AZ EMBERKÖZPONTÚ CSELEKVÉSI MODELL Az emberközpontú modell több egymáshoz kapcsolódó iskolafejlesztési módszert kísérel meg egy fogalom égisze alatt összefoglalni. [...] Mind súlypontját, mind hatókörét tekintve nagyon eltér az együttműködő intézményvezetéstől, bár a két modell egyes szakaszai vagy munkafolyamatai talán nem tűnnek annyira különbözőnek. Ennél a megközelítésnél az oktatáspolitikát kidolgozók rendes körülmények között nem állnak magasabb szinten a hierarchiában, bár az intézményvezető támogató és/vagy szakmai vezető szerepe itt is létfontosságú, a szülők és a helyi közösség támogatása pedig kívánatos. Ahogy a 2.2. táblázatban is olvasható, az iskolafejlesztés gyakran nélkülözhetetlen szereplői a változás külső és belső előmozdítói. Bizonyos esetekben a nevelőtestület különféle tagjai is felvállalhatják a belső katalizátor (változást segítő) szerepét. Az Amerikai Egyesült Államokban végzett kutatások szerint az intézményvezető mellett mások is elősegíthetik a változást [...] – őket nevezzük „a változások másodlagos segítőinek”. Ezek az emberek általában tantervfejlesztők, igazgatóhelyettesek, fejlesztő pedagógusok... Interaktívan együttműködnek a változtatásban részt vevő pedagógusokkal, képzést, konzultációt és az egyéni problémák megoldásához nyújtott segítséget kínálnak. Figyelemmel kísérik a folyamatot, ám ez inkább az esetleges helyreigazítást segítő visszajelzést és tervezést szolgálja, nem pedig a minősítő értékelést. (Stiegelbauer et al. 1986) 2.2. TÁBLÁZAT Az emberközpontú modell fő hangsúlyai (1) Noha az iskolafejlesztés tervezése is fontos, a döntő a résztvevőkkel való érintkezés. (2) Az iskolafejlesztés nem hivatalos pozícióhoz kötött. Rengeteg fejlesztő tevékenység indul kötetlenül, hivatalos státuszt jelentő pozícióval nem rendelkező emberek kezdeményezésére. (3) Az iskolafejlesztést szolgáló legtöbb tevékenységhez időről időre belső és külső tanácsadók, gyakorlati szakemberek támogatására van szükség. (4) Az esetek többségében a fejlesztés elsősorban a tantervi változtatásokra irányul. (5) A pedagógusok különböző fejlődési szinteken mennek keresztül, amikor új tantervet kell alkalmazniuk. Ezzel minden iskolafejlesztési kísérletnél fontos tisztában lenni. (6) Az iskolafejlesztéshez nélkülözhetetlen a pedagógusok részvétele. (7) A siker biztosítása érdekében különböző (anyagi, emberi, kollégáktól kapott) támogatást biztosító kezdeményezésekre van szükség. FORRÁS: Loucks és Lieberman 1983; Loucks-Horsley és Hergert 1985.
A külső tanácsadók – akik lehetnek szomszédos iskolák tanárai [vagy] [...] a fejlesztés folyamatát és a tantárgyi területeket jól ismerő főállású tanácsadók – komoly támogatást nyújthatnak az iskolafejlesztéshez. A változás iskolán kívüli segítői a szemben álló érdekeket
Nigel Bennett et al (ed) 1994: Improving Educational Management through research and consultancy. The Open University in Association withPaul Chapmen publishing Ltd. 34-41. o.
kiegyensúlyozó semleges erőt képviselve hozzájárulhatnak az erőegyensúly biztosításához a fejlesztő munka során, de legfőképp segíthetnek fenntartani a fejlesztés lendületének kifulladását megakadályozó dinamizmust. (Cox 1983). Az emberközpontú modell másik fő jellemzője, hogy a pedagógusok igényeit és gondjait állítja a középpontba. Az iskolafejlesztésre vállalkozók minden bizonnyal jóval sikeresebbek lennének, ha többet tudnának arról, hogy miként változnak a pedagógusok érzései egy új tantervvel kapcsolatban, és milyen fázisokon mennek keresztül az új készségek elsajátítása során. [...] Ahhoz, hogy egy intézmény változzon, először az embereknek kell változniuk. Ez a fontos szabály megvilágítja, hogy az intézményfejlesztésnek miért kell először a résztvevőkre – különösen a pedagógusokra – összpontosítania. Hall és munkatársai (1973) kidolgoztak egy elméletet az új tantervvel kapcsolatos reakciók egymást követő fázisaira, melyeket annak alapján különböztetnek meg, hogy mikor mi foglalkoztatja az újdonsággal szembesülő pedagógust a leginkább. Először jellemzően az információigény a legfontosabb, majd a személyes aggályok, az alkalmazás kérdései és a tanulókra gyakorolt következmények kerülnek előtérbe (ld. 2.2. ábra). Az újításhoz való viszonyulás változásának fázisai ráirányítják a figyelmet egy másik fontos tényezőre, az időre. A változás folyamat, melynek során meglehetősen hosszú időnek, [-talán] 3-5 évnek is el kell telnie, amíg a pedagógusok tökéletes magabiztosságra és maximális jártasságra tesznek szert az új tanterv alkalmazása terén. A biztos kompetencia kialakulását követően azonban ők maguk akarnak majd új lehetőségek után kutatni, irányt váltani (a 2.2. ábra 6. szintje), és ezzel a ciklus újra kezdődik. 2.2. ÁBRA: A pedagógusok újításhoz való viszonyulásának fázisai (Hall et al. 1973 nyomán)
6 Irányváltás: A központi kérdés az újítás általánosabb előnyeinek a feltérképezése és ezen belül a komolyabb változtatások, jobb alternatívák keresése. A résztvevőnek határozott elképzelései vannak arról, hogy mivel lehetne helyettesíteni az újítás javasolt vagy aktuális formáját. ↑ 5 Együttműködés: Az újítás alkalmazásának másokkal való összehangolása és az együttműködés kerül a figyelem középpontjába. ↑ 4 Következmények: A figyelem az újítás tanulókra és az érintett közvetlen hatáskörére gyakorolt hatásaira irányul. Központi kérdéssé válik, hogy milyen jelentősége van az újításnak a diákok szempontjából, hogyan értékelhetők a tanulói eredmények – a teljesítményt és a kompetenciákat is beleértve –, és milyen változtatások szükségesek a tanulói eredmények javításához. ↑ 3 Alkalmazás kérdései: A figyelem áthelyeződik az újítás alkalmazásával kapcsolatos munkafolyamatokra és feladatokra, illetve az információk és erőforrások lehető legjobb felhasználására. A hatékonyság, szervezés, irányítás, ütemezés, időszükséglet válnak fontos kérdéssé. ↑ 2 Személyes aggályok: Bizonytalanság az újítással kapcsolatos követelményeket és az azoknak való megfelelés képességét, valamint a személyes szerepkört illetően. Ez magában foglalja a szervezet javadalmazási struktúrájában elfoglalt hely elemzését, a döntéshozást és a fennálló struktúrákkal vagy személyes kötelességekkel való lehetséges konfliktusok mérlegelését. Felmerülhet még, hogy milyen kihatása lehet a programnak az érintett vagy kollégái pénzügyi helyzetére, pozíciójára. ↑ 1 Információigény: Az újítás általános ismerete és érdeklődés annak részletesebb megismerése iránt. Az érintettnek láthatólag alig vannak aggályai az újításhoz való viszonyát illetően. Önzetlen érdeklődést mutat az olyan lényegi kérdések iránt, mint az újítás általános jellemzői, hatásai, alkalmazási követelményei. ↑
0 Tudatosítás: Kevés aggály az újítással vagy az abban való részvétellel kapcsolatban. 2.3. ÁBRA: Az újítás alkalmazásának lépcsői: a pedagógusok tipikus viselkedése az egyes szinteken (Hall et al., 1973 nyomán)
VI Megújítás: Alternatívák keresése az újítás bevett alkalmazásának hatékonyabbá tétele érdekében. ↑ V Integrálás: Tudatos törekvés az újítás alkalmazásának összehangolására mások munkájával. ↑ IVb Finomítás: Az alkalmazás eredmények javítását célzó módosítása. ↑ IVa Rutinszerű alkalmazás: Kialakult alkalmazási mód, mely alig vagy egyáltalán nem változik. ↑ III Gépies alkalmazás: Változtatások végrehajtása az újítás hatékonyabb alkalmazása érdekében. ↑ II Felkészülés: Felkészülés az újítás alkalmazására. ↑ I Tájékozódás: Az újításra vonatkozó információk gyűjtése. ↑ 0 Alkalmazás hiánya: Semmilyen újítással kapcsolatos tevékenység nem figyelhető meg.
Hall és munkatársai (1973) az újítások alkalmazásának lépcsőit is kidolgozták, melyből megtudhatjuk, hogyan alakul az új tantervet használó pedagógusok viselkedése az idő előrehaladtával (ld. 2.3. ábra). Míg az újításhoz való viszonyulás fázisai azt írják le, hogy az egyes fázisokban milyen kérdések foglalkoztatják leginkább az érintetteket, és milyen érzéseik vannak, az alkalmazás lépcsői az új tanterv tényleges megvalósításának folyamatát próbálják megragadni. Az egymás követő lépcsőket végigjáró pedagógus a felkészülés időszakát követően először gépiesen alkalmazza az újítást, majd eljut a kompetens, rutinszerű alkalmazás szintjére, és végül olyan fokú gyakorlottságra tesz szert, ami lehetővé teszi számára a tanulói eredmények javítását az újítás segítségével (pl. finomítás és integrálás). Ez az elmélet is azt sugallja, hogy az új tanterv kompetens alkalmazásához szükséges készségszint kialakulásáig nem kevés időnek kell eltelnie. Az adaptáció és a módosítás csak az alapvető jártasság és rutin megszerzése után lehetséges. Első pillantásra talán úgy tűnhet, hogy az emberközpontú modell hasonló szakaszokból épül fel, mint az együttműködő intézményvezetés. Észre kell azonban venni, hogy itt egészen máshova helyeződik a hangsúly. A fejlesztési folyamat jellemzően a következő szakaszokra bontható: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
a projekt meghatározása; helyzetfelmérés és a cél megfogalmazása; megoldás keresése; felkészülés a végrehajtásra; a projekt végrehajtása; a haladás és a problémák ellenőrzése; az eredmények fenntartása és intézményesítése. A projekt meghatározása
Az együttműködő intézményvezetéstől eltérően, ahol az iskola által létrehozott oktatáspolitikai csoport kezdeményezi és vezeti az iskolafejlesztést, az emberközpontú modell
alapja, hogy az iskolában bárki elindíthat egy projektet, és alapvetően ahhoz nyújt útmutatót, hogy a projektet végrehajtani kívánó személy hogyan szerezhet támogatást. [...] Az érintettnek minden esetben rengeteg időt kell szánnia erőforrások teremtésére és a projekt elfogadtatására, melynek érdekében a következőket érdemes tennie:
erőforrások (pénz, idő, szolgáltatások) szerzése az intézményvezetőtől vagy más forrásokból (regionális hivatalok, szakmai szervezetek, fenntartók); szövetségesek keresése [...]; segítségkérés külső tanácsadóktól az előadott indokok és stratégiák alátámasztásához; 5-15 fős iskolafejlesztő csapat szervezése a lehető legkorábbi időpontban, az intézményvezetés, a pedagógusok és a szülők (és esetleg a diákok) bevonásával, hogy a projekt széles körű támogatottsága biztosított legyen.
Ez a megközelítés arra a felismerésre alapoz, hogy minden iskola más körülmények között működik, melyek ráadásul az idők során is változnak, ezért oktalanság lenne egységes fejlesztési gyakorlatot meghatározni. Minden újonnan kezdeményezett projektnél új egyeztetéseket kell folytatni az érintett emberekkel és csoportokkal. Helyzetfelmérés és a cél megfogalmazása Az emberközpontú modellben nagy fontosságot kap az iskola aktuális helyzetének felmérése [...] a fejlesztés során megcélzott problématerületek meghatározása során [...]. Az ehhez gyűjtött információkat a következő témakörök szerint érdemes összefoglalni:
a probléma típusa, a probléma érintettjei, a probléma hatásai az érintettekre, bizonyítékok, okok, fejlesztési célok.
Az adatgyűjtés elvégzésére és azt követően a célok megfogalmazására kiválóan alkalmasak az érintettek széles körű képviseletét biztosító iskolafejlesztő csapatok. A modell a célmeghatározás módszereit nem írja le részletesen, csak arra figyelmeztet, hogy nem szabad túl sok adatot gyűjteni, és ezáltal túl sok időt elvesztegetni ebben a fázisban. Ajánlatos inkább egy rövid beszámolóban tájékoztatni az iskola személyzetét, és visszajelzést kérni a különböző csoportoktól. Ezek után konkrét, a projektben kijelölt határidőkön belül teljesíthető végleges célokat kell megfogalmazni. Megoldás keresése [...] A végleges megoldás kiválasztása előtt mérlegelni kell a [lehetséges] megoldások költségét és hasznát. A döntés előtt meg kell állapodni a választás alapját képező szempontokban. Néhány példa a lehetséges szempontokra és a hozzájuk kapcsolódó kérdésekre:
Költség Mekkorák lesznek az induló és a folyamatos költségek?
Igényel a megoldás új anyagokat vagy új személyzetet? Amennyiben a nevelőtestületnek képzésen kell részt vennie, ez mennyi ideig fog tartani? Az iskola filozófiája és normái Milyen tanulásszervezési módszereket részesít előnyben az iskola? Melyek a tanulók értékelésének elfogadott módszerei? [...] Összeegyeztethetőség az iskola egyéb tevékenységeivel Milyen hatással lesz a javaslat az iskolában folyó egyéb programokra? Milyen valószínűsíthető hatásokkal kell számolni hosszú távon?
Az előnyben részesített megoldásokat elemezni kell, melynek során részletesen meg kell határozni azok várható következményeit. Ha például egy új tanterv jelenti a megoldást, akkor a következőket kell részleteiben megvizsgálni:
Milyen hatással lesz az új tanterv használata a pedagógus tevékenységére? Milyen hatással lesz az új tanterv használata a tanulók tevékenységére? Hogyan viszonyulnak majd a tanárok és a diákok az anyagokhoz?
Különféle ellenőrző listák léteznek [...], [melyekből] konkrét információk szerezhetők az adott tanterv gyakorlati alkalmazására vonatkozóan. [...] Ezek segítségével az újítás végrehajtásában részt vevő pedagógusok egy pillantással felmérhetik, hogy melyek azok a fontos összetevők, amiket a mindennapi gyakorlatukba be kell építeniük. Felkészülés a végrehajtásra Minden iskolafejlesztési projekt kritikus szakasza a végrehajtás. [...] A kutatások alapján a végrehajtási fázisban meghatározott taktikákat lehet és kell használni (Hall et al., 1984), azaz a változást segítők a kívánt szintű eredmények elérésére érdekében az átfogó tervnek megfelelően beavatkozhatnak a végrehajtásba. A kutatók által vizsgált amerikai iskolákban négy taktikai lépést lehetett megkülönböztetni; a siker ott volt gyakori, ahol mind a négyet használták. 1. lépés: Támogató szervezeti környezet kialakítása logisztikai és időbeosztással összefüggő tevékenységek (pl. kiegészítő források felkutatása részmunkaidős fejlesztő munkatársak alkalmazásához). 2. lépés: Képzés az új tanterv használatával kapcsolatos pozitív attitűdök, ismeretek és készségek kialakítása; általában előre beütemezett és bejelentett. 3. lépés: Konzultáció és megerősítés egyéni bátorítás és segítség; a tantervet használóknak és nem használóknak biztosított konzultáció és coaching. 4. lépés: Monitoring és értékelés az új tanterv bevezetésével kapcsolatos adatok gyűjtése, elemzése és bemutatása. A projekt végrehajtása
[...] Az újításhoz való viszonyulás fázisainak és az alkalmazás lépcsőinek elmélete (ld. 2.2 és 2.3. ábra) alapján a pedagógusok számos nehézség felmerülésére számíthatnak – például az elégtelen koordináció, az anyagok használatával kapcsolatos magabiztosság hiánya vagy a problémák előrejelzésének képtelensége miatt. Ráadásul mindenki más akadályokkal szembesül, ezért nélkülözhetetlen a sajátos igényekhez alkalmazkodó támogatás és képzés. A végrehajtás támogatására kiválasztott személynek (vagy személyeknek) ezért rugalmas, támogató magatartást kell tanúsítania, és tartózkodnia kell az ítélkezéstől. Különféle személyre szabott képzési formákra lehet szükség. A kívánatos fejlődésnek valószínűleg csak a töredéke következik be az első félév vagy akár egy év során. A fejlesztést megvalósító pedagógusok számára rendszeres időközönként olyan összejöveteleket kell szervezni, ahol alkalmazott gyakorlatukra, aktuális problémáikra és a tervezett megoldásokra reflektálhatnak. A haladás és a problémák ellenőrzése A végrehajtásnak ez a későbbi szakasza, amikor a kezdeti izgatottság már elcsitult, jellemzően egy-két évvel a végrehajtási fázis megkezdése után köszönt be. Az eredményesség figyelemmel kísérésének hasznos módja az arra vonatkozó adatgyűjtés, hogy az újításhoz való viszonyulás mely fázisában, illetve az alkalmazás mely lépcsőfokán vannak éppen a pedagógusok [...]. Egy másik eszköz a tanárok és a diákok által használt ellenőrző listák. Az ezekből a forrásokból származó információk egyrészt jelzik, hogy elfogadható mértékű haladást tesz-e az egyes pedagógus a tanterv alkalmazása terén, [másrészt] ráirányítják a figyelmet azokra a problématerületekre, melyek a jövőbeli képzések és műhelyek témái lehetnek. A tanulói eredmények értékelését csak azt követően érdemes megkísérelni, amikor a tantervet már jó néhány éve alkalmazza az iskola, a tanárok pedig már meglehetősen nagy jártasságra tettek szert. [...] Ha eljött a tanulói fejlődés mérésének az ideje, különféle értékelési technikákat kell alkalmazni, melyek egyúttal értékes tájékoztatást adhatnak arról is, hogy milyen módosításokat kell a tantervben végrehajtani ahhoz, hogy egy adott osztály igényeinek megfeleljen. Az eredmények fenntartása és intézményesítése Az utolsó szakasz az új gyakorlat [...] fennmaradásának és az iskola normarendszerébe való beépülésének (intézményesülésének) a biztosítását szolgálja. [...] Konkrét tervet kell kidolgozni az új tanterv fenntartásához szükséges vezetői támogatás megszerzésére. [...] Az intézményesítés elérése hatalmas erőfeszítést igényelhet a változást pártolók részéről. Az emberközpontú modell kritikája Az emberközpontú modell az iskolafejlesztési projektek végrehajtásának szempontjait és a haladás biztosításának módozatait helyezi a figyelem középpontjába [...]. Jelentős hangsúlyt kapnak a pedagógusok új tantervvel való megbirkózásához nyújtott személyes támogatás, bátorítás és képzés stratégiái. Ez a megközelítés a kötetlen megbeszéléseket és a rugalmas, nyitott kommunikációt részesíti előnyben a formális struktúrákkal és eljárásokkal szemben. [...] Az emberközpontú modell számos technikát kínál a tantervcsomagok értékelésére és az értékelés eredményeinek iskola saját céljaiba és fejlesztési terveibe való beépítésére.
Vannak azonban bírálható elemei is. Az egyik fő gond, hogy miközben a tanterv alapú iskolafejlesztéshez nagyon jól használható ez a modell, más projektekhez nem annyira megfelelő. [...] A lelki gondozás például nagyon sokféle formát ölthet a tanár és a diák közötti spontán beszélgetésektől az órarendben szereplő konzultációs csoportokon keresztül az ún. házgyűlésekig1 és így tovább. A lelki gondozási program változásainak figyelemmel kísérésére nem mind a hét szakasz alkalmas. Az emberközpontú cselekvés modelljében fontos szerepet játszanak a belső és/vagy külső tanácsadók („változást segítők”), [...] [akiknek az alkalmazását vagy igénybevételét források híján nem feltétlenül engedheti meg magának minden iskola]. A modell az emberek közötti viszonyokra, a pozitív kapcsolatok kialakulására épül. A formális struktúráknak szinte egyáltalán nem szentel figyelmet, így például az iskolát irányító testületnek és a vezetői pozíciót betöltőknek sem. Elismeri ugyan az intézményvezető hatáskörét és azt, hogy a tervezést végző csoportokba lehetőség szerint a szülőket és a tanulókat is be kell vonni, de alig foglalkozik azzal, hogy az intézmény formális struktúrái és politikái hogyan vezérelhetik vagy akadályozhatják az iskolafejlesztési projekteket. Ugyancsak kifogásolható a személyes kapcsolatok túlhangsúlyozása, és hogy az iskolán belüli hivatalos csoportosulásokban rejlő erő kihasználásának a kérdése nem kap kellő figyelmet.
Fordította: Zsebe Márta
1
ahol az iskola tanulói „házakba” (kollégiumokba) vannak osztva (a fordító megjegyzése)
