadó, Budapest Zakar A. (1988): Pályaválasztási elméletek. Tankönyvkiadó, Budapest 130/1995. (X. 26.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról (NAT 1995) 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 1993. évi LXXVI. törvény a szakképzésről 2003. évi LXXXVI. törvény a szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról 202/2007. (VII. 31.) Kormányrendelet a Nemzeti bevezetéséről és alkalmazásáról (NAT 2007)

alaptanterv

kiadásáról,

131

243/2003. (XII.17.) Kormányrendelet a Nemzeti bevezetéséről és alkalmazásáról (NAT 2003)

alaptanterv

kiadásáról,

8/2006. (III. 23.) OM rendelet az Országos Képzési Jegyzékről és az Országos Képzési Jegyzékbe történő felvétel és törlés eljárási rendjéről. Szakiskolai Kerettantervek, 2001, 28/2000. (IX.21.) OM rendelete a kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, MAGYAR KÖZLÖNY 2001/28. szám, II. kötet, és 10/2003. (IV.28.) OM rendelete a kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IX. 21.) OM rendelet módosításáról [online:] http://www.om.hu/oldal Legea invatamantului 84/1995

132