Az idegen nyelvi szövegértés fejlesztésének és mérésének lehetőségei

Publikációk szerzői 1. Bajnóczi Beatrix 2. Batár Levente 3. Bíró András 4. Dr. Dános Kornél 5. Domahidi Orsolya 6. Erdélyi Csongor 7. Godsave, Alan 8. Horváth Lia 9. Ittzés Dániel 10. Kiss Mónika 11. Dr. Kukorelli Katalin 12. Dr. Kovács Éva 13. Lukácsné Budai Judit 14. Mátyás Judit 15. Nagy Borbála 16. Nemes Ágnes 17. Németh Renáta 18. Nikolicza Erika 19. Dr. Oszetzky Éva 20. Palmovic, Marijan 21. Papp István 22. Papp Vanda 23. Pollner Péterné 24. Pollner Péterné – Pollner Péter 25. Polónyi Eszter 26. Popkova, Tatyana 27. Putz Mónika 28. Rébék-Nagy Gábor 29. Dr. Rudnai Péterné 30. Sz. Hegedűs Rita 31. Szépe Judit 32. Szerecz György 33. Sztankó János 34. Warta Vilmos 35. Zöldi Kovács Katalin

1

Bajnóczi Beatrix SZTE Angol-Amerikai Intézet Angoltanár-képző és Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék Az idegen nyelvi szövegértés fejlesztésének és mérésének lehetőségei

A hatékony olvasás és szövegértés nemcsak a tanulás képességének elengedhetetlen feltétele, de kiemelt fontosságú az élet minden területén. Nem túlzás azt állítani, hogy az idegen nyelvi oktatásban a szövegértés különösen fontos, ugyanakkor sajnálatos módon igen gyakran elhanyagolt terület. Az olvasás segítségével, azon keresztül valósulhat meg tanulás. Egyes olvasási készségek elsajátítását nem lehet elég korán kezdeni. A tanár egyik fontos feladata, hogy fokozatosan megismertesse a diákokat azokkal a jellemzőkkel, melyek az írott szöveg sajátjai: pl. bizonyos kifejezések/szavak kifejezetten az írott nyelvre jellemzőek, csakúgy, mint egyes mondatszerkezetek, stilisztikai eszközök, valamint bizonyos kötőszavak. Ugyanakkor e cél − az értő olvasás − elérése akkor valósulhat meg igazán, ha a diákok az anyanyelvükön történő olvasás során magabiztosan képesek alkalmazni egyes olvasási/szövegértési stratégiákat. A jól ismert PISA 2000 vizsgálat egyik célja a diákok olvasási- szövegértési képességeinek feltérképezése volt. A magyar diákok teljesítménye sajnos igencsak elkeserítő képet mutat: a 15 éves diákok közel fele nem éri el azt a szövegértési szintet anyanyelvi szövegek olvasásakor, mely megfelel a nemzetközileg elvárt normának. Felmerül a kérdés: vajon sikeresebbek-e, illetve lehetnek-e egyáltalán sikeresek a tanulók az idegen nyelvi szövegértésben? Kérdőíves vizsgálatok azt mutatják, hogy a diákok többsége azért tanul idegen nyelvet, mert valamilyen nyelvvizsga megszerzését tűzte ki célul. Szinte valamennyi nyelvvizsgán előfordulnak olvasási- szövegértési képességeket mérő feladatsorok. Mivel az idegen nyelv tanításának és tanulásának céljait részben a tanulók szükségletei határozzák meg, ahhoz, hogy a diákok sikeres nyelvvizsgát tegyenek, az idegen nyelv tanításában is fokozott igény van az olvasásértés fejlesztésére. Sőt, az EU csatlakozást követően várhatóan megnő a külföldi felsőoktatási intézményekben tanuló magyar anyanyelvű diákok száma is, akik számára szintén kiemelten fontosak az egyes olvasási stratégiák, hiszen idegen nyelven kell megbirkózniuk a tananyaggal. Az értő olvasás az élet minden területén nélkülözhetetlen. Ha idegen nyelvi szövegértésről beszélünk, ennek fontossága szintén nem tagadható: olvasás segítségével jutunk információkhoz, bővíthetjük és frissíthetjük ismereteinket, stb. Nemcsak azért tanulunk egy idegen nyelvet, hogy olvasni tudjunk idegen nyelvű szövegeket, hanem az olvasás segítségével fejleszthetjük, pontosíthatjuk és mélyíthetjük el idegen nyelvi ismereteinket is. Az olvasás olyan vizuális receptív tevékenység, melynek során az olvasó egy vagy több szerző által készített szöveget/szövegeket fogad be és dolgoz fel. Általában a következő fő olvasási műveleteket szokás vizsgálni: információ-visszakeresés, szövegértelmezés, illetve reflektálás és mérlegelés. Az olvasásnak számos célja lehet: pl. olvasás általános tájékozódás céljából; információszerzés céljából; tanulási céllal; instrukciók megértése és követése céljából; vagy éppen olvasás pusztán szórakozásból. Bármi legyen is a célunk, mindig valamilyen olvasási stratégiát alkalmazunk. De hogyan is néz ki egy olvasási/szövegértési készségeket fejlesztő nyelvi óra? Igen gyakran minden olyan órát, ami egy szövegre épül ilyen órának tekintenek. Ezzel szemben ilyenkor számos olyan készséget is fejlesztünk, melyek egyáltalán nem olvasási készségek. Egy olvasási/szövegértési óra célja, hogy megtanítsuk úgy a nyelvet használni, hogy a tanuló képes legyen információkat kiszűrni egy szövegből és ne csak a szókincsre vagy a nyelvtani szerkezetekre koncentráljon. Amennyiben az egyes szavak megértése áll a középpontban, az 2

olvasó nem lesz képes a szöveget, mint teljes egészet szemlélni és megérteni. A kevésbé sikeres olvasókat ugyanis épp az különbözteti meg a sikeres, értő olvasóktól, hogy képtelenek a szöveg egészére figyelni és ragaszkodnak az egyes szavak megértéséhez. Igen gyakran szembesülünk azzal, hogy a diákok nagyon hamar a szótárhoz nyúlnak, amint egy idegen nyelvi szöveget olvasniuk kell. Ezzel megszakad az olvasás folyamata és a tanulók rengeteg időt „vesztegetnek el” feleslegesen. A tanárnak épp az az egyik feladata, hogy megtanítsa a tanulókat bátran támaszkodni a kontextusra és elgondolkodni a szövegen. Diákjaim körében végzett egyik felmérésemből sajnos az derült ki, hogy középiskolában a nyelvkönyvek szövegeit általában csak fordítási feladatként használták. Ezzel pont azt érték el a tanárok, hogy a diákok kísérletet sem tettek a szövegek szótár nélküli megértésére. Pedig a nyelvkönyvek számos feladatot tartalmaznak az olvasási/szövegértési készségek fejlesztésére is a kezdőtől a haladó szintig egyaránt. Természetesen az egyes szövegeket kiválóan lehet alkalmazni különböző nyelvtani jelenségek demonstrálására is, de ugyanakkor nem szabad elfeledkezni arról, hogy a nyelvtan csupán eszköz a szövegértéshez és nem szerencsés kizárólagosan nyelvtan tanítására és tesztelésére használni egy szöveget. Olvasás során lehet pusztán az a célunk, hogy gyorsan átfutunk a szövegen és próbáljuk a lényeget megérteni (skimming), irányulhat az olvasás konkrét információ megkeresésére (scanning), és beszélhetünk intenzív (rövid szöveg olvasása egy bizonyos információ megkeresésére), ill. extenzív olvasásról (saját magunk kedvére olvasunk valamilyen hosszabb szöveget pl. regényt) is. Természetesen ezek a különböző módok nem kölcsönösen kizáróak, hiszen pl. azért is átfuthatunk gyorsan egy szöveget, hogy eldöntsük érdemes-e majd alaposabban elolvasni. Akár fejlesztésről, akár mérésről legyen szó, az egyik legfontosabb tényező a megfelelő szöveg kiválasztása. Ennek során célszerű figyelembe venni a szöveg hosszát, autentikusságát, a tartalmi alkalmasságot és az ún. olvashatóságot. Ugyanakkor természetesen minden olvasási feladatnak kell, hogy legyen valami konkrét célja. Ha az olvasó nem tudja, nem érti, hogy miért is olvas, ill. miért is olvastatják, egyrészt kevésbé törekszik a szöveg megértésére, másrészt próbál minden egyes szót megérteni, ahelyett, hogy bizonyos információkra koncentrálna, hiszen nem tudja, hogy mit várnak el tőle, mire kell majd emlékeznie. A szöveg terjedelme az alkalmazandó feladattípustól, valamint a tanulók korától, nyelvi jártasságától függ. Egyes feladattípusokhoz hosszabb, míg másokhoz rövidebb szöveget kell választani. Egyes nemzetközi vizsgálatok azt mutatják, hogy például 10 igazhamis állítást tartalmazó feladathoz legalább 300-350 szóból álló szöveget célszerű használni. Az is nyilvánvaló, hogy a kisgyerekek nem tudnak hosszú szövegre koncentrálni, megunhatják magát az olvasást, ezért nekik rövidebb és érdeklődési körüknek valamint életkoruknak megfelelő szöveget kell választani. Mit tekinthetünk autentikus szövegnek? Véleményem szerint az olyan szövegeket, melyek célközönsége nem a nyelvtanuló, hanem az adott nyelvterület anyanyelvi beszélői. Ezeknek a szövegeknek ugyanakkor koherensnek és jól szerkesztettnek is kell lenniük. Paradox módon, egy szöveg leegyszerűsítése vagy átszerkesztése gyakran a szöveg nehézségét növeli az olvasó számára, hiszen pont olyan dolgok változhatnak meg, amelyekre az anyanyelvi olvasó támaszkodhat. pl. utalások, ismétlések, stb. A tanulók hozzászoktatása az autentikus szövegekhez már kezdettől fogva nem jelent számukra extra nehézséget. Az olvasás nehézsége inkább a feladattól, mint a szövegtől függ, amennyiben a szöveg a nyelvi szintjüknek és életkoruknak megfelel. A szövegeknek elegendő olyan információt is tartalmazniuk kell, amellyel az ismeretlen információkat ki lehet következtetni. Az ismeretlen és ismert információk mennyiségének célszerű egyensúlyban lenniük a sikeres olvasáshoz.

3

Ami a szöveg olvashatóságát illeti, gyakorlott tanároknak nem okozhat gondot annak eldöntése, hogy az adott szöveg megfelel-e tanítási céloknak. Elfogadott tény, hogy a szöveg nehézségét a szókincs és a mondatszerkezetek határozzák meg. A megfelelő feladattípus függ a tanulók életkorától és idegen nyelvi szintjétől. a kisgyerekek nagyon kedvelik a játékos és érdekes pl. képregényszerű feladatokat. Középiskolában természetesen már komplexebb és nagyobb kihívást jelentő feladatokat használunk, melyek megoldáshoz az olvasási/szövegértési készségek szélesebb skálája alkalmazandó. Például feladat lehet egy összekevert szövegből megalkotni az eredetit a mondatok helyes sorrendbe állításával. Nagyon fontos, hogy legyen olyan feladat is, ahol nincs teljesen egyértelmű válasz, mert így lehetőség nyílik következtetések levonására, érvelésre és a szöveg alapos megvitatására. Ilyen feladat lehet például megkülönböztetni a különböző beszélőket a szövegben, azaz mely információ származik a szerzőtől, és mi az, amit az olvasó „olvas bele” a szövegbe, illetve mikor hivatkozik a szerző valaki más véleményére, stb. Az 1992-től létező ECL egynyelvű nemzetközi nyelvvizsga, mely az Európai Unió nyelveiből tehető, mind a négy nyelvi alapkészséget méri és értékeli: hallás utáni értést; olvasott szöveg értését; szövegalkotási készséget; beszédkészséget. A feladatsorok kidolgozása, összeállítása, célcsoportokon történő kipróbálása, valamint a megírt dolgozatok javítása is az adott nyelvterületen, a felelős tagintézményben történik. Nem egyfajta, hanem számos olvasási-szövegértési feladattípust találunk mind a négy szinten. Mivel a feladatsorok megoldásához szótár nem használható, a vizsgázó rákényszerül, hogy csupán a szövegre és a kontextusra támaszkodjon a feladatsorok megoldása során. A vizsgán mindig két, különböző típusú szöveggel kell megbirkózniuk a vizsgázóknak, így nem csupán egy szöveg értése és annak szókincse alapján döntenek arról, hogy a vizsgázó mennyire képes feldolgozni egy idegen nyelvű szöveget. A szövegek hossza A szinten együttesen kb. 350-400, B szinten kb. 500-600, C szinten 8000-1000, míg D szinten 1000-1300 szó. Az igen változatos feladatsorok megoldására 30, 35, 45, illetve 50 perc áll a rendelkezésre az egyes szinteken. A kezdő szinteken (A és B szinten) a szövegértést egyszerűbb feladatok mérik pl. párosítós feladatok, képeken és grafikonokon alapuló információkereséses feladatok. Magasabb szinten (C és D) már találunk olyan feladatokat, amikor a vizsgázóknak hosszabb és összetettebb szövegek alapján kell rövid választ adniuk kérdésekre. A középpontban természetesen soha nem a nyelvtan, hanem a szöveg megértése áll.

4

Felhasznált irodalom: 1. Alderson, J.C. & A.H. Urquhart (eds): Reading in a foreign language. Longman, London, 1984. 2. Alderson, J.C.: Asessing reading. CUP, Cambridge, 2000. 3. Carrell, P.L.: Second language reading: Reading ability or language proficiency? In: Applied Linguistics 12, 1984. 159-179. 4. ECL Akkreditált vizsgarendszer tájékoztatója. Pécsi Tudományegyetem Idegen Nyelvi Titkárság. 5. Grellet, Francoise: Developing Reading Skills. CUP, Cambridge, 1992. 6. McNamara, Tim: Language Testing. OUP, Oxford, 2000. 7. Mihály Ildikó: Még egyszer a PISA 2000-ről. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003 júliusaugusztus 8. Nuttall, Christine: Teaching reading skills in a foreign language. Heinemann, Oxford, 1996. 9. Spiro, R.J., B.C. Bruce, and W.F. Brewer (eds): Theoretical issues in reading comprehension. Erlbaum, Hillsdale, N.J., 1980. 10. Urquhart, S. & C. Weir: Reading in a second language: process, product and practice. Longman, London, 1998. 11. Vári Péter – Auxné Bánfi Ilona – Felvégi Emese – Rózsa Csaba – Szalay Balázs: Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. In: Új Pedagógiai Szemle, 2002 január.

5

Batár Levente

PTE Nyelvtudományi Doktori Iskola Durva beszéd nyilvános helyeken I. Bevezetés Előadásomat a cím magyarázatával kezdem. A durva beszéd kifejezést gyakorlati okokból összefoglaló terminusként használom, ez magába foglalja a trágár, durva, ízléstelen, obszcén, goromba, megszégyenítő, megalázó, letoló, szidalmazó, átkozódó és bántó beszédet. Nyilvános hely alatt értem például az utcát, a tömegközlekedési járművet, a vasútállomást, az iskolai ebédlőt, a lépcsőházat és az áruházat. A kutatás elkezdésekor motivációt jelentett számomra, hogy ez idáig nem találkoztam olyan kutatással, amelyik a csúnya beszédet élő nyelvi adatok alapján vizsgálta volna. Ezzel szemben a nyomtatott és elektronikus média nyelvhasználatát ez idáig többen kutatták, elemezték. II. Fontosabb fogalmak tisztázása 1. A trágár beszéd nem azonos a káromkodással, ezek nem szinonim kifejezések. A káromkodás számos meghatározásai közül Galgócziét idézem (1988: 357): “Ma már nyelvi klisék – amennyiben nem a beszélő által alkotott kapcsolatok – jelentésük elhomályosodott, funkciójuk pusztán annyi, hogy indulatot fejeznek ki.” Az Értelmező Kéziszótár a trágár szót a következőképpen határozza meg: “A szemérmet durván sértő szó, beszéd.” Galgóczi a 2003. évi Balatonalmádi Pszicholingvisztikai Nyári Egyetemen elhangzott előadásában más szempontból is különbséget tett a kettő között: a káromkodás funkcionális, a trágárság formális. A trágár szavak minősítése nem helyzet vagy ízlés kérdése. Adott nyelvközösség adott nyelvállapotában adott, hogy mi trágár. A trágár szavak attól – és csak attól – trágárak, hogy a nyelvközösség tudja róluk, hogy azok. (Nádasdy, 2003:72) 2. Azt is ki kell hangsúlyoznom, hogy a trágárság, obszcenitás és pornográfia sem tekinthetők egynek. Nagyon találó példát hoz erre Kálmán és Nádasdy (1999: 194): “Kőkemény dorongját a lüktető nyílásba erőltette.” A mondat obszcén és pornográf, de nem trágár. 3. Mivel a trágárság pusztán stílusrétegre utaló kifejezés, a stílusról is kell szólnom néhány szót. Nem mindegy, milyen az a nyelvi köntös, amelyben a kifejezésre váró, közölni kívánt gondolati vagy érzelmi-akarati tartalom megjelenik. A stílusrétegek a társadalmi érintkezés meghatározó területeihez, illetve formáihoz kapcsolódó s a társadalom fejlődésével együtt változó nyelvi kifejezésmódok. Rónai (1973: 36) a nyelvi eszközök kiválasztásában megnyilvánuló igényesség szerint egyszerű-szóvirágos, választékos-közönséges, finomkodódurva, tömör-terjengős stb. stílusokat különböztet meg. III. Kutatási célok Több célt tűztem ki magam elé a kutatás elkezdésekor: 1. Lejegyezzem a nyilvános helyeken elhangzó, nyílt agressziót tartalmazó megnyilatkozásokat. 2. Csoportosítsam a nyelvi durvaságokat tárgykörük alapján. 3. Megvizsgáljam a leggyakoribb kulcsszavakat, a nyelvi durvaságok nemenkénti és életkor szerinti megoszlását, funkcióját, átlagos hosszúságát. 4. Az eufemizmusokat külön elemezés alá vessem.

6

IV. Az agresszió megjelenési formái Az agressziónak számos megjelenési formája létezik (közlekedési, tömeges). Egyfajta felosztása a következő: szóbeli vagy verbális, testi vagy fizikai és a vizuális agresszió. Az általam vizsgált szóbeli vagy verbális agressziót kétféleképpen szokták felosztani. Első felosztás: a, nyílt agresszió, b, rejtett agresszió. A nyílt agresszió megjelenő formái többek között a nyelvi durvaságok, trágárságok, gorombaságok, megszégyenítések, megalázások, letolások, szidalmak és átkok. A rejtett szóbeli agresszió körébe tartoznak a trágár és ízléstelen elemeket nyíltan nem tartalmazó, de bántó célzattal használt megjegyzések, célzások, értékelések, irónia, intrika és rejtett sértés. A második felosztás: a, a szavak agresszív tartalma, b, a szavak agresszív formája. A szavak agresszív tartalma könnyen tanulmányozható, nem így az agresszív formai elemek, ezek közé a hangszínt, a hangerőt, a beszédtempót és a beszédritmust soroljuk (Hárdi, 2000:17-27). V. Adatgyűjtés, módszerek Mint már említettem, a mindennapi beszédet figyeltem meg. Vizsgálati módszerem nagyon egyszerű volt, a hallótávolságomon belül lévő személyek tudta nélkül feljegyeztem összesen 190 darab durva, trágár, ízléstelen, obszcén, goromba, megszégyenítő, megalázó, letoló, szidalmazó, átkozódó és bántó megnyilatkozást, köztük 30 eufemisztikus volt. Figyeltem a megnyilatkozások körülményeire is: hol hallottam, megítélésem szerint hány éves a beszélő, milyen nemű, kinek mondta, ha kiderült, akkor feljegyeztem a szituációt is. A Bachát László (1999:350) által felállított 5 tárgykört (régi betegségnevek, a vallásos hitvilág szavai, állatvilágból vett szavak, testi funkciók szavai, le- és felmenő ági rokonság) kiegészítettem egyrészt az egyéb kategóriával, másrészt az eufemisztikus kifejezések kategóriájával. Az egyéb kategóriába olyan példák kerültek, amelyeket a bennük található kulcsszavak alapján nem tudtam egyik létező kategóriába sem besorolni. Az eufemisztikus formák közé az elferdített, torzított, enyhébb árnyalatú, elharapott végű vagy magyarázkodással induló formákat soroltam. VI. Eredmények 1. Mely kulcsszavakat a leggyakoribbak A nyelvi durvaságok kulcsszavak alapján történt csoportosításának eredménye a következő: Csoport Testi funkciók szavai Egyéb Eufemizmusok Állatvilágból vett szavak Vallásos hitvilág szavai Le- és felmenő ági rokonság Régi betegségnevek

Darabszám 86 db (45,3 %) 35 db (18,5 %) 30 db (15,8 %) 18 db (9,4 %) 8 db (4,2 %) 7 db (3,7 %) 6 db (3,1 %)

A számokból kiolvasható, hogy a csúnya beszédben leggyakrabban a testi funkciók szavai jelennek meg. Ezek nem mások, mint az emberi test részeinek, a 7

bomlástermékeknek, a nemi életnek és a nemi szerveknek a megnevezései. A kifejezések száma nem magas, de az emberek változatosan használják ezeket érzelmeik kifejezésére, pl: Ne bassz már ki velünk! A baszd meg először szexuális jelentésű volt, majd káromkodásokban használták, mostanra a beszédtöltelék szintjére került, de attól abban különbözik, hogy jelentését és főleg stílusértékét nem vesztette el teljesen. Beszédtöltelékként tágabb szerepet lát el, nemcsak a beszédszünetet tölti ki, s a beszédrészeket kapcsolja egybe, de megszólításértéke is van. Ezzel a kommunikációs kapcsolat fenntartását, ill. e kapcsolat meglétének időnkénti ellenőrzését is szolgálja. … A szólamvégi beszédtöltelék általában valamennyire nyomósítja is a mondanivalót (Tolcsvai, 1985:154). A nemi aktusra egy-két szót már elfogad a nyelvszokás, művelt körökben a szeretkezik vagy a kissé irodalmias ölelkezik kifejezéseket használják A mai magyar nyelvben nincsen a nyelvközösség által nagy általánosságban elfogadott szalonképes, a nyelvi normába beillő szó a nemi szervek megnevezésére. Az orvosi nyelvből kölcsönzött – ezért szükségképpen kissé hivatalos hangulatú – szavakkal nevezzük meg őket, vagy egészen más szóval (micsoda, fütyi, kukac, katica stb.), esetleg egyszerűen trágársággal (pl. fasz, pina). Az anyagcsere-folyamatok megnevezésére használatos szavak helyzete hasonló, nagyobb része nem tartozik a nyelvi norma által elfogadhatónak véltek közé. (Tolcsvai, 1985:156-157). A durva kifejezések között kulcsszavakként legkisebb számban a régi betegségnevek szerepelnek. Galgóczi László jutott arra a megállapításra, hogy egyes betegségnevek elvesztették eredeti jelentésüket és ma már csak szitkozódásokban használatosak (pl. rosseb, frász, nyavalya, fene, franc). A betegségnevek szitokszóvá válásának útja a következő volt: a betegségnév előbb egy átokformula része lett, majd szitokszó, ma pedig már nyomatékosító, pl.: A francba! A jelentésváltozásnak voltak nyelven kívüli okai (gazdasági, társadalmi, gondolkodásbeli viszonyok változása) és nyelven belüli okai is (magyar orvosi szaknyelv létrejötte és a nyelvújítás) A többi kategóriát is jellemzem röviden. Az állatvilágból vett szavak kategóriájába az állatnevek, állati testrészek nevei és az állati cselekvések megnevezései tartoznak. Ezek egy része névátvitellel vált rosszalló értelművé. Eredeti jelentésükben (az állatvilágra vonatkoztatva) semleges jelentésűek, de ha átvisszük őket az emberi világba, általában rosszalló értelművé válnak, pl.: Piros seggű pávián! Vidd innen a patád! Görény egy nő! A vallásos hitvilág szavai a hitvilág szókincséből kerültek be a szitkozódó, indulatokat kifejező nyelvi formulákba, pl.: Ne idegesíts, a kurva istenit! A le- és felmenő ági rokonságba a rokonsági fokok megnevezései (pl. anya, apa, nagymama stb.) tartoznak, pl.: Rohadt anyját! Az egyéb kategóriába tartozik pl. az A rohadt hátizsák! Nézd meg, hogy írt-e az a szemét! 2. A nyelvi durvaságok nemenkénti megoszlása A nyelvi durvaságok nemenkénti megoszlásában nagyon nagy az eltérés. Férfiak szájából hallottam a csúnya és bántó mondatok 69,4%-át, nőktől a mondatok 30,6%-át. Férfiak Nők

69,4 % (111 db) 30,6 % (49 db)

3. A nyelvi durvaságok korosztályonkénti megoszlása A nyelvi durvaságok megoszlása becsült életkorok szerint a következő. Öt korcsoportot állítottam fel: 0-14, 15-25, 26-40, 41-60, 61. Az adatok elemzésénél figyelembe kell venni, hogy ez a felosztás nem annyira megbízható, mint a nemek szerinti. Látható, hogy a 0-25 éves korosztály szájából hangzott el a legtöbb, a 61 év fölöttiek szájából a legkevésbé csúnya beszéd.

8

Összesen Férfi Nő

0-14 17 14 3

15-25 74 59 15

26-40 37 29 8

41-60 30 7 23

612 2

4. Osztályozás beszédfunkciói alapján A csúnya beszédet funkciói alapján is osztályoztam. Megállapítottam, hogy leggyakrabban indulatok levezetésére szolgálnak: Az a rohadt mocskos! Rohadt anyját! Rohadt életbe! Nyomatékosító hatásuk is lehet: Mindent, baszd meg, az egészet. Sorban álltam, baszd meg, baszd meg. Sajnál tőlem két doboz sört, baszd meg! Képzeld el, baszd meg! Figyeld meg, baszd meg. Tartalmatlan töltelékszói szerepet is betölthetnek: Rosszul vagyok, baszd meg. Futok, mint egy állat, baszd meg. Fenyegetésként is használhatók: Kitépem a hajad, te buzi! A megalázás eszközei is: Szarok a megjegyzéseidre. Átokként is használatosak: A rosseb egyen meg! Hogy a rák egye ki a szemét. A bagoly egye ki a szemét! Letolásra is alkalmas nyelvi eszköz: Barom állat! Jól elbasztad! Szókeresési, megnevezési problémák is vezethetnek a csúnya beszéd használatához: Valamilyen kézműves apámfasza. Hova tettem azt a szart? Előfordulhat az is, hogy használata öncélú, a beszélő gyönyörködtetésre szolgál: A minap láttam két fiatal fiút, akik egymás után, nevetések közepette trágárkodtak az utcán: Anyád. A picsába. A geci! 5. Osztályozás formájuk alapján Formailag az általam gyűjtött csúnya beszéd elemei csak nagyon ritkán térnek el a nyelvi kliséktől és a lexikai frázisoktól, de van rá példa: Jézus bassza meg! Jézus fasza! Egyetlen alkalommal sem hallottam improvizatív jellegű, cifrázott, kacskaringós káromkodást. 6. Osztályozás mondathosszúság alapján A csúnya beszédre jellemzőek az egyszerű, rövidek mondatok. A nyílt agressziót tartalmazó mondatok átlagosan 3,58 szót tartalmaznak. Nem ritkák a szómondatok: Szar! Fasza! Faszányos! A szómondatokhoz tartoznak a megszólítások is: Majom! Geci! Seggarcú! Barom! Bunkó! 7. Eufemisztikus kifejezések Előadásom elején már említettem, hogy az eufemisztikus formákat külön elemeztem. Ezek közé az elferdített, torzított, enyhébb árnyalatú, elharapott végű vagy magyarázkodással induló formákat sorolom.

Bíró Ágnes szerint ezek használói álszentek, elfogadhatóvá akarják tenni közlendőiket, azonban szándékuk ellenére nem látszanak kevésbé közönségesnek, az eufemizmusok használatában az olcsó eredetieskedés, jópofáskodás szándéka tükröződik, sőt ezek a divattá vált trágárkodás ravaszabb, hazugabb eszközei. Magam is úgy gondolom, ha a beszélő valóban kerülni akarja a csúnya és tabu szavakat, kifejezéseket, akkor azok helyett azok kimondható szinonimáit használja. Az eufemizmusok használóinak nemek szerinti megoszlásának aránya szinte teljesen fordított, mint a durva és ronda kifejezéseknél. Férfiak

Eufemizmusok 36,66 (11 db)

9

Nők

63,34 (19 db)

A korosztályok közül kiemelkedik a 41-60 éves korosztály, ők használják ezeket a formákat a leggyakrabban.

Férfi Nő

0-14 1

Eufemizmusok 15-25 26-40 3 6 1 5

41-60 1 13

61-

Az eufemizmusok formailag változatosak, léteznek: - elferdítettek, eltorzítottak: Menjen a pi…klibe! Basszuskulcs! - elharapott végűek: Riba…! Kurv…! - magyarázkodással, mentegetőzéssel induló formák: Nem vagyok disznó, de a kurva anyját! Bocsánat, a kurva anyját! Elnézést, de a kurva anyját! VII. Mire következtethetünk és mire nem következtethetünk mindebből? Az összegyűjtöttekről elmondtahó, hogy megtalálható bennük a nagy érzelmi, indulati kifejező erő. Megbízható és pontos következtetések levonásához hosszabb ideig, szélesebb körben és több módszerrel végzett kutatásra van szükség. Azt azért megállapíthatjuk, hogy a csúnyán beszélő ember mint prototípus nem létezik. Hiba lenne ennek a fajta stílusnak a használatát életkórhoz, nemhez, társadalmi réteghez, iskolai végzettséghez kötni. Az azonban mégis elmondható, hogy akik nyilvános helyen csúnyán, bántó módon beszélnek, azok megsértik a társas együttlét szabályait, őket nem befolyásolják a társadalmi elvárások. Folyamatosan változik a csúnya és bántó beszéd társadalmi megítélése, érzésem szerint az emberek egyre jobban beletörődnek, elfogadják azt. Ezt támasztja alá, hogy mindössze egyetlen esetben tapasztaltam, hogy a csúnyán beszélőre rászólt valaki. VIII. Befejezés Mindenképpen el kell választani egymástól a nyelvet és a beszédet. A trágár beszéd Nádasdy szerint nem nyelvi kérdés. Nem a nyelvet, hanem annak társadalmi használatát érinti. Értelmetlenség azt állítani, hogy nyelvünk “elszemetesedett”. A beszéd talán elszemetesedhet, ugyanúgy, ahogy talán a gondolkodás vagy az érzelmi világ, de a nyelv nem. Tévedés, hogy bármely nyelv fejlődne vagy romlana. A nyelvek, amióta ismerjük őket (kb. 6000 éve), nem mutatnak minőségi változást, nem lesznek sem egyszerűbbek, sem bonyolultabbak, sem jobbak, sem rosszabbak. Ezt nehéz elfogadni, mégis így van. A nyelv legföljebb változhat, ám változásai nem okoznak gondolkodásbeli vagy pláne erkölcsi változásokat, mert ahogy a nyelv nem tükrözi a társadalmat, úgy a társadalom se tükrözi a nyelvet (Nádasdy, 2003:126-130). A trágárságok hagyományos magyar szavak, hangalakjuk, ragozásuk, mondatbeli szerepük semmi szabálytalant vagy romlottat nem mutat: egyedül társadalmi jelzőszerepük sajátos (Nádasdy, 2003:126-130). A durva szavak általános terjedése felfedezhető, ezek használatát sokan olyan helyzetekre is kiterjesztik, amelyekben arra semmi indulati, akarati tényező nem ad okot (Tolcsvai, 1985:152).

Korpusz

10

A, Régi betegségnevek 0-14 Férfi Nő

15-25 1

26-40

41-60

1

3

611

(1) A rosseb egyen meg! bolt, 50-55 éves (továbbiakban é.) nő, egyidős férfinak, vásárlás közben (2) Rosseb egye le a faszod, te ganéj! utca, 50-55 é. nő, egyidős férfinak, sétálás közben (3) A francba! iskolai ebédlő, 27 é. nő, egyidős férfinak, belerúgott az asztalba (4) Menj a francba, sügérarcú! iskolai ebédlő, 17 é. fiú diák, egyidős fiú társának, (5) Hogy a franc nyavalya törje ki. lépcsőház bejárata, 55 é. nő, 29 é. férfi, nem találja a kulcsát (6) A fene enné meg! busz, 65-70 é. férfi, -, A szitokszóvá vált betegségneveinket Galgóczi (1987) a következőképpen csoportosította: 1. csoport: fene, franc, íz, rosseb, süly, tályog, csíz; 2. frász, nyavalya, nehézség, kórság, rossz szavaink, ezek eredetileg epilepszia jelentésűek voltak; 3. guta és görcs; 4. azok az átkozódásokban, szitkozódásokban használatos betegségnevek, melyek nem veszítették el eredeti jelentésüket (pl. hólyagos himlő). B, Vallásos hitvilág szavai 0-14 Férfi Nő

15-25 3 1

26-40 2

41-60

61-

2

(7) Isten bassza meg! utca, 20-25 é. férfi, egyidős nőnek, nem fér fel a buszra (8) Kurva Istenit! buszmegálló, 26-30 é. férfi, halkan, türelmetlenül várakozik (9) Ne idegesíts, a kurva istenit! utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, (10) Kurva Isten! iskolai ebédlő, 15-17 é. fiú, egyidős fiú társának, (11) Az anyátok istenit! iskolai ebédlő, 50-55 é. nő, 16-17 é. diákoknak, (12) Jézus bassza meg! utca, 20-25 é. nő, egyidős férfinak, (13) Jézus fasza! utca, 30-35 é. férfi, egyidős férfinak, (14) Mi a kurva isten faszának kell feltartani az a kibaszott liftet? lépcsőház, 41-45 é. nő, nagyon hangosan ismeretlen embernek, nem tudta hívni a liftet. Az istenkáromlásokban (7., 8., 9., 10. és 14.) Isten, a jézus-káromlásokban (12. és 14.) Jézus neve vagy miveltetésben, vagy gyalázkodó jelzők társaságában szerepel. Az Istent és más szenteket káromló személy nem csupán a nyelvi viselkedés szabályait szegi meg, hanem erkölcsi vétséget is elkövet.

C, Állatvilágból vett szavak, kifejezések Férfi Nő

0-14 3 2

15-25 3

26-40 2

41-60 1 7

61-

11

(15) Gyere már, te tinó, gyere már! busz, 41-45 é. férfi, egyidős nőnek, leszállás közben (16) Hogy a rák egye ki a szemét. utcán, 50-55 é. nő, egyidős férfinak, sétálás közben (17) Barom állat! utca, 20-22 é. férfi, egyidős férfinak, Használója igyekezett nyomatékosan kifejezni tetszését, ezért használt túlzó jelzőt. (18) Kurva dög! utca, 26-30 é. férfi, egyidős nőnek, kutyasétáltatás közben A kurva szó ebben az esetben negatív előjelű fokozó, jelzői szerepben áll. (19) Azok majmok! utca, 53 é. nő, 28-30 férfinak, egyiptomi állampolgárokról (20) Te …(5 másodperc szünet) disznó. utca, 50-55 é. nő, 40-42 é. nőnek, (21) Hello, te állat! utca, 26-30 é. ff, haverjának nevetve, találkozáskor (22) Görény egy nő! utca, nő 53, 28-30 é. férfinak, üzleti partnerről (23)

- Seggarcú! - Majom! - Barom! utca-telefonon, 20-23 é. férfi, -, (24) - Majom! - Geci! busz, 15-17 é. fiú, egyidős fiúknak, a tömegben megpillantották egymást (25) De dög vagy! iskolai ebédlő, 41-45 é. tanárnő, diák, (26) A barom! busz, 41-45 é. nő, egyidős nőnek, egy gyalogos átszaladt a busz előtt (27) Piros seggű pávián! iskolai ebédlő, 12-14 é. fiú, egyidős fiúnak, (28) Fogd be a pofád! iskolai ebédlő, 12-14 é. fiú, egyidős fiúnak, (29) A pofád befogod! iskolai ebédlő, 12-14 é. fiú, egyidős fiúnak, (30) A bagoly egye ki a szemét! busz, 45-50 é. nő, egyidős nőnek, (31) Vidd innen a patád! iskolai ebédlő, 11-14 é. lány, egyidős fiúnak, (32) Nagyon hosszú a sörényed! iskolai ebédlő, 13-14 é. lány, egyidős lánynak, D, A testi funkciók szavai Férfi Nő

0-14 5

15-25 39 8

26-40 22 6

41-60 3 3

61-

- Kedélyeskedésnek, tréfának szánt durva megszólításokat, köszönésformákat főleg a fiatalok használnak: (33) Szopós! utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, találkozáskor (34) - Farok! - Fasz! utca, férfi, 26-30 éves egyidős férfiak, találkozáskor (35) Geci, már vártalak! utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, találkozáskor (36) Hello, here! utca, 26-30 é. férfi, egyidős férfinak, találkozáskor A megszólítások, a köszönések a nyelvi magatartás érvényesülésének fontos területei. A 23., 24., 33., 34., 35. és 36. mondatokban szereplő köszönések megítélése nagyban függ a beszélők személyes kapcsolatától és a környezettől. A szóbeli sértés függ annak tartalmától, a helyzettől, és az egyéni érzékenységtől (Hárdi, 2000:27). - A következőket egyszavas minősítésnek nevezem: (37) Szar! busz, 15-18 é. nő, 30-33 é. férfinak, iskoláról beszélgetnek

12

(38) Fasza! buszmegálló, 20-23 é. férfi, egyidős nőnek, az egyetemről beszélgetnek (39) Faszányos. utca-telefonon, 16-18 é. fiú, -, - Nagyon gyakran hallottam a nemi aktusra utaló ige felszólító módú, jelen idejű (főleg egyes szám második vagy harmadik személyű) alakját: (40) Baszd meg! utca, 15-18 é. férfi, egyidős társaságnak, (41) Bassza meg! busz, 20-25 é. férfi, egyidős nőnek, (42) Bassza kutya! busz, 30-35 é. nő, egyidős férfinak, leesett a fülbevalója (43) Ne bassza el! busz-telefonon, 20-22 é. férfi, -, (44) Ne bassz már ki velünk! utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, lemondott egy találkozót (45) Mondja nekem, hogy ne baszogassam. utca, 33-35 é. férfi, 35 férfi, A 43-as, 44-es és 45-ös mondatok különlegességek, mivel tagadó formát alkalmaztak a beszélők. (46) Futok, mint egy állat, baszd meg. utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, (47) Rosszul vagyok, baszd meg. utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, (48) Mindent, baszd meg, az egészet. utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, (49) Baszd meg, ma szerda van? busz, 15-18 é. férfi, egyidős férfinak, iskolába menet (50) Kisebb ez az ütő, baszd meg. utca, 30-35 é. férfi, fiatalabb barátoknak, asztaliteniszezés közben (51) Figyeld meg, baszd meg. utca, 30-35 é. férfi, fiatalabb barátoknak, asztaliteniszezés közben (52) Sorba álltam, baszd meg, baszd meg. lépcsőház bejárata, 30-35 é. férfi, egyidős nőnek, a nő percekig várt rá (53) Bassza meg, bassza meg! utca-telefonon, 30-35 é. férfi, -, Az ismétlés (52. és 53.) többletjelentést hordoz, jelzi a feszült idegállapotot. (54) Bassza már meg! utca-telefonon, 17-18 é. fiú, -, (55) Baszd meg, a kurva élet. utca, 16-18 é. fiú, egykorú fiúnak, (56) Ez beszél, baszd meg! busz, 17-18 é. fiú, egykorú fiúknak, sportról beszélnek (57) - Mi az ott a bolt tetején? - Kazán baszd meg. busz, 17-18 é. fiú, egykorú fiúknak, építkezésről beszélnek. (58) Baszd meg, nagyon utálom ezt az inget. busz, 16-17 é. lány, egykorú lánynak, öltözködés (59) Jól elbasztad. utca, 26-30 é. férfi, egyidős férfinak, (60) Sajnál tőlem két doboz sört, baszd meg! Képzeld el, baszd meg! busz, 30-35 é. férfi, egyidős férfinak, az anyósánál töltött hétvégéről mesél (61) Csak ne kellene annyit lépcsőzni, baszd meg! busz, 20-25 é. nő, egyidős nőnek, - Biztos ma írunk? - Biztos. - Baszd meg. busz, 15-17 fiú, egyidős fiúnak, iskolai dolgozatról (63) Baszd ki! utca, 17-18 é. fiú, egyidős fiúnak, Igekötős ige szerepel a mondatban. (64) Ó, baszd meg! utca, 30 é. férfi, 16-18 é. fiúknak, (65) Jaj, baszd meg! busz, 15-17 é. fiúk, egykorú fiúnak, (66) Baszd meg, még csak október van! busz, 16-17 é. fiú, egykorú fiúnak, iskoláról beszélnek (67) - Hova mész? - Nyaralni, baszd meg! busz, 16-17 é. egykorú fiúk, egyik leszáll a buszról

13

(68) Bemegyünk a pincébe, baszd meg, veszünk pár üveg hígítót. busz, 16-17 é. fiú, egykorú fiúnak, a délutánt szervezik Töltelékszóként, valós szerep nélkül, is megjelennek miveltetések. - A nemi szerveket is gyakran megnevezik: (69) A faszt, ekkora így. busz, 16-18 é. férfi, egyidős férfinak, utazás közben (70) A rabok faszát! utca, 50-55 é. férfi, 30-35 é. férfinak, (71) A nagy faszt! utca, 26-30 é. férfi, egyidős kisebb társaságnak, Ez a trágárság tárgyraggal hangzott el. (72) Nem tudom, mi a fasznak menjek én is. busz, 20-23 é. férfi, barátnőjének, (73) Faszom kivan! busz, 17-19 é. nő, egyidős nőnek, meglökték a buszon (74) Valamilyen kézműves apámfasza. busz, 16-18 é. férfi, egyidős férfinak, utazás közben (75) Normális az a pina? utca, 30-35 é. férfi, egyidős nőnek, kolleganőjéről (76) Azt a picsa! utca, 26-30 é. férfi, egyidős kisebb társaságnak, (77) Faszom. busz, 24-27 é. férfi, hangosan, (78) - Hányra érsz haza, fél háromra? - Faszt. vasútállomás, 33-35 é. egykorú férfiak, búcsúzkodáskor (79) Tököm fogja hordani. vasútállomás, 33-35 é. férfi, egykorú férfiak, búcsúzkodáskor kapott ajándékról (80) Faszkalap! utca-telefonon, 20-23 é. férfi, -, (81) Fasznak szaladgálsz ott! autóparkoló, 30 é. férfi, 6-7 é. lányának, (82) Mi a fasznak kell az? busz, 16-18 é. fiú, egykorú fiúnak, (83) Az mi a fasznak oda? bolt, 35-40 é. férfi, egykorú nőnek, boltdíszítés közben (84) Mi a fasz van itt? busz, 17-18 é. fiú, egykorú fiúnak, útlezárást lát (85) Picsába! utca, 26-30 é. férfi, magának hangosan, (86) A picsába! busz, 26-30 é. nő, 30-35 é. nőnek, - Idegen nyelvből átvett kifejezések (87) Picskumátyeri! (picsku materu szerb kifejezés, jelentése anyád picsájába) busz, 26-30 é. nő, 30-35 é. nőnek, tolakodik - A nemi szervek mellett állhat egy alapige: (88) Menjen a picsába! utca-telefonon, 50-55 é. férfi, -, (89) Mondtam neki, hogy tanárnő, menjen a picsába. utca, 16-18 é. fiú, egykorú fiúnak, iskoláról mesél (90) Tünés a picsába! utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, - Egyéb szexuális tevékenységre felszólító kifejezéseket is hallottam: (91) Kapd be! utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, (92) Kapja be! Megírom neki ezt és bekapja. könyvtár, 35-40 é. férfi, idősebb kolléganőjének, továbbképzésen oktató tanárjáról (93) Nyald ki! utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, - Biológiai folyamatokat és a bomlástermékeket is megnevezik: (94) Szarok rá! busz, 22-25 é. férfi, egyidős férfinak, (95) Mi a szar ez? ház bejárata, 50-55 é. férfi, egyidős férfinak, az egyik rossz méretű csavart hozott (96) Miért ragad ez a szar? busz, 41-45 é. nő, egyidős férfinak, korlát koszos (97) A disznóhús szar. iskolai ebédlő, 11-13 é. fiú, egykorú fiúnak, nem tetszik neki az ebéd (98) De szar volt ez a busz. buszmegálló, 20-22 é. nő, egyidős nőnek, régi volt a busz (99) Azok szarok! iskolai ebédlő, 11-13 é. fiú, egykorú fiúnak, (100) Elhozom az a szart. utca-telefonon, 22-25 é. férfi, -, -

14

(101) A kiálló szarba bevertem a könyökömet. iskolai ebédlő, 15-17 é. lány, hangosan, (102) Hova tettem azt a szart? ház bejárata, 55-60 é. nő, 29 é. férfinak, kulcsát keresi Megnevezés helyett használja. (103) Kavarja a szart rendesen. utca, 26-30 é. nő, egyidős férfinak, kollégáról (104) Kurva nagy szar. utca, 55 férfi, 30-35 é. férfinak, (105) Szar a gépem. busz, 15-17 é. lány, egyidős lányok csoportjának, (106) Szent szar! busz, 16-18 é. fiú, egyidős fiúnak, utazás közben (107) - Mi a kaja? - Nem tudom, valami fos. iskolai ebédlő, 12-14 é. fiú, egyidős fiúknak, ebéd előtt (108) - A te géped nem lassú? - De, mint a fos. busz, 26-28 é. férfi, 29 é. férfinak, (109) Szar lesz. utca, 26-30 é. férfi, egyidős férfinak, (110) Mi a szart csináljak? utca-telefonon, 30-35 é. férfi, -, (111) Már megint szar a lift. lépcsőház, 55-60 nő, 29 férfinak, nem működik a lift (112) Kapcsolják már fel a lámpát, nagyon szar így olvasni. busz, 15 é. fiú, 29 férfi tanárának, elment a világítás (113) Á-sok, Á-sok, kakások. busz, 15-17 é. fiú, egyidős fiúnak, osztályok közötti focimeccsre mennek (114) Szarok a megjegyzéseidre. iskolai ebédlő, 12 é. fiú, egykorú fiúnak, (115) Nem tudom használni azt a szart. busz, 30-35 é. nő, egykorú nőnek, ajándékról (116) Múltkor azt hittem, beszarok a röhögéstől. utca, 30 é. nő, 22-25 é. nőnek, tévéműsorról beszélnek - Idegen nyelvből átvett kifejezések (117) Fuck! (angol szó, jelentése baszd meg) busz, 15-17 é. lány, egyidős lánynak, (118) Shit. (angol szó, jelentése szar) utca, 30-35 é. férfi, barátnőjének, Esterházy Péter szerint az idegen trágárság többnyire információ, adat, s nem pedig szív és érzés. E, Le- és felmenő ági rokonság. Férfi Nő

0-14 2 1

15-25 1

26-40

41-60 1 2

61-

(119) Ez a rohadt kölök nem akar tanulni, pedig mindent megkap. utca, 50-55 é. férfi, egyidős férfinek, az unokájáról mesél (120) Anyátok valagát! busz, 50-55 é. nő, tömegnek, A birtokos szerepében az anya van (120.). (121) Rohadt anyját! busz, 20-25 é. nő, egykorú nőnek, főnökéről (122) Heni, mi az anyám szúr itt lent? utca, 11-13 é. lány, egyidős lánynak, biciklizés közben (123) Kurva anyádat! iskolai ebédlő, 12-14 é. gyerek, egyidős fiúnak, (124) Kurva nénikédet! iskolai ebédlő, 12-14 é. gyerek, egyidős fiúnak, zavarja evés közben (125) Kurva anyját. iskolai ebédlő, 50-55 é. nő, 30 é. férfi kollégának, A bennük (123., 124. és 125.) szereplő jelző miatt az erkölcsi élettel összefüggő káromkodások, melyek közül kettőben egyes szám második személyű, egyben egyes szám harmadik személyű birtokos személyrag van. 15

F, Egyéb kategória Férfi Nő

0-14 4

15-25 12 6

26-40 3 1

41-60 2 6

611

(126) Eltaposom! busz, 30-35 é. férfi, barátnőjének, Hermann a megsemmisítésre, az elpusztításra utaló szavaknál a térbeli vonatkozásokra hívja fel a figyelmet (Hárdi, 2000:27). (127) Kitépem a hajad, te buzi! utca, 13-15 é. fiú, egyidős fiúnak, kergetőznek (128) Hülye vagy? busz, 30-33 é. férfi, egyidős férfinak, (129) Kurva! utca, 53 é. nő, 29 é. férfinak, üzleti partnerről (130) A rohadt hátizsák! busz, 65-70 é. férfi, 14-16 é. diáklánynak, (131) Fúj az a rohadék szél. lépcsőház előtt, 55 é. nő, 29 é. férfinak, időjárás (132) Lerohadt a busz? busz, 17-18 é. fiú, egykorú fiúknak, váratlanul megáll a busz (133) Nézd meg, hogy írt-e az a szemét! utca, 53 é. nő, 29 é. férfinak, kollegáról (134) Ez a szemétláda nem fizeti ki a díjat. utca, 53 é. nő, 29 férfinak, üzleti partnerről (135) Mocsok játék! busz, 15-17 é. lány, egyidős lánynak, (136) Tahó, várj meg! buszmegálló, 15-17 é. fiú, egyidős fiúnak, feltartóztatta a tömeg (137) Kuss! iskolai ebédlő, 12 é. fiú, egykorú fiúnak, (138) “Kihozzuk abból a kurva börtönből.” utca, 50-55 é. férfi, egykorú nőnek, családtagról beszélnek (139) Szia, köcsög! utca, 22-25 é. férfi, egykorú férfinak, üdvözlés gyanánt (140) Rohadt életbe! utca, 50-55 é. nő, egyidős nőnek, (141) Kurva életbe! utca, 15-17 é. fiú, egyidős fiúknak, (142) — Bunkó!” — —“Bunkó, köcsög! utca-telefonon, 20-23 é. férfi, -, (143) Ilyen hülye nincsen! utca, 33-35 é. férfi, idősebb férfinek, (144) Hát én milyen hülye vagyok! busz-telefonbeszélgetés, 20-23 é. nő, -, (145) Az énekorgánumom felment rohadt nagyra. busz, 20-23 é. férfi, egykorú társaságnak, (146) Hát mi most hova megyünk, hülye? utca, 12-13 é. fiú, egykorú fiúnak, (147) Te hülye vagy! utca, 16-18 é. lány, egykorú lánynak, (148) De hülye vagy! iskolai ebédlő, 12-13 é. fiú, egykorú fiúnak, szürcsöli a levest (149) A hülye buzi mobilozik. iskola ebédlő, 15 é. lány, egykorú lánynak, (150) Jaj, mit félsz ettől a rohadt széltől? utca, 16-18 é. lány, egykorú lánynak, (151) Nincs egy rohadt függöny otthon. busz, 50-55 é. nő, egykorú nőnek, (152) - Miből írunk? - Matekból. - Hülye vagy? - Ez olyan hülye, hogy nem hiszi el. busz, 15-17 é. fiúk egymás között, iskola (153) Azt a kurva! utca, 22-25 é. férfi, egykorú társaságban, (154) Nem lehetsz ennyire genya! utca, 15-18 é.lány, egykorú lánynak, (155) Hülye lotyó! utca, 15-18 é.lány, egykorú lánynak, (156) Hétre csak végzek ezzel a rohadt szülői értekezlettel. utcatelefonon, 35-40 é. nő, -, -

16

(157) Az a rohadt mocskos! bolt, 26-31 é. nő, hangosan, (158) Buzi! iskolai ebédlő, 12-14 é. fiú, egyidős fiúnak, belenyúlt a tányérjába (159) Szíjat hasítok a hátadból! utca, 41-45 é. férfi, 14-16 é. fiúnak, - Idegen nyelvből átvett kifejezés: (160) Bitch! (angol szó, jelentése utcalány)

busz, 16-18 é. fiú, egykorú fiúnak, -

Eufemisztikus kifejezéseket Férfi Nő

0-14 1

15-25 3 1

26-40 6 5

41-60 1 13

61-

(161) Basszus! busz, 20-25 é. férfi, magában, (162) Éjjel felkel, basszus, megeszi másnak a kajáját. busz, 26-30 é. nő, egyidős férfinak, lakótársról beszél (163) Inkább elmegyek, basszus. utca-telefonon, 22-25 nő, -, (164) A nagy lóf…! utca, 20-25 é. férfi, egyidős férfinak, (165) Menjen a pitébe! busz, 50 é. nő, fiatalabb férfinak, (166) Menj már a piklibe! utca, 30-35 é. nő, egyidős nőnek, (167) Mész ám a …! utca, 30-33 é. ff, 20-25 é. nőnek, (168) Na, elmész ám…! utca, 30-33 é. ff, 26-30 é. nőnek, (169) Riba…! bolt, 26-30 é. nő, egykorú nőnek, (170) Kurv…! busz, 26-30 é. nő, hangosan, (171) A Franciskát! busz, 52-55 é. nő, fiatalabb férfinak, (172) Mondjam vagy mutassam? utca, 53 é. nő, fiatalabb férfinak, nem ért egyet (173) Menjen a pi…klibe! busz, 50 é. nő, hangosan, (174) Elküldtem a bűnbánatba. utca, 53 é. nő, 29 é. férfinak, (175) - Bazeg! - Bazeg! utca, 26-30 é. férfi és 20-25 é. nő, (176) Bazeg, milyen vonat! vasútállomás, 14 é. fiú, 29 é. férfi tanárának, régi vonatot lát (177) El van kefélve! utca, 35 é. férfi, egyidős férfinak, (178) Basszuskulcs! lépcsőház, 50-52 é. nő, egymagában hangosan, kiesett a kulcs a kezéből (179) Basszus! utca, 16-18 é. fiú, férfi társaságnak, (180) A kur…! busz, 26-30 é. nő, hangosan, (181) A kutya fáját! bolt, 41-45 é. nő, hangosan, nekimegy bevásárlókocsival egy polcnak (182) Hogy az a …! utca, 30-32 é. férfi, 20-25 é. nőnek, (183) Édesanyja ledér voltát emlegette. busz, 50-52 é. férfi, egyidős férfinak, (184) Mondd meg neki, hogy jól elbaltázta. utca-telefonon, 30-32 é. férfi, -, (185) Vigyázz, belelépsz a csúnyába. buszmegálló, 45-50 é. nő, 40-45 é. férfinak, ürüléket vett észre a férfi lába előtt (186) Ez a szarkaláb! buszmegálló, 50-55 é. nő, 30-33 é. férfinak, (187) Szájbalökött buszok. buszmegálló, 50-55 é. nő, hangosan, (188) Nem vagyok disznó, de a kurva anyját! utca, 53 é. nő, 29 é. férfinak, kolleganőről (189) Bocsánat, a kurva anyját! utca, 53 é. nő, 29 é. férfinak, kolleganőről (190) Elnézést, de a kurva anyját! utca, 53 é. nő, 29 é. férfinak, kolleganőről

17

Felhasznált irodalom Bachát László: Trágárságtól ments meg, uram, minket. In: Deme László-Grétsy LászlóWacha Imre szerk.: Nyelvi illemtan, Szemimpex Kiadó, Budapest, 1999. Bíró Ágnes: Szemérmes durvaságok. In: Bíró Ágnes – Tolcsvai Nagy Gábor szerk.: Nyelvi divatok. Gondolat, Budapest, 1985. Galgóczi László: Szitokszóvá vált betegségneveink, Szeged, 1987.

??? Galgócziét idézem (1988: 357) Hárdi István (szerk.): Az agresszió világa. Medicina Könyvkiadó Rt, Budapest, 2000. Kálmán László - Nádasdy Ádám: Hárompercesek a nyelvről, Osiris Kiadó, Budapest, 1999. Nádasdy Ádám: Ízlések és szabályok. Magvető, Budapest, 2003. Rónai Béla: Anyanyelvi műveltség és beszédkultúra I-II. Pécsi Szikra Nyomda, Pécs, 1973. Tolcsvai Nagy Gábor: Nyelvi durvaság indulatból – és anélkül. In: Bíró Ágnes – Tolcsvai Nagy Gábor szerk.: Nyelvi divatok. Gondolat, Budapest, 1985. http://www.origo.hu/mindentudasegyeteme/esterhazy/20030904esterhazy.html?pIdx=7. Esterházy Péterrel készült riport

18

Bíró András A KÜLFÖLDI HALLGATÓKNAK TÖRTÉNŐ LATIN OKTATÁS ALKALMAZOTT NYELVÉSZETI VONATKOZÁSAI

Az igennyelvet tanító tanár hamarosan rájön arra, hogy a tanulást nagyon megkönnyíti ha az idegennyelv és a nyelvtanuló anyanyelve között hasonlóságokat, azonosságokat talál. Az ilyen tanegységeket a tanulók gyorsabban megtanulják. Azoknál az egységeknél, amelyeknél nincs hasonlóság a tanítás és a tanulás is sokkal nehezebben megy. Induljuk ki egyelőre a magyar nyelvből, gondoljunk arra, hogy milyen nehézségekkel kell szembenéznie annak, aki pl. magyarul tanul. A magyar pl. több dologra is egyes számot használ míg sok más nyelv (angol, német ) többes számot. A magyarban van alanyi és tárgyas ragozás, míg az előbb említette nyelvekben nincs. A magyar nem ismeri a nyelvtani nemet, a toldalékolás a szó végén történik, - és így gyakorlatilag korlátlan számú szó képezhető - az anyag neveket egyes számban használjuk (helyesen) pl. sör, bor, pálinka; mi pl. követ törünk, követ hordunk, borsót veszünk, zöldbabot főzünk míg az angol többes számot (peas, French beans) használ. Van névutó, míg más nyelvekben prepozíció van. A magyar kiválóan alkalmas a hexameter versformára, úgy mint a latin és az ógörög, de teljesen hiányzik ez a versmérték pl. az angolban és az újgörögben is. A magyar kiteszi a cégtáblát és máris időmértékes verset ír: „Tóth Gyula bádogos és vízvezeték szerelő” vagy Gépjármű vezetői vizsgabizottság”. A fenti példákat annak érzékeltetésére hoztam, hogy ugyanúgy ahogy különbségek, (vagy hasonlóságok, azonosságok, vagy hiányok vannak a magyar és a német vagy az angol nyelv között, ugyanez igaz más nyelvek összevetésére is. Pl. angol – perzsa, latin – perzsa, angol – héber, latin-héber, angol – norvég, latin – norvég, stb. között is. Azért említettem első helyen az angol és a német nyelvet, mert a külföldi hallgatók latin oktatásában az angol és a német nyelv játszik elsődleges szerepet. A problémák nagyobb része nem a német anyanyelvű hallgatók oktatásában jelentkezik, hanem az angol nyelvű oktatásban, ahol nagyon soknemzetiségű hallgatót kell latinra oktatni, angolul, mint közvetítő nyelven. Nézzünk meg most néhány konkrétabb példát először a latin-héber- angol összevetésében. A deklinációkat tekintve, ezek megtanítása az angol nyelv segítségével szinte lehetetlen mivel az angolban sem létezik (bizonyos minimális nyomoktól (személyes névmások: he – him, they – them, who - whom ) eltekintve (bár

19

többnyire it is csak különbség van: (ego- I, me-me, mei – of me, mihi – to me, meus3 – mine stb). A személyes névmások tárgyesetének bemutatása azonban kevés még a tárgyeset fogalmának a megértéséhez is, mivel más szavaknak nincs látható tárgyeseti végződése. A főnév esetében, héberben a deklináció párhuzamba állítható a latinnal, a latin paradigma mellé oda lehet állítani a héber megfelelőket és utána rá lehet mutatni, hogy ugyanígy megvannak ezek az esetek DE a héber a szó elejét „ragozza” nem a végét. N.: magistra A.: magistram G.: magistrae D.: magistrae Abl.magistra

hamora et hamora shel hamora lamora im/me hamora

Bár ezen túl már csak különbségeket látunk. A latinban nincs névelő, a héberben van és egybe van írva a szóval. a többi „elölrag” pedig egy esettől eltekintve külön van írva. Ezek az „elölragok” tulajdonképpen prepozíciók (ha külön vannak írva. A héber szótári alakban nem a birtokos eset van megadva, hanem a többes szám alany esete. A melléknevek tanítása és ezek ragozása ugyancsak lehetetlen az angol közvetítőnyelv segítségével. A latinban ( mint pl. a görögben vagy a németben három nem és ennek megfelelően három végződés van. Ez az angolban hiányzik. Itt az anyanyelv (héber) sokkal hatékonyabban felhasználható mint az angol. Jóllehet a héberben sincs semleges nem, de van hímnem és nőnem (ahol még a végződés „a” is megegyezik a latinnal ( bonus,-a,-um – tov, tova, [ ---- ]. A párhuzam ugyan nem teljes, mégis megérthető belőle a latin. Ez a jelenség nem probléma például a görög vagy a német anyanyelvű hallgatóknak. Az igeragozást tekintve jól használható az angol, mivel mind a latinban, mind az angolban fejlettnek mondható igeragozási rendszer van. A különbség az, hogy a héberben az igének van hímnemű és nőnemű ragozása, míg az angolban vagy a latinban ez nem létezik. A perzsa hallgatók könnyen megértik az igeragozási rendszert, de nehéz nekik a deklináció, mivel ez a perzsában ugyanúgy nincs mint az angolban. A számnevek ragozását tekintve az angol szintén nem ad semmiféle támpontot a latinhoz. Itt is a héber hasonlít jobban a latin számnevekhez, mivel 20

a nemek megkülönböztetése (de csak a hím-és nőnem) itt is megvan, és más alak használatos a nőnemre és más a hímnemre. pl. ahad - ahat A fenti példákból is látszik, hogy a közvetítő nyelv a latin nyelv megtanításához nem elegendő, mivel a latinban olyan jelenségek is vannak, melyek az angolban nincsenek. Ahol az angol nem használható ott legcélsze5rűbb az anyanyelvet alkalmazni. Így tehát legalább négy fontos következtetést lehet levonni. 1. A latin (de más nyelvek oktatása esetében is) az anyanyelv kikapcsolás lehetetlen. 2. Éppen ezért be kell építeni az oktatásba 3. Megállapítható, hogy nincs ilyen, hogy latin oktatás külföldieknek, hanem csak latin oktatás görög anyanyelvű, német, héber stb. anyanyelvű hallgatóknak. 4. Az anyanyelv és a latin vagy az angol közötti azonosságok, hasonlóságok, analógiák segítik a megértést a különbségek pedig gátolják. Az anyanyelvben nem létező fogalmakat pedig sokszor szinte lehetetlen megtanítani. (Így van ez a magyar hallgatóknál is ha angolt tanulnak: nehéz a Present Perfect, a Perfect Inf és a Perfect Gerund, mivel ennek kimondására – párhuzamba állítására nincs nyelvi eszközünk) Felhasznált irodalom 1. Lőrincze Lajos: Nyelvőrségen Akadémiai Kiadó, Budapest1968. 459 o. 2. Bíró András: Az orvosi latin oktatásának speciális kérdései Medicina et Linguistica, Budapest 1998. október 10-14. old. 3. Rébék-Nagy Gábor: Communicative Competence: a yardstick in research articles on the age factor on second language acquisition, Medicina et Linguistica, Budapest, l999. április,53-59 old. 4. Bíró András: Az anyanyelv szerepe a nyelvelsajátításban Medicina et Linguistica, Budapest 1999. december, 21-31 old. 5. Lengyel Zsolt: Nyelvelsajátítási és nyelvtanulási formák Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém, 1996. 6. Lengyel Zsolt: Az írás, Corvina 1998 202 old.

21

Dános, Kornél PhD Semmelweis University, Language Communication Centre Budapest, Hungary

TOP SECRETS OF NEUROLINGUISTICS: TABOOS, MYSTERIES AND MISCONCEPTIONS Abstract: The theory of the left hemispheric language dominance seems to have been ruled out by the hypothesis of the functionally alternating language dominance. As for its speech and language processing activity, the human brain is much more like a Russian doll than a black box. Clinical and experimental neurolinguistics not only can assist neurological and overall diagnostics, but it can also correct or optimize language usage and language acquisition. Key words: diagnostic procedures, ERP, FALD, fMRI, LHLD, hemispheric language dominance, magnetic stimulation effects, neurolinguistics assisted diagnostics, PET, pre- and intraoperative experiments

1. LHLD or FALD? As a result of the recent neurological experiments and research, the theory of the left hemispheric language dominance (LHLD), maintained by several internationally acknowledged scientists (eg. Hámori, lecture at Mindentudás Egyeteme, Budapest, 2003.), seems to have been ruled out, whereas the hypothesis of the functionally alternating language dominance (FALD) has been proved by a number of researchers. According to Davison (8), as early as in 1874 John Hughling Johnson issued a strong denial of Broca's theory of the left hemispheric dominance, stating that all areas of the brain are linked and damages to any part would reduce the overall functioning. Recently, Foundas and his associates (15), when examining the consistent anatomic asymmetries of the human brain with volumetric MRI scans, localized various speech, language and motor functions in the right hemisphere irrespective of the handedness of the patients. Dános and Papp (9) localized the part of the verbal lexicon containing abstract adjectives and auxiliary verbs in the right (subdominant) temporal lobe. Takashima and his research team (35) came to the same conclusion saying that the content word class tends to spread to the right hemisphere. Lancelot and others (23) made evident that both left and right temporal lobe lesions impaired verbal spatial short-term memory whereas only lesions on the right affected verbal non-spatial short-term memory. Loddenkemper and his research team (24) found that a left handed patient continued to speak and followed commands during a left intracarotid amobarbital test. Left functional hemispherectomy resulted in expressive aphasia, but based on the postoperative outcome, language functions became bilateral. According to Ahmad's fMRI research report (1), children have a significant degree of bilateral activation in most language tasks. Narr and her associates (28) demonstrated right-hemisphere superiority for lexical error monitoring. The fMRI studies of Ding (11) led to the conclusion that second language usage causes more right hemisphere activation than native language usage. A most recent transcranial Doppler ultrasonography research of Vingerhoets (38) revealed that in humans a significant degree of bilateral cerebral hemodynamics can be demonstrated in semantic emotion tasks whereas a marked increase in blood flow velocity occurs in the right hemisphere when solving affective

22

prosody tasks. In a functional transcranial Doppler ultrasonography study, a German research team headed by Knecht (22) found that among the investigated 326 subjects there were 264 with left, 31 with bilateral and also 31 with right language representation. Miller (26) and Ziegler (42) demonstrated that neuromotor speech disorders can be attributed to various lesions across multiple brain areas in both hemispheres. Similarly, Blank and her colleagues (3) evidenced that bilateral cerebral and cerebellar regions are involved in the motor act of articulation, irrespective of the type of speech. Peraud and members of her research team (31) reported that after the surgical resection of grade II. astrocytomas in the right superior frontal gyrus, the patient had mouth movement problems and articulation deficits. Grodzinsky (17) established that syntax activates not only Broca's area and its vicinity but some temporal regions in the right hemisphere, too. In a PET-study of narrative production in English and American sign language, Braun and others (5) revealed that during the sign production, the common neural architecture extended beyond the classical language areas in both right and left hemispheres. Neininger and Pulvermuller (29) detected that the right hemisphere plays an important role in action word processing. According to a case report by Miceli and Capasso (25), a left-handed patient presented with aphasia and neglect dyslexia/dysgraphia following a right hemisphere stroke which demonstrated the role of the right hemisphere in speech and language processing. In a consonant-vowel-consonant identification task, Helligeor and his colleagues (18) found that attention is distributed (though, more slowly) across the letters when they are presented to the right hemisphere. A recent functional imaging study made by Fabbro and his research team (14) showed an increased activation of bilateral supramarginal gyri during switching tasks between words in German and English in normal bilingual subjects. In an examination of verbal pragmatic aspects of discourse production in 16 right brain-damaged and 16 normal control right-handed adults, Borod and others (4) found that the brain-damaged group was rated as significantly less appropriate than normals. The facts presented above constitute an indisputable evidence of the active role of the right hemisphere in speech and language processing activity of the brain, thus overruling the theory of the overall left hemispheric language dominance (LHLD) and substantiating the hypothesis of the functionally alternating language dominance (FALD). 2. The Enigmatic Human Brain: Black Box or Russian Doll? For many centuries, the human brain was taken for a locked black box with unknowable content. As a result of the development of neurology and the technical progress, more and more details of functional neuroanatomy have been discovered. A number of obscure items have become clear, and the black box of the human brain has flown open. And, to the greatest surprise of scientists, there was another black box inside! In fact, both in its physical and figurative sense, the human brain seems to be much more like a Russian doll than a simple black box, where the external doll contains another doll inside, which contains a third one, in which there is a fourth… and so on (41). The innermost content of the human brain can only be discovered gradually, step by step, layer by layer, just as in case of the Russian doll. Recent PET-scans revealed that language areas classically related to speech extend beyond the classical language areas in both right and left hemispheres. Braun and his fellowresearchers (5) found that cerebellum and midbrain were robustly activated during receptive and productive speech processing. The fMRI studies of Kim and others (21) proved that the underlying white matter of the left posterior superior temporal gyrus is an important node of the neuronal network that subserves the phonological route for writing. The fMRI-based

23

examinations of Sullivan and her colleagues (34) made it clear that alcoholism-related frontocerebellar damages are associated with impairment of verbal associate learning, word production and cognitive planning. During resection of a left posterior temporal glioma, Gatignol (16) learned that electrostimulation of the white matter elicited anomia and naming errors in an awake patient. Whelan and his associates (40) reported that, after bilateral implantation of electrodes in the subthalamic nucleus, as a result of a series of active deep brain stimulation, the group of patients with Alzheimer’s disease showed significant improvement in the accuracy of lexical decisions. Caramazza (6) reported a series of experiments carried out by Jescheniak and his research team, showing that 2-layer theories of the lexical system seem to be well-grounded. Esposito (13) highlighted the role of the midbrain in the vocalization when reporting that three patients had presented with complete and irreversible mutism following an ischemic lesion to the periaqueductal gray region of the midbrain. Copland and others (7), having investigated lexical-semantic functions of 10 patients with lesions of the dominant nonthalamic subcortical region, made evident that this region plays an important role in sustaining the lexical activation through controlled or attentional forms of processing. The above facts do substantiate the theory of multilayer neuroanatomical network of speech and language processing. 3. The Concealed Magnetic Brain Stimulation One of the most recent findings of clinical and experimental neurology/neurolinguistics is that transcranial magnetic stimulation effects can, depending on the stimulation parameters, improve or deteriorate the language functions of the human brain. (As for the practice of foreign language teaching in language laboratory, the phenomenon of becoming mute in some students can be experienced relatively frequently, whereas others may produce an extremely high speech and language processing performance. But, rather few teachers know that these phenomena can be attributed to the electromagnetic effects of headband receivers or headphones.) Sparing and his colleagues (33) reported that linguistic processes in normal subjects can be facilitated/boosted only with high frequency repetitive transcranial magnetic stimulation (rTMS). Mottaghy and his fellow-researchers (27) demonstrated that rTMS disrupts ongoing speech processes when delivered over frontal or parietal areas of the dominant hemisphere, whereas rTMS over Wernicke’s area leads to facilitation of picture naming by shortening linguistic processing time (at the same time, no changes were observed during and after the stimulation of the right hemisphere homologue to Wernicke’s area). These phenomena need further thorough analysis and research from neurolinguistical point of view, since they may, on one hand, exercise unpredictable influence on the practice of language learning, teaching and examination, but, on the other hand, they can contribute to the optimization of these cognitive processes. In a wider sense, the electromagnetic stimulation effects produced by a number of diagnostic tools and appliances seem to make disputable the diagnostic validity of the investigations focused on the cognitive performance of the human brain. 4. Neurolinguistical Tests versus Highly Invasive Diagnostic Procedures

24

Application of neurolinguistical tests for diagnostic purposes instead of highly invasive diagnostic procedures is one of the main results of the neurolinguistical research. Atkinson and his colleagues (2) use neurolinguistical tests in order to recognise the visuospatial cognition disorders of Williams syndrome in congenitally deaf patients. Dános and Papp (9) apply complex neurolinguistical tests for diagnosing AD, BSE, CJD, HD, PD, WS and hypothyreosis at their early stage. By means of the neurolinguistical assessment of the functioning of the two languages in bilinguals with cerebral lesions, Fabbro and his research team (14) located the region of the lesion. Hillis and others (19) diagnosed left perisylvian dysfunction causing jargon aphasia, by means of word-level and subword-level phonologic representation neurolinguistical tests. Grades of dementia and Alzheimer's disease in older adults were studied by Kemper and her fellow-researchers (20) using grammatical complexity tests. Examination of reading, word repetition, naming performance and auditoryverbal short-term memory in patients suffering from stroke or cerebrovascular accident, carried out by Tree and his team (36), resulted in a successful differential diagnosis of nonfluent progressive aphasia and deep dysphasia. Dick and his associates (10) studied receptive agrammatism occurring in neurologically intact individuals under stressful conditions. The aphasia test battery worked out by Oh and his colleagues (30) appeared to be a useful means in diagnosing schizophrenia. Using neurolinguistical tests, Ellis and Lambon (12) studied how gradual reduction of speech and language performance is modulated by introducing agerelated weight decay. Regarding the above and many other neurolinguistical applications, it seems to be reasonable to expect that, for medical diagnostics, the 21st century will be the age of neurolinguistics. 5. The Question of “in vivo” Pre- and Intraoperative Neurolinguistical Experiments At the same time, a highly alarming phenomenon throws a shadow on the neurolinguistical research: the increasing number of "in vivo" human experiments which do not constitute an integral part of medical interventions. During the PET examinations of 12 healthy volunteers, Braun (5) placed intravenous catheters in the forearms of the subjects and injected 30 mCi of H215O for each scan. Schwartz and his colleagues (32) performed extraoperative subdural grid stimulation on 67 patients before resective epilepsy surgery during counting, naming and reading which led to the disruption of language functions. Gatignol (16) performed a cortico-subcortical language electrical mapping during resection of a left posterior temporal glioma, and a white matter stimulation after the resection in order to identify the naming sites in the left superior temporal gyrus. Whelan (40) implanted electrodes in the subthalamic nucleus and performed deep brain stimulation for investigating the effects of bilateral, surgically induced functional inhibition of STN on general language and high level linguistic abilities. Walker and others (39) performed intraoperative electric stimulation on the cortical surface of 17 bilingual patients in order to identify the cortical sites essential for each of the two languages, respectively, whereas the findings of Van Wijnendaele and her colleagues (37) make a strong evidence against language-selective access models of bilingual word processing.

25

Despite of their scientific importance, the human experiments described in the above research reports emphasize the urgent need of a Code of Ethics to be made by and for clinical and experimental neurolinguists as well as all the experts involved in neurolinguistical research.

REFERENCES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Ahmad, Z., Balsamo, L.M., Sachs, B.C., Xu, B., Gaillard, W.D.: Auditory Comprehension of Language in Young Children: Neural Networks Identified with fMRI, Neurology, Vol.60(10), 2003. pp. 1598-1605. Atkinson, J., Woll, B., Gathercole, S.: The Impact of Developmental Visuospatial Learning Difficulties on British Sign Language, Neurocase, Vol.8(6), 2002. pp. 424-441. Blank, S.C., Scott, S.K., Murphy, K., Warburton, E., Wise, R.J.S.: Speech Production: Wernicke, Broca and Beyond, Brain, Vol.125(8), 2002. pp. 1829-1838. Borod, J.C., Rorie, K.D., Pick, L.H., Bloom, R.L., Andelman, F., Campbell, A.L., Obler, L.K., Tweedy, J.R., Welkowitz, J., Slivwinski, M.: Verbal Pragmatics Following Unilateral Stroke: Emotional Content and Valence, Neuropsychology, Vol.14(1), 2000. pp. 112-124. Braun, A.R., Guillemin, A., Hosey, L., Varga, M.: The Neural Organization of Discourse. An H215O PET Study of Narrative Production in English and Americal Sign Language, Brain, Vol.124(10), 2001. pp. 20282044. Caramazza, A., Bi, Y., Costa, A., Miozzo, M.: What Determines the Speed of Lexical Access: Homophone or Specific-Word Frequency? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory & Cognition, Vol.30(1), 2004. pp. 278-282. Copland, D.A., Chenery, H.J., Murdoch, B.E: Processing Lexical Ambiguities in Word Triplets: Evidence of Lexical-Semantic Deficits Following Dominant Nonthalamic Subcortical Lesions, Neuropsychology, Vol.14(3), 2000. pp. 379.390. Davidson, L.: History of Learning Disabilities, www.coe.unt.edu/combes/EDSP6410/PowerPoints /davidson.ppt Dános, K., Papp, I.: Fundamental Questions in Neurolinguistics, Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia Füzetei, Vol.4. 2003. pp. 6-11. Dick, F., Bates, E., Wulfeck, B., Utman, J., Dronkers, N., Gernsbacher, A.: Language Deficits, Localization and Grammar: Evidence for a Distributive Model of Language Breakdown in Aphasic Patients and Neurologically Intact Individuals, Psychological Review, Vol.108(4), 2001. pp. 759-788. Ding, G., Perry, C., Peng, D., Ma, L., Li, D., Xu, S., Luo, Q., Xu, D., Yang, J.: Neural Mechanisms Underlying Semantic and Orthographic Processing in Chinese-English Bilinguals, Neuroreport, Vol.14(12), 2003. pp. 1557-1562. Ellis, A.W., Lambon, A., Matthew, A.: Age of Acquisition Effects in Adult Lexical Processing Reflect Loss of Plasticity in Maturing Systems: Insights from Connectionist Networks, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory & Cognition, Vol.26(5), 2000. pp. 1103-1123. Esposito, A., Demeurisse, G., Alberti, B., Fabbro, F.: Complete Mutism after Midbrain Periaqueductal Gray Lesion, Neuroreport, Vol.10(4), 1999. pp. 681-685. Fabbro, F., Skrap, M., Aglioti, S.: Pathological Switching between Languages after Frontal Lesions in a Bilingual Patient, Journal of Neurology, Neurosurgery & Psychiatry, Vol.68, 2000. pp. 650-652. Foundas, A.L., Corey, D.M., Angeles, V., Bollich, A.M., Crabtree-Hartman, E., Heilman, K.M.: Atypical Cerebral Laterality in Adults with Persistent Developmental Stuttering, Neurology, Vol. 61(10), 2003. pp. 1378-1385. Gatignol, P., Capelle, L., Bihann, R., Duffau, H.: Double Dissociation between Picture Naming and Comprehension: an Electrostimulation Study, Neuroreport, Vol.15(1), 2004. pp. 191-195. Grodzinsky, Y.: Neurolinguistics and Neuroimaging: Forward to the Future or Is It Back?, Psychological Science, Vol.13(4), 2002. pp. 388-393. Helligeor, J.B., Marks, N.L.: Are Hemispheric Strategy Differences Independent of the Level of Performance? Neuropsychology, Vol.15(3), 2001. pp. 380-395. Hillis, A.E., Boatman, D., Hart, J., Gordon, B.: Making Sense out of Jargon: a Neurolinguistic and Computational Account of Jargon Aphasia, Neurology, Vol.53(8), 1999. pp. 1813-1824. Kemper, S., Thompson, M., Marquis, J.: Longitudinal Change in Language Production: Effects of Aging and Dementia on Grammatical Complexity and Propositional Content, Psychology & Aging, Vol.16(4), 2001. pp. 600-614. Kim, H-J., Chu, K., Lee, K-M., Kim, D., Park, S-H.: Phonological Agraphia after Superior Temporal Gyrus Infarction, Archives of Neurology, Vol.59(8), 2002. pp. 1314-1316.

26

22. Knecht, S., Dräger, B., Flöel, A., Lohmann, H., Breitenstein, C., Deppe, M., Henningsen, H., Ringelstein, E.B.: Behavioural Relevance of Atypical Language Lateralization in Healthy Subjects, Brain, Vol.124(8), 2001. pp. 1657-1665. 23. Lancelot, C., Ahad, P., Noulhiane, M., Hasboun, D., Baulac, M., Samson, S.: Spatial and Non-spatial Auditory Short-term Memory in Patients with Temporal Lobe Lesion, Neuroreport, Vol.14(17), 2003. pp. 2203-2207. 24. Loddenkemper, T., Dinner, D.S., Kubu, C., Prayson, R., Bingaman, W., Dagirmanjian, A., Wyllie, E.: Aphasia after Hemispherectomy in an Adoult with Early Onset Epilepsy and Hemiplegia, Journal of Neurology, Neurosurgery & Psychiatry, Vol.75(1), 2004. pp. 149-151. 25. Miceli, G., Capasso, R.: Word-Centred Neglect Dyslexia: Evidence from a New Case, Neurocase, Vol.7(3), 2001. pp. 221-237. 26. Miller, N.: The Neurological Bases of Apraxia of Speech, Seminars in Speech & Language. Vol.23(4), 2002, pp. 223-230. 27. Mottaghy, F.M., Hungs, M., Brügmann, M., Sparing, R., Boroojerdi, B., Foltys, H., Huber, W., Töpper, R.: Facilitation of Picture Naming after Repetitive Transcranial Magnetic Stimulation, Neurology, Vol.53(8), 1999. pp. 1806-1812. 28. Narr, K., Green, M., Capetillo-Cunliffe, L., Toga, A., Zaidel, E.: Lateralized Lexical Decision in Schizophrenia: Hemispheric Specialization and Interhemispheric Lexicality Priming, Journal of Abnormal Psychology, Vol.112(4), 2003. pp. 623-632. 29. Neininger, B., Pulvermuller, F.: The Right Henisphere's Role in Action Word Processing: a Double Case Study, Neurocase, Vol.7(4), 2001, pp. 317. 30. Oh, T.M., McCarthy, R.A., McKenna, P.J.: Is there a Schisophasia? A Study Applying the Single Case Approach to Formal Thought Disorder in Schisophrenia, Neurocase, Vol.8(3), 2002. pp. 233-244. 31. Peraud, A., Meschede, M., Eisner, W., Ilmberger, J., Reulen, H-J.: Surgical Resection of Grade II. Astrocytomas in the Superior Frontal Gyrus, Neurosurgery, Vol.50(5), 2002. pp. 966-977. 32. Schwartz, T.H., Devinsky, O., Doyle, W., Perrine, K.: Function-Specific High-Probability "Nodes" Identified in Posterior Language Cortex, Epilepsia, Vol.40(5), 1999. pp. 575-583. 33. Sparing, R., Mottaghy, F., Hungs, M., Brügmann, M., Foltys, H., Huber, W., Töpper, R.: Repetitive Transcranial Magnetic Stimulation Effects on Language Function Depend on the Stimulation Parameters, Journal of Clinical Neurophysiology, Vol.18(4), 2001. pp. 326-330. 34. Sullivan, E., Harding, A., Pentney, R., Dlugos, C., Martin, P., Parks, M., Desmond, J., Chen, S., Pryor, M., De Rosa, E., Pfefferbaum, A.: Disruption of Frontocerebellar Circuity and Function in Alcoholism, Alcoholism, Clinical and Experimental Research, Vol.27(2), 2003. pp. 301-309. 35. Takashima, A., Ohta, K., Matsushima, E., Toru, M.: The Event Related Potentials Elicited by Content and Function Words during the Reading of Sentences by Patients with Schizophrenia, Psychiatry and Clinical Neurosciences, Vol.55, 2001. pp. 611-618. 36. Tree, J., Perfect, T., Hirsh, K., Copstick, S.: Deep Dysphasic Performance in Non-Fluent Progressive Aphasia: a Case Study, Neurocase, Vol.7(6), 2001. pp. 473-488. 37. Van Wijnendaele, I., Brysbaert, M.: Visual Word Recognition in Bilinguals: Phonological Priming from the Second to the First Language, Journal of Experimental Psychology: Human Perception & Performance, Vol.28(3), 2002. pp. 616-627. 38. Vingerhoets, G., Berckmoes, C., Stroobant, N.: Cerebral Hemodynamics during Discrimination of Prosodic and Semantic Emotion in Speech Studied by Transcranial Doppler Ultrasonography, Neuropsychology, Vol.17(1), 2003. pp. 93-99. 39. Walker, J.A., Quinones-Hinojosa, A., Berger, M.S.: Intraoperative Speech Mapping in 17 Bilingual Patients Undergoing Resection of a Mass Lesion, Neurosurgery, Vol.54(1), 2004. pp. 113-118. 40. Whelan, B-M., Murdoch, B.E., Theodoros, D.G., Hall, B., Silburn, P.: Defining a Role for the Subthalamic Nucleus within Operative Theoretical Models of Subcortical Participation in Language, Journal of Neurology, Neurosurgery & Psychiatry, Vol.74(11), 2003. pp. 1543-1550. 41. Whyte, J., Hart, T.: It's More Than a Black Box; It's a Russian Doll: Defining Rehabilitation Treatments. American Journal of Physical Medicine & Rehabilitation, Vol.82(8), 2003. pp. 639-652. 42. Ziegler, W.: Psycholinguistic and Motor Theories of Apraxia of Speech, Seminars in Speech & Language, Vol.23(4), 2002. pp. 231-243.

27

Domahidi Orsolya SE Nyelvi Kommunikációs Központ LINGUISTIC INNOVATION IN ADVERTISING

1. INTRODUCTION In this paper I will present the importance of linguistic innovation in advertisements, focusing on slogans and headlines. I will not deal with the linguistic means used in the body copy of ads in consumer magazines. I will claim that ads are persuasive discourses: - they are perlocutionary acts1 because they influence the opinion of consumers; - they belong to argumentative type of texts, because their pragmatic function is to persuade people to buy something. I will further present the characteristics of headlines and slogans of advertisements in consumer magazines. After analysing some memorable taglines, I will argue that the language of ads breaks conventions. Linguistic innovation is present in both syntactic and semantic structure of headlines and slogans. I will give examples of syntactic parallelism, unusual word-order, puns, incorrect or deformed spelling, word coinage, and weird semantic association in order to argue that true persuasive effect in ads is achieved through linguistic and pragmatic "play". I will conclude by saying that the persuasive power of advertisements is based on linguistic devices mixed with visual ones. 2. ADVERTISEMENTS AS PERSUASIVE DISCOURSES 2.1. What are perlocutionary acts? Suppose that in a shop a salesman says to you "This colour really suits you". In saying this he has told you that this colour suits you, and by saying this he has persuaded you to buy something. In J.L. Austin's2 nomenclature the salesman has performed a locutionary act (he has said something), an illocutionary act (he has told you something), and a perlocutionary act (he has persuaded you to buy something). Perlocutionary acts are a complex phenomena involved in communication. They can also be perceived as the core of ads. Why is this so? In this paper I shall try to answer this question. I shall begin by presenting what Austin takes perlocutions to be. "Saying something will often, or normally, produce certain consequential effects upon the feelings, thoughts or actions of the audience, or of the speaker, or of other persons: and it may be done with the design, intention, or purpose of producing them; and we may then say, thinking of this, that the speaker has performed an act in the nomenclature of which reference is made either…, only obliquely, or even …, not at all, to the performance of the locutionary or illocutionary act. We shall call the performance of an act of this kind the performance of a 'perlocutionary' act, and the act performed …a 'perlocution'. "3 1

Austin, J.L: How to Do Things with Words. OUP, Oxford,1975. Austin, Idem. 3 Austin, Idem,p.103. 2

28

Perlocutionary effects are restricted to persons because they depend on locutionary and illocutionary acts, i.e. they use the conventions of a language. "The sense in which saying something produces effects on other persons, or causes things, is a fundamentally different sense of cause from that used in physical causation by pressure, etc. It has to operate through the conventions of language and is a matter of influence exerted by one person on another: this is probably the original sense of cause".4 2.2. Types of texts Classifying texts usually depends on two main typological criteria: a) pragmatic criteria, that take into consideration the communicative situation and value of a text, and identify such types as: "advertising", "poem", "election speech" etc. b) linguistic or semantic criteria, that consider the structure of a text and its functions, and classify discourses into "argumentative", "descriptive", "narrative", "explicative" etc. In his article, Jean Michel Adam5 combines these criteria, saying that the semantic structure of a text has pragmatic reasons, and describes eight types of discourse: narrative, descriptive, explicative, argumentative, injunctive, predictive, conversational and rhetoric. The argumentative texts rely on a perlocutionary act. The speaker tries to influence the hearer through language, using several linguistic devices. In the frame of linguistic convention, the speaker uses clichés and creative, new linguistic structures in order to modify the hearer's attitude. In fact, the argumentative discourse is a linguistic game, a dialog about power between the speaker and the hearer. 2.3. Advertisement- an argumentative discourse The persuasive discourse of advertising grows out from a central argument. However, this cannot be lexically reduced to "I argue that…". In ads there is a kind of explanation that convinces the consumer to change his own decisions, or to accept a new way of seeing things. Ads only infer an action, it is the decision of the reader whether to do it or not. This kind of conversational inference is the feature of indirect speech acts. There is a persuasive strategy in advertisements, according to which ads do not present their products directly, they use different discursive devices to show the necessity of a product/ service. In this way, a perlocutionary effect is achieved through a persuasive discourse. Ads are efficient argumentative texts because their persuasion is doubled by a symbolic meaning. Advertising discourses are a subtle mixture of communication, information and creativity. In their communication, ads tend to remodel objects, giving them a new, symbolic meaning. In argumentative discourses, including advertisements, there are known and unknown data in the chain of information presented. Thus ads may draw and keep the reader's attention. The description of a product is not a simple presentation of facts, but a presentation of feelings and emotions. Ads may rely on positive feelings when they want to create an inner desire for consumers to buy the product. Ads based on negative feeling promise to their readers a new, comforting world that may be achieved only by purchasing their product. There are some ads that give the status of a model to products. This type of description is mainly used when presenting a luxurious thing ( for example expensive jewellery, cars or perfumes). Advertisements are complex messages because they use a number of channels simultaneously, which are integrated into a whole. The meaning of ads is derived from the text internally, or from the interplay of text and image. The meaning of ads presented in 4 5

Austin, Ibid, p113. Adam, Jean Michel: Quels types de textes? In: Le français dans le monde No 192, 1985, p.39-44.

29

consumer magazines, or posters is in compliance with, and derived from the immediate situational context and the sociocultural world of the consumer and reader of the ad. There are some specific qualities of a successful advertisements6 : - believability; - simplicity and readability; - careful, selective use of clichés and superlatives; - create positive, widely understood connotations; - have stopping power: people will take time to read them; - make strong promises (which support one of their central function of persuasion); - have headlines which work hard with visuals; - create the desire to purchase the product. 3. ADVERTISEMENTS IN CONSUMER MAGAZINES Consumer magazines reflect our everyday life; they attempt to capture the world (Newsweek, Time, HVG) or they concentrate on a single corner (Cosmopolitan, Tina). Albert Book states that the "proliferation of subject areas and deep reader loyalty draws advertisers to consumer magazines. With the exception of on-line media, no other medium lets advertisers so easily match a message to a specific demographic group- and no homepage offers the high-quality color reproduction of a typical magazine".7 Consumer magazines advertisements often feature a product in a large photograph. Usually, the body of the text is short, and the headline plays an important part in persuasion. 3.1. The headline It is well- known that the headline is the most important part of an advertisement. There are many readers who do not read the body copy at all. Headline and illustration have to grab the attention of a consumer. A good headline has only a few seconds for showing and using its functions8: - stopping the reader or attracting his/ her attention; - stimulating interest in the proposition; - luring readers in the body copy; - selecting the prime prospects from the readers; - summarising the selling message; - identifying the product or service; - offering a benefit. The headline can perform all these functions in a single word (e.g. Örökzöld "forever green" for Gösser, referring to the green bottle), in a short sentence (e.g. Keep it simple for Gas clothes), or in a noun phrase (A klasszikus aroma "the classic taste" for Omnia coffee). The headline can even constitute the entire copy of an ad: "Shake. Bake. There. You just made a dinner." Interesting headlines all fit in the ABC Headline Formula: A= Attention B = Benefits C = Creativity A + B + C = Headline There are dozens of headlines, but they can be categorised into the following main types9: a) present news: A Xsara Picasso új arca! (" The new face of Xsara Picasso") 6

Bolen, William: Advertising. Wiley, New York, 1984, p.192-193. Book, Albert & Schick, C. Dennis: Fundamentals of Copy and Layout.NTC, Lincolnwood- Illinois,1997, p.135 8 Book, Albert & Schick, C. Dennis, Idem, p.31 9 Book, Albert & Schick, C. Dennis, Ibid., p.33 7

30

b) makes a claim: Ahol minden film jobb az átlagnál ("Where all movies are better than the average" - for Sony television sets) The power of LCD TV. c) offers advice together with the body copy: Érezze a termálfürdők hangulatát! ("Feel the atmosphere of thermal spas!" - for Palmolive shower gel ) Slow down. Pleasure up. (for Camel cigarettes) d) inspires curiosity: I brought some sushi home and cooked it, it wasn't bad… (for a pub in Chicago) e) gives a command: Gyere közelebb! ( "Come closer!" - for Nivea Visage Young cleansing lotion) f) offers a challenge: Racism is our disease. Don't infect the kids, okay? g) identifies the product: A ROLEX WILL NEVER CHANGE THE WORLD... 3.2. The slogan Unlike headlines, which are specific to written texts, slogans are also used in radio or TV spots. A good slogan is brief, concise, and succinct. It creates personality or image to a company (sometimes to a product). Nokia. Connecting People. A good slogan can be used for a long period of time. An example is the slogan for Nike "Just Do It". It is a three-word slogan that focuses on the benefits of the product. The verb "do" is a pro-verb (i.e. can stand for other verbs) in English. Using some inferential processes, one can understand the slogan as: "just wear it", "just run ", "just walk", "just put it on " or "just buy it". The slogan associates Nike with freedom at an unobservable level, because "do" can be replaced with as many verbs as we want to. So, the slogan can be read as [You can do whatever you want] Just do it. The main stress is on the verb, which gives dynamism to the sentence (and inferentially to the action). Knowing all these facts, the true meaning of this slogan can be written in a simple formula: Freedom = Action = Dynamism = Nike Another brief and simple slogan belongs to a telecommunication company: vodafone. How are you? It is unusual for a slogan to have the structure of a question. This peculiarity will precisely call the attention of readers and infer communication. This slogan is not just a simple question. It is a well-known structure used at the beginning of a conversation. People get to know each other through and with the help of communication. Beneath its surface structure, this question develops an entire semantic network, has several meaning according to different situational contexts. For example, one can start a conversation with this question or inquire about the health of someone. It can perform the function of a greeting when meeting an acquaintance. All these pragmatic functions have in common the fact that they are a part of our everyday life. In a world characterised by social alienation and distance, this slogan emphasises on the importance of communication and builds a network of complementary meanings: 1. communication prevents from alienation; 2. Vodafone helps people get in touch and communicate; 3. Vodafone develops close interpersonal relations through communication. Analysing these two successful slogans, I have tried to present the characteristics of a good/ memorable slogan10: - personalises the message and defines its promotional objective; - is brief; brevity achieves impact and memorability; - does not offend; slang or discriminative words cannot be used in a slogan;

10

Book, Albert & Schick, C. Dennis, Ibid., p.34

31

-

makes use of the U.S.P. (Unique Selling Proposition) showing the benefits of a product. 4. LANGUAGE IN ADVERTISEMENTS Language in advertisements is exploited at maximum. It is not used for communication, it is used with persuasive reason. Using the conventions of a natural language, ads have to lure consumers in a newly created world of desires and feelings that can be achieved only by purchasing the product. For this purpose, ads have to use clichés and linguistic innovation. This innovation in ads can be present at the surface level or at the semantic one. Creativity in advertising manifests itself mainly in language plays. Puns in ads usually exploit the ambiguity potential of homonimy and polysemy, but there can also be rhyme, word coinage, syntactic parallelism, and alliteration. A good example for syntactic parallelism is in a SEAT ad, where there can be seen a couple and the woman says "What's mine is mine. What's his is ours." The two sentences have the same syntactic structure, with the main stress on the possessives. In S1 we have mine- mine, in S2 his- ours. According to the syntactic pattern, in S2 should be his- his. This break in the syntactic parallelism captures the attention of the reader and makes him read again the ad. After re-reading the text one can realise that there is a secondary meaning: in this couple the woman wears the breeches. The asymmetry at grammatical/ surface level is doubled by a semantic play, reinforcing in this way the perlocutionary effect of the ad. Femininity and feminism are brought together at both semantic and syntactic level in an advertisement for a woman's magazine. SHE is a woman and a lover SHE is a worker and a mother SHE is the magazine for women who juggle their lives SHE is changing… The syntactic parallelism may be observed even in a sentence. For example Cinzano has a brief and concise slogan Be original, be yourself. There are two nominal predicates within the same sentence, but the arguments of the verbs differ. The brevity of the slogan concentrates the reader's attention on the differences in structure, and makes the consumer read it as an implicature. The syntactic parallelism and the juxtaposition of sentences make the reader identify "original" with "yourself". The personal pronouns I and you(sg) have double reference in ads:they do not distinguish between the person in the ad and the reader. Moreover they tend to identify the consumer with the person shown in the photograph. Some taglines may begin with a conjunction in order to call the attention of the reader: L'Oreal. Mert ön megérdemli Why green is good. (for Shell) Panerai. Where ideas come to life. In the body copy, conjunctions are placed at the beginning of the most important sentence of the ad: Because you know it makes sense. - an ad for safety belts In the slogan GUT. BESSER. GÖSSER. there is a language play which exploits the morphological knowledge of the reader. Everyone knows that the last word of this row should be a superlative. But it is not. Contrary to our expectations, there stays brand name. In this way the product becomes equivalent of the superlative, and inspires to the customer that this product is of high quality.

32

Semantic incompatibility in a slogan usually calls attention to the benefits of a product: HSBC The world's local bank (where international financial power is combined with local knowledge, when juxtaposing "world's" and "local") AIR FRANCE making the sky the best place on earth Incorrect or deformed spelling, and word coinage is widely used in written advertisements. In Beanz Meanz Heinz all words end in -z. There is also an extra -z while plural nouns do not agree with a singular, 3rd person verb. The phonetic similarity can also be transposed to the written text, as in an ad for porcelain: Herend. YOUNIQUE LIKE YOU. The product itself can be incorporated in the slogan or headline: MUSTANG. THE JEANOVATIVE COMPANY Carlsberg. Probably the best beer in the world. You can't play rugby with glasses. Is it why it's called contact sport? -for contact lenses In this ad, there is a pun on "contact", which is used as an adjective to describe a sport, and it also refers to a syntagm: "contact lenses". This language play can be noticed only if one realises the semantic relationship between "glasses" and "contact". The name of the product can also be inserted in the text. Cosmeau. Neauvember 1990 (for Eau Perrier) Linndividual Linngineering Linntelligent Linnvironmental Linntensive care AdrenaLinn Linnvestment Linn Motor Group When the name of the company (Linn Motor Group) or the name of the author (Simmel) is used in an advertisement, they become the metonym of the product. Das muss einfach lesen. Simmel. (You simply have to read it.Simmel.) As I have already claimed semantic and syntactic innovation in advertisements call attention to the product or company. Both linguistic and visual devices (e.g. deformed spelling, word coinage) help ads achieve their persuasive intention. In ads there is a complex interplay of written text, images and other graphic elements, but "the full extent of [an ad's] meaning is not apparent until the reader has made sense of the verbal text".11 5. CONCLUSIONS In this paper I have presented the importance of linguistic innovation in advertisements, focusing on slogans and headlines. I have claimed that ads belong to argumentative type of discourses, and they are perlocutionary acts. Although they do not present facts, ads do try to influence and change opinions: they create a dialog with the reader "here" and "now" in order to persuade him/ her to purchase the product. Advertisements are "parasitic discourses"12 because they use linguistic and pragmatic borrowed from other types of texts, and they cannot stand alone, they have to be inserted in other discourses so as to be understood by consumers. I have analysed some memorable headlines and slogans in order to present the twolevelled structure of ads. There is a surface meaning and an underlying meaning in ads. Their pragmatic function (that of persuasion) is achieved through language play. Linguistic innovation is present in both the semantic and syntactic structure of ads. Syntactic parallelism, unusual word-order, puns, incorrect or deformed spelling, word coinage, and weird semantic 11

Gardner, Rod & Sigrid Luchtenberg: Reference, image, text in German and Australian posters. In: J.L.Mey, Journal of Pragmatics 32:12, 2000,p. 1807-1821. 12 Terminology created by Cook

33

association are just a few linguistic means used in slogans and headlines in order to grab the attention of consumers. In this paper I have dealt only with the slogans and headlines of advertisements in consumer magazines. I have not presented the disjunctive style or the means of textual coherence and of textual cohesion used in the body copy. This will be the purpose of a forthcoming discussion. Bibliography 1. Adam, Jean Michel, Quels types de textes? In: Le français dans le monde, nr.192.1985. 39-44. 2. Austin, J. L.: How to Do Things with Words. Oxford University Press, 1975. 3. Bércziné, Juhos Júlia: Reklámeszköz ismeret. Képzomuvészeti Kiadó és Nyomda, Budapest, 1999. 4. Bolinger, Dwight Le Merton: Language, the Loaded Weapon: the Use and Abuse of Language Today. Longman, London-New York, [1980]. 5. Book, Albert C. & Schick, C. Dennis: Fundamentals of Copy & Layout. N.T.C., Lincolnwood, Illinois, U.S.A., 1997. 6. Brown, George & Yule, George: Discourse Analysis. Cambridge University Press, 1983. 7. Cook, Guy: The Discourse of Advertising. Routledge, Lodon-New York, [1994]. 8. Gardner, Rod & Sigrid Luchtenberg: Reference, image, text in German and Australian posters. In: Journal of Pragmatics 32:12, 2000. 1807- 1821.

34

Erdélyi Csongor Miskolci Egyetem Szomatikus közmondások az olasz és a magyar nyelvben Bevezető A mindennapi élet során nagyon gyakran fordul elő, hogy olyan párbeszédek, monológok és előadások szem- és fültanúi vagyunk, melyek témája az egyes emberi tulajdonságok, magaviselet vagy éppen az öltözködés. Amikor beszélünk valakiről, vagy elmondjuk véleményünket egy bizonyos témáról, sokszor előfordul, hogy mondandónkat egy ún. „summázott megjegyzéssel” zárjuk. Ekkor észre sem vesszük, hogy az a bizonyos megjegyzés, mely véleményünk egy mondatból álló rövid összefoglalója, sok esetben tartalmaz emberi testrészeket vagy szerveket jelölő szavakat. Olyan kifejezésekre gondolok, mint például „Akkor lássam őt, amikor a hátam közepét.”; „Ajándék lónak ne nézd a fogát.”; „Ne szólj szám, nem fáj fejem.” Ezekben a közmondásokban, szólásokban illetve helyzetmondatokban előfordultak egyes testrészek ill. szervek (hát, fog, száj). A címben szereplő jelző jelentését a Bakos Ferenc által összeállított Idegen szavak szótára (1999:751) a következőképpen definiálja: „szomatikus = testi, a testre vonatkozó”. Elsősorban az élettudományokban használatos szóról van szó (biológia, orvostudomány), de jelentésénél fogva a testtel kapcsolatos kifejezőeszközökkel kapcsolatban alkalmazom jelen dolgozatomban. Idegen nyelvszakos tanárként gyakran tapasztalom egyetemi hallgatóimnál, hogy áthidalhatatlan nehézségekbe ütköznek egy-egy mondat L1-ről L2-re való fordítása során. Általában véve azonban a magyar nyelvre való fordítás bizonyul a könnyebbnek, hiszen anyanyelvünkön mindig is szebben tudunk fogalmazni, mint bármilyen idegen nyelven. Amikor pedig kétnyelvű tanulókkal foglalkozom, kiknek egyik anyanyelve magyar, akkor is azt tapasztalom, hogy számukra a magyar nyelven megfogalmazott mondatok az egyszerűbbek, mert nyelvünk eléggé gazdag kifejezőeszközökben. Ezért voltam kíváncsi arra, hogy az olasz nyelvben is megtalálhatók-e azok a helyzetmondatok, szólások és közmondások, amelyekben emberi testrészek ill. szervek elnevezései szerepelnek. A vizsgálat korpuszát azok az olasz helyzetmondatok, szólások és közmondások képezik, melyeket a különböző egy- ill. kétnyelvű szótárakban, szólás- és közmondásgyűjteményekben találtam, és amelynek kulcsszavai emberi testrészekre vonatkoznak. Ezután megvizsgáltam, milyen szituációkban, élethelyzetekben alkalmazhatók az egyes korpuszelemek. A lehetséges szituációkat adaptáltam a magyar viszonyokra és végül ezt figyelembe véve kíséreltem meg olyan magyar frazeologizmusokat találni, melyek lehetőség szerint tartalmazzanak emberi testrészeket. Vizsgálatom tárgyát tehát frazeologizmusok alkotják. Ahhoz, hogy egy mondatot vagy kifejezést frazeologizmusnak tekintsünk, négy kritériumnak kell eleget tennie. Ezek a következők: • Reprodukálhatóság • Stabilitás • Lexikalitás • Idiomatizmus A reprodukálhatóság azt jelenti, hogy a frazeologizmusok a beszélő tudatában mint előre gyártott komplex egységek tárolódnak és a kommunikáció folyamán nincs szükség arra, hogy újra alkossuk őket, hanem mint nyelvileg kész egységként reprodukáljuk őket. A szintaktikai struktúrájukat egy egészként kell reprodukálni, hogy a frazeologizmus jelentését értelmezni és interpretálni lehessen.

35

A stabilitás a frazeológiában lexikai-szemantikai stabilitást jelent. Ezért a frazeologizmus jelentése konkrét lexikai elemekhez van kötve. A szavak cseréje rokon értelmű szavakkal vagy szavak elhagyása teljesen kizárható, mert ellenkező esetben elveszíti a kifejezés eredeti jelentését, a frazeológiai jelentés zavarához vezet. A lexikalitás is nagyon fontos kritériuma a frazeologizmusoknak. A frazeologizmus szintaktikai felépítése, struktúrája rendelkezik bizonyos lexikális kiegészítő elemekkel, melyek vagy megtartják eredeti jelentésüket, vagy elveszítvén saját jelentésüket új jelentéssel bővülnek beágyazódva a frazeológiai egységekbe. Így a frazeologizmus mint önálló lexikai egység kap egy új jelentést. Az eddig felsorolt három jellemző között (reprodukálhatóság, stabilitás, lexikalitás) szoros kapcsolat áll fenn. A frazeologizmus olyan lexikai egység, melynek saját (frazeológiai) jelentése van, lexémakészletében (szókészletében) stabil, szintaktikai és morfológiai struktúrájában teljesen merev, melyet tehát egész egységként, szemantikailag specifikusan kell elsajátítani. A frazeológiai egységek legfontosabb jellemzője az idiomatizmusa, idiomatikussága, hiszen ezzel e jellemzőjével különítjük el egymástól szabad és a kötött szószerkezeteket. Első esetben konkrét jelentésről beszélünk, az utóbbiban elvont (átvitt) értelemről. A konkrét (direkt) jelentés neutrális, színezetlen, az elvont ezzel szemben erős kifejezőerővel és emocionális színezettel rendelkezik. Ebben az elvont jelentésben rejlik a frazeologizmus idiomatikus volta. A beszélő, amikor használja ezeket a lexikai egységeket, egyrészt feltűnést akar kelteni, másrészt a világgal szembeni beállítódásáról, felfogásáról árul el bizonyítékokat. Ezt a frazeológiai jelentést gyakran egy képpel is ábrázolni lehet, tehát a frazeologizmusok gyakran képi megjelenítő erővel is bírnak. A vizsgálatról Mint azt már a bevezetőben említettem, számos olasz közmondást találtam a szakkönyvekben, melyekben emberi testrészt vagy szervet jelölő szó található. Gyűjteményem azonban nem lehet teljes, hiszen én csupán az „Italiano standard”, tehát a tájnyelvi vonásoktól mentes olasz nyelvű kifejezéseket vettem példaként, nem koncentráltam az egyes tartományi, helyi vagy rétegnyelvi kifejezésekre. Az első adatok tehát testrészek és szervek szerint csoportosíthatók: négy olyan testrészünk ill. szervünk van, melynek megnevezéseivel az olasz nyelvben kiugróan nagy számú frazeologizmus található: az ’occhio’ (szem) 48-szor, a ’cuore’ (szív) 46-szor, a ’mano’ (kéz) 41-szer, a ’bocca’ (száj) 37szer fordult elő. A sorrendet az alábbi táblázat tartalmazza (1. táblázat): (Fr. = frazeologizmus) 1.táblázat: az emberi testrészeket vagy szerveket tartalmazó frazeologizmusok száma az olasz nyelvben

Testrész/szerv Occhio (szem) Cuore (szív) Mano (kéz) Bocca (száj) Lingua (nyelv) Piede (láb, lábfej)

Dente (fog) Testa (fej) Capo (fej) Cervello (agy) Pelle (bőr) Corpo (test) Orecchio (fül)

Fr. 48 46 41 37 26 23 22 22 19 15 15 13 13

Testrész/szerv Pelo (szőr) Sangue (vér) Carne (hús) Gamba (láb) Naso (orr) Pancia (has) Dito (ujj) Osso (csont) Barba (szakáll) Gola (torok) Ventre (has) Braccio (kar) Collo (nyak)

Fr. 13 13 12 11 11 11 9 9 7 6 6 5 5

Testrész/szerv Fr. Testrész/szerv Viso (arc) 5 Fianco (csípő) Spalla (váll) 4 Ginocchio (térd) Petto (mellkas) 4 Guancia (arc) Zampa (mancs, láb) 3 Labbro (ajak) Capello (haj) 3 Milza (lép) Faccia (arc) 3 Schiena (váll) Gomito (könyök) 3 Seno (mell) Mente (agy) 2 Unghia (köröm) Fronte (homlok) 2 Vena (véna) Muso (arc) 2 Volto (arc) Stomaco (gyomor) 1 Ginocchio (térd) Calcagno (sarok) 1 Dosso (hát) 1

Fr. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

36

A kutatásaim során talált olasz frazeologizmusokat, melyekben a leggyakrabban előforduló emberi testrész vagy szerv előfordul (occhio, cuore, mano, bocca), összevetettem a magyar nyelv frazeológiai egységeivel és az így kapott párokból (összesen 100 frazeologizmus párról van szó) bizonyos szempontok szerint az alábbi csoportokat kaptam. A. A frazeologizmusok az olasz és a magyar nyelvben egymásnak 1:1 arányban megfeleltethetőek. B. A két nyelv kifejezési ugyanabban a szituációban használhatók, a kulcsszavak is ugyanazok, azonban a kifejezések szintaktikai és/vagy lexikai felépítése különbözik egymástól. C. A két nyelv kifejezései ugyanabban a szituációban használhatók, a különbséget más-más emberi testrészt vagy szervet jelölő szó alkalmazása (is) jelenti. D. A két nyelv kifejezései ugyanabban a szituációban használhatók, viszont a magyarban nem testrészt vagy szervet jelölő szó áll az olasz testrész vagy szerv megnevezésére, hanem a testrésszel vagy szervvel egyazon szemantikai mezőben helyezkedik el a magyar kifejezés kulcsszava. E. A két nyelv kifejezései ugyanabban a szituációban használhatók, azonban a magyar kifejezés nem tartalmaz sem testrészt, szervet, valamint semmilyen szemantikai kapcsolatot nem lehet felfedezni az olasz és a magyar kifejezés kulcsszavai között. Jelen dolgozat terjedelmi korlátai miatt csak az első két ponttal (A, B) tudok részletesen foglalkozni, azonban álljon itt vizsgálatom eredménye egy táblázatban (2. táblázat) összefoglalva.

BOCCA CUORE MANO OCCHIO Összesen

A 1 3 2 5 11

B 4 9 5 12 30

C 2 0 2 2 6

D 10 9 13 4 36

E 6 4 2 5 17

Összesen 23 25 24 28 100

2.táblázat: A frazeologizmusok felosztása kulcsszavaik alapján (db)

A. A frazeologizmusok az olasz és a magyar nyelvben egymásnak 1:1 arányban megfeleltethetőek. Az első csoportba azokat a frazeologizmusokat soroltam, melyek tükörfordításai egymásnak, ugyanabban a szituációban alkalmazhatók és megkockáztatatom azt a feltevést, hogy a kifejezés lexikai felépítésében, szintaktikájában és morfológiájában a legtöbb nyelvben szinte teljesen megegyezik: • • • • •

Il cuore dei bricconi è un mare in burrasca. Æ A rossz ember szíve viharos tenger. Il cuore non si vede. Æ Nem látni a szívbe. Dio guarda il cuore. Æ Isten a szívet tekinti. Occhio per occhio, dente per dente. Æ Szemet szemért, fogat fogért. L’occhio del padrone ingrassa il cavallo. Æ Gazda (Az úrnak) szeme hízlalja a jószágot (a lovat).

37

• •

Vede (Nota) la pagliuzza (il bruscolo) nell’occhio altrui e non vede la trave nel proprio. Æ Más szemében meglátja a szálkát (a szálkát is meglátja), (de) magáéban a gerendát sem. L’occhio è lo specchio dell’anima. Æ A szem a lélek tükre.

A fenti kifejezéspárok 1:1 arányban állnak egymással. Léteznek azonban olyan párok is, melyek minimális eltéréseket mutatnak fel egymáshoz képest: •

Dalla mano alla bocca spesso si perde la zuppa. Æ Táltól a szájig is elcsorgathatni az ételt. / Sok kézen át elhimlik (elszóródik) a liszt.

Ennél a közmondásnál a perdersi igét elcsorgat, elhimlik, elszóródik jelentéssel fordították, a szótárban elvész jelentés áll. •

Si sogna anche a occhi aperti. Æ Nyitott szemmel álmodik.

Ebben a helyzetmondatban a sogna a si általános alannyal áll (az ember álmodik), a magyar megfelelőjében nem tudni, kire vonatkozik az utalás. Ezen kívül az anche (is, szintén) szó a magyar kifejezésben hiányzik. •

Corvi con corvi non si cavan gli occhi. Æ Holló a hollónak (Varjú a varjúnak / Csóka a csókának) nem vájja ki a szemét.

Ennél a párnál csak az elöljárószó használata különbözik a magyartól. A con (-val, -vel) eszköz-, ill. társhatározó áll az olaszban a magyar –nak, -nek rag helyén. B. A két nyelv kifejezési ugyanabban a szituációban használhatók, a kulcsszavak is ugyanazok, azonban a kifejezések szintaktikai és/vagy lexikai felépítése különbözik egymástól. Ezeknél a helyzetmondatoknál a fordítás szó szerint történt, abból a célból, hogy ezáltal érzékeltetni tudjam a két nyelvben fellelhető különbségeket. •

In bocca chiusa non entran (c’entrano) le mosche. Æ Ne szólj szám, nem fáj fejem.

A szituáció itt is ugyanaz a két nyelvben, azonban az olasz a következőképpen formálja meg ezt a kijelentést: „Csukott szájba nem repülnek bele a legyek.” Tehát ha becsukjuk a szájunkat, nem beszélünk ki semmit, akkor nem érhet bennünket baj, nem fáj a fejünk semmiért. •

Quando cadono i maccheroni in bocca tutti lo sanno mangiare. Æ Senki szájába nem kerül sült galamb. / Várja, míg szájába repül a sült galamb.

Ez a szólásmondás teljes mértékben tükrözi az olasz mentalitást és az olasz kultúrát, ugyanis mi más eshetne egy olasznak a szájába, mint makaróni!?! („Amikor a makaróni beesik a szájba, mindenki meg tudja azt enni.”) •

Bacio di bocca cuor non tocca. Æ Nem szívből ered az ajakon nőtt szó. / A csók nem mindig szívből jön. 38

Az olasz szólásmondás jelentése „A csók gyakran nem érinti (hatja meg) a szívet.”. A két nyelv e két szólásmondását összevetve érdekes dolog állapítható meg: megtalálható mindkét testre vonatkozó szó mind az olaszban, mind a magyarban egy mondaton belül (bocca, cuore Æ száj, szív), ugyanakkor a mondatok más-más lexikai elemekből építkeznek. •

Molte mani fanno l’opera leggera. Æ Sok kéz hamar kész.

A közmondás magyarul: „Sok kéz könnyűvé teszi a művet.” Az olasz leggero (’könnyű’) szót a magyarban a ’hamar’ váltja fel, ezzel különböző szempontból közelíti meg a két nyelv ezt a cselekvést. Az olasz számára az alkotás, a mű válik könnyűvé, nem tudjuk, hogy ki által, vagy mi okozza ezt; a magyarban mindegy, hogy mi a cél, a hangsúly a cselekvésen van, tehát ha együtt dolgozunk minél többen, annál hamarabb leszünk készen a szóban forgó tevékenységgel. •

Lontano dagli occhi – lontano dal cuore. Æ Mit a szem nem lát, azt a szív hamar felejti. / Ami volt, elmúlt.

Az olasz közmondás magyar fordításánál valami nagy távolságra található az érzékszervektől („Távol a szemektől – távol a szívtől.”) A magyarban ezt a dolgot a szem nem látja (a távolság miatt) és az ember elfelejti, mert minden, amire emlékezünk, az – egy másik szóláshasonlattal élve – a szívünkben él. •

Il piano ha occhi, e il bosco orecchi. Æ Nappalnak szeme, éjjelnek füle.

Amíg az olaszok domborzati helyeket hasonlítanak össze („A síkságnak szeme van, az erdőnek füle.”), addig a magyarok napszakokat (nappal, éjjel). A szituáció, melyben használhatók, ugyanaz: mindig megláthatják, meghallhatják azt, amit titkolni szeretne az ember. •

In terra dei ciechi beato chi ha un occhio. / In terra (Nel paese) dei ciechi (degli orbi) chi ha un occhio è re (è signore). Æ Vakok között egyszemű az első. / A vakok között félszemű a király.

Már annak az olaszul nem tudó, de más idegen nyelvet beszélő embernek is feltűnhet, hogy itt az olasz közmondások összetett mondatokban fogalmazódnak meg, a magyarok azonban névutós főnév segítségével, egyszerű mondatokban kerülnek kifejezésre. A „Vakok földjén áldott akinek van egy szeme.” ill. „Vakok földjén (országában) akinek van egy szeme az király (az úr).” mondatok konnotációi megegyeznek a magyar mondatokéival. •

Quattr’occhi vedon meglio di due. / Vedono più quattr’occhi che due. Æ Több szem többet lát. / Két szem többet lát egynél.

Az olasz nyelvben meghatározott az a tény, hogy „Négy szem többet lát kettőnél / mint kettő.”, tehát két ember többet ér el egynél. A magyarban vagy határozatlan számnév segítségével lehet közmondást alkotni, vagy csak feleannyi szemet tartalmaz a képi motívum, mint az olaszban. Mindenesetre jelentésük megegyezik és ugyanabban a szituációban használhatóak.

39

Következtetés Az olasz és a magyar nyelv emberi testrészekkel vagy szervekkel kapcsolatos állandósult szókapcsolatai, szólásai, közmondásai, helyzetmondatai, tehát frazeológiai egységei számos közös vonást mutatnak fel. Ezek a vonások a lexikai felépítésükben, szintaktikai szerkezeteikben mutatkoznak meg. Ezért gondolom, hogy ezek a szókapcsolatok a történelem folyamán párhuzamosan keletkeztek egyszerre, egy időben, vagy kölcsönösen egymástól kölcsönöztek kifejezéseket. Ezt a kérdést azonban egy másik dolgozat hivatott megtárgyalni. A szerző ezen a helyen csupán azt a tényt konstatálta, hogy számos ugyanolyan vagy hasonló jelentésű kifejezés található a két nyelvben. Dolgozatom végén pedig táblázatban foglalom össze a két nyelv frazeologizmus párjait (3. táblázat): BOCCA SZÁJ 1.

Dio non manda mai bocca, che non mandi cibo.

Ad az Isten, akinek nincsen.

2.

Bocca baciata non perde ventura.

Burokban született.

3.

Finché uno ha (si ha) denti in bocca – non si quel che gli (ci) tocca.

4.

Non metter bocca – dove non ti tocca.

Az ember sohasem tudhatja, mi áll még előtte az életben (mit hoz a jövő). Ne avatkozz másnak a dolgába.

5.

Il riso abbonda nella (sulla) bocca dei pazzi (degli sciocchi).

Ki hamar elneveti magát, az nincs messze a bolondságtól.

6. 7.

Tal che ride in bocca che dietro ti accocca (te l’accocca). = Volto da Szembe dicsér, hátul gyaláz. = Nem szereti, mert szembe dicséri. (di) miele, bocca da (di) fiele. = Szemtől szembe kedves, de a hátad mögött károdra tör. Onestá di bocca – assai vale e poco costa. A semminél a kevés is többet ér.

8.

In bocca chiusa non entran (c’entrano) le mosche.

Ne szólj szám, nem fáj fejem.

9.

Una testa savia ha la bocca chiusa.

Ha hallgattál volna, bölcs maradtál volna.

10. Chi ha in bocca il fiele – non puó sputar miele.

Hazugnak a szájából az igazság isz hazugság.

11. Quando cadono i maccheroni in bocca tutti lo sanno mangiare.

Senki szájába nem repül sült galamb. = Várja, míg szájába repül a sült galamb. Hallgatni arany(, beszélni ezüst).

12. Bocca aperta e occhio aperto – non fe’ mai nessun deserto. 13. A caval donato non si guiarda in bocca. 14. Napoletano, largo di bocca, stretto di mano. 15. Casa di terra, caval d’erba, amico di bocca – non valgono il piede di una mosca. 16. Chi ha lingua in bocca, puó andar (va) per tutto. = Chi lingua ha a Roma va. = Lingua in bocca a Roma va. 17. Le ore del mattino hanno (IL mattino ha) l’oro in bocca. 18. Bocca unta non puó dire di no (non puó dire mai male). 19. Tante bocche, tanti gusti. 20. Dalla mano alla bocca speso si perde la zuppa.

Ajándék lónak ne nézd (nem nézik) a fogát! = Ajándékmarhának ne nézd a szőrét. Aki sokat ígér, keveset ad. Fabatkát sem ér. Többet ér egy kérdezem száz keresemnél. = Jobb egy kérdés egynapi járóföldnél. Ki korán kel, aranyat lel. Jóllakott ember elégedett. = Lepénzelt ember mindenre kapható. = Megvesztegetett ember nem mondhat nemet. Ahány ház, annyi szokás.

21. Fa come quello che cercava la pipa e l’aveva in bocca.

Táltól a szájig is elcsorgathatni az ételt. = Sok kézen át elhimlik (elszóródik) a liszt. Nem látja a fát az erdőtől.

22. In bocca al lupo!

Kéz- és lábtörést!

23. Acqua in bocca!

Hallgass!

CUORE

SZÍV

1.

Speranza lunga – infermitá di cuore.

Nehéz a hosszas remény.

2.

Bacio di bocca spesso cuor non tocca.

3.

Il cuore non sente ragioni.

Nem szívből ered az ajakon nőtt szó. = A csók nem mindig szívből jön. Kinek-kinek szíve tanácsadó.

4.

Piú vale il cuore che il sangue.

Többet ésszel, mint erővel.

5.

Al cuore non si comanda.

Nehéz a szívet megcsalni.

6.

Il cuore é il primo che vive e l’ultimo che muore.

Az igaz szeretet nem múlik el soha.

7. 8.

Lontano dagli occhi – lontano dal cuore. = Assenza nemica d’amore: Mit a szem nem lát, azt a szív hamar felejti. = Az idő minden quanto lontan dall’occhio, tanto dal cuore. sebet be(meg)gyógyít. Il cuore dei bricconi é un mare in burrasca. A rossz embert szíve viharos tenger.

9.

Cuor contento – gran talento.

Aki szeret, kétszer él.

40

10. Cuor forte rompe cattiva sorte. 11. Mano fredda (Mani fredde) – cuore caldo. 12. Il cuore non si vede. = Il cuore non si vede ai polli.

Bátraké a szerencse. = Aki mer, az nyer. = Segíts magadon, az Isten is megsegít. Hideg kéz, meleg szerelem. = Hideg a keze, meleg a szerelme.

14. Dio guarda il cuore.

Nem látni a szívbe. = Nem látunk az ember szívébe (veséjébe), csak a csirkék szívébe tekinthetünk. = Kár, hogy a szíven ablak nincs. A bolond azzal is dicsekszik, amije nincs, az okos azt is letagadja, amije van. Isten a szívet tekinti. = Isten látja a lelkemet.

15. Amor, dispetto, rabbia e gelosia – sul cuore della donna han signoria.

Aki szeret, rágalmaz.

16. Chi vuol salvare l’onore – sdegno in fronte e fuoco in cuore.

Az elveszett becsületet nehezebb visszaszerezni, mint az elveszett vagyont. Szívével beteg, ki sokat nevet.

13. I saggi hanno la bocca nel cuore, e i matti il cuore in bocca.

17. A chi troppo ride gli duole il cuore.

18. Bisogna parlare col cuore in mano. = Non far ció che tu non puoi – Szíved kulcsát másra ne bízd! non spender ció che hai – non creder ció che odi – non dire ció che tu sai – né il fondo della borsa e del tuo cuore mostra mai. 19. Bella faccia il cuore allaccia. A szív a lélek tükre. = Kinek mi szívében, kitetszik színében (megtetszik szemében). 20. Se fortuna travaglia un nobil cuore – raro é che alfine non gli dia A szerencse ritkán jár kevélység nélkül. = A szerencsét üstökön valore. kell ragadni. 21. Cuor contenta il ciel l’aiuta. A derűs embert az Isten is segíti. 22. Chi ha quattrini non ha cuore.

Ha a pénz nem volna, sok kevély elmúlna.

23. Cuor determinato – non vuol essere consigliato.

Magadnak köszönd a jó tanácsot.

24. Volto di miele – cuor di fiele.

Tele szája Istennel, szíve pedig ördöggel. = Szembe dicsér, hátul gyaláz. 25. Quel che l’occhio non vede il cuor non crede. = Occhio non vede, cuor Mit a szem nem lát, azt a szív hamar felejti (azért a szív sem fáj). non crede. = Occhio che vede, cuore che desidera. = Se occhio non = Hiszem, ha látom. mira, cuor non sospira. MANO

KÉZ

1.

Mano fredda (Mani fredde) – cuore caldo.

Hideg kéz – meleg szerelem.= Hideg a keze, meleg a szerelme.

2.

L’avvenire é nelle mani di Dio.

Ember tervez, Isten végez.

3.

Né occhi in lettere – né mani in tasca – né orecchi in segreti d’altri.

Ne üsd oda az orrod, ahol nem fő fazekad. = Mindenben fakanál.

4.

Al villano – la zappa in mano.

Mindenkinek megvan a maga keresztje.

5.

Bisogna parlare col cuore in mano.

Szíved kulcsát másra ne bízd!

6.

Lunga lingua, corta mano.

Könnyű a nyelvnek, de nehéz a kéznek a munkát véghez vinni.

7.

I consigli e il villano pigliali alla mano.

Akinek nem inge, ne vegye magára.

8.

Quando c’é poco pane in tavola, tienti il tuo in mano.

A szegénynek kicsiny is sok. = A semminél a kevés is többet ér.

9.

Una mano lava l’altro e tutte e due lavano il viso.

10. É meglio una mano del giudice che un braccio dell’avvocato.

Kéz kezet mos. = Egyik kéz a másikat mossa (, s mind a kettő tiszta marad). Jobb ma egy veréb, mint holnap egy túzok.

11. Bisogna seminar con la mano e non col sacco.

Lassan járj, tovább érsz. = Többet ésszel, mint erővel.

12. Le ricchezze in mano d’un giovane sono come un rasoio in mano di un Gyermek kezében éles kés. = Gyermek kezébe nem való kés. = bambino. Kés, villa, olló, nem gyerek kezébe való. 13. Per parlar di gioco bisogna aver tenuto le carte in mano. Se nem nyer, se nem veszít, aki nem játszik. 14. Dove non vedi, non ci metter le mani.

Ne nyúlj ahhoz kézzel, amit póznával sem érsz el.

15. A chi ti porge il dito, tu piglia il dito e la mano.

Ha (az) ujjadat mutatod (neki), (a) kezedet kéri. = Ha ujjat mutatsz, karod kéri. = Ha a kisujjadat mutatod, mind a tizet kívánja. 16. Chi ha l’armi in mano, é padrone di ogni cosa. = Chi ha il mestolo in Megragadja a hatalmat. mano fa la minestra a suo modo. 17. Dito per dito, mano per mano. Szemet szemért, fogat fogért. 18. Napoletano, largo di bocca, stretto di mano.

Sokat ígér, keveset ad.

19. La mano tira, e il diavol porta.

Ember tervez, Isten végez.

20. Armi e denari voglion buone mani.

Pénzt, paripát, fegyvert sohasem bízzál másra.

21. Mano di ferro e guanto di velluto.

A piros alma is gyakran férges.

22. Dalla mano alla bocca speso si perde la zuppa.

Táltól a szájig is elcsorgathatni az ételt. = Sok kézen át elhimlik (elszóródik) a liszt. Ujjaink sem egyenlők.

23. Le dita della mano non sono uguali.

41

24. Molte mani fanno l’opera leggera. OCCHIO 1.

Sok kéz hamar kész.

SZEM

3.

Mit a szem nem lát, azt a szív hamar felejti. = Ami volt, elmúlt. = Az idő minden sebet be(meg)gyógyít. Le buone donne hanno né occhi, né orecchi (, perché non fanno Hallgatással szép az asszonyember. pettegolezzi). Né occhi in lettere – né mani in tasca – né orecchi in segreti d’altri. Ne üsd oda az orrod, ahol nem fő fazekad.

4.

Cristo del Berti – era di legno e dormiva a occhi aperti.

5.

La femmina piange da un’occhio e dall’altro ride.

6.

8.

Le ragazze piangono con un’occhio, le maritate con due, e le monache Sír az egyik szemem, a másik könnyezik. con quattro. Occhio bello, animo fello – occhio presto, alma lesta – occhio ridente, A szem a lélek tükre. alma mordente. Occhio, gomito, ginocchio, fan vergogna al medico. Tanulatlan orvos kész hóhér.

9.

Si sogna anche a occhi aperti.

2.

7.

Lontano dagli occhi – lontano dal cuore.

Ébren (Félszemére) alszik, mint a nyúl. = Kinyílt szemmel alszik, mint az oroszlán. Egyik szemem sír, a másik nevet.

Nyitott szemmel álmodik.

10. Il piano ha occhi, e il bosco orecchi.

Nappalnak szeme, éjjelnek füle.

11. Bocca chiusa e occhio aperto – non fe’ mai nessun deserto.

Egy fecske nem csinál (nem hoz) nyarat (tavaszt).

12. Un occhio al gatto e uno alla pentola. = Un occhio alla gatta e uno alla Kétfelé figyel. = Mindenen rajta tartja a szemét. padella. = Con un occhio guarda il gatto e con l’altro frigge il pesce. 13. All’invidioso gli si affila il viso e gli cresce l’occhio. Oly irigy szemmel nézte, hogy majd kicseppent szeméből a vér. = Az irigyek meghalnak, de az irigység soha. 14. A chi compra non bastano cent’occhi – a chi vende ne basta uno solo. Aki eladja, annak olcsó, aki veszi, annak drága. 15. Coll’occhio non si guadagna la moneta.

Aki nem dolgozik, ne is egyék.

16. Quel che l’occhio non vede il cuor non crede. = Occhio non vede, cuor Mit a szem nem lát, azt a szív hamar felejti (azért a szív sem fáj). non sente (duole / crede). = Occhio che vede, cuore che desidera. = Se = Hiszem, ha látom. occhio non mira, cuor non sospira. 17. Occhio per occhio, dente per dente. Szemet szemért, fogat fogért. 18. Comprar cavalli e tor moglie – serra gli occhi e raccomandati al Dio.

Ember tervez, Isten végez.

19. L’occhio del padrone ingrassa il cavallo (e il pié il campo). 20. Quando il diavolo prega, tien d’occhio la preda.

Gazda (Az úrnak) szeme hizlalja a jószágot (a lovat). = A marhát a gazda szeme hizlalja. Az ördög nem alszik.

21. Al serrar degli occhi si saldano i conti.

Ne szólj szám, nem fáj fejem.

22. Chi soffia nella polvere se n’empie gli occhi.

Magának keresi a bajt. = Aki keresi a veszedelmet, elvész benne. = Aki másnak vermet ás, maga esik bele. 23. In terra dei ciechi beato chiha un occhio. = In terra (Nel paese) dei Vakok között egyszemű az első. = A vakok közt félszemű a király. ciechi (degli orbi) chi ha un occhio é re (é signore). 24. (Anche) l’occhio vuol la sua parte. Add meg a császárnak, ami a császáré, és Istennek, ami Istené. 25. Quattr’occhi vedon meglio di due.= Vedono piú quattr’occhi che due.

Több szem többet lát. = Két szem többet lát egynél.

26. Corvi con corvi non si cavan gli occhi.

Holló a hollónak (Varjú a varjúnak / Csóka a csókának) nem vájja ki a szemét. 27. Vede (Nota) la pagliuzza (il bruscolo) nell’occhio altrui e non vede la Más szemében meglátja a szálkát (a szálkát is meglátja), (de) trave nel proprio. magáéban a gerendát sem. 28. L’occhio é lo specchio dell’anima. A szem a lélek tükre. 3.táblázat: olasz és magyar frazeologizmus párok

Felhasznált irodalom 1. Franceschi, Giulio: Proverbi e modi proverbiali italiani. Milano, 1982. 2. Pittàno, Giuseppe: Frase fatta capo ha. Bologna, 1992. 3. Cristilli, Clara: Ilproverbio come esempio di testualità popolare. In: La pratica e la grammatica. Viaggio nella linguistica del proverbio. Npoli, 1989. 177-206. 4. Fábián Zsuzsanna-Gheno, Danilo: Italianizmusok. Terra Kiadó, Budapest, 1989. 5. Fábián Zsuzsanna-Gheno, Danilo: Olasz-magyar kifejezések és szólások szótára. Grimm Kiadó, Szeged, 2003. 6. O. Nagy Gábor: Magyar szólások és közmondások. Gondolat Kiadó, Budapest, 1966.

42

7. Bárdosi Vilmos (főszerk.): Magyar szólástár. Tinta Kiadó, Budapest, 2003. 8. Forgács Tamás: Magyar szólások és közmondások szótára. Tinta Kiadó, Budapest, 2003.

43

Presentation by Alan Godsave, Director LCCIEB Hungary ‘Key Values of the LCCIEB “English for Business” Examinations We exist in a world of advertising copy and clever slogans, and over my many years in marketing, I can claim to have contributed a good number, especially in the English language. Most receive some form of acceptance, even a sort of belief, However, just occasionally, someone will demand that the marketer justify the claim, and that’s what I want to do this morning in respect of the LCCIEB slogan – “Trusted & Valued Worldwide”. For the sake of efficiency, and with due respect to your time and patience, I propose to travel quickly over two of the words, Trusted and Worldwide, since I submit that since LCCIEB operates from 8500 centres in 125 countries worldwide, the global presence is proven, plus since, LCCI has been conducting examinations since 1887, it is impossible for the Board to be anything but ‘Trustworthy”, since they would have been found out many years ago! That leaves us then with the issue of “Value”. Like “Beauty”, it can be said that value “is in the eye of the Beholder”. So in examining the veracity of our claim, let us take three key “beholders’ and see what possible value exists for them in LCCIEB qualifications. And to be even more specific, let us investigate just one examination series to gather our evidence. The one that I have chosen is that which has been the focus of our attention over the past few months, since it is the LCCIEB “English for Business” series that we have been preparing for Hungarian accreditation. Before we take a detailed look at the content of each of the levels, may we return to our “beholders’ and see what possible value there can be for each of them. Since I could reasonably expect that today’s audience would largely be made up of Teachers, I have chosen this group for our first value check. Here of course, I must confess to having a foot in each camp, since, apart from being part of the LCCIEB Team in Hungary, I am also a teacher, not of English, but rather in English. My subject areas are Business, Marketing, Economics, Tourism etc. and I deal with students both at first degree and post-graduate levels. My focus is somewhat practical, since I require students to relate theory to real life and to work through examinations, projects and assessments that are as near as possible a reflection of real life. This is an approach that those of you who know the Council of Europe educational guidelines will find quite familiar. It is therefore a matter of continuing frustration that students will ignore the formats demanded (such as a Report, a Memo, a Letter etc) and insist on writing in essay form. When I explain why they have lost marks because of this, they claim that they don’t know how to go about it! “No one’s ever shown me how to do it!” is a typical comment. I look forward to the day when I have a cohort of LCCIEB English for Business certificate holders with whom I don’t need to take up valuable class time in explaining and demonstrating the basics of business communication. Many colleagues who are teaching Business subjects in English would certainly say the same thing. LCCIEB’s practical approach to examining based on real needs and competences certainly provides a much-needed benchmark. What about value for the Students who take the LCCIEB English for Business Exams? Apart from the obvious benefits of completing degree courses and gaining entry to an institution of their choice, (and there are 83 universities in the UK alone that recognize and value LCCIEB qualifications), we can also claim that gaining practical, usable knowledge that truly equips for the workplace, plus having an internationally-recognised qualification that allows full job mobility within the EU (English is, after all, the international language of business, with most

44

multinationals adopting it as the cultural and organizational language of the company, regardless of the company’s national origins). That thought of course brings us neatly to Value for Employers. Once again, I need to submit evidence from my own direct experience, this time of training new entrants to major companies. I am sadly often amazed how poorly equipped new employees are for the needs and disciplines of commercial life. I often find myself teaching basic communication, ways of writing particular documents, and even language skills related to doing business in an English-speaking environment. It must be said that most company managers echo this view and find it necessary to up-skill their staff on entry so that they can become useful members. One of the great strengths of LCCIEB is the Board’s long association with industry and commerce which has resulted, not just in a range of qualifications which are internationally benchmarked, but also, in the very preparation for sitting the examinations, provide a hugely valuable grounding in real-life business practice. By this point, I hope you find the case proven, and that LCCIEB can truly lay claim to “Trusted and Valued Worldwide” as a fair description of its business and contribution. That being so, let me now provide some details on the various levels of English for Business which are available in Hungary. There are four written levels and four Oral levels. Each of them is a single-language test, which does not involve translation. The objective is to test the candidate’s abilities in an English-speaking environment. There are a couple of other ‘plusses’ which make the exams attractive and candidate-friendly. Firstly, our Centres can request ‘on demand’ exams, thereby scheduling to avoid examination overload, and be able to hold exams at the optimum time in the teaching programme. Furthermore, should a candidate fail just element, either the written or the oral part, LCCIEB allows candidates to retake just that part. They are not required to resit, and pay for, a complete new session of exams. LCCIEB is currently undertaking the NYAK Accreditation process in order to be able to make three out of the four levels of EFB, not just internationally valuable, but also relevant to Hungary. But in reviewing the levels, I’ll begin with the Preliminary which is immensely useful at entry level, but which falls outside the scope of the Accreditation process. This exam is aimed at starters and comprises a 90 minute written exam, using a pictured situation, short questions and answers about a printed business dialogue, and the completion of a message or memo. The oral exam component is designed to be non-threatening and include more a lifestyle than a business focus. The exam is a great way of benchmarking progress in secondary schools, and preparing students for the more focused business exams which follow. The first of the examinations which LCCIEB has applied to accredit in Hungary is EFB Level 1. This exam, equivalent to a Hungarian Beginners Level, already gets right down to business. The written part lasts for 120 minutes and requires candidates to write a letter or memo, deal with business texts, understand and process information, and reformulate both text and data. The Oral exam also requires an understanding of the commercial world and the candidate is required to undertake a dialogue with the examiner on a chosen business-related subject. At Level 2, the exam lasts for 150 minutes, and important business tasks, such as writing a report, and article or a memo are examined. A letter, suitably laid out and punctuated, is also required, along with rewriting a business text. This exam, since it is equivalent to a Hungarian Intermediate Level, requires candidates to demonstrate competent language and business

45

skills, as far as possible, replicating real-life situations. The Oral Test, again involving discussion of current business issues, requires candidates to demonstrate an ability to survive and thrive in an English-speaking environment. Holders of EFB Level 2 should be capable of taking employment abroad. Level 3, 180 minutes long and equivalent to a Hungarian Advanced Level, is the benchmark for students who wish to take management positions abroad, or continue their business studies to Masters level either in an English-speaking environment. This could be in one of the many Universities in the UK, Australia, New Zealand or the United States that recognize LCCIEB qualifications, or maybe in Hungary, on one the new Masters programmes franchised from overseas Universities. The Oral examination is quite rigorous, and as with the written component, requires the candidate to demonstrate a depth and subtlety of understanding and communication approaching that of native speakers. Just a final word on the Oral Test. This year, LCCIEB has extended its advice and instructions to examiners, requiring detailed assessment in five areas – Conversation, Vocabulary, Active Contribution & Fluency, Grammar and Pronunciation. LCCIEB Oral Examiners in Hungary are currently undergoing re-training based on these criteria. This is just one example of the role of LCCIEB Hungary - not only to provide administrative support, but also to ensure that the needs of teachers, examiners, students and industry in Hungary are being met. You see, for LCCIEB to be trusted and valued worldwide, isn’t enough – we want to build on over ten years of exams in this country and be trusted and valued in Hungary too! Source: LCCIEB Data, 2004

46

Horváth Lia Semmelweis Egyetem - Nyelvi Kommunikációs Központ Egy orvosoknak készülő szaknyelvi vizsga terveiről és előkészítő munkálatairól

Bevezetés A szaknyelvi vizsgák egyik sajátossága az általános nyelvvizsgákhoz képest az, hogy egy egész szűk réteget céloznak meg. Kidolgozásuknál ezért még fokozottabban hangsúlyt kell fektetnünk az adott célcsoport igényeinek felmérésére. Már csak azért is, mert a szaknyelvi vizsgáztatás kidolgozása nem mást, mint két egészen különböző szakterület – esetünkben az orvostudomány és a nyelvészet – határán való táncolást jelent. Ebből következik az is, hogy, a siker érdekében szoros együttműködés szükségeltetik a két terület szakemberei között. Egy orvosoknak készülő szaknyelvi vizsga kidolgozásának terve a Magyar Orvosi Kamara felkérését követően merült fel. A tervezett nyelvvizsga a nem Magyarországon diplomát szerzett ám Magyarországon praktizálni kívánó orvosok magyar nyelvi szintjének mérésére szolgálna. Az előkészítő munkálatok során nagy hangsúlyt kívánunk fektetni az igények felmérésére, fontosnak tartjuk ugyanis, hogy ez a kidolgozásra váró nyelvvizsga maximálisan megfeleljen az Orvosi Kamara, valamint szélesebbre tágítva a kört az európai elvárásoknak. Előadásomban elsőként a jelenlegi helyzetet szeretném felvázolni. Vajon jelenleg ezen szaknyelvi vizsga hiányában mi is a gyakorlat Magyarországon? Melyek azok az országok, amelynek orvosai hazánkban kívánnak praktizálni? Szólni fogok néhány szót a jelenleg a Semmelweis Egyetem berkein belül működő hungarológiai vizsgáról. Majd pedig Európa felé tekintve, az angol és a svéd modellt kívánom bemutatni, ahol ez a nyelvi mérő már jól működő gyakorlat. Ezen meglévő nyelvi ill. szaknyelvi vizsgák támpontul szolgálhatnak a leendő magyar gyakorlat számára. A közeljövőre tekintve semmiképpen nem hagyhatjuk figyelmen kívül az Európai Unióban megkövetelt normákat sem, már csak ebből a szempontból is mindenképpen hasznos lehet számunkra a svéd és az angol példa. Létezik azonban már magyarból is egy orvosi szaknyelvi vizsga, melyet a PROFEX nyelvvizsgarendszer keretein belül, annak formai követelményeit, szerkezetét követve a már meglévő angol és német nyelvű változat alapján dolgoztunk ki korábban. Érdekesnek találtuk ezt, a PROFEX magyar nyelvű változatát összevetni a svéd és angol már működő vizsgarendszerekkel ill. megvizsgálni mennyiben illeszkedik a Magyar Orvosi Kamara által megjelölt igényekhez, s melyek azok a pontok, ahol változtatásra szorul.

Hungarológia vizsga a Semmelweis egyetemen Mielőtt belevágnánk nyelvvizsgánk kidolgozásába nézzük először, hogy mi is a jelenlegi magyarországi gyakorlat. Pontos számadatot sem a Kamaránál sem más hivatalos intézményben nem tartanak nyilván arról, hogy hány idegen ajkú ill. külföldi állampolgárságú orvos dolgozik hazánkban, így arra a kérdésre sem sikerült választ kapnunk, hogy milyen a nemzetiségi és a szakterületenkénti megoszlásuk. Dr Karlinger Kingától a Magyar Orvosi Kamara alelnökétől viszont számos hasznos információt sikerült megtudnunk. 2004 májusától, Magyarország Európai Uniós csatlakozásától a magyar orvosi diploma teljes szakmai ekvivalenciával bír majd az Unión belül, s természetesen az unió országainak

47

diplomái is elfogadottak lesznek hazánkban. Teljesen külön kell tehát vizsgálnunk a jövőben az Unióból ill. az Unión kívülről hozzánk érkező és nálunk praktizálni kívánó orvosok ügyét. Szakmai számonkérés tehát nem lehetséges nyelvi azonban igen. Ennek fontossága nyilvánvaló. A Magyar Orvosi Kamara (a MOK), mely A Magyarországon működő orvosok, demokratikus testülete, nemcsak tagjainak érdekvédelmét hivatott szolgálni de a lakosság egészségügyét is. A magyar lakosság egészségügyi ellátottsága szempontjából az orvos részéről feltétlenül fontos a korrekt magyar nyelvtudás a kommunikácó különböző szintjein. Tehát, a magyarországi munkavállalás feltételeként megkövetelendő a tökéletes magyar mind szaknyelvi, mind köznyelvi tudás az írásbeliség és a szóbeliség szintjén egyaránt. De kik is azok a nem magyar anyanyelvűek ill. nem magyar állampolgárok, akik Magyarországon kívánnak praktizálni? Bár erről hivatalos statisztika, mint már azt említettük nem készült, elmondhatjuk, hogy elsősorban határon túli magyarokról van szó, Erdélyből és Ukrajnából. Nagyrészük tehát magyar anyanyelvvel rendelkező vagy legalábbis magyarul folyékonyan beszélő fiatal orvos, aki például román vagy ukrán orvosi egyetemen szerezte diplomáját az adott ország nyelvén. De persze előfordulnak számos más országból érkező orvosok is, például Vietnámból vagy különböző arab országokból, akik nem magyar ajkúak és természetesen nem is magyarul szerezték a diplomájukat. Jelenleg mind a két fent említett csoportnak ugyanazt a típusú ún. hungarológiai vizsgát kell letennie a magyarországi munkavállalás megszerzéséhez. A vizsgát magyarul négy hungarospecifikumból kell letenni egy négytagú bizottság előtt, ahol megfigyelőként, a bizottság ötödik tagjaként a MOK is képviselteti magát. A szóbeli vizsgán igazságügyi orvostanból, farmakológiából, etikából és népegészségtanból kell vizsgázniuk a jelölteknek, számot adván arról, hogy a orvoslás magyar, helyi sajátosságaival is tisztában vannak. Gyógyszertanból például a magyar gyakorlat szerinti latin nyelvű receptírás is része a vizsgának, amely számos külföldi orvosi egyetem programjában egyáltalán nem szerepel. Népegészségtanból például ismerni kell a különböző gyógyszerár-támogatások mértékét és az arra való jogosultság szabályait, az etikai és igazságügyi orvostan vizsga sikeres letételéhez, pedig az adott kérdéskörökre vonatkozó magyar jogi ismeretek is szükségesek. Vajon gondot okozhat-e egy ilyen típusú vizsga nyelvileg egy magyar anyanyelvű, ám tanulmányait külföldön végzett vizsgázónak? Talán elsőre azt gondolnánk, hogy nem. A gyakorlatban azonban egészen mást tapasztalhatunk. Egy olyan vizsgázó ugyanis, aki más nyelven végezte a tanulmányait, a magyar szaknyelvnek gyakran egyáltalában nincs birtokában. Tudja mi az, hogy transzmitter, ám nem tudja azt megmagyarázni mit jelent magyarul, a magyar szinonimáját (ingerületátvivő) szintén képtelen megadni. Az orvosi szókincsnek pedig olyan jellegzetesen magyar elemeit mint például "harántcsíkolt izom" egyáltalán nem ismeri. Mik lehetnek az ilyen, talán elsőre jelentéktelennek tűnő hiányosságok következményei? Több szinten zavart okozhatnak az adott személy, mint leendő Magyarországon praktizáló orvos kommunikációjában, mind a kollegáival folytatott kimondottan szaknyelvi szinten, mind pedig az orvos-beteg párbeszéd szintjén, ahol az orvosnak képesnek kell lennie megmagyarázni érthető magyar köznyelven az adott orvosi problémát. Nem vitás, hogy ez nagyon magas nyelvi szintet jelent, ám ha arra gondolunk, hogy ezek az orvosok munkavállalási engedélyük kézhezvétele esetén a mi saját ill. gyermekeink gyógyításában fognak közreműködni, elengedhetetlen, hogy magasra helyezzük a nyelvi mércét is. Érthető tehát, hogy a MOK meglévő hungarológiai vizsga mellé ill. annak kiegészítéseként egy kimondottan nyelvi szintet mérő nyelvvizsga (szaknyelvi és köznyelvi) bevezetését is tervbe vette, hisz a nyelvi csúsztatások és legapróbb félreértések is nagyon súlyos következményekkel járhatnak. A tervezett nyelvvizsga szerkezetének meghatározásakor, fontos, hogy az írásbeliségre is nagy hangsúlyt fektessünk majd, hisz az orvosi dokumentáció

48

(kórlap kitöltése, műtéti jegyzőkönyv készítése) szintén az orvos feladatai közé tartozik. Azt, itt fellépő hibák ill. mulasztások akár súlyos jogi következményeket is vonhatnak maguk után.

Más európai modellek: Svédország és Anglia Hasonló nyelvi szintmérők, melyet a külföldi munkavállalótól követel meg az adott ország arra hivatott testülete természetesen más országokban is léteznek, sőt hosszú évek gyakorlatának köszönhetően mára már jól működnek. Tekintsük most át két európai ország orvosok számára előírt nyelvi szűrőjét! Nézzük meg, hogy hogyan működik a svéd és az angol modell! Svédországban, ahol napjainkban az magyar orvosok különösen keresettek, az orvosként praktizálni kívánó munkavállalónak egy öt részből álló írásbeli vizsgán kell megfelelni, mely a következőképpen épül fel: A vizsga első részében, mely egy hallásutáni szövegértési feladat, a vizsgázónak a magnóról meghallgatott orvos-beteg párbeszédet megértve kell anamnézist készíteni. Cél az orvosi szabványnyelv fordulatainak, valamint az svéd orvosi gyakorlatban használt rövidítések helyes alkalmazása. Minderre 105 perc áll a jelöltek rendelkezésére. A második feladat, mely 30 percet vesz igénybe az ún. Tollbamondás, mely szintén magnóról történik és az írásbeliség pontosságára, a helyesírás ellenőrzésére helyezi a hangsúlyt. A harmadik rész az olvasott szöveg megértését méri. A feladatra szánt 75 perc alatt a vizsgázónak egy törvényszöveg ill. rendelet szövegét kell megérteni. A feladat sikeres elvégzését a szöveggel kapcsolatosan feltett igaz hamis állítások ill. egy feleletválasztós kérdőív ellenőrzi. Majd az írásbeli kifejezőkészséget mérő feladat következik 215 percben, mely során a jelöltnek megfelelő stiláris szinten 250-300 szóban kell véleményét kifejteni néhány megadott rövid hír által meghatározott témában. S végül az ötödik rész, melynek időtartama mindössze 15 perc, a verbális kommunikáció képességét méri, mely során a bemutatkozás és néhány általános ill. aktuális téma után egy orvos-beteg között lejátszódó szerepjáték formájában kell a jelölt orvosnak rátermettségéről tanúbizonyságot adni. A svédországi munkavállalás megszerzésének feltétele az öt részből legalább három rész sikeres teljesítése, majd legkésőbb két éven belül a hiányzó vizsgarész pótlása. A svéd állam ezenkívül kéthetes felkészítést is nyújt leendő orvosainak jogi ismeretekből, valamint azok alkalmazásából. Természetesen szintén svéd nyelven. A fentiekből kiderül, hogy a svédek kiemelt hangsúlyt fektetnek az írásbeliségre, mely egy részt az írásbeliség fontosságát bizonyítja az orvosi gyakorlatban, másrészt pedig a vizsga objektivitását garantálja, amely szintén jelentős ismérve egy jól kidolgozott vizsgarendszernek. Érdekes tanulság még, a svéd modellt tanulmányozva, hogy az orvos számára előírja a rá vonatkozó jogszabályok és rendeletek ismeretét, s így az orvosi szakma szaknyelve, valamint a köznyelv mellett egy más szakterület szakszókincsének ismereteit is megköveteli. Ahhoz, hogy egy külföldi orvos Angliában praktizálhasson az ún. PLAB-vizsgát kell sikeresen letennie. A PLAB-vizsga neve a Professional and Linguistic Assessments Board nevű testület rövidítéséből származik. A vizsga két fő részből áll. Az első rész írásban történik és elméleti szakmai tudást mérő feleletválasztós tesztsorból áll, mely később számítógép által kerül javításra. A vizsga magában foglalja az összes fontos klinikai szakterületeket (sebészet, ortopédia, szülészet és nőgyógyászat, gyermekgyógyászat, pszichiátria, szemészet, fül-orr-gégészet stb.).

49

Ezzel szemben a második rész, melyet OSCE (Objective Structured Clinical Examination) betűszóval is rövidítenek, mint ahogy az angol neve is mutatja, a gyakorlati klinikai szakértelmet méri. A vizsgára csak azok a végzett orvosok jelentkezhetnek, akik rendelkeznek már egy korábban megszerzett ún. IELTS vizsgával. A rendszer mint láthatjuk több lépcsőből áll. Az IELTS (International English Language Testing System) egy olyan általános angol nyelvi vizsga, mely a világ bármely British Council-ében letehető. A nyelvtudás négy alapkészségét méri. Részei tehát a következők: hallott szöveg értése, olvasott szöveg értése valamint írás- és beszédkészség mérése a maximum pontszám feladatonként kilenc pont. Ahhoz, hogy valaki a PLAB-vizsgára jelentkezhessen minimum hét pontot kell elérnie az IELTS vizsga beszédkészség részén és legalább 6-ot a többin. A PLAB első része Anglián kívül letehető még Pakisztánban, Indiában, Bangladesben, Sri Lankán és Egyiptomban is. Az OSCE rövidítéssel is fémjelzett második rész, mely azonban csak Angliában tehető le 14 állomásból áll és a gyakorlati klinikai tudást teszteli, ahol beteget kell vizsgálni és az adott állomáson az adott körülményeknek megfelelően ellátni. Az angol modell kimagaslóan a legösszetettebb nyelvi illetve szakmai vizsga. Az angolok, akiknek a világon a legnagyobb hagyományaik vannak a nyelvvizsgáztatásban láthatjuk, hogy a PLAB1 esetében - akárcsak a svédek - mennyire előtérbe helyezik a praktikusságot és az objektivitást. A helyi követelményekből adódóan a már két meglévő és a nálunk kidolgozandó orvosi szaknyelvi vizsga nem lesz és nem is lehet azonos felépítésű, mégis úgy gondoljuk, hogy a két modell tanulmányozása tanulságos lehet számunkra mielőtt a magyar orvosi nyelvi és szaknyelvi szabályozást megreformáljuk és a orvosok számára egy nyelvi ill. szaknyelvi szűrőt kidolgozunk.

A PROFEX magyar nyelvi változata különbségek és hasonlóságok az európai modellekhez képest A PROFEX államilag elismert orvostudományi és egészségtudományi szaknyelvi vizsgarendszer keretein belül két évvel ezelőtt kidolgoztuk a PROFEX nyelvvizsga magyar nyelvi változatát is. E szaknyelvi vizsga már több éve működik angol ill. német nyelvből és orvostanhallgatók és már végzett orvosok valamint más egészségügyi dolgozók szaknyelvi szintjét méri három különböző szinten. Mivel a magyar nyelvű változat a PROFEX nyelvvizsgarendszer részét képezi, kidolgozásakor teljes mértékben követtük a feladatok kidolgozása szintjén a nyelvvizsgarendszer angol ill. német nyelvű változatának szerkezetét valamint az alap-, közép- és felsőfokú, hármas tagolást. Úgy gondoljuk, hogy ez a változat alapjául szolgálhatna a most a MOK kérésére kidolgozandó vizsgának. A fent említett, két külföldi - gyakorlatban már működő - európai modell közül a svéd szaknyelvi vizsgával összevetve megállapíthatjuk, hogy felépítésükben milyen sok közös pont található. Az alábbi táblázat vázlatos formában szemlélteti a hasonlóságokat és az eltéréseket. A táblázatot áttanulmányozván jól látszik, hogy az öt feladatból négy azonos típusú. A különbség a táblázatban ötödikként megjelölt feladatnál jelentkezik, ahol a PROFEX estében fordítási feladat, míg a svéd példában tollbamondás jellegű helyesírás-ellenőrző feladat szerepel. A fent említetteken kívül még két jelentős eltérést kell megemlítenünk. Elsőként annak tényét, hogy a PROFEX kétnyelvű vizsga, ahol a feladatok megadása a vizsgázó anyanyelvétől függetlenül az angol. A svéd vizsga ezzel szemben kizárólag svéd nyelven történik, vagyis egynyelvű vizsga. Ezért nem szerepel a svéd változatban fordítási feladat. 50

Másrészről a PROFEX vizsga szintező vizsga, mely nem is kizárólag orvosoknak, hanem más egészségügyi dolgozóknak ill. orvostanhallgatóknak készült. Eredeti funkciója, tehát az, hogy különböző szinteken (alap-, közép- és felsőfokon) az egészségügyben dolgozók ill. ilyen irányban tanulmányokat folytató diákok szaknyelvi tudását lemérje. A svéd modell és a PROFEX magyar nyelvi változat összevetése PROFEX 1. Beszédértés (magnóról) szaknyelvi monológ vagy dialóg, előadás, rádióműsor, élőbeszéd, elbeszélő szakszöveg megértése (szinttől függően), hallás utáni értés

SVÉD MODELL 1.

Beszédértés anamnézis felvétele - hallás utáni értés (magnóról)

2. 2. Beszédkészség - Beszélgetés a vizsgázó szakterületével kapcsolatban, - szituációs feladat (páciens-szakember, szakember-szakember) - problémamegoldó részletes érvelést igénylő szakmai vita - önálló beszédproduktum nyelvi stimulus (kép, ábra) alapján (szinttől függően)

Verbális kommunikáció - bevezető beszélgetés (általános, aktuális témákról) - orvos-páciens közötti szerepjáték

3. Írott szöveg értése - általános/szakirányú ill. speciális szakmai szöveg megértése (szinttől függően) - értést ellenőrző feladatlap kitöltése

3.

Írott szöveg értése - rendeletek, törvényszövegek megértése - értésellenőrzés: igaz/hamis állítások, feleletválasztós kérdőív kitöltése

4. Íráskészség szakirányú hivatalos dokumentum készítése angol nyelven megadott szempontok alapján (levélírás)

4.

Íráskészség véleménykifejtés írásban 250-300 szóban adott témáról megadott újságcikkek alapján

5. 5. Nyelvi közvetítő készség (írásban) - Magyar ill. angol nyelvű forrásszöveg alapján (szinttől függően) magyar ill. angol nyelvű fordítás készítése - felsőfokon: angol nyelven írott szaknyelvi forrásszöveg alapján magyar nyelvű összefoglaló készítése

Tollbamondás Helyesírást és hallás utáni értést ellenőrző feladat (svéd nevek és adatok pontos rögzítése) – magnóról történik

Összegezve a fentieket elmondhatjuk, hogy a PROFEX magyar nyelvű változat hasznos kiindulópont lehet a tervekben szereplő, a külföldön diplomát szerzett, és Magyarországon praktizálni kívánó orvosok számára, ám annak kétnyelvűségén valamint szintezettségén 51

mindenképpen változtatni kell. A svéd vagy angol példákban látott egynyelvűség a mi esetünkben is célszerűnek bizonyulna, ami pedig a szintezettség kérdését illeti egy pontosan meghatározott szint, alaposan leírt, magas szint – legalább a PROFEX felsőfok szintje – kitűzésére volna szükség. Úgy gondoljuk, hogy a feladatok ki- és átdolgozásának sikerességének érdekében a szakorvosokkal való kölcsönös együttműködés mindenképpen nélkülözhetetlen lesz. E magyar orvosi szaknyelvi vizsga kifejlesztése a négy hungarospecifikumból immár régóta működő hungarológiai vizsgába épülhetne be és egy nyelvi ill. szaknyelvi szűrőként működhetne, a négy másik vizsgatárgytól eltérően, elsősorban nyelvészeti és nem orvosi szempontból mérvén a szaknyelvi tudás helyességét és pontos használatát. Felhasznált irodalom: http://www.gmc-uk.org/register/plab.htm http://www.sos.se/hs/bu/eu/eng2.htm www.sos.se http://www.britishcouncil.org/health/nacpme/plab.htm

52

Ittzés Dániel Semmelweis Egyetem, Nyelvi Kommunikációs Központ Megjegyzések a hippokratési eskühöz Mivel témaválasztásom első pillanatra talán távol esőnek tűnhet egy alkalmazott nyelvészeti konferencia programjától, mindenekelőtt röviden azt szeretném megindokolni, miért a hippokratési eskü istenalakjainak bemutatását választottam előadásom tárgyául.13 Elsőként egy egészen prózai okot említhetek. Klasszikus nyelvekkel (latinnal, ógöröggel) foglalkozó tanárként egy klasszikus „orvosi” szöveget is bemutatásra érdemesnek tartok konferenciánk meglehetősen tág kereteket biztosító Orvosi szaknyelv szekciójában. A második ok a Semmelweis Egyetem Nyelvi Kommunikációs Központjában meghirdetett latin kurzusokkal függ össze. Idén második éve tanítunk Orvosi terminológia tárgyat azon elsőéves hallgatóknak, akik középiskolai tanulmányaik során már elsajátították a latin nyelv alapjait. Ők a szorosabb értelemben vett szaknyelven kívül a klasszikus irodalom néhány orvostörténeti szempontból jelentős alkotásával, így a hippokratési eskü latin szövegével is megismerkednek. A hippokratési esküvel való foglalkozás legfontosabb indoka azonban – bármilyen különösen hangozzék is – annak aktualitása. Időszerű az eskü szövege egyrészt azért, mert a jelenleg használatos orvosi eskü is ezen nyugszik – az 1948-ban Genfben elfogadott és azóta is többször modernizált formájában.14 Sőt, az Amerikai Egyesült Államokban és Kanadában 1928-ban 20, míg 1989-ben már 119 egyetemen tettek fogadalmat a végzős orvostanhallgatók 13

Az eskü görögül megtalálható: Oeuvres completes d’Hippocrate, vol. 4, ed. Littre, E. Paris, 1844. repr. Amsterdam, 1962. 628–632; latin szövege: Celsus. Ein lateinisches Leseheft, ausgewählt und herausgegeben von Krenkel, W. Leipzig, 19633. 1–2; magyar fordítása: Brencsán orvosi szótár, szerk.: Krúdy E. Budapest, 20023. 283. 14

Az ún. Genfer Gelöbnis szövege megtalálható tk. a www.aerztepfusch.de/genfergeloebnis.html honlapon: Bei meiner Aufnahme in den ärztlichen Berufsstand gelobe ich feierlich, mein Leben in den Dienst der Menschlichkeit zu stellen. Ich werde meinen Beruf mit Gewissenhaftigkeit und Würde ausüben. Die Erhaltung und Wiederherstellung der Gesundheit meiner Patienten soll oberstes Gebot meines Handelns sein. Ich werde alle mir anvertrauten Geheimnisse wahren. Ich werde mit allem meinen Kräften die Ehre und die edle Überlieferung des ärztlichen Berufes aufrechterhalten und bei der Ausübung meiner ärztlichen Pflichten keinen Unterschied machen, weder nach Religion, Nationalität, Rasse, noch nach Parteizugehörigkeit oder sozialer Stellung. Ich werde jedem Menschenleben von der Empfängnis an Ehrfurcht entgegenbringen und selbst unter Bedrohung meine ärztliche Kunst nicht in Widerspruch zu den Geboten der Menschlichkeit anwenden. Ich werde meinen Lehrern und Kollegen die schuldige Achtung erweisen. Dies alles verspreche ich feierlich auf meine Ehre. Az orvosi eskü a Semmelweis Egyetemen a következőképpen hangzik: Én, ... esküszöm, hogy orvosi hivatásomhoz mindenkor méltó magatartást tanúsítok. Orvosi tudásomat a betegségek megelőzésére, a betegek testi-lelki javára, betegségük gyógyítására fordítom. A hozzám fordulók bizalmával, kiszolgáltatott helyzetével visszaélni nem fogok, titkaikat fel nem fedem. Egyenlő figyelemmel és gondossággal gyógyítok minden embert. Tudásomat és gyakorlati ismereteimet állandó képzéssel magas szintem tartom, de ismereteim és képességeim korlátait is tudomásul veszem. Az orvosi működésemmel kapcsolatos etikai követelményeket tiszteletben tartom. Arra törekszem, hogy az orvostudomány, valamint a Semmelweis Orvostudományi Egyetem jó hírnevét öregbítsem és megbecsülését előmozdítsam. (www.drinfo.hu/9801/18.html) 53

az eredeti szöveg elmondásával.15 A Ius iurandum Hippocraticum aktuális azonban az orvosetika szempontjából is. Itt most elsősorban nem konkrét erkölcsi dilemmákra gondolok (úgymint az élet kezdetének meghatározása, az orvosi titoktartás), hanem arra az alapvető kérdésre, melyet Hans Küng német teológus így fogalmaz meg Van örök élet? című könyvében: „Az orvosnak a beteggel, orvostársaival és a nyilvánossággal szembeni eljárását szabályozó úgynevezett hippokratési eskü nem véletlenül kezdődik és végződik az istenek segítségül hívásával: jellege nem annyira jogi, inkább etikai-vallási. … Valami feltétlennek, abszolútnak elfogadása nélkül nincs feltétlenül, abszolút módon kötelező magatartás sem. Nincs általánosan érvényes, abszolút kötelesség általánosan érvényes, kötelező tekintély elfogadása nélkül! Ez azt jelenti, hogy nincs feltétlen erkölcsi cselekvés, nincs általánosan kötelező ethosz a vallás feltételezése nélkül.”16 Mielőtt azonban előadásom tulajdonképpeni tárgyára rátérnék, Hippokratésról és a Corpus Hippocraticum-ról, a neve alatt fennmaradt szövegek gyűjteményéről szólok.17 Az antik orvostudomány megalapítójának tartott Hippokratés az Asklépiadák orvos-dinasztiájának leszármazottjaként a Kr. e. V. század közepén (460 körül) született Kós szigetén és a IV. század első harmadában (370 körül) halt meg Larissa városában. Alakjában keverednek a történeti és a legendisztikus vonások, ezért nehéz életéről bármiféle biztos konkrétumot mondani. Ókori munkákban olvashatunk arról, hogy Hippokratésnak azért kellett elmenekülnie szülőföldjéről, mert felgyújtotta az ottani könyvtárat. Egyes szerzők szerint jó kapcsolatot ápolt a makedón királlyal és a perzsa uralkodóval, Artaxerxésszel is, más források viszont arról tudósítanak, hogy nagy görög hazafi lévén egyáltalán nem tekintgetett a perzsa birodalom irányába. A hagyomány Hippokratés néhány nevezetes „orvosi sikeréről” is beszámol. Kigyógyította őrültségéből a filozófus Démokritost, és eredményesen küzdött az athéni pestis ellen. A hippokratési tudományosság legfontosabb törekvésének azt tekinthetjük, mely az orvoslást próbálta megszabadítani a különböző korabeli mágikus és vallásos megfontolásoktól, és arra tett kísérletet, hogy a gyógyítás racionális eljárásmódjait helyezze az előtérbe, és hogy a terápiában elsősorban a diétát részesítse előnyben. Az ókori orvosi gyakorlatban a mainál tágabban kell értelmeznünk a diéta fogalmát, melybe a helyes étrend megválasztásán túl beletartozott a helyes életmód egyéb vonatkozásainak, mint pl. a klimatikus viszonyoknak figyelembe vétele a gyógyításban. Hippokratés életéhez hasonlóan kevés pontos ismeretünk van a Corpus Hippocraticum létrejöttéről és a művek szerzőiről. Biztosnak csupán az tűnik, hogy a gyűjtemény a hellénisztikus Alexandria tudósainak, az ő gyűjtőszenvedélyüknek köszönhette létrejöttét, kialakulása tehát a Kr. e. IV–III. századra tehető. A corpus mintegy 70 darabját csupán a következő jellemvonások kötik össze: az orvostudománnyal közelebbi-távolabbi összefüggésben álló szövegek az ógörög nyelv ión dialektusában íródtak. Ezen kívül sem azok pontos keletkezési körülményeiről, sem szerzőiről nincsenek cáfolhatatlan információink.

15

Nutton, V.: Genfer Gelöbnis, übers. von v. Reppert-Bismarck, L. In: DNP 14, Stuttgart–Weimar, 2000. 121– 122; Nutton, V.: Hippokratischer Eid, übers. von v. Reppert-Bismarck, L. In: DNP 14, Stuttgart–Weimar, 2000. 418–419. 16 Küng, H.: Van örök élet? ford.: Rimler I. Budapest, 2001. 273–274. 17 Hippokratés életét és a Corpus Hippocraticum-ot az alábbi modern irodalom alapján mutatom be, itt megtalálhatók az ókori források és magyarázataik is: Gossen, H.: Hippokrates. In: RE Sechzehnter Halbband, Stuttgart, 1913. 1801–1852; Edelstein, L.: Hippokrates. In: RE Supplement 6, Stuttgart, 1938. 1290–1345; Levine, E. B.: Hippokrates, New York, 1971; Potter, P.–Gundert, B.: Hippokrates aus Kos. In: DNP 5, Stuttgart– Weimar, 1998. 590–599.

54

A gyűjtemény dokumentumjellegű szövegei (levelek, beszédek) közé sorolható eskü,18 melynek datálásában a Kr. e. VI. századtól a római császárkorig sok időpont fölmerült, mai tudásunk szerint a Kr. e. IV. századból származó nem-hippokratési mű. Edwin Burton Levine 1971-ben megjelent Hippokratés-monográfiájában négy részre osztja a Ius iurandum Hippocraticum-ot, mely tartalmazza az esküt letevő viszonyát (1) tanáraihoz, (2) tanítványaihoz, (3) betegeihez, valamint (4) orvosként és magánemberként tanúsítandó magaviseletét. Levine a szöveg bevezető és záró formuláját „az ünnepélyes eskü tisztán formális alkotóelemeinek” tartja.19 A következőkben az első mondat20 orvosisteneinek alakját kívánom részletesebben bemutatni. Kezdjük mindenekelőtt Apollónnal, aki a görög-római világ legfontosabb gyógyító istene volt.21 Ezt a tényt az a számtalan epiklésis/melléknév is alátámasztja, amellyel az istent szólították meg és tisztelték a klasszikus antikvitásban. Így volt Apollón a)ke/stwr-ként, )Ake/sioj-ként gyógyító isten (a)ke/omai ’ápol, gyógyít’), eu)/frwn-ként (’jóindulatú) )Eph/kooj-ként (’vmit meghallgató’), )Epikou/rioj-ként (e)pi/kouroj ’vkinek a segítségére siető’) jóindulatú segítője és meghallgatója az embereknek, de hívták betegségek orvosának is (i)atro/j, i)hth\r no/swn, nousolu/thj). Apollón i)atro/mantij-ban pedig az orvosi és a jóslási aspektus kapcsolódott össze. Apollón azonban nemcsak gyógyító, életet adó, hanem pusztító, halált hozó istenként is jelen volt a görög gondolkodásban. Ennek legősibb bizonyítéka az európai irodalom első fennmaradt alkotásának, Homéros Iliasának első éneke, melyben az éj-sötét járású Apollón küld pusztító dögvészt a görög seregre.22 Az istennek erre a romboló, halálos oldalára is vonatkoznak a Loi/mioj (’dögvészes’), az Ou)/lioj (’vészes’) és a Sminqeu/j (’egeres’)23 elnevezések. Ő az, aki a vészt küldi és el is távoztatja az emberekről. Ez a vészelhárító funkció jelenik meg egy ókori „lexikon” az Etymologicum magnum szerint a Paia/n, Paiw/n epiklésisekben is, mely ezen elképzelés szerint a pau/w (’megszüntet, elhárít’) igével állna kapcsoaltban, és annyit jelentene: ’a vésztől megszabadító, a vészt elhárító’ istenség.24 Ezen melléknév említésekor nem feledkezhetünk meg a paian irodalmi műfajáról sem, mely legtöbbször éppen Apollón tiszteletére írott és előadott vészelhárításért könyörgő himnusz volt. A Paia/n név kapcsán azonban egy másik magyarázatról is szólnunk kell, mégpedig arról, melyet Kallimachos, hellénisztikus költő Apollón-himnuszában olvashatunk.25 Eszerint a paian-műfaj visszatérő i(h\ i(h\ paih=on refrénjének eredete a i(/ei i(/ei, pai=, i)o/n mondatra vezethető vissza, mely annyit jelent: ’lődd, lődd, ifjú, nyiladat!’ A mítosz szerint ezeket a szavakat kiabálta Delphoi ifjúsága akkor, amikor a fiatal isten a városban lévő jóshelyet hatalmában tartó Pythón sárkányt legyőzte. A szörny elpusztítása után Apollónnak a thesszáliai Tempé völgyben kellett megtisztulnia a gyilkosság bűnétől, és ekkor kapta a Foi=boj nevet is, mely nem annyira ’ragyogó, fénylő’ Napisten aspektusára vonatkozik,

18 19 20

Az esküről: Nutton, V.: Hippokratischer Eid; Levine, E. B.: Hippokrates, 56–59. Levine, E. B.: Hippokrates, 57–58; „… purely formal constituents of any solemn oath.” (58.)

)/O)mnumi )Apo/llwna i)htro\n, kai\ )Asklhpio/n, kai\ (Ugei/an, kai\ Pana/keian, kai\ qeou\j pa/ntaj te kai\ pa/saj, i(/storaj poieu/menoj, e)pitele/a poh/sein kata\ du/namin kai\ kri/sin e)mh\n o(/rkon to/nde kai\ cuggrafh\n th/nde! 21

22

Wernicke, K.: Apollon In: RE II, Stuttgart, 1896. 1–111, különösen is: 15–16.

Hom. Il. 1, 10: nou=son a)na\ strato\n o)/rse kakh\n, o)le/konto de\ laoi/... és 1, 47: o(\ d' h)/ie nukti\ e)oikw/j. Erről ld.: Trencsényi-Waldapfel I.: Apollo Smintheus. In: AntTan 9, 1962. 171–190. 24 Etym. Magn. Paia/n! (/Umnoj [%)dh=j] e)pi\ a)fe/sei loimou= #)do/menoj... 25 Callim. Hymn. 2, 101–104: to\n me\n su\ kath/narej a)/llon e)p' a)/ll% / ba/llwn w)ku\n o)isto/n, e)phu/thse de\ lao/j! / „i(h\ i(h\ paih=on, i(/ei be/loj, eu)qu/ se mh/thr / gei/nat' a)osshth=ra!” to\ d' e)ce/ti kei=qen a)ei/d$. 23

55

hanem minden szennytől ’megtisztító’ feladatkörét hangsúlyozza.26 Apollón „vezeklésének” és delphoi kapcsolatainak említésével eljutottunk az orvosisten legfontosabb aspektusához, hogy ti. ő a testi és a lelki, szellemi bajok elűzője is egy személyben. Nemcsak a test betegségeitől, szennyétől tisztítja meg az embert, hanem az egészséges, józan emberi önismeretre is buzdítja a hozzá fordulókat. Ezt fejezi ki a legszebben és a legmélyebben a delphoi Apollón-szentély felirata is: Gnw=qi seauto/n. Nosce te ipsum! Ismerd meg magadat! Emberi mivoltodnak tudatában, önmagadat ismerve lépj kapcsolatba a transzcendenssel, az istenivel! Végül pedig két példa a latin irodalom Apollo-alakjának hatalmas tárházából. Titus Livius történetírónál azt olvassuk, hogy ugyanaz az isten (Apollo) segít Rómának, mint aki háborúval sújtja.27 Horatius pedig az első könyv 21. ódájában paiant írt az isten tiszteletére, melyben Octavianus jó egészségét, az éhínségnek és a dögvésznek pedig Róma ellenségeire való áthárítását eszközölte ki Apollónál.28 A görög-római ókor gyógyító Apollón-, ill. Apollo-alakjának legfontosabb jellegzetességeit a fentebbiekben csak igen vázlatosan tudtam körvonalazni. Összefoglalásként az isten-figura kettősségére emlékeztetek: a testet és a lelket gyógyító feladatkörre, valamint a halált hozó és életet adó vonások együttes megjelenésére. A hippokratési esküben kitüntetett helyen, elsőként megnevezett gyógyító istenről ezért nem túlzás azt állítani, hogy alakjában az emberi élet teljessége, építés és rombolás, végső soron pedig élet és halál egyszerre van jelen. A hippokratési eskü három további néven nevezett istensége tkp. „vérrokonságban” állnak egymással. Asklépiosnak Épionétől született gyermekei voltak Hygieia, Akesó, Iasó, Panakeia.29 Iasó neve az i)a/omai (’gyógyít’), Akesóé és Panakeiáé pedig a fentebb már említett a)ke/omai (’ápol, gyógyít’) igéből származik. Panakeia tehát a mindent (pa=j, pa=sa, pa=n) istennő volt, akinek Epidauros, Orópos, Peiraieus, Sidón mellett Kós szigetén, tehát Hippokratés szülőhelyén is volt oltára. Panakeiának hívtak azonban egy csodálatos, mindent gyógyító orvosságot is, melyet Kallimachos szerint maga Apollón hullat bizonyos városokra.30 A mindent orvosló istennőhöz hasonlóan nővéréről, Hygieiáról is lényegesen kevesebb ismerettel rendelkezünk, mint Apollónról.31 Hygieia egy absztrakt fogalomnak, a jó egészségnek a megszemélyesített istennője volt, akit némely ókori forrás32 nem Asklépios leányának, hanem feleségének nevez. Az mindenesetre bizonyos – bárkinek tartották légyen is az istennőt –, hogy Hygieia vívta ki a legnagyobb tiszteletet apja után az Asklépios-körben. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint az, hogy kultuszának meghonosodása (Kr. e. V. század) után Athénban a nyilvános orvosoknak Asklépiosra és Hygieiára kellett évente esküt tenniük.

26

Vö.: Otto, W. F.: Die Götter Griechenlands. Das Bild der Göttlichen im Spiegel des griechischen Geistes. Bonn, 19342. 85; Borzsák I.: Apollo. In: Enciclopedia Oraziana, fondata da Della Corte, F. 2, Roma, 1997. 307. 27 25, 10: nam is divus extinguet perduellis vestros, qui vestros campos pascit placide. 28 Carm. 1, 21, 13–16: Hic bellum lacrimosum, hic miseram famem / pestemque a populo et principe Caesare in / Persas atque Britannos / vestra motus aget prece. 29 Panakeiáról az ókori forrásokkal együtt: v. Blumenthal: Panakeia. In: RE Sechsunddreissigster Halbband, Zweites Drittel, Stuttgart und Waldsee, 1949. 445–446. 30 Hymn. 2, 39–41: ou) li/poj )Apo/llwnoj a)posta/zousin e)/qeirai, / a)ll' au)th\n pana/keian! e)n a)/stei d' %(= ken e)kei=nai / prw=kej e)/raze pe/swsin, a)kh/ria pa/nt' e)ge/nonto. 31

Hygieiáról és a rá vonatkozó ókori forrásokról: Tamborino: Hygieia. In: RE Siebzehnter Halbband, Stuttgart, 1914. 93–97; Graf, F.: Hygieia. In: DNP 5, Stuttgart–Weimar, 1998. 777–778.

32

Ld.: Hymn. Orph. 67, 7:

(Ugi/eian e)/xwn su/llektron a)memfh=...

56

A két istennő után befejezésül a hippokratési eskü másik gyógyító istenéről, Asklépiosról szólok.33 Az isten neve valószínűleg az ai)/glh (’napfény, ragyogás’) szóval hozható kapcsolatba, de már az ókorban megpróbálták másképpen is magyarázni, így ő lenne az az isten, aki a kimerítő betegségeket enyhíti.34 Más elképzelés szerint Asklépios egykori neve Épios volt, és miután meggyógyította Epidauros Asklés nevű királyát, kapta meg az Asklépios nevet. Melléknevei közül az i)atro/j, i)hth/r, ei)hth/r, i)ath/r szavak ’orvos’-t jelentenek, de hívják paia/n-nak, paih/wn-nak, paiw/n-nak is, leggyakoribb epiklésise pedig a swth/r, mely a s%/zw (’megment’) igéből származik. Ez utóbbi elnevezés jelentőségéről és mibenlétéről ezúttal csak annyit, hogy a keresztyénség ugyanígy nevezi a Megváltót is: )Ihsou=j Xristo\j Qeou= Ui(/oj Swth/r (IXQUS). A mellékneveken kívül az attributumok is kifejezésre juttatják az isten gyógyító aspektusát, hiszen kenőcsös tégelyekkel, köpöllyel, sebészeti fogóval, gyógynövény- és mákcsokorral is ábrázolják. Olyan szobrot is ismerünk, melyen Asklépios könyvtekerccsel vagy írótáblával jelenik meg – ezek mintegy az orvoslás tudományos oldalát szemléltetik. Az Asklépiosszal kapcsolatos képzetekről árulkodnak az isten szent állatai is, a kutya és a kígyó. Kerényi Károly erről a következőket írja Az isteni orvos című könyvében: „A kutya – ha Hekaté alvilági istennőt követi – szintén alvilági, egyben azonban a fény felkeltét jelző lény, és itt nyilvánvalóan átmeneti állapotot jelez: átmenetet a lenn és a fenn, az éj és a nappal, a halál és az élet között. Asklépios ismertebb szent állata, a kígyó, szintén ehhez a szituációhoz tartozik.”35 Ugyanebbe az asszociációs körbe vonhatjuk be a kakast is, az istennek áldozatul ajánlott állatot, mely kukorékolásával az éjszaka és a nappal határát jelzi.36 Az állatok említésével el is érkeztünk Asklépios legfontosabb vonásához: az állandóan sötétség és világosság, élet és halál határán mozgó istenalakhoz. Epidaurosban, legfontosabb kultuszhelyén csodás gyógyulások történtek. Irodalmi és képzőművészeti ábrázolásokból tudjuk, hogy ezeket a gyógyulásokat nem a jelenlévő orvosoknak, hanem magának az istennek tulajdonították, aki gyakran kutya, vagy kígyó alakjában jelent meg a betegnek álmában. Az igazi csoda (ahogy Kerényi fogalmaz) „a holtak birodalmának határán lejátszódó esemény”37 volt. Végül szólnunk kell Asklépios leszármazottjairól, az Asklépiadákról, arról az orvoscsaládról, amely az isten fiaira, az Iliasban is szereplő Machaónra és Podaleirosra vezették vissza eredetüket.38 Az orvosnemzetség tagjai, így Hippokratés is, tehát nemcsak tudományukat, művészetüket, hanem származásukat, tehetségüket is az isteni orvosnak tulajdonították. Ez tükröződik a hippokratési esküben is, amikor az orvostudománynak mindenekelőtt családon belüli továbbadásáról olvasunk, és csak másodsorban jelennek meg a „tandíjkötelesek”, az idegenek, akik nem állnak rokonsági kapcsolatban Asklépios sarjaival, következésképpen magával az istennel sem.39

33

Asklépios alakját a következő modern munkák és a bennük fellelhető antik források alapján ismertetem: Thraemer: Asklépios. Der Heilgott. In: RE Zweiter Band, Stuttgart, 1896. 1642–1697; Kerényi K.: Az isteni orvos. Tanulmányok Asklépiosról és kultuszhelyeiről, ford.: Rákóczi K., a kötetet szakmailag ellenőrizte és az utószót írta Kádár Z. Budapest, 1999. 34 Etym. Magn. a)/skelej! ... o(/ti ta\ a)skelh= [o(\ e)sti sklhra/] tw=n noshma/twn h)/pia poiei=. 35 Kerényi K.: Az isteni orvos, 35. 36 37

38

Herod. 4, 11–13: i)/le% deu=te / tou= a)le/ktoroj tou=d', o)/ntin' oi)ki/hj toi/xwn / kh/ruka qu/w, ta/pi/dorpa de/caisqe. Kerényi K.: Az isteni orvos, 35.

Hom. Il. 731–732: )Asklhpiou= du/o pai=de / i)hth=r' a)gaqw\ Podalei/rioj h)de\ Maxa/wn! h(gh/sasqai me\n to\n dida/canta/ me th\n te/xnhn tau/thn i)/sa gene/t$sin e)moi=si, kai bi/ou koinw/sasqai, kai\ xrew=n xrhi/zonti meta/dosin poih/sasqi, kai\ ge/noj to\ e)c wu)te/ou a)delfoi=j i)/son e)pikrine/ein a)/r)r(esi, kai\ dida/cein th\n te/xnhn tau/thn, h)\n xrhi/zwsi manqa/nein, a)/neu misqou= kai\ cuggrafh=j, paraggeli/hj te kai\ a)kroh/sioj kai\ th=j loiph=j a(pa/shj maqh/sioj meta/dosin poih/sasqai ui(oi=si/ te e)moi=si, kai\ toi=si tou= e)me\ dida/cantoj, kai\ maqhtai=si suggegrammenoi=si/ te kai\ w(rkisme/noij no/mw i)htrik%=, a)/ll% de\ ou)deni/.

39

57

Az elmondottakban – tudom jól – az orvosisteneket igen vázlatosan és néhány alapvető vonást előtérbe helyezve mutattam be. Sok fontos tény, ókori irodalmi alkotás, feliratos szöveg, és képzőművészeti ábrázolás említetlen maradt. Szándékomban csupán az állt, hogy felhívjam a figyelmet arra: még az úgynevezett orvosi latin nyelv (ha egyáltalán létezik ilyen) oktatása közben is lehetőség nyílik arra, hogy az ezen hivatást választók számára fontos erkölcsi, világnézeti problémákra világítsunk rá. A görög-római mitológia, vallástörténet azonban akárhányszor mindannyiunk számára a szó szoros értelmében életbevágó kérdésekre keresi és adja meg a választ. Mi, tanárok annyit tehetünk, hogy óráinkon – ha mégoly keveset is – felvillantunk a klasszikus antikvitás mítoszainak a mai ember számára is sokatmondó jelentéséből.

58

Kiss Mónika PTE Nyelvtudományi Doktori Iskola Welche Sprachprüfung braucht man für ein Studium in Deutschland ?

Einführung Nach der EU-Erweiterung soll man mit der Steigerung der Mobilität von Studierenden rechnen. Aus geopolitischen und kulturellen Gründen wird Deutschland (zunehmend) populärer als Studienstandort für ausländische Studenten. Man darf aber nicht vergessen, dass eine der Voraussetzungen, damit ausländische Studierende für ein Studium in Deutschland zugelassen werden, der Nachweis ausreichender Deutschkenntnisse ist. In der Regel werden diese durch die sogenannte DSH-Prüfung (Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber) getestet. Sie hat die PNdS (Prüfung zum Nachweis deutscher Sprachkenntnisse) abgelöst, die früher abgelegt werden musste. In diesem Beitrag wird es um den Aufbau der Prüfung (schriftliche und mündliche Aufgaben), die Erwartungen der DSH und die eventuellen Schwierigkeiten für ungarische Studierenden gehen.

Allgemeine Informationen zur Prüfung Die DSH-Prüfung wird von den "Lehrgebieten Deutsch als Fremdsprache" (DaF) oder entsprechenden Einrichtungen an den einzelnen Hochschulen organisiert. Das heißt auch, dass die Rahmenordnung für DSH in den einzelnen Institutionen unterschiedlich sein kann. Die meisten Hochschulen bieten für fremdsprachige Studienbewerber/innen auf die DSH vorbereitenden Deutschkurse an. Die Zulassung zu diesem Deutschkurs ist nur möglich, wenn Grundkenntnisse der deutschen Sprache nachgewiesen werden. Einige Hochschulen akzeptieren schon das Niveau des Zertifikats "Deutsch als Fremdsprache", aber andere nur das Niveau der Mittelstufe (entweder Zentrale Mittelstufenprüfung - ZMP (Goethe-Institut, Deutsche Volkshochschule), oder TESTDAF mit der Niveaustufe 4 in mindestens 2 schriftlichen Prüfungsteilen). Sonstige Zeugnisse/Abschlussbescheinigungen, oder sonstige Zertifikate können nicht anerkannt werden. Über die endgültige Aufnahme in die studienvorbereitenden Deutschkurse wird oft (z.B.an der Universität zu Köln) erst nach einem Einstufungs-/Aufnahmetest entschieden. Diejenigen, die den Einstufungs-/Aufnahmetest nicht bestehen, dürfen an keinem Deutschkurs teilnehmen. Erfahrungsgemäß erfordert eine gute Vorbereitung auf die DSH-Prüfung ca. 1.200 Stunden intensiven Unterrichts. Da die DSH-Prüfung zur Feststellung der Deutschkenntnisse ausländischer Studenten aller Fachrichtungen dient, setzt sie keinerlei Fachkenntnisse auf einem bestimmten wissenschaftlichen Gebiet voraus. Viele Universitäten bieten die DSH-Prüfung kostenlos an. Bei einigen Universitäten wird eine Gebühr in Höhe von 30-60 EUR erhoben. 59

Der Aufbau der Prüfung Die inhaltliche Formulierung der DSH erfolgte im Auftrag der Hochschulrektorenkonferenz durch eine vom "Fachverband Deutsch als Fremdsprache" (FaDaF) ernannte Expertengruppe mit Vertretern der Lehrgebiete Deutsch als Fremdsprache der Hochschulen und der Studienkollegs und in Abstimmung mit der Kultusministerkonferenz (KMK). Die DSH-Prüfung besteht aus einem schriftlichen und aus einem mündlichen Teil. An allen Universitäten ist der schriftliche Teil der Prüfung zu absolvieren. Der mündliche Teil wird aber nicht immer verlangt - dies hängt von der Universität ab. Einige Universitäten verlangen die mündliche Prüfung z.B. nur dann, wenn der schriftliche Teil mit niedriger Punktezahl abgeschlossen wurde. Andere Universitäten wiederum losen einige Studenten nach dem Zufallsprinzip für die mündliche Prüfung aus, während die anderen diesen Teil der Prüfung nicht machen müssen. Es gibt auch Universitäten, welche die mündliche Prüfung in Form einer "Gruppenprüfung" abhalten. In allen Fällen erfolgt die schriftliche Prüfung vor der mündlichen Prüfung.

Die schriftliche Prüfung Der schriftliche Teil umfasst die folgenden vier Aufgabenbereiche: Teil 1. Hörvestehen 2. Textproduktion 3. Leseverstehen 4. Strukturtest

Bearbeitungszeit 50 Min. 60 Min. 60 Min. 30 Min.

maximale Punktzahl (Köln) 32 16 32 16

1) Hörverstehen = Verstehen und Verarbeiten eines Hörtextes In diesem Teil wird kontrolliert, ob und wie die Kandidatin / der Kandidat Vorträge mit Verständnis folgen, sinnvoll Notizen dazu anfertigen und damit arbeiten kann. Der Hörtext wird insgesamt zweimal vorgelesen. Nach dem ersten Vortragen wird ein Blatt mit Aufgaben verteilt. Nach 7-8 Minuten wird der Hörtext ein zweites Mal vorgelesen, wobei nun zwischen den einzelnen Abschnitten kleine Pausen gemacht werden. Zu dem Hörtext werden Aufgaben gestellt wie z.B. Erstellung einer Gliederung in nominalisierter Form (Überschriften für einzelne Abschnitte), Beantwortung von Fragen. 2) Textproduktion = vorgabenorientierte Textproduktion In diesem Teil soll die Kandidatin / der Kandidat zeigen, dass sie / er in der Lage ist, sich selbstständig und zusammenhängend zu einem gegebenen Thema zu äußern. Es werden 4 Vorgaben gegeben, und die Kanditat(inn)en sollen zu jeder Vorgabe zwei Gedankengänge entwickeln. Die gewünschte Länge des Textes ist 200 Wörter (± 5 %). Für längere / kürzere

60

Texte werden Punkte abgezogen – unabhängig von der inhaltlichen und sprachlichen Qualität des Aufsatzes. 3) Leseverstehen = Verstehen und Bearbeiten eines Lesetextes In diesem Teil soll die Kandidatin / der Kandidat zeigen, dass sie / er einen schriftlichen Text verstehen und sich damit auseinandersetzen kann. Zu dem Lesetext werden Aufgaben gestellt wie z.B. • Gliederung in nominalisierter Form für einzelnen Abschnitte, • Beantwortung von Fragen, • Erklärung eines im Lesetext vorkommenden Begriffs, • Erklärung einer Textstelle, • Erklärung der Funktion einzelner Ausdrücke (Herstellung von Bezügen). 4) Strukturtest = Verstehen und Bearbeiten wissenschaftssprachlicher Strukturen In diesem Teil soll die Kandidatin / der Kandidat zeigen, dass sie / er wissenschaftssprachlich relevante Strukturen erkennen, verstehen und anwenden kann. Die Kandidat(inn)en sollen einzelne Sätze in inhaltlich entsprechende sprachliche Strukturen umformen. Die erwartete Umformulierung kann sowohl grammatisch als auch semantisch sein.

Mündliche Prüfung Der mündliche Teil der Prüfung nimmt max. 20 Minuten in Anspruch. Meistens bekommen die Studenten eine Vorbereitungszeit von 20 Minuten für einen kurzen Text (meist Zeitungstext) oder ein Schaubild zu einem allgemeinen Thema, worüber sie dann in der Prüfung sprechen und Fragen im Dialog beantworten müssen. Es wird erwartet, dass die Kandidatin / der Kandidat sich zusammenhängend oder auf einzelne Fragen angemessen über einen Sachverhalt von allgemeinem Interesse oder aus ihrem / seinem Studiengebiet äußern kann. Überprüft wird neben der grammatikalischen Korrektheit und der Aussprache vor allem die Fähigkeit, sich zum vorgegebenen Thema sinnvoll äußern zu können.

Bestehen der Prüfung Die schriftliche Prüfung ist bestanden, wenn mindestens zwei Drittel der Gesamtpunktezahl erreicht werden Die mündliche Prüfung ist bestanden, wenn mindestens 2/3 der Anforderungen erfüllt sind. Die Gesamtprüfung ist also erst bestanden, wenn der schriftliche und der mündliche Teil bestanden sind. Die DSH kann in der Regel nur einmal wiederholt werden und dies gilt für alle Universitäten in Deutschland. (Es ist theoretisch in ganz Deutschland nur zweimal legal, zu einer DSHPrüfung anzutreten !) In besonderen Ausnahmefällen kann eine zweite Wiederholung der DSH erlaubt werden.

61

Befreiung von der Prüfung Die befreienden Prüfungen und Qualifikationen gemäß § 1 Abs. 4, Buchst. a) - f) der DSHRahmenordnung sind: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Deutsches Sprachdiplom (Stufe II) der Kultusministerkonferenz (DSD II); Kleines deutsches Sprachdiplom oder Großes deutsches Sprachdiplom des GoetheInstituts; DSH-Prüfung, die an einer ausländischen Hochschule unter organisatorischer und inhaltlicher Verantwortung eines Studienkollegs oder eines Lehrgebietes Deutsch als Fremdsprache abgelegt wurde; Kenntnisse der deutschen Sprache, die im Rahmen eines Schulabschlusses nachgewiesen werden, der einer deutschen Hochschulzugangsberechtigung gleichgestellt ist. Test Deutsch als Fremdsprache für ausländische Studienbewerber (TestDaF) des TestDaFInstituts, wenn der Test (mind. Leistungsstufe 5) mit einem nach § 11 der DSH-RO für die beantragte Hochschulzulassung ausreichenden Ergebnis abgelegt wurde.40

In den lokalen DSH-Prüfungsordnungen können weitere Fälle der Befreiung von der DSH bestimmt werden, etwa ein abgeschlossenes Studium der Germanistik, erfolgreiche Abschlussprüfung an einem deutschen Studienkolleg. Die Zentrale Oberstufenprüfung (ZOP) des Goethe-Instituts wird nicht überall als befreinde Prüfung anerkannt.

Eventuelle Schwierigkeiten der ungarischen Studierenden 1. Im Gegensatz zu den in Ungarn gebräuchlichen Sprachprüfungen (z.B. Abitur, Origo) dürfen Wörterbücher oder andere Hilfsmittel bei dem schriftlichen Teil der DSH nicht benutzt werden. Die zur Muttersprache gehörenden Fähigkeiten (z.B. Übersetzung) spielen keine Rolle, und sie können die Ergebnisse nicht positiv beeinflussen. Ohne Wörtebuch haben die Kandidat(inn)en keine Möglichket, z.B. das Genus der Substantive oder die Rechtschreibung eines Wortes zu kontrollieren. 2. Auch für die Erklärung eines Begriff beim Leseverstehen muss man die Fähigkeit haben, die Bedeutung eines Wortes (nur auf Deutsch) definieren oder umschreiben zu können. Die traditionelle zweisprachige Wortschatzerweiterungsmethoden helfen hier kaum. Deshalb sollten die Worterklärungen schon während der Vorbereitung ohne Zuhilfenahme einer Übersetzung gegeben werden. 40

Der "Test Deutsch als Fremdsprache" ist ein standardisierter Test, der seit 2001 durch das TestDaF-Institut angeboten wird. Im Unterschied zur DSH-Prüfung kann dieser Test nicht nur in Deutschland, sondern auch weltweit in vielen Staaten in Testzentren abgelegt werden. Ein weiterer Unterschied zur DSH ist die differenzierte Bewertung von Testleistungen in vier Teilbereichen des Tests (Leseverstehen, Hörverstehen, Schriftlicher Ausdruck, Mündlicher Ausdruck) auf jeweils drei TestDaFNiveaustufen (TDN (3), (4), (5)). Nur ein Testergebnis, das in allen vier Teilbereichen die Leistungsstufe "fünf" (TDN 5) ausweist, entspricht der DSH-Prüfung.

62

3. Bei dem Leseverstehen und bei dem Hörverstehen sollen die Fragen meistens in kompletten und von den Kandidat(inn)en formulierten Sätzen beantwortet werden. Es genügt also nicht, Stichwörter zu notieren oder die betroffenen, informationstragenden Teile im Text einfach abzuschreiben. 4. Bei dem Leseverstehen und bei dem Hörverstehen ist die Erstellung einer Gliederung nicht nur eine Frage des Wortschatzes (es werden nomanalisierte Formen erwartet !), sondern auch die der Konzentrations- und Abstraktionsfähigkeiten. Deshalb ist diese Aufgabe für viele sehr problematisch. Es kommt häufig vor, dass - trotz sprachlich gut formulierten Antworten - die Kandidat(inn)en Punkte verlieren, weil sie nicht in der Lage sind, das Wesentliche eines Textes /Absatzes hervorzuheben. Dafür muss man ziemlich viel “trainieren“. 5. Bei der Textproduktion geraten die Kandidat(inn)en oft in eine Falle. Sie glauben, es reicht, irgendwas über das Thema zu schreiben; oder im Gegenteil: Sie glauben, es ist Zeit zu zeigen, wie interessante Ideen, Vorschläge etc. sie haben, und wie phantasievoll und kreativ sie sind. Die Textproduktion dient aber nicht dazu. Sie soll nach bestimmten Aspekten und Regeln und nach gegebenen Vorgaben aufgebaut werden, wo man man auf verschiedene Faktoren achten muss. Erstens: Die zu entwickelenden Gedanken sind logisch zu strukturieren. Zweitens: Man soll den Zusammenhang des Textes auch sprachlich (z.B. durch Konjunktionen) deutlich ausdrücken. Drittens: Der gegebene Umfang muss absolut beachtet werden, da zu kurze oder zu lange Texte mit Minuspunkten bewertet werden. Viertens: Die Kandidat(inn)en müssen selbst die Wörter abzählen und die Anzahl notieren. Falsche Angaben werden natürlich “bestraft“. Mit etwas Routine kann man die Kontrolle des Umfanges relativ schnell erledigen; was bei dieser Aufgabe, wo die Kandidat(inn)en immer unter Zeitdruck stehen, nicht zu vernachlässigen ist. 6. Bei der mündlichen Prüfung ist die Vorbereitungszeit knapp (etwa 15-20 Minuten). Das genaue Durchlesen des Artikels ist aber das Wichtigste. Es lohnt sich dann, ein Paar Notizen zu machen, aber keine zusammenhängenden Sätze zu schreiben. Solche dürfen vor dem Jury nicht vorgelesen werden! Mit einer klaren Zusamenfassung des gelesenen Textes, die deutlich, sprachlich korrekt und frei (möglicherweise auswendig) vorgetragen wird, ist schon die Erfolg der mündlichen Prüfung gesichert.

Niveaustufen-Vergleich Die folgenede Tabelle zeigt, wie sich die DSH an dem Gemeinsamen Europäischen Referenznahme für Sprachen des Europarats, an den Stufen der ALTE (Association of Language Testers in Europe), und an den TestDaF-Niveaustufen orientiert.

Europarat Basic User Elementare Sprachverwendung Independent User

ALTE A1 A2 B1

TestDa DSH F

Stufe 1 Stufe 2 63

Selbstständige Sprachverwendung

B2

Stufe 3

TDN 3

Proficient User Kompetente Sprachverwendung

C1

Stufe 4

TDN 4 TDN 5

C2

DSH

Stufe 5

Literatur 1. Clamer, Friedrich / Heilmann, Erhard G. / Röller Helmut: Übungsgrammatik für die Mittelstufe. Deutsch als Fremdsprache. Arbeitshefte zur Vorbereitung auf die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH) oder auf die Feststellungsprüfung (FSP). Liebaug-Dartmann, Meckenheim, 2002. 2. Hall, Karin / Scheiner, Barbara: Übungsgrammatik für Fortgeschrittene. Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber, Ismaning, 2001. 3. Hasenkamp, Günther: Leselandschaft 1. Unterrichtswerk für die Mittestufe. Max Hueber, Ismaning, 2002. 4. Lado, Robert: Moderner Sprachunterricht. Eine Einführung auf wissenschaftlicher Grundlage. 2. Auflage. Max Hueber, München, 1969. 5. Lodewick, Klaus: DSH & Studienvorbereitung. Vorbereitung auf ein Studium an einer deutschspachigen Universität. Text- und Übungsbuch. Fabouda-Verlag, Göttingen, 2001. 6. http://www.dshuni.de

64

Dr. Kukorelli Katalin A diskurzus-elmélet egyes nyelvfilozófiai vonatkozásai és a kríziskommunikáció. A tabu, az eufemizmus és az allúzió Dr. Kukorelli Katalin DF, Idegen Nyelvi Lektorátus Bevezetés Jelen tanulmányomban azt kívánom bemutatni, hogy a búcsúleveles öngyilkosok egy része több csatornán is megkísérli a segítségkérést tette elkövetése előtt. A segítségkérés nagyrészt rejtett, valamilyen kódolt formában történik, így nem is sikerül ezeket az üzeneteket dekódolni. A tényadatok a doktori értekezésemből származnak. (Disszertációmban 152 öngyilkosságot elkövetett személy búcsúlevelét vetettem alá többszempontú lingvisztikai elemzésnek. A mintát a Budapesti és a Békés megyei Rendőr-Főkapitányság bocsátotta a rendelkezésemre. A leveleket a hozzájutás sorrendjében számoztam meg.) A Budapesti Rendőr-Főkapitányság 87 személyre hét változó szerint teljes körű demográfiai adatokat biztosított számomra. Az alábbi táblázat 87-ből 43 személyre közli ezeket az adatokat, ugyanis csak azon személyek adatait vizsgálom, akik megkísérelték a segítségkérést végzetes tettük elkövetése előtt.

1. Táblázat A 43 halállal végződött öngyilkosság 7 változó szerint

Sorszám Életkor

Nem

Pszichi-

Öngyil-

Öngyil-

Családi

Az

átriai

kossági

kosságra állapot

öngyil-

kezelés

kísérlet

vonatko-

kosság

zó kije-

módja

lentés 1.

86

nő

1

több

több

özvegy

gyógyszer

3.

80

nő

0

0

több

özvegy

gyógy-

65

szer 5.

72

nő

1

2

több

házas

akasztás

8.

50

nő

1

több

több

elvált

akasztás

11.

28

nő

1

több

több

házas

akasztás

12.

60

nő

0

0

több

özvegy

akasztás

15.

74

férfi

1

0

0

házas

akasztás

16.

62

nő

0

0

több

házas

ugrás

21.

74

nő

1

1

több

özvegy

gyógyszer

22.

85

férfi

0

0

több

özvegy

érfelmetszés

26.

79

nő

1

0

több

özvegy

gyógyszer

27.

56

nő

1

2

több

elvált

elmerülés

31.

45

férfi

0

0

több

nőtlen

gyógyszer

32.

55

nő

1

0

0

házas

gyógyszer

33.

41

férfi

0

2

2

házas

akasztás

35.

34

férfi

0

több

több

házas

akasztás

38.

37

nő

1

több

több

házas

gyógy-

66

szer 41.

31

férfi

1

0

0

nőtlen

akasztás

43.

36

nő

0

több

több

hajadon

gyógyszer

45.

74

nő

1

0

0

özvegy

gyógyszer

46.

52

nő

1

1

1

elvált

gyógyszer

52.

65

férfi

0

több

több

özvegy

gyógyszer

55.

44

férfi

0

0

több

elvált

lőfegyver

57.

78

férfi

0

0

több

özvegy

akasztás

59.

46

férfi

1

2

0

rokkant-

gyógy-

nyugdíjas szer 61.

45

nő

1

0

0

elvált

ugrás

62.

78

férfi

0

0

több

özvegy

gyógyszer

67.

59

férfi

1

több

több

házas

akasztás

70.

74

férfi

0

több

több

özvegy

akasztás

73.

54

férfi

1

0

0

özvegy

akasztás

75.

32

férfi

0

0

több

házas

akasztás

67

83.

49

nő

1

4

több

házas

akasztás

84.

34

nő

0

több

több

elvált

gyógyszer

85.

49

nő

1

0

0

elvált

ugrás

86.

31

férfi

1

0

0

házas

áram

87.

44

nő

1

több

több

elvált

akasztás

89.

58

nő

0

0

több

elvált

mérgezés

92.

63

nő

0

1

több

házas

akasztás

99.

21

férfi

0

0

több

nőtlen

akasztás

101.

24

férfi

0

több

több

külön élő akasztás

102.

29

nő

0

1

1

hajadon

elmerülés

104.

43

férfi

1

több

több

házas

akasztás

105.

77

nő

1

0

0

özvegy

gyógyszer

A 43 személyből 23 egyszer már állt pszichiátriai kezelés alatt, 22-nek volt egy vagy több öngyilkossági kísérlete, és 33 személy tett említést öngyilkossági szándékáról. A nők közül 16-an, a férfiak közül 7-en fordultak pszichiáterhez. 14 nő és 8 férfi követett el öngyilkossági kísérletet. 17 nő többször, 2 pedig egyszer tett kijelentést a tervezett öngyilkossági cselekedetéről; a férfiaknál ez 14-szer fordult elő. Az összlétszámból 14 személy özvegy, 8 elvált, 5 nőtlen illetve hajadon, egy rokkantnyugdíjas és egy külön élő. A házasságban élők száma 14 fő. Azaz az esetek 67,44%ában az öngyilkosok magányos emberek. Az aktív korban lévők száma 28 főt, az inaktív, vagyis a nyugdíjkorhatárt elért személyek száma pedig 15 főt tesz ki. Nézzük meg, mi nehezíti, vagy lehetetleníti el a problémákkal küzdő személy esetében a kommunikációt! Mitől nem szólal meg a nyelv?

68

A megismerés és a nyelv A nyelvnek egyértelműen ki kell tudnia fejezni a gondolatainkat, tolmácsolni a mondanivalónkat, hiszen a nyelv az emberi érintkezés eszköze. Görög felfogás szerint a gondolat (dianoia) kibontakozásának kezdete a hangtalanul magunkban folytatott belső beszéd. Ahhoz azonban, hogy a gondolat másokkal is közölhetővé váljon, a belső beszédnek külsővé kell alakulnia (Balázs, 1987, 34). A magyar nyelvbölcselet alapkérdései kezdettől fogva a görög hermenautikához kapcsolódnak. Induljunk ki abból, hogy a nyelv tudása és a világ megismerése elválaszthatatlan egymástól. A gondolatok elgondolásához (a legegyszerűbb gondolatok kivételével) az embernek szüksége van valamilyen nyelvre. Szavak nélkül is gondolhatom úgy, hogy esik, de szavak vagy szavakkal egyenértékű szimbolikus eszközök nélkül nem hihetem, hogy jövőre gyakrabban fog esni, mint az idén. A gyermek párhuzamosan fejleszti a gondolkodás és a beszéd képességét. (Searle, 2000, 153). A 17. század forradalmának korától a 20. század első évtizedéig a művelt ember joggal vélhette, hogy megismerheti és megértheti a mindenség működésének lényeges tényezőit. A tudomány legjellegzetesebb vonása, hogy benyomul a nyelvi kommunikáció rendszerébe, hogy ismeret legyen az első szótól kezdve. (Foucault, 1998, 111) A megismerés és a nyelv szigorúan keresztezi egymást. Azonos az eredetük a képzetben, és ugyancsak azonos a működési elvük is; alátámasztják és kiegészítik, kölcsönösen és szakadatlanul kritizálják egymást. A megismerés és a beszéd a legáltalánosabb formájában mindenekelőtt a reprezentáció egyidejűségének elemzését jelenti; mindkettő megkülönbözteti annak elemeit, meghatározza az elemeket kombináló viszonyokat, megállapítja egymásutániságuk sorrendjét: a szellem egyazon aktusban beszél és ismer meg. (Foucault, 1998, 109) John R. Searle (2000) elfogadja, hogy a világegyetem az elménktől teljesen függetlenül létezik, és hogy bizonyos korlátok között, amelyeket az evolúció során kialakult természeti adottságaink állítanak fel, igenis megismerhetjük a természetét. A tudományos, intellektuális kihívások nem megkérdőjelezik a világ megismerhetőségét, hanem rámutatnak arra, hogy egyre nagyobb tudás birtokában kell lennünk ahhoz, hogy a körülöttünk levő világot megismerjük. A megismerést, a kölcsönös megértést a hétköznapokban is zavarhatja az, hogy azt hisszük, saját tudatállapotainkat tévedhetetlenül felismerjük. Ámítjuk magunkat a tudatállapotainkról, mert félünk szembenézni féltékenységünkkel, rosszindulatunkkal, gyengeségünkkel. A legszégyenletesebbnek tartott érzéseket és magatartásokat nem valljuk be még önmagunknak sem. Sok esetben félremagyarázzuk a dolgokat, beszélünk, pl. valaminek a megváltoztatásáról, de semmi hajlandóságot sem mutatunk a szándék megvalósítására. Vagy pedig nem fordítunk elég figyelmet a tudatunk működésére, pl. nem vesszük észre, hogy valamiről megváltozott a véleményünk.

69

Az is tévhit, hogy az „introspekció“-nak nevezett különleges belső észlelési képesség révén megismerhetjük a tudatállapotainkat. És az sem igaz, hogy valamennyi tudatállapotunk magában foglalja az éntudatot (Searle, 2000). A halállal és az önkezű halállal kapcsolatos diskurzus A mindenkori intézményesített társadalmi szokások és keretek, amelyeket semmiképpen sem hagyhatunk figyelmen kívül, megszabják, hogy mi az, amiről nem beszél(het)ünk nyíltan. Ezek korszakonként változhatnak. Átalakulásuk nyomán a hatásos érvelés módjai is változnak.

Ludwig Wittgenstein (1992, 12) szerint „a társalgásunk kölcsönösen lefordíthatatlan és összevethetetlen nyelvi játékok sorozata”. Vagyis nem „a racionalitás” egyetemes szabályainak megfelelően „zajló egyetlen nagy játékba vetjük bele magunkat”, amikor kommunikálunk. S egy sor kisebb nyelvi játékot, amelybe bonyolódunk, nehezebb megérteni, mert ezeknek a játékoknak külön „belső” szabványaik vannak. Számos filozófus és antropológus eleve elveti az egyetemesen érvényesülő racionalitás gondolatát.

Mi a nyugtalanító ezekben a diskurzusokban? Félünk talán azoktól az erőktől és a veszedelmektől, amelyeket nem látunk világosan?

A halálról nem tanultunk meg szocializációnk során nyíltan beszélni. Azaz a belső beszéd nem mindig találja meg az utat a külső beszédhez. Vajon miért nem? Az élet-halál problematikáról való gondolkodás minden bizonnyal egyidős az emberiséggel, kultúránk, amely szorosan kapcsolódik életünk minden mozzanatához (Kunt, 1978) a halálhoz közeledve megtorpan.

70

Itt a megnevezési tabu az, ami gátat szab a szabad szóhasználatnak. Vallástörténeti értelemben a világteremtés során sok minden megnevezés által „lett“. De a primitív népeknél is találkozunk megnevezési tabukkal. Amit megnevezel az van, és a hatalmadban van, vagy te kerülsz annak a hatalmába. Ez tehát nyelvi tabu, „ez a mondás tilalma” (Derrida, 1997), vagyis az, amiről nem beszélünk, pedig senki nem szankcionálja. A tabuk esetében két dolog lehetséges: a) nincs eszközünk érinteni (pl. nyelvi eszköz), b) van ugyan eszközünk, de a pszichés gátlás miatt nem élünk vele.

Az egész mintában 33 szuicid személy mondja ki direkt formában a halál és 3 az öngyilkosság szót.

a halál direkt megnevezése (96) Nem okolható senki sem a halálomért, ez az én elhatározásom.

(121) Inkább választom a halált, mint az örök lelki sötétséget.

az öngyilkosság direkt megnevezése (98) Elhíresztelhetitek a gyárban, hogy miatta lettem öngyilkos.

A pszichés gátlás legyűrése nem mindenkinél egyforma. Van, aki teljesen megszabadul tőle, és kimondja a szavakat. És van, akinek ez csak részben sikerül, vagyis a megnevezésig a személy nem tud eljutni. Ilyenkor kutat az érintett más eszközök után, és ekkor választja a szinonimát, körülírást vagy az utalást.

71

(110) Kedves Fiam K.! Téged arra kérlek, hogy mindenben legyél ember, próbáljátok elviselni ezt a bajt. („az öngyilkosság minősítése“, allúzió) Én már itt hagylak benneteket („elmegyek“, öngyilkosság, eufemizmus), nagyon fáj ez nekem, hogy így kellett dönteni („ezt kellett tennem“, öngyilkosság, allúzió). De már én nem bírom tovább ezt a sok fájdalmat („nekem elég volt“, öngyilkosság, allúzió). Benneteket, a család minden tagját, a szívemben magammal viszem. Ezt az elhatározást („ezt kellett tennem“, öngyilkosság, allúzió) a gyógyíthatatlan betegség és a nagy fájdalmak idézték elő. Sokszor csókollak benneteket Apátok P. I. Nagyon sokszor megsirattam én már ezt a határozatot („ezt kellett tennem“, öngyilkosság, allúzió). De ez már így van. 14°° óra a pontos idő, és ahhoz tartom magamat. Még egyszer búcsúzom tőletek, sokszor csókollak benneteket. A jó Istent kérem, hogy legyen veletek. 14°° órakor véget ér az életem („meghalni“, eufemizmus). Édesapátok P. I Szervusztok.

Itt meg kell jegyeznem, hogy azokban a levelekben is előfordul eufemizmus és allúzió, amelyekben a feladó megnevezi a halált, illetve öngyilkosságot. Például:

(7) Nem akarok dadogós lenni! Elég az életből (“nekem elég volt”, öngyilkosság, allúzió“)! Sziasztok. Mondjátok meg K-nak, meg B-nek, hogy asztmás rohamban haltam meg! Köszi.

A fenti példa azt mutatja, hogy maguk a szuicid személyek szégyennek tartják saját tettüket.

72

A táblázat adataiból kiderül, hogy a szuicid személy korábban is kommunikált, de hiába, ugyanis nem segítettek, vagy nem tudtak segíteni neki, kiutat találni a kialakult helyzetből. Senkitől sem kapott reménykeltő ígéretet, amely hozzásegítette volna az életigenlő megoldáshoz. Az embernek mindig azokat kell megértésre, illetve helyeslésre bírnia, akikkel éppen szóba elegyedik. Vagyis a búcsúlevélíró is azzal próbálja megértetni, illetve elfogadtatni a tettét, akinek ír. Korábban pedig azoknak a megértésére, segítségére lett volna szüksége, akikkel kommunikált. A misztika nyelvbölcselete

Az európai nyelvbölcseleti irányzatok ismert német kutatója, K. O. Apel egyik tanulmányában kiemeli, hogy a nyugati misztika a lelki tartalmak kifejezhetőségének kérdését illetően két egymással ellentétes nézetet vallott. Istenre vonatkozóan lelkünk legmélyebb és legtitkosabb rétegeiben rejtőzik, voltaképpen kimondhatatlan (ineffabile). Az európai logoszmisztikának az ineffabilitásra, vagyis a szavakkal való mondhatóság korlátaira vonatkozó, fönt vázolt eszméi, a középkor legvégén nyelvünkön is kifejeződött. Isteni titkot ember nem mondhat ki (Balázs, 1987, 193).

Manapság a vallás olyasféle témává vált, mint a szekszuális szokásoké, nem tárgyalják nyilvánosan, és az elvont kérdéseit is csak egészen bizalmasan. A társadalom művelt tagjai számára demisztifikálttá vált a világ. Pontosabban a világban mutatkozó rejtélyekben immár nem a természetfeletti megnyilatkozását keressük. (Searle, 2000, 43)

Ki tudjuk-e kellőképpen fejezni mindazt, amit gondolunk, érzünk, akarunk? A sztoicizmus szellemében: vajon igaz és hű tolmácsa-e a külső beszéd a belsőnek?

73

Gyakran a szuicid személyek közvetlen környezete (pl. családtagok, munkatársak stb., l. táblázat), azaz a veszélyeztetett saját nyelvi közösségének tagjai sem tudják dekódolni az eufemizmus és allúzió segítségével sejtetett és leplezett üzeneteket, jóllehet a belső beszéd külsővé vált. Amikor szóban vagy írásban kommunikálunk egymással, illokúciós aktusokat hajtunk végre, vagyis kimondjuk a jelentést. A nyelv a jelentés alapján áll összefüggésben a világgal. A mondat jelentése a konvenciókon múlik. Azonban, ha a szavakat, mondatokat, stb. célzatosan mondjuk ki, akkor a konvencionális jelentés mellett, szándékolt beszélő-jelentésük is van (Searle, 2000, 142).

Egyes esetekben a mondatjelentés szisztematikusan eltér a szándékolt beszélőjelentéstől, ezek közé tartozik a metafora, az irónia, a szarkazmus, a túlzó kijelentés és az eufemizmus. (Searle, uo., 151)

A funkcionalisták felismerik, hogy a jelentés hozzárendelése a másik „reprezentációihoz” és a nyelvének értelmezése, szükségképpen azzal egyidejűleg történik, hogy az illető személynek hiteket és vágyakat tulajdonítunk. Hilary Putnam (2000) szerint egy nyelv értelmezéséhez általában rendelkeznünk kell valamiféle elképzeléssel az adott nyelvet beszélők közösségében „dívó” elméletekről, következtetési mintákról, valamint tárgyi tudással kell bírni a kommunikáció tárgyának tekintetében. Például senki sem segíthet egy krízishelyzetben lévő személynek, ha nincsenek a jelenségről ismeretei. Az, hogy az ember nem értelmezhet egy diskurzust, ha nem képes követni, a következőt sugallja: egy algoritmusnak, amely képes tetszőleges diskurzusokat értelmezni, elég „okosnak” kell lennie ahhoz, hogy áttekintsen minden lehetséges racionális vagy részben racionális vagy a racionálistól-nem-túl-távoli-még-érthető diskurzust, amelyet fizikailag lehetséges lények fizikailag létrehozhatnak.

(Putnam, 2000, 157)

74

Összegzés A világ eseményei és objektumai megismerhetők. Saját környezetünket tehát meg kell, és meg is lehet ismerni. De ahhoz, hogy egy jelenséget megismerjünk, minél többet kell róla tudnunk.

1. Tudni kell, hogy a problémákkal küszködő személy segítséget vár mind a környezetétől, mind pedig a szakemberektől. 2. Meg kell tanulnunk, hogy a jelentés „interaktív”, és a környezet szerepet játszik annak meghatározásában, hogy a beszélő szavai mire referálnak (Putnam, 2000). 3. Szem előtt kell tartani, hogy az ember vágyai és hitei változnak, néha a megmásíthatatlannak tűnő korlátokat és tilalmakat is feloldják, jóllehet ez egy hosszú folyamat. 4. Meg kell szabadulni egy sor szuicidiummal kapcsolatos tévhittől. Például: „Aki beszél az öngyilkosságról, az nem teszi meg.” (43-ből 33 személynek voltak öngyilkosságra vonatkozó kijelentései.) 5. Tovább kell kutatni a szuicid személyek beszédproduktumaiban megnyilvánuló sajátosságokat.

Derrida „dekonstrukciója” (1997) szót emel minden ellen, ami erős és megváltoztathatatlan. Az ő általa felkínált „dekonstrukció” nemcsak a szabálykövetést, de a szabályok újrakonstruálását is megengedi. Azaz nem zárja ki a szabályok alkalmazkodását a megváltozott körülményekhez. Ebből következik, hogy mindent meg kell tenni a halált és az öngyilkosságot körülvevő diskurzusok „detabuizálásáért”, mert csak ez vezethet a szuicidium megértéséhez.

Felhasznált irodalom 1. Balázs János: Hermész nyomában. A magyar nyelvbölcselet alapkérdései. Magvető Könyvkiadó, Budapest, 1987. 2. Derrida, Jacques: A másik egynyelvűsége avagy az eredetprotézis. Jelenkor Kiadó, Pécs, 1997. 3. Foucault. Michel: A fantasztikus Könyvtár. Válogatott tanulmányok, előadások és interjúk. Pallas Studió-Attraktor KFT, 1998.

75

4. Foucault, Michel: A szavak és a dolgok. A társadalomtudományok archeológiája. Osiris Kiadó, Budapest, 2000. 5. Klassiker der Sprachphilosophie von Platon bis Noam Chomsky. Herausgegeben von Tilman Borsche. Verlag C. H. Beck, München, 1996. 6. Kunt E.: A halál tükrében. In: Új írás 18. évf., 3.sz., 1978. 7. Putnam, Hilary: Reprezentáció és valóság. Osiris Kiadó, Budapest, 2000. 8. Searle, R. John: Elme, nyelv és társadalom. A való világ filozófiája. Vince Kiadó, Budapest, 2000.

76

Dr. Kovács Éva SE Nyelvi Kommunikációs Központ A multimédia használata a hagyományos és távoktatásban avagy az e-learning, a III. évezred pedagógai kihívása 1. Bevezetés: PhD disszertációm "A távoktatás és az informatika" c. fejezetének tovább gondolása és kutatása 2. Rövid történeti áttekintés 3. Lehet-e idegennyelvet tanítani számítógéppel? - Milyen készségek fejleszthetőek a multimédiával? - Internet használata 4. E-learning - A távoktatási rendszerben - A jelenléti oktatásban (nappali képzésbe) illesztve - Az egyéni, autonóm tanulásban 5. Konklúzió 1./ Jelen előadásom a "A távoktatás mint lehetőség és kényszer a holt és élő (orvosi latin, német) szaknyelvek oktatásában a Semmelweis Egyetemen" c. PhD disszertációm egyik fejezetének ("A távoktatás és az informatika") további kutatási eredményeiről szól. A téma rendkívüli aktualitását alátámasztja az a tény is, hogy e témakörben tartott "Idegennyelvek / szaknyelv oktatása és az informatika" cimű előadásom óta, - amely megjelent az Alkalmazott nyelvészeti konferencia füzetei-ben, (Dunaújváros, 2001. november.) -, sokminden történt az oktatástechnika és médiadidaktika fejlődéséből kifolyólag. Az utóbbi időben egyre többet hallható az e-learning (elektronikus tanuklás), amit helytelen lenne a távoktatással azonosítani. Miről van itt szó? Kétségkívül a távoktatás fejlődéséhez nagyban hozzájárult az utóbbi évtizedben az informatika robbanásszerű fejlődése, ami bővítette a nem nyomtatott tananyagok elérhetőségével (CD, CD-ROM, számítógépes oktatócsomagok, Interneten lehívható anyagok, stb.), egy újfajta interakció, kapcsolattartás megvalósulását (E-mail, chat, telekonferencia, stb.). A szakirodalom erre egy új kategóriát használ: információs és kommunikációs technológia. 2./ A hagyományos oktatásban már a 70-es évektől kezdve Magyarországon is eléggé elterjedtek az audió-vizuális eszközök, nyelvi laborok. Megjelent a programozott oktatás, amelynek lépései a mai számítógépes oktatásban is tovább élnek: pl. a lépésekben történő fokozatos előrehaladás, az aktív, önálló tanulás, a tanulási ütemterv betartása, közvetlen visszacsatolás, megerősítés, értékelés stb. Azonban a kognitív pszichológia elvei szerint a tanulás nem egyszerű passzív befogadás és a megtanult anyag reprodukálása, hanem egy aktív folyamat, ahol a tudás megszerzésekor új információkat illesztünk a szemantikai hálóba és szituációs összefüggésekbe. A “tudni valamit”, a “mit tudni” elv mellett előtérbe kerülnek a “hogyan, honnan tudni” kérdések is.

77

3./ A multimédia megjelenése az oktatásban új lehetőségeket nyitott, a számítógép elterjedése, az oktatócsomagok/programok jobb életszerű probléma-szituációkat, szimulációs feladatokat tartalmaznak. Az Internet megjelenése és használata 1993 óta mint új technológia nem “csak” eszközt jelent, hanem a tudásanyag, a világ megismerésének új útját, módját is. Ebben a folyamatban egy pedagógiai modellváltásnak kell történnie, ahol a tanárnak meg kell változnia, mert megváltozik az a saját modellje, amit eddig az ismeretek átadásáról és megszerzéséről, “magáról a tudásról” alkotott. (Uzonyi, 2001) A XX. század végére a rádió és televízió után tehát a számítógép, mint új eszköz a mindennapos életünk részévé vált, ezért nekünk, tanároknak - bármilyen szakosok legyünk - el kell fogadnunk ezt a tényt és be kell építenünk az oktatási rendszerbe, különös tekintettel az önálló, kiegészítő tanulásra, már általános- és középiskolában, valamint a távoktatásra különböző szinteken. Arra kell buzdítani a tanulókat, hogy a különböző eszközök “hozadékát” alaposan integrálják. A 2004. március 8-i Oktopusz hírlevélben közölt felmérés adatai szerint Magyarországon a tanárok 80%a nem használja az oktatás során a modern technológiát, ámbár rendelkezésre áll már sok helyen az intézményi infrastuktúra. - Felmerül azonban a kérdés, lehet-e idegennyelveket oktatni - beleértve a szaknyelvet is számítógéppel, e-learning formában? Igen sokat vitatott kérdés a nyelvtanárok körében, aminek néhány oka:

• •

Ódzkodás, félelem az újjal szemben Nem valósítható meg kellőképpen az interakció a nyelvtanítás/tanulás során, ha az oktató a számítógép és nem a tanár • Nem lehet az alapkészségeket igazán jól fejleszteni • Tipikus “bölcsész” hozzáállás: a technikától való idegenkedés, a gépek kezelésének nem kellő ismerete, stb. (ld. Oktopusz hírlevél) • Mifelénk - szemben a nyugati országokkal - prioritást élvez a "jó pedagógia, a jó tanár" elmélet, csak ezután következik a motiváció, a kulturális környezet, a legvégén zárja a sort technika és technológia fejlődése, fejlettsége, amely tényezők a tanulás sikeréhez vezetnek. A fenti érvek csak részben fogadhatóak el, hiszen a nyelvészet, a nyelvtudomány is már külön ágazatként kutatja a számítógépes nyelvészet területét. Egy újfajta filológia kibontakozásának lehetünk részesei, amikor a számítógépes szakterület egy interdiszciplinájával: a számítógépes nyelvészettel foglalkozunk. Ezen szakterület úttörője és kiváló művelője Prószéky, aki 1988-ban a szótárkészítés gépesítésében vált ismertté. Ezt követték a lexikonok, enciklopédiák, nyelvtanok rendszerezései, egy- és többnyelvű szótárak, amelyek inkább a metalingvisztika és nem az alkalmazott nyelvészet tárgykörébe tartoznak vagy nagy összefoglaló és rendszerező céllal készültek. Ezután következtek azok az oktatóprogramok, amelyeket a nyelvek tanítására állítottak össze. A számítógép és multimédia problematikájának kutatása mégis jelenleg gyerekcipőben jár. Hogyan tudjuk egy géppel megvalósítani a kommunikációt, ami egy interaktív és interperszonális kapcsolat? Egy új fogalmat kell bevezetni: az interaktív kapcsolat nemcsak interperszonális, hanem “interinstrumentális”, mert élő személy/ a perszona és a gép/ az instrumentum között zajlik. Direkt módon a gép van jelen a tanulás során, de indirekt formában személyek testesítik meg itt is a partnert, emberi munka műve mindaz, ami a tanuló előtt áll és emberi 78

hangon adja meg a különböző típusú feladatokat. Tehát az ember csak fizikai jelenlétében nincs velünk a tanulás során, de az instrukciók megadásával, a válaszok megerősítésével, az értékeléssel, a “géppel való beszélgetés” során igenis valódi interakcióról van szó. Ha elfogadható az “interinstrumentális kommunikáció” elmélete, akkor az előbbivel kombinálva létezik az interperszonális-instrumentális kommunikáció az olyan tanítási folyamat szerves részeként, amikor az oktatott diákon vagy diákokon kívül az oktató mellett jelen van a gép is. - Mely nyelvtanulási és nyelvtudási készségeket lehet különösen jól fejleszteni számítógéppel támogatott oktatásban? Az úgynevezett négy ill. öt alapkészség: írás, olvasás, hallás (utáni értés), fordítás és beszéd közül, a legutolsó kivételével valamennyi fejleszthető. Még a beszéd is bizonyos mértékben, mivel a beszélés, mint cselekvési folyamat többsíkú: maga a kiejtés kiválóan gyakorolható és értékelhető a gép által. Az ismétlésekkel egyszerű mondatszegmensek ill. mondatok intonációját helyesen lehet elsajátítani és így reproduktív beszédfejlesztésre, utánzásra használni, ami egyáltalán nem egy lebecsülendő készség, hiszen az automatikussá vált szókapcsolatok és rövid mondatok drill-szerű alkalmazása a valós szituációkban igen fontos és hasznos. Egy konkrét 1998-ban készült CD-ROM-ot, a "TeLL me More" német és angol nyelvű számítógépes tananyagot tekintettem át és kritizáltam az említett előadásomban, amelyről elmondható, hogy mindenképpen értékes, hasznos program, amely kiegészítő tananyagként nagyon jó, sikeres és hatékony. Korrekt tájékoztatást ad arról, hogy hány óra tanulást igényel, hány párbeszéd, mondat, szó szerepel a négy szinten: kezdő, középhaladó, haladó és üzleti kommunikáció. A témakörök megválasztása nem szerencsés, valamint az se, hogy "teljességre törekvő módszerrel” reklámozzák magukat. A nyelvpedagógia nem ismer ilyen módszert! 1998 óta sok változás történt, megjelentek a piacon sokkal nagyobb körültekintéssel készült oktatócsomagok: CD, CD-ROM, amelyek meghatározott célcsoportnak, meghatározott tanulási céllal készültek. Korrekt tájékoztatást adnak arról, hogy • milyen szintű a tananyag • milyen előtudás szükségeltetik • mik a minimális előfeltételei a számítógéprendszer működtetésének • milyen témaköröket érint • milyen nyelven vannak hozzáfűzött szószedetek, magyarázatok • mik a kimeneti lehetőségek vagyis milyen vizsgára készít fel • a vizsga milyen EU-kompatibilitású szintnek felel meg • hány óra tanulást igényel • alapkurzus-e avagy kiegészítő tananyag • mennyibe kerül - Internet használata Az Internet egy évtizedes múltja (CERN41, 1993 ) ellenére rendkívül nagy “karriert” futott be, széleskörben lehet az előnyeivel élni, a fiatal/abb generációt meg kell tanítani a helyes használatára, a jó választásra, hiszen valóban kitárul előttünk a világ, olyan ismeretek 41

CERN Európai Nukleáris Kutató Központ

79

és információk birtokába juthatunk szédületes gyorsasággal, amelyek tíz évvel ezelőtt még elképzelhetetlenek voltak. Mi minden érhető el, ami az idegennyelvek tanulásában és gyakorlásában fontos? A célnyelv országában: • könyvtárak: könyvek, lexikonok, folyóiratok • nyelvi intézetek (pl. Goethe Institut, Instituto Italiano, stb.) • egyetemek, iskolák • ösztöndíjak, nyelvtanfolyamok, utazások, munkalehetőségek • nyelvi tesztek témakörönként a legfrissebb és legélőbb korrekt nyelvhasználattal • E-mail: gyors információközlés és azokra reflektálás a hivatalos és magánéletben • chat-elés: a spontán, gyors válaszok általi szókincsbővítés, az élőnyelv, azon belül a szleng elsajátítása elsősorban a fiatalok körében (pl. olyan szavak ismerete, amit a nyelvtanár nem is tud!), stb. 4. / E-learning Az e-learning magyarországi információs szolgálatának ellátására megalakult az Oktopusz Alapítvány, honlapjukon www.oktopusz.hu elolvashatók a legfrisebb hírek az egész világon folyó elearning-ről. Ingyenes hírlevél küldésére lehet feliratkozni, amelyet minden hétfőn e-mailen keresztül megküldenek. Hétről-hétre tömeges új információ birtokába kerülhetünk a képzés valamennyi területét illetően.

Tulajdonképpen az e-learning-gel jutottam el előadásom súlypontjához, ugyanis az elearning/elektronikus tanulás megvalósítása és megvalósulása jelenleg a legfejlettebb tanulási forma, a III. évezred nagy pedagógiai kihívása. "Electronic Learning: the Pedagogical Challenge of the Third Millenium" Mint említettem, sokan úgy vélik, hogy a távoktatás egyenlő az e-learning-gel. A kijelentés részben igaz és jogos. Az elektronikus tanulás nem más mint a távoktatás tovább fejlesztése, átalakítása, más oldalról való megközelítése. A fogalom meghatározására Kovács Ilma, Magyarország - szerintem - legnagyobb távoktatáskutatója és az utóbbi években "csak" elméleti szakembere vállalkozik (A távoktatás gyakorlatával nem foglalkozik immár húsz éve, holott a Pácsi Tanárképző Főiskolán a 70-es évek második felében úttörő munkát végzett szép eredményekkel.). Szerinte az elektronikus tanulás "olyan komplex folyamatot fed, amely egyrészt tanulási, másrészt tanítási, harmadrészt pedig oktatásirányítási/szervezetirányítási problémákat ötvöznek, és amelyek csak az információs és kommunikációs technológiák felhasználása révén valósulnak meg". Vannak, akiknek az e-learning Interneten és Intraneten keresztüli tudásátvitelt, azaz technológiát jelent. Egy bizonyos, hogy a távoktatásból halad tovább, azt fejleszti. Felhasználási területei azonban nem csak a távoktatásra korlátozódnak, hanem még két másik terület is jól elkülöníthető: 1. A távoktatási rendszer 2. A jelenléti oktatásba/képzésbe beilleszthető önálló tanulási szakaszok eszköztára. 3. Az oktatásba/képzési rendszeren kivűli egyéni, autonóm tanulási mód. Miért? Mint említettem, egyesek szerint 1. Az e-learning a távoktatás kiteljesedése, az új technológiákkal történő megvalósulása, így az elektronikus tanulás önálló oktatási, illetve képzési formaként kezelhető. 2. Mások szerint nem különíthető el, hanem a jelenléti (nappali tagozatos) képzésbe építhető be, így nem önálló tanulási forma, hanem az önálló tanulásban egy új eszköz, amely a felsőoktatásra és szakképzésre a legalkalmasabb.

80

3. Megint mások szerint az autodidakta, autonóm tanulásban látnak az e-learningben lehetőségeket, az önálló - felfedező tanulás új módja ("Aha - Erlebnis" a német oktatáselmélet és gyakorlat szlogenje). Összefoglalva az e-learning:elektromos tanulási/tanítási forma, eszköz, mód. Ezek a különböző megközelítések mind igazak, helytállóak, de kiválóan tükrözik azt a jelenlegi állapotot, miszerint a szóhasználat tekintetében nincs egyelőre egyetértés. Néhány példa a teljesség igénye nélkül: számítógépes képzés, virtuális oktatás, virtuális egyetem, virtuális kurzus, internet alapú oktatás, multimédia alapú interaktív oktatás, telematika alapú oktatás, elektronikus képzés, internetes kampusz (campus numerique Fransai) a franciáknál, stb. Egyet biztosan elmondhatunk, hogy történelmi időket élünk az oktatás területén is. Jelenleg az az elektronikus tanulásra történő átállás időszakában vagyunk a III. évezred elején. Az e-learning beláthatatlan változásokat fog hozni az oktatás területén, amit ha tetszik, - még egyszer hangsúlyozom - ha nem, el kell fogadni és meg kell barátkozni vele! Gondoljunk csak arra, hogy a számítógép vagy mobiltelefon használatától is idegenkedtünk eleinte, ma meg be kell látnunk, hogy nem tudunk létezni nélküle! Az e-learning-re való átállás időszakában az előttünk álló feladatok a következők: 1. Az oktatásfejlesztés és szervezés 2. A tanító/tanár/oktató új szerepköre 3. A távoktatási rendszer tovább fejlesztése 1. Az első feladatkörben az oktatásfejlesztést és szervezést csapatmunkában, megfelelő kompetenciával rendelkező különböző szakembereknek kell megoldani, akik oktatástechnológiai felkészültséggel rendelkeznek. Az elektronikus oktatásfejlesztést és szervezést most tanulják a nyugati országokban is, Magyarországon is meg kell oldani az ilyen szakemberek képzését. Bizonyos mértékben fel kell hagyni a hagyományos oktatásfejlesztéssel és tanulásirányítással. A csoportos oktatást felváltja az egyénre szabott sajátos tanulásirányítás, amikor az e-learning során a tanuló sajátos tanulási módszereit, tempóját figyelembe kell venni. 2. A tanító/tanár/oktató szerepköre is megváltozik. A feladatkörök elkülönülnek egymástól, valójában a hagyományos oktatásban is megfigyelhető volt már ez a specializálódás. Voltak, akik inkább tananyagot készítettek szívesebben, ők lesznek a tananyagkészítő csoport tagjai az elektronikus tanulás során. Másokat a tananyagfejlesztés vonz, belőlük lesznek a tananyagfejlesztők, menedzserek, programírók. Lesznek oktatásszervezők, akik további két csoportot alkotnak: az adminisztratív munkakörben lévők és az oktatói munkakörben lévők. A tutorok a kapcsolattartó emberek (tanárok), akiknek igen sokféle feladatuk van az elektronikus tanulásban. Egyéb munkakörökben tevékenykednek, akik magát a multimédiás "terméket" gyártják, hogy megvásárolhatók legyenek a szoftverek és platformok. 3. A hagyományos távoktatási rendszerben lévő feladategyüttesek között különbséget kell tenni a pedagógiai és nem pedagógia feladatok között, a tananyagra illetve a tanulóra fókuszált teendők között, valamint a kutatási feladatok szerinti megközelítések között. Az e-learning során, a jövő rendszerében nem választhatóak el élesen a feladatkörök egymástól, arányváltozások állhatnak elő. A tananyag virtuális megjelentetése, a logisztika

81

biztosan túlnyomó többségbe kerül a hagyományos gyártási és tárolási feladatok ellátásával szemben. 5. Konklúzió: A hagyományos és számítógépes oktatás/ e-learning kombinációja avagy a távinformatikáé a jövő? A XXI. században is elmondható - bármilyen rohamos mind az informatika, mind a távközlés területén a fejlődés - , hogy szükség van a hagyományos oktatási formákra és tanulásra. A kettő együttes alkalmazása a járható és helyes út (ld. Franciaország!), amelyen tudásunkat megszerezhetjük, bővíthetjük, tökéletesíthetjük. Valószínű a telematikáé a jövő, de ne feledjük a legmodernebb technológiát is “hús és vér”-ből álló valódi emberek állítják össze, valódi oktatók segítik az önálló, egyénre szabott tanulást mind a multimédia eszközeivel, mind a régi, papírra vetett, nyomtatott formában. Felhasznált irodalom: 1. Kovács Ilma: Új Úz az oktatásban.Budapesti Közgazdasági Egyetem Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest 1997 2. Kovács Ilma: "Az elektronikus tanulás a III. évezred pedagógiai kihívása". AGRIA MEDIA 2002. Eger. 2003. 64-73. 3. Kovács Ilma:Internet a francia felsőoktatásban 2000-2003. A Gábor Dénes Főiskola Közleményei. 2003. november.16-22. 4. Kovács Éva: a "A távoktatás mint lehetőség és kényszer a holt és élő (orvosi latin, német) szaknyelvek oktatásában a Semmelweis Egyetemen" PhD disszertáció. 2003. 5. Kovács Éva: "Idegennyelvek / szaknyelv oktatása és az informatika". Alkalmazott nyelvészeti konferencia füzetei, Dunaújváros, 2001. November. 6. Hoffmann Orsolya: Számítógéppel segített nyelvoktatás - Realitások Székesfehérváron. In: A nyelv szerepe az információs társadalomban. Kodolányi János Főiskola, 2001.Székesfehérvár. pp.57-63. 7. Prószéky Gábor: Nyelvtechnológiai alapkutatások - mik is azok? In: A nyelv szerepe az információs társadalomban. Kodolányi János Főiskola, 2001.Székesfehérvár. pp.13-23. 8. Uzonyi Pál : Multimédia felső fokon. In: A nyelv szerepe az információs társadalomban. Kodolányi János Főiskola 2001. Székesfehérvár. pp. 93-96. 9. www.oktopusz.hu 10. www.hueber.de

82

Lukácsné Budai Judit Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem

A német, mint idegen nyelvet tanulók körében végzett motivációs vizsgálat tanulságai A Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem Nyelvi Intézeténél végzett kérdőíves vizsgálatot a Danubius Nyelviskolában kis változtatással megismételtük. A kérdőíves lekérdezésnél a strukturált öt fokozatú skálával mérhető módszert és a célcsoportos lekérdezést, mint technikát alkalmaztuk. A kérdőív öt kérdéscsoportra vonatkozóan keresett adatokat a nyelvtanulási motivációval kapcsolatosan.

A válaszadók legfontosabb jellemzői a következők. Összesen 42-en tiszteltek meg véleményükkel, álláspontjukkal. 62 %-uk nő, 38%-uk férfi, mely arány csaknem a fordítottja az un. katona mintának. Életkoruk széles skálán mozgott, de több mint háromnegyedük 30 év alatti. Túlnyomó többségük (85%) fővárosi lakos és egyharmaduk már rendelkezik valamilyen szintű nyelvvizsgával. Hasonlóan a „katona” kérdőívhez ezúttal is a nyelvtanulás céljának meghatározása volt az egyik központi kérdés. Az egyes válaszok eloszlását az alábbi táblázat mutatja. Mi az Ön célja az idegen nyelv tanulásával? Miért tanul Ön idegen nyelvet? (A százalékos eloszlás kerekített értékei) válaszalternatívák

nem teljes skálaátla mértékbe válaszolt g n

egyáltalá n nem

2

3

4

a szakmai továbbjutásért

7,1

4,8

11,9

35,7

35,7

4,8

3,92

munkámban hasznosítható

9,5

4,8

11,9

23,8

50,0

-

4,00

16,7

9,5

28,6

19,0

19,0

7,1

3,15

a nyelvvizsgáért

11,9

14,3

14,3

11,9

38,1

9,5

3,55

a magán, hétköznapi életben hasznosíthatónak vélem

7,1

11,9

28,6

31,0

19,0

2,4

3,44

nem tudatosult

54,8

2,4

2,4

-

-

40,5

1,12

ez a követelménye

kor

A skála átlagokat vizsgálva szinte azonos értékítéleteket szemlélhetünk, mint korábban. Sorrendben, a munka, a szakmai továbbjutás és a nyelvvizsga megszerzése állnak a legfontosabb mozgató rugóként a tanulás mögött, ami kifejezetten az egzisztenciális helyzet javítását, a munkaerő-piaci helyzet erősítését jelenti és csak ezek mögött jelennek meg az olyan általánosabb érvényű megfogalmazások, mit a kor követelménye és a hétköznapi életben való hasznosítás lehetősége. 83

A fenti hasonlóság egyúttal azt a nem meglepő eredményt is előrevetítette, hogy lényegében elutasítást nyert az az állítás miszerint, nem tudatosult miért választották az egyéni képességek kiterjesztésének ezt a módját a megkérdezettek. Erre a válaszlehetőségre sokan egyszerűen nem is feleltek. Az árnyaltabb és egyszerűbb adatkezelés érdekében ismét a klaszteranalízis lehetőségével igyekeztünk élni, azonban az egyes kérdéseknél tapasztalható relatív nagy számú válaszmegtagadás a válaszok együttes kezelését lehetetlenné tette. Ezért az összevetésekben a skálaátlagok bizonyultak használhatónak. Eszerint a nők kevésbé voltak hajlamosak „elismerni”, hogy a munkában való hasznosíthatóság illetve a szakmai továbbjutás, vagy éppen a kor kihívása motiválná őket, viszont inkább állították, hogy a nyelvvizsga fontos szempont a számukra és a tudatosság kérdésében is ők voltak bizonytalanabbak. Az életkor függvényében a szakmai továbbjutás és a munkában történő hasznosítás céljai némileg eltérően viselkednek. Az életkor előrehaladtával a szakmai előrejutás, mint motiváció fokozatosan erősödést mutat. A harminc év alattiak számára ez még kevésbé fontos (skálaátlag 3,8), a negyven év felettiekhez mérten (skálaátlag 4,5). Ugyanakkor a „munkámban hasznosítható” állítás polarizálja az álláspontokat. A harminc év alattiak és a negyven év felettiek számára úgy tűnik ennek nagyobb súlya van (skálaátlag 4,2 és 4,3), mint ahogy arról a 20 és 30 év közöttiek beszámoltak (skálaátlag 3,6). Ez utóbbihoz hasonló tendenciáról beszélhetünk a nyelvvizsga esetében is, jóllehet alacsonyabb skálaátlagok mellett. A kor követelménye és a magánéletben történő hasznosítás lehetősége jellemzően a negyven év felettieket motiválja, a másik két korosztály e kérdések esetében inkább a semleges álláspontot képviselte. Azok, akik rendelkeznek már valamilyen szintű nyelvvizsgával egyik motivációs elemet sem tekintették olyan fontos célnak, mint nyelvvizsgával rendelkező társaik, ami érthető is, hiszen esetükben már kisebb szerepe van egy második nyelv elsajátításának mind a munkában, mind a magánéletben. A motivációk erősségéről a nyelvtanulás abbahagyásának szándéka ad információt. A megkérdezettek csaknem egyötöde számolt be ilyen szándékról, de árulkodó adat, hogy további egyharmaduk egyszerűen válasz nélkül hagyta ezt a kérdést. A felhagyás okai között vezető szerepet játszott a várt sikerek elmaradása a tanulás során, az időhiány illetve a munkahelyi, családi gondok akadályozó szerepe. Ismét a klasszikus indokokra bukkanhattunk tehát, a kérdezetten kívülálló okok játsszák a döntő szerepet. Jóllehet a heti másokkal közösen illetve önállóan tanulásra fordított idő órában kifejezett 7,25 és 4,96-os átlagértéke nem mondható kevésnek. Az azonban, hogy a kérdezettek szerint mire elegendő az alábbi ábrán szemlélhető.

84

Elegendõ-e a tanulásra fordított idõ? 40

30

20

százalék

10

0 igen

rendszerint igen

nem

rendszerint nem

A válaszok azt mutatják, hogy a döntő többség nem tartja elegendőnek azt az időt, amit tanulással tölt, tölthet. Éppen ezért zavarba ejtő a következő kérdésre adott válaszok eloszlása.

A kitûzött cél eléréséhez elegendõ-e a tanfolyam órakerete? 60

50

40

30

százalék

20

10 0 elegendõ

majdnem kevés éppen, hogy elég

kevés

A válaszadók majdnem fele elegendőnek tartja a tanfolyam órakeretét kitűzött célja eléréséhez és további egyötödük úgy nyilatkozik, hogy éppen elegendő. A két grafikon

85

adatinak ellentmondását a tanulásra fordított időtartamok tényleges értékének fényében oldhatjuk fel. A rendelkezésre álló órakeret és a tanulásra fordított átlagos idő összevetése Tanulásra fordított Tanulásra fordított A kitűzött cél idő önállóan, órában idő másokkal eléréséhez elegendőközösen, órában e a tanfolyam órakerete? elegendő 7,4615 4,8333 éppen, hogy elég 8,3333 5,5000 majdnem kevés 6,0000 6,7500 kevés 6,5000 3,5000 Összes válaszadó 7,2963 5,0769 Lényegében ugyanazt tapasztalhatjuk, mint korábban. Az adatokat szemügyre véve látható, hogy azok elégedettek az órakerettel, akiknek nagyobb részt a tanórákon lehetőségük nyílik az ismeretek elsajátítására és önálló munkával, úgymond megerősítik azt. A legelégedetlenebbeknek mind a tanórákon, mind önállóan kevesebb idő áll rendelkezésre. Az órán elsajátítottak tehát fontos szerepet játszanak az eredményességben, ami pedig az alkalmazott módszerek függvénye. Az ezekről a módszerekről kialakított vélemények legfontosabb adatait szemlélhetjük az alábbi táblázatban. A válaszok az ismeretelsajátításban betöltött szerepet értékelték aszerint, hogy azt „nagymértékben segíti-e” ötös érték, vagy „egyáltalán nem segíti” egyes érték. Olvas- nyelvtan hallás szöveg- játékos szókincs kultúrális számítóg videó labor mány feldolutáni értés felada- bővítés informá- épes haszná- munka feldolgoz gozás szövegtok ciók feladalata ás értés tok

N Mean

27 3,925 9 Median 4,000 0 Mode 4,00 Minimum 2,00 Maximu 5,00 m

27 4,148 1 4,000 0 4,00 3,00 5,00

27 4,222 2 4,000 0 4,00 2,00 5,00

27 4,407 4 5,000 0 5,00 2,00 5,00

27 3,629 6 4,000 0 4,00 1,00 5,00

27 4,259 3 4,000 0 5,00 2,00 5,00

27 2,963 0 3,000 0 3,00 1,00 5,00

25 2,200 0 2,000 0 1,00 1,00 4,00

26 2,615 4 2,500 0 1,00 1,00 5,00

24 2,833 3 3,000 0 1,00 1,00 5,00

Újra csak összecsengés tapasztalható a katona mintával. Az első néhány helyen szinte ugyanazok a módszerek szerepelnek, mint ott. Nevezetesen a szövegértés, a szókincsbővítés és a nyelvtanfeldolgozás. Megjegyzendő, hogy ez a nyelvoktatásról és a nyelvtanításról vallott sajátos nézetet tükröz, mely úgy látszik az elmúlt évek során vajmi keveset változott, hiszen az interaktivitásban jól használható számítógép, videó és labormunka kevéssé preferált módszer. A könnyebb kezelhetőség érdekében elvégeztük csoportosítását, mely során három klaszter volt elkülöníthető.

a

vélemény

együttesek

86

Feladatok

1 7 olvasmány 4,00

N = csoporttagok száma Órai módszerek megítélése: feldolgozás Órai módszerek megítélése: nyelvtan feldolgozás Órai módszerek megítélése: hallás utáni szövegértés Órai módszerek megítélése: szövegértés Órai módszerek megítélése: játékos feladatok Órai módszerek megítélése: szókincs bővítés Órai módszerek megítélése: kultúrális információk Órai módszerek megítélése: számítógépes feladatok Órai módszerek megítélése: videó használata Órai módszerek megítélése: labor munka

Klaszterek 2 3 13 4 3,92 3,75

4,43

4,00

3,75

4,71

4,08

5,00

4,86 4,00 4,57 4,14

4,15 3,85 4,31 2,46

5,00 2,00 3,75 2,00

3,29

1,54

2,75

3,43 3,71

1,69 1,69

4,00 5,00

Az egyes csoportok értékeit vizsgálva a legjellemzőbb jegyek alapján az alábbi elnevezésekre nyílt mód. Az egyes klaszternek, bár kevéssé ítélik hasznosnak a korszerű eszközöket, a számítógépet, a videót és a labort, de értékelésük a legkisebb átlageltérést mutatja, a „mindenevők” nevet adtuk. A kettes klaszter, mivel számukra a fenti eszközök, a kulturális információval egyetemben nem nyújtanak segítséget, a „konzervatívok” nevet kapta. A harmadik csoport jellemzője a kommunikációra való törekvés – hallásutáni szövegértés, labor, videó – ezért a „kommunikálók” nevet kapták. Az egyes csoportok az alábbiak szerint jellemezhetők. A mindenevők között kétszer annyi a nő, mint a férfi, azonban ez az arány a konzervatívok esetében fordított. A kommunikálók csoportját viszont kizárólag nők alkotják. Míg a mindenevők és kommunikálók kizárólag harminc év alattiak, addig a konzervatívok között minden korosztály képviselteti magát. A mindenevők és kommunikálók döntő többsége (71 és 75%), nem rendelkezik nyelvvizsgával, A nyelvvizsgával rendelkezők 70%-a azonban a konzervatív csoportban található. Vagyis ebben a mintában is elmondható, hogy a már nyelvet ismerőket befolyásolják korábbi tapasztalataik, amelyek vélhetően a vizsgára felkészítő hagyományos módszerek preferálását eredményezik. A motiváció szemszögéből vizsgálva az egyes klasztereket azt tapasztalhattuk, hogy a konzervatívok legfőbb célkitűzése a szakmai továbbjutás illetve a munka, a mindenevőké és a kommunikálóké a nyelvvizsga és a munka, igaz az utóbbiak a motiváció erősségét illetően elmaradnak társaiktól. A tanító tanárokkal kapcsolatos kifogásokat firtató kérdésre a megkérdezettek fele volt hajlandó válaszolni, ami természetesen azt jelenti, hogy minden második hallgató észrevételt tett tanárával kapcsolatban. Öt lehetséges kifogás fontossági sorrendbe helyezésére kértük a válaszadókat. Aszerint, hogy az adott kifogást hányadikként említette az alábbi kép rajzolható fel.

87

Említés helye 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

Felkészültség Pozitív Nem vesz Türelemhiány hiánya visszacsatolás tudomást a hiánya lemaradókról % % % % 14,3 15,0 9,5 55,0 14,3 30,0 14,3 20,0 28,6 20,0 19,0 5,0 28,6 20,0 14,3 10,0 14,3 15,0 42,9 10,0

Rossz tananyag választás % 10,0 35,0 30,0 15,0 10,0

A leginkább kifogásolt és ezért az első helyen leggyakrabban említett probléma a felkészültség hiánya, a legkevésbé jelent viszont gondot, hogy nem kap visszajelzést a hallgató. Második és harmadik helyen leggyakrabban említett kifogás, a rossz tananyagválasztás, ezt követi a türelemhiány illetve a lemaradók negligálása. Az esetleges tanulási kudarc forrása kétség kívül lehet a tanár személye, munkája is. Azonban valószínűbb, hogy egy többelemes jelenséggel állunk szemben akkor amikor a kudarc okait igyekszünk vizsgálni. A feltételezett források megítélésére kértük tehát válaszadóinkat úgy, hogy egy ötfokozatú skálán jelölhették álláspontjukat. Az ötös érték azt jelentette, hogy nagymértékben, az egyes, hogy egyáltalán nem. A legjellemzőbb adatok az alábbi táblázatban szemlélhetők. önbizalom csökkenés

N 25 skálaátla 2,8000 g Median 3,0000 Mode 3,00 Minimum 1,00 Maximu 5,00 m

tanári elvárás

kommuniká nyelvi anyanyelvi tanórai tanórai alá-, tanár ciós differenciák ismeretek biztonság- biztonság- fölérendelts felkészültfrusztráltzavaró hiánya érzet hiánya érzet hiánya égi sége ság hatása a tanár a társak viszonyok a miatt miatt csoportban

25 2,2400

25 3,0000

25 2,2000

25 1,6400

24 1,1667

24 1,2083

25 1,3600

25 4,8000

2,0000 2,00 1,00 4,00

3,0000 3,00 1,00 5,00

2,0000 1,00 1,00 5,00

1,0000 1,00 1,00 5,00

1,0000 1,00 1,00 2,00

1,0000 1,00 1,00 3,00

1,0000 1,00 1,00 5,00

5,0000 5,00 3,00 5,00

A viszonylag sok válaszmegtagadás – csaknem 50% - ellenére látható, hogy az itt megfogalmazottak egybecsengenek az előzőekkel. A tanár felkészültsége és elvárásai valamint az ebből származó, származtatott önbizalom csökkenés és kommunikációs frusztráltság vezető helyen szerepelnek, amikor a hallgatók kudarcaik okát igyekeznek végiggondolni. Tévedés ne essék. Ezzel nem azt állítjuk, hogy feltétlenül a valóságot tükrözik, hanem azt, hogy így vélekednek, amely mögött a hárítás, az önmagán kívülre helyezés motívuma is minden bizonnyal meghúzódik.

88

Mátyás Judit Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Szakmai nyelvvizsgáztatás és vizsgafeladatok az EU-követelmények tükrében EU, nyelvismeret, vizsgakövetelmények, feladattípusok, eredményes tanulás Az előadásban a nyelvekkel és nyelvoktatással kapcsolatos EU-s elvárások és előírások ismertetését követően a német nyelvű szakmai nyelvvizsgáztatás folyamatát, lépéseit és a vizsgafeladatok típusait mutatom be. Külön foglalkozom azokkal a feladatokkal, készségekkel, melyek az EU-követelmények értelmében kiemelten fontosak, és – saját tapasztalataim alapján – megpróbálok arra a kérdésre is választ találni, hogy mely feladatok jelentik és vajon miért a vizsgára készülők, illetve a vizsgázók számára a legnagyobb kihívást.

Világ-Nyelv Program Magyar Bálint oktatási miniszter véleménye szerint Magyarország az Európai Unióba csatlakozó országok közül az utolsó helyen áll az idegennyelvtudás tekintetében. Magyarország lakosainak mindössze egynegyede beszél vagy ért valamelyiken. Az esélyegyenlőséghez, a magyar állampolgárok esélyeinek javításához pedig magától értetődően hozzátartozik, hogy meg tudjanak szólalni valamilyen idegen nyelven az Európai Unióban. Gyakorlatilag nem lehet ma már a nemzetközi vérkeringésben részt venni, hogyha minimálisan angolul, de lehetőleg más nyelveken is nem tudnak a magyar emberek beszélni. A Világ-Nyelv Programnak az a célja, hogy a középiskolából kikerülve legalább egy nyelvből, de ha lehetséges kettőből versenyképes tudással rendelkezzenek a magyar fiatalok. Az iskolában hosszú éveken keresztül tanulnak idegen nyelvet a gyerekek, de ez még nem jelenti azt, hogy tudnak is. Nem véletlen, hogy az iskolán kívüli külön nyelvórákon a diákok körülbelül 28 százaléka vesz részt, és a szülők erre átlagosan havonta 40 ezer forintot költenek. Rendkívül jelentős ez az összeg. Rámutat arra, hogy mennyire nem hatékony az idegen nyelv oktatása a magyar iskolarendszerben. Ugyanakkor nagyon sok olyan család van, ahol a szülők nem engedhetik meg maguknak azt, hogy gyermekeiknek külön nyelvórákat fizessenek, és ily módon próbálják versenyképességüket javítani. A Világ-Nyelv Program többek között azt is szolgálja, hogy csökkenteni lehessen ezeknek a különóráknak a számát, hiszen a diákok 12 évet minimum eltöltenek az iskolapadban, s ezalatt biztosítani kell számukra azt, hogy meglehetősen jó színvonalon elsajátítsanak legalább egy, de lehetőleg több idegen nyelvet. Ez a programcsomag a közoktatás számára a következőket is jelenti: pályázatokat pedagógusoknak, országos nyelvi vetélkedőket középiskolásoknak, az idegen nyelvi órakeret átrendezését, az intenzív nyelvi előkészítő, vagy az úgynevezett nulladik évfolyam bevezetését. Természetesen az idegennyelv-programnak része a felsőoktatás is, ahol a diploma előtt állók nyelvvizsgázásának támogatását is tartalmazza a program. Az igazi cél az lenne, hogy ne az egyetemen kerüljön sor az alapnyelvi képzésre, ott már valójában a szaknyelv elsajátításáról legyen szó.

89

Nyelvek európai éve Az Európa Tanács Miniszteri Bizottsága 2001-et a nyelvek európai évének nyilvánította. A nyelvek európai éve megrendezésének célja, hogy felhívja a figyelmet Európa nyelvi sokszínűségére, gazdag nyelvi örökségére, melyet védeni és támogatni kell. További cél, hogy Európa polgárait ráébressze a nyelvtanulás fontosságára, különösen a kevésbé ismert nyelvek megbecsülésére és elsajátítására. Magyarországon 1995-ben vizsgálták az ország lakosságának idegennyelv-tudását. Az akkori felmérés szerint, melyet a MTA ELTE Kommunikációelméleti Kutatócsoportja végzett, 2000 megkérdezett felnőtt korú közül 11,2% mondta magáról, hogy egy idegen nyelven elboldogul”(!), 3,3% állította azt, hogy két nyelven tud valamit beszélni. Ha ezeket az adatokat összehasonlítjuk egy hasonló időpontban készült ausztriai felméréssel, ahol a felnőtt lakosság 34 százaléka beszél elfogadható szinten legalább egy idegen nyelvet, láthatjuk a különbséget. Persze ez az elmúlt időszakban javult a helyzet, hisz a középiskolákból és felsőoktatási intézményekből kikerülő fiatalok már mind megalapozott és hasznosítható nyelvtudással rendelkeznek. Egyre többen beszélnek nálunk is két vagy több idegen nyelven. S az Oktatási Minisztérium által elfogadott nyelvtanulási koncepció szerint a középiskolának két idegen nyelvet kell majd tanítaniuk. Nyelvtudás és nyelvvizsgák Elvárások az EU-ban 20 fölötti azoknak az államilag elismert nyelvvizsgáknak a száma, amelyek közül a nyelvvizsgázni szándékozók Magyarországon választhatnak. A munkahelyek ugyanakkor sokkal inkább a nyelvtudás meglétét vizsgálják, sem mint a nyelvvizsga tényét, hiszen egy több évvel ezelőtt megszerzett nyelvvizsga kevésbé értékes, mint egy olyan aktív nyelvtudás amellyel adott esetben papír nem jár együtt, de mégis az adott szakmában való boldogulást nagyszerűen támogatja. Az álláshirdetések nagyobbik felében alapvető feltétel egy-két idegennyelv ismerete, és nem feltétlenül a nyelvvizsga, hanem a tárgyalási szinten beszélt angol, német, vagy francia nyelv. A nyelvismeret segítségével elérhető sikerek az élet különböző területein igen sokfélék: pl. levelezés külföldi partnerekkel, szakmai tudás és előbbre-jutás, külföldi kiküldetés, nyelvvizsga, rokonlátogatás, kapcsolatteremtés, külföldi munka, kommunikáció. Az Európa Tanács ajánlása szerint egy európai polgár az anyanyelvén kívül legalább két európai idegen nyelvet kellene, hogy tudjon. Az Európai Uniós elvárások, irányelvek elsősorban a megértésre, a szóbeli és írásbeli kommunikációra fektetik a hangsúlyt.

90

Akkreditált nyelvvizsgarendszerek Magyarországon Vizsgarendszer neve:

Fajtája:

Vizsgaközpont:

ARMA katonai szakmai szakmai nyelvvizsgarendszer

Zrínyi Miklós Egyetem

Nemzetvédelmi

Bibliai héber

általános

Országos Egyetem

BME általános nyelvvizsga

általános

Budapest Műszaki Gazdaságtudományi Egyetem

és

BME Műszaki

szakmai

és

kommunikációs nyelvvizsga

Budapest Műszaki Gazdaságtudományi Egyetem

Certifications de I Alliance általános francaise de Paris

I Alliance Francaise Kulturális Egyesület

Diplomáciai szakmai

szakmai

Külügyminisztérium

általános

Pécsi Tudományegyetem

Rabbiképző

és

Zsidó

Szegedi

nyelvvizsga ECL nyelvvizsga Gazdasági Vizsgarendszer

Szaknyelvi szakmai

Budapesti gazdasági Főiskola

Goethe Institut

általános

Goethe-Institut Budapest

IH-Euro

általános

International School Kft.

House

Language

IH-Euro-Pro

szakmai

International School Kft.

House

Language

ITK Origo

általános

Idegennyelvi Továbbképző Központ

vizsgarendszere

KITEX Kereskedelmi szakmai Szakmai NYelvvizsga

KIT Szakmai Vizsgaközpont

Nyelvoktatási

LEXINFO

szakmai

Gábor Dénes Főiskola

Modern héber

szakmai

Országos Egyetem

Rabbiképző

és

és

Zsidó

OECONOM közgazdasági szakmai szaknyelvi vizsgarendszer

Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem

ÖSD

általános

Osztrák Intézet Budapest

PANNON

általános

Pannon Nyelvvizsgaközpont

Pitman Qualifications

általános

Pitman Hungary City and Guilds

PROFEX

általános

PTE, Általános Orvosi Kar és EFK

91

PROFEX

szakmai

PTE, Általános Orvosi Kar és EFK

Társalkodó

általános

Kodolányi János Főiskola

TELC

általános

Tudományos Társulat

Trinity College London

általános

Coventry House Nyelviskola

Ismeretterjesztő

University CELS

Of

Cambridge általános

British Council Hungary

University Esol

Of

Cambridge általános

British Council Hungary

Zöld út

szakmai

Szent István Egyetem

A fenti adatok szerint az általános nyelvvizsgák még mindig jelentősebb számban fordulnak elő, mint a szakmai vizsgák (az arány 16:12), mégis vitathatatlan annak a tendenciának a felerősödése, hogy a felsőfokú intézményekben a szaknyelvi oktatás előtérbe-kerülése jellemző és a szaknyelv-oktatás nagy valószínűséggel ki is fogja szorítani az általános nyelvet. Nyelvvizsga-kínálat Pécsett Az Idegen Nyelvi Titkárság karoktól független, összegyetemi nyelvi központként 1989-ben jött létre. A szeptemberben és februárban induló hagyományos nyelvkurzusok mellett céltanfolyamok indulnak azoknak, akik az intézetben letehető akkreditált és nemzetközi nyelvvizsgák valamelyikére (Origó, Goethe, ECL) szeretnének hatékony módszerekkel felkészülni. Vállalatok, intézmények számára igény szerinti óraszámú és intenzitású nyelvtanfolyamokat szervez az Idegen Nyelvi Titkárság. A munkanélküliek elhelyezkedési esélyének növelését magas óraszámú intenzív nyelvtanfolyamok segítik nemcsak Pécsett és Baranyában, hanem az egész dél-dunántúli régióban. Választható nyelvek: angol, német, francia, olasz, orosz, spanyol, horvát, lengyel, finn, portugál, bolgár, lovári és magyar mint idegen nyelv. A szakfordító és tolmácsképzés keretében azok szerezhetnek képesítést, akik egyetemi- főiskolai végzettséggel és a választott nyelvből felsőfokú nyelvvizsgával rendelkeznek. Az Idegen Nyelvi Titkárságon akkreditált hazai és nemzetközi nyelvvizsgát egyaránt tehetnek az érdeklődők. Az ITK Origo nyelvvizsgát 9 nyelvből, a Goethe Intézet nyelvvizsgáit ( ZD, ZMP) németből választhatják az érdeklődők. Az Európai Unió tagállamainak nyelvéből egységes elvek alapján kidolgozott, 4 fokozatú, akkreditált ECL nyelvvizsgát (www.ecl.hu) évente, több alkalommal lehet az EU hivatalos nyelveiből (angol, német, olasz, spanyol, finn, svéd, portugál), illetve magyarból és lengyelből letenni az intézetben. Az ECL nyelvvizsgák Európai uniós tagállamok több éves szakmai előkészítő munka után 1992-ben London központtal nemzetközi konzorciumot hoztak létre, amely az ERASMUS, majd a LINGUA

92

program támogatásával azt a feladatot vállalta, hogy egy egységes nyelvvizsgarendszert dolgoz ki az Európai Unió tagállamainak nyelvéből. Az EU egységesítési törekvéseivel összhangban a konzorciumba tömörült tagállamok azt kívánják elérni, hogy az egyes nyelvekből letehető nyelvvizsgák nemzetközileg összevethetők legyenek egymással. Az elnevezésből alkotott "ECL" ("European Consortium for the Certificate of Attainment in Modern Languages") betűszóval jelölt nyelvvizsgák szakmai gondozását tagállamonként egyegy neves egyetem, nyelviskola vállalta, amely végzi az általa képviselt nyelvből a vizsgatesztek összeállítását és a vizsgadolgozatok értékelését. A standardizálás első fázisában kidolgozott egységes elvek alapján az EU hivatalos nyelveiből, továbbá magyarból és lengyelből is letehető az ECL nyelvvizsga. A vizsgafeladatok tartalmát és formáját a szakértők alapos vizsgálatok és célcsoportokon történő kipróbálás után határozták meg. Az ECL nyelvvizsga azt méri, hogy a jelölt képes-e a különféle élethelyzetekben, a hivatással/foglalkozással összefüggő, illetve személyes/magánéleti szituációkban szóban és írásban kommunikálni. Az ECL-vizsgák jellemező jegyei a következőkben foglalható össze: Az összehasonlíthatóságot szolgálják a vizsgák egységes alapelvei, illetve az egységes alapelvekhez igazodó vizsgaanyagok és vizsgabizonyítványok. Valamennyi nyelvből azonosak a nyelvtudás értékelésének szempontjai, kritériumai, és azonos a vizsgaanyagok jellege is. A konzorcium valamennyi tagintézménye maga felelős a saját nyelvén írott tesztek kidolgozásáért és javításáért. Hogy az ECL nyelvvizsgák megbízhatóságát garantálni lehessen, valamennyi vizsgaanyagot előzetesen kipróbálnak, a vizsgaanyagok készítőit és a javítókat minden vizsga előtt felkészítik, és a kettős javítás elvét alkalmazzák. A tesztírás, a javítás és a bizonyítványkiadás egységességét egy bizottság felügyeli, amely az egyes nyelveket képviselő szakértőkből áll. Gazdasági szakmai nyelvvizsgák A gazdasági szakmai nyelvvizsga - az általános nyelvvizsga követelményekhez hasonlóan - szóbeli és írásbeli részekből áll. A szóbeli rész tartalmazza a hallásértést, szakmai bemutatkozó beszélgetést, szituációt, szövegértelmezést, az írásbeli feladatok során pedig szakmai tesztet kell kitölteni, levelet írni és egy szakmai szöveghez összeállított feladatokat megoldani, tehát az írásbeli vizsga szerves része szintén egy idegen nyelvű szakmai szöveg megértése. Az alapvető különbséget abban látom a középfokú általános nyelvvizsga (Origo) és a gazdasági nyelvvizsga összehasonlításakor, hogy a szakmai nyelvvizsgán csak az üzleti levél írásakor használhatnak a vizsgázók szótárt, a többi feladathoz nem. A középfokú nyelvvizsgán a szótárral történő fordítást a szótár nélküli inkább tartalom-összefoglalás váltja fel mindkét feladattípus esetén, tehát a magyarról idegen nyelvre és idegen nyelvről magyar nyelvre történő fordítás során is. Véleményem szerint ez a tendencia azt mutatja, hogy a nyelvvizsga követelmények egyre inkább eltolódnak a szótárhasználat nélküli szövegértés irányába.

93

Tapasztalataim szerint pozitívumnak minősíthető az a tény is, hogy a szakmai nyelvvizsgák sokkal “élet-közelibbek”, mint az általános vizsgakövetelmények. Ez azt jelenti, hogy a szaknyelvi felkészítés sokkal inkább megfelel – ilyen értelemben – az EU-elvárásoknak, illetve a nemzetközi nyelvvizsgák követelményeinek, hiszen a szóbeli és írásbeli kommunikáció adott szituációban történő megfelelő, kompetens alkalmazni-tudását mérik a feladatok. A sikeres nyelvtanuló A sikeres szakszövegolvasás alapjának két kritérium tekinthető: • idegen nyelvi ismeretek, • szakmai tudás. Az ide gennyelvi alapok (véleményem szerint legalább középszintű nyelvismeret) és főleg a szakmai tudás alapfeltétele az idegen nyelvű szakmai szövegek megértésének, gyakran tapasztalható ugyanis, hogy általános nyelvet jól ismerő és használó diák, sőt szakember képtelen a szakmai-nyelvi szövegek értelmezésére.(Rébék-Nagy, 2002).

A motiváció kérdését is különösen fontosnak tartom, hiszen ez nagymértékben megalapozza a tanulás sikerességét. Természetesen a motiváltság szintjét a szakmai nyelvtanulás során meghatározzák az alapok, az előismeretek, hiszen ezek nélkül a tanulás eleve kudarcra van ítélve. A sikeresség másik feltételének tartom – különösen szövegértelmezések során – a kreatív, azaz a divergens gondolkozás képességét. Számos tényező gátolhatja azonban a kreativitás kibontakozását, így például egyéni okok: gátlások, önbizalomhiány, vagy külső, tőlünk független előírások, elvárások. Nagy problémát jelenthet az analitikus gondolkozás túlzott hangsúlyozása is, és így a divergens gondolkozásmód háttérbe szorulása. Érzelmi "blokádok" is zavarhatják az önállóságot, pl. a félelem attól, hogy hibázunk egy feladatmegoldás során. A családi indíttatás is számít, illetve az iskolában, oktatási intézményben kialakított, kialakult irányvonal, légkör. Véleményem szerint az analítikus és divergens gondolkozás szakma-függő is, hiszen vannak olyan szakterületek, melyek kevésbé kreatív munkavégzést tesznek lehetővé, teljesítésükhöz inkább az analítikus gondolkozás szükséges. A sikeres nyelvoktatás- és tanulás azonban egyértelműen feltételezi a kreativitást. A kreativitás kibontakozását segítő tanár feladata az, hogy a sokszor nagyon összetett okok miatt kialakult gátlásokat oldja és így a divergens gondolkozás kibontakozását segítse (Leone, 1997). Guilford szerint (Tóth, 2002) a divergens gondolkozásnak három alappillére van: fluencia, azaz könnyedség, flexibilitás és originalitás, azaz eredetiség. A divergens gondolkodás hét fő komponense: - problémaérzékenység, - újszerű kérdésfeltevés, - lényegkiemelés, - elemző és szintetizáló képesség, - ötletgazdagság, - gondolkodási rugalmasság - a gondolkodás eredetisége. Ezeknek a képességeknek a fejlesztésével hozzájárulhatunk diákjaink problémamegoldó képességének fejlesztéséhez (Tóth, 2002). Kreativ, rugalmasan, önállóan, összefüggésekben gondolkozó szakemberekre és

94

nyelvtanárokra van tehát szükség. A nyelvoktatás története azt mutatja, hogy a módszerek folyamatosan változnak és mindig újak jelennek meg. A tanár feladata abban áll, hogy a "régit" az "újjal" összekötve, mindig az adott igényeknek megfelelően oktasson. Az integrált módszerrel ez megvalósítható, s ennek az a lényege, hogy a tanár a kurzus tananyagának, céljainak megfelelően, a diákok képességeit ismerve hozzon módszertani döntéseket (Bárdos, 1993). A mai nyelvoktatás során a tanulási technikák, stratégiák oktatása viszonylag új jelenség, amit nem tartalmaznak a diákok által használt, olvasott tankönyvek, és ezért a diákok autonóm, önálló személyiségekké- neveléséhez elegendő teret és időt kell szánni a tanórákból. A tanár kulcsfigura ebben a folyamatban. Szerepét, mint a tudás átadóját, vissza kell fognia, és szinte tanácsadóként kell megjelennie, hogy a diákok munkáját segítse. Csak, ha a tanulók kerülnek előtérbe, tud önállóságuk kibontakozni (Pápai, 1996). Konklúzió

Az új elvárásoknak megfelelni tudó, “modern“ nyelvvizsgázó A nyelvtudás az idegen nyelv különféle kommunikációs szituációkban való helyes használata, a nyelvtanulás célja pedig az ehhez szükséges kommunikatív képességek kialakítása. Ennek megfelelően az idegennyelv-oktatás magában foglalja a különböző beszédhelyzetekben megnyilvánuló általános és kommunikatív nyelvi kompetencia összetevőit, a meghatározott feladatok érdekében végzett nyelvi tevékenységeket, a szövegeket, valamint, az alkalmazott stratégiákat (Kurtán, 2002). A sikeres vizsgázó tehát képes arra, hogy az adott kommunikációs szituációban, szóban és írásban is helytálljon, megérti és hasznosítnai tudja az idegen nyelvű szövegek információit és tudatosan alkalmaz tanulását, vizsgázását megkönnyítő stratégiákat. Tapasztalataim szerint, és a nyelvvizsga-feladatok típusainak tendenciája értelmében a diákok számára a legtöbb gondot a szövegértés jelenti, és ez vonatkozik a szóbeli, írásbeli kontextusokra, sőt a hallásértésre is. A nyelvtanulók divergens gondolkozásának tamogatásával, stratégiák alkalmazásával megfeleleőn motiváltakká tehetők, és sikeres nyelvhasználókká is válnak, nemcsak nyelvvizsgákon, hanem az EU-s elvárások értelmében hétköznapi szituációkban és a munkahelyi feladatok megoldása során is. Felhasznált irodalom: Bárdos Jenő: A nyelvtanítás története és a módszerfogalom tartalma. Veszprém: Veszprémi Egyetem, Veszprém, 1993. Kurtán Zsuzsa: Az idegen nyelvi tantervek rendszerbe foglalása. In: Modern Nyelvoktatás, 2002/VIII. Budapest, Corvina. pp. 20-28., 2002. Leone, Daniel: Die Kreativitätsförderung im Unterricht-Strategien, Probleme und Handlungsempfehlungen. St.Gallener Universitat, St.Gallen, pp. 466-481., 1997. Pápai Vilma: Self-access és multimédia: új tanulási módszerek. In: Kultúra-NyelvtudásSzakemberképzés. Széchenyi István Főiskola, Győr, pp. 96-103., 1996.

95

Pápai Vilma: Új irányzatok az explicitáció kutatásában. In: Fordítástudomány. 2001/III./1. 2001. Rébék-Nagy Gábor: Szaknyelvi-e a szaknyelvi vizsga: avagy lehetünk-e próféták bölcsészdiplomával? In: Porta Lingua. Debreceni Egyetem, Debrecen. pp. 109-117., 2002. Tóth Péter: A tanulói problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének stratégiái. In: Az oktatás mint befektetés. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, Pollack Mihály Műszaki Főiskolai Kar. pp. 231-243., 2002. www.ecl.hu http://www.meh.hu/kormany/kormanyulesek/leirat/sajtotajekoztato20031112.html http://www.nyelvkalauz.hu/uj_hirek/hirek.php http://liberty-nyelviskola.hu/oktatoanyag.php KISALFÖLD - 2001.07.11 http://www.nyelvkalauz.hu/uj_hirek/hirek.phphttp:/inyt.pte.hu, www.ecl.hu http://www.:www.nyelvtudas.hu/nyelvvizsgak.

96

Nagy Borbála SE Nyelvi Kommunikációs Központ, Budapest

English as a donor language In 1967, a team of Soviet scientists visited the American space research centre where they discussed about the future international space laboratory. At the end of the visit, the Americans realized that they had failed to raise one issue, i.e. what the common language of the space laboratory should be. The Soviets suggested without a moment of hesitation that it should be “broken English”. English, which has become the lingua franca of our age, is present all over the world. It is a most predominant language of communication and its words appear in all languages and in all walks of life. Its influence can be felt not only in everyday language, but in special languages, too, e.g. in the language of medicine. All through its history, English has been one of the most hospitable languages in accepting foreign loanwords. Contact with other languages and cultures inevitably resulted in borrowing words with the consequence that words of different origin exist side by side in English. The term “borrowing”, in general, is misinterpreted because it involves simply taking over words never to be returned to the source language. However, in the case of English true borrowing also takes place: once English has accepted a loanword and anglicized it, the word is returned to the original language as an English one. The tendency of unilateral acceptance of loanwords changed in the Modern Age when words of trade and navigation were first taken over from English by other European languages. The 17th and 18th centuries witnessed an increasing interest in English culture, lifestyle, mentality, fashion and sports. As a result, words of English were borrowed into European languages: they first appeared in French, which in its turn passed them over into Italian and German. The 20th century is marked by significant changes in communication technology, making the exchange of ideas easier and faster. Most books are published in English and it is the language of air control, trade, science, conferences, technology, medicine, diplomacy and navigation. About 80% of information stored in databases is in English, 150 millions of people watch television programmes in English in 120 countries of the world. Millions of people learn English in all countries of the world. It is not merely the result of an interest in English culture, but also the prevalence of international political and economic factors. Due to geopolitical reasons, English, which is obviously the number one language, is no longer related to Britain only. A unique feature of English is that it exists in two versions, British and American English, rivaling with one another. Although speakers of both languages can understand each other, there are some significant differences which can give rise to crucial and embarrassing misunderstandings. Which version is to be favoured, if at all, British or American English? Or should speakers of both languages compromise in some fundamental questions of spelling, grammar and intonation?

97

It is not an easy task to foretell what role English is going to play in the future, whether it is going to retain its supremacy or not. In the course of history, there has always been a lingua franca in human societies. Since globalization is an irreversible process, which is impossible to influence in any way, the only thing linguists can do is sit back and watch. References: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

A világ nyelvei. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003 Crystal, David: A nyelv enciklopédiája. Osiris, Budapest, 1998 Fleischmidt Margit (szerk.): Multikulturalizmus. Osiris, Budapest, 1979 Hutschinson, Tom – Waters, Alan: English for Specific Purposes. CUP, 1989 Hutterer Miklós: Germán nyelvek. Gondolat Kiadó, Budapest, 1986 Pei, Mario: The Story of Language. New American Library, New York and Scarborough, Ontario, 1965 7. Ryan, Peter: The Invasion of the Moon. Penguin Books, Middlesex, UK, 1969 8. Wardaugh, Ronald: Szociolingvisztika. Osiris, Budapest, 1975

98

Interkulturalitás a magyar német szakmai kommunikációban

1. Bevezetés 2. A szervezetről általában Néhány szót a szervezett jellemzőiről. Az Goethe - Intézet nonprofit közhasznú egyesület, amelynek központja Münchenben van. Magában Németországban 18 intézet működik, míg világszerte 135 intézete van 76 országban. Az intézet Magyarországon 1988 – ban jött létre. A Goethe – Institut Budapest kis létszámmal, 4 német ún. „Entsandte” kollegával (igazgató = programosztály; nyelvi osztály vezetője, könyvtár-vezető, gazdasági osztály vezetője) és maroknyi magyar munkatárssal kezdte el a munkát. Az Intézet rendkívül gyorsan növekedett köszönhetően a nagy érdeklődésnek és Kelet-Európában végbemenő változásoknak. Pár év alatt munkatársak száma a kétszeresére növekedett. Az intézet ma is létszámát tekintve a legnagyobb kelet-európai német kultúrális intézet, ma 31 munkatárssal működik. Az állandó foglalkoztatottak túlnyomó részét az ún. „Ortskraftok” azaz helyi munkatársak teszik ki (23 fő). Ők részben németek, elsősorban a volt NDK-ból származnak és a többség magyar. Ehhez jön még kurzusonként változó létszámban kb. 15-16 fő szerződéses megbízással dolgozó tanár. Az intézet életkora 14 év. 3. A felmérés 3.1 A megkérdezettek kiválasztása Az intézetben vegyesen dolgoznak németek és magyarok, a német munkaerőt két részre lehet osztani: a) olyan személyek, akik munkáltatója a müncheni központ, általában a volt NSZK területéről származnak, ők általában 4-5 évenként változtatják működési helyüket. Őket kizártam a vizsgálatból, mert munkakultúrájuk kialakulását nemcsak a német viszonyok határozták meg, hanem eddigi telephelyeiket tapasztalt (munka)kultúrát is beépítették már munkahelyi viselkedésükbe, elvárásaikba, értékítéletükbe és cselekvéseikbe. Mivel a felmérés célja a két kultúra közti különbségek feltérképezése és tetten érése, úgy vélem, hogy ezt nemcsak egy oldalról, hanem két oldalról is meg lehetne vizsgálni. A német helyi munkaerők többsége már hosszabb ideje él itt Magyarországon, általában magyar a férjük vagy feleségük. Egyik specialitásuk, hogy döntő többségük a volt NDK-ból származnak. Ezt csak azért szeretném előrebocsátani, mert több kutató is rámutat42, hogy különbség mutatható ki a volt Kelet- és a Nyugatnémetországból származók gondolkodásmódjában, a mindennapi kultúrához való viszonyukban, mégha a különbség nem is olyan nagy. De a 45 évnyi egymástól „független” év bizony nyomott hagyott. Az egy másik felmérés tárgya lehetne, hogy a volt NDK-s munkavállalók kultúra-standardja kihez áll közelebb, a magyarokéhoz vagy a németekéhez. 42

Trommsdorff, G (Hrsg.) (1994): Psychologische Aspekte des sozio-politischen Wandels in Ostdeutschland. Berlin: de Gryuter. Schmitz, M. (1995): Wendestress. Die psychologischen Kosten der deutschen Einheit. Berlin: Rowohlt. Wagner, Wolf (1996): Kulturschock Deutschland. Hamburg: Rotbuch.

99

Összefoglalva: a felmérés során 7 német (volt NDK-s) és 8 magyar munkatársat kérdeztem meg. A magyar munkatársak kiválasztásánál ügyeltem arra, hogy ne legyen köztük olyan, aki akár gyerekként, akár felnőttként hosszabb időt töltött volna valamelyik Németországban. Ezenkívül megpróbáltam azonos beosztású embereket választani, hogy ne csak olyan személyek véleményét hallhassuk, akiknek, mondjuk, nagyobb befolyásuk van a döntéshozatalnál, vagy ne csak olyanok mondják el véleményüket, akik csak végrehajtói szerepet játszanak. Tábl 1. A kérdezettek megoszlása beosztás és nemzetiség szerint

Pedagógiai munkatárs Könyvtár Asszisztens Gépirónő/gépkocsivezető Tanár

Német (volt NDK) 1 1 1 1 3

Magyar 1 1 1 1 4

Életkor szerinti megoszlásuk: németek 49,4 év; magyarok 36,6 év. Nemük szerint: német 6 nő, 1 férfi; magyar: 7 nő, 1 férfi. (ez az arány jellemző az egész szervezetre). Általában 7 évnél hosszabb ideje dolgoznak a megkérdezettek a Goethe-Intézetben, 1 német csak 3 éve, 1 magyar viszont a kezdetektől, 12 éve. 3.2 Módszer és a kérdőív43 A felmérés lebonyolítására kérdőív kitöltésével került sor. A kérdőív első felében személyes adatokat kértem: nem, életkor, jelenlegi beosztás, mióta dolgozik a Goethe-Intézetben, honnan származik, a kommunikáció nyelve a munkahelyen. Utána 11 kérdést tettem fel, amire három beosztású skálán kellett bejelölniük a szerintük megfelelő választ. A kérdések nem nyitottak, hanem zártak. Összeállításuknál feltételezésekből kellett kiindulnom. Segítségemre voltak Astrid Kainzbauer és Frank Brück44 osztrák-magyar vonatkozású kutatásai és Szalay Györgyi45 frissen megjelent könyve a magyar-német szakmai kommunikációról. 4. Kultúra összehasonlító kutatások Ezen a téren Hofstede46 1980-as átfogó kutatásainak eredményei a legismertebbek. Művében a kulturális különbségek 5 dimenzióját különbözteti meg. • hatalmi távolságtartás • individualizmus ↔ kollektivizmus 43

l. 1.sz. melléklet Kainzbauer, Astrid/ Brück, Frank: Cultural Standards Austria - Hungary . In: Thomas, Alexander (Hrsg) (1996) Psychologie interkulturellen Handels. Hofgrefe Verlag für Psychologie, Göttingen. 45 Szalay, Györgyi (2002): Arbeit und Kommunikation in deutsch-ungarischen Teams. - Munka és kommunikáció német-magyar teamekben. Budapest; Herausgegeben von der Deutsch-Ungarischen Industrieund Handelskammer und dem Goethe-Institut Inter Nationes Budapest 46 Hofstede, Geerd (198o): Cultures Consequences. Sage, Beverly Hills. Hofstede, Geerd (1993): Interkulturelle Zusammenarbeit: Kultur - Organisation - Management. Wiesbaden. 44

100

• férfias ↔ nőies társadalmak • hosszútávú ↔ rövidtávú tervezés • a bizonytalanság kerülése Ezek a dimenziók határozzák meg az egyén viselkedési normáját. Más kultúrák vonatkozásában mindig a saját értékek a mérvadók, mindig a saját kultúrához viszonyítva értékeli az idegen kultúrát. Hofstede kulturális dimenziójának alternatívájaként Thomas47 megalkotta a kultúra-standard fogalmát. A kultúra - szerinte - egy olyan általános egy társadalomra, egy szervezettre vagy csoportra jellemző irányadó rendszer, amely meghatározza tagjainak gondolkodását, értékítéletét az érzékelés minden formáját és viselkedését. A kultúrában gyökerezik cselekvéseink, viselkedésünk módja. A kultúrák kategorizálják a helyzeteket és az egyénnek azokra adott reakcióját is. Minden kultúrának vannak normái, standardjai. Vagyis a gondolkodásnak, az értékítéletnek és cselekvéseknek vannak olyan módjai, amelyek egy kultúrában normálisnak, elfogadottnak, magától értetődőnek, tipikusnak és kötelező érvényűnek tekint a többség. A kultúrastandard határozza meg életünk minden szintjét. Ide tartozik természetesen viselkedésünk munka közben ill. nyelvi szokásaink is. A kultúrák közti különbséget legpregnánsabban mindig két konkrét kultúra összehasonlításánál lehet leginkább tetten érni, a legkisebb különbség, eltérés itt válik nyilvánvalóvá leginkább. Konkrét a gyakorlatra vonatkoztató következtetések levonására két kultúra összehasonlítása adja a legjobb alapot. 5. A kérdőív kiértékelése Ahogy a kérdőívből (l. melléklet) kitűnik, kérdésekre adandó válaszokat csak be kellett jelölni egy 0-tól -3/ ill. +3-as skálán. Így a középértéknek 0-nak kell lenni. Az ettől való eltérés tendenciákat mutat. A kiértékelés eredményét a következő táblázat foglalja össze. 1. sz. táblázat: A kérdőíves felmérés eredménye Kérdés 7. kérdés: munkahelyi beszélgetések 8. kérdés: érzelmi irányítottság vagy szakszerűség 9. kérdés: individualizmus vagy kollektivizmus 10. kérdés: konfliktusok kezelése 11. kérdés: önállóság 12. kérdés: probléma-megoldási stratégiák 13. kérdés: team - munka 14. kérdés: vezetői stílus 15. kérdés: határidők, pontosság 16. kérdés: nemi diszkrimináció 17. kérdés: megszólítás

Németek -1,29 0,14 0,71 -0,14 0 0,86 -0,14 -1,00 -1,57 -0,14 1,43

Magyarok 1,00 1,12 0,12 1,62 -0,5 -1,12 -0,62 0,25 0,5 -0,62 1,5

47

Thomas, Alexander (Hrsg) (1996) Psychologie interkulturellen Handels. Hofgrefe Vlg. für Psychologie, Göttingen

101

2. sz. táblázat: Az eltérések sorrendje és mértéke 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

7. kérdés: munkahelyi beszélgetések 10. kérdés: konfliktusok kezelése 15. kérdés: határidők, pontosság 8. kérdés: érzelmi irányítottság vagy szakszerűség 14. kérdés: vezetői stílus 9. kérdés: individualizmus vagy kollektivizmus 11. kérdés: önállóság 13. kérdés: team - munka 12. kérdés: problémamegoldási stratégiák 16. kérdés: nemi diszkrimináció 17. kérdés: megszólítás

2,29 1,74 -1,07 0,98 -0,75 0,59 -0,50 -0,48 0,3 -0,3 0,07

A legfeltűnőbb eltérést (2,29) a 7. kérdésre, a munkahelyi beszélgetések témájára vonatkozó kérdésre kaptam. A németek általában munkahelyi problémákról beszélgetnek, a magyarok pedig a magánélet eseményeiről is. Ez talán magyarázható azzal, hogy a németek a volt NDKból származnak, ahol a zárkózottság48 követendő minta volt, így próbálták a magánélet területét megvédeni. Nem szívesen tárulkoztak fel, nem szívesen engedtek betekintést a magánéletbe , ezen a téren visszafogottak voltak. A kérdezett személyek szocializációja pedig arra az időpontra tehető, amikor még létezett az NDK. Ezt az ideált tanulták, ez rögződött bennük. Talán olyan alapértéknek tekinthető a magánélet védelme a külső betekintő elől, hogy a több éves, évtizedes magyarországi tartózkodás sem tudta ezt a beállítódást megváltoztatni. (Csak zárójelben jegyezném meg, hogy saját tapasztalataim azt mutatják, hogy ez a zárkózottság nem olyan merev, ha saját csoportbelivel, értsd volt NDK-s, magyar házastárssal rendelkező, azonos problémákkal küszködő a beszélgetőtárs. Erre az aspektusra nem tért ki a kérdőív) A második helyen áll az eltérések mértékét tekintve a 10. kérdés: konfliktusok kezelése (1,74). A németek hajlanak inkább a konfliktusok elkerülésére. Úgy tűnik, hogy a magyar dolgozók inkább vállalják az összeütközést. Ennek oka az is lehet, hogy a megvizsgált magyar munkavállalók életkora alacsonyabb (36,6 év), fele szabad munkavállaló (életkoruk 28,8 év), azaz nemcsak az adott szervezetthez kötődik. Munkahelyi szocializációjuk során nemcsak a vizsgálat alá vett volt NDK-s kollegákkal, hanem a volt NSZK-s kollégákkal is kapcsolatba kerültek, akik nem kerülik ki a konfliktusokat, és az összeütközést sem veszik személyük ellen intézett támadásnak, hanem a probléma megoldását segítő tényezőnek.49

48

Wagner, 1996, pp. 164-167 Gebhardt, W. & Kamphausen, G. (1994) Mentalitätsunterschiede im wiedervereinigten Deutschland? das Beispiel zweier ländlicher Gemeinden. In: Aus Politik und Zeitgeschichte Beilage zur Wochenzeitung das Parlament. Bd. 16/94. pp. 29-39. Wottawa, H (1994): Veränderungen und Veränderbarkeit berufsrelevanter Eigenschaften im Ost-Westvergleich. In: Trommsdorff, G (Hrsg.) (1994): Psychologische Aspekte des sozio-politischen Wandels in Ostdeutschland. pp. 216-228. Berlin: de Gryuter. 49

102

Szignifikáns még az eltérés (-1,07) a 15. kérdésnél: határidők, pontosság. A magyarokra jellemző rossz időmanagmentet és pontatlanságot más, az interkulturális kommunikációt kutató munkák is megemlítik.50 A 8. kérdés: érzelmi irányítottság vagy szakszerűség előnyben részesítésekor az eltérés 0,98. Mind a két csoport válasza a szakszerűség felé hajlik, de a magyarok nagyobb hangsúlyt fektetnek a szakszerű érvelésre. Kainzbauer és Brück51 kutatásaik során is azt állapítják meg, hogy a magyarok jobban kedvelik a tényszerű kritikát. 14. kérdés: vezetői stílus megítélésében az eltérés mértéke is figyelemre méltó, de ami meglepő volt számomra az, hogy elsősorban a németek igénylik a munkán kívüli kapcsolattartást. Ez szerintem magyarázható azzal, hogy ők ugyan a volt NDK-ból származnak, de közelebb érzik magukat talán a német kollégákhoz, úgy érezhetik, hogy inkább velük tartoznak egy kultúrához, amit a közös anyanyelv is alátámaszt. Másrészről említettem, hogy a megkérdezett magyarok egy része szabadfoglalkozású, nemcsak ehhez az intézményhez kötődnek. A magánéletnek vannak számukra más érintkezési pontjai is. A 9. kérdésnél: individualizmus vagy kollektivizmus témájánál mindkét nemzet a csoportérdekek elsőbbségét ítélte meg fontosabbnak, a németeknél a válaszok határozottabban mutatnak ebbe az irányba (0,71 ↔ 0,12). A 11. kérdés: önállóság és a 13. kérdés: team - munka eltérése hasonló (0,59 ill. -0,50). Mind a két kérdésnél a magyarok mutattak nagyobb hajlandóságot az önálló munkára ill. utasították el a team-munkát. A probléma-megoldási stratégiák (12. kérdés) is eltérést mutatnak (0,3). Feltételezéseim szerint a németek inkább tervszerűen, az előírásoknak, az eddigi gyakorlatnak megfelelően próbálnak kiutat találni. A magyarokra jellemző az improvizálás.52 A nemi diszkrimin áció (16. kérdés) eltérése nem olyan nagy (-0,3). A kérdésére adott válaszok mindig a negatív, tehát a diszkriminációt érzékelő tartományban vannak (német:0,14; magyar -0,62). Figyelembe kell venni azonban, hogy az intézetben a nők „uralkodnak”. Az egész intézetben a férfiak és nők aránya: 7 : 24. A megkérdezettek között csak 2 férfi van (1 német, 1 magyar). A legkisebb, szinte alig érzékelhető eltérés a megszólításoknál (17. kérdés) tapasztalható. Általánosnak tűnik a tegezési forma és a keresztnéven való megszólítás.53 6. Összefoglalás Az eddigi kutatások már feltérképezték a magyar és a külföldi munkavállalók viselkedésének különbségeit.54 A különbségek a következő területre terjednek ki: • • • •

A privát és üzleti élet megkülönböztetése/keverése Individualizmus/kollektivizmus Direkt/indirekt kommunikáció Formális/informális kommunikáció

50

Szalay, Györgyi (2002): Arbeit und Kommunikation in deutsch-ungarischen Teams. - Munka és kommunikáció német-magyar teamekben. Budapest; Herausgegeben von der Deutsch-Ungarischen Industrieund Handelskammer und dem Goethe-Institut Inter Nationes Budapest. 51 Kainzbauer, Astrid /Brück, Frank (1996): Cultural Standards Austria - Hungary In: Thomas, Alexander (Hrsg) (1996) Psychologie interkulturellen Handels. Hofgrefe Vlg. für Psychologie, Göttingen 52 l. Szalay, Györgyi (2002 53 Személyes tapasztalatom, hogy a német „Entsandte” státuszú személyek megszólítása formális: Sie+ Családi név. 54 Szalay (2002); Kainzbauer /Brück, (1996);

103

• • • • • • • • • • •

Fegyelem/rugalmasság a munkahelyen Anyagi/nem anyagi motiváció Leereszkedő attitűd/diszkriminációs érzés Problémamegoldás stratégiák Önállóság Felelősségvállalás Vezetői stílus Pontosság/időmenedzsment Nemi különbségtétel A társadalmi kapcsolatok dominanciája Illetékességi körök meghatározása

Ebből a 15-ös listából 11-re próbáltam rákérdezni. A felmérés eredménye részben megerősíti az eddigi felmérések tapasztalatait: a magyarok nem igen tartják be a határidőket; és nagy az improvizálási készségük problémamegoldás során. A privát élet és a munkahely elválasztására nagy a törekvés A magyarok szívesebben mesélnek családjukról munkahelyükön. De meglepő módon ők azok, akik elutasítják a főnök és beosztott közötti munkahelyen kívüli kapcsolattartást, ellentétben más felmérések következtetéseivel. Eltérés tapasztalható a formális/informális kommunikáció használatában. Amíg más kutatások arra az eredményre jutottak, hogy a németek körében általános a magázódás, a szervezettnél a tegeződés tűnik általánosnak. A szervezett német dolgozói jobban kerülik a konfliktusokat. A magyarok inkább önállóan és nem teamben szeretnek dolgozni. Az itt felsorolt különbségeket egy igen kis, nem reprezentatív vizsgált minta alapján lehetett megállapítani Felhasznált irodalom Gebhardt, W. & Kamphausen, G. (1994): Mentalitätsunterschiede im wiedervereinigten Deutschland? Das Beispiel zweier ländlicher Gemeinden. In: Aus Politik und Zeitgeschichte Beilage zur Wochenzeitung das Parlament. Bd. 16/94. pp. 29-39. Hofstede, Geerd (198o): Cultures Consequences. Sage, Beverly Hills. Hofstede, Geerd (1993): Interkulturelle Zusammenarbeit: Kultur - Organisation Management. Wiesbaden. Kainzbauer, Astrid /Brück, Frank (1996): Cultural Standards Austria - Hungary In: Thomas, Alexander (Hrsg) (1996) Psychologie interkulturellen Handels. Hofgrefe Vlg. für Psychologie, Göttingen Schmitz, M. (1995): Wendestress. Die psychologischen Kosten der deutschen Einheit. Berlin: Rowohlt. Szalay, Györgyi (2002): Arbeit und Kommunikation in deutsch-ungarischen Teams. - Munka és kommunikáció német-magyar teamekben. Budapest; Herausgegeben von der DeutschUngarischen Industrie- und Handelskammer und dem Goethe-Institut Inter Nationes Budapest. 160 pp. Thomas, Alexander (Hrsg) (1996): Psychologie interkulturellen Handels. Hofgrefe Vlg. für Psychologie, Göttingen Trommsdorff, G (Hrsg.) (1994): Psychologische Aspekte des sozio-politischen Wandels in Ostdeutschland. pp. 216-228. Berlin:de Gryuter. Wagner, Wolf (1996): Kulturschock Deutschland. Hamburg: Rotbuch.

104

1. sz melléklet

Kérdőív Személyi adatok: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Neme: nő férfi Kora: Állampolgársága: jelenlegi:........................ régi:............................... Mióta dolgozik a Goethe Intézetben: Dolgozott-e a GI előtt külföldiekkel/magyarokkal: Munkahelyemen elsősorban ............................. beszélek.

Mit gondol, melyik megállapítás érvényes Önre: 7. Munkatársaimmal általában munkahelyi problémákról beszélgetünk. 8. Ha vita alakul ki, akkor elsősorban a résztvevők reakcióját figyelem.

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

Munkatársaimmal általában napi, a magánéletet is érintő eseményeket beszélünk meg. Ha vita alakul ki, akkor elsősorban a szakszerű érvelésre fordítok gondot.

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

9. Az egyén érdekei fontosabbak, a csoport érdekeinél.

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

A csoport érdekei fontosabbak az egyén érdekeinél.

10. Az összeütközéseket lehetőleg kerülni kell a munkahelyen.

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

A konfliktusokat tisztázni kell a munkahelyen.

11. Munkám során szeretem a célhoz vezető lépéseket magam meghatározni. 12. Ha problémák vannak, akkor az adott szituációnak megfelelően improvizálok valamit. 13. Inkább egyedül dolgozom.

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

14. A főnök és a beosztott közötti viszony legyen baráti, tartsanak a munkán kívül is kapcsolatot egymással.

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

15. A határidőket mindig, minden körülmények között be kell tartani.

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

16. A női és a férfi munkatársak megítélése között nincs különbség munkahelyemen. 17. Munkahelyemen a kollégákat

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

Munkám során szeretem, ha a célhoz vezető lépések kijelöléséhez segítséget kapok. Ha problémák vannak, utána érdeklődöm vagy megbeszélem valakivel, hogy mit kell tenni ilyen helyzetben. Szeretek csoportban dolgozni A főnök és a beosztott közötti viszony legyen hivatalos, szorítkozzon csak a munkahelyre. A határidők betartása nem olyan fontos, a végeredmény a lényeg. A női és a férfi munkatársak megítélése közötti különbség a nőket érinti hátrányosan munkahelyemen. Munkahelyemen a kollégákat

105

általában magázom ill. Frau/Herr + családi névvel szólítom meg.

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

általában tegezem és keresztnevükön szólítom őket

106

Németh Renáta Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar Nyelvészeti Intézet Magyar Nyelvészeti Tanszék Az aspektus a magyar mint idegen nyelv oktatásában A kommunikációközpontú nyelvtanítás lényege, hogy a diákot a diskurzusban való részvételre tanítjuk meg, ennek alapja pedig a mondatalkotás és –megértés. Dolgozatom első felében amellett érvelek, hogy az aspektus minden mondat kötelező alkotórésze, ezért tanítása már a nyelvoktatás kezdeti szakaszában is megkerülhetetlen. Minthogy a magyar mint idegen nyelv (MID) oktatásához rendelkezésünkre álló tankönyvek az aspektussal kapcsolatos problémák felvetését egyértelműen kerülik, dolgozatom második felében arra keresek választ, hogy a magyar aspektusrendszerről rendelkezésünkre álló ismeretanyagot hogyan hasznosíthatjuk a MID oktatásában. 1.

Univerzális eseményszerkezetek

Emberi világunkban az elemi szituációk – az esetleges kulturális különbségektől eltekintve – univerzális szerkezettel bírnak. Az eseményszerkezetet az események részeseményei és azok egymáshoz való időbeli viszonya, sorrendisége alkotják. Az eseményszerkezet világismeretünk, pragmatikus tudásunk része. Egyfajta forgatókönyv, amely a dolgok menetét tartalmazza (Kiefer 2000: 301). Így például a 'van valamiije, birtokol valamit' forgatókönyv tartalmazza az adott tárgy birtoklása előtti fázist (f1), a "megszerzés" pillanatát (f2), a birtoklás fázisát (f3), a tárgy elvesztésének pillanatát (f4) és azt a fázist, mikor a tárgy már nincs birtokosa tulajdonában (f5). Ezt ábrázolja sematikusan55 az (1) ábra. (1)

f1

f2

f3

f4

f5

2.

Megnyilatkozásaink temporális profilírozása

2.1.

Az eseményszerkezet profilírozása

Amikor bizonyos szituációkat nyelvileg reprezentálunk, az eseményszerkezeten mint bázison egyfajta profilírozást hajtunk végre,. mégpedig elsődlegesen a megfelelő lexémák kiválasztásával. Így például, amikor a 'van valamiije, birtokol valamit' eseményszerkezetének a 'birtokába jut' mozzanatot profilírozzuk, a kontextustól függően rengeteg lexéma áll

55

X – | ●

Az elemi szituációk szimbolizálására a következő jeleket használom: szimbolizálja az elemi szituáció kezdő pillanatát, szimbolizálja a szituáció időbeni fennállását, és szimbolizálja a szituáció végét. szimbolizálja az időbeni kiterjedéssel nem rendelkező szituációkat, azaz a pillanatnyi időtartamúként konceptualizált szituációkat.

107

rendelkezésünkre: megszerez, megvesz, megkap, megörököl, elnyer, ellop, elkér vmit, nem beszélve az olyan frazémákról, mint birtokába jut vminek, szert tesz vmire etc. Bármely fázist vagy fázisokat is profilírozuk, az eseményszerkezet egésze mint bázis látens módon hozzájárul a profilírozott elem jelentéséhez. A megszerez ige például azért kompatibilis időtartamot kifejező időhatározókkal, mert voltaképp a 'megszerzésre irányuló tevékenység' fázisával együtt reprezentálja a 'megszerzés' mozzanatát: (2)

Pisti öt év alatt megszerzi a kocsit.

f1

f2

f3

f4

f5 t

5 év

Az elkér ige azonban nem kompatibilis ugyanezzel az időhatározóval, mert ez az ige csak a 'birtokába jut' pillanatnyi szituációját profilírozza: (3)

*Pisti öt év alatt elkéri a kocsit.

f1

f2

f3

f4

5 év

2.2.

f5 t

A konceptualizált idő szerepe megnyilatkozásainkban

A nyelv linearitása arra kényszerít bennünket, hogy az elemi szituációkat viszonyítva ábrázoljuk. Az egyik viszonyítási alap mindig az idő. Ebben az értelemben mondja Agrell (vö. Szili 1994: 132), hogy minden emberi megnyilatkozás szituációkról és azok időbeli megjelenéséről szól. A nyolcvanas évek közepe táján Joan L. Bybee (1985) és Östen Dahl (1985) egymástól függetlenül ugyanerre a megállapításra jutott. Összevető vizsgálataik alapján úgy tűnik, hogy az idővel kapcsolatban a beszélőknek minden mondatukban legalább három dologról számot kell adniuk56: (1) Az egyik, hogy miképp vélekednek a mondatban ábrázolt szituáció valósságáról. Ez a mondat modalitásában jut kifejezésre (2) A másik, hogy a mondatban ábrázolt szituációt hol helyezik el a konceptuális időegyenesen, és hogyan viszonyítják más szituációknak az időtengelyen való elhelyezkedéséhez. Ez a mondat külső időszerkezetében jelenik meg. Nyelvi kifejezőeszközei elsősorban az igeidő és az időhatározók. (3) Harmadsorban a beszélőknek jelezniük kell, hogyan strukturálják az adott szituáció idejét. Erről a mondat belső időszerkezete, vagyis aspektusa ad számot.

56

Givón 1984: 271-272 felhasználásával.

108

3.

A magyar aspektusrendszerről a MID tanítása szempontjából

Kérdés, hogy a magyart külföldieknek tanító tanár vajon mit tud a magyar aspektusrendszerről? Pete István említi, hogy „Még a nyelvtanárok körében is meglepetés erejével hat és hitetlenkedve fogadják azt az állítást, hogy a Vettél be orvosságot? és a Bevetted az orvosságot? mondatokban különbözik az ige aspektusa, mondván, hogy itt a tárgy határozottságában van a különbség” (1985-86: 172). Az aspektuális oppozíciók létéről már régi nyelvtaníróink is tudtak (vö. Szili 1994: 130-1). Az elmúlt húsz évben azonban több kutató vállalkozott arra, hogy az összegyűlt ismeretanyagot rendszerezve a magyar nyelv aspektusrendszeréről egységes koncepciót alakítson ki. A legismertebb, legkoherensebb aspektuselméletek Kiefer Ferenc (1992) és Wacha Balázs (1989) nevéhez fűződnek. Szili Katalin magát a nyelvi anyagot szemügyre véve – némileg függetlenül – alakította ki a magyar aspektusrendszerre vonatkozó elméletét. A különféle elméleti alapokról induló megközelítések abban kétségkívül egyetértenek, hogy – a világ számos más nyelvéhez hasonlóan – az aspektusrendszer alapját a magyarban is az imperfektív : perfektív (IPFV : PFV) aspektuális oppozíció képezi.

Kiefer Ferenc és Wacha Balázs olyan nyelvek aspektuselméleteit igyekezett a magyarra adaptálni, amelyek gyökeresen eltérő struktúrával, igerendszerrel bírnak. Ezekben a nyelvekben az IPFV : PFV aspektuális oppozíció a mondatban megjelenített szituáció ún. belső idejének megszakítható, ill. megszakíthatatlan voltával jellemezhető. „Ez azt jelenti, hogy a perfektív cselekvés mint elemezhetetlen egész jelenik meg, pontszerűen, valós időtartamának figyelembe vétele nélkül: Felöltözött, aztán becsomagolta a szükséges dolgokat.” (Szili 1999: 12). Ezt az elméletet a magyarra alkalmazva a nyelvi anyagot tisztelő nyelvész számára példaértékű, érdekes helyzet áll elő. Az elmélet szerint agrammatikus mondatok ugyanis a magyar anyanyelvű beszélők számára mégis jól formáltnak tűnnek. Konkrét példán érzékeltetve a jelenséget, ha a PFV aspektussal ábrázolt szituáció belső ideje oszthatatlan, azaz a szituáció egységes egészként jelenik meg, akkor nyilván nem szakítható meg egy vagy több másik történés által. A (4) mondat tehát elvileg agrammatikus: (4)

Miközben Péter megírta a leckéjét, háromszor is becsöngettek hozzá.

Saját nyelvi intuícióm és az általam megkérdezettek szerint viszont ez a mondat jól formált. Szili Katalin ez alapján fogalmazta meg azt az állítását, hogy a magyarban „a perfektív szituációk belső ideje megbontható” (Szili 2001: 268)57. A nyelvi anyagot jobban szem előtt tartva azt kell mondanunk, hogy a magyarban a PFV aspektust sokkal inkább a megjelenített cselekvés befejezésével, végállapotának képével azonosítjuk58. A világ nyelveiben általában az IPFV aspektus a jelöletlen. Így van ez a magyarban is. Ezért célszerűbb a PFV aspektus jelölésének módjaira koncentrálni. A magyarban „a perfektivitás grammatikai jelölőjének […] az igekötőket kell tekintenünk. Az igekötő az az elem, amely a cselekvések belső idejét behatárolja” (Szili 1999: 13). Ha az igekötő tisztán perfektiváló szerepét akarjuk illusztrálni, azaz egy alapigéhez egy perfektiváló prefexiumot társítunk, olyan igepárok jutnak eszünkbe, mint olvas : elolvas. Csakhogy valójában pontatlanul jártunk el. Ha ugyanis a fenti alapigének a velük párba állított igekötős ige a 57

Ez egyben a Wacha aspektuselméletének egyik alaptételét is cáfolja, mégpedig azt, hogy a befejezett szerkezetek csakis egymásutániságot fejezhetnek ki (vö. Wacha 1989: 279-328). 58 „A perfektív cselekvés, történés határozott végeredménnyel bír, avagy nyilvánvaló állapotváltozásra utal: megfőzte az ebédet, elkészítette a szekrényt, befestette a falat, megőszült” (Szili 1999: 12-3). „Az imperfektív szituációk ezzel szemben abbahagyhatók, újrakezdhetők, nem zárják ki a továbbfolytatás lehetőségét: Délelőtt boronálták a földet, de megeredt az eső, így csak dél körül tudták folytatni.” (Szili 2001: 266).

109

befejezett párja, akkor mi az IPFV alapigéje pl. a kiolvas, átolvas, felolvas, leolvas, beolvas, ráolvas, összeolvas, visszaolvas igekötős igéknek? Szili Katalin fogalmazza meg, hogy az IPFV : PFV „oppozícióban a hagyományos megítéléssel ellentétben nem az igekötő nélküli alapigék s valamely perfektívnek vélt igekötős változatuk áll szemben, hanem egymással kompatibilis igei szerkezetek” (Szili 1994: 140). A fenti példán érzékeltetve (Szili 1994: 140 alapján): (5)

vki olvas vmit vki még egyszer olvas vmit vki olvas vmit vkinek vki olvas vmit vmiről vki összenézve olvas vmit

: : : : :

vki elolvas / kiolvas vmit vki átolvas vmit vki felolvas vmit vkinek vki leolvas vmit vmiről vki összeolvas vmit

Ez azért jelentős megállapítás, mert egy másik oldalról igazolja, hogy a magyarban a perfektivitás megkülönböztető jegye a lehatároltság, az igével megnevezett cselekvés végpontjának elérése, és az ezzel bekövetkező új állapot beállta. A PFV „igekötős igék ugyanis a magyarban megkívánják a magas tranzitivitású névelős, zömében határozott névelős tárgyak használatát” (Szili 2000: 365)59. Tehát nem minősül jól formált magyar mondatnak a PFV igekötős ige tárgy nélkül, ill. névelőtlen tárggyal. Erre látunk példát a (6)ban: (6)

Mari megfőzte az ebédet.

Æ

*Mari megfőzte.

*Mari megfőzte ebédet.

Mindezek alapján úgy tűnik, hogy a magyarban „a perfektív szituációt láthatóan két egymást feltételező elem építi fel, a telikusságot biztosító külső határoló, mely zömében a határozott, ritkábban a határozatlan névelős tárgy, illetve a határ elérését avagy a cselekvés belső időhatárait lezáró morfológiai elem, a perfektiváló igekötő” (Szili 2000: 364). 4.

Az aspektus a MID oktatásában

Tudjuk, hogy az anyanyelvi beszélők számára írt ún. nyelvészeti grammatikák közvetlenül nem alkalmazhatók az adott nyelvet idegen nyelvként tanulók oktatásában. A MID tanításának szempontjából az a kérdés, hogy ez az ismeretanyag mennyiben és hogyan használható fel a nyelvtanítás során. Az aspektus a magyarban is minden mondat kötelező tartozéka, és elsősorban a predikátumon, az igei csoporton jelölődik60. Nyelvünkbéli megjelenése ráadásul

59

„Az igekötős igék és a névelős tárgyak együttes előfordulásának okát jó egy évszázaddal ezelőtt írt tanulmányában Budenz József így magyarázza a meg igekötőről szóló tanulmányában: „a perfectiót kifejező meg-es ige meg a maga haladó, s egyszersmind hátmegé-tevő, azaz egyre perfectiót eszközlő cselekvésének határ- és végpontot kíván, minthogy csak ez által állhat be a teljes perfectio: e határ- és végpont pedig azáltal adatik meg, hogy a tárgyat, mint a cselekvés által elvégzendő, mintegy megjárandó, kiszabott mennyiségű és mértékű föladatot kitesszük. (idézi Szili 2001: 264). „Budenz idézett gondolatai tulajdonképpen a tárgy határolói funkcióját, Comrie fogalomrendszerében (Comrie 1976: 44–8) a szituációkat telikussá tevő tulajdonságát határozzák meg pontosan és máig érvényesen. A telikus szituáció magában hordozza azt a végpontot, melynek elérésével cselekvése teljessé, befejezetté válhat: Péter olvasta a könyvet; Péter elolvasta a könyvet. Az atelikus szituáció ezzel szemben nem tartalmazza végpontját, ezért bármikor abbamaradhat, újrakezdődhet, de perfektívvé nem tehető. Vö.: Péter olvas; *Péter elolvas; Péter újságot olvas; *Péter újságot elolvas.” (Szili 2000: 359). 60 „A magyar ige különösen fontos helyzete miatt mind a magyart külföldieknek tanító tanárokban, mind a magyar mint idegen nyelv oktatásának elméletével foglalkozókban egyre határozottabban megfogalmazódik az igét középpontba állító nyelvoktatás megvalósításának szükségessége. […] A magyar ige [azonban] – az

110

meglehetősen komplex, a lexikától a szintaxisig minden nyelvi szintet átfogó fenomén, tehát jelentős szerepe van a mondat- és szövegalkotásban. Az aspektushoz (is) kötődő alapvető „tananyagok” a tárgyhatározottság, az általános és a határozott tárgyas ragozás problematikája, az igekötő elválása, ill. az igejelentés és az igekötős ige valenciaszerkezetének összefüggései, valamint a kontrasztív topik alkalmazásának szabályai. A fenti meggondolások alapján azt mondhatjuk, hogy az aspektus kérdésével már a nyelvoktatás kezdeti szakaszában is foglalkoznunk kell. Mindennek dacára – vagy éppen ezért – a forgalomban lévő tankönyvek szerzői az aspektus problematikáját kerülik, elhallgatják, ill. végtelenül leegyszerűsített módon, a használat kitapasztalását a diák intuíciójára bízva tanítják. Vajon mi módon lehetne hatékonyabban segíteni a magyarul tanuló diáknak, hogy nyelvünknek ezt a maga árnyaltságában ugyan bonyolult, mégis fontos és karakterisztikus részrendszerét fokozatosan a birtokába vegye? Minthogy az aspektus univerzális funkcionális–szemantikai kategória, tanításában is érvényesíthető a funkcionális – azaz a jelentés oldaláról való – megközelítésmód. Ezt támogatja az is, hogy az aspektus a többé-kevésbé univerzális eseményszerkezetek kötelező profilírozását végzi. A kommunikatív nyelvtanításban pedig – legalábbis a kezdeti szakaszban – alapvetően a diákok világismeretére és univerzálisnak tartott kognitív folyamatokra támaszkodunk, amikor a szituáció, a kontextus „szövegpótló” szerepét használjuk ki. A PFV aspektus tanításának kérdésével Szili Katalin foglalkozott, mégpedig elsődlegesen az igekötő tanítása – taníthatósága – kapcsán. Eszerint az igekötők legelső megjelenése az a pillanat, amikor a nyelvtanárnak a határozóragokkal való szoros kapcsolatukat és perfektiváló funkciójukat egyaránt fel kellene – és lehetne – tárnia. Az igekötők szinte minden tankönyvben a maguk természetes helyén, az irányhármasság tanítása után jelennek meg. Bemutatásuk során azonban irányjelölő funkciójuk hangsúlyozása mellett a tankönyvek rendre megfeledkeznek az ezzel együtt járó perfektiváló funkció kiemeléséről. Erre az igekötő nélküli ige irányhatározós szerkezeteivel való egybevetése ad lehetőséget61. Ehhez azonban az szükséges, hogy az igekötő nélküli, ill. az igekötős mozgásigék latívuszi határozókkal alkotott szintagmáit megfelelő módon prezentáljuk. A jelentésbeli kontraszt érzékeltetését szolgálja az eltérő kérdésfeltevés kiemelése: (7)

Hova megy Péter? Mit csinál Péter?

Æ Æ

A házba megy. Bemegy a házba.

A különbség felismertetését a mondat jelentésének kifejtése kell, hogy kövesse: a bemegy annyit tesz, hogy az alany bent lesz a házban, mégpedig a megy igével kifejezett

indoeurópai nyelvekétől eltérően – formai szempontok alapján nehezen közelíthető meg, nem osztályozható.” (Szili 1984: 308-9) 61 Vö. „az igekötők előkészítetlenül, hangsúlyukat, lényegi jegyeiket veszítve jelennek meg. A funkcióik közti különbségek megemlítődnek ugyan, de már a legkönnyebb, az irányt jelölő is téves megközelítéssel szerepel. A hiányosság annak az alapvető ténynek a figyelmen kívül hagyásából fakad, hogy a magyar nyelvben az igekötős ige és lativus ragos határozója fejezi ki a határozóraggal jelölt helyre jutást, illetve az onnan kikerülést, ha az ige a határozója előtt áll. Ha nem kerülnek a „Péter megy a házba” és a „Péter bemegy a házba” mondatok oppozícióba, a tanuló számára nem válik világossá, hogy míg az első esetben csak az irány megjelölése a cél, a másodikban már a bejutást fejezzük ki. Ezért a két jelentést általában azonosítja. Ebben segítségére vannak a leckékben szereplő félreérthető rajzok is. A nyelvkönyvíró pedig elveszíti annak lehetőségét, hogy a perfektív funkciót már itt megértesse. Igaz, ez utóbbinak később sem szentelnek nagyobb figyelmet” (Szili 1984: 311).

111

mozgás révén62. Ezen alapulhatna a következő lépés: a mozgásigék cseréjével a diák létrehozhatja a befut, besétál, beugrik, berepül igealakokat. Ezeket az elveket alkalmazva valószínűleg az eredeti irányjelentésüket némileg homályosabban őrző el-, végig-, ide-, oda-, szét-, össze- igekötők tanítása is harmonikusabban illeszkedik az explicitebben irányjelölő igekötők bemutatásához. A lényeg azonban mindeközben az, hogy a diákban így megalapozzuk a perfektivitás fogalmát, mégpedig a kogníció, a pragmatika felől közelítve meg azt. Erre a fogalomra építünk ugyanis a meg- és az el- igekötők tisztán perfektiváló funkciójának bemutatásakor. A perfektivitás fogalma alapvetően a múlt időhöz kötődik. A magyarban a jelen idejű igekötős igealak jövő idejű perfektivitást fejez ki, ez azonban kommunikatív szempontból nehezen kontrollálható helyzetet jelent. Nehéz ellenőrizni, hogy a diák olvassa a könyvet vs. a diák elolvassa a könyvet különbsége világos-e a tanuló számára, ill. hogy amikor ő magáról állít ilyesmit: olvasom a könyvet vagy elolvasom a könyvet, akkor az állítás igaz-e. Ezért eleinte célszerű múlt idejű példamondatokkal dolgozni. A másik szempont, amit a prezentáció előkészítése során érdemes megfontolni, az irány-, ill. eredménytárgyas szerkezetek megválasztása. Bár az eredménytárgyas szintagmák esetén a grammatikai tárgy „elkészülte” jól megfoghatóvá teszi a cselekvés perfektivitását, célba érését, pl. főzte az ebédet vs. megfőzte az ebédet, a perfektivitás a magyarban ennél sokkal tágabb. A perfektivitás a cselekvés célba érésével, végérvényes lezárulásával azonos, és ennek csak egyik esete az, hogy a cselekvés (eredmény)tárgya elkészül. A ’megette az almát’ cselekvés lezárulása azt az új világállapotot hozza létre, hogy az alma eltűnt, az ágens elfogyasztotta. A ’megtanulta a leckét’ nyomán beálló új állapot, hogy az ágens tudja a leckét. A perfektivitás fogalmának bevezetése során tehát inkább ezt – a cselekvés célba érését és eredményességét – kell kiemelnünk. A perfektivitás fogalmát legkézenfekvőbben úgy tudatosíthatjuk, hogy tisztázzuk: a cselekvés célhoz érése azt jelenti, hogy a cselekvés tovább nem folytatható, és újra nem kezdhető. Mivel a PFV aspektus a cselekvést a maga totalitásában, célját elértként ábrázolja, világos, hogy a PFV cselekvést megjelenítő mondat szemantikailag nem kompatibilis az „abbahagyta egy időre, majd folytatta” tagmondatokkal. Ugyanez nem áll az IPFV aspektusú mondatokra. A diákok tehát ennek az egyszerű tesztnek a segítségével familiarizálódhatnak először a felismerés szintjén a perfektivitás fogalmával. Miután a perfektivitás fogalmát kognitív-pragmatikai módszerrel bevezettük, a diákokkal a perfektivitást kifejező grammatikai eszközkészletet kell fokozatosan megismertetnünk. Ezek közül kezdő szinten – a kétpólusú aspektusmodellt szem előtt tartva – az igekötő és a külső tárgyi határolók együttes szerepét érdemes kiemelni. A határozott, ill. határozatlan névelős tárgyak használatát szintén kognitív érvekkel támaszthatjuk alá: csak olyan cselekvéshatár érhető el, ami bizonyos fokig egyedített. Másképpen fogalmazva újságot olvasni, csokit enni végtelen sokáig lehetséges. A cselekvések abbahagyhatók és újra kezdhetők, hisz tárgyuk nem egyedi, azaz nem véges létező, hanem egyedi létezők halmaza. . A diákoknak meg kell mutatnunk, hogy az aspektust sok tényező együttesen alakítja. Ilyenek elsősorban a tárgyak, aztán az igeidő és az időhatározók, valamit összetett mondat esetén a tagmondatok összjátéka. Az időhatározó-rendszer fokozatos elsajátítása során például vissza-visszatérhetünk az IPFV : PFV aspektusú mondatpárjainkhoz, és tesztelhetjük

62

„a diákban a következő végkövetkeztetésnek kellene kialakulnia: a földszintre megyek vagy lemegyek a földszintre mondatokkal – más-más szórenddel! –, de egyaránt azt fejezem ki, hogy ’a földszinten leszek’, de míg az első esetben a cselekvés iránya a fő információhordozó, azaz a jövőbeli földszinten levés ténye, addig a második mondatban maga a lekerülés /lemegyek/, s az irányt kifejező bővítmény /a földszintre/ csupán ennek pontosítását szolgálja” (Szili 1999: 10).

112

az adott időhatározóval63 való kompatibilitásukat, szemantikai (pragmatikai) érvekkel támasztva alá a teszt eredményét. Ilyen példamondatok alkotása, ill. elemzése során az eseményszerkezet vázolása sem haszontalan. Hasonló kompatibilitási tesztet végezhetünk egyszerű cselekvést kifejező igekötő nélküli igékkel alkotott mondatokkal. Megvizsgálhatjuk például, hogyan folytathatók olyan mondatok, mint János olvasott. A gyerekek játszanak., és hogyan változik az adott esemény szerkezetének profilja a módosítások (határolók, újabb elemi szituációkhoz való viszonyítás etc.) következtében. A lehetséges megoldások köre a diákok lexikális tudásának, kreativitásának függvényében bővül, és persze nem csak az aspektus szempontja kerülhet elő. Az aspektus tanítása a szókincs fejlesztésére is alkalmat adhat, pl. egy-egy eseményszerkezet eltérő profilírozási módjaihoz gyűjthetünk szavakat. A ’birtoklás’ forgatókönyvet alapul véve kereshetünk igéket a Pisti két év alatt _________ a kocsit. mondatba, majd ugyanezt végigvehetjük a Pisti délután ötkor _________ a kocsit. mondattal. Mindezen közben természetesen sort kell kerítenünk arra is, hogy az igekötőnek a tisztán perfektiváló szerepén túli, pontosabban azzal szorosan összefonódó funkcióit is bemutassuk. Az igekötő, mint tudjuk, az aspektusképzésen túl az akcióminőségképzésben és a szóképzésben általában a perfektivitás mozzanatát is az alapigéhez kapcsolja. Ilyen szerepkörükkel a magyarul tanuló diák a kezdő szinten nyilván a szókincs elsajátítása során találkozik. Haladóbb szinten, a morfológiai ismeretek bővülése és a magyar nyelvre való ráhangolódás nyomán a tanulók maguk is felfedezhetnek bizonyos – gyakran etimológiai jellegű – összefüggéseket. Erre utalnak például a lexikális egységként elsajátított igekötős igék alaktani szerkezetére vonatkozó kérdések („miért becsap?”, „miért kicsinál?” etc.). Az akcióminőség-, ill. a szóképzés vonatkozásában a tanárnak természetesen adott szinten érdemes összegeznie és rendszerbe foglalnia az egyes típusokkal kapcsolatos ismereteket, és – ha produktív képzésről van szó – megadnia a szabályt. Ebből a szempontból érdemes megjegyezni, hogy az olyan gyakorlatok, amelyek egy „alapige” igekötős „származékait” gyűjtik egybe (pl. eltalál, kitalál, megtalál, feltalál, odatalál) kerülendők, hisz az adott jelentéseket más nyelvben alkalmasint független lexémák fejezik ki (pl. m. bemegy = ang. enter). A dolgozatot Szili Katalin megszívlelendő gondolatával zárom: „egyik feladat sem szorítható egy-két lecke anyagába, tehát az eddigi gyakorlattól eltérően az igekötők” – és tegyük hozzá: az aspektus – „akár folyamatosan jelen lévő részét képezhetnék a magyar nyelv oktatásának” (1999: 19).

Felhasznált irodalom 1. 2. 3. 4.

Bybee, Joan L.: Morphology. John Benjamins, Amsterdam, 1985. Comrie, Bernard: Aspect. Cambridge University Press, Cambridge, 1976. Dahl, Östen: Tense and Apsect Systems. Basil Blackwell, Oxford, 1985. Givón, Talmi: Syntax: A functional typological introduction. John Benjamins, Amsterdam, 1984.

63

Hegedűs Rita az időpont, időtartam és időkeret fogalmát, ill. az ilyen típusú időhatározókat különíti el. Véleménye szerint „Ez a megkülönböztetés azért fontos, mert ugyanaz az időhatározó különböző aspektusú igével más-más szituációban használható, ill. bizonyos időhatározók csak meghatározott aspektusú igével kombinálhatók. Egyszóval: egy adott szituáció aspektusa csak az időhatározó és a cselekvés/esemény együttes figyelembevételével írható le” (kézirat).

113

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Kiefer Ferenc: Az aspektus és a mondat szerkezete. In: Kiefer F. (szerk.) Strukturális magyar nyelvtan I. Mondattan. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992. 797-886. Kiefer Ferenc: Jelentéselmélet. Corvina, Budapest, 2000. Pete István: Az aspektuális jelentés az igei jelentésfajták rendszerében. In: Néprajz és nyelvtudomány XXIX-XXX. Szeged, 1985-86. 159-72. Szili Katalin: Nyelvünk a külföldieknek írt nyelvkönyvekben. In: Dolgozatok a magyar mint idegen nyelv és a hungarológia köréből. 6. szám. Budapest, 1984. Szili Katalin: Az igekötőről és az igekötős igéről. Kandidátusi értekezés. 1994. Szili Katalin: Hogyan tanítsuk? I. Az igekötők. A kétféle ragozás. In: Dolgozatok a magyar mint idegen nyelv és a hungarológia köréből. 38. szám. Budapest, 1999. Szili Katalin: A tárgyasság a magyar nyelvben (A tárgyasság morfoszintaktikai összefüggései). In: Nyr. 124, 2000. 356-69. Szili Katalin: A perfektivitás mibenlétéről a magyar nyelvben a meg- igekötő funkciói kapcsán. In: MNy. 97, 2001. 262-82. Wacha Balázs: Az aspektualitás a magyarban, különös tekintettel a folyamatosságra. In: Rácz Endre (szerk.) Fejezetek a magyar leíró nyelvtan köréből. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989. 219-282.

114

Nikolicza Erika Dunaújvárosi Főiskola - Bánki Donát Gimnázium és Szakközépiskola, Dunaújváros A középfelnémet, korai újfelnémet (Mittelhochdeutsch, Frühneuhochdeutsch) hangzóváltozásainak jellegzetességei soproni oklevelek ismeretében

Szerző: Munkahely: Cím:

A német nyelv nyelvtörténeti korszakolása igen változatos képet mutat. Megoszlanak a korszakhatárok, az egyes nyelvjárások megítélésében is eltérések mutatkoznak, de a hármas/négyes tagolás többé-kevésbé következetesen megjelenik. Oskar REICHMANN64 munkájában pontos összefoglaló található e képről. A német nyelv korszakolását tekintve GRIMM (1854) hármas tagolása az elsők között szerepelt. SCHERER (1878) a Mittelhochdeutsch (1050-1350) és a Neuhochdeutsch (1650-) közé kívánatosnak tartott egy köztes korszakot beiktatni, ez a Frühneuhochdeutsch (1350-1650). Ez a felosztás szerepel EGGERS-nél (1963-1977) is és az 1984/85-ben kiadott Sprachgeschichte-ben is. TSCHIRCH (1971, 1975) tovább árnyalta a négyes felosztást, amikor a Frühneuhochdeutsch elé beillesztette a Spätmittelhochdeutsch 1250 és 1400 közötti időszakát. Az alábbi táblázat célja a fentieket igazoló elméletek tömör felvázolása.65 Autor/Werk

Jahr

Grimm Scherer Behagel Eggers Moskalskaja Tschirch Hutterer Mollay Sprachgeschichte Wolff

1854 1878 1928 1963-1977 1965 1971, 1975

1984/85 1986

Althochdeutsch

Mittelhoch- SpätmittelFrühneuNeuhochdeutsch hochdeutsch hochdeutsch deutsch

700-1010 750-1050 700-1000 750-1050 700-1050 750-1050 v.Ch.600-11.Jh. 750-1050 700-1050 700-1100

1010-1450 1050-1350 1100-1400 1050-1350 1050-1350 1150-1250 11-14. Jh. 1050-1350 1050-1350 1050-1350

1350-1650

1250-1400

1350-1650 1350-1650 1400-1600 15. Jh. 1350-1650 1350-1650

145016501400165016501600135016501650-

A német nyelv magyarországi vonatkozásait illetően a Mittelhochdeutsch és a Frühneuhochdeutsch képeznek különösen izgalmas korszakokat, melyek az 1050-től 1350-ig ill. az 1350-től 1650-ig terjedő időszakot ölelik fel. MOLLAY66 a német-magyar nyelvi érintkezés történetét az alábbiak szerint korszakolja: 862-1060: A nyelvi érintkezés kezdete 1061-1342: A hazai németség első tömeges bevándorlása 1342-1686: A hazai német írásbeliség kialakulása 1687-1920: Osztrák-magyar kapcsolatok 67 1921-1945: Német-magyar kapcsolatok

A német nyelv korszakolásának táblázatos összegzéséből és a MOLLAY-féle magyarországi német nyelvűség történeti időszakainak egybevetéséből kitűnik, hogy a németajkúak első nagyobb létszámban történő magyarországi megjelenése és a hazai német 64

O. Reichmann: Periodisierung und Raumgliederung … A táblázat saját összegzés O. Reichmann, Mollay, Hutterer idézett művei alapján 66 Mollay: Német-magyar … 80. p. 67 ua. 70. p. 65

115

nyelvű írásbeliség kialakulása egybeesik a német nyelv történetének Mittelhochdeutsch és Frühneuhochdeutsch korszakával. Természetesen figyelembe kell venni –korai körülményeink vizsgálatánál-, hogyan változott a német nyelvi kapcsolatok iránya; a lotharingiai, bajor és sváb területek helyett az osztrák hercegségnek lett egyre nagyobb szerepe a német-magyar kapcsolatokban. A határvidéken (Sopron végvidék volt, ahogyan az oklevél nevezi az ország kapuja >porta regni Hungariae, Confinium regni Hungariae<) elhelyezkedő Sopron város német nyelvű írásbeliségére nagy hatással lehetett a ’határ túlsó oldalán’ élő, beszélő és ’németül’ író szomszédság. Ezért tarthatnak számot különös érdeklődésre Sopron város német nyelvű oklevelei. A város „német nevére első kétségtelen adatunk csak az 1273-1300-as évekből való”68. A hazai német nyelvű írásbeliség kialakulását MOLLAY69 két korszakra bontotta: első (1342-1526) és második (1526-1686). Az első korszak emlékei elsősorban a kancelláriai írásbeliségből fakadnak (oklevelek, városi könyvek, jogkönyvek). „A soproni írásbeliség vizsgálata azt mutatta, hogy a városi nótáriusok kivétel nélkül a bécsi egyetemet végezték, és –egy kivételével- Ausztriából vagy Bajorországból származtak.”70 Ezt az állítást alátámasztja a bécsi egyetem anyakönyveinek vizsgálata is. A vizsgált korszakkal egybeeső időszakban néhány példát kiragadva Sopron városából a bécsi egyetemen folytatta tanulmányait az 1401-es év tavaszi félévében Stephanus de Supronio71, az 1407-es őszi félévben Johannes Institoris de Odenburga72, az 1409-es tavaszi félévben Georius Mendlini de Odenburg73. Az általuk kiállított oklevelek a hazai Mittelhochdeutsch és Frühneuhochdeutsch használatának szép példái. Olvasásuk, értelmezésük azonban helyenként nem kis nehézséget okoz. Házi Jenő 1921-ben kiadott Sopron városához kapcsolódó oklevéltárában fellelhető latin oklevelek mellett szép számban szerepelnek e korból származó német nyelvű oklevelek is. A többkötetes oklevéltár első kötete 1406-ig bezárólag tartalmaz 371 db oklevelet. Ezek tartalmukat tekintve „legnagyobb részben Sopron városára vonatkoznak, kis részben pedig oly nemesi családokra, amelyek a várossal akár polgárjoguk, akár egyéb természetű kapcsolataik folytán szoros érintkezésben állottak.”74 Az oklevelek egy része királyi kiadású, más részük viszont hiteleshelyi, városi ill. más hivatalos személyek, valamint magánemberek kiadványait tartalmazzák. A német nyelvű oklevelek közül különösen művelődéstörténeti szempontból érdemel figyelmet a város 1379. évi telekkönyve. Az előadás tárgya az e kötetben közölt 22 darab német nyelvű oklevél („A német okleveleket betűhíven adjuk.”75) vizsgálata alapján levonható néhány megállapítás a Mittelhochdeutsch és Frühneuhochdeutsch hazai használatát illetően. E megállapítások segíthetik a hazai várostörténeti kutatás szempontjából fontos oklevelek pontos megértését, értelmezését. Az oklevelek ortográfiai vizsgálata nagy következetlenségről tanúskodik. Nem ritkán ugyanazon oklevélen belül ugyanazt a szót más-más helyesírással közölte szerkesztője. Mivel a nagy kezdőbetű használata csak a barokk kortól vált általánossá a német nyelvben, ezekben az oklevelekben nagy kezdőbetűt csak mondatkezdéskor használtak, a mondaton belüli főnevek az esetek többségében kis kezdőbetűvel fordulnak elő. Az interpunkció tekintetében is nagy a változatosság. Írásjeleket szinte egyáltalán nem használtak, kivéve a mondat végét jelölő pontot. A pont és a vessző mai értelemben történő használata a XIV. század terméke, míg a kérdőjel és a felkiáltójel valamint a kerek zárójel a humanisták találmánya. 68

Mollay: Német-magyar … 84. p. Mollay: ua. 120. p. 70 Mollay: ua. 121. p. 71 Die Matrikel der … Band I. 60. p. 72 ua. 75. p. 73 ua. 79. p. 74 Házi 5. p. 75 Házi 7. p. 69

116

Az oklevelek olvasása kapcsán levont egyes megfigyelések két nagy csoportban, a német ábécé rendjét követve szerepelnek: a magánhangzók és a mássalhangzók. Az egyes példák mellett a Házi-féle oklevéltári szám, zárójelben pedig az oklevél keltezésének éve olvasható. A MAGÁNHANGZÓK

Egyes magánhangzók: Az a jelölése megegyezik a maival, mindenütt ugyanúgy jelenik meg, ugyanazt a tartalmat hordozza. Néhány példa: aber 301, 366(1390,1406), allen 297, 358(1389, 1405), Alter 362(1406), haben 357-358(1405), machen 297(1389), mag 301(1390), man 301, 357(1390, 1405), pald 359(1405), samstag 357(1405), Stat 297, 366(1389, 1406) Az i jelölése szintén nem változik, mindenütt ugyanúgy jelenik meg, ugyanazt a tartalmat hordozza. Néhány példa: Christi 358(1405), ich 297, 357(1389, 1405), mit 301, 359(1390, 1405,), richter 357, 358(1405), schilling 311(1392), Spital 327(1399), willen 297(1389) Az o jelölése sem változik, mindenütt ugyanúgy jelenik meg, ugyanazt a tartalmat hordozza. Néhány példa: chomen 357(1405), got 301(1390), hoff 297(1389), potschafft 366(1406), tod 301(1390) Az u jelölése nagy változatosságot mutat, helyenként használata megegyezik a mai német nyelvben betöltött szerepével. Például: Ödenburch 327(1399), und 297, 311(1389, 1392), unverschaidenleich 311(1392) Gyakori jelenség, hogy az u írott képe v. Ez kizárólag szókezdő pozícióban fordul elő. Néhány példa: vnczerbröchen 297(1389), vnd 297, 365(1389, 1406), vngutleichen 359(1405), vnverschaidenlïchen 327(1399), vrkund 362(1406) Előfordul, hogy az u írott képe w. Példa: zw 357-359, 365-366(1405, 1406) Az u helyettesítheti az o-t is; o 〉 u. Példák: geantwurt 357(1405), anttwurt 359(1405) Az oklevelekben gyakran visszatérő változata az u jelölésének az ue forma. Példák: duerch 301(1390), gepuerd 327, 358(1399, 1405), Ödenbuerch 301(1390), Ödenbuerg 311(1392), tuen 297, 358(1389, 1405), wuerd 301(1390), zwspruech 358(1405) Közvetlenül az u mellett megjelenhet egy e is. Ezzel és esetenként az ue formával az Umlaut alkalmazását oldották meg. Példák: gruez 366(1406), fuemften 358(1405), fuer 358(1405), zuefueren 357(1405), zwefueren 357(1405), Ritkán fellelhető jelenség, hogy az u helyén e áll; u 〉 e. Példák: ze 297, 301, 311, 327, 358359(1389, 1390, 1392, 1399,1405), de! zu 362(1406)

Diphtongusok: Az ei diphtongus jelölése néhány esetben megegyezik a mai német jelöléssel. Példák: drein 301(1390), guldein 297(1389), gwönheit 311, 327(1392, 1399), Purgermeister 297(1389), seinn 297(1389), vleissicleich 358(1405) Máskor viszont az i helyett y áll. Példák: bey 297(1389), eynen 362(1406), gleycher 297(1389), vleyzziger 301(1390), vrey 327(1399), zwey 359(1405) 117

Az ai diphtongus általában keveredik az ei diphtongus jelölésével. És gyakran az i-t itt is y jelöli. Példák: ainem 358(1405), ayd 359(1405), aynn 311(1392), bäyd 301(1390), Burgermaister 365, 366(1406), chain 357(1405), chlain 358(1405), czainczing 301(1390), czwainczig 362(1406), gemain 358(1405), gezaiggt 359(1405), maynung 366(1406), paiden 358(1405), purgermaister 357, 358(1405), tailen 358(1405) Az au diphtongus jelölése megegyezik a mai német nyelvvel. Eltérés mindössze az u jelölésében figyelhető meg, mikor is az u helyett w áll. Példák: auch 297, 358 (1389, 1405), awch 357, 359 (1405), awsrichten 362 (1406), Chrawtgarten 297 (1389), frawen 297 (1389), gechauft 297 (1389), gelawbt 365, 366 (1406), Hausfraewen 297 (1389), häws 327 (1399), Läwten 297, 301, 327 (1389, 1390, 1399), nachpäwr 297 (1389), Paewmgarten 297 (1389), paewr 297 (1389) Egyike a legnehezebben felismerhető diphtongusnak az eu. Jelölése nagy változatosságot mutat. Ritka jelenségként megfigyelhető mai alakja is. Példa: euch 366 (1406) Különösen nehezen felismerhető, amikor az u helyett n áll. Példák: enk 357 (1405), enkch 366 (1406) A leggyakoribb jelenség az u helyettesítése w-vel. Példák: ewch 359, 365 (1405, 1406), ewr 357, 359 (1405), frewnd 358(1405), frewnt 301 (1390), frewndleich 358(1405), lewtiger 301 (1390), lewtt 359 (1405), trew 359 (1405) Az ie jelölése és szerepe igen változatos. Mai alakja előfordul ugyan, de a legritkább esetben. Példák: brieff 358 (1405), briefs 362, 365 (1406), Chrieg 358 (1405), lieben 359, 365 (1405, 1406), die 301 (1390), diener 366 (1406), wie 359 (1405) Sajátos formája, amikor az i hosszúságát egy kis e betoldásával növelték meg. Példák: die 297 (1389), dienen 297 (1389), diener 358 (1405), wyenner 301 (1390) Gyakran keveredik az i és az ie használata. Példák: brïf 297, 311, 327 (1389, 1392, 1399), briff 358 (1405), dï 301 (1390), dïnen 301 (1390), dinst 357, 359, 365 (1405, 1406), disen 358 (1405), geschriben 359 (1405), Siw 311, 327 (1392, 1399), virczehenhundert 358 (1405) Egy sajátos eset az y olyan használata, amikor az ie-t jelöli. Példák: sy 357 (1405), dy 358 (1405)

MÁSSALHANGZÓK

Explozívák:

b ∼ p: A b és p mássalhangzók használatában erős ingadozás figyelhető meg. Szabályszerűség nem alakult ki a tekintetben, hogy mikor melyiket írták le, de általában a p használata a gyakoribb. Példák a szókezdő p-re: paiden 358 (1405), pald 359 (1405), pessert 359 (1405), pey 357 (1405), pitt 366 (1406), potschafft 366 (1406), prieffleich 357 (1405), purger 311 (1392) Példák a szókezdő b-re: baubtgüt 327 (1399), brüder 301 (1390)

118

Szókezdő pozícióban tehát mindkettő előfordul, gyakran ugyanannál a szónál is váltakozva. Példák: Burgermaister 359, 365, 366 (1405, 1406), purgermaister 357, 358 (1405), Purgermeister 311 (1392) Intervokális helyzetben is váltakozik a b és p használata, de általában szóösszetételeknél p található. Példák: gepuerd 358 (1405), gepurd 362 (1406), gepürd 301 (1390), hapt 357 (1405), mitpurger 327 (1399), mittpurger 359 (1405), nachpawren 359, 365 (1405, 1046), todpett 297 (1389) b ∼ w: A b szó belsejében előfordulhat, hogy spiránssá lesz. Ilyenkor gyakran w jelöli. Példák: awer 362 (1406), Munsterwerg 366 (1406), Odenwürk 357 (1405), Ödenwurg 365 (1406), wehaltt 359 (1405) ph: A pf affrikata jelölése általában ph. Példák: enphangen 362 (1406), Pharrer 301, 362 (1390, 1406), phennig 327(1399), phunt 327(1399) t ∼ d: Magánhangzó előtt mindenütt t található. Példák: feintten 357 (1405), gegenwurttigen 366 (1406), lebentig 311 (1392), lebuntig 327 (1399) Szó végén magánhangzó után általában t áll. Példák: Staet 358 (1405), Stat 297 (1389), stat 357 (1405) Nazális és likvida után minden szabályszerűség nélkül használtak d-t vagy t-t. Példák: chunt 358 (1405), feint 357 (1405), geld 362 (1406), geltbrïf 301 (1390), gesentt 366 (1406), müntlichen 365 (1406), Sand 358 (1405), schult 357 (1405), send 366 (1406) t ∼ tz/z/cz: A jelölésben kis következetesség megfigyelhető. Szó elején cz. Példa: czalen 327 (1399) Szó belsejében és szó végén váltakozva cz vagy tz. Példák: beczalen 327 (1399), gantz 297 (1389), gantzen 311 (1392), hintz 327 (1399) k ∼ ch/g: Hogy a k és a ch használata között van-e különbség, a példák alapján nem dönthető el egyértelműen. Gyakran olvasható a szókezdő k helyett ch. Példák: chain 357 (1405), chlain 358 (1405), Chlöster 297 (1389), chomen 357 (1405), chömen 297 (1389), Chrawtgarten 297 (1389), Chrieg 358 (1405), chunt 311 (1392), chümftigen 301 (1390), Kunig 359 (1405) Szó belsejében is van példa a ch használatára a k helyett. Példák: bechennen 301 (1390), derchauft 297 (1389), verchund 358 (1405) Szóvégen a tenuisz mediává vált. Példák: Odenbürg 362 (1406), samstag 357 (1405) A szóvégi k r után ch jelöléssel is előfordul. Példák: Ödenburch 327 (1399), Ödenburkch 297 (1389)

h: Szó elején tiszta hehezet. Példa: horen 358 (1405)

119

Magánhangzó után vagy intervokális helyzetben előfordulhat, hogy a h hiányzik. Példák: iar 358 (1405), ir 357 (1405), Iren 359 (1405), Jare 358 (1405), verstet 357 (1405), volfüren 358 (1405), widerfaren 359 (1405), zuefueren 357 (1405) Szó végén vagy mássalhangzók előtt a h spiránssá (ch) lesz. Példák: auch 357 (1405), ich 357 (1405), nicht 357 (1405)

Spiránsok:

f ∼ v: Az f és a v használatában nem fedezhető fel szabályszerűség. Példák: feint 357 (1405), feld 301 (1390), ffrawn 359, 365 (1405, 1406) , frewnd 358 (1405), Veld 297 (1389), verainet 358 (1405), verlleissicleich 358 (1405), verrichtet 358 (1405), verschriben 357 (1405), versigilten 358 (1405), verstet 357 (1405), vor 357 (1405), vrey 297 (1389) Szó belsejében csak f-et használtak. Példák: widerfaren 359 (1405), helfern 358 (1405), helffer 358 (1405), potschafft 366 (1406), schaffet 366 (1406) A szóvégeken mindenütt f található. Példák: auf 366 (1406), brieff 358 (1405) s: A szókezdő vagy szótagkezdő magánhangzó előtti s mindenütt megfelel a mai német nyelv szabályainak. Példák: also 357 (1405), lesen 358 (1405), sachen 357 (1405), samstag 358 (1405), sehen 358 (1405), sein 297, 357 (1389, 1405), so 357 (1405) Ugyanez a megfelelőség igaz a mássalhangzó utáni s alkalmazására is. Példák: als 297, 359 (1389, 1405), dinst 357 (1405), Hermans 358 (1405) A magánhangzó utáni s is megfelel a mai szabályoknak. Példák: es 357 (1405), ist 357 (1405) Az sch jelölése némi következetességre utal. Példák: czwisschen 358 (1405), gescheft 297 (1389), geschriben 297 (1389), schilling 327 (1399), schult 357 (1405) Gyakori jelenség, hogy az s helyett z szerepel. Példák: alz 357 (1405), daz 327 (1399), ez 311 (1392), gesezzen 301 (1390), laz 357 (1405), Sambcztag 365 (1406), waz 357 (1405)

j: Használata rendszertelen, gyakran i-vel keveredik. Példák: iar 297, 327 (1389, 1399), iare 311 (1392), ierlichen 301 (1390), jar 311, 362 (1392, 1406), jërlich 311 (1392)

120

Házi Jenő 1921-ben kiadott Sopron városához kapcsolódó oklevéltárában fellelhető német nyelvű oklevelek vizsgálata azt mutatta, hogy Magyarországon a XIII. században a német nyelvű írásbeliség tekintetében az osztrák hercegség jutott egyre nagyobb szerephez. A városi írásbeliség művelői a bécsi egyetemen végeztek, és többnyire Ausztriából vagy Bajorországból származtak. Az általuk megfogalmazott és kiállított oklevelek a hazai Mittelhochdeutsch és Frühneuhochdeutsch használatának szép példái. Olvasásuk, értelmezésük azonban helyenként nem kis nehézséget okoz. A korszakra jellemzően az interpunkció -pontot kivéve- teljes hiánya tapasztalható. Egységes ortográfiáról sem lehet beszélni. Az a, o, i és az au kivételével, melyek egyértelműen és következetesen fordulnak elő, a magánhangzók közül az u, a diphtongusok közül az ie használata, a mássalhangzókat tekintve pedig a b∼p, a t∼d, a k∼ch/g és az f∼v használta okoz szövegértelmezési gondokat. A fentebb leírt megfigyelések a kötetben szereplő (XIV. századi és XV. század elejei) oklevelek megértésében lehetnek Sopron városának középkori múltja iránt érdeklődők segítségére. Bibliográfia: 1. Didovácz György: A Budai Jogkönyv (Ofner Stadtrecht) hangtana. Budapest, 1930. 2. Die Matrikel der Universität Wien. Band I-II. Graz-Köln, 1956. 3. Érszegi Géza: Paleográfia. In A történelem segédtudományai. Szerk.: Bertényi Iván. Bp., 2001. 95-125. p. 4. Hutterer Miklós: A germán nyelvek. Bp., 1986. 5. Lexer, Matthias: Mittelhochdeutsches Taschenwörterbuch. Mit den Nachträgen von Ulrich Pretzel. Stuttgart, 1992. 6. Mollay, Karl: Deutsche Sprache und Literatur (770-1700). Ein Lesebuch mit altdeutschem Glossar. Budapest, 1980. 7. Mollay, Karl: Einführung in die deutsche Sprachgeschichte. Budapest, 1988. 8. Mollay, Karl: Első telekkönyv / Erstes Grundbuch (1480-1553). Sopron, 1993. 9. Mollay, Karl: Német-magyar nyelvi érintkezések a XVI. század végéig. Budapest, 1982. 10. Reichmann, Oskar: Periodisierung und Raumgliederung des Deutschen. In Offene Fragen – offene Antworten in der Sprachgermanistik. Hrsg. Von Vilmos Ágel, Regina Hessky. Bp., 1992. 11. Sopron szabad királyi város története. I. rész – I. kötet. Oklevelek 1162-től 1406-ig. Közli: dr. Házi Jenő. Sopron, 1921. 12. Szentpétery Imre: Magyar oklevéltan. In A magyar történettudomány kézikönyve II/3. Bp., 1930.

121

DR. OSZETZKY ÉVA Pécsi Tudományegyetem, Francia tanszék Neologizmusok a női mesterségek elnevezésében A frankofón világban beszélt és írt mai francia nyelvben gyakran találunk szókincsbeli eltéréseket a nők által is gyakorolt mesterségek terén, a címekben, a rangjelzésekben és a hivatali beosztásokban. A társadalmi fejlődés és a nők egyenjogúsága követelte meg, hogy a tradicionálisan hímnemű alakoknak nőnemű párjuk is legyen a nyelvben. A francia nyelv morfoszintaxisa lehetővé teszi, hogy szinte minden esetben alkalmazhassuk a nőnemű alakot, mint ahogy korábban is így volt ez a legtöbb esetben. A franciaországi francia nyelv jobban ragaszkodik a hagyományos normarendszerhez, nehezebben fogadja be az új szavakat (legyenek azok idegen eredetűek, vagy "belső képződmények"), mint a québeci, a belgiumi és a svájci francia nyelv, ahol az új alakok hamarabb bekerültek az írott nyelvbe. Jelen tanulmányomban a franciaországi változásokat vetem össze a svájci, belga és québeci szóhasználattal. Négy egynyelvű francia (Petit Robert, Le Robert quotidien, Hachette, Larousse), 1-1 svájci, québeci és belga szótárt, valamint 3 kétnyelvű (Pálfy: Francia-magyar kéziszótár – írott és elektronikus változat –, Perrot: Magyarfrancia kéziszótár) szótárt vizsgáltam meg e szempontok alapján (több, mint 20 ezer oldalt), az utóbbi tíz év terméséből. A legegyszerűbb lenne azt mondani: ahány szótár, annyi szemlélet. Az alábbi példák valóban azt támasztják alá, hogy a címszavak vizsgálatakor kevés átfedést tapasztalunk az egyes szótártípusok között (az általam vizsgált területen). Az egyikben ez az alak, a másikban egy másik alak fordul elő. Úgy gondolom, hogy a tendenciát kellene figyelni, miszerint egyre több nőnemű alakot tüntetnek fel a szótárak, gyakran magyarázattal kiegészítve a nyelvtani információkat, hiszen a nem anyanyelvű számára már sokszor a képzés is gondot jelent. Az olyan típusú példák pedig, mint a szabályos Madame le Premier ministre (Miniszterelnök asszony) felborítják a nyelvtani nemről tanultakat. A francia és frankofón irodalomban és az írott sajtóban is bőven találunk példákat arra, hogy a kérdés rendezetlen volta miatt sok a bizonytalankodás. Franciaországban 1998-ban miniszterelnöki felkérésre (Lionel Jospin) kezdtek el hivatalosan foglalkozni azokkal a nőnemű alakokkal, amelyeket a beszélt nyelvi használat már teljes mértékben elfogadott. Mivel a szótárakban még nem jelentek meg ezek az alakok, ezért az írott nyelvben még hivatalosan nem elfogadott a használatuk. Az írott és vizuális sajtó azonban gyakran használja e formákat. A szókincs bővülése, egyegy új szó megjelenése a nyelv fejlődését és gazdagodását jelzi. A nőnemű alakok bevezetését ellenzők körében az is érv volt, hogy az újonnan létrejött szavak sokszor pejoratív értelemben szerepeltek (poétesse), vagy már foglaltak voltak más fogalom (préfète: 1. feleség, 2. Belg. gimn. igazgató; préfet: rendőrfőnök/nő) vagy tárgy (cafetière (homonímia): 1. kávéházvezetőnő 2. kávéfőző) elnevezésére. A nemek egyensúlya a szókincs területén nem kifejezetten nyelvészeti kérdés, sokkal inkább szociális és kulturális kényszer / lehetőség. A helyzet megoldása azonban feltétlenül nyelvészi beavatkozást (is) igényel. Nem véletlen tehát, hogy ez a probléma élénken foglalkoztatja a nyelvészeket, lexikológusokat és lexikográfusokat és számos tanulmány jelent meg a jelenségről az utóbbi néhány évben. A Francia Akadémia által publikált "Femme, j'écris ton nom" című 1999-ben megjelent kiadványban pl. több, mint négyezer mesterség általuk javasolt nőnemű alakját tüntetik fel. Más kérdés azonban az, hogy a beszélt nyelvben részben vagy egészben elfogadott alakok mikor jelennek meg a hivatalos írott nyelvben, azaz a szótárakban. Több egynyelvű és kétnyelvű szótárban vizsgáltam meg kb. ezer főnevet és próbáltam csoportosítani őket részben a végződésük, 122

másrészt az előfordulásuk, valamint a különböző frankofón területeken való előfordulásuk alapján. Természetesen a már létező, szabályos képzési formákkal nem foglalkoztam (berger – bergère, duc – duchesse, jeteur – jeteuse, savant – savante, inspecteur –inspectrice, infirmier – infirmière, intellectuel – intellectuelle). Nem vizsgáltam azokat az eseteket sem, ahol a két nemre azonos alakú szavak vonatkoznak (un / une artiste, collègue, élève). Ebbe a kategóriába soroltam a hímnemű, de mindkét nemre érvényes alakokat (littéraire, allergologue, architecte, malfaiteur76, menuisier, péagiste, pensionnaire, télégraphiste, touriste, virologue). A magyar nyelvben nincsenek nemek, mégis sok esetben felmerül, hogyan fordítsunk egy-egy alakot? Miért mondjuk, hogy varrónő, szövőnő, titkárnő, bejárónő, színésznő, tanárnő, művésznő, doktornő? Vagy inkább zongorista (bár használjuk a zongoraművész/nő elnevezést is), asztrológus, geofizikus, bokszoló, tájfutó, atléta, könnyűbúvár, kapus, tolmács, közgazdász, akadémikus, építész, szerző, altatóorvos, sofőr, pilóta, stb. akkor is, ha nőkről van szó. A kétnyelvű szótárak is általában a hímnemű alakot tüntetik fel. A Francia Akadémia igyekszik a meglévő szóképzési kategóriákba sorolni az új alakokat, ezzel segíti a meglehetősen bonyolult rendszer átláthatóságát (astrophisicien/enne, apiculteur/-trice, adjudant/-e, afficheur/-euse, ambulancier/-ère, stb., valamint un/une archiviste, athlète, arbitre, stb.). Nagy lépés ez a francia nyelv fejlődésében, mert az 1991-ben kiadott Bon usage normarendszere még a hagyományos hímnemű formákat ítélte elfogadhatónak: une femme poète, des écrivains femmes, une femme professeur, des femmes-avocats. Meg kell állapítani, hogy: — Jóllehet Belgiumban, Québecben és Svájcban a beszélt nyelvben a legtöbb alak elfogadott, a szótárak nagy többségében nem tüntetik fel a nőnemű végződéseket. — A Dictionnaire du français de Belgique nem is foglalkozik a kérdéssel, mivelhogy ezek az alakok nem belgiumi francia szavak (csupán a meglévő francia szókincs változatai). — Az általam vizsgált szótárak közül — bár mindegyikben találtam valamilyen utalást a nőnemű alakokra —, mégis azt kell mondanom, csupán egy foglalkozott érdemben ezzel a problémával (Le Robert quotidien), holott a gond nemcsak (és főleg nem) az idegen ajkút érinti, hanem leginkább az anyanyelvűt bizonytalanítja el. — A Dictionnaire suisse romand felsorol jó néhány olyan példát, amelyeket az említett földrajzi területek szótárai még nem jeleznek, ugyanakkor sok igazán gyakori esetet nem említ meg (écrivaine). Lássunk néhány példát táblázatba foglalva időrendi sorrendben: 1. Le Robert quotidien (1996): 50 000 címszót, 58 bekeretezett magyarázatot és 6 frankofón kiegészítést tartalmaz. (I. táblázat) 2. Dictionnaire suisse romand (1997): a szótár két alcíme77 "A mai francia nyelv lexikális sajátosságai" és "Adalék a frankofón szókincs gyűjteményhez" már magyarázatot is ad a svájci francia nyelven túlmutató frankofón sajátosságok jelenlétére. (II. táblázat) 3. Pálfy M. Francia-magyar (elektonikus) szótár (1998): 35 000 címszót tartalmaz és szógyűjtést a frankofón területek (belga, svájci, kanadai) szókincséből. A vizsgált 76

Az aláhúzott alakoknak a szabályos képzés szerint lehetne nőnemű alakjuk: *malfaiteuse, *menuisière. "Particularités lexicales du français contemporain", "Une contribution au Trésor des vocabulaires francophones".

77

123

szótárak közül ez az egyetlen, amelyik nem québeci, hanem kanadai szavakról beszél. Ennek okát abban látom, hogy mindenütt országokat tüntet fel a szerző (Québec pedig Kanada része). (III. táblázat) 4. Femme, j'écris ton nom (1999). Ez a munka nem szótár, hanem az eddigi legteljesebb kézikönyv és szószedet a francia nyelvészek által javasolt új alakokat illetően. (IV. táblázat) Ha összevetjük a négy táblázatot, azt az eredményt kapjuk, hogy nincs egyetlen olyan szó sem, amelyik mind a négyben előfordul. Két szó szerepel három táblázatban: préfète, professeur, nyolc szó szerepel két helyen: auteure78, chef, docteure, ministre, pasteure, procureure, sommelière, universitaire. Ezt a gyakoriságot látván leszűrhetjük, hogy egyre több vezető beosztást tölt be nő a társadalomban, hiszen az egyetlen sommelière kivételével mindegyik említett hivatás diplomához kötött. Végezetül megállapíthatjuk, hogy, bár a nőnemű alakok képzését illetően van még mit tenni a nyelvészeknek, a végbemenő változások a francia nyelv mindegyik földrajzi területét érintik, de más-más arányban. Az eltérések már kezdenek a szótárakban is megjelenni, és mind a négy elemzett frankofón ország megalkotta a saját neologizmus rendszerét, igaz külön-külön. Az utóbbi tíz évben a változások jelentős mértékben befolyásolták a sajtót, és az visszahatott az írott nyelvre. A francia nyelv fejlődése nagyon szemléletes a rövidítések terén, és a női mesterségek tekintetében is igen nagy dinamizmust mutat, akár nyelvtani, akár lexikológiai oldalról közelítjük meg a kérdést. Irodalom: BECQUER - CERQUIGLINI - CHOLEWKA - COUTIER - FRECHER - MATHIEU, Femme, j'écris ton nom, CNRS-Inalf, La documentation française, Paris, 1999. BÉLISLE, Dictionnaire nord-américain de la langue française, Ed. Beauchemin Itée, Québec, 1989. DELCOURT, CHRISTIAN, Dictionnaire du français de Belgique, Le Cri Edition, Bruxelles, 1998. Dictionnaire suisse romand, Particularités lexicales du français contemporain, A. THIBAULT et P. KNECHT, Ed. Zoé, Genève, 1997. GREVISSE, MAURICE, Le bon usage, Duculot, Louvain, 1991. Le Petit Robert, Le Robert, Paris, 1992. Le Robert quotidien, Dicorobert, Le Robert, Paris - Montréal, 1996. PÁLFY MIKLÓS, Francia-magyar (elektronikus) szótár, Scriptum Rt., Szeged, 1998. és Francia-magyar szótár, Grimm Kiadó, Szeged, 1999. Robert méthodique, Dictionnaires Le Robert, Paris - Montréal, 1990.

78

Természetesen a francia helyesírás ellenőrző program azonnal jelezte, hogy a következő szavak hibásan szerepelnek: auteur(e), docteur(e), pasteur(e) és procureur(e).

124

Le Robert quotidien, 1996

I. táblázat

FRANCIA

QUÉBECI

SVÁJCI

BELGA

un écrivain un ministre Mme le Premier ministre une préfète Femme d’un préfet un recteur (universitaire/fonctionnaire d’une Académie)

une écrivaine une ministre

une écrivaine —

— —

—

—

une préfète (directrice de lycée)

une rectrice une femme chef d’université une recteure (docteur)

—

—

sommelier, -ère (personne chargée de la cave) tailleur, tailleuse

— —

une sommelière (une serveuse de café/restaurant) —

Pálfy Miklós: Francia–magyar szótár (CD-ROM), 1998

— une tailleuse (couturière)

III. táblázat

125

FRANCIA

KANADAI

SVÁJCI

BELGA

—

—

—

—

un barbier (férfifodrász) coureur, -euse 1. vadász, cserkész 2. ~ de cafés (kávéházak látogatója)

—

une préfète (gimn. igazgatónő) un universitaire (egyetemista) —

—

—

—

—

une préfète (rendőrfőnök felesége) un universitaire (egyetemi oktató) un barbier (borbély) coureur, -euse 1. ((verseny)futó, versenyző(nő)) 2. (pej.) coureur de jupons (szoknyavadász) coureur de nuit (éjszakázó) coureur de dot (hozományvadász) une petite coureuse (kalandhajhász kis nő) un professeur 1. (ált.isk./középisk. tanár) professeur de piano (zongoratanár) 2. (egyetemi tanár/professzor)

une professeure 1. (tanárnő) 2. (egyetemi tanár/professzor)

Dictionnaire suisse romand, 1997

II. táblázat

126

FRANCIA une aubergine (auxiliaire féminine de la police parisienne) un auteur — — — — — une chef *chef→ chève A.Goosse une doctoresse (1949) 1981 désuète

QUÉBECI

SVÁJCI

une agente

une agente de circulation (femme policière) un/une auteur(e) un/une écrivain(e) une femme écrivain une ingénieure

élő nyelvben használt alak

une auteure 1981une écrivaine 1988- rec.off. une ingénieure (OLF) une pasteure (virtuel) une procureure une professeure une chef

une pasteure une femme pasteur une procureure une professeure une chef/cheffe

BELGA une agente nyelvészek által ajánlott alak

une auteur un/une écrivain(e) une ingénieur 1994une pasteur une procureur une professeur une chef

une doctoresse une docteure

une doctoresse

une doctoresse (1949) une docteur (1999)

—

—

—

— —

une juge —

un/une ministre Mme le ministre —

—

une inspectrice de police une juge (?) un/une logopédiste un/une logopède une ministre

— — — —

— — — un universitaire (étudiant)

—

miseur, miseuse 1994une préfète une présidente une sommelière un universitaire

une juge — une ministre 1994— — — — un universitaire (étudiant)

127

INALF – CNRS, 1999

IV. táblázat

FRANCIA

QUÉBECI

SVÁJCI

BELGA

—

—

un auteur, une autrice (auteuse, authoresse) chef – chef(f)esse

—

—

—

(fam. péj.)

—

— un/une clerc une commise un débiteur une débiteuse/débitrice

une cherceure — un commis —

une cheffe — clerc - clergesse commis/commise —

— une doctoresse (désuète) enquêteuse/enquêtrice — un imprésario un inventeur une inventrice un matelot

— une docteure — une entrepreneure — —

un désinfecteur désinfectrice/désinfecteuse — — — une imprésaria une inventeuse

une désinfectrice — — — — une inventeuse (litt.)

un matelot

un metteur-une metteuse une metteure un mineur - une mineuse une mineure un pasteur - une pasteure — un poète un poète une poétesse un procureur une une procureure procureure/procureuse un professeur une professeure un prudhomme un rapporteur une rapporteuse un réviseur une réviseuse un sculpteur une sculpteur(e) une sculptrice un steward - une hôtesse un substitut une substitute un superviseur une superviseure un supporteur une supportrice un thanatopracteur une thanatopractrice un traiteur une traiteuse

— clerc - clercque commis/commise —

— —

une matelote — — une pastoresse/pasteure une poétesse une procureure

un matelot une matelote — — — un poète une poétesse un procureur

un professeur une professeure une prudfemme —

un professeur

—

—

— —

une réviseure une réviseuse une sculpteure une sculptrice une sculpteuse (XIXe) — un substitut

—

—

une stewardesse —

— —

une superviseure

—

—

—

—

—

—

une thanatopracteuse

—

une traiteuse

une traiteuse

un traiteur

128

Marijan Palmovic Laboratory for Psycholinguistic Research University of Zagreb Can we devise a new measure for syntactic development? This paper is an attempt to sketch an alternative mean to assess the process of the acquisition of syntax in Croatian. The traditional measure for a rough assessment of a child acquiring a language – the mean length of utterance, MLU – is not a good measure of syntactic development of Croatian as is of English. Although any other measure will lack simplicity, it is possible do device a measure based on the richness of the "syntactic inventory" in a child's language. Therefore, some elements of growing syntactical complexity of child’s utterances will be presented with the weight on verbs and complex sentences. However, for a development of an applicable measure, more work should be undertaken. Throughout this paper examples from the Croatian child language corpus (that is a part of the CHILDES databank (MacWhinney, 1995)79) will be used. There is a convenient way to give a rough measure of the acquisition of English. It is devised by Roger Brown (Brown, 1973) and divides the process of language acquisition into five stages that depend on the mean number of morphemes per utterance. In the first stage, which is characterized by the MLU < 2.25, there are many omissions in the child’s language and there are only a few grammatical words and inflections. As the child’s score on MLU grows, there are more and more grammatical morphemes in his language – plurals, preterits and third person singulars. In the latest stage (MLU > 4) a child should be able to use imperatives, negatives, questions, reflexives and passives. This should happen between the age 5 and 7. Although there is not much about the language acquisition explained with the MLU, it is still a good measure and is widely used in child language research, especially in forming samples (according to MLU and not age, e.g. MLU controls in SLI studies). It is difficult to apply the same measure in Croatian, as well as in any other language that is morphologically rich. Even with the first word any Croatian child would utter two morphemes: mam- 'mother' and -a 'N:SG:F'. There are not many omissions of grammatical morphemes in Croatian child language because there are no unmarked “default” forms that are acquired first. The MLU data (Table 1) calculated from the language corpus of a Croatian child Vjeran clearly show that it would be a very bad idea to apply Brown's measure on Croatian. Table 1. An example of the MLU growth in Croatian 6

5

4

3

2

1

MLU in morphemes

0 1;1

MLU in words 1;3

1;11

1;7 1;5

2;1 1;9

2;3

2;11

2;7 2;5

3;1 2;9

Age

79

The Croatian child language corpus can be downloaded from the CHILDES internet site on the address http://childes.psy.cmu.edu/data/slavic/.

129

It is easy to see that a child can reach a MLU of 4 at the age of 2 and not 5-7. In addition there is no intuitive relation between the number of grammatical morphemes and the language acquisition in Croatian since the grammatical morphemes are there from the beginning – there is no increase in MLU as a child starts using e.g. '-s' for third person singular, as in English. The MLU in words that is sometimes used instead of the calculation in morphemes reveals little: that a child starts with one word and can use three word utterances by the third year of life, or, in other words, that older kid speaks more80. Furthermore, MLU in Croatian does not discriminate between the children of various developmental rates. For example, although the MLU for the three children in the Croatian child language corpus looks pretty much the same (Table 2), the three children are quite different in the language development (simply judging by observation).

Table 2. MLU in Croatian child language corpus: in morphemes (left) and in words (right)

Is there some other way to assess the child's language development? Instead of mechanical calculation we could disperse our problem into investigation of the "inventory" found in the transcripts and, later, give some numerical expression for the items found. Now, while MLU is a theory-free measure, a measure that depends on some notion of "syntactic complexity" would have to give an account of what this really means. We all have our intuitions about sentences that are less difficult to children or more difficult, but the theory should explain the difficulties and make predictions about the order of the acquisition and this predictions should be confirmed in the data. If a theory captures our intuitions well81 and makes good predictions, it is possible to make a step further and to take it as a basis for a more formal assessment of language development in a child, i.e. to use its basic concepts as features to be measured. A grammatical theory that is chosen for this endeavor is the Role and Reference Grammar since it provides a good basis for grounding a hierarchy of syntactic elements. Being a monostratal theory, it takes sentences as they are without postulating any abstract levels of syntactical representation. RRG does not claim the “autonomy of syntax”; on the contrary, the connection between the syntax and semantics is fundamental catching our intuition that syntax serves to encode the meaning to be communicated. There is an obvious candidate for assessing the syntactic complexity of child utterances: the verb and its logical form (LS). Since LS determines the semantic representation of the sentence (it determines the predicate and its arguments), and since there is a direct mapping the linking algorithm - between the semantic representation of a sentence and its syntactic 80

Of course, there is a strong correlation between the two MLU measures, in this sample more than 99%. One could say that this appeal to intuition is unnecessary if we have the data to make predictions about. However, taking the MLU for an analogy, there is a good correlation between MLU and age, but it does not make MLU superfluous since MLU, rather than age catches our intuition about what we can find in a child language of a corresponding MLU. This is due to the fact that age is a “language external” measure.

81

130

representation in the RRG, some measure of the complexity of LS would determine the syntactic complexity of the child’s sentence to a great extent. In other words, the method should take advantage of the general organization of the RRG (Table 3). Since there is a formal connection, an algorithm, between the semantic representation of the sentence and the syntactic inventory, measuring one side should give the information about the other side as if somebody measures the length of the river by measuring one of its banks. Formally, this is expressed in the Syntactic template selection principle (Van Valin, LaPolla, 1997): “The number of syntactic slots for arguments and argument-adjuncts within the core is equal to the number of distinct specified argument positions in the semantic representation of the core.” (p.324).

Table 3. The organization of the RRG82 The first step is to use the decomposition of the verbs found in the child language corpus into the verbal classes that are based on the Aktionsart of the verb (Van Valin, LaPolla, 1997). The basic Aktionsart types are: - state - achievement - accomplishment - activity. A fifth class, active accomplishment is added to the list to express the difference between the verbs like melt or freeze and verbs that mean some sort of intentional action that results in its accomplishment, as in the sentence “The dog walked to the park.”. Each Aktionsart has its causative counterpart. This gives us 10 verbal classes. What predictions about the child language could we make? First of all, a child would start with a smaller number of classes not making differences between them (that would result in some sort of overgeneralizations). Second, the diversity should increase with age. The idea is that the choice of elements from the syntactic inventory is determined by the semantic representation of the verb due to the linking algorithm between semantics and syntax. The richer the vocabulary, the bigger variety of templates a child should be able to choose. Indeed, data from one child in the corpus clearly show the increase of the number of different verb types (Table 4).

82

The picture is taken from Van Valin, R. "A Brief Overview of Role and Reference Grammar, http://linguistics.buffalo.edu/research/rrg/RRGpaper.pdf

131

age

Number of different verb classes

1;3 1;4 1;5 1;6 1;7 1;8 1;9 1;10 1;11 2;0 2;1 2;2 2;3 2;4 2;5 2;6 2;7 2;8

1 2 2 2 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 6 5 4

The first verb that can be found in her corpus is the verb nemati 'not to have' in the 3rd person singular present with the missing argument in Genitive (sentence 'Nema X' means 'There is no X' with X in Genitive). At this age Antonija made only one word utterances, so 'Nema' actually meant 'There is no tea'. When she was 19 months old she started to use more verbs such as ljubiti 'kiss', baciti 'throw', plakati 'cry', spavati 'sleep' etc. usually in her room, playing with her dolls - describing what dolls were "doing". In the following months there is an obvious enrichment of her vocabulary. Therefore, the number of different verb classes could serve as some kind of a raw score or raw measure of the syntactic development especially if imitations and stories are excluded from the measurement and only child’s own “production” remains. Let’s see how this raw measure relates to the syntactical complexity of Antonija’s language.

As mentioned above, at the age of 15 months her language consisted of rather simple sentences, usually only one word long. At the age of 1;9, i.e. when she was 21 month old, there were Table 4. The diversity of verbal classes in Antonija's around 30 verbs found in the transcripts of her language sample, among others verbs ići ‘go’, držati ‘hold’ and dati ‘give’. These speech three verbs have different LS and they will act differently in the three sentences taken from the corpus at Antonija’s age of 1;9: *ANT: %Eng:

Ja idem tebi. I am going to you.

*ANT: %Eng:

Ja ću ovo držati83. I will hold this.

*ANT: %Eng:

Neću tebi dati olovku. I will not give you the pencil.

In the first sentence the verb is M-intransitive84: the first argument corresponds with the subject and the second is the indirect object. In the second sentence the verb is transitive and in the third sentence it has both direct and indirect object, i.e. the verb dati ‘to give’ has three arguments. The syntactic representation of the three sentences triggered by their logical form is given below:

83

She actually said “duzati” (she was not able to say “r” properly), but for the present purposes this is irrelevant. In RRG terminology it simply means that it does not take a macrorole (“undergoer”) as the second argument of the verb.

84

132

Table 5. The syntactic representation of the sentences The operator projection could be given to show, for example, the scope of the negation in the third sentence, future tense on the auxiliary in the second sentence and the third sentence etc. but it is not of the interest here. In the third sentence the first argument of the verb dati ‘to give’ is 1st person singular that is marked on the auxiliary neću (Croatian is a “Pro-drop” language) as shown on the Table 5. The template given above should show that Antonija, at the age of 1;9, is able to produce a sentence with three arguments of the verb without any omissions. Generally, there is no difference between Antonija’s utterances and the adult speech in the linking between syntax and semantics in these sentences. For example, semantic representation of the first sentence can look like do’(x, [ići (ja)]) & BECOME be-at’ (ti, ja). The first argument of the verb ići is the actor. This verb is M-intransitive, i.e. it takes only one macrorole as an argument and it is the actor MR since ići is an activity verb. The personal pronoun in Dative is the non-macrorole argument of the verb ići (speakers often add a preposition k or ka ‘to’ - idem k tebi ‘I am going to you’, but, strictly speaking, this is not correct). Similar analyses could be given for other sentences in the corpus. Children do not make only simple sentences. To assess their “knowledge” of syntax it is necessary to add some account of child’s complex sentences to the “score”. Again, the first task is to determine the predictions of the theory. RRG classifies complex sentences according to the units involved (theory of juncture) and according to the relations between them (theory of nexus) (Van Valin, LaPolla, 1997). Table 685 shows all junction types and all the nexus types of the complex sentences.

85

The pictures are taken from Van Valin, R, 2001.

133

Table 6. (a) Types of juncture relations

(b) Types of nexus relations

This gives nine possible relations between sentences as expressed in the Interclausal Relations Hierarchy (IRH) (Van Valin, LaPolla, 1997). The hierarchy starts with the nuclear cosubordination (the strongest connection type) and ends with clausal coordination (the weakest connection type). On the Table 6 above the hierarchy starts at the bottom and goes upwards. Since each of the type of relation can encode more than one interclausal semantic relation, IRH is not a set of labels for formal construction types (Van Valin, 2001). This is not the usual way of describing complex sentences in Croatian either. Standard Croatian grammars recognize only coordinate and subordinate clauses. However, core cosubordination can be seen in the following sentence: Marko je pokuša-o otvori-ti vrat-a. Marko AUX try-PART:MASC open-INF door-ACC:SG ‘Marko tried to open the door.’ According to the suggested hierarchy the strongest connection should be expressed by the nuclear coordination as in the English sentences: Mary made the woman leave. John forced open the door. In Croatian these meanings are encoded differently – so the literal translations would be: Marija je učini-la da žen-a od-e Marija AUX do-PART: CONJ woman-NOM:SG leave-3:SG:PRES John je John AUX

sil-om force-INST:SG

otvorio opened

vrata. door.

The first sentence would be classified as clausal subordination while the second sentence is a simple sentence with aspectual meaning encoded in the finite verb otvoriti ‘open’ modified with the noun in instrumental. The fact that the second sentence will occur early while the second later in the language development is a good argument in favor of using IRH as a measure of syntactic development. If the difference found in the example could be generalized, our raw scale could be modified with the index that would correspond to the complexity of the sentences.

134

The question about the acquisition of complex sentences is now reduced to the question about the child’s ability to learn IRH (Van Valin, 2001). Once he acquires it, he can deduce other grammatical properties of complex sentences, for example, the ones regarding the operators of tense and aspect. It is also stated that the child starts to use clause linkage constructions before mastering the total range of constructions and operators possible in simple sentences. This can surely be confirmed by the data found in our child language corpus. Many sentences such as: “Hoću piti čajeka!” (‘I want to drink tea’!) or “Baka Maja pitala kad ću doći.” (‘Granny Maja asked when I will arrive’) can be found in the corpus of our children before they acquire many other parts of grammar, e.g. when they still have a lot of problems with building plural forms of nouns or when they still make overgeneralizations when building various verb forms. It can be predicted that an order of appearance will be possible to observe – shortly, that sub-clausal levels of juncture will appear before clausal junctures and that nonsubordinate nexus will appear before subordinate nexus. So, the first example in this paragraph – the sentence “Hoću piti čajeka (‘I want to drink tea’) – will appear earlier than the second sentence in this paragraph. In this respect Croatian does not differ from English or, to compare it with a Slavic language, with Polish – Jablko chce jeśe (‘apple want eat’) (Van Valin, 2001). However, more data should be collected for Croatian, especially on children older than 3 years (the corpus consists of children recorded from the age of 1 to the age of 3). Having in mind the intention to device a measure of syntactic development, one could modify the scale given above with some index that would indicate the position of the, say, the most “difficult” sentence found in the corpus on the IRH scale. So, if the sentence is a nuclear cosubordination, it would receive number 1. The next one on the hierarchy would be marked with the number 2 etc. This number can be added to the number of various verb classes that appear in the corpus at some age. This way the scale will be wider and make justice to all kinds of children that could appear in the corpus: the ones with bigger vocabulary and short sentences and vice versa, for example. If this looks rather arbitrary, one should keep in mind that there is some arbitrariness in Brown’s stages, too. Why five and not four or six of them? If we add this new index to our score, we could express the speed of the acquisition better. It is enough to look at the Antonija’s early utterances: up to the age of 18 month Antonija did not produce any sentence longer than one word. At the age of 19 month she started producing two word sentences such as ‘Oce ovo.’ (‘want this’). So, nothing would be added to our score. Only two months later (1;9) she made her first core cosubordination sentence: Id-emo pjev-a-ti Go-1PL:PRES sing-586-INF 'Let's sing' with the verb + verb in infinitive in the purposive construction. A month later (1;19) she made even more complex sentence (according to IRH): Nis-am pjev-a-la, nego ja Be_not-1SG:PRES sing-5-PART:F but I 'I was not singing, I was crying.'

s-am pak-a-la87. be-1SG:PRES cry-5-PART:F

In Croatian grammars this is an example of a coordinate sentence. In the IRH this would be a clausal coordination. So, some points (well, it looks like the most complex clausal juncture, so let's say 3) will be added to the score (4+3=7). This would express a big difference in 86 87

The number designates the thematic vowel that defines the verb class (and therefore paradigms) of the verb. She actually said: “Nisam pevaja, nego ja sam pakaja.", but her pronunciation is not relevant.

135

Antonija's speech between the age 1;7 and 1;10. Although there were even 5 different verb classes found at the age of 1;7, no complex sentences were there, so her score would remain 5. At the age of 1;10 by accident verbs of 4 different verb classes were found, but a short look at the data would reveal more complex language. This is expressed with the additional three points for the complex sentences. At the same time MLU does not represent this advance well, as shown in Table 7: Age

MLU (morphemes)

MLU (words)

Points given using the new measure 1;7 2,29 1,57 5 1;9 3,53 2,43 9 1;10 3,43 2,19 13 Table 7. A comparison between MLU and the proposed measure Discussion and conclusion At the first sight it seems that this measure of syntactic complexity can work. In Croatian it could replace traditional measuring of the mean length of utterance (MLU) provided that a fully developed table with fully elaborated scores and stages corresponds to actual and observable changes in the data, such as the difference in the complexity of Antonija's language between the age of 1;7 and 1;10 shown above. It would be useful to try to device a similar measure for some other language. First, validity of the scale could be assessed better; second, there is simply not much research on child syntax in Croatian - child language research has always been much more oriented towards morphology.88 Third, the features of RRG used for the construction of the measure are universal. Therefore, the measure should be similar in all languages, i. e. it would be valid universally. Nevertheless, there are still some problems to be solved. First, sometimes it is very difficult to select an appropriate verb class for a verb. In Croatian one of the most important differences is the opposition between the perfective and imperfective verbs. In the developing Croatian language this difference is the very first to appear. State verbs and activity verbs are imperfective and achievement accomplishment and active accomplishment are perfective. However, sometimes it is difficult to decide how to classify a finite verb that is derived by perfectivisation (a very productive derivative mean in Croatian) from an imperfective verb. Usually, perfective and imperfective verbs make pairs (only one perfective verb is just a perfective counterpart of an imperfective verb; this can be tested by further imperfectivisation: if it is not possible to imperfectivise a newly derived verb, than you have a pair, if it is possible, there is an additional change in meaning, e.g. pisati {impf.} 'to write' vs. napisati {pfv.} 'to write down'. The verb pisati is not a pair with upisati 'to write in something' since it can be imperfectivised to upisivati (while *napisivati is impossible)). Causative verbs are an opposite story: there are only a few real causative verbs that are derived from a basic verb: piti 'to drink' - pojiti 'to make someone (cattle) drink'. However, most speakers of Croatian will not think that these two verbs are in this kind of (derivative) connection (it is a valid historical explanation, though). This derivation is no longer productive in Croatian and it is even a question whether this example would be included into 88

With exception of two articles on child language syntax in Kovačević (ed.), 1995.

136

a chapter on derivation in a Croatian grammar. Good example of state and causative state opposition is given in Dahm-Draksic, 1997, e.g. Žena se prestrašila ‘The woman is frightened’ vs. Žena je prestrašila muža ‘The woman frightened her husband’, but the difference is here between a reflexive and a transitive form of the verb. Second, there is also a good agreement of the predictions of the theory and the data regarding the complex sentences. However, coordinate sentences appear quite early and have to do a lot with child's narrative incompetence89. This can be seen in frog stories research in Croatian: children who were not able to express relations between the characters in the story or see the logical connection of the events usually just put one sentence after the other connecting them with a coordinate conjunction i or pa which both mean 'and'. So, in the suggested score system they would get the highest number of points for something that is regarded as a lower achievement (that is why the suggested number of points is just 3 - three for each category and not 9 - giving 1 to 3 points for each junction type could also be a solution). However, the children in our corpus are too young for any conclusive answer to this point. This is why the suggested scale is just a sketch or an idea that could worth some further elaboration. Literature: - Brown, R. (1973). A First Language: The Early Stages. London: George Allen & Unwin. - Dahm-Draksic, T. (1997). A Role and Reference Grammar Analysis of Casse-Marking in Croatian. M.A. thesis. http://linguistics.buffalo.edu - Kovačević, M. (ed.) (1995). Language and Language Communication Barriers. Zagreb. Hrvatska sveučilišna naklada. - Macwhinney, B. (1995). The Childes Project: Tools for Analyzing Talk. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. - Van Valin, R, LaPolla, R. (1997). Syntax: Structure, meaning and function. Cambridge: Cambridge University Press. - Van Valin, R. (2001). The acquisition of complex sentences: a case study in the role of theory in the study of language development. In: John Boyle, Jung-Hyuck Lee and Arika Okrent (eds.), CLS 36, Volume 2: The Panels.

89

Or with cognitive ability to grasp the events beyond the present ones.

137

Papp István SE Nyelvi Kommunikációs Központ, Budapest Memory functions in language and music processing Language, memory, music The investigation of learning and remembering processes – apart from classical diagrams – takes place in neuroanatomical, cellular (19) or even biochemical and molecular levels. Experiments carried out in low-order, primitive animals justify the fact that even very lowlevel nervous systems possess a certain kind of learning ability. Their function is similar to synapses reinforcing methods of more developed nervous systems, with the ability of repeating series of “successful” movements, thus creating and consolidating neural networks or increase or decrease the actual network activities. Since memory functions are a vital, intrinsic part of the learning process both in language (15) and music, they cannot be avoided in the fields of either neurolinguistics or neuromusicology. In my lecture, I will outline past and present theories of memory conceptions, partly accepting and partly refuting them. Memory is, by any means, one of the most sophisticated and mystical functions of the human brain. While other functions basically have one or more centers that can be relatively simply localized, memory functions involve practically the whole brain, starting with the lowest level of conditional reflexes, to complicated processes activating association areas on the highest cortical levels (1, 4). All kinds of activities that we perform, either conscious or subconscious, are strictly connected to these areas. To have an overall picture about the extension of association areas, let us overview them according to Brodmann’s denomination: Br. 18, 19 → visual association, Br. 7 → somatosensory association, Br. 6 → somatomotor association, Br. 28 → secondary olfactory field, Br. 37 → the crossing point of auditory and visual information, Br. 39, 40 and surroundings → representations of writing, reading, semantics, and sensory speech, Br. 42 → secondary auditory field, Br. 10, 11 → the emotional surplus of all associations (hypothetical). According to certain authors (7), the cortical localization of much higher, explicitly human, sophisticated functions (e.g., intelligence90, morality, esthetic perception) could be connected to prefrontal areas (Br. 9, 10, 11). A picturesque example of this is people hitting their foreheads when thinking hard. The functions of prefrontal areas first got into the focus of interest (unfortunately) by clinicians. In the 1930s, Egas Moniz, a Portuguese neurosurgeon carried out the first frontal lobectomy operations, which by the forties and fifties became a routine causing suffering and irreversible damage to millions of people. Just let us think of the film “One Flew over the Cuckoo’s Nest”. Later the treatments slowly shifted towards the less harmful pharmaco-therapies and less radical surgery techniques. (1)

Some of the memory types that I will mention are: explicit - implicit, kinetic - sensory, short-term and long-term. A relatively longer analysis of the basic memory functions will be also included in the lecture: input (automatic and conscious), consolidation (learning), storage (“pathway” theory), and last but not least, retrieval (matrix theory) - obviously the most 90

Some American researchers claim to have found the center of intelligence in connection with the attempt against President Reagan, where the deviated bullet hit James Brady, his press secretary, in the scull, ripping out a large part of the frontal lobe. With little short of a miracle, nearly all his vital functions were completely restored, but his intelligence level significantly dropped.

138

difficult phase of all memory functions. Furthermore, I will try to both find an answer to where these processes take place, and to present a hypothesis – the so-called “matrix theory” – as a possible explanation of how these processes are induced. Traditionally, memories are divided into two categories, kinetic and cognitive. However, on the basis of recent scientific viewpoints, we cannot be satisfied with this duel division; therefore, we will have to create further categories, such as kinetic-, sensory-, short-term-, long-term memory, or phenomena accompanying these functions, e.g. synesthesia.

Kinetic memory is the recording of motor activities, which become automatic during learning and practice, and as a consequence, their performance is shifted from higher cortical areas to lower levels. Activities like these are, among others, walking, eating, and using everyday objects, or other, cognitive activities (10) as writing, reading, or even speech, in cases when they become automatized due to frequent repetition. This happens when we sign a document, or when a radio speaker reads the news from a paper. These activities generally do not involve the neocortex, and it is the cerebellum that takes over the directive role of these, otherwise higher cortical functions, coordinates intricate movements in space and time (10, 14). An example for this is the coordination of fingers of a pianist playing by heart: when, where and how long should he keep a key pressed on the keyboard. Naturally, these cerebellar functions can be taken back practically any time by the cerebrum when we want to alter or modify certain elements of these subconscious processes partly or completely: e.g., the pianist decides, due to circumstantial elements, to change the mode of performance, makes a sudden accelerando or pianissimo, etc. Sensory memory. The description of this memory type is rather vague. It is actually the type of information, which gets into sensory organs and only primary cortical areas, and disappears in about 250 ms. During this very short period, practically unlimited amount of information can be stored, and if we want to select any of them, we can do it consciously or as a reflex. Its definition is difficult partly because the very short period is not enough to create a retrievable memory trace, therefore it can hardly be called memory, standing on low level of medullar or brainstem reflexes. The automatic selection from the huge storehouse of LTM can take place with the help of sensory memory. It is similar to the so called cocktail party phenomenon when, in a room full of guests talking to each other whose words we do not understand, we immediately hear our name if someone utters it in the other end of the room. The neural representation of our own name is probably the association of neurons whose consolidation is much stronger as compared to other verbal elements. Certain brain stem reflexes can also belong to this group, including movement type, e.g. one suddenly snatches away his finger when it gets burnt or the pianist snatches away his finger from a key when playing a false note. If the memory trace of this type of movement reaches higher cerebellar (12) or midbrain areas, it can be transformed into one of the above mentioned kinetic memory types. Cognitive memory is connected to knowledge acquisition, and it becomes activated with the involvement of higher association and primer cortical areas. It is by means of cognitive memory that we remember faces, images, names, melodies, scenes, properties, and many other things. On a higher level, language acquisition is processed; we remember events, relationships, and with its help we attain scientific knowledge and recognize esthetic and ethical values.

Cognitive memory is generally subdivided into the following types: sensory, motor, short-term, and long-term memory. These types of memory, in the course of recent investigations, underwent further subdivisions, due to different aspects of research. The above-mentioned categories are arbitrary, and in the past years they were subject to some 139

criticism, leading to the re-evaluation of subtypes as individual categories. Accordingly, my paper will deal with these memory types separately. Short-term memory (STM), a kind of “working memory”, is a process lasting for a couple of seconds or less, and creates a temporary memory trace by way of electrochemical information processing. In order to avoid “saturation” of the brain, undesirable storage in the LTM is hampered by different mechanisms. Recent investigations have demonstrated the role of special neurotransmitters and hormones, such as endocannabioids, in the prevention of unnecessary memory input that otherwise would exhaust the storage capacity of the brain (8). STM types and their storage periods are listed below: 1. Mental STM: 7±2 unrelated items for about 20-30 seconds; 2. Auditory STM: information of limited length (words, numbers, etc.) for 5-7 seconds; 3. Visual STM: memory trace covering the length of about a telephone number or a couple of words. Any of the above-mentioned types can be shifted to the LTM by means of repeating items. Similarly, we can extend the time limits of the STM by associating or combining single items. For example, if we read out a written telephone number, we will remember it for a notably longer period. This is because the acoustic information produced by the utterance gets into the auditory STM as well, and as it creates a reverberating circuit, memory traces can be retrieved for a longer period (15). Long-term memory (LTM) basically includes the previous processes, the difference being that it consists of more procedural components that put the information into higher association areas. LTM can best be defined through description of the four major components of its complete functional system: input, consolidation, storage and retrieval. 1. Input. All external and internal input stimuli are perceived by our nervous system - in a conscious or subconscious - way in the primary sensory areas from where the information reaches secondary or tertiary association areas. Every single piece of information will be transformed into a kind of memory formula, and furthermore, an input selection system will decide which of them will be stored in LTM. This system is incredibly complicated and involves nearly all the brain areas; nevertheless the most important units are the hippocampus, the thalamus and the entorhinal cortex. This latter is of great importance in the collection and the conveyance of information coming from all association areas, and basically sending them to the hippocampus. Certain theories (19) also include the importance of the Papez-circle in the creation of primary input to association areas. The circle involves fibers coming from the subiculum and the hippocampus that unite in the fimbria, reaching the mamillary bodies via fornix. From which, they go to the limbic thalamus (anteroventral nucleus) via the mamillothalamic tract (Vicq d’Azyr). This nucleus sends fibers to the cingulum that partly connect higher cortical association areas and partly return to the subiculum and the hippocampus proper. This circuit is reverberating in most of its elements, and during feedback processes, some elements are reinforced while others are weakened. But in the end, they are all collected in the higher association areas. The relevance of association areas can be demonstrated with a clinical example. If we stimulate a certain point of the primary motor cortex, then the respective part of the homunculus contracts. On the other hand, the stimulation of further association areas will result in coordinated series of movement. An example of sensory function: while the stimulation of the primary visual field (Br. 17) results in flash-like visual images we will obtain complex images or hallucinations from secondary and tertiary association areas (Br. 18-19) (1). This explains the importance of the latter areas from the point of view of memory input (the initial phase of learning). 2. Consolidation (secondary phase of learning). In this phase of the process, the role of the hippocampus is vital importance. The population of pyramid cells in the CA1 – CA3 areas fires in a synchronized way creating a so-called matrix, a kind of special network

140

pattern, which becomes the subcortical representation of the given information. The question, which cell population starts firing first, is yet to be answered but there are some plausible theories (8, 16) as a result of experiments with rats. These scientists came to the conclusion that the firing sequence of place cell population is randomized; the population that fires first will occupy the given pattern, thus creating the matrix. Consolidation processes are comparable to retrieval processes (see later) insofar as their produced matrices must be identical, or at least very similar. Hundreds of thousands of basket cells provide for the synchronization of the millions of pyramid cells that produce matrices. Background brainwaves (theta and gamma) support this synchronization. The manner in which inhibitory cells provide for the synchronization of excitatory cells is colorfully illustrated in T. Freund’s example. Let us imagine one hundred people (as pyramid cells) and an octopus with one hundred arms (as a basket cell) together in a swimming pool. In order to have all the people in the swimming pool simultaneously take a breath, it is enough for the octopus to pull them under water and release at the same time. It is more than probable that their breathing will be synchronized. Since the matrix creating population is of a greater number than would fit in one pool, so to speak, there should be one super-octopus (as pacemaker cells) synchronizing all other octopuses in their own pools. The pacemaker cells can be found in the septum, and are relatively few in number. Therefore, the components necessary for the creation of the matrix are excitatory neurons (pyramid cells), their inhibitors (basket cells), and the pacemaker cells inhibiting the inhibitory cells. Programs directing the synchronized firing of a given cell population are theta and gamma brainwaves (11). According to recent hypotheses, the role of brainwaves can be described as follows. The action potential of pyramid cells is relatively high; therefore firing can occur sometimes without stimulus. Theta waves at their peak are able to induce cell population firing, regardless of their information content. In the wave-trough, only those cells are able to fire that gain information from other cells through synapses.

While awake, information from the outer world reaches the hippocampus through the cortex (5), but during sleeping, this process is reversed and the neural network matrices formed as a result of learning invade cortical areas of LTM (13, 18). The network becomes consolidated similarly to mechanisms discussed above. In the light of this theory, a practical benefit can be drawn as a conclusion. It can be claimed that learning before going to bed is more efficient than during the day or in the morning when input processes are not followed immediately by the consolidation phase due to constant incoming stimuli from the environment (2). 3. Storage (final phase of learning). The above-mentioned matrix is sent to cortical association areas via limbic thalamus, amygdala, cerebellum, hypothalamus, and cingulate and parahippocampal gyrus obtaining the emotional and environmental surplus. The matrix wandering from place to place searches patterns similar to the originally conveyed information. When it finds the network of cell population, it activates them. It is clear that the hippocampus does not store information, “only” gives instruction for higher memory areas for storage (19). The cerebellar motor striatum contains the memory of “how”, i.e. control of behavior, automatic movement e.g. walking, speaking, singing, writing, or playing an instrument (3, 10). Retrieval of these memories does not involve higher cortical areas. However, the hippocampus sends the instructions to association areas creating the memory of “what”. If we want to compare the three previously mentioned areas, we can say that the cerebellum makes us “skillful”, the hippocampus makes us “clever” and association areas make us “wise”. Storage is performed through a process, which could be best described by the so-called “pathway theory”. For a better understanding, we must go back to the process of the ontogenetic development of the brain structure. As it is known, the human brain possesses the highest number of neurons at birth (about 300-400 billion), and this number gradually decreases during the years. Let us not think of a kind of degeneration; on the contrary, this is a selection mechanism through which neurons that cannot create synapses with other neurons will eventually die. The remaining ones that have been able to make connection with other

141

neurons through their axons and dendrites will remain viable, but only in the case when the neural network they created gets appropriate reinforcement. This is the so-called “pathway” process. It could be compared to a path between houses, which becomes grass-grown91 if no one walks on it. 4. Retrieval. It is probably the most difficult part of memory processes. Let us only think of the computer: how much easier it is to put data in than to find them later. The process of retrieval is initiated by a triggering impulse, which can be practically any kind of signal coming from all somato- or viscerosensory cortical organs. These impulses from primary sensory areas pass to association areas, and finally all information will reach the entorhinal cortex (19). The trigger phase will end with the signal getting to the hippocampus from the entorhinal cortex, after thorough selection. Supposedly, pyramid cells of the hippocampal CA3 regions create the matrix, which, running across association fields until it finds the appropriate memory trace, just like a correction key over a grammar test, stops and initiates the response processes (e.g., answer to a question, telling a poem or performing a piece of music by heart). On the other hand, these response processes can manifest themselves not only as cognitive, but also as physiological or physical actions. The plasticity of the matrix makes it possible that, as opposed to lower level neural systems or computers, not only memory traces corresponding to the perfect correction key can be retrieved, but also those that are more or less similar to it If the deviation is too big, then the matrix goes on moving by means of feedback mechanism, until it finds the wanted memory trace or the one most resembling it. This system can be compared to the brain plasticity theory (9) made renown by J. Hámori. The example he quoted is very expressive: if a given telephone number (e.g. 3023287) has to be stored by a relatively primitive but very precise mechanism, it is sufficient to record one of its element in the wrong way (302-3187), and the whole number will become uninterpretable. However, if we substitute the numbers with words (three-o-two-three-twoeight-seven), then, although the information will require much more space, yet it is more suitable for accuracy even if some errors are committed. For instance, if we say “tree-o-toothree-to-eight-heaven”, then, with the help of analogy, the information recalled from the mental lexicon can be easily identified by an English speaking person, thus finding the original meaning. From the point of view of language and music, retrieval has different types, such as:

a. Recalling: the actual retrieval from the LTM, generated by a stimulus, e.g. answering a question. This is probably the most frequent type of retrieval. b. Complementary: insertion of missing elements into an incomplete auditory or visual text, e.g. solving a cloze test. c. Recognition: identifying auditory or visual material, e.g. solving a multiple-choice test. d. Creativity: from the existing LTM stock, components are selected and put together in different ways. When a composer creates music, the matrix is “simply” slipping over memory fields containing melody patterns, searching for convenient ones. The more melody patterns he has, the more perfect new melodies will be composed.92

Factors influencing retrieval

91

In Hungarian there is a rather picturesque expression for someone with a slow mind: “begyepesedett agyú” (with a grass-grown brain) 92 As an interesting coincidence, just let us think of the meaning of the English verb “compose” (Latin, con + ponere = put together ), or the Hungarian “zeneszerzés” (the acquisition of music).

142

Negative influence 1) Impairment of decoding: the information does not reach LTM areas, thus the process of learning cannot even be initiated. 2) Impairment of consolidation: kind of malfunction in LTM caused different reasons, which hinder input fixation. Physical reasons can be a shock or a strong hit on the head, as a consequence of which one cannot remember antecedents and circumstances of the impact. Neurophysiological reasons can include the malfunction of the synchronizing cells which produce the matrix. 3) Forgetting: one of its common reasons are strictly connected with the pathway theory, i.e. if one does not walk on the path, it will become grass-grown, therefore the pathway neural network must be refreshed from time to time, otherwise the memory trace will get lost.

4) Amnesia: it is a type of forgetting caused by physiological reasons. a. Anterograde: typical syndromes of damage in hippocampal areas (CA1, CA3) as a consequence of which events of the near past cannot reach LTM areas or cannot be consolidated there. b. Retrograde: a relatively common feature, usually accompanying old age: data stored in LTM get lost due to lack of reinforcement of other physiological dysfunctions. 5) Motivated forgetting: it is a voluntary substitution of traumatic memories by other usually pleasant memories. However, this process requires strong concentration. 6) Psychological forgetting: it can be compared to motivated forgetting, with the difference that it is not volitional, but subconscious activity, through which environmental or synesthetic effects delete certain positive or, more frequently, negative93 memory traces. The following point (interference) mainly works with a similar mechanism, with a difference that, instead of psychological ones, it is based on Neurophysiological grounds. 7) Interference: certain types of new information delete a part or the whole of the information for some unclarified reasons, perhaps because of the analogue structure of their matrices. Its effect has two types: a. Proactive: a thing which one learnt earlier hinders the present learning process; b. Retroactive: a thing, which one is learning at the present, hinders retrieval of things learnt earlier. Positive influence

93

As it is put in the old saying: “Time cures all things.”

143

8) Condition dependent: if one creates the emotional or other environmental effects identical with the circumstances of encoding and consolidation, retrieval of the information will be easier if one creates the same conditions. 9) Reconstruction (“eyewitness syndrome”): incomplete data stored in LTM can be completed with the help of individual viewpoints, which can be largely influenced by questions e.g. “Isn’t it? Wasn’t it?” This is why descriptions of persons by eyewitnesses are inaccurate. 10) Positional effects: in a series of visual or auditory data, the first and the last items are usually best remembered than the middle section. 11) Redistribution: in order to promote memory retrieval from specific LTM areas, the oppression of other areas can sometimes be useful. Musicians concentrating on performance technique or content close their eyes, thus eliminating unnecessary visual information input. Therefore, the areas involved in the performance will get rid of the inhibitory effect of visual association areas, and, on the other hand, it has been physiologically proved that blood supply will also increase in the concerned regions (2). Not only direct inputs can trigger retrieval functions. When we are thinking (in the abstract sense, not “thinking of” something), the matrix flits from place to place until it gets stuck onto a memory trace. This induces retrieval which then, in a reverberating circuit, generates further memory traces (visual, auditory, other sensory, motor, etc.), and via the creation of a loose connection of neural network, we start daydreaming, recalling memories, imagining things that never happened, and so on. Investigators of all brain research areas will eventually put themselves the question of the location of mind, personality, ego, and spirit (1, 7, 15, 19). Is there a topographical description of these inconceivable, mystic phenomena? Apparently, we will have to wait for a couple of years or decades to answer this question. In my conception, recent paradigm shifting theories can be summarized as follows. Ego is the sum of memory traces stored in all association fields of the neocortex, and the components creating the circuits processing them, with special emphasis to the limbic system, the cerebellum, the thalami and basal ganglia. One may say: but this is the whole brain! – And he is absolutely right. Examples taken from clinical psychology and neurology demonstrate that damage of any of the areas involved in above-mentioned memory procedures results in a deterioration of selfconsciousness, directly proportional to the extent of the damage. As a conclusion it can be claimed that the deeper we go into memory investigations, the more complicated structures we will encounter. In the vast literature of this field, opinions and results are getting more and more incoherent due to sophisticated and intricate nature of memory. The closer we get to its elements and basic functions, the farther we will get from understanding its complexity.

144

Hopefully, these parallel lines of research will meet somewhere in the “endless” future creating a much clearer coherent image of the mysterious human memory.

References: 1) Duane E. Haines: Fundamental neuroscience. Churchill Livingstone, Elsevier, 2002. 2) Braun et al.: Regional cerebral blood flow through the sleep-wake cycle. Brain, 120:11731197. 1997 3) Brodal, A.: Neurological Anatomy In Relation To Clinical Medicine. 3rd ed., New York & Oxford: Oxford University Press. 1980 4) Brodal, P.: The Central Nervous System; Structure and Function, New York & Oxford: Oxford University Press. 1992 5) Buzsáki, G.: The hippocampo-neurocortical dialogue, Cerebral Cortex, 6: 81-92. í1996 6) Dános K.: Chemical Assistance to Second Language Acquisition. In: The Role of Language in the Informational Society, Kodolányi College, Székesfehérvár, 2001 7) Devinsky et al.: Contributions of anterior cingulate cortex to behavior. Brain, 118:279306. 1995 8) Freund T.: A “füves” út veszélyei. Természet Világa 135:50-53, 2004 9) Hámori J.: Az emberi agy asszimmetriái, Dialog-Campus, Budapest, 2001 10) Leiner, H.C. - Leiner, A.L. – Dow, R.S.: The human cerebro-cerebellar system: its computing, cognitive and language skills. Behavioral Brain Research, 44:113-128. 1991 11) Linass, R. – Ribary, U.: Coherent 40-Hz oscillation characterizes dream state in humans. Proceedings of the National Academy of Sciences, 90:2078-2081. 1993 12) Llinas, R. – Sotelo, C.: The Cerebellum Revisited, New York: Springer – Verlag. 1992 13) Maquet et al.: Functional neuroanatomy of human rapid-eye-movement sleep and dreaming. Nature, 383:163-166. 1996 14) Nakazawa et al.: Persistent phosphorylation parallels long-term desensitization of cerebellar purkinje cell AMPA-type glutamate receptors. Learning & Memory, 3, No. 6:578-591. 1997 15) Ojemann, G.A. – Creutzfeldt, O.D.: Language in humans and animals: contribution of brain stimulation and recording. In Plum, F. (Ed.), Handbook of Physiology: Section 1. The Nervous System, Volume V: Higher functions of the brain. Bethesda, MD: American Physiological Society, 675-699, 1987 16) O’Keefe J., Nadel L.: The hippocampus as a cognitive map. Clarendon, Oxford, 1978 17) Shapiro, F.: Eye Movement Desensitization and Reprocessing; Basic Principles, Protocols, and Procedure. New York: The Guilford Press, 1995 18) Stickgold, R. et al.: Sleep induced changes in associative memory. Journal of Cognitive Neuroscience, 11:181-192, 1998 19) Szentágothai János: Anatomia functionalis. Medicina Könyvkiadó, Bp. 1975 20) Taylor, G.R.: Biológiai pokolgép. Medicina, Budapest, 1970

145

Papp Vanda ÜK Online Üzleti kommunikáció tanítása az internet segítségével Papp Vanda MÜTF, Tatabánya Ki ne használná a számítógépet nap mint nap munkája során, szórakozásra vagy levelezésre? Esetleg nyelvtanulásra. Nehéz elhinni, hogy a CALL (Computer Assested Language Learning), azaz a számítógépes nyelvtanulás már ötven éves. Kezdetben drillekből, nyelvtani gyakorlatokból és fordítási feladatokból állt, a '70-es évek végén, '80-as évek elején inkább cloze tesztek, szimulációs feladatok és a célnyelv használata került előtérbe. Napjainkban az interaktivitás, az autentikus nyelvhasználat, a képességek integrált használata és fejlesztése vált fontossá. A CALL fejlődésének ezt a három szintjét nevezi Warschauer és Healey behavioristának, kommunikatívnak és integratívnak (Warschauer and Healey, 1998). Ezek a változások nemcsak a technika fejlődésére rímelnek, hanem pontosan követik a nyelvtanítás elméleteinek változásait is. Fellelhetők még benne az úgynevezett "project method" elemei is, amelyet William H. Kilpatrik mutatott be először 1918-ban megjelent cikkében (Blasszauer 2003). A módszer hatékonyságát napjaink kutatásai is alátámasztják, bár józan ésszel sem nehéz belátni, hogy a cselekvéssel, vagyis egy feladat megoldása során elsajátított tudás mélyebben rögzül, mint a tankönyvből a rövidtávú memóriába kerülő adathalmaz. A világ legnagyobb enciklopédiája. Vagy inkább szemétdombja? A számítógép, és vele együtt a Háló, "a világ legnagyobb enciklopédiája", ott kísérti a nyelvtanárokat majdnem minden iskolában. Amint Tom March - a WebQuest Page egyik munkatársa - kifejti, a világháló és az enciklopédia mindössze annyiban hasonlítanak, hogy mindkettő temérdek információt tartalmaz számtalan témáról. De míg az enciklopédiát szakértők írják, a Hálóra gyakorlatilag bárki feltehet bármit. Az enciklopédia tárgyilagos, elfogulatlan, a Háló tele van szenvedéllyel. Az első keresztreferenciákat tartalmazó, jól szerkesztett könyv, a második amorf és kaotikus, nevezhetjük akár virtuális szemétdombnak is. Mindebből nyilvánvaló, hogy diákjaink ez utóbbiért fognak rajongani. Tradicionális tanárszemmel nézve ugyan miért engednénk be az osztályterembe valamit, ami "a világot kaotikusan jeleníti meg, több véleményt, mint tényt kínál" (March 2003) és, valljuk be, jelentős intelligenciát és erőfeszítést igényel, hogy valamit is kibányásszunk a szemét közül? Más szempontból nézve a világháló mindent kínál, amit a modern nyelvoktatás kívánhat: motivál, fejleszti a kritikus gondolkodást, a képességek szintetizálását, az együttműködést, a problémamegoldó-képességet, a tanuló egyéni felelősségét, s mindezt autentikus anyagok felhasználásával. Hát miért ne engednénk be? WebQuest: avagy kutassunk a Hálón! A világhálót felhasználó nyelvtanárok egyik legkedveltebb feladatformája az információgyűjést és -feldolgozást igénylő WebQuest. 1995-ben a San Diego State University-n Bernie Dodge professzor és munkatársai írtak egy óravázlatot, amelynek lényege, hogy a diákoknak különböző problémákra kell kreatív megoldást találniuk. Ehhez az internet segítségével adatokat gyűjtenek, majd ezeket elemzik és szintetizálják. Az 1995-ös első feladatlapot követő három év során számtalan WebQuest született, problémamegoldó- és projektkészítő feladatok, melyeket készítőik nagylelkűen közkinccsé tettek. Természetesen az interneten. Dodge és csapata közben kifejlesztett egy WebQuest Page-et is, amely nemcsak

146

kész feladatsorokat tartalmaz, hanem segítséget nyújt a tanároknak saját WebQuest-jük elkészítéséhez is. (http://webquest.sdsu.edu) Ha valaki saját WebQuest elkészítésére vállalkozik, nem árt, ha megfogadja az alábbi tanácsokat: • mindig készüljünk elő alaposan (enélkül is érhet minket elég meglepetés) • a diákok kapják meg papíron a feladatot és 3-4, a megoldáshoz szükséges honlapcímet • a feladatok megoldása önálló gondolkodást igényeljen • legyen köztük néhány objektív, pl. adatokra vonatkozó kérdés is • soha ne használjunk régebbi feladatlapokat anélkül, hogy ellenőriznénk, léteznek-e még azok a honlapok, amiket használni szeretnénk • ne feledjük hogy, az idő, amit a neten tölthetnek a diákok, véges és ahogy Darcy J. Harland (www.iloveteaching.com) mondja, • hasznos dolog, ha tudatjuk a diákokkal, hogy a "vissza" billentyűvel könnyedén ellenőrizhetjük, hol is jártak ezelőtt (és ez meg is tesszük) A WebQuest használható gyakorlatilag minden szintű csoportnál és nemcsak általános nyelv, hanem gazdasági szaknyelv és üzleti kommunikáció oktatásához is. Ez utóbbi esetekben vállalatok, esetleg nonprofit szervezetek információban gazdag honlapját érdemes felkeresni. Két dologra azonban mindig figyeljünk: soha ne engedjük szabadjára a diákokat a neten, még WebQuest idején sem, és két diákot ültessünk egy géphez, mert így segítik és ugyanakkor kontrollálják is egymást, kisebb tehát a lehetősége annak, hogy a feladat megoldása helyett a levelezésüket bonyolítják. Konyhakész anyagok a neten Ha valaki nem akar kész WebQuestet használni, esetleg nem talál céljainak megfelelőt és az írással sem akar bajlódni, annak is számtalan kitűnő honlapot kínál a Háló. Ezek közül szeretném bemutatni saját kedvenceimet. 1. böngészésre érdemes "vegyes" oldalak (újságcikkek, szókincsfejlesztés, stb.), amelyek további kutatásra csábítanak 1.1 www.britishcouncil.gr/english/eltlink.htm Tanároknak kínál lehetőséget véleménycserére, kapcsolattartásra, nyelvgyakorlásra és óravázlat-anyagok ingyenes letöltésére. 1.2 www.bbc.co.uk/worldsevice/learningenglish/index.shtml A BBC nyelvtanulóknak szánt oldala, számos változatos témát ajánl, az újságcikkek feldolgozásától a Top of the Pops épp aktuális slágerére épített óravázlatig. Külön business oldalai vannak, a www.bbc.co.uk/learningenglish/business/index.shtml címen. Ezek az oldalak szintén kínálnak gazdasági újságcikkekhez kapcsolódó feladatokat, üzleti levelezéshez tanácsokat, állásinterjú-szimulációt, kollokációkat és itt található magam és diákjaim egyik nagy kedvence, a 10 days in Manchester is, amely egy üzleti út videója és ahhoz kapcsolódó feladatok gyűjteménye. Két változat közül is választhatunk (good days és bad days - ez utóbbi változat a szórakoztatóbb). 1.3 www.onestopenglish.com/FreeResources/Coursesupport A honlapon szintén találhatók újságcikk-feldolgozások (kezdő, középhaladó és haladó szinten), de hozzájuthatunk a Business Builder 1-3 kötetéhez, a Needs Analysishez és a Basic

147

Survival Resource Pack anyagaihoz is. Szükséges ugyan regisztráltatni magunkat, de utána az anyagok ingyenesen letölthetők. Kérésre hetente elküldik a Reward és az In Company leckéihez kapcsolódó aktuális kiegésztő anyagokat és óravázlatokat. 1.4 http://lessonplans.btskinner.com Tonya Skinner's Business Education Lesson Plans & Resources oldala kész óravázlatokat ajánl változatos témakörökben (számvitel, üzleti jog, multimédia, stb.), de van General Business-kínálat is. 1.5 www.1-language.com/materials/toeic Ez talán az egyetlen ingyenes on-line TOEIC gyakorlóteszt, azonali pontszámkijelzéssel. Aki vizsgára készül, érdemes rákattintania. 1.6 www.better-english.com Nyelvtani és szókincsfejlesztő feladatok, játékok (keresztrejtvény, akasztófa), prezentációs gyakorlatok gazdag tárháza. Vigyázat! Van, amiért fizetni kell, ha megrendeljük. 1.7 www.ibc.fi/lessons/online_page.html Szókincsfejlesztő és nyelvtani feladatok sokasága az International Business Communications jóvoltából, főként kiegészítő feladatnak használhatók órára, de vannak prezentációhoz, telefonáláshoz kapcsolódó feladatok is. 2. Írásbeli kommunikáció 2.1 www.io.com/~hcexres/tcm1603/acchtml/genlett.htm Patrick Burne nyugalmazott üzleti kommunikációs tanácsadó honlapján elsősorban elméleti leírás található a különböző típusú üzleti levelekről, sok példával illusztrálva. 2.2 http://business.englishclub.com/correspondence.htm Levélminták gazdag választéka található az oldalon, fénymásolható formában. Az üzleti levelezés tanításához nagyon jól használható anyagokat találunk még a Business Builder-ben és a BBC honlapján is. 3. Szóbeli kommunikáció Az itt felsorolt legtöbb anyaghoz hangszóró és RealMediaPlayer vagy egyéb lejátszó kell, de ez általában nem akadály, hiszen ezek ingyenesen letölthetők a netről. 3.1 telefonálás 3.1.1 www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/youmeus/quiznet/newquiz65.shtml Az oldal rövid kvízt tartalmaz a telefonáláshoz szükséges szókincsről. Ez is azon oldalak közé tartozik, amiket kinyomtatva az osztályban is használhatunk. 3.1.2 www.esl-lab.com/index.htm Érdemes felkeresni a Randall's ESL Cyber Listening Labot, amely konyhakész, azaz "osztálykész" hallás utáni megértési feladatok gyűjteménye (pre-, while és after), nemcsak üzleti kommunikációra, hanem minden órára. 3.1.3 www.answeringmachine.co.uk

148

Az ingyenesen letölthető üzenetrögzítő-szövegek igazi csemegék! Van mindenféle stílus, mindenféle akcentussal, amik a nem anyanyelvi telefonálók rémálmait testesítik meg. Tessék kipróbálni! Vigyázat! Csak a "free downloads" az ingyenes. 3.2 megbeszélések, értekezletek (meetingek) A BBC és a Better English weboldalai mellett kihagyhatatlan Michael Vallance internetes játéka a www.celt.stir.ac.uk/staff/HIGDOX/VALLANCE/Diss/1P.HTM címen. Egy megbeszélésen játszódik, ahol a tanulónak döntenie kell mind a megfelelő nyelvi eszközöket, mind pedig a célravezető stratégiát tekintve. Ha valaki hibásan válaszol, nem jut tovább, hanem a magyarázat után újra próbálkozhat. 3.3 tárgyalás www.sfhh.com/test.asp Az SFH Group négy interaktív rajzfilmet, három tárgyalást és egy közvetítést kínál honlapján. Jó és főként hasznos szórakozás kipróbálni ezeket az ingyenes online tárgyalási játékokat (test your skills), ahol valamelyik szereplő helyett kell stratégiai döntéseket hozni. A tárgyalásoknál van feliratozás, a közvetítésnél nincs, ehhez tehát szükséges a hangszóró és inkább felsőfokú nyelvtudással rendelkezőnek ajánlott. A cybertanár is ember Mindenképpen érdemes kihasználni a technika nyújtotta lehetőségeket az osztályban is, kinek-kinek vérmérséklete szerint. Aki még nem barátkozott meg a gondolattal, hogy diákjait a számítógép-terembe irányítja órán, kezdje az órát színesítő, letölthető tematikus feladatlapokkal, amiket fénymásolhat, majd apránként próbáljon meg felkapaszkodni a világhálóra, egy-egy faladat erejéig, nem kell a teljes órát eköré építeni. Ha megfelelően előkészültünk, és tudjuk, mit keresünk és hol, nem lehet probléma. Sokan érvelnek azzal, hogy a számítógép személytelen, bizonyos dolgokat csak a tanár segítségével tudunk megtanulni. Ez részben igaz is. Ám a tanár egyedül van egy 10-15 fős csoporttal, következésképpen a receptív tanulás kerül előtérbe, míg ha számítógépet használunk, a hatékonyság sokkal nagyobb lehet: a tanulók a saját tempójukban tudnak haladni, mindenki egyszerre dolgozik, s szükség esetén segítséget kérhetnek. A megszokott lineáris prezentáció (tanár / egy diák beszél - diákok hallgatják) helyébe a hypertext és a multimédia lép, az erős tanári kontroll helyett a diákoké a főszerep. Míg az osztályban limitált az anyagok elérhetősége, a világhálón gyakorlatilag korlátlan mennyiségű, naprakész forrás áll rendelkezésre. (Mak 1995) És ha szerencsésen választottuk meg a feladatot, diákjaink a saját csoporttársaikon kívül kapcsolatba kerülhetnek másokkal, esetleg anyanyelvi beszélőkkel is (léteznek már például ún. global e-mail projectek, amelyek direkt ezt célozzák). Nem szabad azonban elfelejteni, hogy az internet használata csak egy a számos lehetséges eszköz közül a nyelv megtanítására, nem pótolja sem a tanári, sem a tanulói erőfeszítést. Más anyagok mellett és nem helyett érdemes használni. Ne kezeljük egyedüli üdvözítő útként, hiszen minden módszernek megvannak a maga előnyei. A CALL sem jobb, mint a többi, csak más. Ezt a mást azonban ne zárjuk ki magunk és diákjaink életéből. Felhasznált irodalom: 1. Blasszauer János WebQuests: Blending learning philosophy and practice In:novELTy Volume 10, Number 1 March 2003, 76-84 2. Chafe, Allison Effective Use of the Internet in Second Language Education: Benefits, Challenges and Giudelines for Teachers

149

[Online] http://www.stemnet.nf.ca/~achafe/Internetinclassroom.html 3. Dodge, B. The WebQuest Page [Online] http://webquest.sdsu.edu 4. Harland, D.J. Using the Internet in the Classroom [Online] http://www.iloveteaching.com 5. Mak, Linda Language Learning of a New Kind - Web Symposium 1995 [Online] http://www. 6. March, Tom WebQuests for learning [Online] http://www.ozline.com/webquests/intro.html 7. Warschauer, M. & Healey, D. Computers and language learning: An overview. In: Language Teaching 31, 57-59 8. Yoder, M.B. The Student WebQuest In: Learning & Leading With Technology, April 1999, 7-9, 52-53 és a szövegben felsorolt URL-ek

150

Pollner Péterné PTE, Nyelvtudományi Doktori Iskola Szófajok megjelenése és a szófajok arányának változása születéstől kiskamasz korig Bevezetés Preverbális kor A gyermek születése után már három héttel gőgicsél. Az ekkor kiadott hangjait két típusra oszthatjuk. Az egyik típusba tartoznak azok a hangok, amelyeket vegetatív zajoknak szokás nevezni, ilyen a böfögés, nyelés, szopás és a csuklás. A másik típusba a reflexes hangadás elemei tartoznak. Ide tartoznak az éhséget, fájdalmat vagy a komfortérzet hiányát kifejező sírástípusok. A harmadik hónaptól jelenik meg a nyelvre jellemző gőgicsélés. (Crystal, 1998.) A harmadik és a hatodik hónap között kezdődik el a gyermek tudatos gőgicsélése. A gyermek hangadásai hat hónapos kortól már jellemzőek az anyanyelvre. Hat és kilenc hónapos kor között a baba elkezd “beszélni”. Figyeli a körülötte beszélőket, és igyekszik utánozni a szájmozgásukat, hangadásukat. Az első valódi szókezdeményeket a gyermekek általában tíz- és tizenkét hónapos kor között ejtik ki (pl. mama, papa, nem, baba stb.). (Gósy, 1999.) Az első szavak jelöltjének és jelölőjének a viszonya azonban nagyban eltér a felnőttekétől, hiszen a gyermekek ebben a korban még nincsenek a kognitív fejlettség azon szintjén, amely képessé tenné őket a szavak megfelelő jelentésének elsajátítására. (Gleason, Réger) A gyermek első szavai nem igazi szavak, hanem mondatszók, vagy más néven holofrázisok. A holofrázisok kétféleképpen jönnek létre: a gyermekek megfelelően utánoznak egy gyakran hallott szót, illetve a környezet jelentést tulajdonít egy hangsornak, amelyet a gyermek sokszor használt. Érdekes, hogy az első 15-20 szó szemantikailag és akusztikailag nagyon hasonló az azonos anyanyelvet tanulók körében (családtagok nevei, jellemző tárgyak, gyakori cselekvések stb.). A gyermek azonban ekkor még egy-egy szót nem a megfelelő jelöltre használ, hanem önálló mondatként. Ezeknek a mondatoknak közös vonásuk, hogy a gyermek által használt szó lenne a kulcsszavuk. (Gósy, 1999.) Egy és kétéves kor között ugrásszerűen növekszik az egyéni szókincs. A gyermek ekkor naponta egy, vagy több szót is megtanul. A kéttagú mondatokat többnyire és általában követik az egytagúakat (pl. apa bú – ‘apa haragszik’), de egyes gyerekeknél rögtön a három és négytagúak következnek. A kétszavas közléseket követi a telegrafikus kor, vagy másként távirati stílusú beszéd (pl. hamó Andrisnak – ‘adjál enni Andrisnak’). Ebben a korszakban a gyermek beszédében a szórend nem fontos, a kicsik a kevésbé fontos elemeket egyszerűen elhagyják. A korszak kezdetén a funkciószavak (nem tartalmas szavak, grammatikai morfémák) teljes mértékben hiányoznak. (Lengyel, 1981.) Két- és három éves kor között a gyermek szókincsében még vezető szerepet kapnak a főnevek, de egyre jobban növekszik az igék és az egyéb szófajok száma is. Ekkor figyelhető meg a funkciószavak folyamatos megjelenése is (pl. névutók, névmások, módosítószók, határozószók, bizonyos igenevek). Az összetett mondatok maguk után vonják a kötőszavak megjelenését. (Gósy, 1999.) Három és négy éves kor között jelenik meg a verbális mámor állapota. Ebben a korszakban az igék használatának túlsúlya figyelhető meg. A nyelvhasználat egyre bonyolultabbá válik, megjelennek például az utolsóként elsajátított szófajok, például a

151

névutók. Gósy (1984) felmérése szerint az igék és a főnevek szófaji aránya három éves korban majdnem azonos, 39, 495 és 40, 76%. A mellékneveké jóval alacsonyabb, 4,38%. Négy éves kor után lényeges változásokat nem tapasztalhatunk. A szókincs nagysága azonban folyamatosan bővül, változik egészen az egyén élete végéig. Dajkanyelv A gyermek nyelvelsajátításával kapcsolatban nemcsak azt a nyelvi produktumot szokás vizsgálni, amelyet a gyermek létrehoz, hanem azt is, amelyet a szülő produkál. Jól megfigyelhető, hogy amíg a gyermek nem szólal meg, addig az anyák sokat beszélnek a gyermekükhöz. Ez igen fontos, hiszen a szülő így érzékelteti saját nyelvének zenéjét, dallamát gyermekével. Abban a pillanatban azonban, ahogy a gyermek kimondja az első szavait a szülői kommunikáció megváltozik. Az anyák mondatai egyszerűbbek, rövidebbek lesznek, sokkal konkrétabban egy adott tárgyra vagy egy adott szituációra vonatkoznak. De a szülők nyelvének nemcsak a szerkezete, hanem a lexikája is megváltozik. A dajkanyelvvel kapcsolatban számos szójegyzék, illetve dajkanyelvi szótár készült. (Jarnovszkij, 1995) A dajkanyelv jelentőségére R. Jakobson (1960) egy tanulmányában hívja fel a figyelmet. Szerinte ugyanis nem a gyermeknyelvi nyelvtan fejlődésében, hanem a korai lexikon kialakulásában van szerepe a dajkanyelvnek. A dajkanyelvnek egyik jellegzetességeként szokták emlegetni, hogy elsőként az igéket, illetve a főneveket sajátítja el belőle a gyermek. Lengyel (1981) szerint, főként a főnevek túlsúlya jellezi a dajkanyelvet, illetve a legtöbb esetben az adott szó főnévként és igeként is szerepelhet. (A fejezet korábbi részében már kitértem erre a jelenségre.) A dajkanyelvi szókincs elsajátítását követően fontosnak tartok megemlíteni a szakirodalomból ismert másik jelenséget is. Sok esetben a szülő tárgyak vagy jelenségek hangját utánozza. (A macska esetében például azt mondja, hogy miau-miau.) Egy feltételezés szerint a hangkomplexumok megjelenése után következik a kettős szavak korszaka, például: brum-brum-maci. Ebben a korszakban a hangkomplexum szétszórt jelentése differenciálódik, a tárgyról alkotott mentális kép stabilizálódik, és lassan a tárgyat utánozó szó leválik a kettős szóról. (Így például leválik a brum-brum a maciról.) A szófajok gyakoriságának alakulása születéstől felső tagozatos korig Aktívan használt szókincs A felmérések két álláspontot képviselnek. Az egyik szerint a csecsemők, illetve a kisgyermekek beszédét elsősorban a nominális, mások (és a kisebbség) álláspontja szerint a verbális stílus jellemzi. W. Stern szerint a gyermek először a tárgyak és személyek kategóriáit nevezi meg, így beszédében kezdetben a főnevek használata dominál. Ezt követi a tárgyakkal való cselekvések megnevezésének időszaka. Legkésőbb a viszonyokat és a tulajdonságokat írja körül a gyermek. (Stern, 1921.) Kenyeres Elemér és Elkonyin nézete hasonlít abban, hogy szerintük a főneveket és az igéket egyidőben sajátítják el és produkálják a gyermekek beszédükben. Kenyeres szerint a holofrázisok egyszerre tartalmazzák egy tárgy megnevezését, illetve a tárgyon végrehajtott cselekvést. (Kenyeres, 1926.) Elkonyin szerint, miután a gyermek kinő a holofrázisok korából kétszavas mondatainak szerkezete alany-állítmányi, illetve állítmánytárgyi. (Elkonyin, 1964.) Bakonyi Hugó (1918) a gyermeknyelvben előforduló szófajok arányát a háromtól hat éves korig terjedő korcsoportokban vizsgálta. Úgy találta, hogy a gyermekek elsősorban a főnevekből használnak a legtöbbet. Kenyeres (1926) ezt azzal indokolja, hogy a gyermek azonos cselekvésekre használja fel a tárgyakat, a környezetünkben

152

előforduló tárgyak, személyek, anyagok száma viszont végtelen, így magától értetődik, hogy a gyermeknyelvi szókincsben mindig is a főnevek száma fog dominálni. Sugárné Kádár Júlia (1995) felmérésében a nyelvi anyagot négyféle beszédszituációból nyerte. Kísérleti alanyai három és hat év közötti óvodások voltak. A gyermekek spontán beszédét figyelte meg játék közben, négyszemközti beszélgetések zajlottak le egy gyermek és a kísérletvezető között, továbbá alkalmazta a CAT-S vizsgálat képanyagát (L. Bellak, Children Apperception TestSupplement) és Düss projekciós mesetesztjét. Vizsgálati eredményei eltérnek a szakirodalomban korábban talált eredményektől. Spontán játék közben, a kísérletvezetővel történő beszélgetés alatt és a Düss-tesztnél az igei csoport használata a jellemző. A CAT-S tesztnél a főnévi csoport használata dominál. Sugárné szerint az adatok különbözősége a korábbi eredményektől részben azzal magyarázható, hogy a CAT-S teszt aktivizálta a legkisebb mennyiségű szót. Továbbá azzal, hogy az adott beszédszituációk a számtalan főnévből csak keveset tartalmazott, ugyanakkor a gyakorlat, a környezettel való állandó kapcsolattartás számos akciót tett szükségessé. Vizsgálati anyagában ezért dominál a verbális stílus. A melléknevek aránya nála igen alacsony volt, 4%. A kisiskolások, illetve a nagyobb korcsoportok szókincsével kapcsolatos felméréseket hazánkban csak kevesen készítettek. Nagy J. József (1978) 8 és 10 éves tanulók szóhasználatát szóasszociációs tesztek segítségével vizsgálata. Szóasszociációs tesztjei alapján a főnevek előfordulását követték az igék, a mellékneveké a nyolcadik helyen állt gyakoriság szempontjából. Meggyes Klára (1985) vizsgálatában 6 évesekkel végzett felmérést, szerinte a főnevek és az igék előfordulásának sorrendjét nagymértékben meghatározza a vizsgálati feladat jellege, továbbá az összehasonlítás módja is. Nem azonos a szófajok előfordulásának a sorrendje, ha a gyakoriságukat, vagy az egyszeri előfordulásukat vizsgáljuk. Vizsgálata szerint a gyerekek beszédében a főnevek használatának gyakorisága 31,2% volt, az igéké 22,5%. Ha azonban nem a főnevek és az igék összes előfordulását vizsgáljuk, hanem csak az egyszeri előfordulást számítjuk, akkor a sorrend megfordul, az igékből többféle szerepel 38, 2%, míg a főnevekből 25, 1% A melléknevek aránya igen alacsony volt, 1,2%. Passzív szókincs A szakirodalomban az aktívan használt szavak felméréséhez képest viszonylag kevés adatot találhatunk a passzív szókincsről. Ez nem véletlen, hiszen a passzív szókincs mérése átgondoltabb tervezést igényel, mint az aktív szókincsé. Jarovinszkij (1995) számol be cikkében Benedict H. felméréséről, aki nyolc csecsemővel végzett vizsgálatot, hogy megállapítsa passzív illetve aktív szókincsüket. Felmérésének lényege, hogy körülbelül egy éves korig a passzív szótárban a cselekvéssel kapcsolatos szavak dominálnak, míg egy és másfél éves kor között a nominális szavak kerülnek túlsúlyba. Az aktív szóhasználat terén az életkor növekedésével arányosan növekszik a főnevek száma, és csökken a cselekvéses szavak száma. Anyag és módszer 1. A vizsgálati szituáció, továbbá az osztálytermi környezet hatása a kapott eredményekre A felmérés körülményeivel kapcsolatban a teszt kitöltésére irányuló motivációt tartom a legfontosabbnak kiemelni. A gyermekek figyelmét azzal keltettem fel, hogy elmondtam nekik, tesztjeik egy fontos kutatáshoz szükségesek. A tanterem okozta feszültséget azzal az ígérettel próbáltam oldani, hogy az eredményeket tanáraiknak, nevelőiknek nem fogom megmutatni. Így dajkanyelvi, diáknyelvi, szleng és olykor durva kifejezések is előfordultak a megoldások között.

153

A jelen felmérésben három korosztályból válogattam gyermekeket. Másodikosok(n=25), negyedikesek(n=28) és hatodikosok(n=26) voltak közöttük, összesen 79-en. A teszt időkorlátos volt, a gyermekeknek 45 perc állt a rendelkezésükre a kitöltéshez. A feladatlapon hét igei és hét melléknévi hívószóra kellett szinonimákat gyűjteni a gyermekeknek. 2. A vizsgálati eredmények összevetése a szakirodalom alapján, a szófajok előfordulásának aránya A jelen felmérésben összesen 2665 megoldást fogadtam el, amelynek 61%–a ige és 39%–a melléknév volt. Típusszám szerint ez összesen 354 típust jelentett, amelyből 47% volt az ige és 53% a melléknév. A Szókincstár adatai a jelen felméréshez hasonló megoszlást mutatnak. Igékre 225 típust, melléknevekre 227 típust találtam, ami majdnem 50-50%-os megoszlást jelent. A szófajok százalékos megoszlásán túl vizsgáltam a típusszámot. Az adott hívószóra megadott típusszámok a következők a Szókincstár adataival összevetve leolvashatók az 1. táblázatból. A hívószavak típusszámai buta családias csúnya erőszakos sivár szép szemtelen alkot eszik fut gondolkodik lop sír nevet

Szókincstár 56 10 45 18 32 43 23 22 44 49 34 30 28 19

Saját eredmények 45 16 29 11 23 40 17 24 33 25 17 22 26 20

1. táblázat A dőlt betűvel szedett adatok esetében a gyermekek megoldásai között több típus szerepel, mint a Szókincstárban. Ennek egyik oka, hogy a szószerkezeteket is jó megoldásként fogadtam el, pl. a nevet esetében rokon értelműnek tartottam a jókedvre derül igei szószerkezetet. Másik ok, hogy tágabb jelentéskörből fogadtam el megoldásokat, mint a Szókincstár. Például a családiasra elfogadtam a nyugodtat, békést, törődő szavakat is. Az alkot esetében is hasonló a helyzet. Megoldásnak tekintettem például a barkácsol, varr és a hajtogat szavakat is. Példaként felsorolom, hogy a szemtelen esetében milyen megoldásokat adtak meg a gyermekek, illetve milyen megoldásokat fogadott el a Szókincstár. A Szókincstárban nem szereplő megoldásokat dőlt betűvel szedem. Szókincstár: neveletlen, csintalan, arcátlan, orcátlan, pofátlan, kihívó, frech, inszolens, pimasz, ripők, pökhendi, nyegle, hetyke, arrogáns, impertinens, kotnyeles, tolakodó, tapintatlan, tiszteletlen Mért eredmények:

154

pofátlan, pimasz, tiszteletlen, udvariatlan, nagyszájú, feleselő, arcátlan, visszabeszélő, illetlen, bunkó, visszafeleselő, szájalós, neveletlen Az eltérés oka, hogy több képzett szót is elfogadtam, továbbá a bunkónak durva színezete van, amelyet a Szókincstár –gondolom pedagógiai célzattal– nem szerepeltetett. 3. Dajkanyelvi példák a felmérésből Tanulmányom bevezető részében említettem a dajkanyelv hatását a szókincs kialakulásában. Ennek a korai szókincsnek még a később is fellehetők a nyomai a gyermekek szókincsében. Az evéssel, ivással kapcsolatos szavak az elsők, amelyeket létfontosságú megtanulni a kisgyermeknek. A buta és a szép gyakran előforduló jelzők, így nem véletlen, hogy éppen ezekre találtam a dajkanyelvből is ismert szavakat. További példákat is lehetne sorolni, hiszen minden egyes családban eltérő a dajkanyelvi szókészlet. A szakirodalom és az egyéni intuícióm alapján ezeket tartom a legtipikusabb dajkanyelvi szavaknak. Ld. 2. táblázat. Hívószavak Dajkanyelvi szavak eszik hamizik, (ham-ham), nyammog, (nyam-nyam) buta gyogyós, gyagya szép csecse Táblázat 2 Összegzés A szakirodalmi adatok tanulsága szerint csecsemőkorban a szófajok használata még nem határozható meg egyértelműen. (Mondatszók használatának korszaka.) Az egyes szófajok arányának meghatározása ezt követően is nehézségekbe ütközik, mivel a vizsgálati szituáció, illetve a statisztikai adatfeldolgozás nagymértékben befolyásolja a gyermeknyelvben előforduló szófajok sorrendiségét. A sorrend ugyanis változik, ha a szavak egyszeri előfordulását, vagy gyakoriságukat vizsgáljuk. A szófajokra vonatkozó legfontosabb saját eredményeket a típusszáma vizsgálata alapján kaptam. Eszerint a vizsgált korosztályokban az igéknek és a mellékneveknek a típusai körülbelül 50-50%-os megoszlást mutattak, akárcsak a szakirodalomban talált referenciaértékek alapján. Az eredmények további értékelése során azt találtam, hogy a korai gyermeknyelvi szókincs hatása még a nagyobb gyermekek beszédében is érezteti hatását. Erre legjobb példa a dajkanyelvi szavak jelenléte a kisiskolások és a felső tagozatosok nyelvezetében. Befejezés A továbbiakban érdekes volna más feladatokkal is felmérni a vizsgált korosztályok szókincsét. Az így kapott eredmények igazolnák, hogy a jelen felmérésben tapasztalt 50-50%os megoszlás az igék, illetve a melléknevek típusainak az arányára vonatkozóan megbízható eredmények-e. Ez a felmérés azonban egy további kutatás tárgyát képzi. Felhasznált irodalom: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Bakonyi Hugó: A gyermeknyelvi szókincs fejlődése: A gyermek 15, 1918. 337-382. Crystal, David: A nyelv enciklopédiája. Osiris Kiadó, Budapest, 1998. 286-310. Chomsky, Noam: Syntacic structures. The Hague, Mouton., 1957. Elkonyin, D.B.: Gyermeklélektan, A gyermek fejlődése születésétől hétéves koráig. 1964. Gósy Mária: Pszicholingvisztika. Corvina, Budapest, 1999. 151-197. Gósy Mária: A hallástól a tanulásig. Nikol, Budapest, 2000.

155

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

Gósy Mária: Szavak és toldalékok hangalaki jellemzői a gyermeknyelvben. In: Magyar Fonetikai Füzetek 2, 1978. 90-91. Ginsburg, H., Opper, S.: Piaget's Theory of Intellectual Development. New Jersey, Prentice Hall, 1988. 78-91. Gleason, Jean Berko és Réger Zita: Romani child-direct speech and children's language among Gypsies in Hungary. In: Language in Society 20, USA, 601-617. Kenyeres Elemér: A gyermek első szavai és a szófajok föllépése. Budapest, 1926. Kiss Gábor (szerk.): Szókincstár. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 1998. Lengyel Zsolt: A gyermeknyelv. Gondolat, Budapest, 1981. Jakobson, R.: Why “mama” and “papa”? In: Perspectives in psychological theory. Essays in honor of Heinz Werner. New York, 124-134. Jarnovszkij Alekszandr: Korai szókincs a gyermeknyelvben. ÁNYT. XVIII, 1995. 91101. Meggyes Klára: A hatéves óvodás gyerekek szófelhasználása összefüggő beszédben. In: Sugárné-Kádár (szerk.), Beszéd és kommunikáció az óvodás- és kisiskoláskorban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 26-32, 1985. 179-191. Nagy J. József: A szófajok gyakorisági jellemzői 8-10 éves tanulók nyelvhasználatában. Magyar Nyelv, 1978. 186-204. Sándor Mária: Mintavétel az állami gondozott és a családban nevelkedő gyerekek nyelvének összehasonlító vizsgálatához. In: Hajdú (szerk.). A magyar nyelv rétegződése, táji tagolódása. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988. 669-693. Sugárné Kádár Júlia: A szókincs és a szófajok gyakoriságának alakulása 3-6 éves gyermekek beszédében verbális feladat megoldás, illetve kommunikáció során. ÁNYT. III, 1985. 149-159. Stern, W.: Psychologie der frühen Kindheit bis zum sechsten Lebesjahre. Leipzig, 1921.

156

Pollner Péterné -- Pollner Péter PTE, Nyelvtudományi Doktori Iskola -- ELTE, Kommunikációs Hálózatok Laboratórium A gyermeknyelvi mentális lexikon hálózatáról Bevezetés A korábbi kutatások a gyermeknyelvi szókincs jellemzésre annak nagyságát, illetve szófaji összetételének meghatározását használták. Ma már közismert tény, hogy az így kapott eredményeket nagymértékben befolyásolják az egyéni eltérések. Ezért a jelenlegi kutatások az egyes szavak megértésének és produkálásának a fejlődését vizsgálják. Az egyes szavak tanulásakor elsősorban a jelentésen, másodsorban a kapcsolódások elsajátításán van a hangsúly. A kapcsolódások, a lexikai egységek hálózatszerű kiépülése a gyermeknyelvi szókincs elsajátításának egyik legfontosabb jellemzője. Az így kiépülő rendszer a mentális lexikon. Az eddigi asszociációs kísérleteken alapuló kutatások megerősítették, hogy a szókincs „pókhálószerűen” rendeződik el a mentális lexikonban már egészen fiatal gyermekeknél is (Gósy, 2001). A szavak tárolása itt valamiféle előreprogramozottság alapján történik, akárcsak a mondatok elsajátítása Chomsky LAD-hipotézise (Language Acquisition Device) szerint (Chomsky, 1980). A gyermekek a szavak tanulásakor képesek beépíteni azokat a már meglévő hálózatba, igaz az új egységek sokkal lazábban kötődnek a régiekhez. A szavak tanulásában születéstől körülbelül két éves korig a fonológiai leképződésnek van nagy szerepe. Az első szavak kiejtését is a fonológiai szerveződés teszi lehetővé. Ebben az időszakban rohamosan nő a szókincs, amelyet a különböző kombinációs lehetőségek tesznek lehetővé. A mentális lexikon kialakulása is erre az időszakra tehető. Három és négy éves kor körül a mentális lexikon már jól jellemezhető. Ekkora kialakulnak az anyanyelvre jellemző fonológiai reprezentációk és a mentális lexikon alapját képző szemantikai hálózat is. Egy angol anyanyelvű vizsgálat szerint a szóaktivizálás stratégiáit tekintve a hatodik életév korhatárnak tekinthető. Ekkor ugyanis a szavak tárolása már a felnőttnyelvi rendszer szerint történik. A négy évesek például még nem képesek a kezdő hangkapcsolat alapján előhívni szavakat, a hét évesek már igen. A paradigmatikai/szintaktikai váltás is ebben az időszakban történik. Eszerint hét éves kor előtt a gyermekek a szintaktikai összefüggések alapján hívják elő a szavakat, például a kutya hívószóra az ugat igét mondják. A nagyobbak azonban azonos nyelvtani kategórián, illetve jelentéskörön belül maradnak, például a kutya hívószóra a macskát aktivizálják. (Gósy, op.cit.) Anyag és módszer A jelen kutatáshoz három olyan korcsoportot választottam ki, akiknél a szóelőhívás stratégiái már a felnőttekére jellemzőek. A felmérésben nyolc (n=25), tíz (n=28) és tizenkét (n=26) évesek vettek részt, összesen 79-en. A feladat egy szűkített szóasszociációs teszt elvégzése volt, amelyben a gyermekeknek igei hívószavakra kellett szinonimákat gyűjteniük. Az eredmények értékelését követően a hívószavak közül kettőt választottam ki, amelyek a leginkább tükrözik, hogy a gyermekek hogyan hívják elő és tárolják a szavakat a mentális lexikonukban. A szókincsre vonatkozó mennyiségi adatokat illetően is érdekes tanulságokat lehet levonni, elsőször ezeket az adatokat ismertetem.

157

Eredmények Az eredményeknek bemutatásához az alkot és a lop igéket választottam ki. Az első részben az első négy táblázatból a gyermekek megoldásainak a gyakorisági, típus- és a példányszámai olvashatók le. Ezt követi az eredmények értékelésének második része, amelyben az alkot igére megadott szavak közötti hálózati kapcsolatokat közlöm. Ehhez az elemzéshez szükséges az első részben közölt gyakorisági adatok ismerete. A gyermekek által megadott szavak közötti asszociációs kapcsolatok értelmezéséhez a lop igét választottam segítségül, mivel az erre megadott hívószavak közötti asszociációs kapcsolatok a legtipikusabbak, a legkönnyebben kategorizálhatók. A lop igére megadott megoldások elemzését tartalmazza a harmadik rész I rész I. Gyakorisági vizsgálatok, típus- és példányszám az alkot ige esetében Az alábbi táblázatból leolvasható a három vizsgált korcsoportnál az alkot igére hányféle szót adtak meg a gyermekek, illetve az, hogy összesen hány megoldás szerepelt az adott hívószóra (példányszám). Az alsó sorban referenciaértékként a Szókincstárban szereplő típusszámot közlöm. 1. táblázat Az alkot ige típus- és példányszámai típus példány referenciaérték

2. oszály

4. osztály

6. osztály

13 48 22

13 53 22

16 87 22

A táblázat eredményeit vizsgálva jól látszik, hogy a nagyobb gyermekek egyre több szót ismernek, illetve egyre többen adják meg ugyanazokat a szavakat. A részletesebb elemzéséhez idézem a Szókincstár megfelelő szócikkében szereplő két szinonimasort: 1. létrehoz, teremt, kreál, csinál, készít, formál, előállít, produkál, képez, konstruál, épít, szerkeszt, összeállít 2. költ, szerez, komponál, kigondol, kitalál, kimódol, kieszel, kiagyal, kifundál összesen: 22 A vizsgálat további eredményei a 2. táblázat oszlopaiban szerepelnek. A táblázatban a gyermekek által megadott szavak korcsoportok szerint olvashatók. Az oszlopok alján a típusszám található, a szavak mellett az előfordulásuk. A leggyakrabban előforduló szavakat dőlt betűvel szedtem. Gyakorinak tartottam egy szót, ha legalább hét gyermek adta meg megoldásként, és az adott szó mind a három korosztálynál megtalálható volt. 2. táblázat Az alkot ige gyakorisági adatai a gyermekek megoldásai alapján 2. osztály

4. osztály

6. osztály 158

csinál fest épít rajzol munkálkodik dolgozik barkácsol művészkedik készít varr tervez összerak hajtogat

13 12 8 6 5 3 3 3 2 2 1 1 1 1

Összesen:

48

csinál épít művel teremt készít barkácsol szerkeszt rajzol gyárt fest fejleszt dolgozik cselekszik

13 22 12 4 3 3 2 1 1 1 1 1 1 1

53

csinál készít formál tesz művel épít tervez dolgozik rajzol munkálkodik gyárt teremt munkál létrehoz fest díszít

16 24 23 7 5 5 5 4 3 2 2 2 1 1 1 1 1 87

A leggyakrabban megadott szavak (dőlt betűvel szedve) a gyermekek megoldásai alapján a csinál(12, 22, 24), készít(2, 3, 23), épít(6, 12, 5), fest(8, 1, 1), rajzol(5, 1, 2) és a dolgozik(3, 1, 3). Az elsőként közölt szó szerepelt a legnagyobb gyakorisággal. A magyar nyelv szépprózai gyakorisági szótárának adatai szerint a csinál(379), dolgozik(313), épít(80) szerepelt magas gyakorisággal a szövegekben. A készít(55), fest(42), rajzol(22) esetében ez az érték alacsonyabb volt. Ebből arra lehet következtetni, hogy a gyermekek ezekkel a szavakkal találkoztak a leggyakrabban nyelvelsajátításuk során. Az Újságnyelvi gyakorisági szótárban a dolgozik(110), készít(69), csinál(56) szerepelt a leggyakrabban. Ezt követően az épít(26), rajzol(21) és a fest(8) ebben a sorrendben. A szótárak eltérő gyakorisági adatait az általuk feldolgozott anyagok mennyisége, illetve a szövegek minősége határozza meg. A gyermekek által megadott gyakorisági adatok tekinthető a szinonima erősség merőjeként. Ez alapján azt lehet állítani, hogy az alkot ige legerősebb szinonimái a csinál, készít, épít igék, a fest és a rajzol igék pedig gyengébb szinonimáknak tekinthetők. 3. táblázat A lop ige típus- és példányszámai 2. oszály

4. osztály

6. osztály

típus 11 14 15 példány 46 62 72 referenciaérték 29 29 29 A típus, illetve a példányszám a lop ige szinonimáinak az esetében is növekszik, ami a gyermekek egyre gazdagodó szókincsére utal. A Szókincstárban az alul felsorol szinonimák találhatók a lop szócikkben. A szótár összesen három szinonimasort közöl és jó néhány szólást. Mivel a gyermekek nem adtak meg szólásokat, ezért ezeket nem idézem és a referenciaértékek közé sem számítom be.

159

1. csen, eltulajdonít, dézsmál, szerez, kerít, újít(szleng), oroz, rajzol(szleng), csór(szleng), csakliz(szleng), megcsap(szleng), meglovasít(szleng), lenyúl(szleng), megfúj(szleng), trombitának néz(szleng), ötön vesz(szleng), bugáz(szleng), szajréz(szleng), zabrál(szleng) 2. (pénzt) sikkaszt, rabol, foszt, csillent(szleng), csóreszol(szleng) 3. (szellemi terméket) plagizál, plágiumot követ el, ollóz, kiollóz(biz), lekoppint(szleng) Összesen 29 szó, illetve szószerkezet. 4. táblázat A lop ige gyakorisági adatai a gyermekek megoldásai alapján 6. osztály elcsen lenyúl rabol elvesz elcsór enyvel tolvajkodik elvisz kölcsönvesz eltulajdonít lopkod kifoszt fosztogat Összesen:

19 13 8 8 5 4 3 3 2 2 1 1 1 70

4. osztály elcsór elvesz elcsen lenyúl elemel rabol kizsebel meglép valamivel kirámolja a zsebem kirámol fosztogat felkap

16 14 8 7 7 3 3 1 1 1 1 1 63

2. osztály elcsen elvesz elvisz rabol lenyúl elcsór zsebre teszi elrak

21 6 5 4 3 2 1 1

43

A gyermekek által leggyakrabban megadott igék az elcsen(19, 8, 21), elvesz(8, 14, 6), elcsór(5, 16, 2,) lenyúl(13, 7, 3) és a rabol(8, 3, 4),szavak voltak. Az öt szó közül az elsőt adták meg a leggyakrabban, az utolsó helyen álló gyakorisága volt a legkisebb. A magyar nyelv szépprózai gyakorisági szótára csak az elveszre adott meg gyakorisági adatot a fent felsorolt öt gyakran előforduló ige közül. Az Újságnyelvi gyakorisági szótár az elveszre és a rabolra közölt gyakorisági adatokat. A szótárak adatait vizsgálva meg kell jegyezni, hogy az elvesz nem tekinthető egyértelmű adatnak, hiszen nem ismerjük az eredeti szövegeket, és valószínűsíthető, hogy nem a lop értelemben használták minden egyes esetben. A lop ige esetében a szótárak adatai sajnos nem szolgáltak annyi információval, hogy össze lehessen vetni azokat a gyermekek adataival. II.rész 1. Az alkot ige szinonimái közötti hálózati kapcsolatok A felmérésnek ebben a részében azt vizsgálom, hogy a gyermekek melyik szóról mire asszociáltak a leggyakrabban. Ezt vizsgálva -- Gósy szavait idézve-- egy pókhálószerű szerkezethez jutunk. A háló középpontjában egy erős magot találhatunk. Itt találhatók azok a szavak, amelyeket a gyermekek a leggyakrabban előhívnak. Az elemzés első részében a nem véletlenszerű asszociációkat vizsgálom, amelyek több, mint egyszer fordultak elő a felmérésben.

160

5. táblázat 2. osztálynál a hívószóról asszociáció közvetlen két szónyi távolságra 10 alkot⇒csinál alkot⇒csinál⇒dolgozik 2 3 alkot⇒fest 3 alkot⇒épít 2 alkot⇒rajzol alkot⇒barkácsol 3 Az asszociációs táblázat adatai nem véletlen, hogy majdnem megegyeznek a leggyakrabban előhívott szavakkal. 6. táblázat 4. osztálynál a hívószóról asszociáció közvetlen két szónyi távolságra 15 alkot⇒csinál alkot⇒csinál⇒ készít 5 alkot⇒épít alkot⇒csinál⇒teremt 2 alkot⇒művel

2 2

Egy körháló is előfordult a felmérésben, ami azt jelenti, hogy többen az alkotról az építre, illetve a csinálra asszociáltal, másoknak pedig az építről a készít ugyanúgy az eszébe jutott, mint ahogyan a készítről az épít. alkot épít csinál A két utóbbi táblázat adatait összehasonlítva látszik, hogy a csinál az az ige, ami a legdominánsabb az asszociációs hálóban. 7. táblázat 6. osztálynál a hívószóról asszociáció közvetlen két szónyi távolságra 17 4 alkot⇒csinál alkot⇒csinál⇒ készít 10 3 alkot⇒csinál⇒tesz csinál⇒készít 7 alkot⇒készít alkot⇒csinál⇒dolgozik 2 5 készít⇒csinál asszociáció négy szónyi távolságra alkot⇒készít⇒formál⇒épít⇒rajzol 2 A hatodikosok eredményein már az látszik, hogy a csinál mellett a készít azok a szavak, amelyek az asszociációk középpontjában szerepeltek.. 2. Az erősen kapcsolt mag a pókháló szerkezetben

161

Az adatok értelmezéséhez szükségesnek tartottam bevezetni néhány definíciót.:Erős mag alatt azt értem, ha két vagy több szó között lévő asszociációkat többen is megadtak. Egyedi asszociációnak nevezem azt a véletlenszerű asszociációt, amikor egyetlen gyermek hívja elő a szópárt. Egyedi asszociációból többen is eljutottak azonos szavakra. 2. osztály Az erős mag 7 szóból állt. Egyedi asszociációk Ezenkívül szerepelt 8 szó, ami egyedi asszociációkból lett előhívva. 2. osztálynál a hívószóról asszociáció kétszer hívott közvetlen háromszor hívott közvetlen dolgozik⇒ügyeskedik alkot⇒készít készít⇒ügyeskedik csinál⇒készít alkot⇒művészkedik alkot⇒munkálkodik fest⇒művészkedik csinál⇒munkálkodik barkácsol⇒munkálkodik Az táblázatokat, illetve az adatokat vizsgálva jól látszik, hogy az erős magon kívüli szavak fele egyedi előhívás. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4.osztály Az erős mag 6 szóból áll. Egyedi asszociációk A fent felsoroltakon kívül szerepelt 18 szó, amelyet egyedi asszociációkból hívtak elő a gyermekek. Ez az eredmény a másodikosokhoz képest azt mutatja, hogy az egyedi asszociációkból előhívott szavak sokkal gazdagabbak. 4. osztálynál a hívószóról asszociáció kétszer hívott közvetlen háromszor hívott közvetlen épít⇒fest mázol⇒fest alkot⇒barkácsol csinál⇒barkácsol Kétszer előhívott asszociációk Csak két szó volt, amit kétszer hívtak elő. épít⇒fest mázol⇒fest alkot⇒barkácsol csinál⇒barkácsol Háromszor előhívott asszociációk Háromszor előhívott szó nem volt az erős pókhálón kívül.

162

Az adatokat vizsgálva megállapítható, hogy a negyedikeseknél már csak 10% az a szó, amire többen eljutottak egyedi asszociációkkal. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. osztály A erős magban 10 szó szerepelt. Egyedi asszociációk Az erős magon kívül 13 szó van. 6. osztálynál a hívószóról asszociáció kétszer hívott közvetlen háromszor hívott közvetlen csinál⇒gyárt készít⇒gyárt készít⇒munkálkodik dolgozik⇒munkálkodik Kétszer előhívott asszociációk Kétszer előhívott szó kettő van. csinál⇒gyárt készít⇒gyárt készít⇒munkálkodik dolgozik⇒munkálkodik Háromszor előhívott asszociációk Nincsen. A három korcsoport adatait összehasonlítva megállapítható, hogy a gyermekek gondolkozása idővel irányítottabbá és egyre összeszedettebbé válik az iskola hatására. Ezért az erős magban lévő szavak száma nő, az egyedi asszociációké viszont csökken. A második osztályosok még csak kevés szót ismernek, azokat is egyedi asszociációk során hívják elő. A hatodikosoknál viszont már főként az erős magban szerepelnek a szavak. III. rész Az asszociációk típusai a lop hívószónál Az asszociációk típusait az alábbi öt csoport szerint kategorizáltam. 1. A kezdőbetűk, illetve az igekötő alapján történő asszociáció: Például: lop⇒elcsór⇒elcsen⇒elvesz⇒ellop⇒enyveskezű 2. A szavak hasonló jelentéskörbe tartoztak. Az asszociáció során a gyermek nem vette figyelembe a teszt szűkített voltát. Például: lop⇒csal⇒rabló⇒gyilkos⇒zsivány 3. Hasonló stílusrétegből, az argóból származnak a példák. Például: lop⇒lenyúl⇒zsebes 4. A magánhangzó és a mássalhangzó struktúra azonos. A szavak hangrendje, sőt a bennük szereplő magánhangzók is megegyeznek. Enyvel=elcsen=VCCVC

163

Például: lop⇒elcsen⇒enyvel 5. Azonos szótőről történt az asszociáció, igaz a gyermek itt sem vette figyelembe, hogy nem szabad asszociáció volt a feladat. Például: lop⇒elcsen⇒enyvel⇒enyveskezű Befejezés A jelen tanulmány egy kis részletét mutatta be annak, hogy milyen szerkezeti hálóban helyezkednek el az egyes a szavak a gyermekek mentális lexikonában. Érdekes volna ezekkel a hívószavakkal egy neurolingvisztikai vizsgálatot is elvégezni. Egyes feltételezések szerint ugyanis a jelenlegivel azonos, vagy nagyon hasonló eredményeket kapnánk. Ha így valóban hasonló eredményekre jutnánk, akkor az megerősítené a nyelvészek mentális lexikonról kialakított elképzelését. Felhasznált irodalom: 1. 2. 3. 4. 5.

Chomsky, Noam: Initial States and Steady States. In: M. Piatelli-, Palmerini (szerk.) Language and Learning. The Debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. Harvard University Press: Cambridge, MA, 1980. Csirikné Czachesz Erzsébet és Csirik János: Újságnyelvi gyakorisági szótár. Juhász Gyula Tanárképző Főiskola, Szeged, 1986. Füredi Mihály és Kelemen József (szerk.): A mai magyar nyelv szépprózai gyakorisági szótára. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989. Gósy Mária: A mentális lexikon a szóasszociációk tükrében. In: Magyar Nyelvőr, 125./3., 2001. 330-353. Kiss Gábor (szerk.): Szókincstár. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 1998.

164

Polónyi Eszter Semmelweis Orvostudomanyi Egyetem

Can I Ask You To Please Tell Me The Time? Introduction: The linguist Michael Halliday defines a linguistic register as the linguistic consequence of interacting contexts94. In this paper, I would like to stress that these are interacting contexts of a given culture or society. Contexts are socially specific situations that take place within a more general framework of cultural relations we entitle society. If we accept that contexts do not randomly manifest themselves in a society but are, at least in part, culturally contingent, it seems reasonable to assume that cultural relations also determine how and when a register is used (its domain and rhetorical modes, respectively). In other words, the contexts in which the French use the linguistic register for politics will be different from those in which a non-French culture uses the political register. An overlap between the two cultures’ usage of the political register will result from similar configurations of cultural relations in the two cultures; for example, it could be that both cultures share the same political history, or that they have comparable forms of government. I will likewise attribute divergent uses of a register to cultural dissimilarities. As members of a given culture, we rely on our understanding of contexts to cue a specific linguistic register. Likewise, how to use a register is also absorbed through empirical observation. However, what are the “linguistic consequences” of interacting with a society without knowledge of its unspoken rules and relations? To what extent can an outsider identify the contexts in which to use a certain register, or which register to use in a specific context? Moreover, can registers be traded and borrowed cross-culturally? This case-study questions the nature of a register by examining the process by which it is acquired and the linguistic consequences of its failed acquisition. The subject of the study is a multi-cultural, multi-lingual female whose uses and misuses of three distinct registers will be analysed from a socio-psycholinguistic perspective.

Brief description of the subject95: 1.age, sex: 24, female. 2. language history: raised by Hungarian parents. Received primary school and college education in the United States, spent high school years in France. 3.language stability: English her most stable language, her Hungarian and French are being restructured and are, therefore, less stable. 4.language modes: communicates both in both monolingual mode (with strangers or the family) and bilingual mode (friends, colleagues, or students), does not prefer one over the other. 5.competence in each of the four skills (reading, writing, speaking, listening) reading, listening: basically equally competent in all three (does not always remember what language information was communicated in); writing: English written 94

Quoted by Carol Chapelle. Some notes on Systemic-Functional linguistics. Iowa State University. 02.2004 http://www.public.iastate.edu/%7Ecarolc/LING511/sfl.html. 95 This description draws on the methodological points made by Grosjean in his “Processing Mixed Language: Issues, Findings, and Models.” Tutorials in Bilingualism: Psycholinguistic Perspectives. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1997. (227)

165

language most fluent, French second, and Hungarian third; speaking: English spoken language most fluent, Hungarian second, and French third. 6.function of the languages (when used, with whom, for what purpose) French: in France, in an academic setting, occasionally with family or family friends; Hungarian: in Hungary, with ex-pat community, family, or family friends; English: most developed range, flexible registers, used in all countries. 7.amount of code-switching and borrowing normally done: Relatively little, most frequently in bilingual mode and under emotional stress (anxiety, excitement, etc.)

Politeness Register and Cross-cultural Borrowing: Although the domain and rhetorical mode of some registers are more likely than others to change from culture to culture, linguistic differences in usage do not rule out cross-cultural compatibility. One such example is the register of politeness, which largely depends on the hierarchy of social relations in a given culture. In fact, the linguistic expression of politeness may be viewed as not only the product, but also as one of the active proponents of social hierarchy. It should not be surprising, therefore, that the domains and rhetorical modes of the politeness register seem to differ in the French, Hungarian and English cultures. Although the subject spent the most time in the United States, the politeness register she uses in English bears many of the characteristics of its French and Hungarian variants. A telling example of this would be her asking an elderly person on the street for the time: (1) Could I ask you to please tell me the time? A more common way of phrasing this request would be the following: (2) Sorry, do you have the time? As much of politeness depends on the amount of paraphrase used in its wording, the phrasing in (1) does not sound less polite than in (2), it is simply outmoded and awkward. It, in fact, has more to do with French or Hungarian standards of cordiality than it has with American manners. Examine the Hungarian and and French wording of the same question: (3) Hungarian: Megtudná mondani hány ora van? (4) French: Je peux vous demander l’heure, s’il vous plaît? In (1) and (4), the speaker mitigates the difficulty of the requested task by designating herself the primary agent of the action. She has, in other words, diminished the social favor by first asking for permission to make it. In (1) and (3), the conditional places the request in an even remoter realm of eventuality. However, as we see from the French phrase that uses the indicative, the added conditional in (1) is not needed. Although it is characteristic of all three languages to use the conditional in their politeness registers (“vous pourriez me donner l’heure,” “could you give me the time,” “megtudná mondani az idõt”), its conjunction with a further eventuality only confuses the logic of the sentence96. Logic does not seem to have much priority in this case. The subject merges two separate modes of eventuality: one defined by the person addressed (“can I ask”), and one depending on an undefined, vague force (“could I ask”). Both are means to the same end, however: to at once exaggerate the social favor (by the energy and time spent on asking it) and minimalize it (by questioning its possibility). Beyond the rhetorical mode of the question, its societal domain remains questionable as well. Although one of the most salient differences in the English politeness register is the absence of the polite personal pronoun (ön, or maga in Hungarian and vous in French), its hypothetical presence in current English would not necessarily call for its usage in this 96

There are other non-grammatical examples at least worth mentioning, such as “You wouldn’t have the time, please?,” as inspired by the French “Vous n’auriez pas l’heure, s’il vous plaît?.”

166

context. Beyond the unvarying “please,” “excuse me,” “thank you,”and “sorry,” further elaborations such as the Hungarian “legyen szives” (“s’il vous plaît”), or “would you be so kind,” would not be called for on the street. There are, in fact, few situations in which this would not strike the American ear as either old-fashioned or “foreign”-sounding97. If these expressions belong to the politeness register of a culture not only unrelated geographically to the speaker’s host culture but also more alien to her linguistic background, what explanation can be given for linguistic borrowing? Does it suggest something about the situation, about the host culture, about the psychology of the subject, about the process of borrowing, or about the register? Although all of the above factors play an undeniable part in linguistic borrowing, I would like to emphasize its implications on our understanding of the register itself. As the politeness register is stylistically ostentatious but by nature pragmatic and goal-oriented, its linguistic constructions can frequently be accumulative and nondiscriminative. For, although it would be difficult to misunderstand a watchless person’s rambling request for the time, the more apologetic and obscure mumbling the speaker accomplishes, the surer he or she can be of “being polite.” Given that volubility takes precedence over clarity in the language of politeness, the register might naturally lend itself to cross-cultural, cross-registral borrowings. In the case of this subject, her casting about for the most complicated and lengthy linguistic solution imaginable suggests the cultural non-specificity of the politeness register. Whereas the politeness register may be more flexible in integrating outdated or foreign linguistic conventions, there are registers that do not tolerate such interference—that are, on the contrary, defined by their insularity. Examples of such registers can be found in local dialects98, language groups that thrive on highly specific socio-cultural contexts. A product of a circumscribed social setting, local dialects are a mark of a self-sustaining and culturally generative social community. To the outsider, gaining fluency in a dialect represents one of the last steps in complete belonging and acceptance to its community of speakers. It is for this reason, perhaps, that so few outsiders manage to ever feel at home in a dialect.

Local dialects and Cross-registral Borrowing: “Bartalk” Of all linguistic registers, those belonging to local dialects pose most difficulty for the subject. For the sake of simplicity, I will limit my analysis to the language used in middle or lower class American bars where most of the clientèle are local regulars, communicating in a register I will call “bartalk.” Although seemingly open and accessible, communication in bars is heavily coded and emotionally charged. Its formalities are, furthermore, often rigid and unspoken. In this situation, the subject assumes openness among speakers and uses the terms of amicability learned from other registers. For lack of an authentic bartalk register, she merges emotional vocabulary with a demeanour as undramatic as possible. More specifically, she couples little body language and eye-contact with a verbal expression of sympathy and 97

If there are few contexts in which these expressions can be used, can we conclude that American English does not have a politeness register? Assuming that there are contexts in the American culture that call for politeness, this would only be the case if these contexts would incite no linguistic or behavioral change in the subject. If this study were a cultural comparison of politeness, it would perhaps be more useful to examine politeness in comparison with other registers in American English than to compare the domains of the politeness crossculturally. 98 Webster Unabridged defines “dialect” as “In linguistics, the form or variety of a spoken language peculiar to a region, community, social group, or occupational group: in this sense, dialects are regarded as being, to some degree, mutually intelligible while languages are mutually unintelligible.” (Dorset and Baber: 1972)

167

understanding. Her language includes discourse markers such as “yeah,” “right,” “anyway,” “just,” and “basically” to indicate her position in a dialogue. Her level of personal involvement will remain minimal and passive, as she rarely explains a shared opinion or exposes a differing one. The rare instance in which she does share an opinion, she switches from an emotional to an academic register. Otherwise, there is little that is expository in her language, and she avoids steering the conversation in the direction of her own narrative. She mediates the conversation, rather, by asking questions and expressing sympathy, thereby advancing the conversation without assuming an explicitly active role therein. One might ask the question of whether passivity, in this case, is a sign of linguistic ignorance or of psychological resistance. The difference between not knowing how to use a register and not wanting to use it lies at the heart of register-borrowing. Do dialects require certain linguistic or cultural foundations to be laid before they are acquired? Does the bartalk register, consequently, embrace more socio-cultural, political or behavioral components than other registers? This latter hypothesis might explain the difficulties of an outsider in learning the register. Or perhaps the subject intuits an intolerance in the bartalk register toward “outside” registers comparable to the attitude of its speakers toward outsiders. Unlike the politeness register, which is enriched by cross-culturally borrowed words and expressions, linguistic inconsistencies may be threatening to the insularity of the bartalk register and therefore detrimental to it. In the general interest of socializing, the subject might not want to ruffle any feathers. Although there are relatively few ways to “correctly” use a linguistic register, there are unfortunately many ways in which to use one “incorrectly.” As we have seen, the subject “misuses” both the politeness and bartalk registers, either by borrowing from other languages or by borrowing between registers. The third type of linguistic confusion that I will mention involves the conversational register. Although this “misuse” also testifies to a kind linguistic unawareness of the subject, it results not so much from a poor base of knowledge as much as it does from one far too comprehensive.

The Conversational Register. I will restrict the context of the conversational register to the dinner table, assuming a certain level of familiarity and interestedness among those that gather around a meal. This encompasses everyone from members of a nuclear family to acquaintances invited for the evening. Significantly however, it is in the close and intimate setting of the family that this register begins to develop for the child. Some would say that the language of the dinner table represents one of most essential expressions of family life. Later in life it will involve participants of a more remote relationship, but arguably, the linguistic and behavioral dynamics of the family form a basis for all conversational registers. As the subject grew up in a Hungarian household, one of the languages she most strongly associates with the dinner-table register is Hungarian. It must be added, however, that the dinner-table register is also by far the most significant register of her Hungarian. The majority of the Hungarian words, expressions, idioms, etc. that she speaks is what the Hungarians would, somewhat derrogatively, call konyha nyelv (kitchen-speak). The language of konyha nyelv is not as cut and dried as it may sound. The subject’s speech in konyha nyelv can be characterized as follows:

168

-the frequent use of the imperative, which is employed to give instructions, short warnings, or advice, -a lexical field that is emotional rather than intellectual99, -the expression of outrage and complaints, -the dynamic and occasionally dramatic hand, body and facial movements accompanied by inflected tones, -use of narration, -"interactive items" showing the position of the speaker (for eg: csak, mindegy, majdnem, teljesen, alapvetően), and discourse markers that monitor the interaction, (for eg: lehet, jò, mindegy, és), -metaphoric language (cf. kiapadni or kiszáradni in above exercise). Much of the language in the dinner-table/konyha nyelv register was acquired through mimicry of adults, and consequently the subject often feels as though she involuntarily alters her behavior to resemble that of her parents’ while speaking Hungarian. Interestingly however, the linguistic register seems to lend itself quite naturally to a creative expression, such as the poetic “stretching” of semantic meaning, or the creation of puns100. Because of the strong association between the Hungarian language and the context of the dinner table, however, the subject occasionally confuses the language with the register. In some contexts, such as those requiring objective language or emotional detachment, she finds herself unable to speak without using the register of family conversation. The question should once again be asked whether the misused register results from a lack of knowledge and experience or from psychological inhibitions. On the one hand, the dinner-table register dominates the Hungarian language to such an extent that there are few other registers the subject can choose from with which to communicate101. On the other hand, there are advantages to the association of family dynamics with a language. Speaking the register associated with home encourages a friendly, open and trusting conversational style (such as the use of interactive items and involved pronouns). More generally, the dinner-table register may even represent a mode of social behavior for the subject, or a dynamic she associates with the family, evoking and preserving everything from its memories to its values. In either case, the motives for what I called a “misused” register can be considered neither abnormal nor incorrect. Such criteria only apply narrowly to the use of a register since they restrict its study to rigid and fixed linguistic categories. The perspective we adopt in studying registers can no longer be monocultural or monolingual in a global society where interconnectedness and flexibility are the norm.

Conclusion: 99

In order to test the subject’s lexical diversity, she was given five minutes to think of verbs related to the three Hungarian expressions: rosszul erezni onmagadat (to feel bad), atgondolni (to think through), and dolgozni (to work). The ratio between the three verbs was 3:2:1, respectively. These were the verbs : (to feel bad): fájni, rosszul esni, zavarba esni, idegeskedni, szomorú lenni, frusztrálódni, megkeserülni, megbánni, megbántódni, duzzogni, kínlódni, kiapadni, kiszáradni, kifáradni, kényszerülni; (to think through): filózni, rágodni, végig/átgondolni, átfontolni; (to work:-) 100 Describing expatriate Russians, Vladimir Nabokov once referred to puns as the typical humor of immigrants and non-native speakers. 101 Given this fact, it is perhaps surprising that the dinner-table register in other languages, notably English, possesses very dissimilar rhetorical modes. Consistent with American standards of dinner-table language, the subject’s English register is cerebral and detached—in this, the opposite of the Hungarian register. It is similar to the academic register in English in that it is objective, analytical, and what would appear to be “coldly impersonal” in Hungarian or French standards of conversation.

169

If we assume that the use or misuse of a register is consciously or unconsciously chosen (and therefore is not random), examination of the speaker’s conformity or divergence from the prototypical register should take key part in a linguistic or behavioral study of registers. Furthermore, because linguistic registers have the power of modifying and reinventing cultural contexts, they cannot simply be viewed as the linguistic consequence of a context, but must be considered an active agent thereof. The adaptability and mobility suggested of a register by the subject's cross-cultural borrowing indicates that the register is not only a linguistic product but a communicative tool in its own right.

Bibliography: Bennet, Jonathan. Linguistic Behavior. Cambridge: Cambridge University Press, 1976 Chapelle, Carol. Some notes on Systemic-Functional linguistics. Iowa State University. 02.2004 http://www.public.iastate.edu/%7Ecarolc/LING511/sfl.html. Grosjean, Francois. Cultural and Language Diversity and the Deaf Experience. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. Grosjean, Francois. “Processing Mixed Language: Issues, Findings, and Models.” Tutorials in Bilingualism: Psycholinguistic Perspectives. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1997. Radford, Andrew. Linguistics. An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. Thorn, Steve. A brief introduction to the work of M.A.K. Halliday and Systemic-Functional Linguistics. Pennsylvania State University. 02.2004 http://language.la.psu.edu/tifle2002/halliday.html.

170

Попкова Т.Д. РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА РЕБЕНКА Примитивная речь ребёнка значительно сложнее и осмысленнее, чем она может представляться на первый взгляд. Изучение процесса овладения ребенком речью открывает большие возможности для изучения его познавательной деятельности. Речь ребёнка выступает в качестве посредника между ним и объектами его желаний; она становится как препятствием, так и средством, способствующим достижению целей. В течение первых трёх лет жизни ребёнок овладевает содержанием языка, его формой и социальным употреблением. Первоначально ребёнок учится называть предметы внешнего мира, в дальнейшем к названиям вещей он добавляет действия. В языке в той или иной форме присутствуют все основные духовные ценности, созданные человечеством на протяжении его исторического бытия. Овладение речью — сложный процесс, во время которого в ребёнке закладываются

определённый

духовный

порядок

и

проявления

индивидуального «Я». По мнению Н. Хомского, ребёнок уже с момента рождения является носителем ментального языкового механизма, а его речь — вне зависимости от того, какой язык осваивается, — проходит одни и те же стадии развития. Овладевая речью, ребёнок создает в своем сознании определенную картину мира — глобальный образ действительности. Важнейшую роль при этом играет освоение им семантики слов. Имя объекта или явления, по мнению

А. Лосева,

является

символом

мифического

смысла,

обусловленного личным бытием; слово организует жизнь индивида, речь объективирует уровень и способ мышления. В качестве основных элементов картина мира ребенка выступают объекты природы (растения, животные) и явления, связанные с ближайшим окружения ребенка (дом, 171

семья). При этом возникшая в сознании ребенка картина мира в значительной степени зависит от освоенных им текстов (например, сказок). Однако при этом остается невыясненным множество проблем, например: какова структура картины мира ребенка; как существующая в его сознании картина мира может быть выражена текстуально, в виде устного рассказа; как сам ребенок относится к факту владения им языком — средством общения с другими людьми; как в его сознании формируется система представлений об акте коммуникации и о процедуре общения с другими людьми и т. п. Для разработки данной темы мы провели эксперимент с детьми 5 и 6 лет (детский сад пос. Марковский Чайковского района Пермской области, Россия). Суть эксперимента заключалась в исследовании некоторых

составляющих

(элементов)

языковой

картины

мира,

существующей в представлениях детей. Цель

проделанного

эксперимента

—

исследовать

систему

представлений детей о языковой коммуникации. Задачи: − выявление представления детей о способах коммуникации; − исследование особенностей языковой картины мира; − определение

качества

индивидуальных

мыслительных

способностей ребёнка. В соответствии с поставленной целью детям задавались вопросы о способах общения людей: о речи, языке, письменности (каким образом люди понимают друг друга? как люди общаются друг с другом? откуда берутся слова и для чего они существуют? что такое язык и каким он бывает? для чего люди говорят? существует ли единый общий язык; на 172

каком языке легче говорить? для чего люди пишут? зачем нужны буквы? что надо уметь делать, чтобы понять написанное? и т. п.). Количество испытуемых составило 40 человек (из них 20 — 5 лет; 20 — 6 лет). При этом нами учитывалось, что процесс коммуникации и процесс порождения текстов в раннем дошкольном возрасте основываются на воображаемых ситуациях, связанных с каким-либо словом. Выбранная нами в качестве средства общения с детьми диалогическая форма побуждает ребёнка в процессе разговора переходить к простейшими видам монолога,

что,

по

мнению

А. Лурия,

обусловлено

становлением

внутренней речи, а, следовательно, и развитием языковой картины мира. Последнее явление представляет для нас особый интерес. Проделанный эксперимент позволил прийти к следующим выводам: 1.

Значение воспринимаемых и воспроизводимых детьми слов не совпадает со значением слов, которое вкладывает в них взрослый человек. Для мышления ребёнка характерны конкретные, реально существующие образы, образы-ситуации, связанные с каким-либо словом. В своём общении ребёнок всегда опирается на конкретный практический образ-ситуацию (разговор с родителями во время мытья посуды; когда надо что-то рассказать по секрету, попросить вместе поиграть и т. п.). В результате эксперимента выяснилось, что тематические ассоциации, отражающие часть – целое представлены в 13 % ответов, отражающие действие – в 59 %, образ-предмет – в 7 %. Следовательно, ребёнок воспринимает слово как знак предмета, включённого в систему отношений с другими предметами и явлениями.

2.

В представлении ребенка язык — это одновременно и средство коммуникации (умение разговаривать, беседовать, общаться), и объект познания или наблюдения [«язык находится во рту»; он 173

бывает «хорошим» или «плохим», «красным», «розовым», «чёрным», – а «если поешь что-нибудь», то и «зелёным»], и совершаемое при его помощи действие [«помогает говорить»; «чтобы кушать»; «чтобы его показывать» или «разговаривать, когда моешь посуду»], и образ окружающего его мира [язык «как лопаточка» или «как вытянутая ленточка»]. 3.

В самой процедуре общения для ребёнка в первую очередь важен психологический и эмоциональный аспект, эмоционально-чувственные проявления и реакции (на вопрос что людям помогает понимать друг друга? на первом месте находятся ответы типа ласка, любовь, дружба; на втором – игра, занятия; на третьем – конкретное название органа – рот, губы, зубы, уши, мозг). Язык как средство общения менее важен (поэтому он и может быть «ласковым», «хорошим», «плохим», «нормальным», «своим» и т. п.), и это может быть объяснено тем, что в первые годы жизни ребёнка он занимает в его жизненно-смысловой иерархии лишь вторичное место. Язык понимаемый как средство общения помогает ребёнку ориентироваться в мире отношений людей,

проявлять

личное

и

понимать

чужое

эмоциональное

состояние, способствует установлению контактов с другими детьми и со взрослыми. 4.

Картина мира представлена в сознании ребёнка всегда в оценочной шкале. Если язык является, по их мнению, «плохим», то его надо заменить на «другой» язык – «правильный»; для того, чтобы понять «другого» человека, с ним надо дружить; знание «другого» языка необходимо, чтобы в людей не стреляли и т. п.

5.

У детей имеются представления о существовании других языков, но они актуализируются только в определённой ситуации (задании), для которого требуются дополнительные пояснения. Рассматриваемый процесс происходит в совместном диалоге с иным человеком 174

(взрослым). Для представлений дошкольника наличие другого языка как средства коммуникации не является особенно важным; скорее всего, это признак постороннего человека или живого существа, которые могут думать по-своему и живут в ином месте. Поэтому только 10 % опрошенных детей ответили, что для того, чтобы прочитать письмо, написанное на другом языке (другими буквами), необходимо попросить того, кто знает этот язык (буквы), перевести его. Большинство ответов детей отражает

их эмоциональное

восприятие [на вопрос на каком языке разговаривают у тебя дома? обычно следует ответ: «на хорошем», «на ласковом», «по-разному», «когда как», «на своём», «на понятном» и т. д.]. 6.

В картине мира ребёнка могут быть выделены несколько уровней: − Я; − Моя семья (дом, детский сад, т. е. большая, расширенная семья); − окружающий мир (животные и растения) В этой системе доминирующей оказывается семья. В ответах детей эта позиция просматривается особенно ярко в том случае, когда ребёнок наделяет своих родителей исключительными способностями: «мой папа знает все языки на свете», «моя мама знает всё» и т. п.

7.

Дети-дошкольники способны однозначно идентифицировать свою этническую языковую принадлежность (40 % опрошенных ответили на этот вопрос адекватно). Типология ответов детей: − появление одинаковых (близких, похожих) ответов связано с возникновением в сознании детей визуального образа (например, «цвет языка»; буквы русского алфавита; писать нужно для того,

175

«чтобы делать уроки» или «хорошо учиться в школе»; слова придумывают дети, мальчики–девочки, взрослые, Бог); − разные ответы отражают элементы картины мира, взаимосвязанные в субъективном представлении детей [например: «язык бывает белым, чёрным – если что-нибудь поесть или рисовать чёрным карандашом»; «если разговаривать на многих языках, то язык будет красным, или вообще отвалится» и т. п.]. Обобщения детей отражают индивидуальный характер восприятия ими того или иного явления, события внешнего мира и внутренние переживания, на основе которых в сознании детей формируется как языковая картина мира, так и целостная картина мира, т. е. природа и общество; − изученный материал позволяет предположить, что языковая картина

мира

ребёнка

имеет

определенную

эмоционально-

психологическую основу, возможно, являющуюся особенностью русского менталитета. Опираясь на полученный нами фактический материал о наличии в языковой картине мира детей-дошкольников оценочных структур, мы ставим вопрос о возможном наличии эмоционально-этической специфики русского языка, выраженной через процесс формирования в сознании детей языковых представлений. Полученные выводы (как и сделанные наблюдения)

могут

быть

полезны

для

организации

учебного

и

воспитательного процесса, в частности, при изучении иностранных языков в раннем возрасте (выбор лексики; построение текста и т. п.).

176

Putz Mónika, Semmelweis Egyetem Nyelvi Kommunikációs Központ Hungarian for Foreigners: Teaching Verbal Prefixes (Az igekötők tanítása) The aims of this paper are the following: I. to show the common mistakes made by students when using verbal prefixes in written and oral tests in Hungarian II. to answer the questions: "What is the reason for those mistakes?" "Why is it difficult to use verbal prefixes properly?" III. to show the complexity of our verbal prefix system: the verbal prefix and the verb as a grammatical unit and as a vocabulary item IV. to present some possible ways of teaching prefixes for beginners and advanced learners of Hungarian, taking a look at different coursebooks used in Hungary. I. Mistakes in spoken and written language A.) Mistakes in spoken language (based on notes taken at final medical Hungarian exams where students (42) were supposed to answer questions and act out dialogues) 1.) GRAMMAR - problems with the word order Mikor megmérte a lázát? Lélegezni be vagy lélegezni ki nehezebb? Milyen betegség előfordult a családjában? Nem bevett valamilyen gyógyszert? Levetkőzzön derékig! Mindkét gyógyszert azonnal kiváltani kell. Elaltatni fogjuk. Nem műteni meg kell. 2.) VOCABULARY - missing prefixes Szeretném önt vizsgálni. (meg); Kérem a karját, mérem a vérnyomását. (meg); Húzza a lábát! (fel) - unnecessary prefixes Mit kihányt? Hány cigarettát szív be naponta? - not the proper prefixes are used Hány éves volt az apja, amikor elhalt? (meg) (passed away!); Mutassa el, hol fáj! (meg); Üljön be! (le); Üljön le a vizsgálóasztalra! (fel) B.) Mistakes in written language (less mistakes, the students have time to think about what to write down) 1.) GRAMMAR - problems with the word order Mi kiváltja a gyors szívdobogást? (mi váltja ki); Milyen gyakran beveszi ezt a gyógyszert? (veszi be); Tudja beadni az injekciót magának? (be tudja adni magának) 2.) VOCABULARY - missing prefix A köpet nem szakad köhögésnél. (fel) - unnecessary prefix Rendszeresen beszed gyógyszert? - not the proper prefix is used Mi szünteti el a fájdalmat? It can be seen that the word order is the most problematic, but there are also missing prefixes, unnecessary prefixes and in some cases not the proper prefix is used.

177

II. What is the reason for those mistakes? Why is it difficult to use the verbal prefixes properly? a.) It is difficult to use them as it is difficult to use anything which is new, different from the usual, does not fit the grammar system of the mother tongue. The Hungarian prefix system does not have perfect equivalence in the English grammar. As we use English while teaching Hungarian, the system of that language has a great effect on the mistakes made by the learners. Not only English but also the students' mother tongue has got negative and positive effects. We could simply say that similarities can help and differences can hinder the development of language learning, but it is more difficult. Taking a look at the mistakes that learners make while speaking and writing Hungarian it is obvious that some mistakes are made because of the interference (between the mother tongue (or English) and Hungarian), the reason for some others is that the students did not completely understand the rules, or they are tired, can not concentrate, or that they are impulsive type of learners not caring for the mistakes. Any differences between two languages are possible sources of mistakes, the contrastive analysis predicts mistakes, but the prediction and the real mistakes are different in some cases. It is interesting to see how the English language expresses the Hungarian verbs used with prefixes. (Kozma-Uhrmann, 1997: 6-15) (Ő) elmegy. (igekötő+ige) He goes away. (Verb+Adverbial Participle) (Ő) felment a hegyre. (igekötő+ige+főnév+határozórag) He went up the hill. (Verb+ Preposition+Noun) (Ő) kiment a házból. (igekötő+ige+főnév+határozórag) He went out of the house. (Verb+Participle+Preposition+Noun) (Ő) átugorja az árkot. (igekötő+ige+főnév+tárgyrag) He leaps over the ditch. (Verb+Preposition+Noun) The verbal prefix has got a special place in a sentence because it is not as independent as the (other) adverbials, but it is independent enough - to be separated from the verb, coming after it - to be compared (e.g.: le - lejjebb). (Naumenko, 1987: 439.) b.) It is also difficult because we can consider the verbal prefix and the verb as - a vocabulary item with concrete and abstract meanings of the prefix or - a grammatical unit with an unusual word order (cf. Varga, 1996: 34-42, Vörös, 1973: 416422.) The most difficult grammatical units are the following: (Naumenko, 1985: 177.) 1. definite - indefinite conjugation of the verbs 2. expressing possessive, word order of possessive structures 3.* the behaviour of the verbal prefixes 4. imperative sentences The following part of the paper deals with the prefixes as grammatical units and as vocabulary items in more details. III. 1. Teaching verbs and verbal prefixes as grammatical units: word order in statements, negative sentences and questions, the role of emphasis, imperative sentences

178

a.) Verbs with verbal prefixes usually follow the subject and precede the complements in the sentence. Verbs without a prefix are regularly at the end of the sentence. A beteg beveszi a gyógyszert. Az orvos megvizsgálja a beteget. A beteg felül a vizsgálóasztalra. b.) If "nem" precedes a verb with a prefix, the prefix will be separated from the verb and it follows the verb as an independent word. A beteg nem veszi be a gyógyszert. Az orvos nem vizsgálja meg a beteget. A beteg nem ül fel a vizsgálóasztalra. c.) In questions the interrogative pronoun (among the students popularly called "question word") is followed by the verb, if the verb has got a prefix, it comes after the verb. Ki veszi be a gyógyszert? Mit vesz be a beteg? Ki vizsgálja meg a beteget? Kit vizsgál meg az orvos? Ki ül fel a vizsgálóasztalra? Hova ül fel a beteg? d.) The word order of the answer is the same: A beteg veszi be a gyógyszert. A gyógyszert veszi be a beteg. Az orvos vizsgálja meg a beteget. A beteget vizsgálja meg az orvos. A beteg ül fel a vizsgálóasztalra. A vizsgálóasztalra ül fel a beteg. e.) In questions without interrogative pronoun the normal word order is used. Beveszi a beteg a gyógyszert? A beteg beveszi a gyógyszert? Megvizsgálja a beteget az orvos? Az orvos megvizsgálja a beteget? Felül a beteg a vizsgálóasztalra? A beteg felül a vizsgálóasztalra? f.) Any word can be emphasised by placing it before the verb. Here again, the prefix comes after the verb. A beteg veszi be a gyógyszert (nem más). A gyógyszert veszi be a beteg (nem csak a vitamint.) Az orvos vizsgálja meg a beteget (nem a medikus). A beteget vizsgálja meg az orvos (nem a medikust). A beteg ül fel a vizsgálóasztalra (nem más). A vizsgálóasztalra ül fel a beteg (nem máshova). g.) The verb and the prefix are separated in imperative sentences. The prefix comes after the verb. Vegye be a gyógyszert! Álljon fel! Jöjjön be! Üljön le! h.) A word can split the verbal prefix and the verb into two. (E.g.: some special words such as "can", "may", "want", "would like", "have to", "will", "do not", "not even"... ) Meg tudom vizsgálni, itt van a sztetoszkópom. Meg lehet vizsgálni most, nem kell holnap visszajönni. Meg szeretném/ akarom vizsgálni, kérem üljön a vizsgálóasztalra. Meg kell vizsgálnom még egyszer. Meg fogom vizsgálni a műtét előtt ismét. Meg ne vizsgáljon! Meg se(m) vizsgáltam még, így nem tudok diagnózist felállítani. Meg is vizsgáltam, készen vagyunk. To sum up: you have to change the word order of the prefix and the verb if you have a negative sentence, a question with an interrogative pronoun, an answer to this question or if you have something emphasised in front of the verb, or if you have an imperative sentence. You have to split the prefix and the word into two with some special words.

179

III. 2. The verbal prefix and the verb as a vocabulary item. Does the verbal prefix have meaning? The verbal prefixes can have many meanings: - direction (bemenni, kimenni, lemenni, felmenni) - the beginning of something (megszeretni, elhallgatni, megmozdulni) - a continous action, lasting for a long time (elbeszélgetni, elálmodozni) - perfect meaning (a completed action with result) (felnevelni, megvizsgálni, levizsgázni) - making mistakes (elsózni, elnézni, elhibázni) - positive and negative attitude (felnézni valakire, lenézni valakit, letegezni, felmagasztalni) The prefix can be different in different situations (kimosni a ruhákat, elmosni a poharakat, megmosni a hajamat, felmosni a lépcsőt, lemosni a kocsit). (Bencédy-Fábián-Rácz, 1968: 67.) The following part deals with some of our prefixes in details, classifying the different meanings of them, giving examples. I believe that it is useful for the teachers of the Hungarian language, mostly because taking a look at the Hungarian-English dictionaries in some cases you can find the same translation next to a verb without prefix and a verb with prefix. It happens if the prefix does not have a concrete meaning for instance a direction, or the prefix does not change the meaning of the verb completely. (E. g.: tanulni - to learn, megtanulni - to learn; tanítani - to teach, megtanítani - to teach.) Consulting a dictionary students might think that there is no difference between some of our verbs with and without prefixes. It is the teacher's task to show the slight differences that you can express with the help of prefixes. For example you can use some of them for expressing perfect tenses. My aim here is to show verbs used with the same prefixes and to put them into groups, so that the "meaning" of the given prefix is clear. Of course the "list" is not ready, there are missing prefixes and missing groups, subgroups, this is just a starting point, makes the teachers think about this important part of teaching vocabulary. It is one thing to know and be able to use the prefixes because it is our mother tongue, and that is another thing to be ready for looking at this language from "outside" being able to teach it, trying to find the system, the logic in it. 1. "Be" is a verbal prefix, denoting a direction inwards; apart from that in can have abstract meaning as well, it can express something similar to the English perfect tenses, it can completely change the meaning of the verb. a.) "Be" means "in" bemenni - to go in, enter; bejönni - to come in; bejárni - to go in frequently; belépni - to step in; benézni - to look in; belélegezni - to breath in, inhale; bemászni - to climb in; benyújtani to hand in; bepillantani - to glance into sth; berakni - to put in; beszállni - to get in (a car) The meaning of the verb without the prefix is completely different! (szállni - to fly); beugrani 1. to jump in(to) b.) The verb and the verbal prefix together has got its own meaning, can not be analysed by cutting it into two, checking the meaning of the two parts. beugrani - 2. to drop by, to visit; bemondani (rádióban) - to announce; bemutatni - to introduce, to present, to demonstrate; benevezni (versenyre) - to enter for (a competition); bekapcsolni - to switch on <--> kapcsolni - to connect; bevenni (gyógyszert) - to take (medicine) Here again, the meaning of the verb without the prefix is different! (venni - to buy sth) c.) "Perfect" meaning bemagolni - to learn by heart, memorize; bepúderezni - to powder

180

Taking a look at the last two examples, it seems that the verbs with and without the prefix have very similar meanings. Here, the "be" prefix makes the action completed, similar to the English perfect tenses. (cf. "meg", "el") - "Magolom a szavakat." --> I am memorizing the words. - "Bemagolom a szavakat." --> I am going to know all of them! The result is important, not the action itself. 2. "Ki" is a verbal prefix, denoting a direction outwards, it can have abstract meaning as well, can completely change the meaning of the verb and can express a completed action. a.) "Ki" means "out" kimenni - to go out (of a room); kijönni - to come out; kilélegezni - to breath out; kirúgni - to kick out; kiesni - to fall/ drop out; kijárni (pl. meccsre) - 1. to go out (frequently); kinézni - 1. to look out (e.g: of the window); kiállni - 1. to stand out; kiélni (szenvedélyt) - live out; kiemelni - to take/ lift out; kilépni - step out; kiszállni - to get out/ off (The meaning of the verb without the prefix is different "szállni" - to fly.) b.) The verb and the verbal prefix together has got its own meaning, can not be analysed by cutting it into two, checking the meaning of the two parts. kijárni (iskolát) - 2. to finish one's studies 3. (valakinél valamit) to manage to obtain sth; kinézni - 2. can refer to the appearance ("jól néz ki" - look well - sieht gut aus (!) ); kiállni (valakiért) - 2. to stand up for; kinevetni - to laugh at sb; kikapcsolni - to switch off; kibeszélni - to gossip (about sb); kikapni 1. (megdorgálják) to be rebuked 2. (vereséget szenved) to be defeated; kificamítani - to dislocate/ sprain; kifesteni (arcot) - to make up one's face; kicsapni (valakit az iskolából) - to expel sb from school (The meaning of the verb without the prefix is different: csapni - to strike, to hit.) c.) The prefix makes the action completed. kilyukadni 1. (valami) to wear through -->as a result of the action (wearing); kilyukadni 2. (társalgásban valahova) to drive at (a topic) --> finally get to the topic ("Hova szeretnél kilyukadni?"); kitanítani - to school, train sb (till he/ she finishes his/ her studies) <--> tanítani (to teach); kifizetni - to pay (the whole amount of money that is required) <--> fizetni kicsúfolni - to mock at sb (the result is important, e.g.: till the other person starts to cry) <--> csúfolni (can be a regular action) d.) Verbs that seem to have prefixes (but they can not be separated) *kirándulni - to make an excursion (Mikor kirándultok? --> no changes in word order) *kifogásolni - to object to, to protest against (Mit kifogásolsz? --> no changes in word order) 3. "Le" is a verbal prefix, denoting a direction downwards, it can have abstract meaning as well, can completely change the meaning of the verb and it can also have perfect meaning (makes the action completed). a.) "Le" means "down" lemenni - to go down; lejönni - to come down; leégni - to burn down; ledobni - to throw down; **lenézni (valakit) - to look down on sb (The meaning of the original verb is different! "nézni" - to look at, to watch); leszállni - 1. (járműről) to get off, to get down (The meaning of "szállni" is "to fly".) b.) The verb and the verbal prefix together has got its own meaning, can not be analysed by cutting it into two, checking the meaning of the two parts. ledolgozni - to work off; lebeszélni - to talk sb out of sth, to persuade; leszállni - 2. (repülőgép) to land; leállni - to stop c.) The prefix makes the action completed lebarnulni - to get sunburnt, to get tanned (If you use "barnulni" the action itself is important, with "lebarnulni" the result is important.); legyengülni - to become weak (similar to the

181

English perfect again, this is the result.); lenyelni (gyógyszert) - to swallow (Perfect again) levizsgázni - to pass one's exam (result!) 4. "Fel" is a verbal prefix, denoting a direction upwards, can have abstract meaning, perfect meaning. a.) "Fel" means "up" felmenni - to go up; felkelni - to get up; feljönni - to come up; felébredni - to wake up; felhúzni (lábat vizsgálatkor) - to pull up; felhozni - 1. to bring up; felülni - 1. (vizsgálóasztalra) to sit up b.) The verb and the verbal prefix together has got its own meaning, can not be analysed by cutting it into two, checking the meaning of the two parts. felírni (gyógyszert) - to prescribe; felhozni 2. (esetet) to mention, refer to; felismerni - to recognize; felszólalni - (vki mellett) raise one's voice (for sb) (It is interesting that "raise" refers to the same direction as "fel".); felülni - 2. (vkinek/ vminek) to be taken in by sb/ sth c.) The prefix makes the action completed (Perfect meaning) felnevelni - to bring up (Consulting the dictionary "nevelni" also means "to bring up". The difference is that using "nevelni" the action itself is important, using "felnevelni" the result of the action is emphasized.); felszántani - to plough/ break up the soil (The point here again is the result of the action and not the action itself.) <--> szántani - to plough (Here the action itself is important.); felvásárolni - to buy up/ hoard (up) (The point here is to have all the things bought.) <--> vásárolni - to buy (action) 5. "Meg" is a prefix with abstract meaning. The original verb means a continuous action, using the prefix the meaning changes into a perfect meaning, the action is completed. Not the action itself but the result is important. Can also completely change the meaning of the original verb and can refer to the beginning of an action. a.) The "meg" prefix changes the meaning of the verb, the new meaning can be guessed from the original. action result, completed action NOW LATER (Éppen) egy beteget vizsgáltam, amikor a Éppen megvizsgáltam a beteget, amikor a nővér jött. I was examining a patient when the nővér jött. I had just finished examining the patient when the nurse came. (past perfect) nurse came. Egy beteget vizsgáltam. I was examining a Éppen megvizsgáltam a beteget, jó, hogy patient. most jössz. I have just finished examining the patient... (present perfect) Egy beteget vizsgálok. I am examining a Megvizsgálom a beteget. I am examining the patient (now). patient now. The emphasis is not on the process of the examination, but on the result. I am going to have all the information about the patient by the end. ("meg" = completely, thoroughly) Egy beteget fogok vizsgálni. Meg fogom vizsgálni a beteget. Future plan of an action. Future plan of a completed action. (f. perfect) other examples: action result, completed action NOW LATER Tanulom a szavakat. I am studying the words Megtanulom a szavakat. I am going to study 182

(now). it, until I know all of them perfectly. Az orvos a beteget műtötte (amikor sürgős Az orvos megműtötte a beteget (aki most teljesen egészséges). telefonhívást kapott). The doctor was operating on the patient The doctor has operated on the patient. He is completely healthy now. (when he got an urgent phonecall). mérni megmérni (lázat, vérnyomást) b.) The meaning can not be guessed from the original verb megállni - to stop <--> állni - to stand; megaludni (tej) - to curdle <--> aludni - to sleep; megfizetni - (valamiért) to get even with <--> fizetni - to pay for sth c.) The prefix refers to the beginning of an action megszeretni - to become fond of, fall in love, come to like; megmozdulni - to move (referring to the beginning of this action) (here again the dictionary does not distinguish between "mozdulni" and "megmozdulni") 6. "El" is a verbal prefix with different meanings: can mean 'moving away', can have perfect meaning and can also show the beginning of an action or a continuous action lasting for a long time or it can also refer to making mistakes. a.) Can mean 'moving away' - from here -->far away elmenni - to go away, to leave; elfutni - to run away; elrepülni - to fly away; elköltözni - to move (off) - from far away --> here eljönni - (vhonnan) to come (away from); elérkezni - (= eljön (pl. az idő)) to come (the time is ripe for sth); elhozni - (vhonnan) to fetch from somewhere b.) With some verbs it has got the same function as "meg". It makes the action completed. - the action is (going to be) carried out from the beginning till the end elolvasni - to read through (not "megolvas"! That has different meaning: "to count".) <--> olvasni - to read (just the action); elmondani - to tell, narrate (not just "say sth" but tell the whole story); elmagyarázni - to explain (the result is more important than the action itself) c.) The verbal prefix can denote the beginning of an action as well elaludni - to fall asleep <--> aludni - to sleep; elaltatni - to put to sleep, to narcotize; elindulni - to start, to depart; elhallgatni - (to stop speaking/ talking) --> to start listening to another person, keeping silence (hallgatni - to listen to) d.) Can express a continous action, lasting for a long time elbeszélgetni - to talk, chat (for a long time) <--> beszélgetni; elálmodozni - to indulge in day-dreams (for a long time) <--> álmodozni e.) Can mean "making mistakes" elsózni - to put too much salt in sth; elnézni - (tévedésből) to overlook, to miss (it also means: to forgive, to look at, to watch); elhibázni - to make a mistake, to miss

183

IV. 1. How to teach prefixes? According to Szili Katalin, the problem is that the coursebooks simplify the teaching of the prefixes. The students learn them as compound words, so that the meanings of the two parts are not clear enough. She prefers teaching them according to the meaning of the verbal prefix. Her idea is to teach the verbs in groups based on the meaning of the prefix used with them. (Szili, 1984: 310; Szili, Az igekötő, 1985: 19-21) Rules have to be taught that can be activated, for instance that the verbal prefixes are - not the only, but the mostly used - ways of expressing "perfect" situations. (Szili, Grammatika, 1985: 178, 182) - 1st step At beginner level students get to know "be, ki, le, fel, el (both directions), át" and "vissza", using the concrete meanings of them. (The teacher has to emphasise that even "be, ki, le, fel" can have abstract meanings (going to be mentioned later on in their studies) and that the prefix always gives at least a slight extra meaning). Here the teacher shows the changes in word order, the students practise it in written and spoken language. - 2nd step The students meet "meg". This is a bit shocking to realise that there are prefixes that are not denoting directions, but something really different from the English structures and English grammar. You can show the usage of this with the help of "tanulni" and "megtanulni" and some further examples. It is good to compare the meaning with the English perfect tenses. Here again the "strange" word order has to be emphasised. What I personally miss from the coursebooks is the spiral structure, so that the same lexical items or grammatical problems would appear more than once. It is important to go back to the first step now, briefly taking a look at our "old" prefixes again. - 3rd step Here comes the next verbal prefix "el". The students studied it already in the 1st step, but now the perfect meaning is emphasised. It is always good to teach the new vocabulary items in context, so the teacher can let the students guess the meaning. (elolvasni, elmagyarázni, elmondani) As they have already studied the perfect meaning of "meg" it is not difficult to "guess" that it is very similar. Depending on the group the other meanings of "el" can also be mentioned. ("making mistakes": elnézni, elsózni; "start of an action": elaludni, elindulni...) This way the students do not get scared because of our verbal prefix system, they understand and learn it step by step. - 4th step Later on whenever the group meets a new prefix with a verb, the teacher can give more examples with that prefix (using other verbs) of course looking at the word order every time. The point is to start with those, having concrete meanings (directions), emphasising the special word order and the fact that these are not the only meanings, so that the students are prepared for something new later on. Teaching the abstract meanings is good to start with a context, so that they can guess the meanings. Than comes "meg" and "el". Later you can teach the prefixes with verbs as new lexical items (not emphasising the grammatical point of view that much), but it is always good to be able to give rules, charts, more examples with the mentioned new prefix or new meaning.

184

IV. 2. Coursebooks It is interesting to see how different coursebooks deal with the prefixes. The following part shows the order of the prefixes used in different coursebooks. Somos Béla: 1000 szó magyarul unit verbs with prefixes mentioned in texts, dialogues (in the given chapter) (mentioned here in S/3 person or in case of imperative, in the original form) as vocabulary item as grammatical unit, with explanations - showing the word order illustrations, - exercises drawings, arrows 1 bemutatkozik --7 - bemegy, átmegy, leül, elmegy bemegy, elmegy, (statements, negative sentences átmegy, leül and questions, answers) - no exercises 8 11

felkel, elmegy megérkezik

12

megbeszél, megérkezik, felmegy, felpróbál, bemegy felmegy, felkel, bemegy, lemegy, lejön, átvisz felszáll, leszáll, elvisz megebédel, visszasétál meghal kikapcsol, megmond megmosakszik, megszárít, megmond, felhív, elolvas, elmond, megállapodik, kimegy, megbeszél, megérkezik, megéhezik, megiszik, lefekszik, elalszik fölvisz, leül, lemegy, felkel, megmosakszik, felöltözik, megreggelizik, megfázik, megáll, elhisz, elpusztul

13

14 16 17

18 19

other

-- visszamegy, átmegy, visszaszalad, bemegy, kimegy, bejön, kijön, beszáll, kiszáll - good exercise! --

-vissza, be, ki

-taught together with the place adverbial suffixes ---

--

--

--

fel, le

--

--

--

--

--

--

--

--

--

fel - föl (!)

- word order exercises e.g.: -El fogom olvasni a könyvet. --> Nem fogom elolvasni a könyvet.

(...) Hegedűs Rita - Lakos Dorottya - Mezősi Anna - Tar Kata: Forrás Magyar Nyelvkönyv unit verbs with prefixes mentioned in texts, dialogues (in the given chapter) (mentioned here in S/3 person or in case of imperative, the original form) only as vocabulary item as grammatical unit, with explanations

1 2

- showing the word order - exercises --

kimegy, felszáll, leszáll, átszáll jöjjön be, tegye le, üljön le, No explanation: átöltözik about the imperative,

illustrations, drawings, arrows --

other

--

185

4 7 8

felkel, felöltözik, levetkőzik, lefekszik szálljunk fel, kilyukaszt, felszálljunk?, szálljunk le

definite-indefinite conjugation --

felszáll, nem száll fel, szálljon fel, ne szálljon fel - one exercise megvár, nem ér rá, kimegy - two examples of word a fejéből order: Felmászik a fára. Hová mászik fel? A fára mászik fel. Lemászik a fáról. (...) - "szabad, lehet, tud, akar" + word order - no word order exercises

9

--

11

megmutat, elmegy, felmegy

12

--

be lehet menni bemehetek, be szabad jönni bejöhetek (...) --

--

felöltözik, levetkőzik -felmegy, bemegy, kijön, lejön, felmászik, lemászik,

be, ki, le, fel gap filling exercise

levesz, felvesz, letesz,betesz, kivisz, bevisz kihajol, kidob, behajt, megáll --

--

levesz, kinyit, felvesz, kivesz, bemegy

exercise: be, ki, le, fel + verbs --> make sentences exercise: gapfilling be, ki, le, fel, tenni, venni, menni

(…)

In some cases the prefix with verb appear only as a new vocabulary item, not emphasising the special word order, in some other cases the illustrations, drawings, explanations and sentences help students understanding the usage. The book is "only" a starting point, the successful language learning and teaching mostly depends on the creativity of the teacher, you can change the original order of the units, give handouts, teach more than what the given unit of the book requires. V. Bibliográfia 1. Bencédy József - Fábián Pál - Rácz Endre - Velcsov Mártonné: A mai magyar nyelv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1968. 2. Hegedűs Rita - Lakos Dorottya - Mezősi Anna - Tar Kata: Forrás Magyar Nyelvkönyv. International Language School, Budapest, 1990. 3. Kovácsi Mária: Itt magyarul beszélnek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1993. 4. Kozma Endre - Uhrman György: Szórendi kérdések az igekötő tanításával kapcsolatban, In: Hetedik Országos Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, Külkereskedelmi Főiskola, Budapest, [1997.]: 6-15. 5. Naumenko-Papp Ágnes: A magyar szórend fő rendező elveiről. In: Dolgozatok a magyar mint idegen nyelv és a hungarológia köréből, 14. szám, Budapest, 1987. 6. Naumenko-Papp Ágnes: A magyar mint idegen nyelv tanításának kérdéséhez. In: Nyr. 109. [1985.]: 172-177.

186

7. Szili Katalin: Az igekötő és az igekötős ige mibenlétéről. In: Dolgozatok a magyar mint idegen nyelv és a hungarológia köréből, 7. szám, Budapest, 1985. 8. Szili Katalin: Grammatika Prokrusztész-ágyban. In: Nyr. 109. [1985.]: 177-184. 9. Szili Katalin: Nyelvünk a külföldieknek írt nyelvkönyvekben. In: Dolgozatok a magyar mint idegen nyelv és a hungarológia köréből, 6. szám, Budapest, 1984. 10. Varga Éva: Az igekötőkről. In: Intézeti Szemle, Magyar Nyelvi Intézet, Budapest, [1996.]: 34-42. 11. Somos Béla: 1000 szó magyarul. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 12. Vörös József: Az igekötő szórendjének mondatjelentés-megkülönböztető szerepe. In: Nyr. 97. [1973.]: 416-422.

187

Rébék-Nagy Gábor Pécsi Tudományegyetem, Általános Orvostudományi Kar, Nyelvi Intézet Szintező nyelvvizsgák EU-kompatibilitása Egy gyakorlatban használható szintmegfeleltető módszer bemutatása

1.

BEVEZETÉS

1.1. A nyelvvizsgák magyar állami akkreditációja és a Közös Európai Referenciakeret A szintező nyelvvizsgák 2000-ben elindított állami akkreditációjával Magyarország Európai Uniós mértékkel mérve is úttörő szerepet vállalt: talán a világon elsőként létrehozott egy egységes minőségbiztosítási elvek alapján működő, ugyanakkor sokarcú, államilag ellenőrzött nyelvtudásmérő rendszert. Az Európa Tanács (ET), amelyben e területen is a sokféleség uralkodik, a Közös Európai Referenciakeret (KER)megalkotásával hasonló célt tűzött ki maga elé: vagyis európai méretekben is társadalmi igényként merült föl az egyes nyelvtudást mérő szervezetek munkájának illetve az általuk kibocsájtott bizonyítványok értelemzésének összehasonlíthatósága. Bár az EU által kitűzött cél nagyon hasonló a magyarországihoz, az alkalmazott módszer és a várt eredmény felhasználása tekintetében némiképpen eltér attól. 1.2 A KER státusza Az EU-ban nagy valószínűséggel soha nem fog törvényerőre emelkedni a résztvevő tagállamok szakemberei által hosszas egyeztetéseken kialakult konszenzus, de ha a közösnek tekintett alapelvek csak ajánlásokként fogalmazódnak is meg, a szakmai ajánlások hatása nemegyszer nagyobb, mint a törvények szankciókkal is kísért kényszerítő ereje. Erre a szakterületről számos példa ismeretes, pl. a híres és sikeres nemzetközileg használt nyelvvizsgarendszerek követelményeinek etalonként való elfogadása, vagy az ezeket abszolváló vizsgázók munkaerejének ugrásszerű érték-növekedése, a legékesebb bizonyíték azonban éppen a KER, amelynek szerzői állandóan hangsúlyozzák az ajánlás-jelleget és számos alkalommal, de az egyes fejezeteket lezáró összefoglalásokban minden esetben felszólítják az olvasót illetve a felhasználót arra, hogy az olvasottakat kritikával és saját kontextusok figyelembe vételével alkalmazzák és semmiképpen ne tekintsék előírásnak. 1.3. A KER leíró jellege A KER-nek éppen ez a leíró (és nem előíró) jellege teszi lehetővé, hogy most, amikor Magyarország az Európai Unióhoz csatlakozik, a hazai állami nyelvvizsga-akkreditáció rendszerét viszonylag könnyen, noha nem minden erőfeszítés nélkül összehangoljuk. A leíró jelleg megnyílvánul azokban a szintleírásokban, amelyek a KER szerzői számára a mű megírásakor rendelkezésre álltak és amelyek a nyelvtudás szintjeit számos összefüggésben mutatják be, mégpedig - jobb híján - verbális deskriptorok segítségével. 1.4. A nyelvtudás szintjeit leíró KER-deskriptorok értelmezése A szintek összehangolásában éppen ez okozza az egyik komoly nehézséget, mégpedig két szempontból is. Az első szempont a KER magyar fordításának jogi státusza. Mivel sem a fordítók, sem a lektorok személye nem ismerhető meg, feltétlenül szükséges a fordítás érvényesítése, ami nyilvánvalóan jogi és nem szakmai kérdés, hiszen az empirikus tapasztalat, amely a KER angol, német és francia nyelvű eredeti változatából merít, azt sugallja, hogy a fordítás színvonala megfelelő, még akkor is, ha egyes részletek ellen kifogás emelhető . A másik szempont szakmai kérdést vet föl: hogyan érhető el, hogy a nyelvtudás egyes 188

szintjeinek verbális leírása egységes értelmezést kapjon a felhasználók vagyis a vizsgafejlesztők, vizsgáztatók és vizsgázók körében. 1.5. Kvantitatív deskriptorok korlátai A nyelvtudás szintjeinek kvantifikálása ugyan lehetséges, de mivel önényes, közmegállapodáson és nem mennyiségi mutatókon alapuló szintmeghatározások állnak rendelkezésünkre, az ilyen fajta szintmeghatározás a gyakorlat szempontjából szinte értéktelen. Ugyanakkor nem hagyható figyelmen kívűl, hogy bizonyos mennyiségi tényezők, amelyek viszonylag egyszerű szövegnyelvészeti és szövegstatisztikai elemzéssel megállapíthatók, fontos jellemzői lehetnek egy-egy szöveg nehézségének. Ezek közül kiemelhetjük az információ sűrűséget illetve a lexikai sűrűséget. E két mutató pontos értelmezését illetően eddig nem alakult ki egyetértés a nyelvtudás méréssel foglalkozó sszakemberek között, annyi azonban bizonyosnak látszik, hogy egy több információt tartalmazó, és / vagy nagyobb lexikai sűrűségű szöveg mind a recepció mind a produkció szempontjából nehezebb, mint egy olyan szöveg, amelyben ezek a mutatók alacsonyabbak. Ugyancsak konszenzus van atekintetben, hogy az e két mutató határmezsgyéjén található nominalizáltság-verbalizáltság arány ugyancsak jelentős befolyással van a nyelvhasználó által lekűzdendő nehézségek minőségére és mennyiségére. Ugyancsak kvantitatív mutató - bár az előbbiekkel szoros összefüggést mutat a beszédsebesség, az értő olvasás sebessége vagy - a nyelvtudás mérése szempontjából - az írásbeli esszéjellegű feladatok elkészítésének sebessége. Ezeket a mutatókat az egyes nyelvvizsgarendszerek a rendelkezésre álló idő korlátozásával tulajdonképpen beszámítják a teljesítménybe, bár a beszámítás mértéke szinte kizárólag tapasztalati úton kerül meghatározásra, gyakran többszörös "rátartással", ami helyeselhető a vizsga vizsgázóbarát jellegének erősítése szempontjából, ugyanakkor vitatható a prediktív validitás szempontjából. 1.6. Kvalitatív deskriptorok korlátai A fentiekből következően marad tehát a kvalitatív meghatározáson alapuló deskriptorok rendszere, ami szinte kizárólag verbális meghatározásokat tartalmaz. A verbális deskriptorok általában leíró jellegűek és mint ilyenek, meglehetősen széleskörű értelmezésre adnak lehetőséget. A verbális deskriptorok különleges, a szakirodalomban preferált státuszú (1, 2, 3, 4) fajtája a "tud-állítások" (can-do statements). Miközben ez utóbbiak viszonylag egységesebb értelmezéstesznek lehetővé, hiszen egy-egy konkrét viselkedés leírását tartalmazzák, hátrányuk, hogy az adott viselkedés gyakran több nem-nyelvi mint nyelvi elemet tartalmaz és így nem állapítható meg pontosan az, hogy mire is irányul a mérés. Egy másik hátrányuk, hogy az emberi viselkedést a személyiségjegyek is erősen befolyásolják, ezért előfordulhat, hogy a nyelvi készségek értékelése helyett akaratlanul is ezekre összpontosít az értékelő. 1.7. Az előadás célja A jelen előadás többek között éppen erre a kérdésre keresi a választ, miközben megkísérli körüljárni az ezzel összefüggő fontosabb technikai részleteket, közöttük olyanokat, mint a szintmegfeleltetés személyi és tárgyi feltételei valamint a verbális deskriptorok nyelvinyelvészeti korlátai. Mivel a szerzőnek a közelmúltban lehetősége volt egy sikeres nemzetközi nyelvvizsgáztató szervezet (Educational Testing System) hasonló célú műhelymunkájában részt venni, sor kerül egy olyan lehetséges módszer ismertetésére is, amelynek révén az egyes nyelvvizsgarendszerek szintmegfeleltetése illetve az általa mért nyelvtudási szintek KER-hez való igazítása lehetségessé válik.

189

2.

MÓDSZER

2.1. A szintmegfeleltetés célja és módja A magyarországi szintező nyelvvizsgák akkreditációja során történetileg kialakult szinteknek, nevezetesen a több évtizedes ITK nyelvvizsga-monopólium alap-közép-felső tagolásának megfelelő nyelvtudási szintek kerültek elfogadásra. Ez önmagában annak ellenére sem lenne gond, hogy szakmai érvekkel sem alátámasztani, sem eredményesen támadni nem lehet. Most azonban fanyar humorral könyvelhetjük el, hogy a 2000-ben elindított állami akkreditáció kezdetekor elszalasztott lehetőséget az uniós ajánlások fényében mégiscsak kénytelenek leszünk az Európai Unió nagyobbik részében elfogadott, a KER-ben ismertetett A1, A2, B1, B2 C1, C2 három osztatú, hat fokozatú rendszerben (3) újra gondolni. A szintmegfeleltetés célja tehát nem más, mint az összehasonlíthatóság megteremtése, főleg a magyar fejlesztésű nyelvvizsgarendszerek elismertségének útjában álló szakmai akadályok elhárítása céljából. A szintmegfeleltetést az említett történeti okok miatt talán helyesebb lenne korrekciónak vagy szintkiigazításnak nevezni, hiszen a magyarországi akkreditációt elnyert vizsgarendszerek hazánkban törvénybe is iktatott követelményszintjeinek KER-hez való "visszaigazítását" értjük alatta a már ugyancsak említett 6 fokozatú rendszernek megfelelően. Elkerülendő a szintmegfeleltetés puszta bürokratikus aktussá degradálását, melynek során a vizsgarendszerek gazdái pro forma írásban deklarálják, hogy vizsgarendszerük szintjei megfelelnek a KER-ben ismertetett ajánlásoknak, ezt a munkát az egyes vizsgarendszerek vizsgafejlesztőiből és vizsgáztatóiból alakítandó teameknek egyfajta standardizációs műhelymunka keretében lenne célszerű elvégezni. Erre az adott munkaközösségeken belüli szinergia növelése és a szintek egységes értelmezése érdekében van szükség. A szakmai elismerés biztosítása céljából nem kevésbé fontos szerepet játszik az ilyen műhelyekben folyó munka folyamatának és eredményeinek szakszerű dokumentálása. 2.2. A szintmegfeleltetés előkészítése Az előkészületek első lépése a műhelymunka résztvevőinek kiválasztása. A vizsgarendszerk gazdáinak itt számos hasznos szempontja lehet, fontos azonban, hogy mind a vizsgafejlesztő mind a vizsgáztató szakemberek megfelelő arányban (optimális esetben 50-50%-ban) vegyenek részt a munkában. Egy Magyarországon akkreditált vizsgarendszer esetében nyelvenként legalább 3 teljes munkanapra van szükség a teljes munka elvégzéséhez. Ezt jó előre (legalább 3 hónappal a műhely megkezdése előtt) ki kell jelölni és a résztvevőket erre az időre más irányú kötelezettségeik alól mentesíteni kell. A résztvevőkkel mindjárt a kiválasztásuk után közölni kell a műhely célját és előzetes feladatot kell nekik adni, nevezetesen: fel kell őket kérni, hogy a ker alapján az adott vizsgarendszerben készségenként állapítsanak meg B1 és C1 kritériumokat. Munkájukhoz egyrészt a KER szövegét kell felhasználniuk, valamint saját tapasztalataikat és javaslataikat is figyelembe vehetik. E feladat célja a résztvevők előzetes elmélyülése a kritériumokban, ami különösen fontos az időmegtakarítás szempontjából. A feladatot írásban kell elvégezniük. Fel kell hívni a figyelmüket arra, hogy az általuk kidolgozott kritérium-rendszerekre a műhelymunka során többször is szükség lesz. 2.3. A szintmegfeleltetés személyi feltételei A szintmegfeleltetésben résztvevő szakemberek kiválogatása és a ráhangoló előzetes feladat kiadása mellett szükség van a műhelymunka sikerességét és zavartalanságát biztosító személyek kiválasztására is.

190

Közülük kulcsszerepe van a műhely vezetőjének. Ezt a posztot olyan személy vállalhatja, aki kiváló nyelvtudásmérési szakember, tökéletesen ismeri az adott vizsgarendszer jelenleg érvényben lévő követelményrendszerét, különös tekintettel a szintekre, ezen felül ismeri a vizsgarendszer történetét és jó kommunikációs készséggel rendelkezik, amelyen belül külön hangsúlyt kap a jó konfliktuskezelés és a lényeglátás képessége. Ráadásul pontosan tisztában kell lennie az elérendő céllal és azzal, hogy milyen módon fogják az elért eredményeket közölni, értelmezni és felhasználni. Képesnek kell lennie a vezető szerep folyamatos betöltésére, határozottnak de ugyanakkor türelmesnek kell lennie a más vélemények iránt. A műhely vezetőjének szüksége van egy állandó helyettesre, aki többé-kevésbé ugyanilyen tulajdonságokkal rendelkezik. Célszerű, ha ez a személy a műhely során állandóan jelen van és időkén be is kapcsolódik a műhelyvezető munkájába, sőt esetenként akkor is átveszi a vezetést, ha erre nem akut módon van szükség. Ugyancsak fontos, hogy legalább egy fő technikai személyzet is rendelkezésre álljon a műhelymunka során, akinek feladata fénymásolatok készítése, a szükséges anyagok előkészítése, a műhely résztvevői által készített produktumok összegyüjtése és a résztvevők hozzászólásainak jegyzőkönyvezése. Ezek a feladatok rendkívül fontosak, feltétlenül hozzáértést kívánnak. 2.4. A szintmegfeleltetés tárgyi feltételei A műhelymunka lebonyolításához minimálisan szükséges technikai feltételek közül legfontosabb egy zavartalan munkakörülményeket biztosító terem, amelyben legalább két 1010 fős team (de 20-20 főnél semmiképpen nem nagyobb) kényelmesen elehelyezhető, lehetőleg két asztal körül. (Szükség esetén a műhely többször is megismételhető.) Szükség van továbbá legalább egy számítógépre, amelyen rendlkezésre áll a vizsgarendszer összes digitálisan elérhető adata, vizsgavariánsok és az ezeken elér eredmények. A számítógépre azért is szükség van, mert a technikus ezen készíthei a műhelymunka során keletkező jegyzőkönyvet. Ezen felül teamenként szükség van olyan lehetőségre (flipchart, írásvetítő, fehér tábla), amelyen a teamek prezentálni tudják az általuk kialakított véleményeket és döntéseket (pl. az egyes szintekre vonatkozó kritériumokat). Megfelelő példányszámban rendelkezésre kell állnia a műhelymunkában résztvevők számára mindazok a vizsgaanyagoknak, amelyeknek az értékelését végezni fogják. Ugyancsak szükség van készségenkénti értékelő lapokra az értékelést végző kódjelével és a pontrendszer megfelelő megjelenítésével. Minden résztvevő számára szükség van egy olyan munkatervre, amely percnyi pontossággal tartalmazza az elvégzendő részfeladatokat, a kávé- és ebédszüneteket, a kezdés és befejezés időpontjait. 2.4.1. Az értékelendő vizsgaanyag Az értékelésre szánt vizsgaanyag készségenként és vizsgarészenként kerül az értékelők elé diszkrét pontos feladatok esetében (Pl. olvasott vagy hallott szövegértés és nyelvhasználati teszt MC feladatai) megoldatlanul. Az integratív szóbeli feladatok értékeléséhez több különböző szintű megoldás bemutatására van szükség (beszédkészség mérés esetén több vizsgázó teljesítményének hangfelvétele, írásbeli esszé-feladat vagy nem-diszkrétpontos értékelésű bármilyen egyéb feladat esetében különböző szintű vizsgázóktól származó megoldások). Az integratív feladatok esetében az értékelő tulajdonképpen a helyes megoldás

191

valószínűségének becslése (ami ennél a feladattípusnál ne létezik) helyett az egyes megoldások adott szinten történő elfogadhatóságát értékeli. 2.4.2 Az értékelő lapok Az egyes nyelvtudás-szintek meghatározását célzó értékelő lapok a helyes megoldás valószínűségének teszt-itemenként történő becslésére szolgáló értékelő skálát tartalmaznak minden vizsgarész esetében. Kívánatosnak látszik a páratlan számú értéket tartalmazó skálák használata, amelyeken a középső érték megjelölése a feladat elutasítását jelenti. A skálák lehetnek 5 vagy 7 fokozatúak. A háromfokozatú skála túlzottan leegyszerűsítő, míg a kilencfokozatú skála túlzottan finom, a gyakorlatban sokszor meg nem határozható árnyaltságú. Az alábbi két ábra két lehetséges skálát mutat be az egyes értékek szöveges meghatározásával együtt. az adott szinten a feladat helyes megoldása 1 2 3 4 5 1 = nagyon valószínűtlen 2 = valószínűtlen 3 = nincs kizárva 4 = valószínű 5 = nagyon valószínű 1. ábra

Ötfokozatú, egyes teszt-itemek adott szinten történő megoldásának valószínűségét értékelő skála

az adott szinten a feladat helyes megoldása 1. 2. 3. 4. 1 = nagyon valószínűtlen 2 = valószínűtlen 3 = kissé valószínűtlen 4 = nincs kizárva 5 = kissé valószínű 6 = valószínű 7 = nagyon valószínű 2. ábra

5.

6.

7.

Hétfokozatú, egyes teszt-itemek adott szinten történő megoldásának valószínűségét értékelő skála

Az értékelő skálák használata egyéni munkát kíván a szintező műhely résztvevőitől, melynek során az elemzendő feladatsor egyes itemeinek adott nyelvi szinten történő megoldhatóságáról mondanak véleményt készségenként az értékelő skála megfelelőnek tartott értékeinek bejelölésével. Az értékek bejelölése az előzetesen konszenzussal kialakított szintleírás deskriptoraival való összehasonlítás alapján történik. Az egyes résztvevők értékelő munkájuk során tehát egyszerre három dokumentumot használnak : a szintleírásokat, a példaként eléjük kerülő feladatsort és az értékelő skálát.

192

2.5.

A műhelymunka során használandó módszer bemutatása

2.5.1. Az értékelést végző teamek kialakítása A teamek kiválasztásának szempontjai közül fontos a megfelelő oktatási és/vagy vizsgáztatási tapasztalat, amely egy-egy szint bizonyos mértékű interiorizáltságának előnyét jelent, a sokféleség, vagyis az, hogy az egyes teamekben több oktatási és /vagy vizsgáztatási rendszerben tapasztalatot szerzett szakemberek kerüljenek, valamint az, hogy mind a vizsgafejlesztés mind a vizsgáztatás területén dolgozó szakemberek kerüljenek egy teambe. Járulékos követelmény, hogy különböző habitusú értékelők kerüljenek egy csoportba. 2.5.2. Az elemzendő szintek kiválasztása Egyszerre két szintél többet a kivitelezhetőség és áttekinthetőség megőrzése érdekében nem célszerű meghatározni. Célszerű megoldásnak látszik viszont egy adott vizsgarendszer által használt két szélső szintet megcélozni, legtöbb magyarországi vizsgarendszer esetében ez a B1 és a C1 szintek. A közbülső szintekre (esetünkben a B2 szintre) vonatkozóan a két szélső szint meghatározása után akár logiakai úton is lehet következtetéseket levonni. 2.5.3. Az elemzendő szintek bemutatása Rendkívül hasznos lehet, ha a tulajdonképpeni értékelő munka megkezdését megelőzően a résztvevők összefoglaló előadást hallgatnak meg a KER szintleírásokkal illetve az értékelt vizsgarendszer aktuális követelményeiben szereplő nyelvtudási szintekkel kapcsolatban, pl. a műhely vezetőjétől. Ezután lehetőséget kell biztosítani a felmerülő kérdések tisztázására, majd erre épülve megkezdődhet a team-munka az egyes szintek legjellemzőbb deskriptorainak összegyűjtésére illetve meghatározására. 2.5.4. A nyelvtudás szintjeinek meghatározása A team-munka célja a nyelvtanulás szintjeinek KER-re, a team tagjainak előzetes tapasztalataira, valamint a bevezető előadásból leszűrt következtetésekre támaszkodó meghatározása. A team a számára kijelölt nyelvtudási szinten konszenzust alakít ki, amelynek eredményét fólián / flipcharton /táblán foglalja össze abból a célból, hogy ezt a másik team is értékelhesse. A szintmeghatározások kialakítása után a teamek egymás produktumait tanulmányozzák, majd kommentálják. A kölcsönösen, mindkét team által elfogadott megjegyzések kiegészítésként felkerülnek az adott nyelvtudás szintet megtestesítő listára. E listák ilyen módon történő véglegesítése után megkezdődhet az értékelő munka, amelyet néhány jellemző itemen végrehajtott gyakorlás és a gyakorlás eredményeinek bemutatása előz meg. 3.

EREDMÉNYEK

Az "eredmények" fejezetben a dolog természeténél fogva a szintező munka várható eredményeit, illetve azok eredetét, kialakításuk módját és értékelését mutathatjuk be. Az egyes készségekkel kapcsolatos itemeken mindkét team elvégzi az értékelést, majd az adott készségre vonatkozó értékelő lapokat a műhely vezetői összegyűjtik és elemzik. Ennek részeként pl. kiszámítják az itemenkénti átlag-értéket, meghatározhatják az egész team egyes itemekre vetített átlagos pontszámát, stb. Ezután az értékelő lapok újra kiosztásra kerülnek és az átlagos értékeléstől jelentős mértékben eltérő pontszámokat adó értékelőket a műhely vezetői személy szerint felkérik, hogy indokolják az átlagtól való eltérést. Ezzel biztosítják, hogy az átlagértékben esetleg benne rejlő szórás nagysága is megfelelő értelmezést kaphasson. Ezután a nagy mértékben eltérő pontszámokat adók lehetőséget kapnak arra, hogy

193

véleményüket fenntartsák vagy az ellenérvek hatására azt módosítsák. Ez utóbbi esetben az értékelő lapon ezt a tényt feltüntetik. Az értékelő lapok ezután további feldolgozás céljából visszakerülnek a műhely vezetőihez. 4.

MEGBESZÉLÉS

Az előadás célja egy olyan módszer elméleti és logisztikai irányultságú bemutatása volt, melynek segítségével a már létező akkreditált nyelvvizsgarendszerek jelenleg érvényes követelményei összehangolhatók a KER-ben közzétett szintleírásokkal. A módszer használatának két előnye is van: egyfelől, a műhelymunka eredményeként egy konkrét vizsgafeladatsor minden egyes eleme olyan mélységű elemzésre kerül, amely lehetővé teszi a KER szintleírásokhoz történő viszonyítást. Ez az eredményközpontú megközelítés fontos, hiszen a vizsgarendszernek deklarálnia kell az új (módosított) szinteket és az azokból fakadó követelményeket. Ami még ennél is fontosabb, az ugyanezen műhelymunka folyamatának értéke. Ez elsősorban az új nyelvi szintek leírásainak és a nekik megfelelő új (módosított) vizsgakövetelmények interiorizálása. Ez vizsgafejlesztők és vizsgáztatók számára egyaránt elengedhetetlen, hiszen a követelmények deklarálása önmagában nem jelentenek garanciát arra nézve, hogy azok a valóságos vizsgavariánsban illetve annak "bevetése" során meg is valósulnak. A nyelvi szintek újragondolása során lehetőség kínálkozik arra is, hogy a kvalitatív mutatók (verbális deskriptorok) mellett a vizsgarendszer a kvantitatív mutatók szerepének növelését is megfontolja. Az előadás megkísérelte fölvázolni a kvantitatív és kvalitatív deskriptorok alkalmazásának előnyeit és korlátait a szintmegfeleltetés során. Kiderült, hogy önmagában egyik sem alkalmas arra, hogy e munka alapjául szolgáljon, együttes használatukban viszont még jelentős tartalék rejlik a nyelvtudás szintjeinek meghatározásában. IDÉZETT MŰVEK 1.

Bárdos Jenő: Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

2.

Douglas, Dan: Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge University Press, Cambridge, 2000.

3.

Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. Európa Tanács Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya. Strassbourg. Kiadja az Oktatási Minisztérium megbízásából a Pedagógiai Továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht. 2002.

4.

Kurtán Zsuzsa: Idegen Nyelvi Tantervek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001.

5.

Rébék-Nagy Gábor: A magyarországi szaknyelvi vizsgák szintjei a Közös Európai Referenciakeret tükrében. (Megjelenés alatt).

194

Dr. Rudnai Péterné, Semmelweis Egyetem Nyelvi Kommunikációs Központ Preparing Students for Taking Part in Medical Conferences At Semmelweis University medical English courses are run, in which – according to students’ needs – medical conference language is taught. This is basically a one-semester course for 5th and 6th year students who have two double lessons a week in this subject. The programme for this course is designed to focus on conference language skills, which consists of developing special speaking skills, that is expressing thoughts at length, summarising thoughts briefly on a certain topic, giving presentation and taking part in discussions. To develop and practise these skills four areas of medical language usage have been chosen. 1. Reporting research 2. Presentation 3. Discussion 4. Poster This paper presents the above mentioned four areas in detail focusing on task-based steps, the special language usage (verb forms, tense) and the methods. 1. Reporting research According to the principle of gradience the first topic should be the introductory part of the course. Here the students do not as yet have to give an independently composed presentation, they only have to give a summary of a medical article given by the teacher previously. So this is only a review of an article from a medical journal. During this activity students learn the typical structure – the so-called IMRAD – of medical articles and their typical language. 1. Introduction answers the question: Why was it done? (the purpose), 2. Methods: How was it done? 3. Results: What was found? (the new results) 4. Discussion: What does it mean? (conclusion) The Introduction part - establishes the importance of the issue – present or present perfect tense - summarises previous research – past tense; - indicates a problem or gap in knowledge – present perfect tense - introduces the present study – present or past tense 2. Methods – the verbs are mainly in passive voice 3. Results – simple sentences, verbs: have, be; focused not on the verb but on what was found 4. Discussion – the most variable section, often the most difficult to read and write Typical parts: a. summary of significant findings b. comparison with findings of other studies c. hypothesis and support of hypothesis d. conclusion and recommendation How are these task-based steps realised in the lesson? Each student is given a medical article, but only two or three of them are required to give an oral summary of it. After the summary the rest of the group criticises it and then with the teacher’ guidance a short discussion follows (questions and answers, updating the topic and summary) 195

2. Presentation What kind of skills should the students acquire in order to be able to give a presentation? It is not enough simply to say that they have to be taught how to express their thoughts in English. The ability to express one’s thoughts must be divided into subskills. The student should learn how to: a.) present his thoughts and give reasons to justify them b.) announce the structure of his presentation in advance c.) support his statements and arguments with data d.) present the possible counter-arguments and refute them e.) convince his listeners or partners in the debate f.) admit defeat in the debate g,) conclude his presentation, if possible ending with a bang. In the following part the topics, the forms and the method of presentation will be described.

Topics The topics of presentation are related to actual and up-to-date issues of health care of our time. They are of central importance both to the medical world and public opinion. Just to mention a few ones: 1. Prevention or treatment? 2. Can alternative medicine be introduced? 3. Should drugs be allowed to be advertised? 4. Can a patient choose his drug or is it only a task of a doctor? 5. Can health care be privatised? 6. Can a doctor accuse another doctor of medical malpractice? 7. Should the patient be told....(that he is terminally ill) ? 8. Should drug-addiction be considered as a disease? 9. What are the causes of constant crises of health care in our country? 10. Should “gratitude money “ become official? In the beginning the teacher gives these topics, but later the students initiate them. It is important that the presentation of these topics should be given from a subjective point of view provoking debate.

Forms A principle called 3x8 was set up. The first figure 8 means the number of unknown words to be written on the blackboard, the second 8 shows the time of the talk (8 minutes), the third 8 means the maximum number of sentences (the length of the presentation)

196

The student has both freedom and certain constraints at the same time. Presentations should have introductions and conclusions as well.

Methods Before starting the presentation the student must write down the unknown words and the key words and words of Latin origin on the blackboard. The steps of elaboration are as follows: 1. The student giving the presentation first expounds his ideas without any break 2. Students ask any questions they may have concerning global understanding 3. Then the presenter repeats the talk sentence by sentence 4. Students listen to the talk for the third time and repeat it Finally the presentation is practised in the form of a dialogue during which the presentation can also be criticised by someone finding fault with it. I have found that with this method I can compel my students to create independent ideas effectively, to express their own opinions about the most significant medical problems, to develop their ability to understand the gist of the presentation and to get them accustomed to express themselves simply, categorically, clearly and briefly on a given topic. Every student has to work, listen and take part in. 3. Discussion Discussions make it possible for our students to be more independent in the exposition of their ideas and to be able to react immediately. This activity stimulates them and provides an opportunity for improvisation as unexpected elements play here a more important role than in presentations. This is inspiring only if we set up some provocative hypotheses at the beginning of the discussion. There are certain differences in topics between Presentations and Discussions. Topics of Presentations are medical in a stricter sense, while those of Discussions emphasise social, human and of course medical concerns. Some of the topics: 1. Why do not doctors rule society? 2. Why do not politicians listen to doctors? 3. Can medical care become market-oriented? 4. Can medical care become money-centred? 5. Can certain politicians be considered mentally sane? 6. Is it possible to lead a healthy way of life in big cities? 7. What should be done with TV programmes having harmful mental and psychic effect especially on children? 8. Can someone be not guilty by reason of insanity? 9. Is plastic surgery a business or a treatment? 10. Should we or our children be afraid of global warming and change of climate?

197

The form of discussion is determined by the so-called language functions. The students had previously learnt how to request permission to speak, interrupt someone, ask somebody for his opinion, ask somebody to repeat what he has said, to say that he agrees or disagrees, to attack someone politely, to defend himself politely etc. The teacher appoints a chairman who conducts the discussion. It is important for the chairman to acquire some special language panels, such as, how to open a meeting, how to introduce a speaker, how to call upon him to take the floor, how to block discussions, how to interrupt a speaker, how to bring the speaker back to the subject, how to put an issue to the vote, how to summarise a topic, how to thank the participants and how to end a meeting etc. With regards to the methods of elaboration the following procedure can be described. After choosing the topic and a chairman some roles are distributed. e.g. at the topic of 3. Can medical care become market-oriented? the following roles were appointed: health minister, finance minister, an entrepreneur, a GP, director of a pharmaceutical factory, a sales representative, a pensioner, a diabetic patient, a patient confined to bed and his nurse, an internist of a state hospital, a doctor of a private clinic and a representative of the Hungarian Health Insurance Company. During the discussion everybody has to enter into the spirit of his role and give his opinion accordingly. The task of a chairman is to open, conduct and close the discussion and summarise it. The teacher’ role is to evaluate the achievements of the students and draw the conclusions, and of course correct and explain the mistakes after the discussion. 4. Poster Nowadays poster demonstrations have become an accepted and meaningful part of medical conferences. Many participants of conferences have now come to believe that on the one hand some types of material can be presented more effectively in poster graphics than in a traditional ten minute oral presentation, on the other hand posters stimulate spoken interaction on the topic. During poster presentation it is not intended to give all the necessary information in writing. Posters allow many participants to present their work simultaneously and each member of the audience can control how much they want to know about the topic. This is a valuable way of making personal contacts and exchanging ideas. Although a poster is a visual genre the students in the English lessons are taught how to present the ideas on the poster, how to make comments on them and how to take part in interpersonal dialogues during the debate that is how to give an independent oral exposition of ideas. The organisation of a poster should follow the IMRAD format, which has already been mentioned at the Reporting Research section. In poster language usage students practise typical language panels for each part of IMRAD structure. The Introduction comprises the problem succinctly. It usually consists of a problem raising and a purpose setting part. Typical tenses: Simple Past, Simple Present, Present Perfect. Typical verbs: be, associate with, is thought to be, demonstrate, document, show. The Methods section contains the steps of the process of an already completed research work or investigation. Typical verb form is passive voice, typical tense is Simple Past. Phrases: to be assigned to, to be defined as, to be used for, select, calculate, collect.

198

Result This is often the shortest and usually the major part of a well-designed poster. Typical tense is Simple Past, typical phrase: there is and typical verbs are: reveal, confirm, observe, associate with, eliminate, establish, to be related to.

Discussion/Conclusion Some of the posters do not use the heading Discussion, instead the heading Conclusions. It includes the conclusions drawn from the results or plans concerning further research in the form of brief, numbered short sentences or draft points. Typical verbs, verbal phrases and tenses: have, be, is likely to be, suggest, represent, appear to have, is needed to, provide, it seems to be associated with, can be recommended, must be evaluated; Present Tense. As for the language form it is this part that comprises the largest number of language panels and clichés.

Methods Each student has to decide on a specific topic to work on for the Poster Presentation. Previously they had already become familiar with the technique of how to prepare a poster. In the lesson of the Poster Presentation the procedure is as follows: 1. The student giving the Poster Presentation displays his poster on the blackboard 2. He gives the Poster Presentation for 10 minutes 3. Other students ask questions and they are answered 4. Students comment on their own and other students’ presentation 5. Teacher comments on every presentation With Poster Presentation students reach the climax of their speaking skills. Each important skill is practised: expressing thoughts at length and succinctly, giving talks and presentations, taking part in the debates, summarising briefly thoughts on a certain topic. This way students can gradually acquire a particular skill called: conference language skill.

199

Sz. Hegedűs Rita PPKE BTK Az infinitivus mint birtokos jelző Ideje tisztázni, hogy az infinitivus lehet-e birtokos jelző, hiszen SZIGETVÁRI IVÁN (1888: 361) már 1888-ban feltette ezt a kérdést. Igaz, SZINNYEI JÓZSEF 1890-ben erre válaszolt, válasza azonban cáfolható. Később többen hozzászóltak a problémához, de átfogó elemzését mindezidáig nem sikerült adni. (Ennek áttekintését l.: SZ. HEGEDŰS RITA 2003) Ahhoz, hogy eldönthessük, a főnévi igenév betölthet-e birtokos jelzői szerepet, először tisztáznunk kell, hogy milyen szerkezetekben fordulhat elő egyáltalán birtokos jelző. Ezek után térhetünk rá a lehetséges szerkezetek tüzetesebb elemzésére. Két szerkezettípus párhuzamos elemzésén keresztül mutatom be a felvetődő kérdések okait, gyökereit, illetve igyekszem megválaszolni ezeket. Végül SZABOLCSI ANNA (1992) elméletének felhasználásával a dativus possessivus lehetőségét elvetem, illetve rámutatok, hogy SZINNYEI JÓZSEF (1890: 77) bizonyos szerkezetekben tévesen értelmezte a főnévi igenevet alanynak. A birtokos szerkezet mindig megkíván egy birtokos személyjeles főnevet, ami a birtokszó szerepét tölti be, illetve egy birtokost, azaz mondatrészi értéke szerint birtokos jelzőt, ami lehet -nAk ragos, vagy jelöletlen. A birtokos és a birtokszó számban és személyben egyeztetett. Nem létezik olyan eset nyelvünkben, hogy egy birtokos személyjeles szót tartalmazó mondatban ne legyen testes vagy legalább törölt (rejtett) formában jelen egy birtokos jelző. Például a Hová tette ez a gyerek az eszét? (neki) mondatban a birtokos jelzőre csak a birtokos személyjel száma és személye utal, innen tudjuk, hogy az ő eszéről van szó. A birtokos jelző és a részeshatározó ragjának homonímiája megnehezíti elkülönítésüket. Biztos támpontként használhatjuk azt a szerkezeti megkötöttséget, hogy a birtokos szerkezetben kötelező az egyeztetés, ezért rosszul formált például az *Asztal (E/3.) lábad (E/2.) görbe. Ugyanez a követelmény nincs jelen a részeshatározónál, azaz még ha szerepel is birtokos személyjeles szó a mondatban, azt nem kell egyeztetni a részeshatározóval, pl.: Pálnak (E/3.) adom a kezem (E/1.). Ezek után levonhatjuk a következtetést, hogy az infinitivus legfeljebb olyan mondatokban tölthet be birtokos jelzői szerepet, amelyekben kitéve vagy legalább törölve (rejtetten) szerepel egy birtokos személyjeles szóalak is. Ezeknek a kritériumoknak felelnek meg Türelme van faragni. és a. Ideje van kávézni! típusú mondatok. A két típus szerkezetileg eltérő, csak első ránézésre azonosak. Más-más átalakításoknak engedelmeskednek. Először vegyük górcső alá a Türelme van faragni. példamondatot! A mondat igei állítmánya a van, alanya az egyes szám harmadik személyű birtokos személyjeles türelme. Ezzel elérkeztünk az infinitivushoz. Elemző kérdésünk így hangzik: Mihez van türelme? válasz: Faragni. Jól formált párbeszédnek nehezen fogadható el ez a kis dialógus, ezért más oldalról is megközelítjük. Ha elfogadjuk az elemzőkérdést, akkor mindenképp valamilyen határozói, leginkább célhatározói szerepet kell tulajdonítanunk az infinitivusnak. Ezt támasztja alá a másik megközelítés is. Próbáljuk meg határozóragos névszóval helyettesíteni: Türelme van a faragáshoz. Valóban előkerül az allativusi ragos vonzat. Dativusi ragos névszóval nem tudjuk helyettesíteni: Türelme van a faragásnak., illetve teljesen más értelmet nyer a mondatunk. Viszont azt el kell fogadnunk, hogy a türelme van kifejezésnek lehet -nAk ragos bővítménye is. Nézzük meg, hogy eredeti mondatunkban van-e ilyen! Törölve (rejtve) van ugyan, de meg lehet találni, a birtokos személyjel utal rá: (neki) Türelme van faragni. Ez a bővítmény kötelezően a birtokos személyjeles főnévvel van egyeztetve, hiszen másként rosszul formált a mondat: *(nekünk) Türelme van faragni. És ezzel bezárult a kör, a birtokos személy jeles főnév megtalálta birtokos jelzőjét, azaz a főnévi igenév nem lehet a birtokos jelzője. Dativusi ragos bővítménnyel még kiegészíthetjük ugyan a mondatot, de az már egyértelműen részeshatározói szerepet fog betölteni, ráadásul nyakatekert, nehezen értelmezhető mondatot

200

kapunk eredményül: Neki türelme van faragni nekünk egy széket. A nekünk szóalak egyik szóval sincs egyeztetve, tehát nem lehet birtokos jelző, hanem az infinitivus részeshatározója. Ilyen módon bebizonyítottuk, hogy a főnévi igenév itt nem lehet birtokos jelző, illetve megvizsgáltuk a lehetséges dativusi ragos elemek funkcióit. Következő esélyesként vegyük szemügyre a Ideje van kávézni! mondatot! Az alany és az állítmány azonosítása nem okoz problémát, hiszen egyes szám harmadik személy kijelentő mód jelen időben van a mondat, azaz ha ebben az esetben is tartalmaz ragozott igét a mondat, akkor az önállóan tölti be az állítmány szerepét. Természetesen vannak kivételek, de azokban az esetekben a van külön hangsúlyt kap (pl.: Van ő olyan ügyes, hogy…), ez itt nem történik meg. (Vö. RÁCZ ENDRE–SZEMERE GYULA 1970: 47.; MMNYR 2: 81, 128; MMNy. 241.) Tehát egyszerű igei állítmányt tartalmaz a vizsgált mondatunk, és a hozzátartozó alany szerepét a birtokos személyjeles főnév tölti be. A főnévi igenév státuszát egyszerű rákérdezéssel nem tudjuk eldönteni, hiszen a Minek van ideje? ill. a Minek az ideje? kérdések is feltehetők, ha a mondat jelentését próbáljuk kiindulópontként alkalmazni, de tulajdonképpen egyik kérdésre sem megfelelő válasz az infinitivus. Nézzük meg, hogy milyen ragos névszóval lehetne helyettesíteni! Ideje van a kávézásnak. Ideje van a kávézásra. A dativusi ragos változat visszaadja az eredeti mondat értelmét, míg a sublativusi ragos változat egy másik szerkezetet hív elő, amelynek a jelentése is eltérő. Ha valamire van időnk, akkor egy rendelkezésre álló időtartamról beszélünk, míg ha valaminek van ideje, akkor egy esemény vagy cselekvés időszerűségét, szükségességét hangsúlyozzuk, ami akár pillanatnyi is lehet. Ezért is furcsa a sublativusi ragos változat pillanatnyi cselekvést kifejező főnévvel: Ideje van az indulásnak. Ugyanakkor be kell lássuk, hogy az ideje van kifejezés sublativusszal is bővíthető, de ez egy gyökeresen eltérő vonzatkeret. Erre a következtetésre jutunk akkor is ha további törölt (rejtett) mondatrészeiket keressük. Ugyanis a sublativusi ragos változat egy további dativusi ragos névmással van bővítve, amit számban és személyben egyeztetni kell a birtokos személyjeles főnévvel: (neki) Ideje van a kávézásra., hiszen a nem egyeztetett változat rosszul formált: *(Nekünk) Ideje van a kávézásra. A rejtett -nAk ragos névmás az ideje birtokos jelzője, az infinitivusszal váltakozó -rA ragos elem egyértelműen határozó, azon belül is célhatározó. Ezzel szemben az Ideje van a kávézásnak. változat nem tűri a felszínen is megjelenő -nAk ragos névszót, azt háttértudásunkkal ill. a szituáció elemzésével azonosíthatjuk, hogy kinek a számára jött el a kávézás pillanata, de ezt ezzel a szerkezettel nem tudjuk érzékeltetni. Nézzük meg ebből a szempontból az eredeti infinitivusos mondatot! Nekünk ideje van kávézni! Itt azt figyelhetjük meg, hogy a -nAk ragos névmás kitehető, de nem szükséges egyeztetni az ideje főnévvel, azaz nem lehet annak a birtokos jelzője. Tulajdonképpen ez a névmás ugyanazt fejezi ki, mint az infinitivus ragozott változata: Ideje van kávéznunk!, azaz legfeljebb ezzel van egyeztetve, de ez sem szükséges, a két szó között tehát csak részeshatározói viszony áll fenn, a főnévi igenév bővítménye a -nAk ragos névmás. Viszont így valahol másutt kell keresnünk a birtokos személyjeles főnév birtokos jelzőjét, amit kizárásos alapon már csak az infinitivus tölthet be, amit az is alátámaszt, hogy átalakítható nAk ragos névszóvá, ami egyeztetve van az infinitivusszal. Természetesen nem az infinitivus ragozott alakjában kifejezett ágens számával és személyével, hanem magával az elvontan szereplő cselekvéssel, ami, éppen mert elvontan cselekvést fejez ki, nem lehet más grammatikailag, mint egyes számú (egy kávézást jelöl), és 3. személyű (se a hallgatóval se a beszélővel nem azonosítható). Tehát abban az esetben, ha az Ideje van kávézni! mondatot a cselekvés időszerűségére való felhívásként értelmezzük, akkor a főnévi igenév birtokos jelzői szerepet tölt be, hiszen a birtokos személyjeles főnévvel van egyeztetve. Ha rendelkezésre álló időtartamra való utalás a mondat jelentése, akkor rejtetten vagy akár a felszínen is szerepelhet egy -nAk ragos névszói elem, amit kötelező egyeztetni a birtokos személyjeles névszóval, így annak birtokos jelzője lesz, és a mondatban szereplő infinitivus célhatározó.

201

A két példamondat eddigi vizsgálatának párhuzamos összefoglalása: Ideje van kávézni! Vonzatkerete A – inf+vk-nek Nekünk ideje van kávézni! –

vm-nek (vm részére) Ideje van a kávézásnak (a mi részünkre).

Itt az infinitivus a dat. ragos alakkal váltakozik, az ágenst

Türelme van faragni. Vonzatkerete

A – inf+vk-nek Neki türelme van faragni.

–vm-hez+vk-nek Neki türelme van a faragáshoz

kifejező dat ragos alak pedig nem fejezhető ki a szinonim

Az inf különböző allativusi raggal váltakozik, a dativus megmarad dativusnak.

vonzatkeretben. B – vm-re, vk-nek Nekünk van időnk a kávézásra. –

inf, vk-nek Nekünk van időnk kávézni.

Itt a dativusi ragos alak mindkét szinonim vonzatkeretben szerepel, azaz az infinitivus a célhatározói szerepű sublativus raggal váltakozik.

Az A vonzatkeret vizsgálata Ideje van kávézni! Ideje van a kávézásnak. Ideje van kávéznunk! Neki van ideje kávézni. (Ez csak a B vonzatkeretben létezik.)

Türelme van faragni. (neki) Türelme van a faragáshoz. *Türelme van faragnunk. Neki türelme van faragni.

Itt térek ki Szinnyei József véleményének cáfolatára. Szinnyei féloldalnyi cikke szerint a vizsgált mondatunkkal párhuzamos szerkezetű Ideje volna már indulni. és társai vegyülékmondatok „…mert két mondatnak olyan összevegyüléséből állottak elő, hogy az egyiknek egyik, a másiknak másik része van megtartva és együvé kapcsolva. Pl. Ideje volna már, hogy induljunk+Jó volna már indulni=Ideje volna már indulni. […] Tehát a főnévi igenév ezekben nem birtokos jelző, hanem alany.” (1890: 77) Az egyenleten kívül más érvet nem sorakoztat föl, ezt kell értelmeznünk. Feltehetően azért tartja alanynak az infinitivust, mert a Jó volna már indulni. mondatban valóban ezt a szerepet tölti be az összetett állítmány mellett. Biztosak lehetünk benne, hogy összetett állítmányunk van, mert az egyes szám harmadik személyű, kijelentő módú, jelen idejű átalakításban nem szerepelhet testesen a van kopula: *Jó van már indulni. De ugyanez nem áll az összeadás másik tagjára, ahol a főmondat állítmánya nem összetett, hiszen az egyes szám harmadik személyű kijelentő módú, jelen idejű átalakításban is szerepelhet a van, ami éppen ezért főige és nem kopula: Ideje van már, hogy… Ez nem zárja ki, hogy a főige hiányozhat is, ezzel egy hiányos mondatot hoz létre: Ideje (van) már, hogy….Tehát a főmondat állítmánya igei állítmány. A 202

mellékmondat típusát a kitett vagy kitehető utalószó mondatrészi értékéből tudjuk meg. Jelen esetben a következőkkel egészíthetjük ki: Ideje volna már annak / arra, hogy…. Az annak utalószó pártállástól függően dativus possessivus vagy birtokos jelző, erre a kérdésre még visszatérünk. Az arra utalószó az ideje van valakinek valamire vonzatkeret alapján tehető ki, de nem a legtermészetesebben érhető jelentését tükrözi a mondatnak, nem tartós-huzamos, hanem pillanatnyi cselekvésként értelmezzük. Ennek ellenére meg tudjuk adni a mondatrészi értéket pusztán a vonzatkeret alapján is, itt egyértelműen részeshatározó. Viszont az alany lehetősége nem merül fel. Mivel a főnévi igenév az eredeti mondatban tulajdonképpen az összetett mondat mellékmondatának tömörített változata, ezért az utalószónak megfelelő mondatrészi szerepet jogos tulajdonítani neki, azaz birtokos jelzőit vagy dativus possessivusit, de semmiképp sem alanyit, ahogy ezt SZINNYEI (1890) teszi. A megszakított birtokos szerkezetet tartalmazó birtoklásmondatoknál pl.: Elég mersze van Gyulának., illetve amilyen az Ideje van kávézni! példamondatunk is, többen megkérdőjelezik a birtokos szerkezet létét, és dativus possessivust, egyfajta részeshatározót feltételeznek. (Ennek összefoglalását l: SZ. HEGEDŰS RITA 2003) Egyik legerősebb érvük, hogy ezekben a mondatokban a birtokos csak -nAk raggal szerepelhet, nem váltakozhat jelöletlen allomorfjával. Ez nem annak köszönhető, hogy más típusú mondatrész, hanem a van létige [–határozott] inherens jegyéből, ami azt írja elő, hogy vonzata határozatlan legyen. Határozatlanságot egy birtokos szerkezet csak úgy tud kifejezni, ha nem egy összetevőben jelennek meg tagjai, ez pedig csak úgy lehetséges, hogy egy felszínen is megjelenő testes morféma jelöli az összetartozásukat. Tehát a dativusi rag jelenléte minden megszakított birtokos szerkezet esetében szükséges, és ez szerkezeti kötöttségből adódik. (vö.: SZABOLCSI, 1992: 87–108) Ilyen módon tehát nincs szükség a dativus possessivus kategóriára. Összefoglalva elmondható, hogy az infinitivus szerepelhet birtokos jelzőként az Ideje van kávézni. típusú szerkezetekben, de ezekben az esetekben semmiképp sem tekinthető dativus possessivusnak, vagy más típusú részeshatározónak. Határozói szerepűnek ítélhetjük egy másik vonzatkeret alkalmazásával, de ott sem részeshatározónak, hanem célhatározónak. A Türelme van faragni. típusú szerkezetekben a főnévi igenév egyértelműen határozó, a birtokos jelzői értelmezés kizárható. Szakirodalom: BENCZÉDY JÓZSEF–FÁBIÁN PÁL–RÁCZ ENDRE–VELCSOV MÁRTONNÉ 1985. A mai magyar nyelv. Tankönyvkiadó, Bp. RÁCZ ENDRE–SZEMERE GYULA 1970. Mondattani elemzések. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. SZABOLCSI ANNA 1992. A birtokos szerkezet és az egzisztenciális mondat. Akadémiai Kiadó, Bp. SZ. HEGEDŰS RITA 2003. Elméleti keresztutak találkozásában II. A birtoklásmondat datívusz vagy genitívusz? In: MANYE Kongresszus előadásai. Győr, Széchenyi István Egyetem. Megjelenés alatt. SZIGETVÁRI IVÁN 1888. A főnévi igenév. Nyr. 17: 361 SZINNYEI JÓZSEF 1890. Főnévi igenév mint birtokos-jelző? Nyr. 19: 76–77 TOMPA JÓZSEF szerk. A mai magyar nyelv rendszere II. kötet Mondattan. Akadémiai Kiadó, Bp.

203

Nyelvbotlások és parafáziák szótagszervezési sajátosságai SZÉPE JUDIT MTA Nyelvtudományi Intézet – PPKE BTK Bevezetés A nyelvhasználat rendszerszabályok által irányított kreatív tevékenység. Ám eltérően a grammatikaelméletek ideális beszélőjétől, a valóságos beszélők olyan nyelvi alakulatokat is létrehozhatnak, amelyek eltérnek a rendszerszabályok alapján jósolható formációktól. Ha a szabálytól való eltérés akaratlagosan történik, akkor az eredmény nyelvi játék, költői forma, nyelvi humor stb., ha pedig nem akaratlagosan, akkor tévesztés az ép vagy a patologikus beszédben. A tévesztések a beszédprodukció folyamata felől nézve olyan műveleti hibák következményeinek tekinthetők, amelyek a közlés modulárisan vagy interaktív módon egymáshoz kapcsolódónak feltett fogalmi és különféle nyelvi szinteken történő tervezési és kivitelezési szakaszaiban, illetőleg szakaszai között jelennek meg (vö. Huszár 1998, 2000, Gósy 2001, 2002). Gósy spontán beszédbeli nyelvbotlásokat és megakadásjelenségeket vizsgáló munkájában aszerint osztályozza a tévesztéseket, hogy „a beszédprdukciós folyamat mely szintjéhez vagy szintjeihez volt köthető a zavar eredete” (Gósy 2002, 195). Vizsgálatom a Gósy rendszerében a fonológiai tervezéshez és az artikulációs tervezéshez és kivitelezéshez köthető zavarokként definiált tévesztésekre terjed ki. A deviáns formációk az egyszerűsítés elvét követik, vagyis információtartalmuk mindig kisebb, mint a szabálykövető alakoké (Szende 1992, 180-183, 1997, 153-163, Szépe 2000, 158-166). Ez az elv az alapja annak, hogy olyan, egymással ellentétes irányú műveletek ereményeit is, mint a törlés és a betoldás, azonos keretben értelmezhessünk (Szépe 2002a, 231-231). Az egyszerűsítés elve a nem szabály szerinti nyelvi alakulatok létrehozása során a következő négy fő stratégia közül egynek vagy többnek a követésében valósul meg: 1. szerkezetek konstituenseinek harmonizálása (egyneműsítése), 2. összetevők sorrendjének cseréi, 3. tagolási határok kiemelése, illetőleg 4. szabályok hatókörének kiterjesztése (Szépe 2002b, 269-270). Vagyis a tévesztések – látszólagos véletlenszerűségük ellenére is – stratégiakövetők, jelenségeik a nyelvrendszer különféle elemzési szintjein, illetőleg dimenzióiban értelmezhetők. Jelen vannak a már említett területeken kívül a nyelvtörténetben, ahol változások indítópontjaiként működhetnek, továbbá a nyelvelsajátítás működésfolyamataiban, ahol indikátorai lehetnek egyes fejlődési állomásoknak. Úgy jönnek létre, hogy az egyén aktuális nyelvhasználatában téves műveletek lépnek működésbe. A szerkezetek konstituensei között akkor jön létre harmónia, lényegében tehát egyszerűsítő egyenirányítás, ha a téves szerkezetépítő művelet egy olyan komponenst (jegyet, szegmentumot, morfémát, szintaktikai vagy szemantikai szerkezetet), amely a szekvenciában legalább egy pozícióban már hatékonyan mozgósítva volt, elhelyez egy olyan pozícióban is, amelyre a rendszerszabály azt nem írja elő, s ahonnan törli a szabály szerinti komponenst (1ad). (A könnyebb olvashatóság kedvéért az adatokat a magyar helyesírás szerint közlöm, s nem az asszimilációt, hanem az asszimiláció szabályszegő elmaradását jelölöm szögletes zárójelek közé tett IPA-átírási jelekkel. Ugyanígy jelölöm az adatok részletes elemzése során a téves művelet által érintett szegmentumokat.)

204

(1) (a) rebegő rémalak (b) háromhölgyek (c) felkerekedték, és elhagyták a lakhelyüket (d) ivadásaim egy villanásnyi időre 10 perc múlva ideérnek

‘lebegő rémalak’ ‘háremhölgyek’ ‘felkerekedtek, és elhagyták a lakhelyüket’ ‘ivadékaim egy villanásnyi időre 10 perc múlva ideérnek’

A struktúra-átrendezés egyik fő forrása az, hogy a tévesztésekben az elemek egymás pozíciójában jelennek meg (2a-d). (2) (a) él, mint Merci Havason (b) fútkúró (c) más hangot is megpróbáltak ütni (d) a csak ő érkezettnél meg

‘él, mint Marci Hevesen’ ‘kútfúró’ ‘más hangot is próbáltak megütni’ ‘a „csak ő érkezett meg”-nél’

A rendszerszabályok által elő nem írt tagolási határ bevezetése, illetőleg a meglévő kiemelése úgy rendezi át a közleményt, hogy annak ritmus- és redundanciaviszonyai növeljék a szekvencia morfémaszerkezeti vagy fonotaktikai tagoltságát. A határbeiktatás, illetőleg -kiemelés stratégiája különösen szembetűnő. Jelenségei nemcsak az beszéd mindennapi (3a) és patologikus (3b) tévesztéseiben figyelhetők meg, hanem nyelvtörténeti (3c) és gyermeknyelvi (3d) adatokban is. (3) (a) (b) (c) (d)

kall#andó kopaszt#ra nyírt újonc kerti#fityula102 lúd#melle

‘kandalló’ ‘kopaszra nyírt újonc’ ‘kar(ti)fiol(a)’ ‘Ludmilla’

A szabályok hatókörének kiterjesztésére példa a hangrendi illeszkedés hatókörének a szabályos működési környezetén túlra való kiterjesztése (4a-f). (4) (a) (b) (c) (d) (e) (f)

limonádéval hígített sör öttöl több vót ráhongolódik a zenére fél tíztól már még sosem csopott be mér lopnok?

‘limonádéval hígított sör’ ‘öttel több volt’ ‘ráhangolódik a zenére’ ‘fél tíztől már’ ‘még sosem csapott be’ ‘mér [=miért] lopnak?’

Ez a tanulmány az ép spontán beszéd nyelvbotlásaiban és az afáziás beszéd szegmentális parafáziáiban működő hangsorépítési sajátosságok közül fog bemutatni egyet: a deviáns alakok szótagszerveződését, azok egymáshoz való viszonyát keresve. Szegmentális parafázia az afáziás közlésegységben megfigyelhető az a jelenség, amelyben valamelyik beszédhang helyett egy másik beszédhang jelenik meg, mint például csiga helyett tiga, vagy pontosság helyett tontosság (vö. Johns–Darley 1970, Buckingham–Yule 1987, Caplan– Waters 1995, a magyarra Szépe 2000: 139-157).

102

TESz (1976/II: 380-381).

205

A vizsgálat két korpusz adatait veti össze (mindkét korpusz a szerző saját gyűjtése): egy körülbelül 1000 spontán beszédbeli nyelvbotlást tartalmazó gyűjteményből, illetőleg négy non-poszterior afáziás beszélő 4 órányi spontán és előhívott közléséből a hangsorépítési devianciákat tartalmazó alakokat. Célja egyfelől az, hogy elemzett példákkal igazolja: a tévesztés e két területének jelenségei azonos alapú szekvenciaszervezési stratégiák működésével magyarázhatók. Másfelől pedig azokat az eltéréseket keresi, amelyek a fent bemutatott stratégiákra épülő szerkezetépítő műveletek jellegében, illetőleg alkalmazási arányaiban mutatkozik. Mint látni fogjuk, a deviáns szekvenciákhoz rendelhető szerkezetépítő műveletek egy része mindkét korpuszban fellelhető, más részük pedig jellegzetesen az egyikben vagy a másikban. A megoszlások – az univerzálékhoz hasonlóan – túlnyomó többségükben statisztikaiak: csak egészen kis számú műveleti típusnál mutatható ki, hogy kizárólag az egyik, vagy csak másik korpuszhoz tartozik. A megoszlások arra is utalnak, hogy – hasonlóan a gyors- és lezserbeszéd, illetőleg az afáziás folyamatok összevetésében tapasztaltakhoz (Szépe 2000, 181), nemcsak a jelenségek tartományában, hanem még műveleti szinten sem lehet mindig tisztán elkülöníteni a nyelvbotlásokat a parafáziáktól. Mivel még az eltérések is többnyire tendenciaszerűek, ráadásul vannak mindkét korpuszra egyaránt jellemző sajátosságok, ezért ha egy afáziás korpusz tartalmaz is nyelvbotlásokat, az esetek túlnyomó többségében ezek nem különíthetők el biztonsággal a parafáziáktól. De a feladat talán nem is ez. Hanem inkább annak feltérképezése, hogy vannak olyan szerkezetépítő műveletek, amelyek feltehetően univerzálisak, vagyis a deviáns alakokat tartalmazó nyelvhasználati tartományok mindegyikében működnek, és vannak olyanok, amelyek elsősorban egyikre vagy másikra jellemzők. Most is érvényes az a megszorítás, hogy még itt sem zárhatók ki bizonyos átfedések. Ahogyan az afáziás nyelvhasználónál sem zárható ki, hogy éppen egy ép alak implementálásánál botlik a nyelve, úgy egy ép nyelvhasználó is kerülhet – például átmeneti vérellátási zavar következtében – olyan mentális állapotba, amelyben parafáziás műveleteket fog végrehajtani. A következőkben az imént felsorolt tévesztési stratégiáknak a szótag szerkezetépítő műveleteiben való működését fogom bemutatni nyelvbotlásos és parafáziás jelenségeken keresztül. Az összehasonlított adatok a) egyfelől a nyelvbotlás-korpuszból a szótag szintjén (is) értelmezhető adatok (252 adat), b) másfelől pedig az afáziás korpusz hasonló adatai (293 adat). A mindkét korpuszban deviáns alakokat létrehozó hangsorépítő műveletek az alábbi típusok között oszlanak meg: 1. a szótag szerkezeti elemei közötti sorrendcserék; 2. szótagok, illetve szótagillesztések harmonizálása (egyneműsítése); 3. tagolási műveletek. Elsősorban a nyelvbotlások hangsorépítésére jellemző a szonoritási sorbarendezési szabály túlgeneralizációja. Elsősorban a parafáziák hangsorépítésére jellemző 1. az affrikátafelbontás és 2. a rosszul formált szótagtípus vagy szótagillesztés létrehozása. Nem vizsgálom ezúttal a jegyeknek és a szegmentumoknak a szótag szerkezeti felépítését nem érintő harmóniafolyamatait, illetőleg a mennyiségi változásokkal járó tévesztéseket: a szótagbetoldásokat és a szótagkivetéseket. A szótag nagyságrendben értelmezhető adatok elemzéséhez a Törkenczy (1994) által alkalmazott kategóriákat és szabályleírásokat vettem alapul. Közös műveletek 1. A szótag szerkezeti elemei közötti sorrendcserék A magyar szótag fő szerkezeti egységei a mássalhangzóval kitöltött vagy ki nem töltött szótagkezdet (onset), valamint a rím, amely tartalmazza a szótagalkotó magánhangzót (nukleust) és a szótagzáró mássalhangzóval kitöltött vagy ki nem töltött szótagzárlatot (kódát). A szótagstruktúra különféle átrendező műveletei mindenekelőtt a mássalhangzóval kitölthető pozíciók között gyakoriak szótagon belül és szomszédos szótagok között.

206

Jellegzetes típusai a következők: 1) a szomszédos szótagok onsetjei közötti sorrendcsere (5ab), a szomszédos nukleusok közötti sorrendcsere (6a-b), a szomszédos szótagok kódái közötti sorrendcsere (7a), az azonos szótagi onset és kóda közötti sorrendcsere (8a-b) és a korábbi szótag kódája és a következő szótag onsetje közötti sorrendcsere (9a). (Az (a)-val jelölt példák nyelvbotlásos, a (b)-vel jelöltek parafáziás adatok.) Nemcsak az egyes pozíciókat elfoglaló szegmentumok, hanem azoknak egyes jegyei között is történhet sorrendcsere (6b, 10a-b). (5) (a) (b) (6) (a) (b) (7) (a) (8) (a) (b) (9) (a) (10) (a) (b)

szoronánsabb thelszízenődik tok jó távfítős hertalytó befezejte nüs párfány szaccsolok összponkort

‘szonoránsabb’ ‘elszíneződik’ ‘tök jó’ ‘távfűtős’ ‘helytartó’ ‘befejezte’ ‘sün’ ‘páfrány’ ‘saccolok’ ‘összkomfort’

Míg a nyelvbotlásos adatokban előfordul, az afáziás korpuszban egyáltalán nincsen példa kóda és következő szótagi onset, illetőleg szomszédos kódák közötti sorrendcsere. Ez utóbbi arra utal, hogy az afáziás hozzáférésben kiemelt szerepe van a szerkezet összetevőjében az első pozíciónak. Ezt a parafáziás mássalhangzóharmóniák szintén alátámasztják: az érintett pozíció mindig a tagolási egységek első, szótag eleji mássalhangzója. (Szépe 2000, 144-145). A nyelvbotlásos adatok is azt mutatják, hogy az onset érintettsége kiemelt: a szomszédos onsetek közötti sorrendcserére hatszor annyi példa van, mint a kódák közöttire, három és félszer annyi, mint a kóda és a szomszédos onset közöttire, valamint kétszer annyi, mint az azonos szótagi onset és kóda közöttire. Vegyük most egy összetettebb példát, s figyeljük meg, hogyan lesz a veszély leselkedik frázisból veszély lelkesedik nyelvbotlás. A normatív alakot a következő szótagok alkotják: le$sel$ke$dik. Az átrendező művelet az első lépésben egymás helyére pozicionálja az első szótag üres kódáját és a második szótag l-lel kitöltött kódáját. Így létrejön a le[l]$se[ ]$kedik formáció. A második lépésben pedig a második és a harmadik szótag onsetjének tartalmát cseréli fel: ezzel a s és a k egymás helyén jelenik meg, és kialakul a lel$[k]e$[s]edik formáció. De miért? Az átpozicionáló művelet oka feltehetően az eredeti szóalak hátrányos ritmikai szerkezete (1. szótag: nyílt, egymorás, 2. szótag: zárt, kétmorás), amely az átrendeződéssel előnyösebbé válik. Megváltozik a szóalak első és második szótagjának súlyeloszlása: az első szótag zárt, kétmorás, míg a második szótag nyílt, egymorás lesz. Így az átrendeződés optimalizálja a szótagritmust. 2. Szótagok, illetve szótagillesztések harmonizálása A szóalakban végbemenő és a szótag nagyságrendjében értelmezhető szerkezetismétlő műveletek leggyakrabban vagy két, eltérő szótag onsetje között (11a-b), vagy két, eltérő szótag kódája között (12a-b) mennek végbe. A két eltérő szótag vagy két szomszédos szótag, vagy két azonos ritmikai pozíciójú vagy morfológiai státusú szótag. Működésük feltétele az, hogy a két érintett összetevő közül az egyikben legyen olyan üres pozíció, amelyikben a másik összetevő tartalma megismételhető. Nyelvbotlásban a harmonizálás az onsetben négyszer olyan gyakori, mint a kódában, a parafáziás adatok viszont elsősorban a kódákat érintik. Másik gyakori művelettípus a szótagillesztés harmonizálása: eredményeként az egyik szótaghatáron lévő kóda–onset találkozás szegmentálisan vagy jegyeiben megismétlődik egy következő szótag, morféma vagy szóalak hasonló pozíciójában. Feltétel: az ismétlendő kapcsolat egyik eleme

207

teljes egészében egyezzen meg az ismételt kapcsolat azonos pozíciójában lévő elemmel. Az illesztés harmonizálása nyomán az ismétlendő kapcsolat másik eleme az ismételt kapcsolat másik elemével azonos vagy legmeghatározóbb képzési és osztályozási jegyeiben megegyező lesz (13a-b). (11) (a) (b) (12) (a) (b) (13) (a) (b)

a driákok sztrájkba léptek elődadást kameránk elénk állni mindan ketten a kárfelmértésnél döntenek szentember

‘a diákok sztrájkba léptek’ ‘előadást’ ‘kameránk elé állni’ ‘mind a ketten’ ‘a kárfelmérésnél döntenek’ ‘szeptember’

(11a)-ban, ahol a zárhang+r elágazó onset ismétlődik, felveti azt a lehetőséget, hogy s nem az onsetbe, hanem a szótagelőbe tartozik, hiszen a harmóniaművelet figyelmen kívül hagyja (nem szdriákok lett a tévesztéses formáció). Törlési művelettel létrejövő szótagharmonizációra a parafáziák között egyetlen adat sem akadt, a nyelvbotlások között pedig összesen egy példa volt (tombitagomba ‘trombitagomba’). 3. Tagolási műveletek A tévesztések tagolási határokat bevezető, illetőleg kiemelő stratégiájának műveletei a szóalak morfémaszerkezetét teszik világosan tagoltabbá, továbbá optimalizálhatják a szótagsúly-eloszlást.103 A stratégia a nyelvbotlásokban elsősorban határbevezető (14a-c), a parafáziákban pedig -kiemelő műveletekkel (15a-d) képviselteti magát. (14) (a) (b) (c) (15) (a) (b) (c) (d)

pár#fány ha[b]#darál szem#gentális hamíg#hennem törik a#tkébébe sajt#jai nagyont#jól

‘páfrány’ ‘harapdál’ ‘szegmentális’ ‘amíg el nem törik’ ‘a tévébe’ ‘sajtjai’ ‘nagyon jól’

A (15)-ös példasor a parafáziás tagoláskiemelések négy, szótagstruktúrát érintő típusát mutatja be. (15a)-ben a h-protézisek a magánhangzós indítás határjelzései, (15b)-ben a zárhang-protézis a mássalhangzós indítás jelzése, (15c)-ben a posztlexikális palatalizáció elmaradása emeli ki a morfémahatárt, (15d)-ben pedig a zárelemet tartalmazó zöngétlen szegmentum a szonoránsra (vagy magánhangzóra) végződő morféma határjelzése. Morfémahatár bevezetésére az afáziás korpuszban mindössze egy adat volt (szentember ‘szeptember’), kiemelésére a nyelvbotlások között pedig típusonként nulla, egy vagy kettő (hunja, hadag, kopasztra). Ez utóbbiak – gyakoriságuk mellett – még abban is eltérnek a hasonló parafáziás adatoktól, hogy míg a nyelvbotlásokban morfémahatár kiemelése kizárólag a megfelelő, harmóniát kiváltó szegmentális környezetben jön létre (16ac), addig a parafáziák ebből a szempontból környezetfüggetlenek, hiszen (15a, b és d) a korpusz önálló közlésegységei. (16) (a) a kopaszt#ra nyírt újonc ‘a kopaszra nyírt újonc’ (b) hát persze, hogy hunja ‘hát persze, hogy unja’ 103

A magyarban a főhangsúlyos első szótag mellett potenciálisan hangsúlyos szótagok a szóalak páratlan szótagjai. A kétoldalon zárt, nehéz [= kétmorás] szótagok alkalmasabbak nagyobb nyomaték viselésére, mint a nyílt, könnyű [= egymorás] szótagok, ennek megfelelően optimális súlyeloszlás akkor jön létre, ha a páratlan szótagok nehezek, a párosak pedig könnyűek, vö. Szende 1995, 70.

208

(c) az három hadag volt

‘az három adag volt’

209

A következőkben a tanulmány bevezetőjében bemutatott közös stratégiákból levezethető olyan műveleteket fogok bemutatni, amelyek vagy jellegzetesen nyelvbotlásokban, vagy jellegzetesen parafáziákban működnek. Nyelvbotlásműveletek: a szonoritási sorbarendezési szabály túlgeneralizációi A legfőbb szótagillesztési szabály a szonoritási (hangzóssági vagy zengősségi) sorbarendezés. E szabály értelmében a) a szótaghatár által tagolt mássalhangzó-kapcsolat esetében hátrányos, ha a kapcsolat két tagja azonos szonoritású. Ezen belül b) hátrányos, ha első tagja nem nagyobb szonoritású, mint a második tagja. Ez a szabály nem terjed ki a szó-, illetőleg morfémahatáron lévő kapcsolatokra, továbbá az intervokális hosszú mássalhangzókra, amennyiben fonológiai reprezentációjukban kételemű kapcsolatoknak (geminátáknak) tekintjük őket. A túlgeneralizált szabály ezeken a szekvenciarészleteken is működik. A fonológiai reprezentációjukban geminátáknak tekintett intervokális hosszú mássalhangzók elemei azonos szonoritásúak. A nyelvbotlásos tévesztések alapján úgy tűnik, hogy az a) szabály erősebb, mint a b). A korpusz adataiban a túlgeneralizáció ugyanis rendre megszünteti a hosszú mássalhangzók szonoritási egyneműségét azzal, hogy egyik elemüket megváltoztatja (17a-e), de teljesen esetleges, hogy a létrejött mássalhangzó-kapcsolat két eleme közül az első vagy a második rendelkezik nagyobb szonoritással. (17) fél kentőtől nem (a) indítanak (b) hallosztad azt a borzalmat (c) könyvem (d) garmatika (e) hogy estek túl rajta (f) rá lehetne vetni

‘fél kettőtől nem indítanak’ ‘hallottad azt a borzalmat?’ ‘könnyem’ ‘grammatika’ ‘essek’ ‘venni’

[nt]>[tt] [st]>[tt] [ův]>[ůů] [rm]>[mm] [St]>[SS] [tn]>[nn]

Megfigyelhetjük, hogy a megváltoztatott elem mindig a kapcsolat első eleme. A jelenség párhuzamba állítható a gyors-, lezserbeszédnek azzal a szabályával, hogy ha egy kételemű mássalhangzó-kapcsolatból hosszú mássalhangzó lesz, akkor mindig az első elem hasonul a másodikhoz, ami egyébként megfelel az asszimilációk magyarban általános irányának. Ugyanakkor a – környezet nélküli – (17c) kivételével az adatok döntő többségénél kimutatható, hogy a hosszú mássalhangzó bontása további struktúrarendezésre vezethető vissza. Olyanokra, mint a példasorban a szóalakok párhuzamos szótagjainak illesztési harmóniája (17a, b, f). A szonoritási hierarchia szabályának túlgeneralizálása a mássalhangzó-kapcsolatok egy másik tartományban is végbemegy: az olyan szótaghatárokon, amelyek morféma-, illetőleg szóhatárral esnek egybe. A működési elv itt is hasonló: növeld a kapcsolat elemei között lévő szonoritási különbséget, függetlenül sorrendjüktől. (18) példái közül (18a, k) még az antilabiális szabályt is kiterjeszti. Számos túlgeneralizációs adat ugyancsak visszavezethető további struktúrarendezésre. Például első szótagi onset-, illetőleg kódaharmóniát mutat a tövekben (18e, i), szomszédos onsetharmóniát pedig (18f, g). (18) (a) kakaskort (b) szétmont (c) a te tantékeden tartom (d) késmenge

‘kakasport’ ‘szétbont’ ‘tanszékeden’

[Sk]>[Sp] [tm]>[tb] [nt]>[ns]

‘késpenge’

[Sm]>[Sp] 210

(e) eltöprő többség (f) nagyon haszlos lesz (g) becslérlő

‘elsöprő’ ‘hasznos’ ‘becsmérlő’

(h) akkor venné érte (i) küldött Titánnak jó, finom porcogókat, hű, de bordog volt

‘észre’ ‘boldog’

[lt]>[ls] [sl]>[sn] [tSl]>[tSm ] [rt]>[sr] [rd]>[ld]

(18i)-ben azt az igen ritka példát láthatjuk, hogy a tévesztés hatóköre átlépi a frázishatárt. A szonoritási hierarchia túlgeneralizálására morfémahatár által nem tagolt szótaghatáron sokkal kevésbé jellemző a nyelvbotlásokra. Erre mindössze két példa mutatkozott a korpuszban (szemgentális ‘szegmentális’ [mg]>[gm], kurtúra ‘kultúra’ [rt]>[lt]). Az afáziás adatokat tartalmazó korpusz egyetlen, az imént bemutatott műveletekre utaló adatot tartalmaz: a hogy menjenek honszá Ausztráliába ‘hozzá’ intervokális hosszú [z:] (fonológiai reprezentációjában /zz/ gemináta104) felbontása [ns]-re a kapcsolat szonoritását növeli. A parafáziás adatokban nagy számban éppen az ellenkezője tapasztalható a nyelvbotlások intervokális hosszú mássalhangzóin végbemenő egyneműsítés-megbontás műveletének. A kételemű mássalhangzó-kapcsolatok egyneműsítésének eredményképpen létrejövő hosszú mássalhangzók azonban szegmentumharmóniát tartalmaznak, amely nem változtatja meg a szótag szerkezetét, ezért ennek a jelenségnek a bemutatásáról itt most eltekintek. Parafáziás műveletek 1. Affrikátafelbontás A tagolási határok kiemelésének egy sajátos módja parafáziában az affrikáta virtuális komponenseire való felbontása (19a-d). (19) (a) (b) (c) (d)

tusva az egés talád doszent ha[dj]on nekik

‘csukva’ ‘az egész család’ ‘docens’ ‘hagyott nekik’

A korpusz négy műveleti típus által létrehozott változatokat tartalmaz. Az érintett affrikáták mindegyikére jellemző, hogy onset pozícióra vannak előírva. A műveletek mindegyikére pedig az jellemző, hogy csak az egyik komponenst helyezi el eltérő pozícióban, a másik összetevő az affrikáta eredeti helyén marad. Az elmozgatott elem valamelyik legközelebbi kódában fog pozicionálódni, előremozgásnál ugyanannak a szótagnak a kódájában, hátramozgásnál pedig az előző szótag kódájában. Ennek megfelelően a) az onset pozíciójára előírt affrikátából a résösszetevő ugyanannak a szótagnak a kódájába pozicionálódik (19a); b) az onset pozíciójára előírt affrikátából a résösszetevő a megelőző szótagnak a kódájába pozicionálódik (19b); c) az onset affrikátájából a zárelem ugyanannak a szótagnak a kódájába pozicionálódik (19c); d) az onset affrikátájából a zárelem a megelőző szótag kódájába pozicionálódik (19d).

104

Az autoszegmenális fonológia rendszerében a magyar hosszú mássalhangzók levezetettek: mögöttes reprezentációjukban gemináták, amelyek a Kötelező Kontúr Elve (KKE) alapján válnak hosszúvá. A szótagszabályok érvényesülése megelőzi a KKE-t (vö. Siptár 1995, 29, Törkenczy 1994, 327).

211

A nyelvbotlásos korpusz mindössze egyetlen affrikátafelbontást tartalmaz (kérdőzik ‘kérődzik’), ám az adat értelmezését több körülmény bizonytalanná teszi. a) Noha az átrendezéssel maga is tagolási határt hoz létre – a fenti típusok egyikébe sem tartozik. Itt ugyanis az onsetből átvitt zárelem nem valamelyik legközelebbi kódába, hanem a megelőző szótag onsetjébe kerül. b) Emellett az adatot egy spontán beszédbeli versidézet (csendesen kérdőzik, igen jámbor fajta) tartalmazza, amely hangsúlyos verselésű, főhangsúllyal éppen a virtuálisan legnagyobb intenzitású ké(r)- szótagon. S bár a közlő spontán beszédében az idézetnél nem vált át versmondásra vagy skandálásra, a hangsúlyviszonyoktól nem tud eltekinteni. Azzal, hogy a hangsúlyt viselő első szótagot nyíltból zárttá változtatja, a nyelvbotlás ritmikai szempontból optimalizálja az alakot. c) Ezen kívül a nyelvbotlásos korpusz tartalmaz egy olyan alakot is, amely affrikáta-összeépítő műveletre utal (csetvér ‘testvér’). A művelet épp az ellenkező irányban megy végbe, mint a felbontásnál: az azonos szótag kódájára előírt résösszetevőt az onsetben lévő zárelemhez társítja. A korpuszok – s maga a fent bemutatott összevetések is – arról tanúskodnak, hogy a műveletek egy korpuszon belül tendenciaszerűen következetesen azonos irányban mennek végbe. Így a c) alatti különbség nem látszik érinteni az adat hiteles értelmezését, csak besorolását teszi bizonytalanná. 2. Rosszul formált szótagtípus vagy szótagillesztés létrehozása A deviáns nyelvi alakok szabálykövető természetéről való elvnek az afáziakutatásban egyik közismert mítosza szerint az afáziás formációk nem sértik meg a közlő anyanyelvének fonotaktikai szabályait. A jelen korpusz adatai azonban ellentmondanak e megállapításnak. Nagy számban fordulnak elő benne ugyanis a következő deviáns alakulattípusok: a) szekvencia- vagy szóvégen középső nyelvállású, rövid magánhangzó (20a-c); b) egy szótagú szó vagy szekvencia végén felső nyelvállású, ajakkerekítéses rövid magánhangzó (21a-c); (c) rosszul formált onset (22a-c); (d) rosszul formált szótagillesztés morfémahatár által tagolt szótaghatáron (23a-c). (20) (a) (b) (c) (21) (a) (b) (c) (22) (a) (b) (c) (23) (a) (b) (c)

fokofo joesö ékö gombostü fü zsü [xg]omb [Ng]omb [nj]o a[l#j]án tanu[l#j]unk megdagasz[t#j]a

‘fogkefe’ ‘jól eső’ ‘pék’ ‘gombostű’ ‘öv’ ‘zseb’ ‘gomb’ ‘gomb’ ‘nő’ ‘alján’ ‘tanuljunk’ ‘megdagasztja’

Rosszul formált kóda egyetlen esetben fordult elő a parafáziák között (sok dolg volt ‘sok dolog volt’). A nyelvbotlások között egyetlen rosszul formált alak szerepelt (szerencséktlenség ‘szerencsétlenség’). A szerkezetépítésbe akkor került hiba, amikor a magánhangzóra végződő tőhöz már kiválasztott -tlan allomorf elé a harmadik és az ötödik szótag között szótagszerkezeti harmóniát eredményező (a zöngésségi hasonulás során zöngétlenedő) g betoldásának művelete megtörtént. A g kódába kerülésével ugyanis a -tlan elvesztette átszótagolásának lehetőségét, hiszen a kóda nem tölthető ki [kt] kapcsolattal. Több tényezős esetek

212

Egy deviáns nyelvi alakulat az imént bemutatottak közül nemcsak egy, hanem több művelet eredményeként is létrejöhet. Befejezésképp egy-egy ily módon létrejött nyelvbotlásos, illetőleg parafáziás adatot fogok bemutatni: a habdarál ‘harapdál’ alakot, amely spontán beszédben létrejött nyelvbotlás, és a ['tSu:ro:fa.'te:sto.] ‘csavarhúzó’ alakot, amely afáziás adatközlő tárgymegnevezéseinek sorozatában hangzott el. A habdarál alakban az első és a második szótagi kódák cseréje (kitöltetlen kóda cseréje b-kódával) morfémahatárt hoz létre az első szótag után: ha[b]#ra[ ]$dál. A második és a harmadik szótagok onsetjének cseréje pedig újabb morfémához vezet: hab#[d]a$[r]ál. A teljes szóalakban pedig az iménti műveletek optimalizálták a szótagsúly-eloszlást. A kiinduló hátrányos ritmus (1. szótag: nyílt, egymorás, 2. szótag: zárt, kétmorás) a szótagsúly-eloszlás megfordításával előnyössé vált. A ['tSu:ro:fa.'te:sto.] alak első hat szegmentuma a csavar és a húzó lexikai egységekre előhívott jegykombinációk némileg rendezetlen pozicionálásából tevődik össze. Mássalhangzói (/tS r f/) a csavar mássalhangzói, egyetlen zöngésségi jegyérték tévesztéssel, illetőleg egyetlen téves rendezési művelettel pozicionálva /r/-t és /f/-et egymás helyén. Az afáziás alak a két lexémában domináns CV szótagszerkezetet ismétli. Magánhangzókészlete mindkét lexéma magánhangzóiból tevődik össze. Az /u:/ és az /o:/ a húzó magánhangzóinak sorrendjét követi, a csavar /A/-ja pedig illabiális, kissé nyújtott [a.] formájában jelenik meg egyetlen pozícióban. (Az adatközlő artikulációjára jellemző az /A/ illabiális, olykor félhosszú ejtése (/a/ vagy /a./).) Feltehető, hogy az afáziás alak hetedik-tizenegyedik szegmentuma a célszó második eleme, a húzó, amelynek mássalhangzói nincsenek képviselve az első-hatodik szegmentum közötti tartományban, s amelyre vonatkozóan a közlő a közlésfolyamatban már kapott megerősítést. A tagolási határ kiemelésének jellegzetes afáziás eleme többek között a dentialveoláris és a veláris zárhang. Az is gyakori, hogy a határkiemelő funkcióban lévő elem törli a morfémának a határ utáni első pozíciójában lévőmássalhangzót. Feltehető tehát, hogy az afáziás alakban lévő két [t] is tagolási határt (morfémahatárt) kiemelő elem, amelyek közül az első [t] törli a az első pozícióban lévő /h/-t. A hetedik pozíciójában lévő [t] egyben az összetett szó két komponense között is megerősíti a határjelzést, a tizedik pozícióban lévő [t] pedig az ige és a melléknévi igenév képző közötti mofémahatárt emeli ki. A /z/ zöngétlenítése egybevág /v/-nek a korábbi részben tapasztalható zöngétlenítésével. Az /u:/ helyén megjelenő /e:/ illabialitása az őt megelőző szomszédos szótag magánhanzójából ered, nyelvállásfoka pedig az őt követő szomszédos szótag magánhangzójából. A szomszédos szótag által kiváltott kerekség, nyelvállásfok, illetőleg elöl/hátul képzettség szintén jellegzetes vonása az afáziás közlésfolyamatnak. Kitekintés Úgy tűnik, ha egy deviáns alak létrejöttében téves hangsorépítő művelet működik közre, az otthagyja a nyomát az alakon. Hiszen a deviáns jelenséget kiváltó komponensek adottak és jelen vannak, vagy nincsenek jelen, de levezethetők. Ám az, hogy miért indul el egy hangtani szempontból deviáns szekvenciát létrehozó stratégia, annak oka nem minden esetben hangtani: eltérő nyelvi szintek és dimenziók lehetnek indítói az implementációban hangtani devianciát eredményező szekvenciaszervezési stratégiának. Huszár (2000) mind az ép, mint a patologikus beszéd tévesztéseinek elsődleges okaiként a közlésfolyamat egymásra következő szakaszai közötti kapcsolatot, a szekvenciális környezetet és az érintett összetevők gyakoriságát jelöli meg. Vizsgált korpuszaimban például a (24a) nyelvbotlásos oldatot alakja hangsorépítésében az írhatok alakkal harmonizál. Ám ha figyelembe vesszük, hogy a kijelentés egy olyan közlésben hangzott el, amelyben éppen a terjedelmi korlátok nélküli írás lehetőségéről volt szó, akkor arra a kérdésre, hogy miért éppen ez a hangsorépítő művelet indult el, választ kaphatunk a szemantikai dimenzióból: az old a ‘köt, korlátoz’ ellentéte. 213

(24b)-ben az önmagában értelmezhetetlen liha alakulat összes komponense fellelhető a szegmentális környezetben. De ha tudjuk, hogy a közlő egy idős hölgy, aki erejét meghaladó teendőket kénytelen szűkre szabott időkorlátok között elvégezni, akkor a liha ismét a szemantikai dimenzióból kaphat értelmezést. A (24c) példa nagyszarotyba adatában a második szótag onsetjének és kódájának cseréje akkor válik – ismét szemantikailag – motiválttá, ha tudjuk, hogy akihez a közlő szól, egyéves korában olyan kicsi volt, hogy a közlő szatyrában utazott a motorkerékpáron, s akit az ebből az életkorából való családi visszaemlékezésekben nem ritkán kis szaros-ként emlegettek. A (24d)-ben a felkerekedték közvetlen szomszédságában ott van az és -é-je, de az egyneműsítés oka ezúttal morfológiai: a határozott (tárgyas) ragozás harmonizálódott. (24) (a) írhatok nyolcvan oldatot is (b) igaz, hogy liha szaladgáltam mindenfelé (c) belefértél a nagyszarotyba (d) felkerekedték, és elhagyták a lakhelyüket

‘oldalt’ ‘?’ ‘nagyszatyorba’ ‘felkerekedtek, és elhagyták a lakhelyüket’

A tévesztéseket vizsgáló következő kérdésnek a jelenségszintű megfejtések után tehát a kiváltó okot kell keresnie. De – amint láttuk – ez már egy másik történet. A munkát az OTKA T 034960 pályázata támogatta. Irodalom Buckingham, H. W. – Yule, G. (1987): Phonetic false evaluation: Clinical and theoretical aspects. Clinical Linguistics and Phonetics 1, 113-125. Caplan, D. – Waters, G. (1995): On the nature of the phonological output planning processes involved in verbal rehearsal: evidence from aphasia. Brain and Language 48, 191-220. Gósy, Mária (2001): A lexikális előhívás problémája. In: Beszédkutatás 2001. Szerk.: Gósy Mária. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest, 126-142. Gósy Mária (2002): A megakadásjelenségek eredete a spontán beszéd tervezési folyamatában. Magyar Nyelvőr 126/2, 192-204. Huszár Ágnes (1998): Az elszólásvizsgálat egy lehetséges módja. In: Beszédkutatás ’98. Szerk.: Gósy Mária. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest, 21-34. Huszár Ágnes (2000): A versengési elv a nyelvbotlások létrejöttében. In: Beszédkutatás 2000. Szerk.: Gósy Mária. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest, 63-74. Johns, D. F. – Darley, F. L. (1970): Phonemic variability in apraxia of speech. Journal of Speech and Hearing Research 13, 556-583. Siptár Péter (1995): A magyar mássalhangzók fonológiája. Linguistica, Series A. Studia et dissertationes 18. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest. Szende Tamás (1992): Phonological representation and lenition processes. MFF/HPP 24. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest. Szende Tamás (1995): A beszéd hangszerelése. Linguistica, Series A. Studia et dissertationes 13. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest. Szende Tamás (1997): Alapalak és lazítási folyamatok. Linguistica, Series A. Studia et Dissertationes 22. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest. Szépe Judit (2000): Fonémikus parafáziák magyar anyanyelvű afáziások közlésfolyamataiban. A Pázmány Péter Katolikus Egyetem Magyar Nyelvészeti Intézetének Kiadványai 2. Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar. Piliscsaba.

214

Szépe Judit (2002a): A nyelvi rendszer egyszerűsítésének tendenciája és változatai az afáziában (A hangtan szintje). Magyar Nyelvőr 126/2, 230-237. Szépe Judit (2002b): Szekvenciaszervezési stratégiák a hangsorépítés devianciái mögött: fonotaktikai sajátosságok a nyelvbotlás jelenségeiben. In: A nyelv nevelő szerepe. A XI. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus előadásainak válogatott gyűjteménye. Szerk.: Fóris Ágota – Kárpáti Eszter – Szűcs Tibor. Lingua Franca Csoport. Pécs, 269-274. TESz (1976/II): Benkő Loránd (főszerk.:) A magyar nyelv történeti-etimológiai szótára II. H–Ó. Akadémiai Kiadó, Budapest. Törkenczy Miklós (1994): A szótag. In: Strukturális magyar nyelvtan II. Fonológia. Szerk.: Kiefer Ferenc. Akadémiai Kiadó. Budapest, 273-392.

215

Szerecz György Pázmány Péter Katolikus Egyetem BTK, Magyar Nyelvészeti Tanszék Politikai nyelvhelyesség?

Az utóbbi évtizedek közéleti nyelvhasználatának (korántsem előzmények nélküli) jelensége a politikailag helyes (politically correct — PC) kifejezések egyre következetesebb alkalmazása.i Használatuk elsődleges célja és egyben indoka, hogy a társadalom egyes csoportokhoz, jelenségekhez stb. fűződő negatív viszonyulását megváltoztassa a pejoratív vagy stigmatizált konnotációjú megnevezéseik lecserélésével. A kérdés politikai vonatkozásai kívül esnek dolgozatom keretein, így a témát elsősorban mint stilisztikai és jelentéstani modellt kívánom vizsgálni, felvetve a működőképesség, hatékonyság és hitelesség problémáját, és az ezek kapcsán felmerülő ellentmondásokat. A dolgozatban szereplő példák java része a cigányság megnevezéseivel kapcsolatos; ezt a gyakoriságból adódó szemléletességen túl a probléma aktualitása is indokolja. A politikailag helyes beszéd- és írásmód a hatvanas évek végén felerősödő polgárjogi mozgalmak nyomán alakult ki és terjedt el elsősorban az Egyesült Államok sajtójának nyelvében, majd a (nem csupán politikai) közszereplők nyelvhasználatában. Hazai terjedése ma még inkább szórványosnak tekinthető; előfordulása jobbára a sajtóra és a szűken vett közéletre jellemző. A köznyelvben gyakorlatilag nem mutatható ki, problémaként sem artikulálódik. Jól mutatja ezt az a tény, hogy a Magyar Értelmező Kéziszótár közelmúltban megjelent második kiadásában a politikailag helyes/korrekt kifejezés egyetlen szinonimával sem szerepel. (Éksz2,2003) A politikai korrektség elsősorban nyelvhasználaton belüli szókészleti szelekciót jelent; a nemkívánatos konnotációjú megnevezések és kifejezések kiselejtezését, illetve felváltásukat semlegesre. Az eszményi cél a közélet és a közfelfogás előítéletektől való megtisztítása a nyelv előítélet-mentesítése által. Egyfajta neologizmus, amely támaszkodik a nyelv és gondolkodás összefüggését feltételező elméletek egyszerűsített sémáira, elsősorban Wittgenstein felfogására (“nyelvem határai világom határait jelentik”; WITTGENSTEIN, 1963: 5.6) és a Sapir—Whorf hipotézisre, mely kimondja, hogy a külső valóságot a nyelv szegmentálja, azaz a nyelv adottságai határozzák meg a tapasztalatainkat. A folyamat így modellezhető: negatív társadalmi attitűd Ú negatív konnotációjú név

pozitív/semleges társadalmi attitűd Ú semleges/pozitív név

Mivel a “kimenet” maga a használt név, ha azt megváltoztatjuk, feltételezhető, hogy a kifejezett tartalom és ezzel együtt a mögötte feltételezett társadalmi attitűd is a kívánt irányba módosul. Ebben a sémában kiemelt szerep jut az egyes kifejezések stílusminősítéseinek, melyeket másképp állandósult stílusértéknek is szokás nevezni. A terminológia gyenge pontja az állandóság mibenléte, ami az egész sémával kapcsolatban aggályokat vet fel. Az állandósult stílusérték fogalmában az állandósult jelző az alkalmi ellentettjeként arra utal, hogy a minőség nem a szövegkörnyezet viszonyában alakul ki, (mint pl. a húz szó a Húzzon egy tételt! illetve a Húzzon el innen! mondatokban), hanem a kifejezés kontextustól független velejárója (pl. a nő semleges; a csaj bizalmas; a hölgy választékos). Az állandósult

216

azonban nem jelent rögzültet, azaz a kifejezések szótári stílusminősítése más nyelvi változásokhoz hasonlóan módosulhat. A huncut szó például még a XVIII-XIX. században párbajra okot adó súlyosságú sértésnek számított, ma inkább kedveskedő forma (a német eredeti trágár volta: ’nőstény kutya nemi szerve’ végképp elhalványult); a valaha semleges némber szó mára pejoratívvá vált. A stílusérték tehát változni képes, ugyanakkor úgy látszik, hogy ez a változás a szó aktuális jelentésével van összhangban. A politikailag helyes kifejezésekkel kapcsolatban kézenfekvő stilisztikai analógiáit találunk az eufemizmus jelenségében. Ronald Wardhaugh kritikus megfogalmazásában is mintha a két fogalom egybecsengne: “Az eufemisztikus szavak és kifejezések lehetővé teszik, hogy kellemetlen dolgokról — például a halálról és a meghalásról, a munkanélküliségről és a bűnözésről — beszéljünk, és »semlegesítsük« a kellemetlenséget. (...) Társadalmunkban ragályos az eufemizmus: a közhely megdicsőítése és a közönségesség megnemesítése. Folyton új neveket adunk a dolgoknak, újracsomagoljuk őket, hogy »jobban« hangozzanak; emlékezzünk Orwell jövőképére, amelyben az eljövendő világ lakosainak jellemzésében igen fontos elem, hogy a jövőbeli világ eufemizmusainak áldozataivá válnak, amely átkereszteli a valóságot, hogy megfeleljen egy új társadalmi rendnek.” (WARDHAUGH, 1995: 211-212.) A kissé esszéisztikus jellemzés több kritikus pontot is érint azok közül, amikre ez a dolgozat is rá kíván világítani, ezekre később még utalni fogok. Az eufemizmus jelenségét az adott közösség állította tabuk elkerülése motiválja. Az eufemisztikus kifejezések mögött tehát egy közösségi norma húzódik meg, a politikailag helyes nyelvezetet ellenben (kezdeményezőként) egy elitcsoport teszi követendő mintává. Az eufemizmus összhangban áll a közösségi értékrenddel és attitűddel, illetve annak alakulásával paralel változik (ld.: a halállal kapcsolatos tabu és a kifejezések módosulását). A politikailag helyes nyelvezet alkalmazásának előhívója viszont éppen a (vélelmezett) negatív közösségi norma és a semleges/pozitív megnevezések közti diszkrepancia. Az óhajtott cél az lenne, hogy a helyes kifejezések használata attitűdváltozást generáljon a társadalomban; a gyakorlati tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy a közösségi normafedezetet nélkülöző PC megnevezések idővel beállnak arra a jelentés- és stílusértékre, amit a lecserélt kifejezés hordozott. A kényszer, hogy “folyton új nevet adjunk” a dolgoknak, ahogy Wardhaugh fogalmaz erre a jelenségre utalva, jól megfigyelhető az amerikai angol nyelvben, ahol a valaha volt színmegnevezésből szidalommá alakult niggert felváltotta a black, a coloured, majd ezek “elhasználódásával” az afro-american/african american forma. Hazai példák közül ugyanezt példázza az a megfigyelés, hogy a “cigányság” értelemben használt, semlegesnek szánt etnikum kifejezés megfelelő intonációval képes a néppel kapcsolatos összes negatív konnotációt hordozni. A szavak stílusértéke kapcsán már említettük a változás problémáját, s úgy látszik, hogy míg a közösség attitűdváltozása logikusan a kifejezések jelentés- és stílusérték-változását vonja maga után, addig, ha a közösségi attitűd változatlan marad, de a kifejezéseket lecserélik, ismét csak a közösség fogja a “maga képére formálni” azokat. A közösség értékrendjét a civilizált társadalmakban írott és íratlan törvények szabályozzák. Ezek egymást kiegészítő rendszert alkotnak, melyben az íratlan törvények (melyekkel a közösség természetes módon azonosul) az elsődlegesek. Az írott törvények, melyek mindig egy elit szabályozó eszközei, akkor jutnak szerephez, ha az élet valamely területén az íratlan törvények hatása elhalványult vagy teljesen hiányzik. Kezdettől tökéletes bizalomra alapuló házasság esetében fel sem vetődik a vagyontárgyakat előre elosztó házassági szerződés ötlete; az írásos nyilatkozatok terjedése is az adott szó becsületének hanyatlásával esik egybe. A vizsgált nyelvi szabályozás is rávetíthető erre a modellre, ahol a közösségi norma íratlan törvényével a PC preskriptív törvénye áll.

217

Az írott és íratlan törvények között hatékonyság szempontjából is jelentős különbség van. Az írott törvény mindig feltételez egy mögöttes erőt, amely a betartását kikényszeríti. A törvény ereje voltaképpen a hatalomé, amely (az írott) törvényt hozta. Ebből következik, hogy ha a kikényszerítő erő valamely oknál fogva “ellép” a törvény mögül, vagy nem képes ellenőrizni végrehajtását, a törvény működése megszűnik. Jól megfigyelhető ez az adózással kapcsolatos állampolgári magatartásban vagy a “blicceléssel” kapcsolatban: keveseknek jut eszébe olyan járaton jegyet kezelni, ahol nem kell ellenőrtől tartani. Az íratlan törvények erejét mutatja viszont az a példa, hogy az ‘56-os forradalom napjaiban a háborús állapotok dacára nem volt fosztogatás, az összetört kirakatok árui érintetlenek maradtak. Ennek a szokatlan jelenségnek a magyarázata nagyrészt abban kereshető, hogy a közösség életét az erős közösségi érzésre alapuló belső, íratlan törvények szervezték.

Nyelvi modellünkben a hatékony társadalmi alkalmazhatóság kétséges voltát éppen a PC írott törvény jellege okozza. Ellentmondás van ugyanis abban, ha a normát/attitűdöt kívülről jövő előírással akarjuk megváltoztatni. Az íratlan és írott törvények komplementer disztribúcióban állnak egymással; arányos rendszerben az írott törvények az íratlanok hiányát pótolják, a meglevő íratlanok viszont szükségtelenítik az írottakat, mivel külső kényszer nélkül is hatékonyak. A rendszer aránytalanná válása ugyanakkor diktatúrát jelent. Hazánkban, mint a térség hasonló történelmi közelmúlttal rendelkező országaiban mindenütt, a politikailag helyes kifejezések esetleges használata kapcsán komoly fenntartásra ad okot a módszer rendszerváltozás előtti propaganda célú alkalmazása. A lehetőségre fentebb WARDHAUGH is utal, de ami a nyugati olvasó számára orwelli fantasztikum, az az itteni átlagember életében a szocializmus “virágnyelveként” napi tapasztalat volt. Ez pedig arról szólt, hogy a hatalom a megváltoztatott kifejezésekkel valódi, sokszor tisztességtelen szándékát igyekezett leplezni. Az emberekben pedig kialakult a kódfejtés képessége, ami alapján ki-ki tudhatta, hogy az árrendezés voltaképpen áremelés, az ideiglenesen hazánkban állomásozó szovjet csapatok kifejezés pedig folyamatos megszállást jelent. A totális állam is, jóllehet, egészen eltérő indítékból, mint a PC alkalmazói, megkísérelte áthangolni a közösség attitűdjét a megnevezések lecserélése által — kevés sikerrel. Az eredmény inkább a szavak (jelentésének) változása lett, illetve a kódolt beszéd terjedése, a képmutatás. A politikailag helyes nyelvezettel összefüggésben megkerülhetetlen tehát a hitelesség kérdése, hiszen feltehető, hogy a hasonló módszer hasonló gyanakvást ébreszt. Ha a politikailag helyes nyelvezet alkalmazásával/alkalmazhatóságával kapcsolatban eddig számba vett kifogásokat nézzük, felvethető a kérdés, hogy valódi szükségszerűség diktálja-e a használatát, illetve, hogy a közélet megtisztításának kívánt célja nem valósítható-e meg más, esetleg egyszerűbb, kevésbé ellentmondásos úton. S ezen a ponton kell szót ejteni a PC egyik alapvető módszertani hiányosságáról. A modell ugyanis túlontúl leegyszerűsített nyelvi sémára alapul, amely a közléseknek csupán a felszíni megnyilvánulásairól vesz tudomást; a szándékolt tartalmat csakúgy mint a helyzetet és a tágabb textuális összefüggéseket nem veszi figyelembe. Márpedig itt a kommunikáció egyik íratlan törvénye sérül: a megértés szándéka, melynek alapfeltétele az, hogy a másik fél megformált mondatai mögött a lehető legpozitívabb jelentést feltételezzük. (Vö. HABERMAS,2001) Ha például valaki azt a kijelentést teszi, hogy Ki nem állhatom a cigányzenét! , annak ellenszenve sokkal valószínűbben fakad zenei ízléséből, semmint rasszista indíttatásból. (Nota bene jól mutatja a séma elégtelenségét az is, hogy a cigányzene szinonimájaként a magyar nótát találjuk. ) Különösen fontos ez a különbségtétel annak fényében, hogy közléseink gyakran metaforikusak. A cigányútra megy kifejezés már helyesírásával is jelzi, hogy idiómaként függetlenedett eredetétől. Ha jól értjük Arany János Nagyidai cigányok című

218

költeményének allegorikus célzásait, tudhatjuk, hogy a keserű gúny éppen nem a kisebbségre irányul. Összegzésként elmondható, hogy a közösségi norma hathatós megváltoztatására a politikailag helyes kifejezések alkalmazásának kevés siker jósolható. Ha azonban nem kívülről, preskriptív beavatkozással közelítünk, hanem magát a közösséget próbáljuk alakítani — és ebben a nevelést semmi sem pótolhatja — bizton számíthatunk rá, hogy a nemkívánatos kifejezések elveszítik negatív jelentésfelhangjaikat, így lecserélésük sem lesz többé időszerű. Ehhez azonban magának a közéletnek is változnia kell; A közösség befogadói attitűdje éppen a befogadással érhető el. Mert a nyelv élő rendszer, amely mindenekelőtt a párbeszédben, a kapcsolatokban létezik, amint egyik sokat idézett esszéjében Pilinszky János megfogalmazza: “Ahol visszaélnek a szeretettel, vagy ahol megszűnik a szeretet, ott nyilvánvalóan elhal a beszéd eredendő értelme is, és visszájára fordul művészete. (…) A szeretet elhalása minden nyelvromlás igazi gyökere, s az így támadt betegséget nem gyógyíthatja semmiféle tudós kezelés, nyelvészkedő gond, szerkezeti elemzés. Mindez azt is jelenti azonban, hogy a beszéd véghetetlenül több is, mint a szigorúan filológiai értelemben vett nyelvi kifejezésformák. A világ is »beszél«, csak meg kell hallanunk a szavát. Sőt: ezzel kezdődik minden beszéd. Hallgatással. Meghallgatással. Tehát újra csak: nyitottsággal, vagyis szeretettel.” (PILINSZKY, 1993: 119.) JEGYZETEK Az elnevezés ezen formája (a gyakoribb politikailag korrekt mellett) megjelenik a sajtóban. Az angol kifejezés fordítása nem a legszerencsésebb. Egyrészt magyarul elég körülményes, köszönhetően a -lag-os alaknak, másrészt az angol politic jelző személyre ill. viselkedésre vonatkoztatva jelent körültekintőt, megfontoltat, de ügyeset, ravaszt is. Így talán a korrekt jelzője a politikusan lehetne, amely magyarul is hordoz némi hasonló felhangot.

IRODALOM 1. Magyar Értelmező Kéziszótár, második, átdolgozott kiadás. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003. 2. WARDHAUGH, Ronald: Szociolingvisztika. Osiris—Századvég, Budapest, 1995. 3. WITTGENSTEIN, Ludvig: Logikai-filozófiai értekezés. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1963. 4. HABERMAS, Jürgen: A kommunikatív etika. Új Mandátum, Budapest, 2001. 5.

PILINSZKY

János:

Néhány

szó

a

szavakról.

In:

Összegyűjtött

művei,

Tanulmányok, esszék, cikkek II., Századvég Kiadó, Budapest, 1993.

219

Sztankó János:

NYELVI KOMMUNIKÁCIÓ VAGY NYELVI ZAVAROSSÁG ? A kommunikáció „ Azt az érintkezést, közlést jeleníti, amelynek révén az „Én” megnyilatkozik másban. „1. Az ember társadalmi lény és mint ilyen születésének első percétől „ kommunikál „ az őt körülvevő világgal, a társadalom más tagjaival. Ez a kommunikáció történelmileg és az egyes egyén esetében is - az egyszerűtől a bonyolult felé haladva - a kezdetleges, egyszerű jelek, jelzésekből a fejlődés során eljutott, eljut az egyedül az emberre jellemző tagolt beszéd, a nyelvi, nyelvtani szabályok alapján felépülő, logikusan szerkesztett mondatokból álló nyelvi kommunikációig. Az így kialakult, kialakuló, az egyes egyének által elsajátított „ ... természetes nyelv az emberek gondolatainak általános kifejezési formájául, mindennapi társadalmi érintkezésük eszközéül szolgál.”2. Az emberi beszéd tehát az a tevékenység, amely az emberek között a nyelv segítségével megvalósuló érintkezést, a gondolatok kifejezését és közlését jelenti. Ennek a tagolt beszéd formájában megnyilvánuló kommunikációnak az a célja, hogy gondolatainkat, véleményünket eljuttassuk embertársainkhoz, illetve, hogy embertársaink gondolatait, véleményét megismerhessük. Ez azonban csak akkor valósulhat meg, ha a nyelvi kommunikáció írott vagy íratlan szabályait betartjuk. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy ismerni kell a használt nyelvet, az adott nyelv szerkezetét, nyelvtani szabályait, valamint a társadalmi érintkezés során kialakult és a nyelvhasználók többsége által alkalmazott beszédfordulatokat, az általánosan elfogadott kommunikációs gyakorlatot. Természetesen nem elegendő önmagában az írott vagy íratlan kommunikációs szabályok ismerete, azokat tudatosan, következetesen be is kell tartani! Sajnos, a mindennapi tapasztalat arról tanúskodik, hogy a nyelvi kommunikációs szabályok ismeretének hiánya, a szabályok megsértése, vagy éppen semmibevétele miatt a nyelvi kommunikáció gyakran nem éri el eredeti célját, így létrejön egy nyelvi zavarosság amely akadályozza a gondolatok, vélemények közérthető cseréjét. A NYELVI ZAVAROSSÁG egyik legjellemzőbb példája az amikor NEM AZT MONDJUK, AMIT KÖZÖLNI AKARUNK. Az ebből adódó nyelvi zavarosságot TV.- be elhangzott néhány hír és reklámszöveg jól szemlélteti.3. Ilyen hír például az, amely szerint: „ Bár kint volt a tábla, hogy egyirányú utca, NEM LEHET BEHAJTANI, MÉGIS BEHAJTOTT.” Hogy is van ez : be lehet-e hajtani az egyirányú utcába, vagy nem? Ha nem lehet, akkor mégis hogyan HAJTOTT BE az, aki ott közlekedési balesetet okozott??? Hasonló az a hír is, hogy: „ Magyarországra NEM LEHET KÁBÍTÓSZERT BEHOZNI.” Sajnos ezt a kommunikációt, a mindennapi tapasztalat újból és újból cáfolja. Hiszen azt tapasztaljuk, hogy BELEHET HOZNI - máskérdés az amit a „ kommunikáló” mondani akart, hogy NEM SZABAD! Lehet - nem lehet, szabad - nem szabad? Napjainkban szinte alig találkozunk olyan emberrel, aki ezeket a szavakat a megfelelő helyen jól használná. A nyelvi zavarosság tipikus példája az a kereskedelmi ellenőrzés során készült jelentés amelyben az olvasható, hogy „együtt tárolták A LEFAGYASZTOTT VIRSLIVEL, ami különösen káros, mert A VIRSLIT NEM LEHET LEFAGYASZTANI.” Mit is „ kommunikálnak”: lelehet, vagy nem lehet lefagyasztani a virslit? Ha nem lehet, akkor mégis hogyan tárolhatták az adott élelmiszert A LEFAGYASZTOTT VIRSLIVEL együtt? Nem kevés zavart okoz a nyelvi kommunikációban a laza, „pongyola” fogalmazás is. Ennek egyik „elrettentő” példája az a reklámszöveg, amely így hangzott el a TV.-ben: „AZ EMLŐ TÁPLÁLÉK - vigyázzunk rá!” kinek, kiknek szól ez a nyelvi kommunikáció? netán kannibáloknak? hiszen csupán a kannibálok számára lehet az EMLŐ TÁPLÁLÉK. A mai

220

normális ember számára az emlő legfeljebb táplálék - forrásnak tekinthető! / bár, még talán ezen is lehet vitatkozni ... / Az ilyen és hasonló reklámszöveg tipikus példája a pontatlan fogalmazásból eredő zavarosságnak. Ennek a zavarosságnak „szép” példája az a rendőri jelentés is, amely szerint: „a férfi a rendőr fegyverét TÖBBSZÖR ELSÜTÖTTE, de a fegyver szerencsére EGYSZER SEM SÜLT EL”. Az ilyen kommunikáció alapján a szegény törvényszéki bíró mit vegyen figyelembe az ítélet meghozatalához: a vádlott a rendőr fegyverét ELSÜTÖTTE vagy NEM SÜTÖTTE ? Nem kevésbé elgondolkoztató az a szakértői vélemény is, amely szerint: „azonnal pótolni kell a hiányzó vizet a TÓBÓL.” Honnan hiányzik a víz? A TÓBÓL. Honnan kell pótolni? A TÓBÓL??? Netán arra gondolt a „ lazán fogalmazó” szakértő, hogy A TÓBÓL HIÁNYZÓ VIZET VALAHONNAN PÓTOLNI KELL. Természetesen nem A TÓBÓL! Sajnos, a nyelvi zavarosság, a hivatali „ bikkfa nyelv” és a politikusok, politikai nyelve is nem egyszer zavarja a közérethetőséget. Például egy gyermekotthon vezetője a következőket mondta: „A gyermekek közül többen BEFEJEZETLEN ISKOLÁKKAL RENDELKEZNEK”.4. Lelki szemeink előtt felrémlik, amint a szegény gyermekek éppen RENDELKEZNEK BEFEJEZETLEN ISKOLÁIKKAL ... Hasonló zavarosság az, amikor egy vezető azt mondta: „... áttérünk a 4. napirendi pontra, amely a KÖLTSÉGVETÉSI HIÁNY BIZTOSÍTÁSÁRA VONATKOZIK.”5. Tehát, nem biztos, hogy lesz költségvetési hiány, ezért biztos ami biztos - BIZTOSÍTANI KELL? Biztos, hogy erre gondolt a tisztelt elnök úr? De még ennél is megdöbbentőbb kommunikációt lehet esetenként hallani a TV. műsorából. Például amikor egy miniszter azt mondta: „ ... sokan azt hiszik, hogy én ilyenkor ÖSSZEVONOM A SZEMEM ÖLDÖKÉT... „ Amennyiben ez paródia, akkor a miniszter úr nyelvi kommunikációjának a paródiája! Külön kiemelt téma lehetne / egyszer ezt is meg kellene írni / a politikai nyelv, a politikusok nyelvi kommunikációjában nem egyszer előforduló nyelvi zavarosság. E téma körben jelenleg csupán egy jellegzetes példában gyönyörködjünk. Egy országos hírű, közismert politikus bizonyos vádakkal szemben, védekezésül a következőket mondta: „Azóta két olyan hír is napvilágot látott amely pontosan AZ ELLENKEZŐJÉT CÁFOLJA.” Miről kívánt meggyőzni bennünket az adott politikus: cáfolható a felhozott vád vagy igaz? Hiszen ha a vád ELLENKEZŐJÉT CÁFOLJÁK A HÍREK, akkor az eredeti vádat IGAZOLJÁK! Nem de ? A politikus erről akarta meggyőzni a közvéleményt, azaz beismerte a vádat, vagy csupán zavarosan fogalmazott? A nyelvi kommunikáció sajátos területe az úgy nevezett „tudományos nyelv”. Sajnos, a tudományos nyelvvel kapcsolatban nem véletlenül alakult ki olyan profán vélemény, hogy „CSAK ANNYIRA HOMÁLYOS, HOGY KELLŐEN TUDOMÁNYOSNAK LÁSSÉK”. Ez a vélemény azért alakulhatott ki, mert főleg a kezdő „tudományos” emberekre jellemző, hogy feleslegesen használnak olyan, az idegen nyelvekből átvett szavakat, kifejezéseket, amelyeket némi odafigyeléssel magyarul is lehetne mondani. Ez régen „ germanizmus”, „ russzicizmus” , napjainkban pedig főleg „anglománia” formájában nyilvánul meg. Ezzel kapcsolatban hangzott el 2001-ben a Dunaújvárosi Főiskolán szervezett nyelvi, nyelvészeti konferencián a következő vélemény: „A manapság egyre inkább elszaporodó anglomán kifejezések és ezek helytelen magyar fordításai nem csak nyelvünket rombolják, hanem kép zavarokkal küszködünk, nehezen érthető nyelvvé teszik, mind a hétköznapi - mind a szak nyelvet”.6. Alig három évvel később az ugyan ott megtartott nyelvi, nyelvészeti konferencia egyik előadásának rövid tartalmi ismertetőjében - amelyet az előadó adott le - a következő olvasható: „Egy beszélgetés résztvevőjeként akarva - akaratlanul is PERCEPTUÁLJUK és INTERPRETÁLJUK a beszélgető társak nyelvi viselkedésében DIREKT vagy INDIREKT módon, INPLICIT vagy EXPLICIT nyelvi eszközökkel kifejezett GENDER MARKEREKET”.7. Ugye világos ? Befejezésül: egy ókori bölcs minden mondatát azzal fejezte be, hogy „ Karthágót pedig le kell rombolni!”. A jelen téma befejezéséül újból és újból egy szörnyű nyelvi „környezetszennyezésről kell szólni ez a szörnyűség, a magyar nyelv „ pestise”, „ rákfenéje” az úgy nevezett „ NYÖKÖGÉS „ , „ NYEKEGÉS „ , amikor egy közéleti személyiség / politikus, tanár, TV. riporter stb. / úgy fejezi ki gondolatait, hogy mondatkezdésnek vagy

221

minden második - harmadik mondat után egy, vagy több hosszan elnyújtott „Ő” esetleg „E” hangot ejt, gyakran többször is.8. Ez természetesen nem szervi beszédhiba, nem velünk született, hanem sajnos ragályos járványként terjedő „ modorosság”! Napjaikra odajutottunk, hogy már szinte észre sem vesszük, esetleg magunk is el - el ejtünk néhány „ parazita” szennyező „E” vagy „Ő” hangot és ha valaki ezt szóvá teszi, hajlamosak vagyunk megsértődni. Pedig ezt SZÓVÁ KELL TENNI, MERT AZ EGY - KÉT NYÖGDÉCSELÉSBŐL LESZ AZ ÁLTALÁNOS „NYÖKÖGÉS”, „NYEKEGÉS”, amelynek - azontúl, hogy nehezen követhetővé, zavarossá teszi a nyelvi kommunikációt, - végső soron pedig az lesz a következménye, hogy szép magyar nyelvünket nyökögö, nyekegő nyelvként fogja jellemezni a világ! KÖZÖS FELADATUNK, HOGY ŐRIZZÜK ELEINKTŐL ÖRÖKÜL KAPOTT SZÉP MAGYAR NYELVÜNK TISZTASÁGÁT, TISZTÍTSUK MEG AZ ESETENKÉNT MEGNYILVÁNULÓ ZAVAROSSÁGOKTÓL, „ NYELVI SZENNYEZŐDÉSEKTŐL” , HOGY UTÓDAINKNAK IS ÚGY ADHASSUK ÁT, MINT A GONDOLATOK, VÉLEMÉNYEK ,ISMERETEK KÖZLÉSÉNEK VILÁGOSAN ,PONTOSAN ÉRTHETŐ ESZKÖZÉT !!!

Jegyzetek 1./ Filozófiai Kislexikon. Kossuth Könyvkiadó. Budapest, 1976.192.old. 2./ Ugyanott: 252. old. 3./ Az idézett szöveget - a továbbiakban is - a TV. műsorában hangzottak el és a szerző saját feljegyzései. 4./ A szerző jegyezte fel 2004-be egy Dunaújvárosban tartott tanácskozáson. 5./ A szerző feljegyzése egy önkormányzati vita során. 6./ Őszi Rita - Király Zoltán : Így beszéltek Ti. A IV. Dunaújvárosi Nemzetközi Nyelvvizsgáztatási és Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia anyagában. A Dunaújvárosi Főiskola kiadványa, 2001. 69. old. 7./ VI. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti, Nyelvvizsgáztatási és Medicinális Lingvisztikai Konferencia Programfüzete. Dunaújvárosi Főiskola kiadványa 2004. 16. old. 8./ E téma részletesebb kifejtése megtalálható: A IV. Dunaújvárosi Nemzetközi Nyelvvizsgáztatási és Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia anyagában. A Dunaújvárosi Főiskola kiadványa, 2001. 162 -163. old.

222

Warta, Vilmos Department of Languages for Specific Purposes, Pécs University Medical School Generic vs. Specific Items in Testing Languages for Specific Purposes

Asbtract The main aim of the present paper is to show how generic items can be applied in languages for specific purposes tests by presenting the written part of the PROFEX languages for specific purposes testing system. It will be pointed out that although there are sub-areas within a discourse community, certain universal communicative activities can be identified and tested by using generic tasks and items. It should also be noted that different discourse communities can differ in their prototypicality (centrality and marginality) in relation to some common communicative activities. Consequently, they should not be regarded as universal communicative activities, so they should not be tested within the same language testing system. Introduction As director of PROFEX Languages for Specific Purposes testing system, I have had to make several decisions recently on test development issues due to the fortunate fact that PROFEX has been constantly growing, improving and widening with new specific sub-areas. The majority of the questions was in connection with "portable specificity", in other words, with the application of generic vs. specific items in PROFEX language testing system. Several conditions should be considered before making the right decision and I believe it can be beneficial for everyone involved in test developing to discuss this issue in detail. PROFEX, which is an English and German for Biomedical Purposes testing system, was born right after the National Language Testing System reforms introduced in 2000. It started with 67 examinees in four language testing centers (LTCs) and now, in April, 2004 we expect 741 examinees in ten LTCs. The challenge is not only the significant increase in the number of

223

examinees and LTCs but also in the fact that there are several sub-areas within the biomedical field, such as general medicine, dentistry, dietetics, physiotherapy, pharmacy, nursing, medical diagnostics, laboratory analysis and health education, which need to be considered in the testing procedures. It has to be verified, whether the language needs of people working in these sub-areas have something in common or they utterly differ from one another.. Consequently, it has to be demonstrated if they need a different testing system or they can be tested within the same one. One of the main aims of PROFEX is to test language abilities closely related to real life professional situations. So, in the "eternal" debate we vote for energeia as opposed to ergon (Humboldt, in J. Máté, 1997), parole as opposed to lange (Saussure, 1967), use as opposed to usage (Firth, in R. Wardhaugh, 1995) and performance as opposed to competence (Chomsky, 1995). In order to identify the most important areas, where L2 is used, biomedical professionals were interviewed before planning the testing system of PROFEX. On the basis of the findings it was proved that there is a demand for a Languages for Biomedical Purposes test, mainly testing English and German (PROFEX documents, M.7., M.8., 2000). Furthermore, it was detected that there are certain language universals in terms of the different sub-areas of the biomedical profession (here language universals are used in a different sense from the Chomskian term). Everyone involved in the biomedical profession ought to be able to follow the development of their own profession, mostly without any external help, which includes certain common communicative skills regardless of the specificities of the different sub-areas. The most important abilities involve reading professional publications, writing letters on specific genres, translating and interpreting from the target language to the mother tongue or from the mother tongue to the target language, participating in and/or presenting at international conferences, changing experience with other professionals and communicating with patients. Due to the fact that these communicative skills are common and universal in all sub-areas of biomedicine, portable specificity can be implied in terms of language items tested (PROFEX documents, Summary, 2000). The following section will show how portable specificity can be applied in practice in a language test for specific purposes. The PROFEX written language test, which consists of

224

three parts (reading comprehension, writing a letter and language mediation) will serve as an example. Generic Items within the PROFEX three-level testing system To benefit from the portable specificity of communicative activities, we try to develop items, to be more specific, generic items, which are related to the biomedical subject area but not particularly to any specific sub-areas. Reading Comprehension Reading comprehension is considered as a most important skill for biomedical professionals. Since the latest and internationally recognized publications do not appear in Hungarian, but mostly in English, biomedical professionals need to develop good reading comprehension skills to able to gain an up-to-date knowledge concerning the development of their own subareas. Thus reading comprehension is tested at each level of PROFEX; at basic level (threshold), which is compatible with level B1 of the Common European Framework (CEF), at intermediate level (vantage), which is compatible with level B2 of the CEF and at the advanced level (effective operational proficiency), which is compatible with level C1 of the CEF (Warta, 2003). The threshold level requires a global understanding of texts, and the ability to elicit the most important, straightforward information. These test materials are authentic and represent the most typical genres of the biomedical field. They can be derived from course books studied during the first years of education (general biomedical course books). They serve as basics for everyone involved in biomedicine (e.g. basic anatomy, basic physiology, basic biology, basic biochemistry, basic pathology) (PROFEX document, 2000, pp. 50-52). At vantage level there are two sources of test materials; the one is also a general course book of biomedicine, the other is an article on a general biomedical topic (e.g. cancer, diabetes, high blood pressure etc.) published in a professional or a semi-professional newspaper or magazine. Here examinees are expected to understand both global and selective information and to elicit both factual and implicated information. Also, they should be able to identify the communicative purposes, the pros and cons and the important and unimportant information. (PROFEX document, 2000, pp. 50-52)

225

These sources of test materials can also be applied at the effective operational proficiency level but here the tested abilities are even more complex. The texts are rather long and complex (1 500 - 1 800 words) so the examinees are expected to be able to skim and/or scan, to understand the communicative purpose in terms of the given register and the genre both globally and in its details. (PROFEX document, 2000, pp. 50-52) Language Mediation The discourse community of biomedical professionals in Hungary agrees that they often have to mediate from L2 to L1 or from L1 to L2 and sometimes they just have to give a short summary of an L1 text in L2 concentrating on the most important communicative purposes. Thus it can be concluded that mediation from L2 to L1 or from L1 to L2 or summarizing an L1 text in L2 can be regarded as universal or generic tasks for biomedical professionals. Considering the complexity of language mediation, the simplest activity is mediation from L2 to L1 and the most complicated one is giving a summary of an L1 text in L2. So mediation from L2 to L1 is tested at threshold level, mediation from L2 to L1 at vantage level and summarizing an L1 text in L2 at operational proficiency level. The texts, as in the case of the reading comprehension texts, are selected from authentic materials, which can be general biomedical course books, articles on general biomedical topics published in professional research articles or semi-professional popularizations in magazines or newspapers. (PROFEX document, 2000, pp. 50-52) Letter writing The third universal or generic written activity identified by the discourse community of biomedical professionals is letter writing. They determined six basic genres (conference application, job application, letter of complaints, supporting letter, and giving/asking for reference), which are tested at threshold level, and another three (invitation, conference organization and professional contact), tested, together with the previous ones, at vantage and operational proficiency levels. (PROFEX document, 2000, pp. 50-52) The expected letters at each level are different in length and complexity. At threshold level the letters are simple and factual, at the more advanced levels they are more creative, flexible and they can represent the given register and genre more successfully.

226

Conclusion Certain universal communicative activities used within the biomedical discourse community can be identified, which are considered as central for each member of the discourse community, due to the fact that they are frequently practised. They can be tested by using generic tasks and generic items mainly derived from some common fields of studies or experience. Using too specific tasks and items would lead to some distorted results, since they would not be relevant for each sub-area of biomedicine; for a certain sub-area they would contain central elements while professionals working in other sub-areas would consider these as marginal. I believe that, similarly to the discourse community presented, other discourse communities also have sub-areas, where certain universal communicative activities can be identified and by using portable specificity, they can be tested applying generic items. On the other hand, we should be careful with universal communicative activities, generic tasks and generic items. I believe in the majority of the cases they can only work within the same discourse community. Although it is possible to identify common communicative activities within different discourse communities (A. Tompos, 2001), I believe, and here I have to challenge Tompos' conclusion, they cannot usually be considered as universal communicative activities because they are usually different in terms of centrality and marginality for the different discourse communities. Marginal communicative activities should be left out from a language test because they behave like too specific items, they are not felt relevant, they do not figure in real-life professional situations characteristic of the given sub-area. References 1. Chomsky, N. (1995).Mondattani szerkezetek. Nyelv és elme. Osiris-Századvég: Budapest. 2. Máté J. (1997) A 19. századi nyelvtudományrövid története. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 3. PROFEX documents. (2000) Akkreditációs anyag. Pécs. 4. Saussure, F. (1967) Bevezetés Az általános nyelvészetbe. Budapest: Gondolat. 5. Tompos, A. (2001) A Genre-Based Approach to ESP Teaching. PhD disszertáció. PTE Nyelvtudományi Program. 6. Wardhaugh, R. (1995) Szociolingvisztika. Budapest: Osiris-Századvég.

227

7. Warta, V. (2003) PROFEX-Euro vagy Euro-PROFEX. Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti konferencia, előadás. Dunaújváros.

228

Zöldi Kovács Katalin SE Egészségügyi Főiskola Medical Advice Pre-intermediate ESP Students’ Need for Developing L2 Pragmatic Competence Introduction Everyone who works with a second or foreign language knows about the cultural and pragmatic differences between speakers of different languages. We also know that we need to learn (or teach our students) the “secret rules” of language (Bardovi-Harlig, 2001). We need to develop both comprehension and production. Language learners are expected to obey certain rules when interacting with speakers of a target language. Social, cultural, and discourse conventions must be observed, otherwise the speaker runs the risk of appearing uncooperative, negligent, or even rude sometimes. Pragmatic competence is particularly important for advanced learners because of their high linguistic proficiency. This level of language competence leads other speakers to expect high pragmatic competence as well. This does not mean, however, that increasing pragmatic awareness is important to advanced learners only; pragmatically-centered classroom activities should take place at lower levels as well. (Bardovi-Harlig, et al. 1991). In order to avoid any disparity it is desirable to develop linguistic competence and pragmatic competence simultaneously. Lower level students can benefit from pragmatic instruction, which is within the scope of their grammatical competence, and chunk learning can facilitate acquiring formulas that are not within this competence.

Factors in determining L2 pragmatic competence Several explanations for pragmatic differences between NSs and learners of a language have been proposed: availability of input, influence of instruction, proficiency, length of exposure, and transfer (Bardovi-Harlig, 2001). The availability of relevant pragmatic input is of particular importance. As Kasper (1997) reports L2 classrooms are impoverished learning environments because teacherfronted classrooms provide fewer speaking activities for the students and compared to conversation outside instructional settings classroom discourse displays a narrow range of speech acts, a lack of politeness marking, shorter and less complex openings and closings, monopolization of discourse organization and management by the teacher, and consequently, a limited range of discourse markers. Since in classroom management language is not an object to be analyzed but a means of communication, it is important that classroom management discourse be carried out in FL. Additional activities should be brought into class to broaden the range of speech acts and create more opportunity for learners to speak. Another important source of input is the textbook. Unfortunately, textbooks cannot be relied on as good sources of pragmatic input for the simple reason that many of them lack relevant information about the interlocutors and the context. They focus on target grammatical structures, vocabulary etc. and in the meantime fail to represent dialogues as a whole. (Bardovi-Harlig et al., 1991; Edwards and Csizér, 2001; Boxer and Pickering, 1995). Besides available input, other aspects of instruction have an influence on pragmatic development. Raising students’ awareness is an important step towards interlanguage pragmatic development but it is also essential that learners analyze the input and develop control. Classrooms often constitute a learner’s only exposure to the L2 in an FL setting; as a result little pragmatic competence will develop. At the same time, learners are exposed to a grammatically rich input, accompanied by explicit grammar instruction and assessment

229

focusing on grammar. The result is a stronger grammatical than pragmatic development (Niezgoda & Röver, 2001; Bardovi-Harlig & Dörnyei, 1998). The disparity between NNSs’ and NSs’ pragmatic competence may be attributed partly to the scarcity of input and the salience of relevant features in the input from the point of view of the learner. Proficiency may have little effect on the range of realization strategies used by learners, but other areas seem to be more sensitive to level of proficiency. As Bardovi-Harlig and Salisbury (in press) point out when examining the development of turn organization, the longitudinal data support a link between general linguistic and pragmatic development. It is true that “whereas grammatical development does not guarantee concomitant pragmatic competence, it does seem that increased linguistic and grammatical development is facilitative of pragmatic expression” (Bardovi-Harlig, 2003:40). This means that teachers should be aware of their students’ level of grammatical development and design teaching material in pragmatics accordingly. This way they will promote both the uptake of input and production of targeted features (Bardovi-Harlig, 2003). Pragmatic transfer may have positive and negative outcomes as well. The exchange is usually successful in case of a positive transfer, but negative transfer (when the learner assumes that L1 and L2 are similar where they are not) often results in nonnative use (or avoidance) (Bardovi-Harlig, 2001). Examining the role of pragmatic transfer House (1996) found that negative transfer was more noticeable in a group provided with extensive practice and teacher-initiated corrective feedback alone than in a group with explicit metapragmatic information and an opportunity to discuss and comment on their own productions. Since learners’ pragmatic competence is an important issue when communicating with native speakers of the L2, it needs careful studying. The findings of research should be applied in developing proper teaching materials so that they would aid the acquisition of pragmatic competence. A low level of pragmatic fluency is especially salient in an interpersonal, professional setting. The medical profession is especially sensitive to pragmatically inappropriate utterances, consequently it is essential that health care professionals possess a high level of both general linguistic competence and pragmatic competence. It is in the best interest of both patient and medical expert to develop an atmosphere of mutual understanding and trust. This is extremely difficult to achieve if one of the parties – especially the practitioner – lacks the required competence. Miscommunication in this setting may have severe consequences. One of the most common speech acts between patient and practitioner is soliciting and offering advice. My students at Semmelweis University College of Health Care study to be health care professionals, so being competent both pragmatically and linguistically is a key element for their future success. The research question of this pilot study is: Do lower level EFL students differentiate various ways of giving advice? The auxiliary should is taught relatively early in most textbooks. As a result students often identify should with giving advice. They may learn some other forms as well but without realizing their pragmatic value, students will overuse should. Sometimes they offer advice by using formulas that may not be used in these situations by native speakers. Since they do not seem to see the difference in the degree of obligation and commitment expressed by the various formulas, they probably do not try to mitigate their utterances.

Subjects Twenty-six subjects participated in this pilot study: 21 EFL students at the College of Health Care in Budapest and 5 EFL teachers at the same college. The teachers were involved in the 230

study as a group to whose pragmatic fluency the students’ pragmatic competence could be compared. The students were pre-intermediate level studying EFL and ESP in two different modules, nine students in module 4 and seven in module 5; and 5 students with basic level language examination studying ESP (group 3). Students at the college learn a foreign language in six modules for six semesters. At the beginning of the first semester they take a preliminary test deciding in which module they should start with beginners starting in module 1. Students with a language exam are required to take two semesters of ESP. In the broader project intermediate or higher level proficiency students, as well as NSs of the L2 will be included in the study.

Materials and Procedures All subjects were asked to fill out a Discourse Completion Test (DCT), which was a written questionnaire consisting of 10 situations. Each situation contained a blank where the subject wrote what advice he/she would offer. The directions were written out on the DCT. The situations were general medical problems since the students were majoring in different areas of health care (nursing, physiotherapy, dietetics, public health). Three situations concern advice given to a friend, three to a patient, two to neighbors, one to a family member and one to a boss.

Data Analysis The advice offered by the participants in each situation was marked according to the formulas used. In addition, I marked whether the given formula was applied when speaking to a patient, a friend or relative, a neighbor, or one’s boss. I also marked whether any mitigating device was applied. Then each situation was marked according to whether any explanation or justification was supplied together with the advice and if so, whether it came before or after the advice. I also marked the formulas by orientation. Since most of the formulas were speaker-oriented, I only marked the hearer-oriented and neutral ones.

Findings Evidence was found for a limited distribution of formulas, very few instances of mitigation, a limited range of utterances, and negligible hearer-orientedness in the responses provided by lower level students, especially those in module 4. Grammatical accuracy is not being examined. What is in question is the pragmatic competence of the students in the light of their utterances in situations where they are supposed to offer advice.

Distribution of formulas The next chart shows the distribution of formulas in module 4.

231

Module 4 other formula if you ...

imperative

it's better/best recommend

indicative

can must

should

mustn't

As we can see, the formula most often used is should. It accounts for 35.5% per cent of the situations. What the chart does not show is that should was the only formula some students wrote. The second most common formula for module 4 was the indicative without any modal verb. Examples for this usage: I think you take him to a doctor. (DCT item #3) You’re writing a lot things on little papers. (DCT item #4)

This usage cannot be explained by the low level grammatical proficiency of the participants because they both used other formulas as well (e.g. must, should, imperative). Next in line is must with 11 times of occurrence. The imperative is also relatively often used, especially when talking to friends. There was only one example for the usage of mustn’t, which is prohibition rather than advice. The distribution of formulas shows a different pattern in module 5. other formula

Module 5

what about would be better

imperative

useful

indicative

why don't you

can

if

must

suggest recommend should

This group also preferred the use of should, but here we can see a wider range of formulas for the same speech act. This may explain why should takes an outstanding position in the chart. The imperative and indicative mood without any modal verb are also relatively often used. Interestingly, can is more common here than in module 4, although it is perhaps the first modal verb students learn. Some students in module 4 may not have realized that it could also be used to offer advice. Mustn’t is not used by this group at all, but there was only one 232

instance of its usage in the other group as well. Why don’t you and What about are forms that were not used by module 4 and the occurrence of useful is also new here. Students with Language Exam would be better recommend imperative

if

had better advise

must

there is/ there are

indicative

other should

Group 3 also preferred should, and the distribution of formulas is similar to that of module 5. The imperative (almost half of the time mitigated with try) gets a more prominent position than in module 5, though. It is the second most common form followed by the indicative, must, and if. other formula EFL

Teachers

all you need the best thing it's no use might what about

imperative can indicative have to advise

why don't you if I were you suggest

should

if you

The EFL teachers’ group also shows a preference for should, but there are additional formulas here. Suggest and might only occur here, although these words should have been acquired by the students as well. It is also worth mentioning that If I were you has been taught to the students, nevertheless it only occurs in this group, and even here only once. The two DCT items that posed a problem for most participants were items # 6 and 9. In item # 6 the participant is supposed to give advice or make a suggestion to a higher status person, whereas in item # 9 the participant has to talk to the relatives of a patient who is unconscious. Both items require tactful skills to handle the situation. When talking to their boss, should was the most common formula module 4 used. One person used the imperative, mitigating it with the verb try and offering to do the boss’s work: Go home and try to relax! Drink a lot of tee, and I try to make your work.

233

Half of module 5 used should when talking to their boss. The others wrote formulas like What about, and I think it would be useful. One person refused to suggest or advise anything to their boss saying: I don’t know, he’s my boss!! In group 3 every participant used a different formula. There was one instance of should, one of must, one instance of I think you had better, and two participants used if (one of them sounding extremely polite with If I could advise you something). The EFL teachers’group avoided using should when talking to their boss, instead they tried to draw his attention to the possible negative consequences of carrying on with his work and/or offered to help. In item # 9 one member of module 4 did not write anything at all, one participant’s response was: You know, which may not be a good example for using tactful skills. Showing more sympathy and understanding would be desirable in a situation like that. The others gave advice as they would to anyone, but only one participant used should. One person wrote: I wait a little too with you, and I pray for him.

Most members of module 5 tried to console the patient’s relatives in some form or other and some of them offered to inform the relatives about the patient’s condition later on as well. Two people used the formula Don’t worry. Four participants from group 3 tried to comfort the relatives and used formulas like it’s important that; we don’t know …. There was only one instance of should. One person gave a scene from a film. Interestingly, the teachers used should relatively often in this situation. Most of them also tried to comfort the patient’s relatives. Another interesting situation was number 4 where Grandma complains of being forgetful. One third of module 4 used should in this item. Module 5 used should in the same rate as module 4, but there were some people who, besides giving practical advice, also wanted to comfort grandmother. There was one person who only wanted to comfort her: You become younger and younger, Mum! You remember many old stories, and we love them very much! Who cares about what happened yesterday? Nothing important.

Group 3 wanted to comfort Grandma. Nobody applied should here. Two people used try to write, one wrote if you …, and one used there are. Only two of the teachers used should, the others wrote might, You’d better, and Don’t worry and some tried to give comfort to grandmother.

Mitigating strategies All groups applied mitigating strategies, although in different proportions. In module 4 we can find two instances of using please with the indicative mood and one instance of using try with the imperative mood. Module 5 applied the verb try eight times altogether as a softening device, whereas group 3 used it four times out of ten imperative sentences. The teachers’ group also used try in all three instances with the imperative mood.

Explanations The following table shows how many of the responses given by each group contained an explanation or justification of the advice offered.

Explanation Module 4 Module 5 Students with exam

Before advice 12 17 10

After advice 21 18 14

Percentage 36.6% 50% 48%

234

EFL teachers

7

9

32%

As we can see, module 5 used explanations or justifications on average more often than module 4. Teachers do not seem to have used this strategy very often, but when they did, it was the most “problematic” situations. Four teachers (out of five) supplied an explanation or justification when talking to relatives of their patient’s, three when talking to their boss, and two when talking to their relative (grandma). The figures for group 3 are: 3, 3, and 2 respectively. The data for module 5 are: six explanations for speaking with relatives of their patient’s, three for their boss, and four for a relative. Module 4 shows the following numbers: four explanations to the patient’s relative, two to their boss, and three to a relative. Most students in module 4 and module 5 gave an explanation or used comforting words before actually offering advice when talking to their grandmother, whereas all of the explanations or justifications made by the students in these groups occur after the advice when they are talking to their boss. The teachers’ explanations and those given by group 3 are distributed evenly before and after the actual advice. All in all we can state that teachers used proportionally the largest number of explanations in situations where showing empathy was needed, followed by group 3 and module 5. Module 4 offered the lowest number of explanations in these items. The following table shows how many utterances were not speaker-oriented.

Module 4 Module 5 Students with Exam EFL Teachers

Heareroriented

Neutral

5 15 10 10

3 4 5 6

The above table tells us that 5.5% of the advice in module 4 is hearer-oriented, whereas this percentage in module 5, group 3 and the teachers’ group is 18.7%, 18.5%, and 20% respectively. Hearer-orientedness also might be a way of mitigating advice.

Conclusion In this pilot study, evidence has been presented that students at lower levels offer advice that is rather compelling, do not apply enough mitigating devices, rarely explain or justify their advice, and are less hearer-oriented than higher level groups. Their utterances are much shorter with a limited quality and quantity of vocabulary. The evidence is considered preliminary for two reasons. First, more groups would be needed to control the effects of varying L2 proficiency levels and other factors believed to affect the data. Second, to test the statistical significance of differences found, the number of participants should be increased in all groups. My larger project involves investigation of elicited spoken advice where a larger number of subjects respond spontaneously to the same stimulus. I expect that spoken advice would be longer and more elaborate and that a wider variety of formulas would be used. Subjects might feel more compelled to explain or justify their advice, use more mitigation and perhaps show more empathy.

235

My future work will focus on whether explicit instruction in the use of routines and strategies makes them more salient and consequently, whether this awareness results in improved pragmatic fluency. Since module 4 consists of two groups, they would be ideal candidates for this longitudinal research study, which would probably yield more reliable results. One group would receive implicit input, the other group would be provided with additional explicit instruction. I share the view that exposing learners to pragmatics in their foreign language helps them to expand their perception of the target language and those who speak it (Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor, in press). I hope to find out whether metapragmatic awareness will result in health care professionals with better pragmatic competence.

236

REFERENCES 1. Bardovi-Harlig, Kathleen: Evaluating the empirical evidence: Grounds for instruction in pragmatics? In K. Rose & G. Kasper (Eds.), Pragmatics and language teaching. Cambridge University Press, Cambridge, 2001. 12-32. 2. Bardovi-Harlig, K. Understanding the role of grammar in the acquisition of L2 pragmatics. In A. Martinez, E. Usó, & A. Fernández (Eds.), Pragmatic competence and foreign language teaching. Servei de Publicacions de la Universitat Jaume I., Castellon, Spain, 2003, 21-44. 3. Bardovi-Harlig, Kathleen & Dörnyei Zoltán. Do language learners recognize pragmatic violations? Pragmatic vs. grammatical awareness in instructed L2 learning. TESOL Quarterly, 32, 1998. 233-259. 4. Bardovi-Harlig, K., Hartford, B. A. S., Mahan-Taylor, R., Morgan, M. J., & Reynolds, D. W. Developing pragmatic awareness: closing the conversation. ELT Journal, 45, 1991. 4-15. 5. Bardovi-Harlig, K. & Mahan-Taylor, R. (in press). Teaching pragmatics in ESL/EFL Classrooms. Washington, DC: United States Department of State. http://exchanges.state.gov/education/engteaching/onlineca.htm 6. Bardovi-Harlig, K. & Salisbury, T. (in press). Turn Organization in the Oppositional Talk of L2 Learners: A Longitudinal Perspective. In D. Boxer & A. D. Cohen (Eds.), Studying speaking. Multilingual Matters. 7, Boxer, D., & Pickering, L. Problems in the presentation of speech acts in ELT materials: The case of complaints. ELT Journal, 49, 1995. 44-58. 8. Edwards, M. & Csizér K. Opening and closing the conversation: How coursebook dialogues can be implemented in the classroom. NovELTy, 8, 2001. 55-66. 9. House, J. Developing pragmatic fluency in English as a foreign language: Routines and metapragmatic awareness. Studies in Second Language Acquisition, 17, 1996. 225-252. 10. Kasper, G. Can pragmatic competence be taught? NFLRC Network #6, University of Hawaii, Second Language Teaching & Curriculum Center. http://www.lll.hawaii.edu/nflrc/NetWorks/NW6, 1997. 11. Niezgoda, K. & Röver, C. Pragmatic and grammatical awareness: A function of the learning environment? In K. Rose & G. Kasper (Eds.), Pragmatics in language teaching. Cambridge University Press, Cambridge, 2001. 63-79.

237

APPENDIX

Discourse Completion Test Instrukció: Olvassa el a következő szituációkat, majd írja le mindegyik szituációban a „You” után, hogy mit mondana az adott helyzetben. (Instruction: Please read the following situations carefully. After each situation you will be asked to write in the blank after “You” what you would say in the given situation.) 1. A friend of yours suffers from insomnia. Friend: I have trouble falling asleep but I don’t want to take sleeping pills. I wonder what I can do.

You: ........................................................................................................................................ ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 2. One of your patients has high blood pressure. Patient: I don’t know what to do. The doctor tells me I should give up drinking coffee but I can’t. I just love that bitter taste. You: ....................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... 3. Your neighbour’s son seems to be malnourished. You talk to his mother (your neighbour). Neighbour: I wonder if you can help me. He has no appetite and I’m really worried about him. You: ........................................................................................................................................ ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 4. You suspect that your grandma has Alzheimer’s disease. Grandma: I keep forgetting everything. This is unbearable! You: ......................................................................................................................................... ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 5. Your friend is trying to give up smoking. Friend: I know I ought to give up smoking. I just don’t know how to start. You: ......................................................................................................................................... ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 238

6. Your boss has flu but insists on working. Boss: I’ve got so much work to do, I just can’t afford to be ill. You: ..................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... 7. One of your patients is overweight. Patient: I’d like to lose weight but I can’t. I’ve tried a lot of diets but they simply don’t work. You: ...................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... 8. Your neighbour seems to be under a lot of stress. Neighbour: I wonder if you can recommend me some herbal remedy or over-the-counter drug. You: ..................................................................................................................................... .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 9. Your patient had an accident and is still unconscious. You talk to his relatives. Relatives: We’ve decided to wait here in the hospital until he regains consciousness, no matter how long it takes. You: ................................................................................................................................... ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 10. A friend of yours has just had a baby. Friend: I want to breastfeed him but I don’t know how often I should do this. My doctor says every three hours but my baby seems to be hungry all the time. You: ................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

239