Az individuálpszichológiáról röviden

Az individuálpszichológiáról röviden Az individuálpszichológia mélylélektani irányzat, mely az emberi psziché tudattalan régiójának szerepét elismeri. E mellett a személyiség társadalmi-lény voltát helyezi elĘtérbe. E szociálpszichológiai, humanisztikus beállítódás napjainkban különösen idĘszerĦ. Az IP a tudományos emberismerethez sok támpontot adott. Adler véleménye: az egyén minden erejével arra törekszik, hogy az embertársaival való együttélés összefüggéseit keresse, s azon belül saját biztonságát megtalálja. De mitĘl függ életünk biztonsága? Mi határozza meg életünket? Az, hogy milyen célokat tĦzünk ki magunk elé! S mi áll a cél mögött? A sikerorientáltság! Lássuk ennek IP szemléletĦ fejlĘdéslélektanát: az újszülött világrajövetelekor egyedül életképtelen, magatehetetlen. A kisgyermek sokszor találja szemben magát a feladatokhoz mért elégedetlenségével; majd növekedvén ismeretei bĘvülésekor, a világegyetemhez mért parányi mivoltával. Mondhatnánk a kisebbértékĦségi érzése velünk fogant. Azonban a gyermek felé sugárzó szeretet, fontosságérzés és bizalom bátorságot ad, egyre nehezebb feladatokra sarkall. Gyermekkortól kezdve tehát az ember törekvése mögött ott áll, hogy ne kelljen kisebbrendĦnek éreznie magát. Ez ellen küzd, ezt igyekszik kompenzálni. Közben alakul a helyes önértékelés. A feladatok, a munka elvégzése maximális igényességgel történik. Az egyénben pozitív közösségi érzés alakul ki. Formálódik az egészséges, sikeres életstílus.

Mentális és pszichés problémák XXI. századi megoldásmódjai

bátorító nevelés – gyógypedagógia – gyermekvédelem – iskolai szociális munka – pszichoterápia A Magyar Individuálpszichológiai Egyesület (MIPE) XIII. VándorgyĦlése a Pest Megyei Területi Gyermekvédelmi Szakszolgálat és Intézményei és a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula PedagógusképzĘ Kar, Gyógypedagógus-képzĘ Intézet közös rendezésében A vándorgyĦlés védnöke: Szabó Gábor, egyetemi tanár, Szegedi Tudományegyetem rektora 2008. március 7. – PLENÁRIS ÜLÉSEK SZTE Általános Orvostudomány Kar Oktatási épülete, Szeged, Dóm tér 13. I. emelet 18. 0830–0930 0930–1000

REGISZTRÁCIÓ MEGNYITÓ GALAMBOS GÁBOR, SZTE Juhász Gyula PedagógusképzĘ Kar dékánja KÖSZÖNTėK BUGÁN ANTAL, Debreceni Egyetem, tanszékvezetĘ egyetemi docens, MIPE elnöke GODÓ ENDRÉNÉ, Pest Megyei TEGYESZI igazgatója PUKÁNSZKY BÉLA, Szegedi Tudományegyetem rektorhelyettese, JGYPK Gyógypedagógus-képzĘ Intézet vezetĘje, egyetemi tanár

3

Üléselnök: Vajda Zsuzsanna, egyetemi tanár 1000–1030 Csoportos gyermekjátékterápia az ezredfordulón KENDE HANNA, S. F. P. A. kiképzĘ IP-analitikus terapeuta, MIPE tiszteletbeli elnöke 30 00 …hogy az asszony kiteljesedjen, és megszülethessen a 10 –11 gyermek GEORGES MORMIN, a Société Francaise de Psychanalyse Adlérienne – S. F. P. A. (Francia Adleri Pszichoanalitikus Egyesület) elnöke 1100–1130

KÁVÉSZÜNET

1230–1300

Nevelés, képzés, gondozás a bajor gyermekintézményekben (BölcsĘde/Óvoda) – mérleg, perspektívák, kihívások BETTINA HOFER, Katholische Fachakademie für Sociálpädagogik, München

1200–1230

A gyógypedagógiai megsegítés mint többszintĦ intervenció SZABÓ ÁKOSNÉ, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai FĘiskolai Kar fĘigazgatója, fĘiskolai tanár

1230 –1400 EBÉDSZÜNET Üléselnök: Pukánszky Béla, egyetemi tanár 1430–1500 Aichhorntól György Júliáig – az individálpszichológia aktualitása a gyermekvédelemben VAJDA ZSUZSANNA, Miskolci Egyetem, Neveléstudományi Tanszék, egyetemi tanár 1500–1530 Pszichésen beteg szülĘk gyermekeinek pszichoszociális helyzete és a támogató szociális hálózatok IRMGARD SCHROLL-DECKER, Fachhochschule Regensburg 1530–1600

KÁVÉSZÜNET

4

1600–1630

1630–1700

Agressziós késztetés: az agresszivitástól a gyöngédségig… YANNICK LE JAN, Société Francaise de Psychanalyse Adlérienne (Francia Adleri Pszichoanalitikus Egyesület) fĘtitkára A többségi iskolákban tanító pedagógusok mentálhigiénés állapotának változása az integráció kapcsán KENDERESSY KATALIN, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai FĘiskolai Kar, fĘiskolai adjunktus PETRÓCZI ERZSÉBET, SZTE Juhász Gyula PedagógusképzĘ Kar Gyógypedagógus-képzĘ Intézet fĘiskolai tanár, Pest Megyei TEGYESZI, pszichológus

„RICK KÁVÉZÓJA” – állófogadás 1900–2300 Helyszín: SZTE Juhász Gyula PedagógusképzĘ Kar, Szeged, Boldogasszony sgt. 6. Díszterem Zongorán közremĦködik: Bocskai István

5

2008. március 8. – SZEKCIÓK (15 perces elĘadások) SZTE Juhász Gyula PedagógusképzĘ Kar, Szeged, Boldogasszony sgt. 6. DélelĘtti szekciók – 0900–1130 GYÓGYPEDAGÓGIA (0900–1130) „A kisebb képességĦ gyermekek bizonyos körülmények között teljesen elvesztik bátorságukat. Tehát meg kell védenünk Ęket a túlzott kisebbértékĦség-érzéstĘl, amelyet egyikünk sem tud sokáig elviselni.” (Adler: Életismeret) SzekcióvezetĘ: Gácser József, nyugalmazott fĘiskolai tanár Multikulturális szempontok a tanulásban akadályozott gyermekek pedagógiájában VARGA IMRE, Szeged IdĘskori pszichés problémák értelmileg akadályozott személyeknél RADVÁNYI KATALIN, Budapest Az integrációtól az inklúzióig SZUROMI ISTVÁN, Szeged A gyógypedagógus helye a kistérségi általános iskolákban – Mi így oldjuk meg! – Integráltan tanuló sajátos nevelési igényĦ gyermekek ellátása GURDONNÉ KOVÁCS HELGA, Szentes Gyógypedagógia és gyermekvédelem KENDERESSY KATALIN, Budapest Normál intellektus és mégis iskolai kudarcok HEGEDĥS ANITA, Szeged A fogyatékos személyiség megítélése a kezdetektĘl a befogadásig GÁL ANIKÓ, Szeged

6

ISKOLAI NEVELÉS (0900–1130) „ Az emberiség azért találta fel az iskolát, mert a család nem volt képes arra, hogy a gyermekeket kellĘképpen felkészítse a társadalmi életfeladatokra” (Adler: Életismeret) SzekcióvezetĘ: Farkas Olga, fĘiskolai tanár Emberi jogi nevelés – pedagógiai és módszertani megközelítések FARKAS OLGA, Szeged Nevelésfilozófia a „bátorító nevelésrĘl” KARIKÓ SÁNDOR, Szeged Individuálpszichológia és bölcsesség SZÉLESNÉ FERENCZ EDIT, Veszprém A bátorító nevelés fontossága a 6–14 éves korú gyermekek fejlesztésében FAZEKAS ATTILÁNÉ, Szeged Önismeretet segítĘ osztályfĘnöki órák BENCZE KINGA, GyĘr Az integrált testnevelés órák megvalósulásának esélyei TÓVÁRI FERENC, Pécs A tanulást befolyásoló kognitív és affektív tényezĘk vizsgálata HATVANI ANDREA, TASKÓ TÜNDE, Eger GYERMEKVÉDELEM (0900–1130) „ …beilleszkedési zavarokat a kisebbértékĦség érzés és a fölényre való törekvés társadalmi következményei idézik elĘ.” (Adler: Életismeret) SzekcióvezetĘ: Godó Endréné, Pest Megyei TEGYESZI igazgatója ERė és ALÁZAT – IP a rendszerszemléletĦ gyakorlatban, avagy a segítĘk segítése MAJOR ZSOLT BALÁZS, Budapest

7

Speciális szükségletĦ gyermekek vizsgálatai során szerzett tapasztalatok RÓNASZÉKI ÉVA, Fót „Mozgásban a lélek” – a mozgás- és táncterápia, mint esély és lehetĘség a gyermekvédelmi szakellátásban ALMÁSI KRISZTINA, Budapest Gyermekpszichodráma a gyermekjólétiben VERES JÚLIA, HORVÁTH ANDREA, Budapest Különleges szükségletĦ fogyatékos gyermekek nevelése lakásotthonokban PAPPNÉ ZOMI TÍMEA, Pécs Tapasztalatcsere Yannick Le Jan (Párizs) és a magyar gyermekvédelmi szakemberek között ISKOLAI SZOCIÁLIS MUNKA (0900–1130) „ ….valamennyi életprobléma alapjában véve társadalmi probléma.” (Adler: Életismeret) SzekcióvezetĘ: Pukánszky Béla, egyetemi tanár Az iskolai szociális munka múltja, jelene és jövĘje Magyarországon – Miért nincs legális iskolai szociális munka Magyarországon? JANKÓ JUDIT, SZÉKESFEHÉRVÁR Hátrányos helyzet – problémás helyzet – iskolai szociális munka (Alternatívák a mentális problémák kezelésére a szociális munka eszközeivel) SZABÓ ÁGNES, Szeged „Kinek az inge?” – pillanatfelvétel az iskolai ifjúságvédelem helyzetérĘl KÓNYA GIZELLA, Makó A gyermek megismerésének lehetĘségei és módszerei NAÁRNÉ MÉSZÁROS ERIKA, Makó

8

Tapasztalatcsere Irmgard Schroll-Decker (Regensburg), Bettina Hofer (München) szociálpedagógusok és a magyar iskolai szociális munkások között TERÁPIA (0900–1130) „…mintha a másik helyzetében volnánk, a kérdés megfejtését csak a közösségérzés fényében találhatjuk meg” (Adler: Emberismeret) SzekcióvezetĘ: Kárpáti Gyöngyvér, ideggyógyász-pszichoterapeuta fĘorvos, MIPE tiszteletbeli elnöke A gyengédségigénytĘl a pszichoterápiáig KÁRPÁTI GYÖNGYVÉR, Budapest CsecsemĘk a pszichoterápiában BIRIZLÓ-SZABÓ IRÉN, Szolnok Az IP szemlélet a családterápiában – egy eset kapcsán ARANY ZOLTÁN, DÖBÖR ÁGOTA, Szeged Individuálpszichológia, depresszió, terápia ZSIGÓ MARIETTA, Kiskunhalas A veszteség okozta szorongások megjelenése gyermekek pszichodráma játékában PINTERICS JÁNOS, Budapest Tapasztalatcsere Georges Mormin (Anguleme) és a magyar terapeuták között 1130–1230 – EBÉDSZÜNET

9

Délutáni szekciók – 1230–1430 ÓVODAPEDAGÓGIA (1230–1430) „Az óvoda szociális intézmény, ahol szociális problémák jelentkeznek ...itt alkalmazkodni kell a közösség szabályaihoz. A gyermek akkor érzi jól magát, ha a kis közösségben hasznossá tudja tenni magát, ez pedig csak akkor lehetséges, ha társai iránt legalább olyan érdeklĘdést tanúsít, mint önmaga iránt.” (Adler: Életismeret) SzekcióvezetĘ: Fáyné Dombi Alice, fĘiskolai tanár Életesemény-elemzés mint az egyénre szabott tanácsadás eszköze FÁYNÉ DOMBI ALICE, Szeged Az IP bátorító pedagógiájának napi gyakorlata az óvodánkban BOROSNÉ HODOP MÁRIA, STASZNYI PÉTERNÉ, Budapest „A csodadoktor” – a gyermekpszichodráma támasznyújtó ereje – videomozaik egy játszó óvodáscsoport történéseibĘl BARTSCH ÉVA, KENÉZ JUDIT, Budapest Bátorító nevelés a kisgyermekek fĘ tevékenységében, a játékban (kérdésfeltevés az óvodában szülĘknek – gyermekeknek) SZEMERÉDI ETELKA, Budapest Olyan szülĘ, pedagógus kapcsolatok, melyek segítik a gyermeket abban, hogy egészséges személyiséggé váljon SZERI ISTVÁNNÉ, Szeged Tapasztalatcsere Bettina Hofer (München) szociálpedagógus és a magyar óvodapedagógusok között

10

INDIVIDUÁLPSZICHPOLÓGIA EGYÉB TERÜLETEKEN (1230–1430) „A közösségérzés hatása alatt bizonyos fokig szívesen fogadjuk el mások befolyását” (Adler: Emberismeret) SzekcióvezetĘ: Csorba János, egyetemi docens KisebbértékĦségi érzés vizsgálata serdülĘ pszichiátriai betegek csoportjaiban CSORBA JÁNOS, Budapest, SZ. FERENCZ EDIT, Veszprém Adler a mai pszichoszomatika tükrében PINTERICS JÁNOS, Budapest FejlĘdés-pszichopatológiai megközelítések az individuálpszichológiában CSOMORTÁNI ZOLTÁN, Szeged Érzelmi kapcsolatok védĘ és/vagy ártó szerepe a lelki kiégés alakulásában HEGEDĥS KATALIN, Budapest, KOVÁCS MARIANN, Szeged BÁTORÍTÁS A GYAKORLATBAN – MĥHELYMUNKA (1230–1430) ElĘadás és gyakorlati bemutató a résztvevĘk közremĦködésével BENCZÉNÉ TÍMÁR IRÉN, GyĘr SZAKMAI ÉS MAGÁNÉLETI SZEREPEK ÉS SZEREPKONFLIKTUSOK – MĥHELYMUNKA (1230–1430) NAGYNÉ BEJCZY EMėKE, Salgótarján A csoportmunkában lehetĘség nyílik a saját teendĘk megfogalmazására az IP módszerek segítségével.

11

HALLGATÓI SZEKCIÓ (1230–1430) „...nem tudják felismerni a társadalmilag értelmes élet szükségességét és hasznosságát, jelentkeznek az intellektuális kísérĘ jelenségek…” (Adler:Életismeret.) SzekcióvezetĘ: Varga Imre, fĘiskolai docens Individuálpszichológia és pedagógiai gyakorlat SZABÓ ÉVA KLÁRA, Szeged Arithmophobia: a számolástól való kóros félelem létezésének feltárása esettanulmányokkal és felméréssel SVRAKA TAMÁSNÉ, Budapest Fogyatékosság és individuálpszichológia SZLOVENSZKI ORSOLYA, Szeged A nĘi szerepváltozás és gyermeknevelés PUKÁNSZKY JUDIT, Szeged Hátrányos helyzetĦ tanulók integrációját segítĘ mentori munka tapasztalatai SZABÓ DIÁNA, Szeged 1430-1445 – KÁVÉSZÜNET

1445–1600 ZÁRÓ KEREKASZTAL „Szemléletváltás a hazai és nemzetközi gyakorlatban” „Arra a kérdésre, hogy egyik ember a másik emberre mily módon hathat, az individuálpszichológia értelmében úgy felelhetünk, hogy ez a közösségi kapcsolat körébe vágó jelenség” (Adler: Emberismeret) Moderátor: MAJOR ZSOLT BALÁZS pszichológus RésztvevĘk: Bugán Antal, Kende Hanna, Bettina Hofer, Yannick Le Jan, Georges Mormin, Irmgard Schroll-Decker

12

Poszterek Pszichológia és film LÁSZLÓ ILONA, Baja Kiégés – elkerülhetetlen? PETRÓCZI ERZSÉBET, Szeged „Fotel vagy Karfa” – Gyakorlat és eszközközpontú nevelés-módszertani kézikönyv gyermekvédelemben, gyermek és lakásotthonban dolgozók számára MAJOR ZSOLT BALÁZS, MÉSZÁROS KATALIN, TATÁRNÉ KAPUS ÉVA, Budapest Az ember fejlĘdése SZABÓ MIHÁLY – NOVODOMSZKI ORSOLYA, Szeged Értelmileg akadályozott emberek nevelése, élete HATOS GYULA, Budapest DühszelídítĘk könyve – tanári kézikönyv KECSKEMÉTI MOLNÁR MÁRIA, Wellington (Új-Zéland)

13

„Mozgásban a lélek” a mozgás- és táncterápia, mint esély és lehetĘség a gyermekvédelmi szakellátásban ALMÁSI KRISZTINA Budapest ElĘadásom célja, hogy felhívja a figyelmet a mozgás- és táncterápiára, a módszer használatának létjogosultságára és fontosságára a gyermekvédelmi szakellátás területén is. A mĦvészeti nevelésrĘl, a mĦvészet terápiás hatásairól és a mĦvészetterápiáról való gondolkodás lehetĘséget ad arra, hogy ezek közös pontjaira, de a köztük lévĘ különbségre is rávilágítsunk. A mozgás és táncterápia kialakulásának és elméleti hátterének és a módszer alapvetĘ jellemzĘinek rövid bemutatását követĘen szeretnék kitérni a gyermekvédelmi szakellátás rendszerében nevelkedĘ gyermekek, fiatalok és a velük foglalkozó szakemberek alapvetĘ problémáira. Egyre több speciális szükségletĦ gyermek szakellátásba kerülése, a velük történĘ segítĘ és terápiás munka napról-napra újabb kihívásokat eredményez, korszerĦ és hatékony módszerek bevezetését „követeli”. A szakmai feladatok, a jogszabályok által meghatározott keretek, a gyermekek személyiségállapota és a szakellátásban dolgozó kollégák felkészültsége befolyásolják az önálló élet megkezdésének és folytatásának sikerét. A mozgás- és táncterápia alkalmazása elĘsegíti a preverbális személyiségrétegekhez való hozzáférést, az implicit memória tartományában tárolt korai élmények elérhetĘségét, átdolgozását. Ezért szeretném hangsúlyozni a módszer szerepét egy olyan területen, ahol a gyermekek, a fiatalok az elhanyagolás, a bántalmazás, az anyával, a vérszerinti családdal való súlyosan problematikus vagy hiányzó kapcsolat, a családból való kiemelés következményeinek terheit cipelik. A mozgás- és táncterápia lehetĘség a segítségre. A mozgás, a tánc esély a változásra, a fejlĘdésre, a gyógyulásra.

15

Az IP szemlélet a családterápiában – egy eset kapcsán ARANY ZOLTÁN, DÖBÖR ÁGOTA Szeged A szerzĘk évek óta dolgoznak családokkal, felhasználva az IP szemléletet is. Most egy olyan családterápia folyamatát mutatják be, ahol a szülĘk gyermekkori kisebbrendĦségi érzése, családon belüli pozíciója olyan felnĘttkori kisebbrendĦségi érzést alakított ki, mely megakadályozta Ęket saját szülĘi kompetenciájuk felvállalásában. SzülĘként – ebbĘl fakadóan – számos kudarc érte Ęket, minek következtében 3 kamaszkorú gyermeküket veszítették el. A szülĘi kompetenciában való alacsony hit, és az ebbĘl fakadó nevelési konfliktusok a serdülĘkör kezelését lehetetlenné tették a családban. A közös munka célja, a még családban élĘ kiskamasz megtartása, a kommunikáció javítása, valamint a kisfiú önbizalmának és a szülĘk kompetencia érzésének javítása volt. A folyamatot színesítette két, eltávolodott gyermek visszatérési igénye. Mindkét, már felnĘtt gyermek más-más életutat járt be azóta, így a családba való visszacsatlakozásuk is eltérĘ volt.

„A csodadoktor” – a gyermekpszichodráma támasznyújtó ereje Videomozaik egy játszó óvodáscsoport történéseibĘl BARTSCH ÉVA, KENÉZ JUDIT Budapest Videófilmünk Kende Hanna gyermekpszichodráma képzésének záró munkájához szolgáló videó felvételek alapján készült. Egy budapesti óvoda 4–6 nagycsoportos gyermekével játszottunk ketten, az intézményben dolgozó logopédus, s egy „vendég”, képzettsége szerint gyermekorvos-pszichoterapeuta, egy éven keresztül, hetente másfél órát. Minden alkalmat videóra vettünk, s több lehetĘségünk volt, hogy melyik gyerek szerepfejlĘdését kövessük nyomon, milyen fonalon

16

fĦzzük egybe az összegzĘ bemutatást. Virág Teréz, Kenéz Judit pszichoterapeutának szupervizoraként követte nyomon annak a kislánynak terápiáját, akit most „fĘszereplĘnek” választottunk. ė segített megérteni ennek a kislánynak (nevezzük Andinak) egy különös játékát. Egyik alakalommal járni tanuló pici gyermeket játszik, újra és újra elesik, s megint felkel. Ekkor hat éves. Édesanyja súlyos csípĘficam miatt, hat évesen tanult meg járni. A gyermekek tudattalanjából olykor felszínre jönnek az elĘzĘ generációk által megélt traumák. A csoport tagjai valamennyien nehéz családi háttérbĘl jöttek, fontos volt számukra az a személyes figyelem törĘdés, amit e foglalkozásokon tĘlünk, s egymástól is kaphattak. Andival a csoportos játék keretin belül szinte egy kétszemélyes terápia bontakozott ki. Preverbális regresszióba került, melyben a legelemibb fizikai kontaktust is magába foglaló érzelmi igénye jött felszínre. Fontos a gyermek szükségleteire ráérezni, s a terápiában kielégíteni azt. A testi belekapaszkodási vágy életrekeltésének fontos szerepe van. Andi játékában nyomon követhetĘ volt a benne zajló változás. Eleinte mindig baleset éri Ęt, pl.: mint kis mókus kórházba kerül, egy másik játékban szinte meghal, úgy kell életre varázsolni. A játékban a baleset, betegség, halál, mind részben fizikai, részben pszichikai sérültségére utal-, (Ę is csípĘficammal születik, sokat van gipszben, operálják, apja születése után kivonul a képbĘl) s az ennek megfelelĘ fizikai kontaktusban is megnyilvánuló pszichoterápia, a gyengédség, a szeretet lehetĘvé teszi az újjászületést, az újrakezdést. A bemutatandó film „a gyógyító szeretet alcímet is viselhetné, ami a pszichoterápia alapja. Andi fejlĘdése e folyamat során jól kirajzolódik: a kisbabából felnĘtt lesz, majd anyaszerepet vállal. Anyaként dédelgetĘ aggódó, de nem túl odaadó szülĘvé válik. Az év vége felé már Ę a gyorsan gyógyuló betegbĘl lett másokat segítĘ doktor. A videofelvételeken négy különbözĘ foglalkozás anyagából kiragadott jelenetek elevenednek meg: 1. A kis Ęz segítséget hív, mert anyukája súlyosan megsérül, majd meghal. Jönnek a mentĘk, az anyukát újraélesztik, orvosságot adnak (életelixír), végül az anyukát a csodadoktor meggyógyítja. 2. Itt Andi hat évesen az egy éves kisgyermek mozdulatait utánozza, aki járni tanul. 3. A kisgidát a családjától elrabolja a farkas és meghal. Anyuka (a terapeuta) testvére segítségével, aki varázsfüvet hoz, fel-

17

éleszti. A szeretet és babusgatás segít a felélesztésben, helyreáll a családi harmónia. 4. Andi most egy beteg mókust játszik, aki a kórházban ébredezik. Az orvos (a terapeuta) és a varázsló (egy kislány) segítségével sikerül meggyógyulnia. Ezután a mókus felnĘ, Ę lesz a doktor, aki a többieket meggyógyítja, mĦtéteket végez rajtuk.

Önismeretet segítĘ osztályfĘnöki órák BENCZE KINGA GyĘr A módszert, amit szeretnék bemutatni, a 2007-es Hollandiában megrendezett ICASSI-n mutatta be egy tanárnĘ. Tanárként és osztályfĘnökként is nagyon hasznosnak tartottam. Mindannyian tudjuk, hogy az iskola elsĘdleges feladata az oktatás és a nevelés, de sokan elfelejtjük, hogy az iskola ad teret az együttmĦködés, a mások megismerése, az empátia, a konfliktuskezelés és a saját viselkedés értelmezésének gyakorlására. Ez a módszer lehetĘséget ad arra, hogy az osztályközösség tagjai ezt gyakorolhassák. És amit gyakorolnak, azok tulajdonképpen az adleri alapelvek alkalmazása. A módszer másik nagy elĘnye, hogy ad teret a tanári szabadságnak, kreativitásnak, nem eszközigényes, és végül, de nem utolsó sorban, hogy az osztályfĘnöki órán fennmaradó akár 10, akár 25 percben is alkalmazható.

Bátorítás a gyakorlatban BENCZÉNÉ TIMÁR IRÉN GyĘr Az adleri pedagógia, pszichológia fogalmai közé tartozik a bátorítás, de mit is értünk pontosan a bátorításon. Keressük a választ arra is, hogy a bátorítás miben más, miben hat másként, mint a tradicionális pedagógiában használt dicséret, jutalmazás.

18

Milyen elĘfeltételek és személyes beállítódás szükséges a bátorításhoz, mitĘl lesz a bátorítás hiteles, specifikus, egyéni. A mĦhelymunka keretében szeretném kipróbáltatni a résztvevĘkkel a gyakorlatban is az egyéni erĘforrások keresését, a bátorító kommunikációt, a bátorítás használatát. Kipróbálni azt, hogy hogyan is tudjuk megvalósítani mások és ami nem kevésbé fontos, önmagunk bátorítását.

CsecsemĘk a pszichoterápiában BIRIZLÓ-SZABÓ IRÉN Szolnok Hogyan lehet pszichoterápiás hatást elérni egy csecsemĘnél? Ha sokat sír, vagy nem akar szopni, vagy keveset alszik? Hogyan lehet vele megértetni, hogy másként is kifejezheti kéréseit, jelezheti igényeit? Ezek a kérdések jelentĘsek a csecsemĘkkel és családjukkal folytatott pszichoterápiás beavatkozásoknál. A csecsemĘterápiákban érzékelhetjük leginkább az elĘretolt páciens eseteit. A születéssel a családi triásznak (apa–anya–baba) a fizikális valóságban is mĦködnie kell. A duális kapcsolatokat át kell alakítani. (apa–anya, anya–baba) Mikor ki rendelĘdik alá a diádnak? Ki, hogyan figyel a másikra? Csak a baba–mama kapcsolat határozza meg a gyermek állapotát? Az apa–anya kapcsolat hogyan vetül a babára? ElĘadásomban ezekre a kérdésekre keresek választ. A nonverbális, a metakommunikatív, a szimbolikus sík elsĘdleges jelentését figyelhetjük meg a csecsemĘ viselkedésének megértésében. A csecsemĘ hollisztikusan, mentális nyelven, a teljesség nyelvén érzékeli a világot, számára ez a valóság síkja, az Ę valóságának síkja. A viselkedésével is a teljességet fejezi ki. Tehát mind az apa, mind az anya tudatos és nem tudatos megnyilvánulásaira reagál a saját tudatos és nem tudatos viselkedésével. Több eseten keresztül szeretném megmutatni e rendkívül szép munkában rejlĘ lehetĘséget.

19

Az IP bátorító pedagógiájának napi gyakorlata az óvodánkban BOROSNÉ HODOP MÁRIA, STASZNYI PÉTERNÉ Budapest Budapesten a III. kerületi Tégla utcai tagóvoda helyi nevelési programja, az adleri individuálpszichológia bátorító pedagógiájára épül. Az IP bátorító pedagógiájának idĘszerĦségét látjuk napjaink társadalmi változásaiban a rohanó, törtetĘ mindennapokban. A szülĘi aggodalmak növekedését tapasztaljuk: Következményként nem ritkán tapasztalhatjuk, hogy már az óvodás korú gyereket is túlterhelik. A szülĘkkel töltött idĘ csökken. Ezzel párhuzamosan az elkényeztetĘ nevelés nĘ. Megengedettek-e az érzelmek? Lehetnek-e a gyerekek dühösek, szomorúak, stb., meg tudjuk-e érteni, segíteni, felismerni az érzelmeket, vagy egyszerĦbb az elfojtást tanítani? Van-e idĘnk türelmesnek lenni, megismerni a gyerekeket olyannak, amilyenek, elfogadni Ęket, bízni bennük és bátorítani Ęket? Az IP szemlélet szerint minden gyerek valamiben kiváló, nagyszerĦ – ezt kell erĘsíteni, ezt a pozitív oldalt kihasználva tudjuk segíteni Ęket más területeken is. Ha bizalomelĘleggel meg tudjuk nyugtatni a gyerekeket: ha valami nem megy, gyakorolni fogjuk és sikerülni fog – (a hibák a barátaink). A bátorító pedagógia jelentĘsége: úgy viselkedjen a pedagógus, hogy a gyerek érezze, hogy mögötte állnak, bármikor segítséget kérhet, de egyedül is meg tudja oldani a feladatát. A módszer abban segíti a munkát, hogy megtanulhat a pedagógus utasítások helyett kérdésekkel nevelni. A kérdések haszna: erĘsítik az önfelelĘsséget, a véleménynyilvánítás szabadságát, a döntési képességet. Az elĘforduló „reménytelen” esetek láttán nagyon sokat segít az „önbátorítás”, hiszen az IP szerint „Minden lehet másképp is!” (Adler) Az állandó magyarázatok és utasítások helyett a nevelĘ meghallgatja a gyerekek véleményét, és a kívánságaik szerint történnek az események. Nem kényszerül a döntĘbíró szerepébe, a gyerekeknek pedig nem kell haragban elválniuk csak azért, mert a felnĘtt rájuk szól, hogy „ne verekedjetek, vagy hagyjátok azt abba”. Szabadon használhatjuk és kihasználjuk azt, hogy az óvodás gyerek a mágikus korban van, tehát még minden él és mozog körülötte. Önálló konfliktusmegoldásra ösztönözzük a gyerekeket, de türelmesen segítünk, amíg kö-

20

zösen megtalálják a megoldást. Nagyon idĘszerĦnek gondoljuk Dreikursnak az 1950-as években írt sorait: „Napjainkban a gyerekek elbátortalanító tapasztalatok sorozatának vannak kitéve. A tudatos bátorítás elengedhetetlen ahhoz, hogy ennek ellenállhassanak. Egy gyerek csak akkor siklik ki, ha a bátorságot elvesztette és már nem hisz abban, hogy jóra is képes. A bátorítás azt jelenti, hogy bizalommal legyünk a gyerek iránt. A bátorítás megmutatja a gyereknek egy másik ember belé vetett hitét, amely jelenlegi erejére, képességeire és nemcsak fejlĘdési lehetĘségeire vonatkozik. Ha az ember egy adott helyzetben nem bízik a gyerekben, akkor nem bátorítja Ęt.”

FejlĘdés-pszichopatológiai megközelítések az individuálpszichológiában CSOMORTÁNI ZOLTÁN Szeged Míg az 1970-es évekig a pszichológia a differenciálódás különbözĘ fázisain ment keresztül, addig az 1970-es évektĘl kezdĘdĘen igény mutatkozott a különbözĘ tudományos részterületek együttmĦködésére, eredményeik egyeztetésére. A fejlĘdés pszichopatológia ennek a törekvésnek a terméke: az „akadémikus” fejlĘdéslélektan és a klinikai pszichológia-pszichiátria integrációjaként határozható meg, és napjainkban kezdi elérni a megbecsült résztudomány szintjét (Cicchetti, 2006). Vizsgálatainak fókuszában a nem megfelelĘ adaptáció egyéni mintázatainak eredete, a gyermek- és felnĘttkori pszichés rendellenességek kialakulásának feltárása, a befolyásoló faktorok megállapítása áll. Bár a gyermek- és felnĘtt pszichés mĦködés minĘségi különbségeit szem elĘtt kell tartani, a fejlĘdés pszichopatológia ezen konceptuális korlátai ellenére felbecsülhetetlen értékkel bír a prevenció, a pszichoterápiák, és ezeken belül is leginkább a gyermek pszichoterápiák szempontjából (Fonagy, 2006; Vajda, 2006). A konferencia témakörének megfelelĘen elĘadásunkban bemutatjuk, hogy az individuálpszichológia milyen területeken érintkezik a fejlĘdés pszichopatológiai megközelítéssel. A pszichoanalízist már megjelenésétĘl kezdve jellemezték a patogenetikus elméletek. A. Adler elgondolásában a patogenezis szorosan kapcsolódik a gyer-

21

mek primer tárgykapcsolatainak sérüléseihez. Az egyik patogén háttértényezĘként a szülĘk elkényeztetĘ magatartását említette (Adler, 1994, 1998), részletesen írt e jelenség a gyermekre illetve a családra gyakorolt következményeirĘl, valamint a lehetséges terápiás megközelítésekrĘl. Adler ugyancsak a szülĘk elkényeztetĘ magatartásával magyarázta az Ödipusz-komplexus megjelenését, és az elkényeztetést tette felelĘssé a gyermeki képességek fejlĘdési elmaradásaiért, amelyek a szervi fogyatékosságok esetén tapasztalhatókhoz hasonlóak. A pedagógiai individuálpszichológia szintén fejlĘdési patogén tényezĘnek tekinti a szülĘk elkényeztetĘ magatartását (Rüedi, 1988; Brezsnyánszky, én.). ElĘadásunk utolsó harmadában kutatási eredményeinkkel szeretnénk illusztrálni, hogy az Adler által leírt patomechanizmusok hogyan figyelhetĘek meg nevelési tanácsadói, iskolapszichológiai környezetben. Keresztmetszeti vizsgálatunkban általános iskolai tanúlókat és szüleiket vizsgáltuk kérdĘíves módszerekkel. Arra kerestünk választ, hogy a szülĘi túlvédĘ, elkényeztetĘ nevelĘi stílus milyen összefüggést mutat különbözĘ gyermekkori szorongási zavarok megjelenésével, a megküzdési stratégiákkal és a szociális kompetenciák fejlĘdésével. Eredményeinkkel rá akarunk mutatni arra, hogy az individuálpszichológiai elméletek alapját képezhetik egy napjainkban megerĘsödĘ tudományterületnek, a fejlĘdés pszichopatológiának. Továbbá alá szeretnénk húzni a szülĘi túlvédés felismerésének és kezelésének jelentĘségét az iskolapszichológiai, nevelési tanácsadói, valamint a klinikai gyakorlatban egyaránt.

22

KisebbértékĦségi érzés vizsgálata serdülĘ pszichiátriai betegek csoportjaiban CSORBA JÁNOS Budapest SZÉLESNÉ FERENCZ EDIT Veszprém Az individuálpszichológiában centrális jelentĘségĦ kisebbértékĦségi érzés vizsgálata serdülĘ klinikai beteganyagon. A hipotézisek és az empirikus adatok arra utalnak, hogy úgy a hangulati kórképekben (depresszió), mint szorongásos-neurotikus betegségekben (pánik, agorafóbia, generalizált szorongás, szociális fóbia) az önértékelés csökken, ezért ezekben a kórképekben fokozott kisebbértékĦségi érzést várunk, míg a magatartás- és alkalmazkodási zavaroknál hagyományosan az önértékelés kevéssé érintett, vagy patológiája rejtett (felszínes nagyzás kompenzálhatja). A „Pannonia” dunántúli reprezentatív serdülĘpszichiátriai felmérés anyagából 8 betegcsoportot választottunk ki (major depresszió, disztímia, szuicid magatartás, pánik-agorafóbia, szociális fóbia, generalizált szorongás, magatartászavar, alkalmazkodási zavar) – egy kivételével monodiagnózisú csoportok – és a Columbia Depresszió kérdĘívhez csatolt kérdéssel érdeklĘdtünk kortárs, azonos nemĦ serdülĘkkel kapcsolatos inferioritás-érzésükrĘl. Várakozásainkkal ellentétben a többváltozós statisztikai modell csak az öngyilkos magatartással kezelt serdülĘk és az externalizáló zavarok (magatartás- és alkalmazkodászavarok) között mutatott ki szignifikáns eltérést, ill. csak szign. tendenciát a major depressziós és viselkedészavarban szenvedĘ csoport között. Hipotézisünk, hogy a depressziós zavarok és a szorongásos zavarok markánsan kifejezettebb kisebbértékĦségi érzést fognak mutatni a magatartásban szenvedĘek gyerekekkel ellentétben, nem igazolódott. További vizsgálatok szükségesek az inferioritás, mint fontos pszichológiai jelenség differenciált megragadásához eltérĘ gyermekpszichiátriai patológiákban.

23

Emberi jogi nevelés – pedagógiai és módszertani megközelítések FARKAS OLGA Szeged Az európai oktatási miniszterek 2008–2010 között tervezett programjában szerepel a demokratikus állampolgárságra és az emberi jogokra nevelés ösztönzése; az Európai Tanács értékeire és normáira támaszkodó oktatási gyakorlat kidolgozása. Hangsúlyos cél a társadalmi kohézió és a befogadás az élethosszig tartó tanulás perspektívájában. Ehhez kapcsolódóan az elĘadó bemutatja a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula PedagógusképzĘ Kar szerepvállalását az idĘszerĦ oktatási reformok megvalósításában. Ismerteti a kari oktatók részvételének körülményeit a közelmúltban megszervezett, az Európa Tanács által támogatott Emberi Jogi Nevelési KépzĘk Képzésében; és ezt követĘen az európai képzési kultúra helyi meghonosításának jellemzĘit. Európai szintĦ alapelvek és cselekvési irányvonalak tükrében áttekintést ad a Gyógypedagógus-képzĘ Intézet által meghirdetett emberi jogi nevelés pedagógiai megközelítésérĘl. Ismerteti az ÉletminĘség és emberi jogok elnevezésĦ tantárgy tanításakor és tanulásakor használt Kompasz – Kézikönyv a fiatalok emberi jogi képzéséhez címĦ könyv módszertani ajánlásait; majd felvázolja a dél-alföldi pedagógusképzés sajátosságaihoz igazított módszertani megoldásokat. Kiemeli, hogy a jó gyakorlatként közreadott eljárás a demokratikus értékek alapelveinek megvalósítását segíti a képzés folyamatában, ahol a jelöltek élményeket szereznek újszerĦ magatartásformákról célirányos tanulási helyzetekben. Az alkalmazott emberi jogi nevelés pedagógiai és módszertani megközelítés hatékonyságát attitĦdvizsgálatok eredményeinek bemutatásával támasztja alá. A 2005/2006. tanévben, a karon folyó vizsgálatok céljának, elméleti hátterének, módszereinek és az eredmények gyakorlati felhasználásának megismerésével a hallgatóság egy lehetséges választ kap arra, hogy az emberi jogi nevelésre vonatkozó tudás, képességek, értékek és attitĦdök fejlĘdését a demokratikus értékeket elĘtérbe helyezĘ tanulási környezet hogyan segíti.

24

Az elĘadó befejezésképpen azokról a távlati célokról, újonnan kialakított képzési programokról beszél, amelyek a modern értelmezésĦ demokratikus állampolgárságra nevelés szempontjait érvényesítik. A mondanivalót számos olyan fényképpel szemlélteti, amelyek a tantermekben készültek, és konkrét tanulási helyzetek pillanatait örökítik meg.

Életesemény-elemzés, mint az egyénre szabott tanácsadás eszköze FÁYNÉ DOMBI ALICE Szeged Az elĘadás óvodás és kisiskolás gyermekek életeseményei feltárásának és feldolgozásának módszerét mutatja be. A gyermekek szociokulturális környezetének feltárásával, a környezetbĘl eredĘ ártalmak feltérképezésével megpróbáljuk bemutatni azokat a módokat és eljárásokat, amelyek elĘsegítik a gyermekek megküzdési stratégiáinak kialakulását. A vizsgálat alapja élettörténet-narratívák bemutatása, amely a problémás családi hátterĦ gyermekek személyiségfejlĘdésének útját elemzi, különös tekintettel a traumatikus életesemények és a veszteségek hatására. A cél: a gyermeksorsok meghatározó tényezĘinek feltárása, a problémaháttér, a magatartási rendellenesség és a megoldási módok összehangolása, a szociokulturális ártalmak és segítĘ tényezĘk hatásának feltárása. Feltételezésünk szerint a veszteséget hordozó életesemények, a traumatikus hatások az egyéni sérülékenységnek megfelelĘen a gyerek „megküzdési készségeinek” kialakulását hátráltatják, egész életútját meghatározzák. A vizsgálat során 120 óvodás, kisiskolás gyermek adatait rögzítettük, és elemeztük, kronológikus életesemény-elemzés módszerével. Az életeseményeket kvalitatív elemzés tárgyává tettük, és a szociokulturális hatások és a segítségnyújtás formái, a megoldási lehetĘségek oldaláról elemeztük.

25

Vizsgálatunk eredményei alapján elmondhatjuk, hogy a legjellemzĘbb zavarok között kötĘdés hiány, a félénkség, az önalulértékelés, a szeretĘ „képesség” hiánya jelenik meg nagy gyakorisággal, amely az élethelyzetek drámaként való megéléséhez, alkalmi-esetleges devianciához, de mindenképpen a megküzdési képességek zavarához vezet.

A bátorító nevelés fontossága a 6–14 éves korú gyermekek fejlesztésében FAZEKAS ATTILÁNÉ Szeged Korunk gyermeke egy rohanó, állandóan stresszes világban él: a különbözĘ zaj-és vegyi ártalmak, a környezetszennyezés következményei, a nehéz életkörülmények, a családi életben levĘ feldolgozatlan konfliktusok okozta félelmek, vagy egyéb problémák miatt az iskolában is sokkal nyugtalanabb, hajlamosabb a szorongásra, tanulási-, beilleszkedési, magatartás- és egyéb zavaroktól szenved. A bátorító nevelés rendkívül fontos szerepet tölt be a pedagógiában, különösen a tanár–diák kapcsolatban, amikor is a tanár a szülĘ szerepét betöltve neveli-oktatja a tanulót. A jó tanár–diák kapcsolat eredménye megmutatkozik a gyermek tanulási motivációjában, tanulmányi eredményeiben és a magatartásában is. A jól motivált tanulót nem kell fegyelmezni, hiszen ráhangolódik nevelĘjére, akivel azonosul, akit elfogad és szeret, akibĘl a bátorítást, bizalmat és megértést, a feltételek nélküli elfogadást érzi. A bátorító nevelés alapelve: megismerni, megérteni és segíteni a gyermeket. Vallom, hogy rossz gyerek nincsen, csak neveletlen, aki lehet, hogy sem önmagát sem a környezete elvárásait nem ismeri, azaz nem tudja, hogyan viselkedjen, hiszen az otthoni minta, amelyet követ, nem felel meg az iskolában, mert ott mást várnak el tĘle. Gyermekünk elbizonytalanodik, vagy negatív magtartást vesz fel, küzd azért, hogy önmagát valósíthassa meg. A sikerélmény és biztatás, az elismerés és elfogadás fejleszti önbizalmát, társas kapcsolatait és önfegyelmét, toleranciáját a másság iránt, kudarctĦrĘ képességét, kitartását és újrakezdĘ képességét.

26

Ezért fontosak a bátorító nevelés módszerei, hogy a gyermek ne adja fel, ha valami nem jól sikerült, ne keseredjen el, ha ügyetlennek érzi magát. A megbecsülés, a bizalom, az öntudat erĘsítése, az elismerés a legkisebb jó teljesítményért, a sikerélményhez juttatás, az érdeklĘdés felkeltése és fenntartása a tanulásban mind abban segít, hogy a gyermek megtanulja elfogadni és szeretni önmagát olyannak, amilyen a valóságban. A bátorító nevelés tehát mentálhigiénés és preventív jelentĘséggel bír: segítséget nyújt a szorongásos betegségek, beszéd-, aktivitásés figyelemzavarok csökkentésében, a részképesség-zavarok kompenzálásában, a gyermekkori depresszió, kényszercselekvések és a magatartászavarok kezelésében, a különbözĘ élvezeti szerek fogyasztásának megelĘzésében, a bĦnözés lehetĘségének elkerülésében. A mentális és pszichés problémák XXI. századi megoldásmódjaira biztos megoldásokat nyújt a bátorító nevelés pedagógiája.

A fogyatékos személyiség megítélése a kezdetektĘl a befogadásig GÁL ANIKÓ Szeged Az emberiség történelme során minden egyes történelmi korban, minden egyes társadalmi formában, a többségi társadalom mellett megjelent egy kisebbségi csoport, amely több területen eltért a nagyátlagtól. Bizonyított tény, hogy a „fogyatékosság” kezdettĘl fogva együtt él az emberiséggel. A fogyatékos emberek az élet minden területén, de a mĦvészetekben, így a képzĘmĦvészetben is jelen voltak, jelen vannak, és jelen lesznek. A társadalom kultúrájától függött az, hogy a kisebbséghez tartozó fogyatékosokat milyen céllal, milyen meggondolásból és hogyan ábrázolták, mutatták be (elrettentés, szánalom, szimpátiakeltés, részvét stb.). Az egyes történeti korok és társadalmi formák vizsgálatakor arra a következtetésre jutottam, hogy a kezdetekben eleinte egy-egy fogyatékos tĦnik ki az ép emberek közül legszembetĦnĘbben eltérĘ vonásaival. KésĘbb a hasonló – többnyire külsĘ – tulajdonságokkal

27

rendelkezĘk, akik viselkedésük, valamint közösségbe való beilleszkedni tudásuk szempontjából körülbelül azonosak, a társadalom részérĘl ugyanazon elbírálás alá esnek. Az elĘadásom tárgyát képezi a fogyatékosok helyzetének, a velük való bánásmódnak nagyon rövid korszakonkénti bemutatása, illetve annak vázolása, hogy az elkülönülĘ, elkülönített emberkép hogyan haladt és napjainkban is hogyan halad az integráló emberkép felé. Rendelkezésemre álló idĘben rövid történeti áttekintést nyújtok arról, hogy a különbözĘ történeti korokban, társadalmi formákban milyen kép élt és alakult ki a gátolt, nehezített, azaz a fogyatékos emberekrĘl, az Ęskorban, az ókorban, a keleti: görög és római népeknél, illetve a reneszánsz idĘszakát illetĘen. Vázlatos formában érzékeltetem a világháború utáni, majd az 1960-as évek rohamos változásait. A befejezĘ részben a jogazonosságról, valamint az egyre szélesebb társadalmi elismertségrĘl és befogadásról kívánok szólni.

A gyógypedagógus helye a kistérségi általános iskolákban Mi így oldjuk meg! – Integráltan tanuló sajátos nevelési igényĦ gyermekek ellátása GURDONNÉ KOVÁCS HELGA Szentes A Szentes és kistérségét ellátó Pedagógiai Szakszolgálat 2005 áprilisában jött létre a Többcélú Kistérségi Társulás megalakulásának keretében. Addig mindössze 7 fĘvel mĦködött a Nevelési Tanácsadóból és Logopédiai Ambulanciából álló szakszolgálat, és ezzel a döntéssel hirtelen kétszeresére, 15 fĘre emelkedett a szakdolgozói létszám. 4 nagyobb és 3 kisebb település komplex pszichológiai, logopédiai és fejlesztĘ pedagógiai ellátását vállaltuk fel ezzel a szakemberállománnyal. Természetesen az elsĘ tanév a próba, a tapasztalás éve volt. Az eredeti felállással mĦködött tovább a nevelési tanácsadó, vagyis csak az Ambulancián folyt továbbra is az iskolás gyerekek fejlesztĘ pedagógiai ellátása, illetve a pszichológiai ellátás

28

is megmaradt az Ambulanciára lokalizálódva. Az addig területen dolgozó fejlesztĘk és logopédusok nagyrészt saját körzetük ellátását végezték továbbra is, csak a munkáltatójuk változott meg. Sajnos voltak nagyon jól mĦködĘ rendszerek, akik sokat veszítettek ezzel az új szervezeti formával. Az egyik Szentes környéki község pl. olyan fejlett óvodai és iskolai fejlesztĘ pedagógiai és gyógypedagógiai ellátásban részesítette a náluk tanuló gyerekeket, hogy számukra kolléganĘjük „hozzánk csatolása” végtelenül nagy törést jelentett. Hiszen ettĘl kezdve ez a kolléganĘ már nemcsak ezen a településen, de Szentesen is munkát kellett vállaljon, hogy meg tudjuk oldani minden oktatási intézmény ellátását. Egy másik község szintén így járt, amit azóta is nehezen tudnak nekünk „megbocsátani”. Az igazi nyertesei ennek a társulásnak a kisebb falvak voltak, illetve azok a szentesi oktatási intézmények, ahol addig nem volt fejlesztĘ pedagógus, logopédus. Éppen ezekbĘl az általunk is tudott és elismert veszteségekbĘl kiindulva, még jobban törekedtünk, és törekszünk arra, hogy egyre színvonalasabb és átfogóbb szolgáltatásokat tudjunk nyújtani a körzetünknek. MĦködésünk második évében a vezetĘváltással együtt „új szelek” kezdtek új szervezeti struktúrát adni a folyamatoknak és a kollektívának egyaránt. Eddigre már körvonalazódtak a nehézségek, az igények, amiket ki kellett valahogyan elégíteni. Az egyik legfontosabb problémának a sajátos nevelési igényĦ gyerekek helyzete bizonyult. ėk ugyanis a gyógypedagógiai ellátás körébe tartoznak, így kívül estek a szakszolgálat feladatkörén, valamint nem is volt elég szakemberünk az ellátásukra. A legjobb helyzetben a kistérségi iskolák voltak, ahol az utazó gyógypedagógusok és fejlesztĘk ellátták helyben a gyerekeket, attól függetlenül, hogy SNI vagy tanulási nehezítettséggel küzdöttek. Szentes városban viszont 8 általános iskola mĦködött, akik közül csak 1 egyházi iskola foglalkoztatott gyógypedagógust, a többi mind az Ambulancián dolgozó 2 gyógypedagógushoz küldte be a rászoruló gyerekeket. Egyáltalán nem volt tisztázva sem a helyzetük, sem a jogosultságaik, a normatíva igénylésekrĘl nem is beszélve. A fenntartóval történt rengeteg meggyĘzést célzó egyeztetés után a tavalyi évben sikerült elérnünk, hogy két fĘ gyógypedagógussal emelje meg státuszaink számát, akik az addig az Ambulancián dolgozó kollégákkal együtt ettĘl a tanévtĘl kihelyezetten, az iskolákban látják el az SNI-s és az általános tanulási nehézséggel küzdĘ gyerekeket. A 2007-es közoktatási törvény sajátos nevelési

29

igényĦ gyerekekre vonatkozó változásai megerĘsítettek minket abban, hogy a Pedagógiai Szakszolgálat keretein belül gazdaságos mĦködtetni az utazó gyógypedagógiai hálózatot. A konferencia diáin ezt az ellátást fogjuk bemutatni, illetve azt, hogy hogyan szervezzük a különbözĘ csoportokat, az idĘkereteket, valamint szeretnénk bemutatni a nehézségeket és a megoldási lehetĘségeket is.

A tanulást befolyásoló kognitív és affektív tényezĘk vizsgálata HATVANI ANDREA, TASKÓ TÜNDE Eger Kulcsszavak: iskolai alulteljesítés, metakogníció, faktoranalízis Az Eszterházy Károly FĘiskola Pszichológia Tanszéke folyamatosan folytat kutatásokat az iskolai alulteljesítéssel kapcsolatban. Kutatásaink során elsĘsorban arra keressük a választ, hogy milyen okok és tényezĘk állhatnak az iskolai kudarcok hátterében. Az eddigi kutatásaink rávilágítottak arra, hogy az okokat kutatva, nem hagyhatjuk figyelmen kívül azokat a tanulási problémákat, amelyek a hatékony tanulási technikák, módszerek hiányából, a nem megfelelĘ tanulási szokásokból és metakognitív hiányosságokból fakadnak. A kutatásunkban elsĘsorban az iskolai tanulást befolyásoló kognitív és affektív tényezĘket vizsgáljuk, feltételezve, hogy szignifikáns különbségeket találunk ezeknek a tényezĘknek a mélyebb vizsgálatánál az iskolában jól teljesítĘk és az alulteljesítĘ 12–13 éves tanulók csoportja között. Az elĘbb említett tényezĘk vizsgálatára kidolgoztunk egy Likert-típusú (5 pontos) skálát, amely 60 állítást tartalmaz. Az állítások elsĘsorban a tanulásra, az iskolai alulteljesítés tüneteire, a tanúlás szabályozására (executive funkció) és az iskolai szorongásra vonatkoznak. A kérdĘívet 456 12–13 éves általános iskolai tanulóval vettük fel (241 fiú, 212 lány). A kapott eredmények statisztikai elemzése során faktoranalízist alkalmaztunk, amely alapján a kérdĘívet módosítottuk. Jelenleg folynak a módosított kérdĘívvel a vizsgálatok, valamint kiegészítettük IQ teszttel is a vizsgálatot. A vizsgálat

30

során a kidolgozott kérdĘív segítségével próbáljuk meg feltárni az alulteljesítĘk és jól teljesítĘ tanulók csoportja közötti különbségeket. Az adatok feldolgozása folyamatban van, a kapott eredményeket a konferencián szeretnénk bemutatni.

Normál intellektus és mégis iskolai kudarcok HEGEDĥS ANITA Szeged ElĘadásomban olyan gyermekek, tanulók szakértĘi vizsgálati eredményeinek elemzését, összehasonlítását szeretném bemutatni, akik pedagógiai teljesítménye minden területen jelentĘsen elmarad a mentális képességeik alapján elvárható szinttĘl. Nagyon sok esetben csak az iskolában derül fény arra, hogy a gyermek nem tudja tartani a lépést a számolás, az olvasás, az írás elsajátításakor. Az iskolai kudarc fogalma relatív, számos értelmezéssel találkozhatunk, amikor szeretnénk pontos meghatározást találni. Munkám szempontjából adekvátnak tekinthetĘk azok a meghatározások, melyek a tanuló képességei és iskolai teljesítménye közti egyensúlyhiányt állítják a középpontba. AlulteljesítésrĘl beszélhetünk, mely arra utal, hogy a tanulónak nem sikerül elérnie saját lehetĘségeit. Az elĘadásban megjelenĘ gyermekeknél a fennálló, jelentĘs mértékĦ tanulási nehézségeket, a vizsgálati eredményeket figyelembe véve, nem magyarázhatjuk mentális problémákkal, legalábbis ami az intelligencia hányados értékét illeti. E tanulók mentális képességei a normál intellektus alacsonyabb, ill. átlagos övezetébe tartoznak, mely képességek pedagógiai teljesítményükben nem tükrözĘdnek. Ahogyan az iskolai kudarc fogalma is nehezen meghatározható, úgy a hátterében meghúzódó folyamatok azonosítása is nehézségekbe ütközik. Elemzésem alapján arra keresem a választ, hogy megfigyelhetĘk-e olyan tényezĘk a gyermekek képességstruktúrájában, illetve hozzáférhetĘ adataiban (anamnézis, iskolai jellemzés, tanulmányi elĘmenetel, stb.), melyek szignifikánsan megjelennek e csoportnál.

31

Érzelmi kapcsolatok védĘ és/vagy ártó szerepe a lelki kiégés alakulásában HEGEDĥS KATALIN, KOVÁCS MARIANN Szeged Az utóbbi évtizedben hazánkban jelentĘsen megnĘtt az érzelmek és a kiégés témája iránti érdeklĘdés, ám ezt a két izgalmas területet eddig még nem hozták összefüggésbe egymással. A kiégést leggyakrabban a stresszel összefüggésben vizsgálták, vagy az egészségkárosító-, illetve személyiségformáló hatásáról beszéltek. Az érzelem pedig megmaradt az általános pszichológia kutatási repertoárjában. Egy 2005-ben, egészségügyi dolgozók körében végzett vizsgálatunk alapján kezdtük el kutatásainkat az érzelmek, valamint az érzelmi munka terén. A következĘ kérdésekre kerestük a választ: Vajon hogyan hat az egészségünkre, ha pedagógusként egy bizonyos helyzetben azt érezzük, mindjárt felrobbanunk a dühtĘl, mégis megpróbálunk diákjaink elĘtt nyugodtak maradni? Káros-e, és ha igen, mennyire az az érzelmi disszonancia, amikor a terápiás páciens untat bennünket és mi mégis próbálunk érdeklĘdést csalni az arcunkra. Összefüggésbe hozható-e a kiégés valamely komponensével a pozitív, negatív és a semleges érzelmek kifejezése? Van-e szerepe egyáltalán az általunk kimutatott érzelmeknek a kiégés alakulásában? Az elĘadás egy hosszabb távú kutatás elsĘ lépéseit és eredményeit osztja meg a hallgatósággal, amelyet pszichoterápiás és pszichiátriai ellátásban dolgozók, valamint pedagógusok körében végeztünk.

32

Nevelés, képzés, gondozás a bajor gyermekintézményekben (bölcsĘde/óvoda) mérleg, perspektívák, kihívások BETTINA HOFER München Németországban megerĘsödött a vita az iskola elĘtti képzés jelentĘségérĘl. A Pisa tanulmány megmutatta, hogy azok az országok kerültek az elsĘ helyekre, ahol a korai képzés különleges hangsúlyt kap. Az agykutatás is igazolja, hogy a korai gyerekkorban – a mindennapi cselekvések és tapasztalatok hatnak az agyi alapstruktúrák kialakulására és a jövĘbeli tanulási képességekre komoly kihatása van. Amikor a kisgyerekekrĘl úgy beszélünk, mint „fölpörgetett tanulókról” akkor ez azt igen szemléletesen fejezi ki (lásd. Thesing 2004, 43. oldal és Schäfer 2003). A nevelĘknek reflektálni kell minderre, és tovább kell fejleszteni a foglalkoztatási hagyományokat és cselekvési módokat, hogy megvalósuljon az elemi pedagógiában a „minĘség és képzés kezdetektĘl fogva” igénye (Krenz 2007. 9. oldal). ErrĘl egy széles vita kerekedett. A Bajorországi Munka Szociális és Családügyi Minisztérium megbízása alapján Professor Wassilios E. Fthenakis vezette Pedagógiai Intézet kifejlesztette az „iskola elĘtti korosztályok bajorországi képzési és nevelési tervét”. Ez 2005/2006os évtĘl minden bajorországi gyermekintézményben érvényes (Fthenakis 2003. 11. oldal). A bajorországi szociálpedagógiai szakakadémiákat bízták meg azzal, hogy megfeleljenek e terv képzési céljainak. E terv megvalósítása nemcsak egy program kidolgozására vonatkozott, hanem sokkal inkább a gyerekekért felelĘs szakemberek „szenzibilizálására és képzésére” (Liegle 2007. 8. oldal). Ehhez nem csak az szükséges, hogy a szakemberek jól képzettek legyenek, hanem szívvel lélekkel is dolgozzanak (Becker-Stoll 2006. 5. oldal). Fontos a pedagógiai látás-hallás cselekvés és gondolkodás összehangolódása (Liegle 2007. 10. oldal). A gyerekek nevelése, képzése és gondozása csak ebben az értelemben sikerülhet.

33

Az iskolai szociális munka múltja, jelene és jövĘje Magyarországon Miért nincs legális iskolai szociális munka Magyarországon? JANKÓ JUDIT Székesfehérvár Szociális munkás és szociálpedagógus szakemberek és képzésben résztvevĘ hallgatók körében gyakran felmerülĘ kérdések: Miért nincs iskolai szociális munka Magyarországon ma, amikor a gyerekek 40%-a veszélyeztetett? TerhelhetĘk-e a pedagógusok azzal, hogy a gyerekek körében felmerülĘ problémákat Ęk oldják meg, amikor mára már vannak erre képzett szakemberek? Nem beszélve a prevencióról, van olyan gyermek, van olyan iskola, aki esetében nincs szükség rá? Ismert tény, hogy milyen következményekkel jár a prevenció mellĘzése! Az hogy nincs iskolai szociális munka Magyarországon nem teljesen helyénvaló állítás, hiszen 2007 novemberében Székesfehérváron a Kodolányi János FĘiskolán rendezett konferencián szép számmal megjelentek iskolai szociális munkások, az ország különbözĘ pontjairól, PécsrĘl, Szekszárdról, Siófokról, BudapestrĘl. Színvonalas elĘadásokkal bizonyították az iskolai szociális munka létének szükségességét. Valamennyien vallották, hogy az iskolai szociális munkás összekötĘ az OTTHON az ISKOLA és a KÖZÖSSÉG között és mint az iskola tagja speciális szolgáltatásokkal igenis tudja segíteni és támogatni a diákokat a tanulás és a szocializáció folyamatában. De hogyan is jutottunk el idáig? A szociális munkás képzés 1989-ben indult Szekszárdon az országban elsĘként… volt szerencsém 15 évet eltölteni ebben a képzésben. A 90-es évek közepén kísérletet tettünk összegyĦjteni az iskolai szociális munkásokat és egy országos konferenciát szervezni számukra. Hamar világossá vált, hogy akkor még nem diplomás szociális munkások végezték ezt a feladatot, hanem néhány gyermekvédelemre érzékeny pedagógus autodidakta módon szociális munkássá képezte magát és segítĘ szerepbe helyezkedett az iskolában, ahol korábban tanárként tevékenykedett… ettĘl függetlenül nagyon sok ér-

34

tékes tapasztalatot adtak át akkoriban az iskolai szociális munka felé még csak kacsingató szakembereknek és hallgatóknak. Csak néhányan akadtak köztük olyanok, akiket legálisan alkalmazott az iskola szociális munkás munkakörben, ilyen volt például Csepelen a Burattino Általános Iskola, vagy a Gandy Gimnázium Pécsett. A többiek fiatal pályakezdĘként vették a bátorságot és különbözĘ „trükkökkel” jutottak be a „kiszemelt” iskolákba, például napközis nevelĘi státuszt, vagy szabadidĘ szervezĘit kaptak és közben, sokszor szabadidejüket felhasználva végezték a segítĘ tevékenységet. Gyakorlattá vált az az eljárás, hogy a hallgatókat megpróbáltam gyakorlatra beszervezni különbözĘ iskolákba, ahol aztán megmutatva tudásukat, képességeiket néhányukat alkalmazták… Ęk késĘbb aztán tereptanárok lettek… és így lassan, de megindult egy folyamat. Talán nem véletlen, hogy a DDR-ban van a legtöbb iskolai szociális munkás… 2007 november 30-án megalakult a MAGYARORSZÁGI ISKOLAI SZOCIÁLIS MUNKÁSOK EGYESÜLETE (MISZME), melynek célja rövid távon, hogy összefogja azokat, akik az iskolai szociális munkát, egy speciális területnek tekintik a szociális profeszszión belül, számukra szakmai mĦhelyeket, konferenciákat biztosítson. Hosszú távú cél, megteremteni a jogszabályi hátterét az iskolai szociális munkának.

Nevelésfilozófia a „bátorító nevelésrĘl” KARIKÓ SÁNDOR Szeged A konformitás olyan polgári erény, amelynek a szabadság elvesztése az ára. Az a sajátos jelenség, amelyben a Én elsüllyed az Akárkiben. A téma roppant izgalmas és aktuális, mégsem ismerjük eléggé. Sok a félreértés, illetĘleg az ellentmondás a fogalom értelmezésében. Különösképpen a konformiás világának gyakorlati vonatkozásai feltáratlanok. Például az a dilemma, hogy konformitásra nevelünk-e, vagy valami másra? Az elĘadás egy rövid kísérlet arra, hogy felvázolja a konformitás és a nevelés viszonyának alapkérdéseit. Fontosnak tartja kiemelni azt a tanulságot, hogy a neveléspolitika és az

35

egész gyakorló nevelĘmunka alakulását döntĘ mértékben az határozza meg, milyen elv, érték, stratégia mozgatja-irányítja az egész ilyen jellegĦ tevékenységet. Elvileg nyilvánvaló: lehet konformitásra nevelni, divatos a nonkonformitást elĘtérbe helyezni, és dolgozhatunk a közösség-alkotás fáradságos, ám lélekemelĘ megteremtésén.

A gyengédségigénytĘl a pszichoterápiáig KÁRPÁTI GYÖNGYVÉR Budapest Az individuálpszichológia (IP) hatékony mind egyéni /csoportos, mind felnĘtt és gyermekterápiákban. A pszichoterapeuta kezében az aleri módszer minden korosztály gyógyítását eredményessé teszi. Ezen állítás bizonyítékai sorakoznak a kazuisztikai elĘadásban, a különbözĘ korú páciensek történeteiben. Megismerhetünk egy IPjátékdráma csoportba járó ADHD-ban szenvedĘ kiskamaszt, 18 éves gimnazista lányt, aki közlekedési fóbia miatt részesül egyéni terápiában, szorongó, szomatizáló szinglit, aki IP-analitikus hosszúterápiára szorul valamint házasságuk megmentése miatt jelentkezĘ párt. A dinamikus terápia fényt derít a szenvedésnyomásra, melynek lényegi érzése a kínzó értéktelenség, az önerĘbĘl feloldhatatlan kisebbértékĦség, a feladatokhoz mért elégtelenség és a saját helyzet megoldására való képtelenség. A kauzál-finális felnĘtt terápia elemzĘ szakaszában a páciensek az önfeltáró, önismereti munka során egyre inkább visszanyúlnak az idĘben. Az életút elején / a múltban, minden esetben feltárul az adleri gyengédségigény kielégítetlen volta. Az összehasonlító IP-analóg-technika konfrontálja a felnĘtt pácienseket destruktív életstílus parancsaikkal, téves céljaikkal, melyeknek kis lépésekben történĘ korrekciója adja meg a gyógyulás lehetĘségét. A gyerekek, kiskamaszok, kamaszok rövidebb élettörténeteibĘl intenzíven, hangosan szól a szimbólumok nyelvén a vágyakozás, a szülĘk / a felnĘttek gyengédsége, a feltétel nélküli elfogadás iránt. Ez a korosztály a szimbólumok átélésének IP-technikái révén jut korrektív, gyógyító élményhez a terápiákban.

36

DühszelídítĘk könyve – tanári kézikönyv KECSKEMÉTI MOLNÁR MÁRIA Wellington (Új-Zéland) A DühszelidítĘk könyve – Tanári kézikönyv, mely a tanár és terapeuta szerzĘ narratív terápián alapuló munkáját dicséri, számos hasznos, a düh, a harag, a hiszti és egyéb ügyes-bajos dolgok „megszelídítését” segítĘ ötletet tartalmaz. A Kézikönyv 6–12 éves gyermekek, szüleik és az Ęket támogató szakemberek számára készült. A jelenleg és a közelmúltban a szerzĘvel dolgozó gyerekek saját „dühszelídítĘ” történetei mellett a könyv hasznos gyakorlati tanácsokat és ’méreg-telenítĘ’ csapatok megszervezését könnyítĘ ötleteket is bemutat. A harag és hiszti-mentes hétköznapok fenntartását segítĘ írásos eszközök mellett a gyerekekkel elvégezhetĘ foglalkoztató gyakorlatokra is számos példával szolgál a gyerekek szülei, illetve a velük dolgozó szakemberek számára. Amennyiben ön egyike a türelmét már majdnem elvesztett szülĘknek, vagy olyan tanár, foglalkoztató pedagógus, terapeuta és szociális munkás, aki a hisztik eszén túljárni akaró gyerekekkel foglalkozik, minden bizonnyal hasznát fogja venni ennek a kézikönyvnek. A szerzĘ azt reméli, hogy a szakemberek és szülĘk talán itt-ott némi humorral is vegyíthetik megterhelĘ munkájukat, miközben a gyermekeket a hisztikkel és haraggal kapcsolatos olyan speciális nyelvi fordulatokra tanítják, melyek felszínre hozzák a gyerekek kreativitását és mozgósítják a ’dühszelídítĘk’ segítĘit. A gyerekekkel elvégeztethetĘ gyakorlatok a DühszelídítĘk munkafüzete címĦ külön, a Kézikönyvvel együtt használható kiadványban is megvásárolhatók. A munkafüzet célja az, hogy minden gyerek saját kiadványban Ęrizze meg dühszelídítĘ történeteit, ötleteit, segítĘinek kommentárjait és okleveleit. A szerzĘ tapasztalatai szerint nincs olyan gyerek, aki ne értékelné azt a pillanatot, amikor sikeres dühszelídítĘvé válásakor saját könyvecskéjét viheti haza. A szerzĘnek, Kecskeméti Molnár Máriának, több száz dühszelídítĘvel és azok szüleivel illetve tanáraival volt alkalma dolgozni az elmúlt években. Azt reméli, hogy az általa hasznosnak bizonyult eljárások és ötletek e két kiadvány révén minden olyan gyerek és fel-

37

nĘtt számára hozzáférhetĘvé válnak, akik hiszti és haragmentes kapcsolatokban szeretnének élni. MegrendelhetĘ: [email protected] ($40 NZD) postaköltséggel együtt

Csoportos gyermekjáték-terápia az ezredfordulón KENDE HANNA Párizs/Budapest A világ, a technika, a társadalom, a családstruktúrák, a mentalitások világméretĦ és rohamos változásának korát éljük. Az I.P. játékterápiás módszerének lényege: a gyerekek saját fantáziavilágának mozgósítása a kívülrĘl passzívan befogadott televíziós történések, a számítógépmánia, a virtuális világ behatolásának ellensúlyozására, saját egyéniségük kiteljesítésére. Kijátszás, öngyógyítás csodavilágban, harc a bennünk lakozó külsĘ és belsĘ Ęsszörnyekkel (sárkányok, boszorkányok) és az újabb keletĦ dinók, zombik, mutánsok stb. ellen: A kreativitás és a csoport tükrözĘ, megtartó erejének szerepe az önmaguk értékében elbizonytalanodott, sérült gyerekek problémafeldolgozásában, érzelmi kiegyensúlyozásában.

Gyógypedagógia és gyermekvédelem KENDERESSY KATALIN Budapest Az 1997-es Gyermekvédelmi törvény életbelépését követĘ tíz év és a közoktatásban végbement integrációs folyamat elindított egy nagyon komoly és sokszor szomorú következményekkel járó vitát a gyermekvédelemben is. A jó szándékot nem vitatva, néhány súlyos anomáliát és aggodalmaimat szeretném a hallgatósággal megosztani. A vita lényege az volt, hogy nincs szükség szegregált gyógypedagógiai intézetekre, minden a szakellátásba bekerülĘ gyermeket

38

el kell helyezni integráltan a gyermekotthonokban/lakásotthonokban. Ez ellen a gyógypedagógusok számtalan fórumon szót emeltek, sok esetben eredménytelenül. Felhívták a figyelmet a veszélyekre: ellátatlanság, szakszerĦtlenség, elhanyagolás stb. Olyan vádak érték Ęket, hogy az állásukat féltik, és gyerekeket gyĦjtenek. Természetesen ennek semmi köze sincs a vitatott kérdéshez. Gondoljuk végig! A családban élĘ fogyatékos gyermeknek kell-e a gyógypedagógiai megsegítés? A család meg tud-e birkózni a felmerülĘ problémákkal egyedül? A válasz egyértelmĦen: nem. Minél korábbi életkorban lép be a fejlesztésbe a gyógypedagógus, annál könnyebb a késĘbbi tanulási folyamat, eredményesebb az iskolai teljesítmény és harmonikusabb a személyiség fejlĘdése. A közösségbe való beilleszkedés is így lesz zökkenĘmentes. A szakellátásban fontos cél a minél családiasabb nevelési körülmények megteremtése. Akkor lenne igazán jó az integráció, ha az épek közösségében nevelĘdĘ fogyatékos gyermek, csakúgy mint a családban élĘ, megkapná a gyógypedagógiai megsegítést. Ám a gyermekotthonban dolgozók többsége nem rendelkezik (alkalmazásuknál nem is követelmény!) semmiféle gyógypedagógiai ismerettel. Így a fogyatékos gyermek reakcióit, amelyek sokszor tĦnnek inadekvátnak, agresszívnek, nem tudják kezelni, mert nem értik a motivációit. Sajátos személyiségéhez nem képesek közelíteni. A szülĘ ennél jobb helyzetben van, hiszen ismeri saját gyermekét, és jobban érti és tudja kezelni sajátos megnyilvánulásait. Ez nem várható el minden nevelĘtĘl addig, amíg kellĘ ismeretekkel nem rendelkezik a fogyatékos személyiségrĘl. Mi tehát a teendĘ? Jelenleg a legtöbb intézményben a „hideg” integráció jelenségével találkozunk. Ez mindaddig így is marad minden jó szándék ellenére, amíg a gyógypedagógiai tudást is nem rendeljük mellé. Két módon lehetséges: továbbképzések segítségével, vagy gyógypedagógusok alkalmazásával ott, ahol integráció van. Nehezíti a helyzetet a jelenleg fennálló terminológiai zavar, amely a törvényi megfogalmazásokban is tetten érhetĘ. A szakemberek sem használják konzekvensen a szakkifejezéseket. Sok a fogalomzavar. Súlyosbítja a kisebbségek, a halmozottan hátrányos helyzetĦ tanulók és a fogyatékosok problémáit összemosó politikai nyomás is.

39

Úgy vélem a két szakterület szakembereinek kellene elsĘsorban megegyezni a legsürgĘsebb teendĘket illetĘen, hogy Adlert idézve (nem teljesen pontosan!) a kisebb képességĦ gyermekek ne veszítsék el teljesen a bátorságukat, „Tehát meg kell védenünk Ęket a túlzott kisebbrendĦségi érzéstĘl, amelyet egyikünk sem tud sokáig elviselni”.

A többségi iskolákban tanító pedagógusok mentálhigiénés állapotának változása az integráció kapcsán KENDERESSY KATALIN Budapest PETRÓCZI ERZSÉBET Szeged/Budapest Az elmúlt évben módunkban volt több mint egy tucat általános iskolában tréninget vezetni. Valamennyi iskola próbált a maga módján a mai kihívásoknak, követelményeknek megfelelni. Próbálta a roma és a sajátos nevelési igényĦ gyermekek integrációját a lehetĘ legjobban megvalósítani. Ehhez próbáltak a szĦkre szabott idejükbĘl a továbbképzésre is energiát fordítani, amelyek különbözĘ tréningek formájában valósultak meg. Ezek a tréningek továbbképzési pontok szerzésére is lehetĘséget biztosítottak. Számunkra, trénerek számára az ismeretek átadásán túl komoly kihívást jelentett a megfelelĘ hangulat megteremtése, a partneri viszony kialakítása és az új szemléletre való nyitottság kialakítása. A hagyományos pedagógus gondolkodásmód szerint a problémás tanulóval való találkozás arra ösztönzi a pedagógust, hogy minden erejével azon munkálkodjon, hogy a különbözĘ okok miatt rossz magatartású, beilleszkedni nehezen tudó gyerekek viselkedésén kell változtatni, javítani. A trénerek komoly erĘfeszítésébe került ennek a gondolkodásmódnak a megfordítása, miszerint elĘször a saját viselkedést (a pedagógus hozzáállást) kell megváltoztatni ahhoz, hogy eredményeket tudjanak elkönyvelni.

40

Azok a pedagógusok, akik rigiden ragaszkodtak a hagyományos megközelítéshez kénytelenek voltak szembenézni a saját személyiségük sérülésével. Közülük jó néhányan komoly szomatikus tünetekkel (rendszeres fejfájás, gyomorfekély, magas vérnyomás stb.) küzdöttek. A kiégés különbözĘ szintjei is megjelentek a kollegáknál. Egyegy tanári karban a komoly krízisben lévĘk száma sem elhanyagolható. Ezeknek a pedagógusoknak már szakember segítségére van szükségük. A tréninghez tartozó mentorálás nem kis százaléka azzal telt el, hogy ezt a segítséget próbáltuk megadni nekik. Nagyon nehéz a sérült, önmagukban elbizonytalanodott, a kiégés útjára lépĘ pedagógusokkal az integrációt úgy megoldatni, hogy adminisztratíve odaintegrálnak X számú roma vagy sajátos nevelési igényĦ gyereket az adott iskolába. A folyamatos iskolabezárások miatt egyre rossz lelki állapotba kerülĘ pedagógusok helyzetét csak tovább rontja egy átgondolatlan lépés a fönntartó részérĘl. Szinte természetes, hogy nemcsak az integrációt fogadják ellenségesen, hanem az ebben a témában történĘ továbbképzéseket is. A kemény helyzetekben nekik kell ott lenniük – történetesen, amikor életveszélyes fenyegetéseket kapnak, vagy a családjuk (gyermekeik) kerülnek verbális és beígért fizikai támadások kereszttüzébe. Ilyen helyzetekben sehonnan nem kapnak segítséget, sem a rendĘrségtĘl, sem a fenntartóktól. Legfeljebb „azt a jó tanácsot”, hogy úgy oldják meg a rázós helyzeteket, hogy lehetĘleg ne legyen belĘle botrányos médiaügy. Mindennél fontosabb lenne a kooperáció elvének az érvényesítése akár a túlkoros diákokkal, akár az indulatos hozzátartozókkal. Elengedhetetlen a kommunikációval való megfelelĘ bánásmód és a kompromisszumkészség kialakítása mind a diákokkal, mind a szülĘkkel. A pedagógusokban lévĘ félelmeknek a lebontása kezdĘdött meg több-kevesebb sikerrel a 30 órás tréningjeink folyamán! ElĘadásunkban kitérünk arra, hogy milyen állapotban vannak pedagógusaink, akiktĘl azt várnánk, hogy álljanak helyt az integráció bonyolult és összetett kérdéseinek a megoldásában.

41

„Kinek az inge?” Pillanatfelvétel az iskolai ifjúságvédelem helyzetérĘl KÓNYA GIZELLA A békéscsabai Esély Pedagógiai Központ mentálhigiénés csoportja a város oktatási intézményei felé nyújt szolgáltatásokat. Szociális munkás, szupervízorként dolgozom ebben a csoportban. Az elmúlt két tanévben gyermek- és ifjúságvédelmi felelĘsök szupervíziós csoportját vezettem. A résztvevĘkre, mint a békéscsabai iskolai ifjúságvédelmi feladatokat ellátó szakemberek reprezentatív csoportjára tekintek. EbbĘl következĘen azok a kérdéskörök, felismerések, problémák, melyek a szupervíziós folyamat során megmunkálásra kerültek, az ifjúságvédelmi munkára jellemzĘ képet jelentik számomra. ElĘadásommal ezt a pillanatfelvételt szeretném megosztani. A szupervízióban megjelenĘ témák a szakmai interakciókból eredĘ problémák, konfliktusok mentén határozhatók meg a személyiség – szakmaiság – intézményi kapcsolatok hármasának összefüggéseiben. A szupervízió lehetĘséget ad a munka világával összefüggésben a szupervizált kapcsolati dimenzióinak megvilágítására, az ezekben való elakadásainak rálátására. Az iskolai ifjúságvédelmi feladatokat a legtöbb intézményben pedagógus végzettségĦ, az iskolában dolgozó szakember látja el. Az elakadások többségének hátterében legtöbbször ez a tényezĘ jelent meg a szupervízióban is: x az ifjúságvédelmi felelĘs – diák viszonyból adódó témákban: a diákokkal való kapcsolat kiépítésének nehézségei (a nagy létszám, a tanár szerep akadály); a beavatkozás mélységének kérdése, ennek kapcsán döntések felvállalása; x az ifjúságvédelmi felelĘs – pedagógus kolléga viszonyból adódó témákban: a kollégákkal való együttmĦködés nehézségei, a kollégák általi el nem ismertség problémái; rivalitás; x az ifjúságvédelmi felelĘs – iskolai vezetés kapcsolat kérdéskörében: a szakmai el nem ismertség, a vezetés szerepe a kollégákkal való feszültségek kezelésében;

42

x az ifjúságvédelmi felelĘs és az „ifjúságvédelmis szakma” viszonyában: a munka tartalmi kérdései, és az ezzel kapcsolatos szakmaiság nehézségei, az ifjúságvédelmi felelĘsként való lét bizonytalanságai, kiszámíthatatlansága, ebbĘl következĘen az elkötelezĘdés mértékének problémái, az „ifjúságvédelmis identitás” hatása más szakmai szerepekre (pl. az osztályfĘnöki munkára).

Pszichológia és film A GyĦrĦk Ura és a Harry Potter összehasonlító pszichológiai elemzése LÁSZLÓ ILONA Baja Bruno Bettelheim szerint a mese a maga sajátos dinamikájával mindig egy fejlĘdési folyamatot tükröz, s a történetekben megfigyelhetĘ helyváltoztatások a fejlĘdés irányát jelzik. A mese végén a hĘs különbözĘ megpróbáltatások, fordulatok és transzformációk után megváltozva áll elĘttünk. A mesék a szimbólumok által közvetített jelentést rejtenek magukban és a létre vonatkozó üzenet hordozói. A történet mondanivalója jelenti az életfeladatot, amit a történet átélése, a beleélés, az önmagára vonatkoztatás során él át a hallgató. A 90-es évek közepén több amerikai és angol közvélemény-kutatás szerint a század második legfontosabb könyvének az olvasók A GyĦrĦk Urát tartották (a felmérésekben csak a Biblia elĘzte meg népszerĦségben). A 2000-es évek elején végzett angolszász kutatások szerint azonban a Harry Potter sorozat átvette helyét az olvasottságot tekintve. Számos párhuzam vonható a két alkotás között: mindkettĘ a jó és a rossz örök harcáról szól; mindkét szerzĘ a gyermekeinek kezdte el mesélni a történetet; mindkét fĘszereplĘ gyermek a mese elején és az Ę felnĘtté válásukat szimbolizálja utazásuk (mely Frodó esetében térbeli utazás, Harrynél pedig az iskolaévek végigjárása). Mind a két regénysorozat teli van a mesevilágból ismert lényekkel, szörnyekkel; s a hĘsöket segítĘk, barátok kísérik céljuk elérésében.

43

Ezeket a baráti csoportokat megközelíthetjük a csoportpszichológia szempontjai szerint. A GyĦrĦ Szövetsége formális csoport, meghatározott feladat ellátására szervezĘdik. Harry, Ron és Hermione hármasa informális csoport, vonzalmi alapon jön létre. A csoportfejlĘdés szakaszai, a csoportok sikeressége és szociometriai elemzése kerül bemutatásra. A vezetéslélektan a csoport vezetĘjét vizsgálja: Gandalf és Harry hatalma több forrásból táplálkozik. A szereplĘkrĘl a személyiségpszichológia nyújthat részletesebb jellemzést. A jungi analitikus pszichológia szerint az archetípusok a kollektív tudattalan tartalmai. A mesék pedig az archetipikus szimbólumok tárházai. A pszichopatológia nézĘpontjából Gollam a legérdekesebb karakter, disszociatív identitászavara van, kétszeres személyiség. BefejezĘ gondolatként pedig: mindkét történetben többször megjelenik a halál, melyet az élĘknél gyászreakció követ. A GyĦrĦk Urában Gandalfot búcsúztatják Lórienben, Theoden király Eomer fiát; Harry Potter Sirius Blacket. Ennek átélése során az olvasó lehetĘséget kap a valóság veszteségeinek elviseléséhez.

Agressziós késztetés: az agresszivitástól a gyöngédségig… YANNICK LE JAN Párizs Az eredeti állati ösztönök Ęsi idejétĘl kezdve a humanoidák szüntelenül fejlĘdtek, környezetüknek és önmaguknak tudatára ébredtek. Emberré válva, individualizálódva, ezzel párhuzamosan egyre nagyobb intenzitással kapcsolódtak be az emberi közösségbe. Matriarchátus és patriarhátus hatalmi versengésben követte egymást a történelem elĘtti kortól a mai modern társadalomig; ezeket a harcokat elfelejtettük, nyomai azonban valamennyiünkbe beleíródtak. A Mindenség-Anyával való fúzióból kell az individuumnak kibontakoznia, mintha az emberiség az „anya” uralmából az „apa” uralma alá került volna, és mintha fokozatosan kísérleteznénk a férfi és a nĘ együttmĦködésének kimunkálásán, úgy, hogy a nĘi energiát a férfi, a hímnem energiáját a nĘ sajátítsa el. Az asszony és a férfi együttmĦködése történelmi szükségletének szellemi és pszichikai megfelelĘjét az

44

adleri Gemeinschaftsgefühl eredeti együttmĦködés-szükséglete jelenti. Adler elméletével új paradigma született az individuális önkiteljesítés elválaszthatatlansága az emberi közösség szolgálatától. A sérült ember néha akár a sebesült állat félelmében támadásba lendül. Ezt a reakciós agressziót és kisebbértékĦségi érzéseinket kell a terápia terében kifejezni egymás kölcsönös felfedezésével. Az agresszor szeretethiánya néha bosszúállásra készteti; nem képes rendkívüli megértés és szeretetszükségletét közvetlen egyszerĦségében kifejezni, az váratlanul, robbanásszerĦen kitör. Nekünk az áldozatot kell befogadnunk. „Az ember élete, a gyöngédség felé vezetĘ út” „A gyöngédség a szenvedély nyugalmi állapota” (Joubert)

„ErĘ és alázat” IP a rendszerszemléletĦ gyakorlatban, avagy a segítĘk segítése MAJOR ZSOLT BALÁZS Budapest Amikor több mint öt évvel ezelĘtt szinte „véletlenül” elkezdtem gyermekvédelemben dolgozni, nem egészen egy munkanap alatt jutottam arra a felismerésre, hogy ha a gondozott gyermekeknek valóban segíteni szeretnék, mint pszichológus, akkor elsĘsorban a velük foglalkozó segítĘknek, a felnĘtteknek kell szakmai támogatást nyújtanom. Az elmúlt öt év során a „lövészárok mélyén” dolgozva, fokozatosan, lépésrĘl lépésre, a legtöbbször „csak” ösztönösen ráérezve az elĘbbre vivĘ megoldásra, formálódott az a szemlélet és módszertani gyakorlat, amely mindenképpen újszerĦ, és a tapasztalatok alapján minden értelemben és minden érintett számára hiánypótló a gyermekvédelmi pszichológiában. A mindennapi munkám során sokszor ösztönszerĦnek éreztem az új gondolatok, ötletek felvetĘdését, de így utólag visszatekintve, ezekben világosan felfedezhetĘk a tanáraimtól és mestereimtĘl kapott gondolatok. A legjelentĘsebb hatást gyakorlók pedig erĘs, praktikus, gyakorlati IP szemlélettel rendelkeztek, így roppant kellemes érzés volt mikor felfedeztem, hogy a gyermekvé-

45

delmi pszichológiáról vallott nézeteim és a követett gyakorlatom az IP legelemibb alap-gondolatait hordozzák magukban. ElĘadásomban ezt a gondolkodási keretet és gyakorlati megvalósításának lehetĘségeit, példáit mutatom be röviden: az individuálpszichológia alapelveinek tartalmi adaptálásától elkezdve a gyermekvédelmi gondoskodásban élĘ fiatalok problémáira, az erre a megértésre épülĘ segítĘ megközelítés rendszerének bemutatásán át, az ugyanezen elveken nyugvó konkrét pszichológiai tevékenységek kézzel fogható példákkal történĘ illusztrálásáig bezárólag.

„Fotel vagy Karfa” Gyakorlat- és eszközközpontú neveklés-módszertani kézikönyv gyermekvédelemben, gyermek- és lakásotthonokban folgozók számára MAJOR ZSOLT BALÁZS, MÉSZÁROS KATALIN, TATÁRNÉ KAPUS ÉVA Budapest A gyermekvédelmi gondoskodásban élĘ fiatalok viselkedése manapság sokszor felfoghatatlannak, megmagyarázhatatlannak tĦnik, gyakran még a velük foglalkozó szakemberek is úgy érzik, „nincs eszköz a kezükben”. Ezen kívánunk változtatni a könyvvel. A mĦ igazi hiánypótló kiadvány, hiszen kézikönyvnek íródott. Magunk is gyakorló szakemberek lévén a mindennapi gyakorlatból indultunk ki. A szükséges elméleti ismereteket a mindennapi munka során fellépĘ helyzetek megoldási javaslataihoz kapcsoltuk. Az élĘ gyakorlatokból gyĦjtöttünk össze és rendszereztünk „egy csokorra valót”, illetve egészítettük ki saját tapasztalatainkkal, ötleteinkkel oly módon, hogy a valós példákkal illusztrált módszertan- és eszközleírások amennyire csak lehetséges, azonnal használhatók legyenek az olvasó munkahelyén is. Reményeink szerint mindezek hozzásegítik a szakembereket, de éppúgy az érdeklĘdĘ és értĘn olvasó nem szakmabeli közönséget is ahhoz, hogy valódi megértéssel és erre épülĘ megfelelĘ, hatékony gyakorlati megoldásokkal fordulhassanak ezek felé a fiatalok felé.

46

…hogy az asszony kiteljesedjen, és megszülethessen a gyermek GEORGES MORMIN Anguleme Gyermekhiánytól szenvedĘ asszonyok: a mesterséges megtermékenyítés kudarcától az eredményes pszichoterápiás segítségig, a gyermek megjelenéséig. Számos asszony súlyos bántalomként éli át 10–15 mesterséges megtermékenyítési kísérlet után hogy nem képes gyermeket létrehozni, különösen ha semmi szervi okot nem fedeztek fel. Ezek az asszonyok valóságos pszichodrámát élnek át; terméketlennek, befejezetlennek.. haszontalannak élik meg önmagukat. Amikor az adleri analitikus ezzel a drámával szembesül, önbüntetésig menĘ önleértékelésének kezelésével az asszonyt önújjáteremtéshez, asszonyi létének megvalósításához segíti, hogy valódi gyermekvágya testet öltsön és megjelenhessen a gyermek. ElĘadásában a szerzĘ pszichoterápiás gyakorlatának tapasztalataira épít.

A gyermek megismerésének lehetĘségei és módszerei NAÁRNÉ MÉSZÁROS ERIKA Makó Az iskolában gyermekvédelmi felelĘsként dolgozó szociális munkáshoz gyakran fordulnak azzal a kéréssel a pedagógusok, hogy segítsen nekik egy-egy gyerek esetében. Nem értik a viselkedését, reakcióit; nehezen értenek vele szót nevelĘi, de kortársai is. Ezekre az úgynevezett problémás gyerekekre egyébként is kevés ideje jut a pedagógusnak, hisz az adott osztályban másik 25–30 emberke próbálja hol így, hol úgy felhívni magára a figyelmet. A hatékony segítséghez szükségünk van a gyerek vagy gyerekcsoportok minél sokoldalúbb megismerésére. Az utóbbi idĘben egyre több magányos, (látszólag indok nélkül) kirekesztett gyerekkel talál-

47

kozom. De a másik véglet is igaz: egyre több magára figyelmet felhívni kívánó „bandavezérségre” törekvĘ gyerekkel is. Engem ezekben az esetekben nemcsak az egyén érdekel, hanem az egyén csoportban betöltött szerepe, a csoporttagok egymáshoz való viszonyulása is. Erre egyik lehetĘségként Moreno rokonszenvi választások módszere adhat segítséget, vagyis a szociometria. Tapasztalatom az, hogy ez 13–14 éves életkorú gyerekeknél lehet célravezetĘ. Másik lehetĘség, ami kisebb-nagyobb gyerekek esetében alkalmazható, bár a megfigyelĘ részérĘl többrétĦ figyelmet és csoportbontást igényel, az a célirányosan válogatott személyiségfejlesztĘ feladatok használata. A diákok szívesen vesznek ebben részt, és Ęk még egy irányított foglalkozás, beszélgetés keretében is nyíltabban, Ęszintébben elmondják véleményüket egymásnak, egymásról. SĘt, gyakran igénylik, hogy ilyen módon megtudják, hogy társaik hogyan vélekednek róluk, és elmondhassák Ęk is észrevételeiket. Egy-egy ilyen foglalkozás keretében nagyon érdekes megfigyelĘként is részt venni, nagyon sok mindent megtudhatunk az egyénrĘl, mint személyiségrĘl, a csoportban elfoglalt helyérĘl, és a csoport egymáshoz való viszonyáról. Itt már eljutottunk az aktometria (a tevékenység mérés) módszeréhez. Az aktometria fokozatainak segítségével akár egy irányított játék vagy egy spontán iskolai helyzet (pl. óraközi szünet, iskolai kirándulás, kooperatív tanulás) kapcsán képet kaphatunk a gyermek csoportban betöltött helyérĘl. Természetesen – a legĘsibb módszer az ember megismerésében – a megfigyelés is fontos szerepet kap, mert a célirányos, tudatos észlelés, a történések rögzítése – anélkül, hogy saját véleményünket belemagyaráznánk – lényeges támpontot adhat. Amit, úgy gondolom, soha nem mellĘzhetünk, az a személyes találkozó, a nyugodt, bizalmat sugalló beszélgetés. Bármelyik oldalról kezdeményezik a beszélgetést, a szakembernek nyitottnak, segítĘkésznek kell lennie, érezze a beszélgetĘtárs, hogy partnerként bánnak vele. Sokat elárulnak egy gyerekrĘl (gyakran alkalmazom) a rajzai, a füzetei. Úgy gondolom, hogy soha ki nem hagyható a családdal való megismerkedés, a velük való kapcsolatfelvétel. A tĘlük kapott információ az anamnézis felvételénél, a velük való bizalmi viszony ki-

48

alakítása, az együttmĦködésük sokat segíthet egy-egy gyermek mélyebb megismerésében; abban, hogy ne csak a felszínt lássuk, ne fogadjuk el fenntartások nélkül, hogy egy gyerek kezelhetetlen, összeférhetetlen vagy épp láthatatlan. Nézzünk mindig a felszín mögé! Keressünk válaszokat a miértekre!

Szakmai és magánéleti szerepek és szerepkonfliktusok NAGYNÉ BEJCZY EMėKE Salgótarján A. Adler 3 fĘ csoportba osztotta azokat a feladatokat, melyeket meg kell oldanunk, ha lelki egészségünket meg akarjuk óvni: – a társaság, a munka és a házasság csoportjába. A kérdés, hogy hol lehet meghúzni a határokat, hogyan lehet megĘrizni a magánszférát, amely egyrészt az egyén saját családtagjai számára megadja azt a szükséges biztonságos intimitást, másrészt az egyén számára biztosítja a zavartalan feltöltĘdés lehetĘségét, amely a kiégés megĘrzésének egyik alapvetĘ feltétele. A csoportmunkában lehetĘség nyílik a lehetĘségek közös számbavételére a saját teendĘk megfogalmazására az IP módszereinek segítségével.

Különleges szükségletĦ fogyatékos gyermekek nevelése lakásotthonokban PAPPNÉ ZOMI TÍMEA Pécs A gyermekvédelmi szakellátás intézményeiben kétféleképpen kerülnek elhelyezésre fogyatékkal élĘ gyermekek. Integráltan lakásotthonban (esetleg gyermekotthonban) vagy nevelĘszülĘnél, szegregáltan többcélú gyermekvédelmi intézményekben. Integráltan elsĘsorban tanulásban akadályozott gyermekek kerülnek elhelyezésre. Az integrált elhelyezés esetén elsĘdleges cél, hogy a gondozási hely és a gyermek is megkapja az adekvát segítséget. Közvetett módon

49

információval kell segíteni a gondozási helyet, közvetlenül pedig a gyermeknek speciális szükségleteinek megfelelĘ fejlesztést kell biztosítani. Azoknak a gyermekeknek, aki gyermekvédelmi gondoskodás alatt állnak a gyermekvédelem ellátórendszerében kell hozzájutni szükségleteik gyógypedagógiai feltételeihez (normatív támogatás, tárgyi, személyi feltételek). Az integrált elhelyezés különös szakértelmet igényel, a lakásotthonokban dolgozó gyógypedagógus a gyermekvédelem rendszerébĘl adódóan más helyzetben dolgozik, mint az iskolában dolgozó kollégák. A klasszikus gyógypedagógiai felmérés és fejlesztés mellett más feladatokban, elsĘsorban a gyermek önálló életre való felkészítésében is részt vesz. Ily módon sok esetben a gyermeket körülvevĘ szakembereket is támogatja, a lakásotthon tevékenységeinek szervezésében is aktív szerepe lesz. A lakásotthonban fellépĘ feladatok 1. Megismerkedés az érkezĘ gyermek anamnézisével, együttmĦködés, konzultáció az érintett szakemberekkel, iratanyag, elĘzĘ szakértĘi vélemények áttanulmányozása. 2. Szocializációs szint felmérése 3. Az érkezĘ gyermek beilleszkedésének elĘsegítése: a fogadó gyermekek és dolgozók felkésztése (Mit várhatunk el? Mire képes? – kérdések megválaszolása) 4. Folyamatos konzultáció a dolgozókkal – Hogyan tanuljunk? (módszerek, technikák) Segítségadás a szükséges tárgyi feltételek, fejlesztĘ eszközök beszerzésében, a napirend kialakításában 5. Egyéni fejlesztési terv elkészítése ElsĘsorban fejlesztendĘ területek: - kommunikáció (szókincs fejlesztés) - szabadidĘ szervezése (játék, sport) - önállóság fejlesztése (önkiszolgálás, fĘzés) 6. Rendszeres részvétel a team-értekezleteken, esetmegbeszélés 7. Magatartás korrekció – szükség esetén pszichológus bevonása Egyéb feladatok: szexuális nevelés áldozatvédelem pályaorientáció drogprevenció érdekérvényesítés

50

Kiégés – elkerülhetetlen? PETRÓCZI ERZSÉBET Szeged Ez a könyv sokakat érintĘ kérdést, a kiégés problémakörét járja körül. Alig van ember, aki ne találkozott volna ezzel a jelenséggel. Esetleg észlelte a kiégés tüneteit saját magán, vagy valamelyik munkatársán? Lehet, hogy éppen egy vagy több kiégett pedagógust kellett „elszenvednie” tanulmányai során, talán betegen, elesetten „kiégett” egészségügyi személyzettel találkozott, vagy éppen a hivatalos ügyintézés során érezte, hogy nem veszik ember számba? Ez egy alattomosan jelentkezĘ „kór”, amirĘl nem árt minél többet tudni, hogy eredményesen fel tudja venni mindenki vele a küzdelmet. A legkonstruktívabb kiút a kiégés kezelésére, ha egy „ilyen válság” személyes fejlĘdést indít el az adott személynél. Így olyan életszakasszá válhat, amelyben az ember felismeri a problémáit, és átgondolja a környezet, a szakma és a család támasztotta követelményeket. Ilyen válságidĘszakokban képes az ember elhatározni, hogy saját felelĘsségére védekezĘ- illetve megküzdĘ stratégiákat építsen ki. Kihasználja az alkalmat annak átértékelésére, hogy mi a számára a fontos, hogy megismerje, mik az erĘsségei és mik a gyengéi, hogy fejlessze készségeit és képességeit. „Jó lenne, ha a kiégést nem rémként, ellenségként fognánk föl. Ha nem is barátkozunk meg vele, legalább belsĘ munkára sarkallhat, sĘt vezetĘnk lehet az önmagunkon való munkálkodásban. Ha a kimerültséget kulcsnak, jelzĘtáblának tekintjük belsĘ munkánkhoz – utunk nem csupán könnyebb lesz, de messzebbre és mélyebbre is vezet. Nemcsak túlélünk, de fejlĘdünk is – a személyiségünk fejlĘdik és gyarapodik!”

51

A veszteség okozta szorongások megjelenése gyermekek pszichodráma játékában „Szóljon gyászod! A kín néma hangja úgy sugdos bent, hogy szívünk megszakasztja” (Shakespeare) PINTERICS JÁNOS Budapest Mindannyiunknak lehet vagy lesz személyes tapasztalata a gyász személyes fájdalmáról. A túl korán jött gyász azonban nagy fájdalom. A gyermek biztonságának minden pillére odavész. Kiszolgáltatottsága, függĘsége, (mivel hosszú ideig szorul szülei gondoskodására), miatt neki még megterhelĘbb a veszteségek feldolgozása. Ha olyan gyermekek esetében következik be a veszteség, akik már korábban is súlyos veszteségeket éltek meg: Mert szüleik korábban elhagyták Ęket, vagy mert rossz bánásmód miatt nevelĘszülĘkhöz, örökbefogadó szülĘkhöz kerültek, ott egy esetleges szülĘi veszteség még súlyosabb fájdalmakat, szorongásokat mobilizálhat. KolléganĘmmel: Istvánffy Gabriellával ilyen helyzetbe került gyerekekkel csoportozunk. A gyermekdráma csoportban több gyereket ért egy idĘben súlyos veszteség. A veszteség okozta szorongással, félelmekkel hogyan küzdött meg a csoport? Milyen segítséget adtak a vezetĘk? Az elĘadás ezekre a kérdésekre keresi a választ. „Romba dĘlnek az illúziók, ismét veszteségek sorjáznak elĘ, immár szeretteink elvesztése, hogy aztán rádöbbenjünk: lassan már nekünk integet a halál. És nem vesszük észre, hogy miközben álmok és emberek tĦnnek tova, beteljesedik egy élet, a mi életünk, a mi személyiségünk, amely csak könnyek és veszteségek árán válhat felvértezetté a megpróbáltatásokkal szemben. Emberré lettünk, és érett, örülni és alkotni képes, néha szenvedĘ, de gyakrabban boldog, az életet élvezni tudó személyiséggé.” (Judith Viorst: Szükséges veszteségeink)

52

Adler a mai pszichoszomatika tükrében PINTERICS JÁNOS Budapest „Ezután már nem egyszerĦ „vagy-vagy”-ról van szó. Látjuk, hogy mind lélek, mind a test az élet megnyilvánulási formája: ez is, az is az életegész része. És ezen az egészen belül kezdjük megérteni kölcsönös kapcsolataikat.” (Alfred Adler: Életünk jelentése) Adler 1907-ben adta ki a „Tanulmány a szervek kisebbrendĦségérĘl” címĦ elsĘ nagyobb mĦvét. Ebben a pszichoszomatika alapját is megvetette. KésĘbb kevés szerzĘ hivatkozott erre, noha sokan használják felismeréseit. Test és lélek kölcsönhatása Szervbeszéd Mindezek a fogalmak hol helyezkednek el, és hogyan értékelhetĘk a mai pszichoszomatikus koncepciók között? Az individuálpszichológiai szemléletĦ pszichoterápiával, hogyan lehetett változást elĘidézni egy induló pszichoszomatikus tünetképzésnek. Esetrészlet egy öt éves kislányhoz kapcsolódóan…

A nĘi szerepváltozás és gyermeknevelés PUKÁNSZKY JUDIT Szeged A 20. század elsĘ felében a nĘi szerepek nagy átalakuláson mentek keresztül, mely következtében – a háztartási és nevelési feladatok végzése mellett – a dolgozó nĘ szerepköre is elĘtérbe került. A nĘkrĘl alkotott kép változásaira a témával foglalkozó szerzĘk jelentĘs része reagált – a legkülönbözĘbb tudományágak területein. Kutatásunk során arra vállalkoztunk, hogy összehasonlítás tárgyává tegyük a nĘi szerepekkel foglalkozó szerzĘk véleményét és koncepcióit. Különös figyelemmel fordultunk a Magyarországon tapasztalható nĘkép és nĘi szerepek változásai, és a gyermeknevelési technikák

53

módosulásai felé. Munkánk során elsĘsorban olyan szerzĘkre támaszkodunk, mint Alfred Adler, Rosalind Miles, Georges Duby, Schadt Mária, Kéri Katalin, Fábri Anna és Gyáni Gábor.

IdĘskori pszichés problémák értelmileg akadályozott személyeknél RADVÁNYI KATALIN Budapest Az idĘskorúak aránya az átlagpopulációban nĘ. Ugyanígy: növekedést mutatnak a statisztikák a pszichés megbetegedések elĘfordulási gyakoriságában. Becslések szerint 2020-ban a depresszió lesz a második legelterjedtebb betegség világszerte. Folyamatosan emelkedik a skizofrénia, a különféle szorongásos betegségek, a kóros személyiségzavar, a stressz betegség és az idĘskori demencia gyakorisága. Egyre inkább számolnunk kell a szezonális hangulati zavarokkal, neurotikus és szomatoform zavarokkal. IdĘskorban a személyek különösen veszélyeztetetté válnak egyes pszichés problémák elĘfordulására. Van-e különbség az átlagpopulációban, illetve az értelmileg akadályozott személyeknél elĘforduló pszichés megbetegedések formái, illetve elĘfordulási gyakorisága között? Van-e alapja annak a tévhitnek, hogy a mentális rendellenességek gyakrabban járnak együtt pszichés károsodással? Milyen okok húzódnak a háttérben, van-e lehetĘség a prevencióra illetve a gyógyításra? Napjaink elöregedĘ társadalmában kiemelten fontos kérdések ezek az életminĘség szinten tartása, javítása szempontjából. A társadalom számára is fontos lehet, hogy az idĘsödĘ személyek minél tovább aktívak maradhassanak, kevesebb kórházi kezelésre és gyógyszerre szoruljanak. A megfelelĘ bánásmód alapja a helyzet objektív feltérképezése, megfelelĘ stratégiák kidolgozása. ElĘadásomban ezekkel a kérdésekkel kívánok foglalkozni.

54

Speciális szükségletĦ gyermekek vizsgálatai során szerzett tapasztalatok RÓNASZÉKI ÉVA Fót A Gyermekvédelmi Törvényt (Gyvt.) módosító 2003. évi IX. törvény rendelte el az Országos Gyermekvédelmi SzakértĘi Bizottság (OGYSZB) létrehozását, mely 2003. július 1-tĘl kezdte meg tevékenységét. A Gyvt.82.§.(7.) bekezdésének megfelelĘen a Bizottság 5 tagú, vezetĘje gyermekorvos-pszichológus, tagjai: gyermekpszichiáter, pszichológus, gyógypedagógus és szociális munkás. Az Országos Gyermekvédelmi SzakértĘi Bizottság (OGYSZB) feladata a Szociális és Munkaügyi Minisztérium által fenntartott speciális gyermekotthonokba való beutalása azoknak a speciális ellátásra szoruló átmeneti, vagy tartós nevelésbe vett (12 éves, indokolt esetben 10 év feletti) gyermekeknek, akik a megyei szakértĘi bizottságok javaslata alapján speciális szükségleteikre tekintettel szokványos gyermekotthoni körülmények között nem nevelhetĘk. A mĦködés 4 éve alatt lebonyolított 700-nál is több vizsgálat alapján levonható következtetések a speciális szükséglet kialakulásának megdöbbentĘ oki tényezĘire is fényt derítenek, és felhívják a figyelmet a szükséges célravezetĘ segítségnyújtás „másságára”.

Pszichésen beteg szülĘk gyermekeinek pszichoszociális helyzete és a támogató szociális hálózatok IRMGARD SCHROLL-DECKER Regensburg Remdchmidt/Mattejat (1994) becslése szerint Németországban legalább 500 000 kiskorú szülei szenvednek lelki betegségben, ebben nem vettek figyelembe minden lelki betegséget (pl. a drogfüggĘséget sem). A szülĘk betegsége sok módon érinti a gyerekek élethelyzetét, például, hogy hány évesek voltak a gyerekek, amikor megbetegedtek

55

a szülĘk; milyen a családon belüli viszony minĘsége; milyen családi stresszorok és stresszorforrások vannak; hogyan élik át a gyerekek szubjektíven a szüleik betegségét; hogyan zajlott le a betegség; vannak-e a gyerek környezetében olyan személyek, akik képesek kompenzálni a szülĘk betegségének hatásait; mennyire tabu a betegség és további tényezĘk (Schone/Wagenblass 2006). Lenz (2005) lényegében három irányzatot különböztet meg: amelyek foglalkoznak a szülĘ betegségének a gyerekekre való kihatásával: a kockázatkutatás, a megküzdési stratégiák kutatása kutatás arról, hogy mennyire sérülhet meg a gyerek. Emellett még más aspektusok is léteznek, amiket például a kötĘdéselméleti vagy jogi szemszögbĘl vesznek figyelembe. A szociális szolgálatok konfrontálódnak közvetlenül vagy részben közvetve a szülĘk betegségének a gyerekekre és fiatalokra gyakorolt hatásával. A szociális szolgálatoknak az a feladata, hogy a lehetĘségeknek megfelelĘen támogassák és kísérjék a gyermekeket, a fiatalokat a problémáikkal való megküzdésében. Ehhez különbözĘ segítségekre van szükség, mint pl. a gyerek, a szülĘ illetve az egész család támogatására irányuló kínálatok (Schone/Wagenblass 2002). Németországban létezik néhány modellprojekt, ami más-más szempontot vesz figyelembe a segítségnyújtásnál, (például csoportok gyerekek részére, a patronáló szolgálat, prevenciós munka, a családok szociális és lelki támogatása az otthonukban, speciális osztályokon való elhelyezés és kezelés, szociálpedagógiai segítség a családoknak. A pszichoszociális hálózat keretében történĘ lelki beteg szülĘk gyerekeinek ellátása a fölsorolt segítségformák ellenére is még kívánnivalókat hagy maga után. Ezt egy kelet-bajorországi vizsgálat is igazolja, amiben szociális szolgálatokat és lelki beteg szülĘk felnĘtt gyerekeit kérdeztek meg (Hofmann–Raab 2007). Oberpfalzi tanácsadó centrumok megkérdezése eredményezte, hogy a lelki beteg szülĘk gyerekeire alig léteznek speciális kínálatok, inkább meglévĘ szolgálatok keretében látják el Ęket, amennyiben egyáltalán kliensként regisztrálva vannak (Niederalt 2007). Mindkét vizsgálatból lehet utalásokat kivenni arra, hogy a lelki beteg szülĘk gyerekei az élethelyzetükbĘl adódó azonosságok ellenére nem egy homogén csoport. A terheltség átélésének és a terheltség helyzetének a heterogenitása nagyon megnehezíti az intézményi segítség testre szabását.

56

Mégis a lakóhely közeli ellátás hozzájárulhat még ehhez, hogy a segítség az érintettek számára gyorsabban hozzáférhetĘ legyen. Többek között az egyes segítségformáknak egy jobb hálózattá alakítás is ehhez tartozik. Irodalom: Hofmann-Raab, Ch.: Kinder psychisch kranker Eltern – eine Situationsanalyse im Landkreis Cham, Regensburg 2007 (unveröff. Diplomarbeit) Lenz, A.: Kinder psychisch kranker Eltern, Göttingen u.a. 2005 Niederalt, K.: Kinder psychisch kranker Eltern. Besondere Lebenssituationen – Unterstützungsmöglichkeiten, Regensburg 2007 (unveröff. Diplomarbeit) Remschmidt, H. / Mattejat, F.: Kinder psychotischer Eltern. Mit einer Anleitung zur Beratung von Eltern mit einer psychotischen Erkrankung, Göttingen 1994 Schone, R. / Wagenbalss, S.: Wenn Eltern psychisch krank sind … Kindliche Lebenswelten und institutionelle Handlungsmuster, Münster 2002 Schone, R. / Wagenblass, S.: Wenn Eltern psychisch krank sind. Kindliche Lebenswelten und institutionelle Handlungsmuster, 2. Aufl. München 2006

Arithmophobia: a számolástól való kóros félelem létezésének feltárása esettanulmányokkal és felméréssel SVRAKA TAMÁSNÉ Budapest Sokan hallottunk már arról, és tapasztaltuk tanítás során, hogy a tanulók – bármilyen képességekkel is rendelkeznek – félnek a matematikától. Szorongásuk miatt nem teljesítenek megfelelĘen. Magyarországon a kutatásom tervezésekor az adatfelvétel idĘszakában még nem született átfogó vizsgálat az arithmophobiáról (számolástól való kóros félelem). Célom ebben a témakörben, mind a gyógypedagógia, mind a hagyományos oktatás számára fontos információkat nyerni, a matematikai szorongások létezésérĘl, miértjérĘl, a matematika tanulás peda-

57

gógiai segítségének mĦködĘ forrásairól, és a még feltáratlan didaktikai kérdésekrĘl. Ebben a dolgozatban nem az a célom, hogy bebizonyítsam az arithmophobia jelenlétét bizonyos tanulási helyzetekben, mert ez soklépcsĘs folyamat. Hanem el szeretnék indulni ezen a lépcsĘfokon, – hogy sok év munkája után feljuthassak a tetejére – tapasztalataimmal, esettanulmányaimmal és több felméréssel alátámasztva. A felmérés résztvevĘi széles életkori skálán mozognak (3év – 22év). A feladatok minden évfolyamon a képességi szintnek megfelelĘen voltak összeállítva. Több mint 300 tanuló és kisgyermek oldotta mag a feladatokat; többségi óvodából, iskolából, gimnáziumból, szakközépiskolából, fĘiskolából, és speciális intézménybĘl egyaránt. A feladatok a következĘ képen lettek összeállítva (3 feladatot kellett megoldaniuk, képességek szerint): x Az elsĘ feladat könnyĦ, egyszerĦ volt mindenkinek. x A második nagyon nehéz, gondolkodtató. x A harmadik egy nagyon könnyĦ. A feladatmegoldásokból egyértelmĦen kiderül, hogy a nehéz feladat megoldásának sikertelensége olyan mértékben stresszelte a tanúlók jelentĘs részét, hogy a harmadik könnyĦ feladatot elrontották. Ez az arány életkor elĘre haladtával jelentĘsen nĘ. A felhalmozódó stressz élmények eljuttatják az egyént egészen a kóros tünetekig. Kialakulhat az arithmophobia. Az eredmények kétségbeejtĘek. A vizsgálatot szeretném tovább folytatni, az eseteket számtalan új helyzetbĘl megvizsgálni, közben a gyermekeket megfigyelni, megoldást keresni a probléma orvoslására, természetesen szakértĘk bevonásával. Az eddigi információmat, és a felmérés alapgondolatát – a magyar mentalitásnak megfelelĘen összeállítva – egy amerikai profeszszortól kaptam (interneten vettem fel vele a kapcsolatot másfél éve, a téma után érdeklĘdve): Mark H. Ashcraft Cleveland State University: Math Anxiety: Personal, Educational, and Cognitive Consequences In press, Current Directions in Psychological Science (2006)

58

Hátrányos helyzet – problémás helyzet – iskolai szociális munka Alternatívák a mentális problémák kezelésére a szociális munka eszközeivel SZABÓ ÁGNES Szeged A hátrányos helyzetĦ – marginalizálódott – fiatalok jelentĘs deficittel rendelkeznek az élet számos területén. A hátrányos helyzet szociális vetülete mellett azok a pszichés – mentális problémák melyek elsĘsorban, mint tünet az iskola világában megjelennek, olyan „erĘforrások” bevetését tartják szükségesnek az oktatási intézmények berkein belül, mint az iskolai szociális munka. Amikor a jó családi légkör, a támogató szülĘi magatartás, a tágabb környezet elfogadó attitĦdje, a kortársközösség pozitív hatása hiányzik megjelennek, illetve felerĘsödnek korunk tinédzseréire jellemzĘ viselkedésbeli – magatartásbeli problémák. Az ilyen hátrányokkal rendelkezĘ fiatalok nem képesek a társadalmi normákhoz alkalmazkodni. A problémákkal, értelmi és érzelmi fékekkel küzdĘ fiatal nemzedék esélye, önmaga megértése, pozitív énkép és személyiség kialakulása nélkül szükségképpen negatív, deviáns karrierbe torkolhat. Esélyük sincs arra, hogy a szakképzetlen rétegbĘl felemelkedjenek, és azon belül is a legrosszabbul fizetett és legnehezebb munkával járó munkaköröket tölthetik csak be. Ez az alacsony iskolai végzettségĦ és nagyrészt szegény réteg nagy valószínĦséggel egész életében hátrányos helyzetben marad, és a hasonlóan alacsony iskolai végzettséget és jövedelmi színvonalat a következĘ nemzedékre is át fogja örökíteni. A pszichés terheltség a problémamegoldó (colping) képesség hiányában a felgyülemlĘ agresszivitás és frusztrált emocionális kitörések áldozatává válik Szociális munkának kettĘs funkciója van: egyfelĘl megerĘsíteni a kliensben azokat a személyiségi vonásokat, amelyek képessé teszik Ęket arra, hogy megbirkózzanak a problémákkal, másfelĘl a környezet minĘségét tökéletesítése. Ezért az iskolai szociális munka két leg-

59

fontosabb feladata a küzdelmet vállaló magatartás kialakítása és a problematikus környezet megváltoztatása. A feladat egy olyan átfogó szociális segítĘrendszer kidolgozása, amely – a helyzetfeltárást követĘen – olyan gyermek és ifjúságvédelmi intézkedéseket tartalmaz, amely biztosítja a tanuló számára a nappali képzésben való bennmaradását, annak elkerülését, hogy a deprivációból és a többszörösen hátrányos helyzetbĘl fakadóan, „lemorzsolódjon”. Mivel a hátrányok a tanulók többségénél halmozottan jelentkeznek – személyiségzavarban, motiválatlanságban, társadalmi beilleszkedési zavarokban –, olyan rendszer kidolgozására és alkalmazására kell törekedni, amely az egyéni haladást, fejlĘdést és a jövĘbeli célokat egyaránt figyelembe veszi. A szociális esetkezelés egy olyan interperszonális segítségnyújtás, amely a beavatkozás közvetlen és közvetett stratégiáit alkalmazva segíti az egyéneket, családokat szociális mĦködésük javításában, szociális problémáik leküzdésébe, erĘforrásaik mozgósításaiban. A szociális munka Magyarországon még igencsak kialakulóban lévĘ területe, széttagoltságot, módszertani hiányosságokat mutat. Irodalma nincs és ahogy Alice csoda országban, úgy érezheti magát egy ifjonti szociális munkás mikor belép az iskola határain. ElĘadásomban így önkényesen saját tapasztalatokra épülĘ és az elmúlt 6 tanév során kidolgozott, kipróbált sajátos módszertani ajánlásomat teszem meg. Vázlatát tekintve elsĘ körben ismertetném a talán ebben a témában született elsĘ elméleti síkot mely az iskolai szociális munka modelljét feltételezi bemutatni. Ezt követĘen a József Attila Általános Iskola és Szakiskola, mint a helyszín bemutatása, mely specialitásában – különlegességébĘl adódóan megteremtette a körülményt 1992 óta a szociális munkás jelenlétének. Ezt követĘen átfogóan tárgyalom a kidolgozott egész éves cselekvési tervet melyben az alkalmazandó dokumentumokat, kérdĘíveket, a felmérések eredményeivel a klientúrára „adottságai” is bemutatásra kerülnek. Az iskolai szociális munka mint speciális részterületeire vonatkozóan, mint drog – prevenció, bĦnmegelĘzés, szegregáció – diszkrimináció is említést teszek. SegítĘ szerepkör: szakmailag kompetens és szakmaisága a szakmán belül meghatározott, ezzel a mondattal a magyarországi hiányhelyzetre vonatkozóan kétségeimet fogalmaznám meg az elĘadás zárása képen.

60

A gyógypedagógiai megsegítés mint többszintĦ intervenció SZABÓ ÁKOSNÉ Budapest A gyógypedagógia tudomány fĘfogalma a magyar nyelvben a fogyatékosság. A WHO 2001-ben jóváhagyott, módosított koncepciója szerint a gyógypedagógia szempontjából a gyĦjtĘfogalom a képességzavar, amely a funkcióképesség bármely természetĦ és eredetĦ akadályozottságát jelenti. A fĘfogalom komponensei között, a testi funkciók zavara, a struktúra károsodása, sérülése mellett a tevékenység, aktivitás zavara, akadályozottsága, hátránya és a részvétel, participáció zavara, akadályozottsága, hátránya, tehát a környezeti, szociális szempontok meghatározó szerepet kapnak. A speciális nevelési szükségletĦ/sajátos nevelést igénylĘ népesség körének meghatározásakor a tágabb értelemben vett környezet szerepének vizsgálata meghatározó szerepet játszik, és a társadalom több alrendszerében segítĘ viszonyulású döntések meghozatalát segítheti elĘ. A múlt század utolsó évtizedeiben Magyarországon is ismertté és elfogadottá vált a pedagógia berkeiben is az ökológiai szemléletmód. A gyermek nehézségeit, kudarcait és sikereit nem csak a tanulási (és értékelési) helyzetekben, az osztályban, esetleg szĦkebb és tágabb környezetében (régió, település, család – életkörülmények, ténytudások, normatudások, értéktudások stb.), a jelenében, hanem a „múltjában”, társadalmi származásában és – egy kicsit – a jövĘjében is gondolkodva célszerĦ értelmezni. Ebben a szemléletben nem csak a gyengén tanuló, rosszul viselkedĘ gyerekhez, fiatalhoz, tehát az egyénhez, hanem az aktuális és a múltbéli környezeti feltételekhez, valamint az egyén és környezete kapcsolatához kötjük a problémákat és illesztjük az intervenciókat. Az egyénhez kötĘdĘ szemlélet az állapot diagnosztizálásában a „fogyatékos” megnevezést használja szívesen, az ökológiai szemléletmód az „akadályozott” kifejezéssel a környezet szerepére, illetve az egyén és a környezet kapcsolatára, tehát a helyzetfüggĘségre utal.

61

A sérült/fogyatékos/akadályozott személyek nehezebb testi/lelki/ szociális feltételek között fejlĘdnek, élnek. A környezeti és szociális szempontok figyelembe vétele és az intervenciók biztosítása, illetve azok összehangolása könnyíthetik az akadályozott gyermekek/fiatalok/felnĘttek biológiai és pszichikus tanulási, érési folyamatait, valamint szocializációját. Az elĘadás a gyógypedagógiai megsegítés tágabban értelmezett beavatkozási szintjeit és tartalmait, kapcsolódási pontjait célozza áttekinteni a gyógyító nevelés és terápia valamint a rehabilitáció területein.

Hátrányos helyzetĦ tanulók integrációját segítĘ mentori munka tapasztalatai SZABÓ DIÁNA Szeged Habár az iskolai szelekció, szegregáció kérdésköre hosszú ideje jelen van a neveléstudományi, szociológiai szakirodalomban, a probléma gyakorlati kezelése csak napjainkban indult meg a közelmúlt oktatáspolitikai rendelkezéseinek köszönhetĘen. Ennek egyik példája a szegedi deszegregációs intézkedés, mely keretében egy többségében hátrányos helyzetĦ, illetve roma tanulók által látogatott iskolát szüntettek meg. A tanulókat a város 11 általános iskolájában helyezték el, beilleszkedésüket volt tanáraik támogatják mentortanári státuszban. A tanulók szociális és tanulmányi integrációját Hallgatói Mentorprogram segíti, mely során a Szegedi Tudományegyetem hallgatói foglalkoznak a tanulókkal tanítási idĘben, délutánonként, heti 6–8 órában, egy tanéven keresztül. ElĘadásomban e mentori munka során szervezett felzárkóztató, illetve személyiségfejlesztĘ, közösségépítĘ foglalkozások alatt szerzett tapasztalataimról számolok be. Részletesen elemzem a mentorált és többségi diákok kognitív fejlettsége terén mutatkozó különbségeket, illetve az integrált gyermekek tanulási nehézségeit Szászné és Varga, a tanulás sikerességéhez szükséges funkciók megfigyelésére kifejlesztett jegyzĘkönyve, illetve saját benyomásaim alapján. Kitérek a tanulók olvasási képességében mutatkozó problémákra, melyet a Meixner-féle szókincspróba segítségével vizsgáltam, illetve az

62

olvasási nehézségek lehetséges okait tárgyalom. Beszámolok továbbá a tanulók társas kapcsolatainak alakulásáról, beilleszkedési nehézségeirĘl, magatartásproblémáiról, valamint a magatartási problémák hátterében húzódó okokról. Végezetül bemutatom azokat a közösségépítĘ, drámapedagógiai és individuálpszichológiai módszereket, melyek segíthetnek a beilleszkedési, magatartási problémák oldásában, kezelésében.

Individuálpszichológia és pedagógiai gyakorlat SZABÓ ÉVA KLÁRA Szeged Az individuálpszichológiával fĘiskolai tanulmányaim 4. évében találkoztam elĘször, a kurzus címe keltette fel érdeklĘdésemet. Érdekes elĘadássorozaton vettem részt, melyek alkalmával a pszichológia, gyermeklélektan gyakorlati oldalával ismerkedhettünk meg. Tanulmányim során a pedagógia, és pszichológiai kurzusok már az elsĘ évtĘl kezdve kedves tantárgyaim voltak, és mindig is érdekelt, hogy a sok elméletet, amit tanultunk, hogy lehetne alkalmazni a késĘbbiekben a tényleges pedagógiai gyakorlatban. Az elĘadások közül számomra Kis Bernadett elĘadása szolgált talán a legtöbb gyakorlati megoldási lehetĘséggel, amit az osztályteremben is lehet alkalmazni, használni. Ez az elĘadás az IP az osztályteremben címet viselte. A fĘiskola elméleti oktatása alatt rengeteg példát kaptunk a jó, és a rossz tanár személyérĘl, ám a tanítási gyakorlat szembesített minket azzal, hogy attól hogy elméletben tudjuk, mit kell tenni, gyakorlatban rengeteg olyan akadály van, ami fényt derít a hiányosságokra, és az ember valódi személyiségére. Egyetemes megoldási stílusokat kaptunk problémamegoldásra, de mivel szinte minden osztály, és minden gyerek más, voltak kétségbeesett pillanatok, amikor is nem tudtunk megoldani egyes helyzeteket. Legyen az akár egy túlbuzgó gyerek, vagy olyan, aki semmit nem akar tenni. Olyan is elĘfordult, hogy nem értették, amit próbáltunk megtanítani, pedig látszólag érthetĘen magyaráztunk, vagy az is elĘfordult, hogy sokkal felkészültebbek voltak a gyerekek annál, mint ahogy gondoltuk. Ezekre, a helyzetekre nem kaptunk megoldási stratégiákat.

63

A kurzus során azonban megfogott Adler, és Dreirkurs azon elmélete, mely szerint bátornak kell lenni, hogy elfogadjuk saját tökéletlenségünket. Ha a tanár elfogadja ezt, és nem a tanár–diák alá-fölérendeltség viszonyából indul ki, akkor rájön, hogy a gyerekekkel közös célért dolgoznak, tehát partnerek. Úgy érzem azok a nagy kérdĘjelek, amik megfogalmazódtak bennem a tanítás során, azoknak nagy részére választ kaptam az individuálpszichológia kurzuson, mely olyan szemszögbĘl mutatta be a pszichológia területét, mely érthetĘ, és gyakorlati példákkal alátámasztott eredményeket kínált nekünk. ÍzelítĘt kaptunk a hibás célok elméletébĘl, így megvilágítottuk az a tényt, ha gyermek az elvárttól eltérĘen viselkedik, úgynevezett problémás gyerek, akkor nem mindjárt szankcionálni kell, hanem a tanár feladata, hogy a szülĘkkel összedolgozva kiderítsék, milyen téves célt tĦzött ki magának a gyerek, és a közösségi életében milyen problémái vannak. A bátorítás, és a dicséret közti árnyalat béli különbségekre is kitértünk, és arra, hogy a két tevékenység mennyire más viselkedést eredményez. Ezek csak kiragadott részletek, abból a sok tudnivalóból, amit az individuálpszichológia nélkül, nehezen ismerhettünk volna meg.

Az ember fejlĘdése (FĘiskolai tankönyv) SZABÓ MIHÁLY, NOVODOMSZKI ORSOLYA Szeged SZTE PedagógusképzĘ Kar Gyógypedagógus-képzĘ Intézet Szeged és Haruckern János Oktatási Intézmény Békés Megye Lektori vélemény: „A tankönyv bemutatja az ember fejlĘdésére vonatkozó anthropológiai, biológiai, genetikai, szülészeti, anatómiai és fejlĘdéstani ismeretek vezérfonalát, illetve felsorolja az ember fejlĘdési folyamatában jelentkezĘ zavarok neonatológiai, gyermekgyógyászati, gyermeksebészeti alapismereteit…”

64

„Az ismeretek a legújabb elfogadott tudományos szemléletet tükrözik, de egyben lehetĘséget nyújtanak az alapismeretek elsajátítására is…” „A szerzĘ mindvégig szem elĘtt tartotta a tankönyv célját, a magas színvonalú gyógypedagógus képzést, az információ mennyiséget a gyakorló gyógypedagógusok tudását megalapozó igénynek megfelelĘen alakította. A tankönyv az ember fejlĘdésével összefüggĘ multidiszciplináris ismeretanyag összefoglalása, amely egyidejĦleg hasznos kézikönyv is. Különös értéke a különbözĘ elméleti és gyakorlati tudományterületek adott témához kapcsolódó fejezeteinek egyetlen tankönyv keretein belül történĘ bemutatása, ami a szerzĘ széleskörĦ tudásanyagán, a téma sokirányú ismeretén alapul.” (Dr. Horváth Emese gyermekgyógyász és genetikus szakorvos egyetemi adjunktus) Lektori vélemény: „…Dr. Szabó Mihály tankönyve minden tekintetben megfelel a tankönyvekkel szemben támasztható speciális követelményeknek. Köztudomású, hogy a tankönyv mĦfaja jól fejlett, kiforrott pedagógiai, didaktikai érzéket kíván a szerzĘtĘl, mivel egyáltalán nem mindegy, hogy a könyv hogyan prezentálja az elsajátításra szánt anyagot. Dr. Szabó Mihály kötete – amellett, hogy szakmai tartalmát tekintve is megbízható és korrekt – ezeknek a speciális didaktikai-metodikai kritériumoknak is messzemenĘen megfelel.” „A hallgatóknak átadni kívánt tudást jól tagolt, könnyen áttekinthetĘ rendszerben vonultatja fel, stílusa kiforrott. A könyvet gazdag képanyag teszi szemléletessé és jól tanulhatóvá. Látszik, hogy a szerzĘ jelentĘs tapasztalattal bír a tankönyvírás és -szerkesztés terén. (Dr. Pukánszky Béla akadémiai doktor intézetvezetĘ egyetemi tanár)

65

Individuálpszichológia és bölcsesség SZÉLESNÉ FERENCZ EDIT Veszprém Az elĘadás a bölcsességrĘl alkotott elméleti megközelítések és az individuálpszichológia koncepciójának találkozási pontjait világítja meg, kiemelt figyelmet szentelve a kompenzáció mechanizmusának. A témakörben végzett neveléslélektani vizsgálat eredményeivel, – melyben a pedagógus személyiség modellszerepében megjelenĘ bölcsességet keresi – történik az elméleti megállapítások alátámasztása.

Bátorító nevelés a kisgyermekek fĘ tevékenységében, a játékban Kérdésfeltevés az óvodában szülĘknek – gyermekeknek SZEMERÉDI ETELKA Budapest Dreikus következtetései a bátorításról: „Egy gyerek csak akkor siklik ki, ha a bátorságát elvesztette és már nem hisz abban, hogy jóra is képes. A bátorítás azt jelenti, hogy bizalommal legyünk a gyermek iránt.” Alapgondolatok: Olykor, mi felnĘttek gondokkal küzdünk, jól esik, ha bátorítanak és gyakorlati segítséget kapunk. A kisgyermeknek fokozott szükséglete van a bátorításra. Miért? „Biztos érzésünk kell, hogy legyen, hogy mindig található módszer, mellyel a gyermeknek segíteni tudunk” – írja Alfred Adler Tartalom: 1. Életképek reggel: az óvodába megérkezĘ kisgyermekek és lelkiállapotuk. (Az érzések visszatükrözése: jó, kellemes / rossz, kellemetlen) 2. Bátorító nevelési eszközök alkalmazása speciális formában: bábúkkal. (Kommunikáció, metakommunikáció)

66

3. Hogyan lehet segíteni a kisgyermekeket kérdésekkel a játékban? (Egyedül játszó, szemlélĘdĘ, dekoncentrált, passzív, agresszív stb. gyermekek.) KivédhetĘ, olykor kivédhetetlen gyermeki-érzelmi megnyilvánulások és nevelési helyzetek. 4. Hogyan segíthetĘk a kisgyermekek ábrázoló tevékenységükben a bátorító kérdésekkel? ¾ Sikerélményhez juttatás annak érdekében, hogy boldogan tevékenykedjenek és érezzék miben jók, kiemelkedĘk. ¾ BelsĘ érzésviláguk visszatükrözĘdése ábrázolásaikban. ¾ Rajzversenyeken elért eredmények a bátorító nevelés következményeként. 5. SzülĘkkel való kommunikáció. Milyen kérdéseket tegyünk fel, hogy érezze a szülĘ, megértésre való törekvésünket, empátiánkat, segíteni akarásunkat. Közvetlen nevelési módszerek visszatükrözĘdése a „szülĘbeszélgetések” során. Személyes zárógondolatok: a 120 órás akkreditált individuálpszichológiai pedagógus továbbképzés hatása pedagógiai munkámban. Látásmód, tudatosság, cselekvési stratégia. „Amire a gyermeknek leginkább szüksége van az a szeretet és az elfogadás” (Aaron Wachter)

Olyan szülĘ, pedagógus kapcsolatok, melyek segítik a gyermeket abban, hogy egészséges személyiséggé váljon SZERI ISTVÁNNÉ Szeged Nevelési módszerünkben fontos figyelnünk arra, hogy szükségszerĦ a kölcsönös tisztelet egymás iránt. Udvariasnak lennünk, a gyereket barátként kell kezelnünk. Súlyt kell fektetnünk a pozitívumokra, minimalizálni a hibájukat. Az indulatok kezelése: A) Elválasztó indulatok: A harag A gyász Az indulatokkal való visszaélés

67

Az undor A szorongás B) ÖsszekötĘ indulatok: Az öröm A részvét A szemérem Fogadjuk el a gyermeket olyannak amilyen. Ki kell mutatnunk a melegséget, a ragaszkodást és a szeretetet a gyermekek iránt. ėszintének lenni az érzésekkel kapcsolatban. Az elbátortalanító szülĘ, pedagógus–gyerek kapcsolatok: - Túlzott védelem - Túlzott engedékenység - TekintélyelvĦ nevelés - Túlzó elvárások - Sajnálkozás - Következetlen viselkedés - Megalázás - Érzések elutasítása - VersengĘ nevelés Elkerülni az összehasonlításokat családban és intézményben. FelelĘsségre tanítani azáltal, hogy minden gyereknek adunk felelĘsséggel járó feladatot. Felismerni, hogy az eleven magaviseletĦ gyerekek elbátortalanodtak és bátorítani Ęket. Segíteni a gyerekeket a humorérzékük kifejlesztésében. A demokrácia gyakorlása otthon és az intézményben.

Fogyatékosság és individuálpszichológia SZLOVENSZKI ORSOLYA Szeged A szülĘk mindannyian várakozással teli izgalommal készülnek gyermekük születésére. A szimbiózis csodálatos idĘszakában álmodnak gyermekükrĘl, elképzelik, milyen lesz, kész történeteket írnak jövendĘ életébĘl, és talán gondolatban már pályát is választottak magzatuknak. Ha megkérdezik tĘlük, fiút vagy lányt szeretnének,

68

újra és újra elhangzik a közhelyszerĦ válasz: Mindegy, csak egészséges legyen! A szembesülés azzal, hogy a gyermekük sérült embert próbáló. Nehéz elfogadtatni önmagukkal, családjukkal, barátaikkal, és a társadalommal, hogy csemetéjük más, sajátos nevelési szükségletĦ! Óriási traumaként jelenik meg a család életében a fogyatékosság. Az anya- gyermek (érzelmi) kapcsolat sérül talán a legjobban. Napjainkban egyre gyakrabban emlegetett témaként van jelen, a célom a figyelemfelhívás egy példán keresztül. Öröklés vagy környezet befolyásolja a személyiség alakulását? A rossz környezet és elsĘdleges hatások, a nem megfelelĘ nevelĘi attitĦd következménye lehet az elkényeztetés, mely Adler szerint súrolhatja a fogyatékosság határát. Alfred Adler korát megelĘzve vette észre a szervi fogyatékosok pozitív tulajdonságait és foglalkozik a „hogyan tud érvényesülni egy fogyatékos személy a társadalomban” kérdéskörrel. A fogyatékosságtól szóló elmélet a szervek korrekciója sok kritikát kapott, mégis kitartott mellette élete végéig. Vajon milyen hasonlóság van egy fa és egy gyermek fejlĘdése között? Kérdésként vetĘdik fel az is, hogy milyen párhuzam van az éretlen gyümölcs és a szervi fogyatékosság között? ElĘadásomban összegezve a következĘ témakörökkel foglalkozom: Anya-gyermek kapcsolat Szervek korrekciója Öröklés és környezet Nehezen nevelhetĘk és Elkényeztetett gyermek Alfred Adler hasonlata

Individuálpszichológia tükrében

69

Az integrációtól az inklúzióig SZUROMI ISTVÁN Szeged Az elĘadó elĘször tisztázza a témával kapcsolatos fogalmakat, majd áttekintést nyújt – néhány európai ország kiemelésével – az integráció külföldi és magyarországi történetérĘl. Az elĘadás további részében sorra veszi az integráció formáit, majd szól a törvényi szabályozásról. Összehasonlítást tesz hazánk és néhány más ország között az integrált nevelésben résztvevĘk számadatait összevetve. Trendeket állapít meg, majd sorra veszi a sikeres hazai integrációs gyakorlat jellemzĘit. Magyarországi kutatások alapján elemzi az integráció elĘnyeit és hátrányait a tanulók, a pedagógusok és a szülĘk szempontjainak figyelembevételével. Külön említi a gyógypedagógusok és a többségi pedagógusok véleményét az integrációval kapcsolatban. A továbbiakban az inklúzió-barát iskola ismérveit vizsgálva értelmezi az inklúziós index fogalmát és kísérletet tesz az inklúzív iskola leírására. Elemezve a jelen helyzetet prognosztizálja az inklúzivitás elvének a pedagógiai gyakorlatban való kiteljesedését. Végül összefoglalja a témával kapcsolatos megállapításait, következtetéseit.

Az integrált testnevelés órák megvalósulásának esélyei TÓVÁRI FERENC Pécs Kulcsszavak: integrált iskolai testnevelés – befogadó iskola – együttnevelés – társadalmi szemléletváltás – inklúzív pedagógia A fogyatékkal élĘ, sérült emberek világának megismerése és megértése az utóbbi évek társadalmi szintĦ igényévé vált, amelynek megvalósítása széleskörĦ, körültekintĘ és hozzáértĘ elĘkészítést kíván.

70

Az Európai Uniós tagsággal hazánkban is egyre több szó esik az integrált oktatásról, befogadó iskolákról. Van-e realitása és lehetĘsége a magyar közoktatásban az együttnevelésnek, van-e esély arra, hogy testnevelés órákon a tanulók együtt élvezhessék a mozgás örömét: sajátos nevelési igényĦek és épek közösen. Szeretnénk bizonyítani, hogy reális és megvalósítható cél, hogy valóban lehetĘség nyíljon egy „teljesebb” élet megvalósítására a hátrányban lévĘk számára, illetve a „másság” elfogadásának természetesebbé tétele is valós érdeket jelenthet a társadalom minden polgárának. A sport, a testi nevelés – beleértve a fogyatékkal élĘk sportját is – számos lehetĘséget ad az együttes tevékenységek különbözĘ formáira. Az iskolai testnevelés olyan terület, amely keretein belül megvalósítható az eltérĘ képességekkel rendelkezĘk integrációja, és a közös élmények biztosításán keresztül a sporttevékenység egészségre és mentális állapotra való pozitív hatásainak kihasználása. Kutatásunkban vizsgáltuk a szemléletváltás reális esélyeit, a résztvevĘk ismereti szintjét. Fontos információkhoz jutottunk a szülĘk és a tanulók válaszaiból, így sikerült közelebb hozni a közoktatás ezen résztvevĘinek álláspontját a leendĘ és már aktív testnevelést tanító pedagógusainak véleményével. Feltételeztük, hogy a megkérdezettek fogalmi – ismereti szintje hiányos. A testnevelĘ tanárképzésünkbe beillesztett speciális fakultációk során elsajátított ismeretek a hallgatóink témával kapcsolatos pozitívabb hozzáállását mutathatják. Biztosak voltunk a törvényi szabályozók ismereteinek nagymértékĦ hiányosságaiban, és elképzelhetĘnek tartottuk az integrált testnevelés órák tartásával kapcsolatos támogató hozzáállást is a vizsgálatban megkérdezettek részérĘl. Több kérdésünknél elĘre jósolható volt a testnevelés tárgyat oktatók negatív véleménye. Számítottunk a közoktatás résztvevĘinek „egymásra mutatására” illetve kapcsolatuk, kooperációjuk hiányosságaira. Feltételeztük, hogy a tanulók válaszaiban tükrözĘdik az Ęszinteség és ezáltal a sérült tanulótársak elfogadása és befogadása. Biztosra vettük, hogy a megoldási javaslatok között kiemelt szerepet kap az állami, illetve az iskolai, intézményesített keretek között történĘ problémamegoldás, és a teljeskörü feltételek biztosításának igénye. Összegzésként elmondható, hogy a több mint 3000 kérdĘív feldolgozása alapján kapott válaszok a hipotéziseket többségében igazolták, de születtek olyan eredmények is, amelyek további vizsgálatokra, további feladatokra adnak lehetĘséget.

71

Aichhorntól György Júliáig Az individálpszichológia aktualitása a gyermekvédelemben VAJDA ZSUZSANNA Miskolc Ma, amikor újra és újra napirendre kerül a büntethetĘségi korhatár leszállítása 12 éves korra, különös jelentĘsége van, hogy felidézzük azt a korszakot, amikor a pszichológia jeles képviselĘi az antiszociális zavarok lelki okainak megfejtésére és a pszichológiai korrekció módszereinek kidolgozására törekedtek. A pszichoanalízis megnyitotta az utat az antiszocialitás pszichológiai okainak feltárása felé, de mint az ismeretes, Freud sohasem volt hajlandó foglalkozni a gyakorlati alkalmazás kérdéseivel. KövetĘi között azonban jónéhányan voltak, akik világosan látták, hogy a feladat nem hárítható el. Ezek közé tartozott August Aichorn, Freud egyik bécsi követĘje (1878–1949). Aichorn az antiszociális viselkedéses zavarokkal küzdĘ gyermekek számára létesített nevelési tanácsadót, majd Hamburgban bentlakásos intézetet, amelyben a gyerekek kis csoportokban éltek egy tanácsadóval. 1925-ben könyvet is írt, „A züllött gyermek” címmel. Aichorn maga nem csatlakozott Adler mozgalmához, könyvéhez Freud írt elĘszót, a Mester halála után pedig a szintén Londonba emigrált Aichorn segített Anna Freudnak intézete megalakításában. A gyermekkori antiszociális magatartás okainak megítélésében és a kezelés kérdésében azonban az individuálpszichológiához állt közel. Aichorn ugyanis Freuddal ellentétben alapvetĘ szerepet tulajdonít a környezetnek. Úgy véli, hogy a „züllött gyermekek” (a szónak csaknem száz évvel ezelĘtt még nem volt ilyen negatív konnotációja) túlságosan gyenge szuperegoval rendelkeznek, nem képesek kezelni az ösztönkésztetéseiket és azonnali gratifikációra vágynak. Ezért folyamatosan ütköznek a külvilággal. Aichorn szerint a felettes én az, amit gyógyítani kell, mégpedig bátorítással és a megfelelĘ környezeti feltételek kialakításával. Így Ę lett a késĘbb az individuálpszichológia alapelvévé vált „bátorító nevelés” egyik legkorábbi képviselĘje. Aichorn, akit kollégái és ismerĘsei rendkívül elkötelezett szakemberként írnak le, nagy hatással volt kortársaira. Egy sor országban létesültek az Ę intézetéhez hasonló tanácsadók és bentlakásos ottho-

72

nok, így Magyarországon is. Az ezekben dolgozó kollégák közül sokan az Individuálpszichológiai társaság tagjai voltak, köztük például Ady Lajos, Ady Endre bátyja, a húszas években a gyermekvédelem egyik kulcsembere. De rokonszenvezett az individuálpszichológiával a legendás pedagógus, Karácsony Sándor és György Júlia is. György Júlia zsidó árvagyerekek számára létesített intézetéhez Aichorntól merítette a mintát. Az intézetet a második világháború után ugyan bezárták, de a hatvanas évek elején, a dogmatizmus enyhülése után György Júlia hozta létre és igazgatta az elsĘ nevelési tanácsadó intézetet, a híres Faludi utcai rendelĘt, ahol végre legálisan tevékenykedhettek a volt pszichoanalitikusok és individuálpszichológusok.

Multikulturális szempontok a tanulásban akadályozott gyermekek pedagógiájában VARGA IMRE Szeged 1. A multikulturális jelenség és a pedagógia egymásra hatása: A tanulási problémák háttérmagyarázatai és a szociális környezet. 2. Az értelmi fogyatékosság értelmezésének változásai, a paradigmák változásai (Mercer, 1992) között megjelenik a szociális-társadalmi, valamint a kulturális-pluralista, és a konfliktus modell. Ezek politikai összefüggései. A Multikulturális Pluralisztikus Értékelési Rendszer (SOMPA) és problematikája. 3. A multikulturális konfliktusok pedagógiai/gyógypedagógiai/ pszichológiai kihatásai. Az alacsonyabb érdekérvényesítĘ társadalmi csoportok magukkal hozzák az intellektuális elmaradás kockázatát. Ennek kivédése. Jelenségek a gyógypedagógia történetében. 4. Hogyan jelenik meg Magyarországon? ElsĘ jelzések a XIX. század végérĘl. Problémák a kisegítĘ iskolák alapításakor, majd az 50-es évektĘl kezdve (Pedológia, „agyi sérülés”, a kisegítĘ iskola „funkciózavarai”) 5. A szociokulturális retardáltság, a szoció-ökonomiai-kulturális környezet, az etnikai jelenségek és a nehezen tanuló népességének problémái napjainkban az enyhén értelmi fogyatékosok iskoláiban.

73

6. Pedagógiai-szociális válaszok, megoldásformák: integrációs tendenciák, pszichodiagnosztikus reformok, iskolaszervezési keretek, gyermekvédelmi intézkedések. 7. A multikulturalitás társadalmi hozadéka, értékeinek felhasználása, ezek beépítése a gyógypedagógiai és pedagógiai gyakorlatba.

Gyermekpszichodráma a gyermekjólétiben VERES JÚLIA, HORVÁTH ANDREA Budapest Gyermekjóléti központunk Budapest egyik leginkább nehéz sorsú emberek által lakott területén, a Havanna lakótelepen mĦködik. A gyermekdráma módszerét megismerve itt szerveztünk csoportot elĘször 2006. tavaszán, és azóta folyamatosan a gondozott gyerekek részére. Csoportba kerülésük egyik oka az volt, hogy bár egyértelmĦen pszichoterápiás segítségre volt szükségük, a hagyományos terápiás keretek megtartása lehetetlen volt. A szülĘk elérhetetlensége, motiválatlansága miatt szerzĘdéskötésre nem volt mód, és a gyerekeknek sem volt egy jól látható, körvonalazható problémája, tünete. Szinte mindegyikük küszködött az iskolában, gyakran voltak rosszkedvĦek, ellenségesek, többüknek nem volt stabil baráti kapcsolata. Bár volt köztük olyan, akivel könnyen lehetett jó kapcsolatba kerülni, többen az egyik pillanatban görcsösen kapaszkodtak egy kiválasztott felnĘttbe, máskor pedig teljesen elutasították. Személyiségzavarosnak neveznénk Ęket, ha nem reménykednénk abban, hogy jelenlegi állapotunk tragikus élethelyzetükre adott reakció, amely a külsĘ valóság változásával pozitív irányba változhat. Ez a változás az esetek nagy részében csak remélhetĘ, amit mi nyújtani tudnunk, az „mindössze” egy olyan közeg, ahol jóként és értékesként élhetik meg saját magukat, ahol lehetĘséget kapnak kaotikus belsĘ világuk megjelenítésére. A csoport elĘnye a kétszemélyes helyzettel szemben a gyerekek számára a pozitív kortárskapcsolatok létrejöttének lehetĘsége, számunkra pedig az, hogy a rendkívül intenzív érzelmek megoszlanak, így kezelhetĘbbé válnak. Egy kislány történetén keresztül szeretnénk bemutatni, hogyan is mĦködik mindez a gyakorlatban, hogyan válhat gyógyítóvá a cso-

74

port. Dorina 10 éves volt a csoport indulásakor, ekkor került haza fél év után az átmeneti otthonból, ahova édesanyja kórházi kezelése miatt került bátyjával. Két nĘvérére az anyai nagymama vigyázott. Az édesanyja Dorina születésekor lett beteg, a kislányt ezért a nagymama nyíltan is hibáztatja. A kislány súlyos érzelmi állapota miatt ekkoriban gyermekpszichiáter is foglalkozott vele, de Ę a család együttmĦködésének hiánya miatt nem vállalta a terápia folytatását.

Individuálpszichológia, depresszió, terápia ZSIGÓ MARIETTA Kiskunhalas Nem sokkal a pszichoanalízis megalakulása után, már váltak le róla új irányzatok, amelyek közül az egyik az individuálpszichológia. Alfred Adler elméleti és gyakorlati megközelítése a mai napig óriási hatással van nem csak a pszichológia, de a pedagógia tudományára és gyakorlatára is. Az elmélet alaptételei, hogy az ember önmegvalósításra törekszik, nem áldozat, hanem sorsának alakítója és szociális, vagyis közösségi lény. Leírja az egészséges személyt, aki minden cselekedetét a közösséghez való viszonyában értelmezi, és mindezzel a közösség javát szolgálja. A depresszió kialakulásával, veszélyeztetĘ tényezĘivel, illetve terápiás lehetĘségeivel már maga Adler is foglalkozott, azonban a megközelítést követĘi szélesítették ki igazán. A zavar okainak meghatározásában is felhasználja saját elméletének elemeit, így az életstílus és az emberi célszerĦség fogalmát is. Mivel az életstílus 5–6 éves korban alakul ki, így az ezt megelĘzĘ idĘszakot döntĘnek tekinti az egyes neurotikus tünetképzĘdések predikciójaként. Terápiáját tekintve egy kóroki gyógyításra törekszik, aminek folyamán az individuum hibás közösségi viszonyait igyekszik korrigálni. Elveti a tekintélyelvĦ magatartást a terápiás folyamat során és az eszközös széles skáláját használja. Az elĘadás célja, hogy bemutassa az individuálpszichológia depresszió-koncepcióját és a terápia lehetĘségeit és módszereit.

75

Névmutató Almási Krisztina · 8, 15

Major Zsolt Balázs · 7, 12, 13,

Arany Zoltán · 9, 16

45, 46 Mészáros Katalin · 13, 46 Mormin, Georges · 4, 9, 12, 47

Bartsch Éva · 10, 16

Bencze Kinga · 7, 18 Benczéné Tímár Irén · 11, 18 Birizló-Szabó Irén · 9, 19 Borosné Hodop Mária · 10, 20

Naárné Mészáros Erika · 8, 47 Nagyné Bejczy EmĘke · 11, 49 Novodomszki Orsolya · 13, 64

Csomortáni Zoltán · 11, 21

Pappné Zomi Tímea · 8, 49 Petróczi Erzsébet · 5, 13, 40, 51 Pinterics János · 9, 11, 52, 53 Pukánszky Judit · 12, 53

Csorba János · 11, 23

Döbör Ágota · 9, 16 Farkas Olga · 7, 24

Radványi Katalin · 6, 54 Rónaszéki Éva · 8, 55

Fáyné Dombi Alice · 10, 25 Fazekas Attiláné · 7, 26

Schroll-Decker, Irmgard · 4, 9,

Gál Anikó · 6, 27

12, 55 Stasznyi Péterné · 10, 21 Svraka Tamásné · 12, 57

Gurdonné Kovács Helga · 6, 28

Hatvani Andrea · 7, 30 HegedĦs Anita · 6, 31 HegedĦs Katalin · 11, 32 Hofer, Bettina · 4, 9, 10, 12, 33 Horváth Andrea · 9, 74

Szabó Ágnes · 8, 59

Szabó Ákosné · 4, 61 Szabó Diána · 12, 62 Szabó Éva Klára · 12, 63 Szabó Mihály · 13, 64 Szélesné Ferencz Edit · 7, 11, 23, 66 Szemerédi Etelka · 10, 66 Szeri Istvánné · 10, 67 Szlovenszki Orsolya · 12, 68 Szuromi István · 6, 70

Jankó Judit · 8, 34 Karikó Sándor · 7, 35

Kárpáti Gyöngyvér · 9, 36 Kecskeméti Molnár Mária · 13, 37 Kende B. Hanna · 4, 12, 38 Kenderessy Katalin · 5, 6, 38, 40 Kenéz Judit · 10, 16 Kónya Gizella · 8, 42 Kovács Mariann · 11, 32

Taskó Tünde · 7, 30

Tatárné Kapus Éva · 13, 46 Tóvári Ferenc · 7, 70

Vajda Zsuzsanna · 3, 4, 72 Varga Imre · 6, 12, 73 Veres Júlia · 8, 74

László Ilona · 13, 43

Le Jan, Yannick · 5, 8, 12, 44

Zsigó Marietta · 9, 75

76