Ostravská univerzita Pedagogická fakulta
Autonomní učení cizích jazyků v e-learningu Autonomy and Language Acquisition in e-Learning Autoreferát k disertační práci 2014
Studijní program:
Obor:
Specializace v pedagogice P 7507
Informační a komunikační technologie ve vzdělávání 7507V066
Disertant:
Mgr. Emil Horký Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory
Školitel:
doc. RNDr. Jana Šarmanová, CSs. Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory
Obhajoba disertační práce se uskuteční v pondělí 3. února 2014 ve 14 hodin v zasedací místnosti SA 407 Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory Oponenti: doc. RNDr. Jarmila Doležalová, CSc., VŠB-TU doc. Ing. Kateřina Kostolányová, Ph.D., OU Komise pro obhajobu disertační práce: Předseda: prof. PhDr. Martin Bílek, Ph.D., UHK Členové: doc. RNDr. Jana Kapounová, CSc., OU doc. Ing. Kateřina Kostolányová, Ph.D., OU prof. RNDr. Alena Lukasová, CSc., OU doc. PhDr. Josef Malach, CSc., OU prof. Dr. Ing. Miroslav Pokorný, VŠB-TU prof. PaedDr. Eva Poláková, PhD., Univerzita Mateja Bela, Bánská Bystrica doc. RNDr. Jana Šarmanová, CSc., OU doc. PhDr. Jitka Šimíčková-Čížková, CSc., OU
Autoreferát byl rozeslán dne 3. 1. 2014. S disertací se lze seznámit na katedře informačních a komunikačních technologií Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory od 3. 2. 2014. Bibliografická identifikace Jméno a příjmení autora: Mgr. Emil Horký Název disertační práce: Autonomní učení cizích jazyků v e-learningu Název disertační práce anglicky: Autonomy and Language Acquisition in e-Learning Školitel: doc. RNDr. Jana Šarmanová, CSc. Školitel specialista/konzultant: doc. PhDr. Diana Svobodová, Ph. D. Rok obhajoby: 2014
Abstrakt Autonomní učení je vlastnost studenta učit se samostatně s využitím konkrétních učebních stylů, strategií a taktik. Jednou z možností rozvíjení tohoto potenciálu je adaptivní e-learning. Cílem dizertační práce bylo navrhnout proces výuky cizích jazyků v adaptivním e-learningu, adaptivní systém otestovat v provozu a zjistit, jestli tato výuka přispívá k efektivnějšímu učení, než v případě klasického e-learningu. Během řešení výzkumného problému byly uplatněny metody studia odborné literatury, analýzy, dedukce, dotazování, sběru a didaktizace studijních materiálů a experimentu. Experiment prokázal, že vybrané učební styly, formulovaná pravidla adaptivní výuky a vytvořené učební materiály mají významný vliv na efektivitu učení. Adaptivní systémy nabízejí velký potenciál a je tedy účelné využít ho v regulérní výuce v e-learningu. Klíčová slova Autonomní učení cizích jazyků, učební styly, strečink stylů, adaptivní systém, adaptivní učební materiály, pravidla adaptivní výuky, pedagogický experiment
Abstract Autonomous learning is a student’s potential to learn independently using concrete learning styles, strategies, and tactics. Adaptive e-learning is a way how to develop the potential. The objective of the dissertation is to evolve the process of teaching foreign languages in adaptive e-learning in the context of autonomous learning, to test the adaptive system in operation and to determine whether it contributes to more efficient learning compared to classical e-learning. Expert literature, analysis, deduction, questioning, collection and transformation of learning material, and experiment were the methods applied during the research. The experiment proved that the adaptive way of teaching languages in e-learning is more effective than learning languages in classical e-learning. Adaptive systems offer a great potential to be exploited in regular e-learning courses. Key words Autonomous language learning, learning styles, style stretching, adaptive systems, adaptive learning materials, adaptive teaching rules, pedagogical experiment
Abstrakt Autonomes Lernen ist das Fähigkeit des Schülers unabhängig die spezifischen Lernstile, Strategien und Taktiken zu erlernen. Eine der Möglichkeiten, wie dieses Potenzial zu entwickeln, ist die adaptive E-Learning. Es war das Ziel der Dissertation, einen Prozess des Fremdsprachenunterrichts in der adaptiven E-Learning zu entwickeln, ein adaptives System in den Betrieb zu testen und festzustellen, ob dieser Unterricht trägt zu einem effektiveren Lernen als die traditionelle E-Learning. Während der Lösung des Forschungsproblems wurden folgende Verfahren angewendet worden: Das Studium der Fachliteratur, die Analyse, die Argumentation, die Befragung, das Sammeln und die Didaktisierung der Arbeitsmaterialien und das Experiment. Das Experiment hat gezeigt, dass die ausgewählten Lernstile, formulierte Regeln des adaptiven Unterrichts und Lernmaterialien einen erheblichen Einfluss auf die Wirksamkeit des Lernens haben. Adaptive Systeme bieten ein großes Potenzial und es ist zweckmäßig sie in einem regelmäßigen Unterricht in der E-Learning zu nutzen. Klíčová slova Autonomes Fremdsprachenlernen, Lernstile,Syl Stretching, adaptive Systeme, adaptive Lernmaterialien , Regeln des adaptiven Lernens, pädagogisches Experiment
OBSAH 1
2
3
ÚVOD .................................................................................................... 8 1.1
Výzkumný problém ....................................................................... 8
1.2
Cíle práce ...................................................................................... 9
1.3
Metody práce ............................................................................... 9
Teoretická východiska ........................................................................ 10 2.1
Autonomie ve výuce cizích jazyků .............................................. 10
2.2
Rozvíjení autonomie ve výuce cizích jazyků ............................... 12
2.3
Učební styly ................................................................................ 12
2.4
Učební styly a výuka cizích jazyků............................................... 13
2.5
Adaptivita.................................................................................... 14
2.5.1
Adaptivní model výuky ....................................................... 15
2.5.2
Adaptivní učební materiály ................................................. 16
Teoretická část .................................................................................... 17 3.1
Vybrané učební styly................................................................... 17
3.2
Pravidla adaptivní výuky cizích jazyků ........................................ 18
3.3
Adaptivní učební materiály ......................................................... 22
4
Praktická část ...................................................................................... 24
5
Shrnutí výsledků disertační práce ....................................................... 28 5.1
Experiment ................................................................................. 28
5.2
Učební materiály......................................................................... 30
5.3
Pravidla ....................................................................................... 31
6
Závěry a další zaměření výzkumu ....................................................... 32
7
Literatura v disertační práci ................................................................ 33
8
Publikace autora ................................................................................. 40
9
Profesní životopis autora .................................................................... 41
1 ÚVOD E-learning je základní metodou v distanční a kombinované formě studia. Je to výuka založená na autonomním učení. Autonomní učení není metoda výuky, ale potenciál studenta učit se samostatně s využitím konkrétních učebních stylů, strategií a taktik. Jednou z možností rozvíjení autonomního učení je adaptivní e-learning. Adaptivita v současnosti patří k aktuálním tématům výzkumu, právě pro svou variabilitu, respektování osobnostních rozdílů a jejich zohlednění ve výuce a učebních materiálech. Adaptivní výuka pomáhá studentům pochopit vlastní potenciál a zlepšit učení.
1.1
Výzkumný problém
Na rozdíl od znalostně založených předmětů, pro které již byla formulována konkrétní pravidla výuky v adaptivním systému, výuka cizích jazyků pro svá specifika dosud nebyla v adaptivní výuce zohledněna. Výzkumný problém jsem v dizertační práci formuloval ve formě výzkumných otázek: 1. Které učební styly lze uplatnit ve výuce cizích jazyků v e-learningu v rámci adaptivního systému? 2. Jak prezentovat učební materiál pro výuku cizích jazyků jednotlivým studentům s ohledem na jejich odlišnosti, aby docházelo ke strečinku stylů? 3. Jak konkrétní učební styly zapracovat do adaptivních učebních materiálů? 4. Jaký je vliv adaptivní výuky cizích jazyků na efektivitu učení e-learningu v kontextu autonomního učení?
1.2
Cíle práce
Cílem dizertační práce bylo navrhnout proces výuky cizích jazyků v adaptivním e-learningu, adaptivní systém otestovat v provozu a zjistit, jestli tato výuka přispívá k efektivnějšímu učení než v případě klasického e-learningu. Cíl představoval komplexní řešení, proto jsem jej rozdělil na dílčí cíle reprezentující jednotlivé fáze řešení dizertační práce. 1. Analyzovat učební styly a vybrat styly, které mohou být uplatněny v adaptivní výuce cizích jazyků. 2. Navrhnout pravidla zohledňující specifika výuky cizích jazyků v adaptivním e-learningu. 3. Vytvořit adaptivní učební materiál pro výuku anglického jazyka. 4. Experimentálně ověřit, existuje-li pozitivní závislost mezi efektivním učením a individualizovanou výukou v rámci autonomního učení cizích jazyků v e-learningu.
1.3
Metody práce
Výběr metody práce byl závislý na jednotlivých fázích řešení problému. V první fázi řešení jsem uplatnil metodu studia odborné literatury, komparativní analýzu a dedukci. Ve druhé fázi jsem využil dotazování, formální konceptovou analýzu a opět dedukci. Ve třetí části jsem prováděl sběr studijních materiálů z internetu a klasických e-learningových opor, materiály jsem didaktizoval a převedl do interaktivní podoby v adaptivním systému. Metodou poslední části byl experiment technikou rotace faktorů. Součástí experimentu bylo testování pomocí didaktických testů a vyhodnocování statistické významnosti pomocí párového t-testu.
2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA V teoretické části dizertační práce jsem se věnoval třem základním konceptům, tvořícím jádro výzkumného problému. Prvním konceptem bylo autonomní učení cizích jazyků, druhým učební styly a třetím adaptivní model výuky. V procesu vzdělávání autonomie reprezentuje cíl, učební charakteristiky jsou prostředkem a adaptivní výuka nástrojem k dosažení cíle.
2.1
Autonomie ve výuce cizích jazyků
Jednu z nejstarších a nejčastěji citovaných definic zformuloval Holec (1981) ve své práci Autonomy in Foreign Language Learning. Autonomii definoval jako schopnost převzít zodpovědnost za vlastní učení – stanovit si cíle, definovat obsah a postup, zvolit si metody a techniky, sledovat postup učení a hodnotit to, co již bylo osvojeno. Tuto klasickou definici pak parafrázuje nebo upřesňuje řada dalších autorů. Scharle a Szabó (2000) říkají: „Domníváme se, že autonomie nebo zodpovědnost jsou postoje, které mají mít studenti rozvinuté na různém stupni.“ Little (1991) definuje autonomii jako schopnost být objektivní, dokázat kriticky uvažovat, rozhodovat se a nezávisle konat. Benson (2001) přechází k termínu kontrola nad vlastním učením, protože kontrola se dá lépe zkoumat než zodpovědnost, postoj nebo schopnost. Velmi výstižně shrnula autonomii a proces osvojování si cizího jazyka E. Tandlichová (2004, s. 78): „… autonómia je nielen riešenie otázky, na čej strane je zodpovednosť za výsledky osvojovania cudzieho jazyka, ale tiež ochota na strane učiaceho sa prevziať zodpovednosť a na strane učiteľa ochota odovzdať väčšiu časť tejto zodpovednosti učiacemu sa. V tejto súvislosti treba povedať, že nie je to taký priamočiary proces a žiadne závery či definície nemožno
štandardizovať, pretože pri uplatňovaní autonómie v triede nemôžeme predpokladať žiadny jednotný prístup pre všetkých žiakov a všetkých učiteľov. Tieto ich „nové“ úkoly musia korešpondovať s ich osobnosťou, tj. s ich štýlmi učenia a učenia sa, kognitívnym a sociokultúrnym pozadím.“ Autonomie se postupně dostala mezi hlavní směry výzkumu v pedagogice a psychologii a autoři dále koncept rozpracovávají a přidávají další rozměry – psychologický, didaktický, sociální, kulturní a metodický (Oxford, 2003; Ribé, 2003; Holliday 2005; Schmenk 2005). Formulovat vyčerpávající definici autonomie je nemožné a vzhledem k výše zmíněnému pojetí by vyčerpávající definice byla příliš dlouhá pro praktické použití. Názornější bude vnímat autonomii ve výuce cizích jazyků skrze tři úrovně kontroly, které specifikoval Benson (2001): řízení učení (learning management), kognitivní procesy (cognitive processes) a učební látka (learning content). Všechny oblasti se prolínají a každá z nich obsahuje prvky zbývajících dvou. Se vzrůstajícím podílem informačních a komunikačních technologií ve výuce cizích jazyků vzrůstá i význam autonomního učení v tomto kontextu. Vzrůstající význam se odráží i v odborné literatuře (Reinders, 2006, 2009; Schwienhorst, 2008; Allford a Pachler, 2007; Conacher a Kelly-Holmes, 2007). Avšak v souvislosti s e-learningem se objevují odborné stati, které sice o autonomii hovoří, ale hlavní pozornost věnují technickému řešení prostředí. Autoři mají často za to, že student učící se v konkrétním prostředí rozvine svou autonomii na základě tohoto prostředí. Osobně se domnívám, že prostředí není rozhodující. Rozhodující jsou faktory, které zmiňují výše uvedené definice: postoje, zodpovědnost, řízení učení, učební materiály, kognitivní procesy a učební styly. Prostředí zde vytváří pouze kontext, ve kterém k uplatnění a rozvoji autonomie dochází.
2.2
Rozvíjení autonomie ve výuce cizích jazyků
Autonomie je vlastnost, která vypovídá o schopnosti přejmout kontrolu nad vlastním učení, a kterou lze rozvíjet. Prvním předpokladem je, že učitel přijme roli poradce, partnera a facilitátora. V současnosti je nejvýraznějším trendem v rozvíjení autonomie integrovaný přístup. Podle Scrivenera (1998) je úkolem učitele angličtiny vyučovat angličtinu a zároveň vyučovat učení. Scrivener (1998) doporučuje dva základní způsoby: integrovat do výuky studijní dovednosti – práci se slovníkem, příručkami, cvičebnicemi a dalšími pomůckami a uvést studenty do profesního tajemství tím, že studenti porozumí tomu, jakým způsobem s konkrétním cvičením pracovat a uplatní tak své učební styly a strategie. To je možné činit explicitně tak, že nabídneme studentům repertoár strategií, které by mohli využít při rozvoji konkrétní jazykové dovednosti. Je to také možno provést implicitně tak, že budeme vybírat konkrétní typy cvičení, které přímo vyžadují specifickou strategii.
2.3
Učební styly
Systematický výzkum učebních stylů začal probíhat ve čtyřicátých letech 20. století. Mezi hlavní výzkumníky, kteří se ubírali často velmi odlišnými směry výzkumu v pedagogice a psychologii patří H. Witkin (1981), Riding (1998), R. Dunn a K. Dunn (1978), P. Honey a A. Mumford (1986), D. Kolb (1984), H. Gardner (2006), R. R. Schmeck (1988), R. Oxford (1990). U nás to je hlavně Jiří Mareš (1998). Pedagogický slovník definuje učební styly jako: „Postupy při učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu. Jsou do jisté míry nezávislé na obsahu učení. Vznikají na vrozeném základu (kognitivní styl) a rozvíjejí se
spolupůsobením vnitřních i vnějších vlivů“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001). Jiří Mareš (1998) dodává, že styly učení mají charakter metastrategie, která sdružuje svébytné učební strategie, učební taktiky a učební operace. V hodnotící studii učebních stylů (Coffield, 2004) se objevuje 71 různých konceptů. Avšak pouze 13 z těchto konceptů autoři vybrali jako hlavní a ty podrobili analýze. Učební styly se projevují v kognitivní, afektivní, senzorické, sociální nebo emotivní oblasti. Každý jedinec má obvykle jeden dominantní styl a současně částečně využívá podřazené styly. Dominantní styl může být nahrazen jiným, podřazeným, v závislosti na věku, prostředí, zralosti, učební látce, nebo cílenému vedení (Alexander a Murphy, 1997; Minnaert, Janssen 1997). Prezentací učební látky způsobem blízkým učebnímu stylu je možné dosáhnout vyšší efektivity učení. Dizertační práce v souvislosti s učebními styly prezentuje některé hlavní modely stylů učení autorů R. a K. Dunnových (1989), N. Entwistla (2005), D. A. Kolba (1984), P. Honeyho a A. Mumforda (1986), R. R. Schmecka (1979), Ridinga (2002) a Grashi (1996). Tyto modely byly vyvinuty na základě konkrétního kontextu a kritérií. Tyto faktory často nedovolují jejich použití v jiném kontextu. V dalších částech se budu věnovat pouze stylům učení, které jsou přímo spjaty s výukou jazyků.
2.4
Učební styly a výuka cizích jazyků
Ve zkoumání stylů učení ve výuce cizích jazyků jde zejména o zlepšení efektivity výuky a pomoci studentům zvládnout cizí jazyk. Cizí jazyky se odlišují od ostatních oborů, proto někteří badatelé soustředí svůj výzkum učebních stylů právě na tuto specifickou oblast. Většina autorů učební styly zjišťuje, klasifikuje, popisuje
a navrhuje aktivity, které by bylo vhodné použít. Například Cohen a Weaver (2004) rozdělili učební styly do tří kategorií – senzorické, osobní a kognitivní (tabulka 1), nebo Lojová a Vlčková (2011) styly řadí do kategorií podle percepční preference, závislosti a nezávislosti na poli, impulzivnosti a reflexivity; toleranci nejednoznačnosti, dominanci hemisfér a struktury vrozených předpokladů. Shoda učebních a výukových stylů pozitivně ovlivňuje učení. V případě cizích jazyků to však neplatí tak docela. Cizí jazyk je předmět založený na rozvíjení dovedností (mluvení, poslech, čtení a psaní) doplněné o znalosti gramatiky a slovní zásoby. Využívání pouze jednoho učebního stylu nepovede k úspěchu. Výstižně to vyjádřil J. Mareš (1998): „Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, ale znesnadňují dosažení výsledků jiných (často lepších).“ Rozvíjení všech jazykových dovedností může být docíleno pouze postupným zapojováním podřízených učebních stylů nebo dokonce nahrazením dominantního stylu podřízeným v konkrétních situacích. Jak říkají Cohen a Weaver (2004): „ ... čím více stylů budou studenti schopni používat, tím budou úspěšnější při studiu.“ Studenti by se měli naučit zapojovat své další styly. Domnívám se proto, že strečink stylů (Dörnyei, 2005) je nezbytným předpokladem úspěšné výuky cizích jazyků v adaptivním e-learningu.
2.5
Adaptivita
Mezi aktivní autory zabývající se adaptivitou patří Alexandros Paramythis, který se věnuje v teoretické rovině adaptivním modelům a e-learningovým standardům (Paramythis a Loidl-Reisinger, 2003). Adaptivním systémům se také věnuje Peter Brusilovsky (Brusilovsky, 2001, 2003). Z jeho publikací je patrný posun od technických aspektů k pedagogickým, od navigace a prezentace k adaptaci obsahu respektující učební styly. Brusilovsky dochází
k závěru, že prozatím neexistují ověřené recepty na aplikaci učebních stylů v adaptivním systému a také říká, že je stále nejasné, které aspekty učebních stylů stojí za to modelovat a co může být uděláno jinak pro uživatele s různými učebními styly (Brusilovsky a Millan, 2007). Další autoři řeší dílčí problémy. Sophie Peter a kolektiv (Peter at al., 2009) se věnují učebním stylům a e-learningu a představují systém iLearn využívající VARK učební styl (Visual, Aural, Read/write, and Kinesthetic). Autonomii a adaptivitě se věnuje Dominique Verpooten (2009) a dochází k závěru, že v rámci autonomního učení v e-learningu by studenti stále měli mít kontrolu nad svým učením.
2.5.1 Adaptivní model výuky Předložená dizertační práce je přímo spojena s teorií adaptivního e-learningu a adaptivního modelu výuky autorů Kateřina Kostolányová, Jana Šarmanová a Ondřej Takács (2011), který se skládá ze tří částí: Modul Student obsahuje kromě osobních atributů studentů záznamy o jejich charakteristikách, které specifikují učební styl každého studenta. Modul Autor uchovává podporu učení, aby umožnil výběr nebo tvorbu různých variant učebních postupů jednoduše proveditelných v e-learningu a korespondujících se zjištěnými charakteristikami studentů. Modul Virtuální Učitel je reprezentován systémem adaptivních algoritmů, které na základě znalostí o jednotlivých typech studentů vyberou optimální studijní materiál a optimální výukový styl pro daného studenta. (Kostolányová, Šarmanová, Takács, 2011, Kostolányová 2012).
2.5.2 Adaptivní učební materiály V klasickém e-learningu učební materiály připomínají klasické učebnice doplněné o konkrétní vstupy simulující funkci učitele. Jejich struktura je neměnná a výklad postupuje od jednoduššího ke složitějšímu. V adaptivním e-learningu je podstatou vysoká variabilita učebního materiálu, aby bylo možné sestavit kurz studentovi na míru. Učební materiál se skládá z předmětu, lekcí, rámců a variant. Lekce je jednotka, která prezentuje část celku. Lekce se dělí na rámce, které tvoří její základní části. Varianty jsou jiné způsoby prezentace téže látky každého rámce (Kostolányová, 2012). Všechny části jsou samostatné jednotky, které využívá virtuální učitel při sestavení optimálního studijního materiálu a výukového stylu.
3 TEORETICKÁ ČÁST Cíle, metody a teoretická východiska jsem již představil, v této kapitole se budu soustředit na způsob, jak realizovat výuku cizích jazyků v adaptivním e-learningu.
3.1
Vybrané učební styly
Na základě komparativní analýzy učebních stylů jsem vybral senzorické učební styly (vizuální, auditivní, verbální a kinestetický) a dva kognitivní styly (závislost / nezávislost na poli a indukce / dedukce). Senzorické učební styly určují způsob vnímání učební látky, kognitivní styly určují způsob jejího zpracování. Odborná literatura běžně uvádí vizuální, auditivní a kinestetický styl, pouze v některých modelech se objevuje verbální styl. Teorie adaptivního e-learningu (Kostolányová, 2012) však pracuje se čtyřmi styly – vizuálním, auditivním, verbálním a kinestetickým. Ztotožnil jsem se s používáním čtyř senzorických stylů, protože odrážejí specifika výuky cizích jazyků. Vizuální styl přiřazuji dovednosti čtení, auditivní styl poslechu, verbální styl slovní zásobě a kinestetický dovednostem psaní a mluvení (v adaptivním systému psaní a mluvení reprezentují aktivity). U kognitivních stylů jde o rozdílnou terminologii. V odborné literatuře (Lojová, 2011) se běžně objevují termíny závislost / nezávislost na poli a indukce / dedukce, v teorii adaptivního e-learningu se objevuje popis, který odpovídá zmíněné terminologii, avšak pojmenování je rozdílné. Jsou to styly detailista / holista a teoretik / experimentátor. V rámci řešení výzkumného problému jsem převzal terminologii teorie adaptivního e-learningu. Detailista svým popisem odpovídá studentovi nezávislému na poli, holista je synonymem studenta závislého na poli. Teoretik odpovídá deduktivnímu stylu, experimentátor induktivnímu stylu.
3.2
Pravidla adaptivní výuky cizích jazyků
Výsledkem dedukce, vycházející ze závěrů dotazování a formální konceptové analýzy, je návrh pravidel adaptivní výuky, která respektují strečink stylů. Strečink stylů se odrazí na použití rámců, variant a hloubek. Jednotlivé rámce, kromě gramatiky (gramatika může mít všechny senzorické varianty), mají mít pouze jednu senzorickou variantu reprezentující příslušnou jazykovou dovednost. V lekci budou rámce s auditivním (poslech), vizuálním (čtení), verbálním (slovní zásoba) a kinestetickým (mluvení a aktivity) obsahem a tyto rámce budou fungovat jako původní varianty. Každý rámec bude mít tři definované hloubky, které mají reprezentovat úroveň jazykových dovedností a znalostí. Definované hloubky mají kompenzovat rozdíly mezi studenty a postupně vést slabší studenty na požadovanou hloubku 2. Pokročilejší studenti budou mít možnost více své jazykové dovednosti a znalosti rozvíjet i v hloubce 1. Pravidla pro smyslové preference Adaptivní systém podle konkrétního algoritmu vytvoří osobní výukový styl (OVS). Je to postup, který studentovi nejlépe vyhovuje vzhledem k jeho charakteristikám. V rámci mohou chybět některé varianty a vrstvy. Systém porovná strukturu každého rámce zvolené lekce s OVS a pokud některá varianta nebo vrstva chybí, použije jinou. Vytvoří tím aktuální výukový styl (AVS) (Kostolányová, 2012). Autor při psaní učebních materiálů u jednotlivých částí vyplní metadata (název rámce – Rnazev, pořadí rámce – RPor) do systému ke konkrétní součásti – lekci, rámci, vrstvě (obrázek 1). Data se uloží do databáze a systém s nimi pracuje při provádění konkrétních algoritmů (OVS, AVS).
Obrázek 1 – Metadata u rámců
Abych ilustroval své řešení, zmíním současná pravidla a jejich dopad na výuku cizího jazyka. Následně představím nová pravidla a popíšu, jak by podle nich adaptivní systém fungoval. Stávající pravidla Adaptivní systém vychází z pevného pořadí rámců stanoveného autorem (obrázek 1). Řídící program, virtuální učitel, postupně u každého studenta vyhledá jeho učební styl, k němu pak určí osobní výukový styl OVS. Dále virtuální učitel vybere pro studenta nejvhodnější smyslovou variantu z množiny OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin) a k této variantě na základě ostatních charakteristik (StSoc, StAfek, StSyst, StTeor, StExp, StDetail, StHol, StPoj, StAreg, StChap) určí optimální pořadí typů vrstev a hloubky pro každý rámec. Použitím stávajících pravidel u jazyků nastanou dva případy: 1. Autor vytvoří varianty tak, že každá varianta bude mít jiný obsah. V rámci bude existovat varianta auditivní – poslech, varianta vizuální – čtení, varianta kinestetická – psaní nebo mluvení a varianta verbální – slovní zásoba. Vyvstává otázka, kde bude zařazena gramatika. Systém z rámce vybere vždy pouze jednu variantu odpovídající nejvyšší hodnotě z množiny OStForm =
(Sver, Sviz, Saud, Skin). Ostatní varianty zůstanou nevyužity a nebude docházet ke strečinku stylů, ani k rozvíjení zbývajících znalostí a dovedností. 2. Autor vytvoří rámce reprezentující jednotlivé jazykové znalosti a dovednosti a v každém rámci vytvoří smyslové varianty. V rámci například k rozvíjení čtení bude vizuální, verbální, auditivní a kinestetická varianta. Virtuální učitel vybere konkrétní smyslovou variantu podle nejvyšší hodnoty (viz. bod 1). K rozvoji dovednosti čtení však nedojde, protože v případě výběru auditivní varianty (text doplněný o jeho zvukovou variantu) student využije svůj dominantní styl k tomu, aby správně vyplnil cvičení v testovacích vrstvách. Zdánlivě bude ve čtení úspěšný, ve skutečnosti vlivem transferu dovednost čtení nezlepší. Opět nebude docházet ke strečinku stylů, ani k rozvíjení jazykových znalostí a dovedností. Nová pravidla Navržená pravidla pracují s proměnlivým pořadím rámců. Každá lekce cizího jazyka obsahuje 5 rámců (obrázek 7). Rámec Grammar autor označí jako první v pořadí a pořadí je neměnné. U ostatních rámců je pořadí označeno, ale na pořadí nezáleží. U těchto rámců je důležité označit smyslovou preferenci, která ta rozhoduje o pořadí v konkrétní lekci – rámec Reading – vizuální, rámec Listening – auditivní, rámec Vocabulary – verbální a rámec Activities – kinestetická. Pak tedy závisí na hodnotě smyslové preference v množině OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin) a platí pravidla: - Na první místo dej rámec Grammar. - Na druhé místo dej rámec s maximální hodnotou z množiny OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin).
-
Na třetí místo dej rámec s druhou nejvyšší hodnotou z množiny OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin). Na čtvrté místo dej rámec se třetí nejvyšší hodnotou z množiny OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin). Na páté místo dej rámec s nejnižší hodnotou z množiny OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin) (obrázek 8).
Celý proces ukazuje následující tabulka 1. Student X Pořadí rámců Grammar
Listening Vocabulary / Reading
Reading / Vocabulary
Activities
Variant V tomto rámci systém vybere Auditivní variantu, protože student je dominantně auditivní. V tomto rámci existuje pouze auditivní varianta, proto ji systém vybere. Student má podle konceptového grafu tyto dva rámce ve stejném intervalu (20≤x<40), ve skutečnosti bude záležet na reálných hodnotách (Sver, Sviz, Saud, Skin). Podle nich systém vybere buď Vocabulary nebo Reading. V každém z těchto rámců existuje pouze jedna varianta verbální (Vocabulary) nebo vizuální (Reading), proto ji systém vybere. Student má podle konceptového grafu tyto dva rámce ve stejném intervalu (20≤x<40), ve skutečnosti bude záležet na reálných hodnotách (Sver, Sviz, Saud, Skin). Podle nich systém vybere buď Vocabulary nebo Reading. V každém z těchto rámců existuje pouze jedna varianta verbální (Vocabulary) nebo vizuální (Reading), proto ji systém vybere. V tomto rámci analogicky existuje také pouze jedna kinestetická varianta, proto ji systém vybere. Tabulka 1 - Nová pravidla
Hloubka 2a1
2a1 2a1
2a1
3a2
Pravidla pro kognitivní styly Pravidla pro kognitivní styly upravují pořadí konkrétních vrstev nebo typ cvičení v testovacích vrstvách. U vlastností Teoretik a Experimentátor záleží na hodnotách UStyl (… StTeor, StExp, …). Tyto vlastnosti se nejvíce projeví v rámci Grammar, ve kterém jde o prezentaci teorie a o její použití v konkrétních cvičeních. Pak platí pravidla: - Má-li student vlastnost Teoretik = 60 a Experimentátor = 40, pak využij pořadí vrstev T, R, X, ostatní vrstvy vynech. - Má-li student vlastnost Teoretik = 40 a Experimentátor = 60, pak použij pořadí vrstev R, T, X, ostatní vrstvy vynech. Tímto způsobem se zajistí, že systém teoretikovi nabídne prezentaci pravidel v teoretické vrstvě (T), pak si teoretické poznatky bude moci vyzkoušet na řešených příkladech ve vrstvě (R) a nakonec systém nabídne ověření vědomostí v testovacích vrstvách (X). Experimentátorovi systém nabídne nejdříve řešené příklady ve vrstvě (R), ze kterých si bude moci odvodit pravidlo, pak si pravidlo ověří v teoretické vrstvě (T). Následně bude moci své vědomosti ověřit v testovacích vrstvách (X). Vlastnosti Holista a Detailista navrhuji v současnosti uplatnit při tvorbě aktivit určených pro rozvoj poslechu a čtení.
3.3
Adaptivní učební materiály
V této části jsem řešil otázku: „Jak konkrétní učební styly zapracovat do adaptivních učebních materiálů?“. V návaznosti na vybrané učební styly a formulovaná pravidla jsem se při hledání odpovědi na výzkumnou otázku soustředil na dvě oblasti. První oblastí byla gramatika, druhou oblastí byly slovní zásoba, čtení, poslech a aktivity. Na obě oblasti jsem uplatnil integrovaný přístup rozvíjení autonomie (Scrivener, 1998), který říká, že je vhodné integrovat do
výuky studijní dovednosti a naučit studenty uplatňovat své učební styly a strategie. Rámec gramatika byl nejnáročnější, protože stejný obsah měl být v auditivní, vizuální a verbální variantě. Samostatnou kinestetickou variantu bylo prakticky nemožné vytvořit, avšak kinestetický styl jsem promítnul do typů cvičení v ostatních smyslových variantách. V rámci integrovaného přístupu jsem zde uplatnil implicitní řešení a zvolil jsem typy cvičení, které přímo vyžadují specifickou strategii učení. U rámců reprezentujících jednotlivé smyslové varianty – slovní zásoba, čtení, poslech a aktivity – jsem uplatnil explicitní řešení. V teoretických a navigačních vrstvách, které by jinak zůstaly nevyužity, jsem prezentoval konkrétní strategie, které by studenti mohli využít při rozvoji příslušné jazykové dovednosti. Výsledkem této fáze řešení jsou dvě lekce obchodní angličtiny. Každá z lekcí obsahuje 5 rámců s příslušnými vrstvami. Učební materiál jsem převedl do interaktivní podoby v adaptivním systému.
4 PRAKTICKÁ ČÁST Cílem experimentu bylo prakticky ověřit efektivitu výuky (vybrané styly, definovaná pravidla a učební materiály) v adaptivním e-learningu v kontextu autonomního učení cizích jazyků. Hlavní výzkumná hypotéza byla: Studenti, kteří absolvují výuku jazyka v e-learningu v adaptivním systému, budou v jeho zvládnutí úspěšnější, než studenti, kteří absolvují výuku jazyka v neadaptivním systému. K hlavní výzkumné hypotéze jsem také formuloval dílčí výzkumné otázky a hypotézy zaměřené na posouzení jednotlivých součástí celého procesu adaptivní výuky cizích jazyků v e-learningu (vybrané učební styly, navržená pravidla, vytvořené učební materiály). Při formulaci výzkumných otázek a hypotéz jsem definoval následující proměnné experimentu: Experimentální skupina: skupina studentů OPF druhého ročníku, která po dobu 3 týdnů absolvovala výuku angličtiny v adaptivním systému formou e-learningového kurzu v kontextu autonomního učení. Kontrolní skupina: skupina studentů OPF druhého ročníku, která po dobu 3 týdnů absolvovala výuku angličtiny v neadapativním systému formou e-learningového kurzu v kontextu autonomního učení. Pre-test: test jazykových znalostí a dovedností, který byl zadán před začátkem experimentu. Post-test: test jazykových znalostí a dovedností, který byl zadán po skončení experimentu. Úroveň jazykových znalostí a dovedností: počet bodů v didaktickém testu angličtiny. Mezi testované jazykové znalosti a dovednosti patřily: gramatika, slovní zásoba, čtení a poslech.
Celý experiment jsem koordinoval osobně. Studentům jsem dával instrukce, zadával a vyhodnocoval pre-testy i post-testy a řešil technické problémy. Experiment probíhal po dobu 8 týdnů v zimním semestru akademického roku 2013/2014. Z celkového počtu 200 dobrovolníků experiment dokončilo 158 studentů. Ve skupině A zůstalo 62 žen a 16 mužů, ve skupině B 59 žen a 21 mužů. Tabulky 2 a 3 prezentují průběh experimentu a jeho výsledky. Z výsledků experimentu vyplývá, že se studenti v experimentální i kontrolní skupině zlepšili v anglickém jazyce. Statisticky tato zlepšení nemají stejnou váhu a toto zjištění hraje důležitou roli v celkovém vyhodnocení experimentu.
BEN 1
BEN 2
Skupina A Pre-test 1 MA1 Experimentální zásah – adaptivní výuka Post-test 1 MA2 Pre-test 2 MA3 Běžná výuka Post-test 2 MA4
Skupina B Pre-test 1 MB1 Běžná výuka Post-test 1 MB2 Pre-test 2 MB3 Experimentální zásah – adaptivní výuka Post-test 2 MB4
Tabulka 2 - Průběh experimentu
BEN 1 BEN 2
Skupina A MA1 MA2 MA3 MA4
25,75641 27,76282 23,96154 28,35897
Skupina B MB1 MB2 MB3 MB4
25,2625 25,95625 22,4875 29,16875
Tabulka 3 - Výsledky experimentu
V první části BEN 1 byl rozdíl v post-testu a pre-testu u kontrolní skupiny nižší než u skupiny experimentální (obrázek 2). U kontrolní skupiny byl tento rozdíl statisticky nevýznamný, zatímco u experimentální skupiny byl rozdíl statisticky významný.
Experimentální skupina se vlivem adaptivní výuky v e-learningu naučila více než kontrolní skupina neadaptivní výukou v e-learningu. Ve druhé části experimentu BEN 2 byl rozdíl v post-testu a pretestu u kontrolní skupiny nižší než u skupiny experimentální. U obou skupin byl rozdíl (obrázek 3) statisticky významný, ale v případě experimentální kupiny byla hodnota t studentova testu významnosti vyšší než u skupiny kontrolní. Experimentální skupina se tedy vlivem adaptivní výuky v e-learningu naučila více než kontrolní skupina neadaptivní výukou v e-learningu. Průměrné výsledky post-testů a pre-testů jsem dosadil do vzorce: [(MA2 – MA1) + (MB4 – MB3)] – [(MB2 – MB1) + (MA4 – MA3)]. 28 27,5 27 26,5 26 25,5 25 24,5 24
Pre-test 1 Post-test 1
BEN 1 Adaptivní skupina
BEN 1 Neadaptivní skupina
Obrázek 2 – Porovnání výsledků Pre-testu 1 a Post-testu 1 v 1. části experimentu BEN 1
Výsledná hodnota 3,59648 je statisticky významná a hovoří ve prospěch výsledků při experimentování. Výzkumná hypotéza platí a adaptivní výuka cizích jazyků v e-learningu postavená na učebních materiálech, které jsem vytvořil, a pravidlech, která jsem formuloval, přispívá k lepšímu učení.
35 30 25 20 15
Pre-test 2
10
Post-test 2
5 0 BEN 2 Adaptivní skupina
BEN 2 Neadaptivní skupina
Obrázek 3 - Porovnání výsledků Pre-testu 2 a Post-testu 2 ve 2. části experimentu BEN 2
5 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ DISERTAČNÍ PRÁCE V předchozí kapitole jsem postupoval podle definovaných cílů. V této kapitole začnu experimentem a postupně se dostanu přes jednotlivé části až k samotným učebním stylům.
5.1
Experiment
Experiment prokázal, že adaptivní výuka cizích jazyků v e-learningu v rámci autonomního učení, tak jak byla navržena, má pozitivní účinek na učení. Jedná se o důležitý poznatek, který povede k dalšímu rozvoji a zdokonalování procesu autonomního učení cizích jazyků v e-learningu. Průměry, které obě skupiny získaly v didaktických testech, naznačují, že skupina A byla skupinou s vyšší znalostí jazyka. Skupina A dosáhla v roli experimentální i kontrolní skupiny statisticky významných zlepšení. Skupina B se v roli kontrolní skupiny statisticky významně nezlepšila, v roli experimentální skupiny se naopak zlepšila statisticky významněji než skupina A. Domnívám se, že nárůst znalostí a dovedností v angličtině u jazykově slabší skupiny B ve druhé fázi experimentu ukazuje na výrazný vliv adaptivní výuky. To potvrzuje pozitivní vliv adaptivní výuky na učení cizích jazyků v e-learningu v rámci autonomního učení u obou experimentálních skupin. Výsledky testů dokládají na jedné straně nárůst v průměrném počtu dosažených bodů v gramatické části u všech skupin, na druhé straně propad u konkrétních dovedností. V první části experimentu BEN 1 došlo: U kontrolní skupiny ke statisticky nevýznamnému zhoršení ve slovní zásobě z 3,6625 na 3,5875.
U kontrolní skupiny ke statisticky významnému zhoršení ve čtení z 5,8 na 5,225. U experimentální skupiny ke statisticky významnému zhoršení ve čtení z 6,384615 na 5,5. U experimentální skupiny ke statisticky nevýznamnému zhoršení v poslechu z 6,166667 na 6,019231.
Ve druhé části experimentu BEN 2 došlo: U kontrolní skupiny ke statisticky nevýznamnému zhoršení v poslechu z 5,820513 na 5,807692. U experimentální skupiny ke statisticky nevýznamnému zhoršení v poslechu z 6,15 na 5,90625. V případě adaptivní výuky došlo 3x ke zhoršení, z toho pouze jednou ke statisticky významnému zhoršení ve čtení během první části experimentu BEN 1. Ve druhé části experimentu došlo u experimentální skupiny ke zhoršení pouze u poslechu a zhoršení bylo statisticky nevýznamné. V obou případech, BEN 1 a BEN 2, toto zhoršení přičítám kombinaci náhody a ledabylého vyplňování Pre-testů a Post-testů. Testová cvičení u čtení a poslechu totiž obsahují volbu mezi pravdivým a nepravdivým výrokem. Je velmi pravděpodobné, že studenti v případě nejistoty nebo neznalosti správné odpovědi náhodně označili jednu z alternativ. Je možné, že v regulérní výuce by studenti byli externě motivováni dosáhnout co nejlepšího výsledku. To by se také projevilo na výsledcích obou testů. Všechna zmíněná zhoršení u dovedností považuji za vodítko ke zlepšení učebních materiálů a zpřesnění pravidel v adaptivním systému.
5.2
Učební materiály
Výsledky experimentu ukazují, že gramatická část je nastavena správně s ohledem na pravidla výuky i na učební materiály. Čtení a poslech, dovednosti, u kterých se v testech projevilo zhoršení, vyžadují upravit způsob prezentace učební látky a její procvičování. Při úpravě učebního materiálu bude pravděpodobně vhodné použít: a. Více krátkých textů doplněných řadou aktivit na procvičování čtení a uplatňování dalších kognitivních stylů a strategií. b. Dlouhý text podpořit řadou cvičení a aktivit. c. Kombinaci a i b. Nejdříve použít spoustu krátkých textů s rozvíjejícími aktivitami a postupně přejít na dlouhý text. U poslechu je situace i řešení analogické ke čtení, pouze s tím rozdílem, že se jedná o poslechová cvičení. V těchto cvičeních by se mohly objevit aktivity zaměřené na procvičování poslechu a výslovnosti jednotlivých slov, ucelených frází, které vycházejí z obsahu rámce Vocabulary. Pro úplnost zmíním změnu, kterou bych navrhoval u slovní zásoby. V teoretických vrstvách v tomto rámci by se mohly uplatnit explicitně prezentované strategie, aby si studenti uvědomovali souvislosti při vyplňování konkrétních slov do jednotlivých vět nebo ucelených textů. Mezi tyto souvislosti bych uvedl osobu, číslo, čas, nebo předpony slov. Všechny tyto prvky souvisejí se znalostí gramatiky a napovídají, které slovo je vhodné použít v daném kontextu.
5.3
Pravidla
Pravidla hrála v řešení tématu dizertační práce klíčovou roli. Pravidla jsem navrhl tak, aby docházelo ke strečinku stylů, který je nezbytnou podmínkou výuky cizích jazyků. Experiment prokázal, že navržená pravidla celkově přispívají k lepšímu učení. Nicméně ve výše popsaných případech došlo u experimentální skupiny ke statisticky významnému zhoršení ve čtení z 6,384615 na 5,5. U experimentální skupiny došlo ke statisticky nevýznamnému zhoršení v poslechu. Ve všech případech zhoršení přičítám spíše konstrukci učebních materiálů a testovým cvičením. Domnívám se, že navržená pravidla by měla zůstat nezměněná, dokud se v příštím experimentu s upravenými učebními materiály a testy neprokáže, že jsou příčinou zhoršení v konkrétních dovednostech. Pozornost si také rozhodně zaslouží uplatnění dalších kognitivních pravidel a jejich případné testování v méně rozsáhlých experimentech.
6 ZÁVĚRY A DALŠÍ ZAMĚŘENÍ VÝZKUMU E-learning je základní metodou v distanční a kombinované formě studia. Je to výuka založená na autonomním učení, které je u jednotlivých studentů rozvinuto do konkrétní míry. Pomocí výuky v adaptivním systému je možné pomoci studentům pochopit vlastní potenciál, rozvinout jejich autonomii a pomoci jim zlepšit učení. Projektovat výuku v adaptivním systému znalostních předmětů, u kterých se běžně využívá pouze jedna smyslová varianta, je náročný úkol. Projektovat výuku cizích jazyků v adaptivním systému je úkol náročnější, protože u cizích jazyků je nezbytné využít všech smyslových preferencí. Výsledky dizertační práce prokazují, že je to náročný proces, ale přináší pozitivní výsledky. Další zaměření práce v oblasti adaptivní výuky cizích jazyků v e-learningu vidím ve dvou rovinách, teoretické a praktické. V teorii adaptivního e-learningu by výzkum měl pokračovat v oblasti pravidel výuky cizích jazyků, tak aby byly postupně zapracovány všechny efektivně využitelné styly. Potenciální učební styly bude třeba analyzovat, jejich uplatnění převádět na pravidla, promítat do učebních materiálů a postupně testovat. Alternativním směrem výzkumu je propojení učebních stylů, učebních strategií a jejich vliv na autonomní učení v adaptivním e-learningu. Praktické využití spatřuji v použití vyvíjeného adaptivního LMS v regulérní výuce. Vývoj a praktické použití klasických LMS systémů se na pomyslné křivce životního cyklu dostal do fáze zralosti a postupně dojde k jeho útlumu. Adaptivní LMS se z fáze vývoje postupně propracovává k růstové fázi a na základě výsledků oprávněně. Jsou to prozatím první výsledky, protože v našich podmínkách nebyl adaptivní e-learning v oblasti výuky cizích jazyků dosud prakticky vyzkoušen. Závěry testování však jasně naznačují směr jeho vývoje a jeho praktické uplatnění.
7 LITERATURA V DISERTAČNÍ PRÁCI ALEXANDER, P. A. a K. P. MURPHY, 1997. College instruction and concomitant changes in students´ knowledge, interest and strategy use: a study of domain learning. Contemporary Educational Psychology, 22(2), 125-146. ISSN 0361-476X. ALLFORD, D., a N. PACHLER, 2007. Language, autonomy and the new learning environments. Oxford: Peter Lang Publishing. ISBN 30-391-0567-1 BENSON, P., 2001. Teaching and Researching Autonomy in Language Teaching. England: Pearson Education Limited. ISBN 0-582-36816-2. BIGGS, J. B., 2003. Teaching for quality learning at university: what the student does. 2nd ed. Philadelphia, PA: Open University Press, xii, 309 p. ISBN 978-0335211-685. BLOOM, B. S., 1984. The 2-sigma problem: The search for methods of group instruction as effective ono-on-one tutoring. Educational Researcher, p. 4-16. BROCKETT, R. G. a R. HIEMSTRA, 1991. Self-direction in adult learning: perspectives on theory, research, and practice. New York: Routledge, xi, 276 p. ISBN 04-150-0562-0. BRUSILOVSKY, P., 2001. Adaptive hypermedia. In: User Modeling and User Adapted Interaction, Publisher: Springer, 11(1-2), 87 – 129. ISSN 09241868. BRUSILOVSKY, P., 2003. From Adaptive Hypermedia to the Adaptive Web. Mensch & Computer. Interaktion in Bewegung. Stuttgart: B. G. Teubner, pp. 21 – 24. ISSN 0001-0782. BRUSILOVSKY, P. a E. MILLAN, 2007. User Models for Adaptive Hypermedia and Adaptive Educational Systems. In: The Adaptive Web: Methods and Strategies of Web Personalization LNCS 4321, s. 3-53. CANDY, P. C., 1991. Self-direction for lifelong learning: a comprehensive guide to theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, xxiii, 567 p. ISBN 15-5542303-5.
COFFIELD, F. et al., 2004. Learning styles and pedagogy in post – 16 learning. In A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre. ISBN 1 85338 918 8. COHEN, A. D. a S. J. WEAVER, 2004. Styles and strategies-basedinstruction: A teachers’ guide. Minneapolis, MN: Center for Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota. CONACHER, J. a H. KELLY-HOLMES, 2007. New learning environments for language learning: Moving beyond the classroom? Frankfurt am Main: Peter Lang Publishing. COTTRELL, S., 2008. The study skills handbook. 3rd ed. New York: Palgrave Macmillan. ISBN 02-305-7305-3. COUNCIL OF EUROPE, 2001. Council for Cultural Co-operation. Common European framework of reference for languages learning, teaching, assessment. Reprinted. Cambridge, U.K: Press Syndicate of the University of Cambridge. ISBN 05-218-0313-6. DE BELLO, T. C., 1990. Comparison of eleven major learning styles models: variables, appropriate populations, validity of instrumentation, and the research behind them. Reading, Writing and Learning Disabilities, 6(3), 203-222. ISSN 0748-7630. D RN E , Z., 2005. The psychology of the language learner: individual differences in second language acquisition. Mahwah, N.J.: L. Erlbaum, xii, 270. ISBN 08-058-4729-4. DUNN, R. a K. DUNN, 1978. Teaching students through thein individual learning styles: A Practical Approach. Reston, Virginia: Reston Publishing Company, division of Prentice Hall, Inc., pp. 5 - 17. DUNN, R., DUNN, K., a G. E. PRICE, 1989. Learning Styles Inventory. Lawrence, KS: Price Systems. ELLIS, R., 1995. The study of second language acquisition. 2. impr. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-019-4371-896. ENTWISTLE, N. 2005. Enhancing teaching-learning environments in undergraduate courses in electronic engineering: an introduction to the ETL project. International Journal of Electrical Engineering Education, 42(1), 1 – 7. ISSN 0020-7209.
GAGNÉ, R. M., 1980. Podmínky učení. Praha: SPN, 1975. 287s. GARDNER, H., 2006. Multiple intelligences: new horizons. Completely rev. and updated. New York: BasicBooks, ix, 300 p. ISBN 978-046-5047-680. GRASHA, A. F., 1996. Teaching with style: a practical guide to enhancing learning by understanding teaching and learning styles. Pittsburgh: AlliancePublishers. ISBN 09-645-0711-0. HOLEC, H., 1981. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon. HOLLIDAY, A., 2005 The Struggle to teach English as an international language. New York: Oxford University Press, xii, 193 p. ISBN 01-944-2184-8. HORKÝ, E., 2013. Style Stretching in Adaptive E-language Learning. In: Efficiency and Responsibility in Education 2013: Proceedings of the 10th international conference. Praha: Czech University of Life Sciences Prague, s. 189 – 196. ISBN 978-80-213-2378-0. CHRÁSKA, Miroslav, 2007. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1369-4. ILLICH, I., 1971. Deschooling society. Reprint. London: Marion Boyars. ISBN 978-071-4508-795. JANÍKOVÁ, V., 2005. Autonomie v procesu učení a vyučování cizího jazyka. Brno: Masarykova univerzita. KNIGHT. P., 1996. Independent Study, independent studies and ‘core skills’ in higher education. In: Tait, J. and P. Knight. Eds. The management of independent learning. London: Kogan Page in association with SEDA. KNOWLES, M., 1975. Self-Directed Learning. A guide for learners and teachers, Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 135 p. KOLÁŘ, Z. a A. VAL ŠOVÁ, 2009. Analýza vyučování: vyučování jako dialog, řízení učení žáků, styly a způsoby hodnocení, komunikace, kooperace a interakce. Praha: Grada, 230 s. ISBN 978-802-4728-575. KOLB, D. A., 1984. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, xiii, 256 p. ISBN 01-3295261-0.
KOSTOLÁN OVÁ, K. a J. ŠARMANOVÁ, 2009. Methodology for Creating Adaptive Teaching Support. Theoretical and Practical Aspects of Distance Learning. Katowice: Studio NOA. s. 105 – 116. ISBN 978-83-60071-30-4. KOSTOLÁN OVÁ, K., 2012. Teorie adaptivního e-learningu. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 118 s. SBN 978-80-7464-014-8. KOSTOLÁN OVÁ, K., J. ŠARMANOVÁ a O. TAKÁCS, 2011. Adaptation of Teaching Process Based on Students Individual Learning Needs. Journal of Efficiency and Responsibility in Eduation and Science [online]. 1, [cit. 2011-0430]. Dostupné z: http://www.eriesjournal.com/_papers/article_130.pdf LITTLE, D., 1991. Learner Autonomy. Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik. LOJOVÁ, G., 2005. Individuálne osobitosti pri učení sa cudzích jazykov. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, 197 s. SBN 80-223-2069-2. LOJOVÁ, G., 2011. Styly a strategie ve výuce cizích jazyků. Překlad Kateřina Vlčková. Praha: Portál. SBN 978-807-3678-760. MAREŠ, J., 1998. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. SBN 80-717-8246-7. MAREŠ, J., 2004. Elektronické učení a individuální styly učení. Československá psychologie, 48(3), 247-262. ISSN 0009-062X. MINNAERT, A. a P. J. JANSSEN, 1997. Bias in the assessment of regulation activities in studying at the level of higher education. European Journal of Psychological Assessment, 13(2), 99-108. ISSN 1015-5759. MUMFORD, A. a P. Honey, 1986. The manual of learning styles. 3rd ed. Maidenhead: P. Honey. ISBN 978-095-0844-473. NICHOLSON, P. S., 2007. History of E-Learning, In: Computers and Education E-Learning, From Theory to Practice. Netherlands: Springer. ISBN 978-1-40204914-9. NORTHEDGE, A., 2005. The good stdudy guide. Milton Keyns: Open University. OXFORD, R. L., 1990. Styles, strategies, and aptitude: Important connections for language learners. In: Parry, T. S., Stansfield, C. W. (eds.): Language Aptitude Reconsidered Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall, s. 67 – 125.
OXFORD, R. L., 1999. Language learning strategies: what every teacher should know. [10. Dr.]. Boston, Mass: Heinle. ISBN 978-083-8428-627. OXFORD, R. L., 2003. Toward a more systematic model of L2 learner autonomy. In Palfreyman & Smith (eds.), 75–91. OXFORD, R. L., M. E. EHRMAN a LAVINE, R. Z., 1991. “Style war”: Teacherstudent style conflicts in the language classroom. In: Magnan, S.: Challenges in the 1990s for Colledge Foreign Language Programs. Boston, MA, Heinle & Heinle, pp. 1 – 25. ISBN 0-8384-2548-8. PARAMYTHIS, A. a S. LOIDL-REISINGER, 2003. Adaptive Learning environments and e-Learning Standards.ECEL. Linz, Austria [cit. 2011-04-30]. Dostupné z: http://www.ask4research.info/Uploads/Files/Citations/ECEL2003.pdf PETER, S. E, E. BACON a M. DASTBAZ, 2009. Learning styles, Personalisation and Adaptable e-Learning. In The British Computer Society, Fourteenth International Conference on Software Process Improvement Research, Education and Training, Swindon. En ligne :
PRŮCHA, J. et al., 2001. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál. SBN 80-717-8579-2. REINDERS, H., 2006. Supporting self-directed learning through an electronic learning environment. In T. Lamb & H. Reinders (Eds.), Supporting independent learning: issues and interventions (219-238). Frankfurt am Main: Peter Lang Publishing. REINDERS, H., 2009. Technology and second language teacher education. In: A. Burns and J. Richards (Eds.), The Cambridge guide to language teacher education. Cambridge: Cambridge University Press. R BÉ, R., 2003. Tramas in the foreign language classroom: Autopoietic networks for learner growth. In Little et al. (eds.), pp. 11–28. RIDING, R. a S. RAYNER, 1998. Cognitive styles and learning strategies: understanding style differences in learning and behaviour. London: D. Fulton Publishers, 217 p. ISBN 18-534-6480-5. RIDING, R., 2002. School learning and cognitive style. Reprinted. London: David Fulton. ISBN 978-185-3466-946.
ROBINSON, K. In: Youtube [online]. 10. 5. 2013 [cit. 20. 12. 2013]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=wX78iKhInsc. ROCHEFORD, R. A., 2003. Assessing learning styles to improve the quality of performance of community college students in developmental writing programs: a pilot study. Community College Journal of Research and Practice, 27(8), 665-677. ISSN 1066-8926. ROUSSEAU, J., 1979. Emile: or, On education. New York: Basic Books, ix, 501 p. ISBN 04-650-1931-5. ROWNTREE, D., 1991. Teaching through self-instruction: How to develop open learning materials. Rev. ed., reprint. London: Kogan Page. ISBN 978-185-0919575. SARASIN, L. C., 2006. Learning style perspectives: impact in the classroom. 2nd ed. Madison, WI: Atwood Pub., xi, 115 p. ISBN 978-189-1859-519. SCRIVENER, J., 2005. Learning teaching: a guidebook for English language teachers. 2nd ed. Oxford: MacMillan. ISBN 14-050-1399-0. SCHARLE, Á. a A. SZAB , 2000. Learner autonomy: a guide to developing learner responsibility. New York: Cambridge University Press. ISBN 05-2177534-5. SCHMECK, R. R., 1988. Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press, xx, 368 p. ISBN 03-064-2860-1. SCHMECK, R.R. a E. GROVE, 1979. Academic achievement and individual differences in learning processes. Applied Psychological Measurement, 3(1), 4349. ISSN 0146-6216. SCHMENK, B., 2005. Globalizing learner autonomy. TESOL Quarterly 39(1), 107–118. SCHUNK, D. H. a B. J. ZIMMERMAN, 1998. Self-regulated learning: from teaching to self-reflective practice. New York: Guilford Press, xii, 244 s. ISBN 15723-0306-9. SCHUNK, D. H. a P. A. ERTMER, 2005. Self-Regulation and Academic Learning: Self-Efficacy Enhancing Interventions. In: BOEKAERTS, M., PINTRICH, P. R., ZEIDNER, M. (Eds.) Handbook of self-regulation. 2nd edition. Burlington, San Diego, London: Handbook of self-regulation. Editor Monique
Boekaerts, Paul R Pintrich, Moshe Zeidner. San Diego: Academic Press, xxix, 783 s. ISBN 01-236-9519-8. SCHWIENHORST, K., 2008. Learner autonomy and CALL environments. New York: Routledge/Taylor, viii, 227 p. ISBN 978-041-5361-903. SKEHAN, P., 1989. Individual differences in second-language learning. New York, NY: Distributed in the USA by Routledge, Chapman and Hall, vi, 168 p. Second language acquisition (London, England). ISBN 07-131-6602-9. TANDL CHOVÁ, E., 2004. Možnosti a perspektívy rozvíjania autonomie učiaceho sa cudzí jazyk. n: R ES, L., KOLLÁROVÁ, E. (eds.): Svět cizích jazyků/ Svet cudzích jazykov DNES. Bratislava: DIDAKTIS. THORNBURY, S., 2001. How to teach grammar. 3. impr. Harlow: Longman. ISBN 978-058-2339-323. VERPOOTEN, D., 2009. Adaptivity and Autonomy Development in a Learning Personalization Process. Policy Futures In Education, 7(6). ISSN 1478-2103. Dostupné z: http://www.wwwords.co.uk/pfie/content/pdfs/7/issue7_6.asp VYGOTSKIJ, L. S., 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes. Editor Michael Cole. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, xi, 159 s. ISBN 06-745-7629-2. WHITE, S., 1995. ‘Autonomy and strategy use in distance foreign language learning: research findings’. System, 23(2), 207-22. WITKIN, H. A. a D. R. GOODENOUGH, 1981. Cognitive styles: Essence and origin: Field dependency and field independency. New York: International Universities Press. WITKIN, H. A. a S. E. ASCH, 1948. Studies in space orientation: IV. Further experiments perception of the upright with displaced visual fields. Journal of Experimental Psychology, 38, 762-782. ISSN 0096-3445 WITKIN, H. A., C. A. MOORE, D. R. GOODENOUGH a P. W. COX, 1997. Field dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications. Review of Educational Research, 47(1), 1-64. ISSN 0034-6543. ZIMMERMAN, B. J., 1990. Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychology. 82(1), 51 – 59.
8 PUBLIKACE AUTORA HORKÝ, E., 2013. Style Stretching in Adaptive E-language Learning. In: Efficiency and Responsibility in Education 2013: Proceedings of the 10th international conference. Praha: CULS Prague, s. 189 – 196. ISBN 978-80-2132378-0. HORKÝ, E., 2011. Learning and Teaching Styles in e-Learning. In Informační a komunikační technologie ve výuce cizích jazyků (včetně češtiny pro cizince). Poděbrady: Universita Karlova, s. 53-61. ISBN 978-80-87238-07-3. HORKÝ, E., 2011. Autonomní učení jazyků v e-learningu. In DITECH '11. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové. SBN 978-80-7435-097-9. ORSZUL K, ., HORKÝ, E. a K. HE NZ, 2011. Academic Writing - Integrating New Subject into Shool of Business Admisnistration in Karviná Curriculum. n Foreign Language Competence as an Integral Component of the University Graduate Profile III. Univerzita obrany Brno. s. 53-59. ISBN 978-80-7231-809-4. HORKÝ, E. a H. SUCHOŇOVÁ, 2006. English for professionals 4: distanční studijní opora. Vyd. 1. Karviná: SU OPF, Karviná, 164 s. ISBN 80-724-8364-1. HORKÝ, E., SUCHOŇOVÁ, H. a P. MAŇÁKOVÁ, 2006. English for professionals 3: distanční studijní opora. Vyd. 1. Karviná: SU OPF, Karviná, 159 s. ISBN 80-724-8363-3. HORKÝ, E., SUCHOŇOVÁ, H. a P. MAŇÁKOVÁ, 2005. English for Professionlas 2: distanční studijní opora. Vyd. 1. Karviná: SU OPF, Karviná, 170 s. ISBN 80-724-8303-X. HORKÝ, E., SUCHOŇOVÁ, H. a P. VAJDÍKOVÁ, 2004. English for professionals 1: distanční studijní opora. Vyd. 1. Karviná: SU OPF, Karviná, 280 s. ISBN 80-724-8266-1. HORKÝ, E., 2004. Tvorba elektronických studijních náplní. n Pedagogický software 2004. České Budějovice: Scientific Pedagogical Publishing, České Budějovice. s. 487-490. ISBN 80-85645-49-1. HORKÝ, E. a . ORSZUL KOVÁ, 2002. ncorporating European Standards into Foreign Language Teaching.In Second Joint International Symposium "Transition Countries Joining European Union". Karviná: SU OPF, Karviná. s. 571-576. ISBN 80-7248-172-X.
9 PROFESNÍ ŽIVOTOPIS AUTORA Mgr. Emil Horký Odborný asistent katedry společenských věd, Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné, Slezská univerzita v Opavě. Vzdělání a odborný růst 2009 – dosud PdF, Ostravská univerzita Ostrava Doktorský studijní program Informační a komunikační technologie ve vzdělávání 1993 – 1998 PdF, Univerzita Palackého, Olomouc Anglický jazyk Dosavadní praxe 1999 – dosud Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné, Slezská univerzita v Opavě 1996 – 2001 Gymnázium Karviná Výuka v e-learningu Angličtina Vyjednávání Umění prezentace Manažerská komunikace Argumentace a přesvědčování Tvorba a prezentace odborného textu Stáž 2012 – Glasgow Caledonian University, v rámci projektu INDICT Účast na projektech 2013 – FRVŠ 32 Multimediální vybavení pracoviště pro projektovou a adaptivní výuku – nefinancován 2012 – CZ.1.07/2.2.00/07.0339 Personalizace výuky prostřednictvím elearningu
2012 – International Innovation Insight Workshop, Erasmus Intesive Programme - Cyprus 2012 – FRVŠ 524 Inovace předmětu Tvorba a prezentace odborného textu 2011 – International Innovation Insight Workshop, Erasmus Intesive Programme - Scotland 2011 – FRVŠ 116 Rozvíjení sociolingvistické, sociokulturní a interkulturní kompetence studentů směřující k uplatnitelnosti na evropském pracovním trhu. 2010 – International Innovation Insight Workshop, Erasmus Intesive Programme - Finland 2010 – FRVŠ 689 Komplex učeben pro jazykovou výuku 2004 – FRVŠ 1742 Tvorba interaktivního e-Learningového kurzu Business Reading 2003 - FRVŠ 747 Tvorba e-Learningových opor pro výuku 'Business English'
