Autoři publikace: Lenka Suková, Vedoucí. Hana Šimková, Zástupce vedoucího. Martin Valenta, Dětský psycholog. Karel Pucholt, Komunikátor

 

Autoři publikace: Lenka Suková, Vedoucí Hana Šimková, Zástupce vedoucího Martin Valenta, Dětský psycholog Karel Pucholt, Komunikátor Martin Ernst, Analytik a poradce marketingu Jiří Fait, Analytik trhu a statistik Zdeněk Smutný, Grafik

Vydala: Fakulta informatiky a statistiky Vysoké školy ekonomické v Praze v rámci předmětu „Prezentace a komunikace informací“ uskutečňovaný Katedrou systémové analýzy Vyučující: doc. Ing. Vlasta Střížová, CSc. Rok vydání: 2009

2 

 

SLOVO ÚVODEM 

Do ruky se Vám dostává příručka Moderní výukové metody vytvořená týmem Metodikus. Je určena zejména učitelům 2. stupně základních škol a víceletých gymnázií. Využít ji ale může každý, koho moderní výukové metody zajímají. Příručka je rozdělena do třech částí. První teoretická část obsahuje základní přehled moderních metod, principy jejich využití, případně výhody a nevýhody, které může jejich použití přinést. V praktické části naleznete ukázkové hodiny zeměpisu a přírodopisu s použitím metody I.N.S.E.R.T. a videoprezentace. Poslední část je věnována výsledkům dotazníkového šetření žáků, které bylo provedeno v rámci tvorby této příručky. Výsledky, které dotazník přinesl, jsou zajímavé a v mnoha případech podnětné. Doufám, že Vám tato příručka přinese mnoho hezkých chvil strávených při jejím studiu. Za tým Metodikus, Lenka Suková

3 

 

OBSAH  SLOVO ÚVODEM ........................................................................................................................................... 3  OBSAH .......................................................................................................................................................... 4  TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................................................. 6  ÚVOD ............................................................................................................................................................ 7  1. 

KAPITOLA ‐ HISTORICKÝ VÝVOJ EXPERIMENTÁLNÍ VÝUKY ..................................................................... 8  PRAKTICKÁ A EXPERIMENTÁLNÍ VÝUKA V DNEŠNÍ DOBĚ .................................................................................................... 8  Výuka přírodních věd v České republice a ve světě ........................................................................................ 9  ZDROJE POUŽITÉ V ÚVODU A V 1. KAPITOLE  ‐ HISTORICKÝ VÝVOJ EXPERIMENTÁLNÍ VÝUKY. ................................................. 11 

2. 

KAPITOLA ‐ TEORETICKÝ ZÁKLAD O MODERNÍCH VÝUKOVÝCH METODÁCH ......................................... 12  1. INFORMATIVNÍ METODIKA ................................................................................................................................... 12 

2. 

3. 

4. 

1.1. 

Týmový kvíz ..................................................................................................................................... 13 

1.2. 

Opakování s použitím zpětného projektoru .................................................................................... 13 

1.3. 

Myšlenkové mapování ..................................................................................................................... 13 

NARATIVNÍ METODIKA ................................................................................................................................... 14  2.1. 

Práce v malých skupinách ............................................................................................................... 15 

2.2. 

Týmová práce .................................................................................................................................. 16 

2.3. 

Práce na projektu ............................................................................................................................ 16 

2.4. 

Prezentace výsledků ........................................................................................................................ 17 

2.5. 

Beseda s odborníkem ...................................................................................................................... 17 

2.6. 

Sněhová koule ................................................................................................................................. 18 

2.7. 

Skupinová diskuse ........................................................................................................................... 18 

OPERATIVNÍ METODIKA .................................................................................................................................. 19  3.1. 

Simulační Hry ................................................................................................................................... 19 

3.2. 

Diskuze ............................................................................................................................................ 20 

3.3. 

Role .................................................................................................................................................. 20 

INTUITIVNÍ METODIKA .................................................................................................................................... 21  4.1. 

Brainstorming .................................................................................................................................. 21 

4.2. 

Brainwriting ..................................................................................................................................... 24  4 

5. 

6. 

4.3. 

Meditace ......................................................................................................................................... 24 

4.4. 

Vizualizace a relaxační poslech hudby............................................................................................. 24 

AKTIVNÍ ZÍSKÁVÁNÍ A PŘEDÁVÁNÍ POZNATKŮ ...................................................................................................... 24  5.1. 

Vytvoření seznamu otázek souvisejících s tématem výuky .............................................................. 24 

5.2. 

Lístky se správnými odpověďmi ....................................................................................................... 25 

5.3. 

Pokusy v přírodovědných předmětech ............................................................................................. 25 

PRÁCE S TEXTEM ........................................................................................................................................... 25  6.1. 

7. 

Metoda INSERT ................................................................................................................................ 25 

DIALOGICKÁ METODA .................................................................................................................................... 27 

ZDROJE POUŽITÉ V 2. KAPITOLE ‐  TEORETICKÝ ZÁKLAD O MODERNÍCH VÝUKOVÝCH METODÁCH ........................................... 28  PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................................................. 31  I.N.S.E.R.T. – ZEMĚPIS .................................................................................................................................. 32  UČEBNÍ TEXT ........................................................................................................................................................ 34  PŘÍKLAD VYPLNĚNÍ TABULKY .................................................................................................................................... 36  SLEPÁ MAPA ......................................................................................................................................................... 37  VIDEOPREZENTACE – PŘÍRODOPIS ............................................................................................................... 38  UKÁZKOVÝ UČEBNÍ TEXT ......................................................................................................................................... 40  DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ ...................................................................................................................... 41  DOTAZNÍK PRO ŽÁKY A STUDENTY 2. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY  A NIŽŠÍHO STUPNĚ GYMNÁZIÍ ................................................. 44  Metoda sběru dat: ....................................................................................................................................... 44  Metoda vyhodnocení dotazníku: ................................................................................................................. 45  Základní údaje o dotazníku: ......................................................................................................................... 45  Výsledky dotazníku: ..................................................................................................................................... 45  Závěr: ........................................................................................................................................................... 49  ZÁVĚREM .................................................................................................................................................... 50  PŘÍLOHA – CD .............................................................................................................................................. 51   

5 

                 

TEORETICKÁ ČÁST

6 

  ÚVOD  

Tuto příručku vytvořilo vzdělávací centrum Metodikus jako návod pro učitele základních škol, jak mohou zefektivnit svojí výuku. V první části příručky se čtenář dozví, jak probíhal historický vývoj experimentální výuky, jak to s ní vypadá v dnešní době a jaké jsou možnosti s ohledem na zvyšující se nároky. Dále následuje přehled moderních výukových metod, jejich výhody a nevýhody včetně jejich správného a efektivního využití. V příručce jsou k nalezení i rady, jak se mohou učitelé nové výukové metody naučit používat a proč jsou dobré a lepší než standardní výuka prostého výkladu látky. V dnešní době patří moderní výukové metody k hojně diskutovaným tématům. Jak vyplývá z výzkumů, v České republice mají žáci mnoho naučených znalostí, ale neumějí je využít v praxi. Nedovedou například specifikovat, jak naučené postupy vyzkoušet experimentem. Vizuální informace jsou efektivnější než verbální. Proto je potřeba se na ty vizuální do budoucna zaměřit. Žáci vnímají až 87% podnětů očima a jen 9% ušima. Přitom se uvádí, že v průměru jsou schopni si pamatovat zhruba:      

10% z přečteného textu, 20% z výkladu učitele, 30% z obrazového materiálu, 70% z výkladu spojeného s demonstrací, 80% z výkladu spojeného s demonstrací a rozpravou a 90% z vlastní aktivní a cílevědomé činnosti.

Zrak se tedy při učení uplatňuje silněji než ostatní smysly. Proto je neefektivní, když žáci při hodině vidí jen svého učitele, který vykládá látku. Je tedy jasné, že je potřeba standardní výuku, která nyní probíhá na školách radikálně změnit, jestliže chceme žáky učit efektivnější a zábavnější formou. Tato příručka poskytuje učitelům návod, jak změny provést a jak zavést moderní výukové metody i do praxe. V dnešní společnosti "trpíme" nadbytkem informací. Jsme zaplavováni knihami, časopisy a podněty, které přinášejí masová média atd. Chceme-li obstát, musíme vědět, co je důležité a co ne. Úkolem dnešní školy proto nesmí být pouhé předávání informací. Učitelé by měli žáky vychovávat ke globálnímu porozumění souvislostem, které žákům umožní používat naučené poznatky a pochopit realitu.

7 

1.

KAPITOLA ‐ HISTORICKÝ VÝVOJ EXPERIMENTÁLNÍ VÝUKY  

Cílem této příručky není zabývat se podrobněji dějinami experimentální výuky na základních školách, přesto je však dobré připomenout, že určitý historický vývoj v oblasti moderních výukových metod existuje a je podobný v řadě evropských zemí. Nás však zajímá úloha a smysl experimentální výuky dnes, a to především na základních školách. V zásadě lze říci, že byl zaznamenán rostoucí význam experimentální činnosti a výzkumu teprve až od konce 18. století. Ve školách však ještě dále přetrvával víceméně popisný způsob výuky. Když už byl ve výuce proveden nějaký názorný pokus, tak především k ilustraci probrané látky a ověření probraných jevů a pravidel. Kritický postoj k "tradičnímu" způsobu výuky se začal objevovat v zemích Evropy v období mezi 60. - 70. lety 20. století. Způsob výuky byl popisován jako příliš popisný a zatížený zbytečným množství technických výrazů. Zajímavé je, že se podobné kritiky dosavadního způsobu převážně teoretické výuky objevily u nás i v ostatních zemích přibližně ve stejném období. Zdá se, že dosavadní způsob výuky je špatný především z toho důvodu, že se neustále zvětšuje množství informací ve všech oborech a zvyšuje se tak kvantum nových poznatků a informací, které musí výuka obsáhnout. Žáci nejsou schopni v dostatečné míře vstřebat vše potřebné. V současné době se proto stává stále aktuálnější snaha nalézt nové cesty výuky, které by více odpovídaly rostoucí nutnosti a potřebě umět vyhledávat informace, třídit je, vyhodnocovat a dále s nimi pracovat, stejně jako i potřebě být schopen řešit problém a nalézt nové odpovědi na nové otázky. PRAKTICKÁ A EXPERIMENTÁLNÍ VÝUKA V DNEŠNÍ DOBĚ 

V České republice byla provedena poslední důležitá změna koncepce výuky na základních i středních školách v polovině sedmdesátých let 20. století, v rámci realizace dokumentu s názvem "Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy" z roku 1976. V souvislosti s narůstajícím počtem poznatků z mnoha oborů se dostává experimentální část výuky do pozadí. V dnešní době po více než třiceti letech je zřejmé, že si moderní doba a rozvoj nejen přírodovědných oborů žádá zásadní změnu koncepce školní výuky na všech stupních základní školy. Samozřejmě tyto požadavky nejsou jen fenoménem dneška, ale objevují se již od 90. let 20. století a nejen u nás, ale i v ostatních zemích Evropské unie. Výuka by se měla více orientovat na využití poznatků v běžném životě a využívat experimentální činnost jako základní východisko poznání. Neméně důležité je používání různorodých způsobů a prostředků výuky, aby tak lépe odpovídala různorodým potřebám a především různorodým schopnostem žáků. Tomuto světovému trendu odpovídá i postupný vznik nových a lepších učebnic a jiných výukových materiálů. V ideálním případě je však navíc zapotřebí zajistit také odpovídající přípravu učitelů v rámci jejich studia na vysoké škole, ale hlavně zajistit stávajícím učitelům další systematické zvyšování kvalifikace, s čímž by měla naše příručka učitelům pomoci a provést je možnostmi dnešní doby.

8 

VÝUKA PŘÍRODNÍCH VĚD V ČESKÉ REPUBLICE A VE SVĚTĚ  

TIMSS 1999

TIMSS je mezinárodním projektem v oblasti měření výsledků vzdělávání, který se uskutečňuje od roku 1995 ve čtyřletých cyklech v mnoha zemích celého světa. Výzkum je zaměřen na zjišťování úrovně znalostí a dovedností žáků v matematice a v přírodovědných předmětech. Projekt organizuje Mezinárodní organizace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA). TIMSS 1999 (Trends International Mathematics and Science Study) byl prováděný v pěti zemích světa (Austrálii, České republice, Japonsku, Nizozemsku, USA) a zabýval se porovnáním výukových metod, úrovní znalostí a dovedností žáků a rozdíly ve výsledcích mezi jednotlivými zeměmi i zkoumanými skupinami žáků. Česká republika se zapojila do 1. cyklu výzkumu TIMSS 1995 a do 2. cyklu TIMSS 1999. V České republice se výzkumu TIMSS 1999 účastnilo 1465 žáků 8. ročníku z 34 základních škol a víceletých gymnázií. Průzkum se týkal přírodopisu, chemie, fyziky a zeměpisu a sledované dovednosti byly rozděleny do tří oblastí. První z oblastí se dá označit jako prokazování znalostí. Druhou oblastí bylo používání znalostí a třetí neméně důležitou oblastí byla schopnost žáků uvažovat. Cílem průzkumu nebylo nalézt nejlepší výukové metody, ale ukázat, jak moc a v jakých aspektech se od sebe liší výukové metody v různých zemích. Výsledky projektu byly publikovány v roce 2006 a zjištěno bylo, že v České republice je výuka zaměřena především na naučení faktů, což jistě není nic nového, ale svědčí to, o stálém zanedbávání moderních výukových metod. Typická hodina začíná opakováním učiva a zkoušením žáků u tabule. Potom přichází na řadu celkem rychlý a velice obsažný výklad látky učitelem, který se následně snaží žákům pokládat otázky, aby si prověřil, zda žáci výkladu porozuměli. Na závěr hodiny většinou patří shrnutí probrané látky. Praktické činnosti a nejrůznější aktivity žáků byly v České republice zařazovány nejméně často, ze všech sledovaných zemí, což o něčem svědčí. Je potřeba změnit postup výuky na základních školách, aby byla efektivnější a pro žáky zábavnější. V České republice je dále málo času věnováno samostatné práci žáků v hodině, což je především způsobováno obrovským rozsahem látky, kterou musí učitel stihnout v jednom školním roce vyložit. Na práci ve dvojicích či skupinovou práci už jednoduše nezbývá čas. Na druhou stranu je v České republice věnováno opravdu hodně času zkoušení žáků a jak už bylo řečeno také výkladu učitele. Pokud jde o náplň práce, věnujeme v porovnání s ostatními zeměmi nejvíce času osvojování faktů a definic a dále psaní zápisu do sešitů a opakování učiva. Experimentálním činnostem se věnuje u nás ve školách nejméně času ze všech zkoumaných zemí. Dále v porovnání s ostatními zeměmi používáme dvojnásobek technických a odborných termínů.

9 

PISA Mezinárodní výzkum PISA (Programme for International Student Assessment) se zaměřuje na srovnávání znalostí a dovedností patnáctiletých žáků v oblasti matematické, přírodovědné a čtenářské gramotnosti. V České republice se do tohoto šetření zapojilo 245 škol a celkem 9016 žáků 9. tříd základních škol a 1. ročníků středních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Mezi čtyři hlavní sledované dovednosti patřily základní přírodovědné vědomosti, osvojené kompetence žáků, kontext, ve kterém se žáci s přírodovědnými znalostmi setkávají a postoje žáků k přírodním vědám. Výsledky průzkumu PISA jsou velice zajímavé. Vyplývá z nich, že se Česká republika řadí mezi země, kde je nadprůměrný rozdíl mezi dobrými a slabými žáky, ale zato vysoká úroveň znalostí obsahu. Na druhou stranu mají žáci nízkou úroveň znalostí vědeckých postupů. Bohužel je Česká republika země s největším rozdílem mezi úrovní znalostí a úrovní dovedností. Z průzkumu tedy vyplývá, že je nutné u žáků základních škol začít rozvíjet jejich dovednosti ve velkém rozsahu. Čeští žáci dále patří mezi méně úspěšné v oblasti rozpoznání otázek, které lze vědecky zodpovědět a dále mezi ty, kteří horší výsledky v oblasti používání vědeckých důkazů. Překvapivé je, že v České republice byly zaznamenány největší rozdíly mezi výsledky dívek a chlapců na dílčích škálách. A na závěr je velice zarážející, že zrovna u nás se potvrdily největší rozdíly mezi jednotlivými školami, což je jistě nemilé. Podle výsledků PISA dále vyplývá, že 58% žáků ČR odpovídá na otázku, jak často od nich učitel vyžaduje, aby navrhli, jak by se přírodovědné otázky daly zkoumat například v laboratoři, "nikdy nebo téměř nikdy". Čeští žáci mají pouze osvojeno velké množství přírodovědných poznatků a teorií, ale už nedokážou sami vytvořit nějakou hypotézu. Na závěr je potřeba říci, že přes všechny špatné výsledky, které Česká republika v průzkumech získala, jsou její výsledky relativně dobré neboli mírně nadprůměrné. Skutečností však zůstává, že vyšší znalosti našich žáků jsou draze vykoupeny nízkou úrovní praktických dovedností. Jaké jsou možnosti učitele s ohledem na zvyšující se nároky na výsledky školní práce Z výsledků TIMSS vyplývá, že je v České republice při výuce nejaktivnějším činitelem učitel. Proto bychom se právě na učitele rádi zaměřili. Myslíme si, že učitel je ten, kdo má tu moc změnit školství u nás. Nechceme učitele přimět k tomu, aby více pracovali, ale k tomu, aby přiměli k práci své žáky. Hlavní aktivní práce učitele by měla ležet mimo vyučovací hodinu a spočívat v přípravě na ni. Naopak při vyučování by měl učitel koordinovat práci žáků. Tradiční výuka žáků spočívá ve velké míře na aktivní činnosti učitele a pasivním přijímání informací ze strany žáků. Pro moderní výuku založenou na aktivní činnosti žáků je charakteristické především rozvíjení praktických dovedností a schopnosti komunikovat. Jak jsme se z průzkumů dozvěděli, přesně toto jsou ty důležité aspekty výuky, na které je potřeba se zaměřit a rozvíjet tak moderní formu výuky. Jsme si však vědomi toho, že se zaváděním moderních výukových metod jsou spojeny i problémy. Jedná se totiž o významné změny ve způsobu výuky, přesto si myslíme, že přes všechny problémy, které tento přechod učitelům přinese, se z dlouhodobého hlediska vyplatí. Spokojenější nakonec budou jak žáci, tak učitelé. Zásadní slabiny vidíme v nedostatku vhodných metodických materiálů a pomůcek pro učitele i žáky. Dále v nedostatečné průpravě 10 

učitelů v efektivním využívání moderních výukových metod. A v neposlední řadě je potřeba říct, že dnešní způsob výuky je sice neefektivní, ale přesto zaběhnutý. Naši učitelé jako největší problém uvádějí "obavu ze zvládnutí toho všeho". Naše příručka však učitele provede základy moderních výukových metod a podá jim pomocnou ruku v začátcích. Je však zřejmé, že změnu v pojetí výuky nelze provést ihned.  Potřeby žáka a učitele Snad všechny práce zabývající se procesem výuky se shodují na faktu, že je potřeba postupovat přiměřeným tempem a především srozumitelně, ale ne všechny nám poskytnou vodítko, jak to vlastně v praxi udělat. V tomto bychom se rádi odlišili. Učitel by si však neměl brát všechnu vinu na sebe, když se výuka nevyvíjí podle jeho představ, vzhledem k tomu, že žáci často nechápou, že se na učení musí aktivně podílet. Žáci o nových poznatcích musí diskutovat, používat je a zabudovat je do svých myšlenkových struktur. Obtíže spojené s učením může pomoci překonat promyšlená organizace a struktura výuky. Petty G. ve své práci formuluje tyto fáze efektivního způsobu výuky:    

výklad spojený s ukázkou vyučované činnosti, procvičování nové činnosti, vybavovací pomůcky (přehled hlavních bodů, osnova, schéma, graf) a vyzkoušení nové dovednosti v době, kdy je ještě stále možná oprava chybného postupu.

A důležité je, aby žáci měli během celého procesu učení stále možnost se ptát. Na druhou stranu jsme si vědomi toho, že práce učitele je velice náročná. Požadavky na něj klade společnost i vedení školy a ty se stupňují, až se jim nakonec nedá všem vyhovět. Učitel by ze sebe měl ustavičně vydávat vše a neměl by se dopouštět chyb. Měl by být schopný pochopit, proč se žáci chovají určitým způsobem. ZDROJE POUŽITÉ V ÚVODU A V 1. KAPITOLE  ‐ HISTORICKÝ VÝVOJ EXPERIMENTÁLNÍ  VÝUKY. 

MOKREJŠOVÁ, Olga. Moderní výuka chemie. [s.l.] : Triton, 2009. 165 s. ISBN 978-80-7387234-2. Petty, Geoffrey. Moderní vyučování.:Portál Praha 1996, ISBN 80-7178-966-6

11 

2.

KAPITOLA ‐ TEORETICKÝ ZÁKLAD O MODERNÍCH VÝUKOVÝCH METODÁCH  

Následující kapitola obsahuje přehled vybraných moderních metod výuky. Dílčí metody jsou rozděleny do sedmi hlavních skupin. Některé metody jsou popsány podrobněji než ostatní dle toho, jaký by na ně, podle našeho mínění, měl být kladen při výuce důraz. 1. INFORMATIVNÍ METODIKA  

Díky informačním metodám se z informací stanou znalosti. Tradiční informativní metody jsou orientovány na levou hemisféru mozku (logika, symbolické myšlení, řeč), ty novější se snaží zapojit hemisféru levou i pravou (intuitivní myšlení, fantazie, gesta, mimika) a jsou tedy mnohem efektivnější. Při propojení řečového a obrazového myšlení dochází k zapojení jak pravé, tak i levé hemisféry. Paměť je tedy bystřejší, koncentrovanější a získá větší přehled o dané problematice. Při využití informativní metodiky musí být však dodržováno několik základních pravidel. Učitel se musí snažit podávat vše jednoduše a smysluplně. Je potřeba vytyčit ty nejdůležitější cíle a dosáhnout tak jasného postupu. Pro větší názornost je dobré simulovat informaci a vše, pokud je to možné, názorně předvést. V neposlední řadě stojí aktivita žáků. Při využívání informativních metodik je dobré umožnit žákům diskutovat o dané problematice a nechat je se vyjádřit a případně zodpovědět kladené otázky. Když učitel dodrží výše zmíněná pravidla, naskytne se mu mnoho výhod vizuálních pomůcek. Vizuální pomůcky upoutávají pozornost žáků, protože přinášejí změnu, vzbuzují zájem a napomáhají konceptualizaci. Vše je tedy pak pro žáky snazší na zapamatování. Mnoha pojmům a myšlenkám porozumí žáci spíše vizuálně než verbálně. I zdánlivě nevizuální, abstraktní informace může být prezentována mnoha způsoby. Bylo formulováno deset kroků pro vedení praktických činností k získání autentické zkušenosti. Praktické činnosti napomáhají aktivnímu cvičení, a proto často bývá efektivnější přímé vyzkoušení než samotná teorie. Mezi zmíněných deset kroků se řadí například následující činnosti:     

na začátku učitel vysvětlí cíle činnosti a odůvodní užitečnost činnosti, ústní pokyny může učitel zdůraznit vizuálními pomůckami, pokud jsou pokyny složité, je dobré, když učitel činnost názorně předvede, nejprve jsou žáci rozděleni do skupin a teprve potom jsou rozdány pokyny, žákům pomůže, když je dopředu oznámen čas vyhrazený na celou činnost, 12 

  

je dobré udržovat spád činnosti, zadaný úkol musí být přiměřeně náročný a nesmí být nezvladatelný, po skončení činnosti by měli žáci diskutovat a sdělovat si své pocity a poznatky.

Mezi informativní metodiky jsou řazeny především tři metody, mezi které patří týmový kvíz, opakování s použitím zpětného projektoru a myšlenkové mapování. 1.1.

TÝMOVÝ KVÍZ

Týmový kvíz patří mezi žáky k velice oblíbeným technikám. Díky ní si žáci zvýší zodpovědnost za to, co se učí tak, aby byli užiteční zbytku týmu. 

Postup:

Na počátku metody je důležitý výběr tématu. Následně je téma rozděleno do tří částí a žáci rozděleni do tří týmů. Pro žáky je jednodušší, když je jim dopředu vysvětlen postup celé hodiny a teprve potom následuje výklad. Při výkladu by si měli všichni žáci dělat poznámky. Výklad by však neměl trvat déle než deset minut, aby se vše během vyučovací hodiny stihlo. První skupinka žáků si připraví kvíz, který by měl vycházet z úvodního výkladu učitele, zatímco ostatní žáci si mohou zrekapitulovat již vyloženou látku. První skupina neboli tým žáků dále pokládá otázky druhému týmu. Pokud nikdo z druhého týmu neodpoví správně, dostává příležitost třetí tým. Tímto způsobem probíhá kvíz po celou délku jeho konání. 1.2.

OPAKOVÁNÍ S POUŽITÍM ZPĚTNÉHO PROJEKTORU 

U této techniky vyslovují žáci své postřehy a poznámky k látce uvedené na zpětném projektoru, či jiné vizuální pomůcce. Jedná se o účinnou pomůcku při opakování probrané látky. Opět však vše závisí především na učiteli. Na konci výuky se učitel vrátí k prvnímu listu předváděného bloku a vyzve žáky, aby si vzpomněli, co dané informace na předváděném bloku zobrazují. Učitel může klást otázky typu: „Čeho se to týká?“, „Proč je to důležité?“, „Znáte někdo konkrétní příklad?“ nebo „Jakou to má pro vás hodnotu?“. Učitel by měl pokládat otázky ta dlouho, dokud nezopakuje veškerý materiál. Při opakování jsou žákům doplňovány poznámky. Použití zpětného projektoru žáky upoutá díky vizuálnímu kontaktu s nimi, mohou si sami poznámky pročítat dle jejich učebního tempa. Je vhodné nepoužívat pouze holý text, ale proložit ho například obrázky, grafy, diagramy a dále. Před použitím projektoru je nutné techniku zkontrolovat, aby při hodině nedocházelo k časovým prodlevám a žáci si z hodiny odnesli co nejvíce informací. 1.3.

MYŠLENKOVÉ MAPOVÁNÍ 

V případě myšlenkového mapování se jedná o generování myšlenek a zaznamenávání probírané látky. Pomocí myšlenkového mapování je žák schopen jasně a tvořivě označit, co se naučil. Tyto myšlenkové mapy pomáhají žákovi jak strukturovat jeho vědomosti, tak

13 

zapamatovat si více informací, ale i ho naučí pracovat tvůrčím způsobem s mapou. Je důležité, aby žáci správně identifikovali klíčová slova a přiřadili jim správné informace. 

Postup:

Na začátku této činnosti učitel vybere téma pro vytváření mapy – problém, pojem nebo projekt. Dále je potřeba připravit jednoduchou kognitivní mapu s využitím barev, obrazů a symbolů. Na ukázce může učitel vysvětlit princip užití barev, obrazů a symbolů. Úkolem žáků je znázornit každou myšlenku obrazem s použitím co nejméně slov. Nevýhodou této metody je velká potřeba času, neboť žáci potřebují dostatek času, aby se mohli nad prováděnou činností zamyslet. Nakonec si žáci své myšlenkové mapy navzájem předvedou a učitel vede diskuzi o hodnotě tvořivého zachycení myšlenek. 1.3.1. ZÁSADY MYŠLENKOVÉHO MAPOVÁNÍ 



Využití obrázků či speciálních symbolů

Při práci s obrázkem by měli žáci používat alespoň tři barvy, aby byl obrázek co nejvíce srozumitelný. Žáci si vytvoří vlastní systém symbolů, který jim pomůže definovat povahu dané části mapy, ale také zakreslením symbolů se zamyslí nad jednotlivými souvislostmi a pomůže jim lépe si je zapamatovat. 

Vytvoření databanky klíčových slov

Pokud učitel s žáky zpracovává již probrané téma, je vhodné vytvořit si seznam slov, které by měla být v mapě obsažena. Databanka není závazná, v průběhu se do ní zaznamenávají další výstižnější pojmy. 

Vlastní barevné kódování

Po vytvoření několika myšlenkových map si žák tuto techniku osvojí a posléze si vytvoří svůj vlastní barevný systém (červená = důležitá informace, modrá = doplňující informace aj.). Žák si však musí dát pozor, aby jeho přemýšlení nebylo zautomatizováno.  

2. NARATIVNÍ METODIKA  

Narativní metodika zahrnuje moderní výukové metody, kde se využívá řeč takovým způsobem, aby bylo možné slovně vyjádřit a slovy vystihnout problémové situace. Pomocí strukturovaných forem informací se zvýší kompetence ústního jednání a následné řešení problematiky. Žáci se učí dotazovat na postoje ostatních, zdůvodnit vlastní názory a uznávané hodnoty. Tím se zvýší schopnost argumentace žáka a podpoří se jeho zdravé sebevědomí při rozhodování.

14 

2.1.

PRÁCE V MALÝCH SKUPINÁCH  

L.S. Vygotskij jednou vyřkl slavný citát: „Co dnes dítě dokáže ve spolupráci s druhými, dokáže zítra samo.“ Tato věta přesně vystihuje důležitost práce dětí ve dvojicích nebo větších skupinkách. Kromě rozvoje individuálních schopností je proto také třeba posilovat schopnost práce ve skupině, která se od samostatné činnosti liší a učí děti, aby byly tolerantní, trpěliví a rozvíjí jejich komunikační schopnosti a schopnost spolupracovat. Dobrá skupinová práce však nevznikne sama a nestačí tedy pouze pověřit několik žáků nějakým úkolem. Proto je potřeba formulovat zadání práce tak, aby ke spolupráci vedlo. Jednotlivé skupiny žáků mohou být různě veliké a není tedy třeba striktně dodržovat stejně početné skupiny. Na základních školách jsou nejčastější a nejpraktičtější skupinky o dvou, třech nebo čtyřech žácích. Je proto důležité nevytvářet skupinky mechanicky, i když dokud učitel své žáky nezná, tak se tomu nevyhne. Výhodné je skupinky na každou práci měnit. Později, kdy učitel žáky pozná, může podle jejich dovedností vytvářet skupinky homogenní či heterogenní. V tomto případě je však potřeba dbát na rovnoměrné rozdělení úkolů a práce s nimi spojené. Další možností je rozdělit žáky podle jejich zájmů. Žáci tak získávají nové vědomosti i lepší schopnost komunikace. Práce ve skupinách je aktivní a i nesmělí žáci, kteří za normálních okolností nejsou schopni před třídou vystoupit, se do práce zapojí a přispívají svými názory. Skupinová práce se běžně používá při laboratorních pracích. Vhodné činnosti pro skupinovou práci žáků     

žákovské pokusy práce s dokumentem problémové úlohy řada na sebe navazujících problémových úkolů nalézt odpovědi na sérii otázek.

Nevýhody skupinové práce Tato metoda má jako každá jiná i svá úskalí. Skupinová práce zabere více času než práce individuální a mohou při ní nastat i mnohé neshody. Jak je známo skupina může příliš podlehnout vlivu rozhodného jednotlivce, což nestává jen na základní škole. Na druhou stranu příliš nesmělý žák může podlehnout své pasivitě. Tento problém však lze zmírnit, když každý člen skupinky bude mít svůj vlastní úkol. 15 

2.2.

TÝMOVÁ PRÁCE  

Škola žáky stále ještě vede k individuálnímu rozvoji schopností. Skupinové nebo týmové práci žáků je v České republice věnováno stále málo času v porovnání s ostatními zeměmi Evropské unie. Žáci se učí pracovat samostatně a nenapovídat si, nebavit se a především neopisovat. Pro budoucí život je však pro všechny žáky důležité, aby se naučili spolupracovat s ostatními a získali schopnost komunikace. Žádná z těchto schopností pro nikoho z nás není vrozená. Neschopnost spolupracovat může mít pro jedince katastrofální následky nejen na základní škole, ale hlavně v budoucím životě. Rozdíl týmové a skupinové práce Výuka týmových dovedností předpokládá více než pouhé zadání společného úkolu. Týmová práce se od běžné skupinové práce dále liší tím, že členové pracovního týmu spolupracují po delší dobu, většinou po dobu několika týdnů. Žáci v týmu společně řeší dlouhodobý a komplexní úkol nebo několik krátkodobějších zadání. Tým stále pracuje ve stejné sestavě a řídí si svou práci sám. Zásady správné týmové práce žáků Ideální tým by měl být tvořen třemi nebo čtyřmi žáky, přičemž pětičlenný tým je zvládnutelné maximum. Tým by měl být ve všech směrech heterogenní a sestaveny instruktorem, aby si nemohli žáci své týmové spolupracovníky vybírat sami. Pro všechny členy týmu je prospěšná rozdílná počáteční úroveň znalostí a schopností, mají tak šanci se přiučit něčemu novému. A to nejdůležitější na závěr je, že každý tým žáků by si měl sám formulovat své cíle a způsoby, jakými jich dosáhne. 2.3.

PRÁCE NA PROJEKTU 

Práce na projektu žákům poskytuje příležitost studovat určité téma do hloubky, což u jiných typů cvičení není možné. Práce na projektu tedy umožňuje všestrannější pojetí zadaného tématu a především nalézání souvislostí. Práce na projektu umožňuje rozvíjet schopnosti výše zmíněné týmové práce. Jestliže chce učitel u žáků rozvíjet tvůrčí schopnosti je pro něj práce na projektu ta pravá metoda. Je důležité dobře promyslet téma projektu. Zadání by mělo být komplexně vytvořeno učitelem, ale žáci si dále zvolí sami postup a metody práce. Projekt by měl být ukončen nějakým produktem.

16 

Nevýhody práce na projektu Žáci na začátku přistupují k práci odmítavě. Projekt může být zajímavý, ale stejně tak může být pro někoho frustrující. Nejčastějším zdrojem velkých problémů bývá příliš ambiciózní plán na samém začátku. Proto se musí počítat s tím, že se během práce objeví problémy, a nechat projektu časovou rezervu, jinak může všechno skončit špatně. Žáci jsou ale vždy nejvíce zaskočeni závěrečnou analýzou a zprávou, protože analýza dat je většinou nejnáročnější částí projektu. Největší nevýhodou je opět čas. Řízení práce na projektu je bezesporu časově náročné. Výhody práce na projektu Největší výhodou práce na projektu je, že velmi dobře simuluje práci v reálných podmínkách a umožňuje v praxi aktivní a především tvůrčí přístup žáků k měnící se situaci. 2.4.

 PREZENTACE VÝSLEDKŮ 

Prezentace výsledků žáky není samostatnou moderní výukovou metodou, ale měla by následovat pokaždé, když žáci absolvovali nějakou týmovou práci, práci na projektu nebo i skupinovou práci. Prezentaci výsledků mohou žáci provést dvěma způsoby: 

Kolektivní prezentace výsledků projektu. Taková prezentace by měla být originální, dobře strukturovaná, souvislá, názorná a srozumitelná. Žáci by měli dopředu znát striktně daná pravidla prezentace, jako je například časový limit.



Individuální rozprava jednotlivých žáků, ve které každý z nich objasní svůj osobní podíl na společné práci. Tímto se snadno ověří, že se každý žák na společné práci aktivně podílel.

2.5.

 BESEDA S ODBORNÍKEM 

Mezi narativní metodiky můžeme zařadit i besedu s odborníkem. Na učiteli nebo řediteli základní školy v této metodě nespočívá velká práce. Důležité je zajistit odborníka, který do základní školy přijde a s dětmi si popovídá o nějakém vybraném tématu vhodném žákům druhého stupně základních škol. Takovéto besedy jsou pořádány celkem běžně na mnoha základních školách v České republice. Beseda většinou probíhá během celodenního projektu, na který škola vyčlení volný den a žáci se ten den neučí jako každý jiný školní den. Například na základní škole Konečná v Havlíčkově Brodě se taková beseda s odborníkem pořádá pravidelně. V únoru letošního roku tam proběhla beseda s odborníkem z Pedagogicko-psychologické poradny Havlíčkův Brod. Žáci během besedy dvě hodiny diskutovali o těchto tématech – loupeže a krádeže, záškoláctví, šikana a tabák.

17 

Po diskuzi se žáci rozdělili do tříčlenných skupin a prodiskutovaná témata zpracovali. To je dobrým příkladem toho, jak by správná beseda s odborníkem měla probíhat. Děti se do diskuze zapojují a nakonec sami zpracují vlastní názory na témata. 2.6.

SNĚHOVÁ KOULE  

Kooperativní výuka umožňuje žákům individualizovat výuku. Každý žák pracuje podle svých možností a schopností. Žáci se učí spolupracovat a navzájem se respektovat, argumentovat a na závěr hodnotit svůj přínos. Kooperativní metody využívají zajímavé postupy při vyučování jako je například právě metoda sněhové koule. Tato metoda pomáhá rozvíjet sociální kompetenci a řešení problémů. Žáci pracují v malých skupinkách, kde jsou si členové velmi blízko. Každý jedinec je zodpovědný za práci celé skupiny, ale má svou vlastní část práce, a pokud ji nesplní, pak ani celá skupina nesplnila úkol a nedošla k cíli. Žáci na sebe tedy vzájemně působí a kýženého cíle dosahují společně. Pokud nejsou tyto zásady dodrženy, nejedná se o kooperativní výuku (metoda sněhové koule), ale pouze o skupinovou výuku, která byla popsána na začátku kapitoly a v narativních metodách. Sněhová koule je kombinovaný metodický postup, který zahrnuje hned několik částí, jež můžeme zahrnout do pěti etap. Během těchto etap se mění organizační formy. Dochází k postupnému zdvojování skupinek, až se nakonec spojí celá třída. Na počátku každý žák pracuje samostatně, na což dále navazuje práce stále větších skupin (dvojic, čtveřice, osmice) až po frontální uspořádání. Jedná se tedy o nabalování žáků a s tím zároveň narůstá náročnost úkolů v jednotlivých etapách. Na závěr práce opět probíhá prezentace výsledků, jako v ostatních skupinových a týmových pracích, z poslední etapy činnosti skupin a následuje diskuse celé třídy a její hodnocení. Sněhová koule je především účinná při řešení složitých problémových úkolů. Je však vhodná pro starší a vyspělejší žáky z druhého stupně. 2.7.

 SKUPINOVÁ DISKUSE 

Každý učitel by si měl uvědomit, že život ve třídě i práci žáků ovlivňují složité sociální vztahy. Když učitel pracuje s žákem, tak pracuje s někým, kdo rozhodně není izolovaným jedincem. Vzájemné sociální vztahy mezi žáky je třeba chápat jako nedílné aspekty vyučování. Diskuze patří mezi metody skupinového vyučování a patří tak i mezi aktivizující metody, které jsou účinné, zároveň však náročné na přípravu a provedení.

18 

Skupinová diskuze je založena na vytvoření početnějších skupin. Početná skupina je v tomto případě skupina složená z pěti nebo šesti žáků, jejichž úkolem je prodiskutovat zadané téma nebo otázku a zaujmout vlastní stanovisko. Žáci si vyměňují názory a sdělují si vlastní zkušenosti týkající se tématu. Skupiny mají vymezený čas a musí zformulovat společný závěr, který byl přijat celou skupinou. Závěr je následně žáky prezentován ústně nebo písemně. Obvyklé je, že po prezentaci jednotlivých skupin následuje diskuze celé třídy, kterou nakonec učitel, který vše pečlivě poslouchal, shrne a uzavře. Důležitým aspektem je během skupinové diskuze fungování vztahů mezi žáky a jejich práce. Je jasné, že vše lépe funguje, když je skupina dobře složená. Dosavadní poznatky ukazují, že důležitým úkolem učitele je usměrňovat seskupování žáků, ale zároveň jim musí umožnit dostatek prostoru pro jejich vlastní volbu. Úloha učitele zde opět není jednoduchá ostatně jako ve většině ostatních moderních výukových metod. 3. OPERATIVNÍ METODIKA  

Operativní metodika podporuje žáky při jejich rozhodování, akci a tréninku. Podporuje učení vyhovující činnosti mozku, pomáhá jedinci i skupině rozhodovat se, provádět akce a trénovat konkrétní situace. Mezi metody operativních metodik se řadí především Simulační hry, Diskuze a Role. 3.1.

SIMULAČNÍ HRY 

Simulační hry spočívají v tom, že si žáci sdělují myšlenky, vědomosti, získané znalosti a dovednosti v zábavné činnosti nebo kvízu. Hry povzbuzují nasazení žáků. 

Studijní turnaj

Jedním z příkladu simulačních her je studijní turnaj. Průběh studijního turnaje začíná rozdělením žáků do týmů po dvou až osmi členech. Počet členů v týmu je libovolný, ale je nutné, aby ve všech týmech byl stejný počet žáků. Následně učitel poskytne jednotlivým týmům materiál ke společnému studiu (libovolný text, graf, diagram). Učitel by měl mít dopředu připravené otázky, které prověří míru pochopení materiálu. Je dobré otázky vybírat tak, aby žáci mohli jednoduše odpovědět (např. výběr odpovědi z několika možností, doplnění vynechaných míst, pravda/nepravda atd.). Studijní turnaj by měl být rozdělen do několika kol, přičemž každý žák odpovídá na otázky samostatně. Po zodpovězení otázek by měl učitel poskytnout odpovědi a požádat žáky, aby si spočítali množství správných odpovědí. Nakonec je nezbytné sečíst celkový počet bodů členů skupiny a přidělit skóre.

19 

3.2.

DISKUZE 

Dalším typem operativní metodiky je diskuze. Existuje mnoho způsobů, jak můžeme diskuzi provést a povzbudit žáky k reakcím na výuku. Velice efektivní je využít diskuzi pro menší skupiny žáků a následně vyzvat mluvčího jednotlivých skupin k panelové diskuzi. Diskuze můžeme členit na několik typů, přičemž každý typ diskuze se v něčem liší od ostatních. Prvním typem je Otevřená diskuze, během které učitel položí celé skupině žáků široce formulovanou otázku. K povzbuzení žáků se může například zeptat: „Kdo z vás zná odpověď na moji otázku?“ poté učitel vyvolá žáka, který se přihlásil. Dalším typem diskuze jsou Odpovědní lístky, které spočívají v psaní odpovědí na rozdané kartičky. Výhoda této metody je v tom, že se žáci musí vyjádřit stručně. Hlasování je také jedním z typů diskuze. Nejprve je potřeba vytvořit stručný dotazník, který žáci vyplní a jejich odpovědi se okamžitě vyhodnotí. Diskuze v menších skupinách je vhodná tehdy, mají-li žáci dostatek času pro zpracování otázek a témat. Nevýhodou u této metody je tedy čas, ale výhodou je, že do diskuze jsou zapojeni všichni žáci. Dalším typem diskuze je Učení ve dvojicích, kde se dobře rozvíjejí vztahy, které jsou důležité pro vzájemnou podporu a práci na následujících složitých úkolech. Posledním neméně významným typem diskuze je Panelová diskuse. Učitel nejprve vyzve několik žáků, aby před celou třídou vyložili své názory. Účastníky diskuse je potřeba střídat, aby se zapojilo co nejvíce žáků. Pro panelovou diskusi je však opět potřeba dostatku času. 3.3.



ROLE 

Hraní rolí bez rizika

Učitel se ujme hlavní role a žáci vytvářejí scénář. Úkolem žáků je pomoci vyřešit danou situaci. Učitel zahájí scénku a při hrání žádá žáky o zpětnou vazbu a pokyny. Žáci radí učiteli, jaké konkrétní věty a výrazy má použít. Úkolem učitele je vyslechnout všechny návrhy a ten nejvhodnější použít. Žáci se musí co největší mírou účastnit řešení dané problematiky, protože tak získávají praktické zkušenosti a cítí se užiteční a schopni zvládnout danou situaci.  Střídání rolí Aby mohl učitel využít metodu Střídání rolí, je potřeba žáky rozdělit do tří skupin a rozmístit je na různá místa třídy. Následně učitel žáky požádá, aby vytvořili tři scénáře konkrétních situací, které se vztahují k probíranému tématu. Scénář však musí obsahovat jak hlavní, tak vedlejší roli. Jeden člen skupiny žáků slouží jako pozorovatel. Každá skupina žáků sepíše třikrát scénář na papír a posléze vyšle jednoho svého člena s těmito scénáři do jiné skupiny, kde scénáře předá a případně na místě zodpoví dotazy a podá doplňující informace. Každý 20 

žák si postupně vyzkouší roli ve třech různých scénářích. Scénka by ovšem měla trvat deset, patnáct minut a po každé scénce musí následovat zpětná vazba. Pozorovatel slouží k tomu, aby hodnotil použité principy a dovednosti, které „herec“ získal v průběhu hodiny a případně ho opravil. Po skončení scének učitel shromáždí celou třídu k diskuzi o klíčových bodech činnosti a jejím přínosu. 4. INTUITIVNÍ METODIKA  

Intuitivní metody patří mezi výukové metody, které zapojují, jak již název napovídá, intuitivní myšlení, fantazii, celostní úvahy a tušení – tedy pravou polovinu mozku odpovědnou za nelogické uvažování. Aplikováním intuitivních metod se zbystří paměť, zvýší koncentrace a získá přehled. Metody umožňují spontánní duchovní postižení problémů a jejich řešení. Řešení problémů není založeno na znalosti nebo zkušenosti, ale dochází k němu na základě pocitů. Řešení jsou kreativní a často překračují meze laického uvažování. Díky této metodě získávají žáci přístupy k dosud neznámým mechanismům řešení tím, že se učí pozorněji naslouchat svým vnitřním hlasům a účelně jich využívat při zpracování problémů. Intuitivní metody mohou být podporovány zvuky a obrazy. Metody:     4.1.

brainstorming brainwriting meditace vizualizace & relaxační poslech hudby. BRAINSTORMING  

Brainstorming je velmi užitečná a oblíbená skupinová technika zaměřená na rozvíjení nových nápadů a řešení konkrétních problémů. Nápady, které spontánně předkládají účastníci brainstormingu, v našem případě žáci, se všechny zapisují. I zdánlivě nemožné nápady mohou podnítit ostatní žáky k přemýšlení o problému z jiného úhlu. Žádoucích výsledků je však dosaženo pouze při správném vedení brainstormingu. Z psychologického hlediska není povoleno hodnocení nápadů v době konání brainstormingu. Nápady se hodnotí se až v následné diskuzi. Hlavní myšlenkou brainstormingu je předpoklad, že žáci ve skupině, na základě podnětů ostatních, vymyslí více, než by vymysleli jednotlivě.

21 

4.1.1. ZÁSADY BRAINSTORMINGU     Žádná kritika nápadů není povolena Během brainstormingu je zapotřebí vygenerovat co nejvíce nápadů a zapojit během něho co nejvíce kreativitu žáků, tudíž je kontraproduktivní nápady kritizovat (ať už kladně či záporně). Tato zásada je jednou z nejdůležitějších. Učitel by měl mít na mysli, že i zdánlivě hloupé nápady podněcují myšlení ostatních žáků, kteří mohou tento nápad dále rozvinout. Kritika jednotlivce ve skupině může navíc znamenat, že se již dále nebude projevovat. Nezvyklé nápady jsou naopak vítány, protože poskytují jiný pohled na řešený problém a podněcují žáky k přemýšlení.  Jasná definice problému Aby mohla být technika brainstormingu opravdu použitelná, musí být řešený problém jasně definován a vymezen. Čím jasněji je pochopen problém a cíl, tím lepší budou výsledky. Jednoduché problémy s množstvím variant jsou pro tuto techniku vhodnější. Složité a nejasně definované problémy mohou způsobit, že se někteří žáci nebudou vyjadřovat, neboť od začátku problém nepochopí. Doporučujeme znění a vymezení problému napsat na tabuli, aby ho všichni žáci viděli po celou dobu konání brainstormingu.  Každý nápad je zapsán Veškeré nápady, které žáci vymyslí, jsou zapsány. Zapisování má většinou na starosti učitel, který je především moderátorem brainstormingu. Moderátor je zároveň jediným zúčastněným, který se nemusí účastnit vymýšlení nápadů a měl by spíše stát v pozadí. Vymyšlené nápady se považují za nápady celé třídy (případně týmu) a ne jednotlivce. Podporována je jejich vzájemná kombinace a rozšiřování. Každý žák může libovolný již vyřčený nápad vylepšit nebo pozměnit.  Důraz je kladen na kvantitu Učitel může v roli moderátora zadat hranici množství nápadů, jejíž překročení bude třída (či skupina žáků) považovat za velký úspěch, což podněcuje soutěživost - zvláště pokud je třída rozdělena na skupiny, které mohou soutěžit mezi sebou. Každý žák by měl přispět alespoň jedním nápadem, avšak nesmí být k tomu nucen, ale spíše motivován vidinou společného cíle.  Uvolněná atmosféra Správná motivace je úkolem učitele, který je většinou v roli moderátora. Při brainstormingu je třeba ve třídě navodit uvolněnou atmosféru. Samotný brainstorming podporuje týmové myšlení a kreativitu žáků, avšak je v první řadě velmi žádoucí, aby se žáci brainstormingem zároveň bavili.

22 

4.1.2.  ÚKOLY ZAPISOVATELE A MODERÁTORA 

Při technice brainstorming se můžeme seznámit se dvěma rolemi - zapisovatelem a moderátorem - často zastoupenými jednou osobou (v našem případě učitelem). Moderátor zahajuje brainstorming jasným definováním problému a cíle, udržuje přátelskou atmosféru a motivuje žáky k lepšímu výkonu. Dále moderuje brainstorming, avšak pouze velmi omezeně! (např. zakáže kritiku, nebo rozvíjí diskuzi v jiném směru). Ve vhodný okamžik může moderátor oživit diskuzi předpřipravenými otázkami rozvíjejícími problém, nebo přečtením některých nejlepších nápadů. Po skončení generování nápadů, což bude ve škole po uplynutí jistého časového limitu, ukončuje učitel v roli moderátora hlavní sezení a společně s žáky uspořádá nápady vzhledem k vytyčenému cíli. Poté zahajuje s žáky diskuzi nad nápady a na konci vyučovací hodiny ukončuje učitel brainstorming s poděkováním všem žákům (což je z našeho pohledu velmi důležité, neboť to dotváří uvolněnou atmosféru brainstormingu). Zapisovatel zapisuje všechny nápady, pokud možno na tabuli a ještě lépe graficky, pokud to problém umožňuje. Všechny nápady jsou zároveň číslovány, ale nepřikládá se jim žádné hodnocení - ústní ani písemné! Do role zapisovatele může učitel delegovat některého z žáků. Zvláště pokud je třída rozdělena na více skupin, je doporučeno, aby zapisovatelé byli z řad žáků. 4.1.3.  KLADNÉ STRÁNKY A VYUŽITÍ  

Tato jedinečná technika v sobě spojuje jak generování nových a odvozených myšlenek (tj. produkt „divergentního myšlení“), tak i zužování počtu možných variant směrem k té nejvhodnější (tj. produkt „konvergentního myšlení“). Tento přístup podporuje zpětnou vazbu a více aktivně zapojuje žáky během výuky. Správně vedený brainstorming by měl motivovat žáky k akci a podporovat týmové myšlení. Učitel by měl v roli moderátora stát co nejvíce v pozadí a diskuzi pouze mírně usměrňovat a navodit uvolněnou atmosféru např. řešením vtipného a problému, který je jednoduchý na pochopení. Pokud jsou žáci s technikou brainstormingu seznámeni, je žádoucí rozdělit třídu do více skupin podle počtu žáků (doporučujeme 2 až 3 skupiny). V každém týmu je zvolen zapisovatel a učitel může moderovat všechny skupiny najednou. Doporučujeme motivovat celý tým (třídu či skupinu) k většímu zapojení kladným hodnocením (získání známky nebo bodů) při splnění některého cíle brainstormingu, což může být často vygenerování určitého počtu nápadů za časový úsek. Učitel by měl týmům dodávat energii a snažit se společně s nimi o dosažení stanoveného cíle především motivačními prostředky. Brainstorming je vynikajícím aktivizačním nástrojem, který dále podporuje zdravé sebevědomí žáků, logické myšlení i představivost. 4.1.4.  NA CO SI DÁT POZOR 

Brainstorming je technika náročná na čas. Navíc doporučujeme vyzkoušet řešit více druhů problémů, aby žáci opravdu dokázali v rámci této techniky pracovat a společně řešit problém. Z dřívějších pozorování je známo, že počet nápadů na osobu klesá se zvyšujícím se počtem zúčastněných osob. Málo zúčastněných osob může na druhou stranu znamenat větší uzavřenost řešení problému, proto je doporučovaný počet žáků ve skupině přibližně deset a méně.

23 

Někteří kritici brainstormingu poukazují na nevalné výsledky řešení problému ve srovnání s analytickými metodami a s prací jednotlivců. V našem případě však nejde v první řadě o reálnou použitelnost nápadů, ale především o rozvíjení schopnosti uvažování žáků a podporování jejich vzájemné spolupráce i soutěživosti. 4.2.

 BRAINWRITING 

Brainwriting je písemná modifikace předchozí metody, kdy účastníci své náměty napíší na list papíru, pak si je vymění, přezkoumají nápady druhého, zkouší na nich stavět nebo přicházejí s dalšími novými přístupy. Po několika opakováních se listy seberou, vyhodnotí a určí se nadějné náměty k propracování. 4.3.

 MEDITACE 

Meditací se nejčastěji rozumí různé praktiky prohlubování soustředění za účelem dosažení změněného stavu vědomí. Obvykle se považuje za součást východních náboženství, avšak jedná se o obecné principy rozvíjení mysli a pohledu na svět. Ve 21. století je životní tempo lidí velmi rychlé a člověk je často nucen dělat více věcí najednou, což může vést k roztříštění mysli a ztrátě vlastního uvědomění. Meditační techniky zklidňují mysl, rozvíjí koncentraci a podporují hlubší zamyšlení se nad veškerým bytím včetně naší existence, což dále rozvíjí analytické myšlení. Formou meditace se žáci mohou naučit více především o sobě a toto uplatnit např. ve stylu jednání a mezilidských vztazích, což je velmi široká oblast, která není přímo podporována žádným předmětem na základních školách. 4.4.

 VIZUALIZACE A RELAXAČNÍ POSLECH HUDBY 

Další praktiky sloužící k uvolnění mysli. Cílem vizualizace je rozvíjení představivosti. Učitel pouze provádí žáky tichým hlasem představami na příjemné téma. Relaxační poslech hudby doporučujeme provádět na hudební výchově pokud možno se ztlumeným osvětlením. 5. AKTIVNÍ ZÍSKÁVÁNÍ A PŘEDÁVÁNÍ POZNATKŮ 

Metoda Aktivního získávání a předávání poznatků umožňuje vtáhnout žáky do dané problematiky. Pomocí této metody může učitel vyhodnotit úroveň znalostí žáků a zároveň posílit jejich kolektivitu. 5.1.

VYTVOŘENÍ SEZNAMU OTÁZEK SOUVISEJÍCÍCH S TÉMATEM VÝUKY 

Seznam otázek obsahuje otázky, které přimějí žáky samostatně vysvětlit odborné termíny. Otázky se týkají možných postupů řešení, nebo jsou tvořeny různými variantami, na které žák odpoví výběrem jedné varianty z daných možností. Otázky se dále mohou skládat z neúplných vět, které žák doplní (vytržení informace z kontextu).

24 

Učitel při používání této metody postupuje tak, že vyzve žáky, aby odpověděli na zadané otázky tak, jak nejlépe dovedou. Posléze se vyhodnotí, kdo a jak odpověděl a žáci odůvodní svoji odpověď. Nakonec učitel vysvětlí a doplní informace, které pro žáky byly neznámé. 5.2.

LÍSTKY SE SPRÁVNÝMI ODPOVĚĎMI   

Učitel rozdá všem žákům jednu prázdnou kartičku a požádá je, aby napsali jednu informaci týkající se tématu vyučování, o jejíž správnosti nepochybují. Poté učitel žáky vyzve, aby porovnali své zápisky s ostatními žáky a poznamenali si informace, které se dozvěděli od ostatních. Je potřeba, aby se učitel zajímal zejména o osobní názory žáků. 5.3.

POKUSY V PŘÍRODOVĚDNÝCH PŘEDMĚTECH 

Pokusy v přírodovědných předmětech patří mezi zábavnou a poutavou činnost. U pokusu je důležité stanovit a vysvětlit princip a vytyčit důležité informace. Žáci si během pokusů mohou osvojit mnoho různých dovedností jako je konkrétní příklad nějakého jevu, metody zkoumání, postup při interpretaci údajů a postup při rozboru chyb. Je opravdu žádoucí předkládat úkoly postupně jeden po druhém, aby žáci vše zvládali. Přírodovědné pojmy a principy si mohou žáci osvojovat tak, že jim učitel poskytne celou řadu konkrétních příkladů (praktické předvedení, výklad, četba učebnice, počítačové simulační hry). Je nezbytné umožnit žákům přemýšlet. Učitel se může žáků zeptat, jaký průběh pokusů vyhledávají, očekávají a porovnat jejich očekávání s výsledkem. Je vhodné vyhýbat se časově náročným úkolům stejného druhu. Různé skupiny žáků mohou zkoumat různé proměnné či hodnoty a pak s výsledky seznamovat zbytek třídy. Je žádoucí, aby i v případech, kdy se pracuje na několika pokusech zároveň, si žáci sdělovali své dílčí i celkové výsledky. Žáci jsou tím motivováni a je v nich vyvolán pocit zodpovědnosti a důležitosti vykonávané práce. Zároveň když dá učitel dohromady několik výsledků, získá tak spolehlivější průměrný výsledek. Po vykonání pokusu by měla následovat diskuze. Ta je u přírodovědných pokusů velice důležitá. Učitel znovu sdělí účel vykonávaného pokusu, a dále co nového měl pokus žákům názorně předvést. Žáci tak mají možnost uvědomit si, proč se pokus prováděl a s jakou probranou látkou souvisí. 6. PRÁCE S TEXTEM  6.1.

 METODA INSERT 

Zkratka INSERT pochází z anglického Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking čili interaktivní systém značek pro efektivní čtení a myšlení. Tato metoda se využívá při četbě souvislého neznámého textu k tomu, aby čtenář hned při první četbě zpracovával informace, které text obsahuje. Využívá k tomu systém značek.

25 

V první fázi se žáci, žáci musí seznámit se systémem značek, kterými si budou označovat na okraj řádků různé informace v průběhu četby textu. V průběhu čtení si žáci informace v textu označují předem dohodnutými znaménky. Konkrétně „fajfka“, „+“, „-“ a „?“. První slouží pro označení informace známé z dřívějška, kterou text potvrzuje (obvykle se využívá "fajfka"). Druhá značka slouží pro označení informací nových, jimž věříme, které přijímáme (označují se obvykle křížkem, jako je znaménko "plus"). Třetí značka znamená informace, kterým ne úplně důvěřuji, které jsou v rozporu s tím, co jsem si dříve myslel (znaménko "mínus"). Čtvrtá značka – „otazník“ - slouží pro takovou informaci, u které potřebujeme dovysvětlení, o kterých se chceme dozvědět víc, abychom k nim mohli zaujmout nějaký postoj.  Postup Metoda je založena na pozorném a uvědomělém čtení předloženého textu. Po přečtení textu a označení hlavních myšlenek – ne všech informací v textu, ale jen těch, které sám uzná za vhodné, je vhodné vyhotovit tabulku, do které si pak žáci pod jednotlivé značky zaznamenávají určitý počet (obvykle tři až čtyři) odpovídajících informací zjištěných při čtení textu. Podstatné je, že informace musejí být konkrétní. Tedy ne: "velikost slona", ale "velikost slona je 2 m na výšku a 2 metry do délky" apod. Tato metoda rozvíjí čtenářské dovednosti, ale hlavně schopnost kritického myšlení a čtení. Velmi vhodná je diskuze k analyzovanému textu a k tabulce, při níž si žáci nové informace systematizují a zasazují do původního schématu vědomostí, uvědomují si změny ve svém dosavadním poznání, přínos nových myšlenek pro vlastní praxi, uvažování, myšlení. Notace může být přímo v textu, na lepence vysvětlivek k textu, nebo na papíru složeném do čtyř sloupců (číslo je napsáno na vrcholu každého sloupce), které jim pomohou sledovat jejich pochopení, komunikovat s textem, a vědomě rozhodovat o myšlenkách v textu. Reflexe: Ti žáci, kteří si během četby dělali na okraje textů značky I.N.S.E.R.T.u, si nyní, ve druhé části vytvoří tabulku, do které si zaznamenají tři nebo čtyři položky pod každou značku. Tabulka I.N.S.E.R.T. „fajfka“ 

+ 

‐ 

26 

? 

Ve fázi reflexe, to znamená po čtení textů, může učitel pracovat se záznamy žáků tak, že prochází textem a žádá žáky, aby se podělili s ostatními o to, co si poznamenali ke každému odstavci, každé stránce.  Odlišné zavedení U této metody je možné postupovat mírně odlišným způsobem při různých vývojových úrovních žáků. Například mladí a nezralí čtenáři mohou používat ze začátku pouze „+“ a „-“. Postupem času k nim přibrat další značky. Je možné používat i vlastní notaci, nicméně je nezbytné, aby žáci pochopili kdy a proč notaci použít. Předmětem této metody je motivace žáků ke kritickému zvážení nápadů (informací) obsažených v textu.  Výhody Tato metoda se snaží poskytnout základ kritického myšlení a uvažování o tom, co se člověk dozví v psaném textu. Nalezneme 3 výhody oproti pouhému podtrhávání textu. Prvním rozdílem je skutečnost, že na našich veřejných školách je obvykle zakázáno zdůrazňování myšlenek v knihách. Druhým je důvod, že žáci nepoužívající tuto metodu nemají jasno v tom jakou informaci zdůraznit. A konečně poslední je fakt, že není důležité pouze samotné zdůraznění, ale důvod, který pro označení žák má. Metoda INSERT je ideální strategií, jak připravit žáky na diskusi poté co si přečtou text. 7. DIALOGICKÁ METODA  

Dialogická metoda je velice účinná. Učí žáky samostatně uvažovat, umožňuje získávat kvalitní, široce aplikovatelné intelektuální dovednosti, dospět ke skutečnému porozumění a rozvíjet duševní schopnosti vyššího řádu. Žáci se díky této metodě naučí užívat pojmy a různé zákonitosti, kterým se věnují v jednotlivých vyučovacích hodinách. Ve škole se velice často používá metoda otázek a odpovědí. Otázky jsou pokládány jak ústní, tak písemné. Asi nejvíce účinné jsou otázky ústní, protože donutí žáka v dané chvíli ihned přemýšlet, zabývat se problematikou. Kladení otázek je pro žáky zajímavější, vede k aktivnímu zapojení a také apeluje na zvídavost žáků. Je jim odhalena logika problematiky a jsou povzbuzováni, aby jí aktivně užívali.

27 

Výuka formou kladení otázek klade důraz na pochopení problematiky více než na pouhou znalost. Otázky pomáhají žákovi aktivovat, přehodnocovat a opravovat domněnky a dosavadní znalosti. Pomocí kladení otázek si učitel zajistí bezprostřední zpětnou vazbu. Další výhodou dialogické metody je motivace žáků. Žák je motivován, že když odpoví správně na otázku, je ihned pochválen. Okamžitá odměna totiž učení podporuje. Učitel také přizpůsobuje tempo výuky možnostem žáků, odhaluje nesprávné domněnky (poskytuje kontrolu a opravu). Dialogická metoda též slouží k ukáznění žáků (žáci jsou více soustředěni a nemají čas vyrušovat či zabývat se jinou činností).  Technika kladení otázek Dobře kladené otázky by měly přimět k přemýšlení všechny žáky, motivovat je k úspěchu a neměly by v žácích zanechávat pocit, že se je učitel snaží nachytat. Učitel musí žákům dát dostatek času k přemýšlení a může je povzbudit tím, že začne u jednoduchých otázek, na které určitě znají odpovědi, a postupně směřuje k těm složitějším. Každou správnou odpověď je potřeba náležitě pochválit. Špatné odpovědi se nikdy nesmí zesměšňovat a spíše žáky dostat ke správným odpovědím. Úspěch a chvála dodá žákovi zdravé sebevědomí a podnítí jeho zájem o probíhající výuku. Otázky by neměly být mlhavé, protože je špatné, když na otázku existuje bezpočet odpovědí. Žáci, kteří sedí v zadních lavicích, jsou většinou nezainteresováni do učiva či považují vyučujícího za nepopulárního. Přehlížet tyto „pasivní“ žáky či „introverty“ je velice jednoduché. Učitel by se však měl snažit o to, vtáhnout je do výuky, používat přitom různých gest a pohledů do očí. Zkušení učitelé kombinují vždy výklad s četnými otázkami. Při výkladu obtížnějších věcí, vyžadují od žáka složitější myšlenkové pochody a užívají zejména metodu kladení otázek. Samotné „faktické otázky“ nerozvíjejí chápání a neumožňují žákům aplikovat získané dovednosti, natož procvičovat intelektuální dovednosti vyššího řádu. Desatero rad pro dialogickou metodu zcela určitě zahrnuje pochvalu za každou správnou odpověď, vyzívání řečí těla žáky k odpovědi, nezesměšňování špatné odpovědi, dát žákům dostatek času na přemýšlení, ptát se žáků jasně, výstižně a krátce, klást i jiné otázky než jsou otázky o faktech, rozdělovat otázky mezi co největší počet žáků, klást otázky během výkladu v krátkém intervalu a v neposlední řadě ptát se tak, aby mohli žáci správně odpovědět a nesnažit se je nachytat. Pokud žáci nejsou schopni odpovědět správně, musí se jich učitel zeptat jednodušeji a přivést je tak ke správné odpovědi. ZDROJE POUŽITÉ V 2. KAPITOLE ‐  TEORETICKÝ ZÁKLAD O MODERNÍCH VÝUKOVÝCH  METODÁCH 

BAUMGARTNER, Jeffrey. The Step by Step Guide to Brainstorming [online]. 2006 [cit. 2009-10-12]. Dostupný z WWW: . BELZ, Horst., SIEGRISTS, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení; Portál 2001

28 

BIRD, Ace, L.M.. Základy managementu - Osobní management [online]. [2000] [cit. 200910-20]. Dostupný z WWW: . Brainstorming : What this handout is about [online]. 1998-2007 [cit. 2009-10-10]. Dostupný z WWW: . Brainstorming History [online]. 2009 [cit. 2009-11-02]. Dostupný z WWW: Brainstorming Reloaded : Why brainstorming is ineffective and how to fix it. [online]. 2009 [cit. 2009-10-05]. Dostupný z WWW: . Brainstorming [online]. 1999-2009 [cit. 2009-10-20]. Dostupný z WWW: . Brainstorming [online]. 2009 [cit. 2009-10-05]. Dostupný z WWW: . Brainstorming [online]. 2009 [cit. 2009-10-05]. Dostupný z WWW: . FZŠ TÁBORSKÁ. Skupinové vyučování [online]. 2009 [cit. 2009-10-10]. Dostupný z WWW: <www.zstaborska.cz/koordinator/neptun_soubory/skupvy.rtf>. GOLDSTEIN, Joseph. The Experience of Insight (A Simple & Direct Guide to Buddhist Meditation) KNIHOVÁ, Ladislava. Používáte ve škole brainstorming? [online]. 2004 [cit. 2009-10-20]. Dostupný z WWW: . Meditation [online]. 2009 [cit. 2009-11-10]. Dostupný z WWW: . Moderní výukové metody : upraveno podle Belz, H.- Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha 2001. [online]. 2008 [cit. 2009-09-15]. Dostupný z WWW: . MOKREJŠOVÁ , Olga. Moderní výuka chemie. [s.l.] : Triton, 2009. 165 s. ISBN 978-807387-234-2. Petty, Geoffrey. Moderní vyučování.:Portál Praha 1996, ISBN 80-7178-966-6

29 

PETTY, Geoffrey.Moderní vyučování.:Portál Praha 1996, ISBN 80-7178-966-6 Používáte metodu I.N.S.E.R.T.? [online]. 2001 [cit. 2009-10-25]. Dostupný z WWW: . SEMERÁDOVÁ, Lucie. Beseda s odborníkem [online]. 2009 [cit. 2009-10-15]. Dostupný z WWW:. SILBERMAN, Mel. 101 Metod pro aktivní výcvik a vyučování, Portál 1997 ŠTEYEROVÁ, Barbora. Uplatnění metod programu RWCT v hodinách slohu na gymnáziích [online]. 2006 [cit. 2009-10-26]. Dostupný z WWW: . UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ. UJEP [online]. 2008 [cit. 2009-10-27]. Dostupný z WWW: .

30 

                 

PRAKTICKÁ ČÁST

31 

 

I.N.S.E.R.T. – ZEMĚPIS   

Název hodiny/ hodinová dotace

Přírodní podmínky Afriky 3.vodstvo/ 1 vyučovací hodina (45 min)

Technické vybavení

PC, projektor

Programové vybavení

MindMapManager

Struktura hodiny, metody

Evokace: myšlenková mapa na téma Vodstvo Afriky – společně na tabuli, využít atlasové mapy Uvědomění: práce s textem – „znaménkování“(metoda I.N.S.E.R.T.),stejný text je i na projektoru, který obsahuje i obrázky a odkazy na internetové stránky s podrobnějšími informacemi (k podpoře následující části - reflexe) Reflexe: společné shrnutí a zápis, procvičení orientace na mapě pomocí PC, nácvik slepé mapy – pracovní list se zpětnou vazbou

Ročník

2. ročník osmiletého studia/ 7.třída ZŠ

Předmět

zeměpis

Záměr

Vymezení charakteristických rysů a specifických znaků vodstva Afriky

Materiál potřebný k hodině

Nástěnná obecně zeměpisná mapa Afriky, školní atlasy světa, pracovní list se slepou mapou vodstva Afriky, odborný text o zajímavostech a rekordech afrického vodstva

32 

Text: Dokument určený pro znaménkování může být okopírovaný z učebnice nebo vytvořen učitelem z vlastních zdrojů (viz. učební text). Dokument obsahuje obecné informace o vodstvu Afriky a v druhé části popisuje nejvýznamnější africké toky. Slepá mapa: Slepá mapa je určena pro shrnutí a zopakování učiva. Průběh hodiny: Učitel věnuje prvních 10 minut vyučovací hodiny diskuzi o afrických řekách. Ptá se žáků, které africké řeky znají a co o nich vědí. Žáci mají možnost vyhledat zajímavé informace ve školním atlase (nejdelší řeka, nejhlubší jezero). Před zahájením znaménkování textu učitel vysvětlí žákům princip vyplňování I.N.S.E.R.T. tabulky. Společně s žáky přečte první odstavec textu a s jejich pomocí začnou tabulku vyplňovat (např.  - Nil je nejdelší řeka, + - Kongo nejvodnatější řekou Afriky). Dalších 15 minut žáci sami čtou učební text a podtrhávají si vyhledané informace. Rychlost žáků závisí na jejich schopnostech, není nutné, aby všichni žáci dočetli text až dokonce. Po uběhnutí času vyhrazenému pro čtení žáci začnou vyplňovat svoje tabulky (cca 5 minut). Ve zbývajícím čase probíhá konzultace jednotlivých sloupců. Pozornost by měla být věnována především neznámým nebo nejasným faktům. Zde poslouží PC s projektorem k doplnění ústního výkladu a k povysvětlení probírané látky. Poznámka: Je vhodné aby učitel vytvořil šablonu I.N.S.E.R.T. tabulky a každému žáku dal vlastní kopii.

33 

UČEBNÍ TEXT 

Obecné informace Pro velký objem vody jsou africké řeky významným zdrojem vodní energie, který představuje až 20% světových zdrojů. Na druhou stranu, ale četné vodopády zase omezují jejich splavnost. Třetina území Afriky tvoří bezodtokovou oblast. Nejdelší řeka Afriky je Nil, nejvodnatější a zároveň druhá nejdelší řeka je Kongo. Další velké řeky jsou Niger, Zambezi a Oranje. Existují zde také koryta řek, které jsou po většinu roku vyschlé a až v období dešťů se zaplňují. Takovým korytům říkáme vádí. Většina afrických řek je závislá na dešťových srážkách. Velmi malé množství řek je zásobováno vodou z tajícího ledu a sněhu. Týká se to v podstatě pouze řek pramenících na Kilimandžáru, Keni a řek Atlasu. Z celého povrchu Afriky odteče přibližně 4657km3 (kilometrů krychlových) vody, což řadí Afriku až na předposlední místo mezi kontinenty. Více než třetina Afriky odevzdává svou vodu Atlantskému oceánu. Krátké africké řeky dobře odráží srážkové poměry. V pásu kolem rovníku mají dostatek vody po celý rok z důvodu častých dešťů. V pásech dál od rovníku se zřetelně projevuje kolísání množství vody s maximem průtoku ke konci období dešťů. V pásu pouští jsou řeky epizodické - suchá koryta se naplňují pouze v krátkém období srážek. Největší africké řeky Nil je nejdelší řekou Afriky - měří 6 671 km, plocha povodí je 2,9 mil. km2. Oproti ostatním řekám Afriky má málo vody, protože na středním a dolním toku nemá v délce 3 000 km žádný přítok. Nil protéká Viktoriiným jezerem, v Súdánu pak tvoří močálovitou krajinu Sudd. U Asuánu stojí na Nilu dvě přehrady - nová z let 1960 až 1970, která zadržuje Násirovo jezero, a stará britská ze začátku 20. století. Nakonec Nil protéká Káhirou a vytváří mohutnou deltu (26 000 km2). A jako jediný africký veletok ústí do Středozemního moře. V současnosti se na Nilu odehrávají dva projekty. Prvním je kanál Jonglei, který má odvodnit bažinou oblast Sudd, a druhým Nové Nilské údolí, které by mělo kanálem vedoucím z Násirova jezera přes poušť ve středu Egypta vytvořit vhodné podmínky pro rozšíření zemědělství. Kongo (dříve Zair) je největším africkým tokem a druhým světovým co do rozlohy povodí (3,8 milionu km2) a množství vody (průtok cca 41 000 m3/s). Délka řeky je 4 835 km a je druhou nejdelší africkou řekou. Na středním toku výškový rozdíl překonává tzv. Livingstonovými vodopády. Kongo protéká nejhlubším africkým jezerem zvaným Tanganika. Pro svou rovníkovou polohu má po celý rok mnoho vody. Energetický potenciál Konga není skoro vůbec využit, stojí na něm pouze dvě vodní elektrárny v oblasti Livingstonových vodopádů.

34 

Niger je třetí nejdelší africkou řekou, měří 4 160 km. Na jižním okraji Sahary protéká státem Mali, kde výparem ztrácí až dvě třetiny vody. Niger vytváří velkou deltou (24 000 km2) při ústí do Guinejského zálivu. Průměrný průtok při ústí je asi 8 500 m3/s. Nejvodnější je Niger v červenci až září; nejméně v zimě, kdy hlavně na středním toku teče velmi málo vody. Zambezi je největší řekou jižní Afriky (délka 2 660 km), na svém toku vytváří několik vodopádů, z nichž největší jsou Viktoriiny vodopády, které jsou vysoké až 130 m. Pod vodopády pak řeka teče úzkým korytem s četnými vodopády a peřejemi, které se vyskytují až po ústí řeky, kde je průměrný průtok 16 000 m3/s. Odvodňuje i velké jezero Malawi a ústí v Mosambiku do Indického oceánu. Hluboká údolí Zambezi jsou energeticky využita - stojí na nich přehrady mezi Zambií a Zimbabwe a také v Mosambiku. Oranje je též řekou jižní Afriky s délkou 1 860 km a průměrným průtokem 2 800 m3/s. Pramení v Dračích horách a teče k západu převážně územím Jihoafrické republiky. Ústí do Atlantského oceánu. Rekapitulace Řeky: Nil, Kongo, Niger, Zambezi + bezodtoké oblasti a vyschlá koryta řek (Vádí) Přehrady: Asuánská, Kariba, Volta aj. Vodopády: Viktoríny, Livingstonské Řeky a jezera: říční doprava, rybolov, zdroj pitné vody, zavlažování, výroba energie hydroelektrárny Problémy: vysychání a nedostatek vody (boj o vodu)

Pro porovnání: Vltava

Labe

Délka toku Plocha povodí Průměrný průtok

430 km 28 090 km² Vraňany 151 m³/s

Délka toku Plocha povodí Průměrný průtok

1154 km 144 055 km² Hřensko 308 m³/s

35 

PŘÍKLAD VYPLNĚNÍ TABULKY 

Tabulka I.N.S.E.R.T.

Nil je nejdelší řeka Afriky

+

-

?

Řeka Oranje

Řeky zásobovány ledem a

Existují vysychající řeky i jinde

sněhem v Africe?

než v Africe?

Tanganijka je nejhlubší

Nil má oproti jiným málo

Nilská delta je velká jako

Proč chtějí rozšířit

africké jezero.

vody.

půlka Slovenska?

zemědělství?

Kongo se jmenovalo Zair.

Niger ztrácí až 66% vody

Porovnání Afrických a

Co je energetický potenciál?

výparem.

Českých řek

U rovníku je dostatek

Rozdíly průtoku mezi

3000km žádný přítok?

vody.

létem a zimou.

Jak může být Kongo největší, když je nejdelší Nil?

36 

SLEPÁ MAPA 

37 

VIDEOPREZENTACE – PŘÍRODOPIS   

Název hodiny/ hodinová dotace

Hlodavci Savci/ 2 vyučovací hodiny (90 min)

Technické vybavení

PC, projektor, reproduktor

Programové vybavení

Microsoft PowerPoint

Struktura hodiny, metody

Evokace: nejznámější hlodavci, doma chovaní hlodavci Uvědomění: žáci si vizuálně potvrzují informace, které slyší od učitele - základní znaky hlodavců, zástupci, zajímavosti, k dispozici mají učební text, ve kterém naleznou shrnující informace Reflexe: společné shrnutí poznatků, společná četba z učebnice/příručky

Ročník

3. ročník osmiletého studia/ 8.třída ZŠ

Předmět

přírodopis

Záměr

Žáci umí charakterizovat základní znaky hlodavců, dokážou poznat vybrané druhy hlodavců.

Materiál potřebný k hodině

Učebnice/příručka

38 

Prezentace: Prezentace je tvořena 41 slidy. Prvních 36 slidů je určeno pro probrání na dvou vyučovacích hodinách. Obrázky zvířat, které se žáci musí naučit poznávat, jsou označeny bublinou Poznej. Zbytek slidů obsahuje zdroje použitých obrázků a videí. Uvedení zdrojů je velmi důležité, neboť na všechny obrázky/videa se vztahuje autorský zákon a bez nich nelze prezentaci dále šířit. Učební text: Učitel může využít textů uvedených v učebnici Přírodopisu nebo si vytvořit svůj vlastní učební text s údaji, které považuje za důležité a které po žácích bude dále vyžadovat (viz. Učební text). Průběh 1. hodiny: Na začátku hodiny učitel zopakuje učební látku z minulé hodiny. Ptá se na otázky a vyvolává žáky. Opakování by mělo trvat 5-8 minut v závislosti na znalostech žáků. Před spuštěním samotné prezentace se učitel žáků zeptá, jestli znají nějaké hlodavce. Pokud žáci nevědí, snaží se je svými otázkami navést na správnou odpověď (domácí mazlíček – křeček, morče, žije v kanálech – potkan, žije na stromech, sbírá oříšky – veverka). Žáci, kteří chovají např. křečky nebo morčata, mohou krátce pohovořit o svých zkušenostech (co jedí, kolik mají mláďat,atd). Učitel spustí prezentaci (hlodavci.ppt). Na úvodních slidech představí hlavní znaky hlodavců. Jednotlivé slidy doprovází svým výkladem – žáci vnímají sluchem i zrakem a lépe si pak látku zapamatují. Kromě obrázků prezentace obsahuje také krátké videoukázky pro zpestření výkladu. Každé video trvá maximálně 3 minuty z důvodů udržení pozornosti žáků. V průběhu výkladu se učitel může žáků ptát na různé otázky, které rozvíjejí jejich myšlení, např. Proč má veverka tak velký ocas? Žáci si mohou vzpomenout na klokana, o kterém vědí, že ho používá pro stabilizaci při skoku. Pět minut před koncem hodiny, učitel ukončí prezentaci (cca na 12. slidu). Žáci si vezmou svoje učební texty. Učitel vyvolává žáky, kteří se střídají ve čtení textu, a tak si zopakují již probranou látku. Průběh 2. hodiny: V druhé hodině učitel s žáky zopakuje látku známou z minulé hodiny a dokončí prohlížení prezentace, včetně přečtení druhé poloviny učebního textu. Pro probrání učiva učitel poskytne žákům prezentaci ke stažení - na školním webu, na flash disk atd., aby si sami doma mohli zopakovat látku a naučit se poznávat hlavní zástupce hlodavců.

39 

UKÁZKOVÝ UČEBNÍ TEXT  řád :

HLODAVCI

Druhově nejpočetnější řád savců. Jsou velmi přizpůsobiví. Typickým znakem je neúplný hlodavý chrup. Společné znaky hlodavců:  

Řezáky v horní i dolní čelisti jsou přeměněné ve 4 hlodavé zuby (2 horní +2 dolní). (nemají kořeny a stále dorůstají, navzájem se obrušují a ostří - vpředu tvrdá sklovina) V chrupu je velká mezera (= chybí jim špičáky, někdy i třeňáky)

 Většinou jsou býložraví, někteří jsou všežraví. Mnozí si vytváří zásoby potravy na nepříznivé období („křečkování a syslení“).  Mají obratné přední končetiny.  Malé druhy hlodavců jsou potravním základem mnoha predátorů. Před vyhynutím je chrání vysoká rozmnožovací schopnost (= krátká gravidita, mnoho mláďat v jednom vrhu, rychlé dospívání mláďat). Často žijí v organizovaných skupinách.  Některé druhy doprovází člověka a jsou považováni za škůdce (= ničení potravin, přenos infekcí), ale jsou také chováni jako kožešinová (nutrie) a laboratorní zvířata (krysa), domácí mazlíčci (křečík).

 veverka obecná  svišť horský  bobr evropský

 dikobraz obecný  morče domácí  hraboš polní  křeček polní  myš domácí  myšice lesní  plch velký

 krysa potkan

ČR (lesy a parky); všežravá; nemá zimní spánek; staví hnízda ve větvích ČR (velehory); býložravý; zimní spánek (podkožní tuk), hluboké nory ČR (říční toky, polovodní); býložravý (živí se listy a kůrou z větví listnatých stromů, tvoří zásoby); nemá zimní spánek; v březích si buduje nory se vstupem pod vodní hladinou (při nízkém stavu vody zvyšuje hladinu vody stavbou hrází) Afrika a jižní Evropa (skalnaté křovinné svahy); býložravý původem z Jižní Ameriky (Andy) z morčete divokého, býložravé ČR (pole a louky); buduje dlouhé zemní nory; při přemnožení polní škůdce); býložravý; nemá zimní spánek („myš“ s krátkým ocasem a malýma očima a ušima, krátkým čenichem) ČR (stepi a pole); buduje si hluboké a rozsáhlé zemní nory; při přemnožení polní škůdce – tvoří velké zásoby zrní na zimu); všežravý; zimní spánek; (široká hlava s lícními torbami) ČR (lidská sídla a pole); všežravá, při přemnožení škůdce a přenašeč infekcí; nemá zimní spánek ČR (okraj lesa); dobře šplhá a skáče; všežravá; podobná myši - má však velmi dlouhý ocas, velké oči a uši, světlé břicho ČR (lesy, parky); výborně šplhá a skáče; všežravý; má zimní spánek („myš“ s huňatým ocasem a velkýma očima) ČR (okolí říčních toků, lidská sídla - kanalizace, vlhké sklepy, skládky); všežravý - škůdce a přenašeč infekčních nemocí; nemá zimní spánek; tvoří početné a dobře organizované kolonie

40 

                 

DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ

41 

42 

43 

DOTAZNÍK PRO ŽÁKY A STUDENTY 2. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY   A NIŽŠÍHO STUPNĚ GYMNÁZIÍ 

V rámci tvorby příručky bylo provedeno dotazníkové šetření mezi žáky a studenty druhého stupně základní školy a nižšího stupně gymnázií. Výstupem dotazníku měly být odpovědi na několik otázek: ‐

Škola vs. zábava – postoj žáků ke škole

‐

Pomůcky a nástroje, které v současnosti z jejich pohledu učitelé při výuce využívají

‐

Jak by si představovali ideální školu, co by chtěli na té současné změnit

METODA SBĚRU DAT: 

Byli jsme si vědomi toho, že dotazník budou vyplňovat děti v průměrném věku okolo 12 let a podle toho byl výsledný dotazník také konstruovaný. Dotazník měl být co nejkratší a zároveň nám měl zodpovědět všechny požadované otázky. Design dotazníku jsme se snažili vytvořit blíže k dětské povaze a mysli. Výsledný dotazník si lze prohlédnu na konci této příručky. Zvolili jsme papírovou a online podobu dotazníku. S distribucí papírové podoby dotazníku bylo několik problémů. Dotazník jsme nemohli distribuovat v rámci vyučovacích hodin ve školách, protože se to nelíbilo učitelům, že bychom zasahovali resp. zkracovali jejich přidělený čas pro výuku. Dotazník jsme nemohli zároveň distribuovat ani o přestávkách, protože to se znovu nelíbilo dětem, že jsme je „okrádali“ o jejich volný čas. Proto byl dotazník distribuován v rámci zájmových aktivit mimo školu, konkrétně přes jeden z pražských skautských oddílů, jehož je jeden z členů týmu členem a dále různě přes další členy týmu. Distribuce ve skautském oddíle nám zaručila dostatečnou rozmanitost respondentů. Nejen různé pohlaví a věk, ale také nejrůznější základní školy a gymnázia v Praze. Jelikož papírová podoba dotazníku byla distribuována pouze tímto způsobem, nebylo potřeba v dotazníku uvádět další otázku týkající se konkrétní školy, kterou respondent studuje. Průběhu vyplňování dotazníku byl ve většině případů přítomen zpracovatel dotazníků – Jiří Fait, který byl schopen případné nejasnosti v dotazníku dovysvětlit tak, abychom získali opravdu srovnatelné odpovědi. Ve výjimečných případech proběhla také neřízená diskuse na nějaké zajímavé téma, které se v dotazníku objevilo. Výsledné vyplňování dotazníku trvalo v průměru 20 minut, maximálně však 30 minut. Online podoba dotazníku byla poté jen doplňkovou formou dotazování. Měli jsme vytvořený vlastní dotazník, díky službě Google Docs. Odkaz na tento dotazník byl poté distribuován všemi členy týmu, v rámci jejich možností. Online podobu dotazníku vyplnilo jen minimum respondentů.

44 

METODA VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKU: 

Dotazník by zpracován za pomoci tabulkového procesoru Excel a statistického softwaru SPSS. V dotazníku byly přítomny také otázky, které odpovídali v podstatě na tu samou věc, tedy tzv. ověřovací otázky, které nám měli ukázat, zda děti nevyplňovali dotazník náhodně, ale zda se nad ním také zamysleli. K vyhodnocení bylo použito hlavně průměrů, ověřených mediánem (zda nejsou ovlivněny extrémními hodnotami) u numerických proměnných – tedy hlavně věk a otázek týkajících se počtu hlášení se při hodině a vyvolávání učiteli. U ostatních proměnných byly zvoleny ukazatele poměrové, tedy procentuální vyjádření daného jevu z celku a kvantitativní, tedy počet pozorování daného jevu.  ZÁKLADNÍ ÚDAJE O DOTAZNÍKU: 

Dotazník obsahoval 13 otázek, z čehož pouze dvě otázky se týkaly demografického členění – věku a pohlaví. První dvě otázky nám dotazník dělily na žáky a studenty gymnázií a základní školy a příslušného ročníku studia. Stěžejních otázek pro nás dotazník bylo tedy devět.  

VÝSLEDKY DOTAZNÍKU: 

Dotazník po 1,5 měsíci, kdy probíhalo šetření, vyplnilo celkem 86 respondentů. Věkové rozložení respondentů bylo od 10 do 17 let, s tím že podstatná část respondentů byla ve věku 16 let, tedy poslední ročník základní školy nebo kvarta na gymnáziu. Průměrný věk dotazovaných žáků byl tedy 14,7 let.  

45 

 

Podstatná většina respondentů byla z gymnázií (84,9%), zbylých 13 respondentů navštěvovalo základní školu. Co se týče rozdělení žáků do různých tříd, nejvíce nám odpovídali žáci z osmé třídy, resp. tercie, hned za nimi 9 (kvarta) a 6 (prima). Žáků ze sedmé třídy (sekundy) jsme měli jen tři. Pokud hovoříme o rozvrstvení respondentů z hlediska pohlaví, tak nám výběr zachoval stav v populaci, tedy těsně nadpoloviční většina (53,5%) respondentů byly dívky a zbylých 40 respondentů chlapci. Jedním z cílů výzkumu bylo zjištění, které předměty děti ve škole zajímají a které je baví. V této otázce nebyl podstatný rozdíl mezi jednotlivými ročníky, proto se jimi nebudeme zabývat. Podstatný rozdíl byl však mezi dívkami a chlapci. Chlapce zajímali více logicky zaměřené předměty jako matematika nebo informatika, s tím, že informatika zazněla ve více jak 50% případů, jako jeden ze zajímavých předmětů. Matematika a informatika měla přednost díky možnosti logického uvažování a důraz na pochopení látky (ne šprtání). Třetím nejoblíbenějším předmětem u chlapců byl tělocvik, jako předmět, kde se mohou odreagovat, což by mohlo naznačovat, nutnost fyzického „vybití“. U dívek převládali naopak předměty více kreativní – hudební výchova, výtvarná výchova. Tyt názory byly často obhajovány tím, že si „mohou dělat co chtějí“, mohou projevit svou kreativitu a vlastně i názory. Oblíbeným předmět jak u dívek, tak chlapců byly také cizí jazyky, kde se za hlavní jazyk považovala angličtina, jako jazyk světový a který je potřeba umět, aby se člověk dokázal orientovat ve světě. Těsně nad 20% dotázaných uvedlo také předměty tipu zeměpis a dějepis. Konkrétní důvod volby těchto předmětů se nám bohužel nepodařilo zcela objasnit. Naopak mezi nejméně oblíbené předměty obecně patřily fyzika, chemie a dokonce i čeština. Neoblíbenost těchto předmětů tentokrát nemusíme hledat v náplni předmětu či osnovách, ale naopak u lidí, kteří je vyučují. Při uvádění důvodů ve více jak 75% byl uveden problém s kantorem. Ať to byl neosobní přístup nebo „neschopnost“ kantora řádně látku vysvětlit. Je tedy vidět, že role kantora v oblíbenosti předmětů hraje velmi důležitou roli. 46 

Upřednostňované vlastnosti „ideálního“ kantora jsou hlavně pro studentský přístup, vstřícnost a schopnost látku vysvětlit. Samozřejmě, že u nižších ročníků se v této souvislosti objevily odpovědi tipu mírné známkování apod., které jsme z pochopitelných důvodů (věkové nerozumnosti) do zkoumání nezařadily.

 

Jelikož v této publikaci prezentujeme moderní výukové metody, u kterých jistě bude třeba větší zapojenosti žáků při hodině, potřebovali jsme zjistit současný stav, který byl zkoumám dvěma otázkami. Podařilo se nám zjistit, že skoro polovina dotazovaných (44,2%) se během jedné vyučovací hodiny alespoň jednou dobrovolně přihlásí. Je tedy vidět, že o aktivitu během hodiny je poměrně velký zájem. 23 respondentů (což je 26,7%) se hlásí dokonce dvakrát až pětkrát během jedné vyučovací hodiny. Tento výsledek je velmi pozitivní pro moderní výukové metody, kde je požadována větší dobrovolná aktivita. Pouze jedna pětina dotázaných se během hodiny vůbec nepřihlásí a těch, kteří se přihlásí více jak 5x je opravdové minimum.

47 

 

Jak byli žáci úspěšní u učitelů se svým dobrovolným, ale i nedobrovolným vyvoláváním, na to nám odpověděla hned následující otázka. Zjistili jsme, že vyučující se snaží dát během hodiny příležitost každému žákovi, proto v 82% případů byl jeden žák vyvolán minimálně jednou a maximálně pětkrát. To, že by žák nebyl během hodiny vyvolán vůbec se stalo jen 11 z 86 dětí. Možnost vyvolání žáka více jak pětkrát byla znovu skoro zanedbatelnou, pouze 4,7% respondentů takto odpovědělo. Poslední otázkou v této oblasti by se dala nazvat volností při výuce. Konkrétně se nám jednalo o možnosti žáků opravit učitele, když udělá chybu. Předpokládali jsme, že tato možnost je skoro ve všech případech. Výzkum nám tuto hypotézu potvrdil, protože pouze 10,5% dotazovaných uvedlo, že nemá možnost učitele během výuky opravit, když udělá nějakou chybu. Velmi důležitou a dalo by se říci skoro nejpodstatnější částí výzkumu bylo zjištění, které pomůcky z pohledu dětí učitelé při výuce využívají. Jak by bylo pro základní školy a víceletá gymnázia předpokládané ve všech případech se při výuce používá tabule a křída. Je to jistě nejjednodušší způsob, jak žákům znázornit probíranou látku. Prezentace pomocí PC je využívána už v o něco méně případech, okolo 80%. Je tedy vidět, že se učitelé snaží „jít s dobou“ a používat moderní technologie při výuce. S vytisknutými papíry je to v tomto případě obdobné. 90% dotázaných zodpovědělo, že při výuce dostává rozdáno papíry s natisknutým, či nakopírovaným textem nebo obrázky. O učebnicích není asi potřeba se více zmiňovat, jsou používány ve 100% případů jako doplňkový studijní materiál. Již v méně jak 50% jsou používané exkurze mimo školu. Je to hlavně pravděpodobně díky obtížnostem se zařizováním, povolením ředitele, popřípadě finanční zátěží na žáky, resp. jejich rodiče. 65% učitelů používá dle jejich žáků obrázků při výuce a to hlavně v předmětech jako dějepis a výtvarná výchova. Stejné je to s používáním audiovizuální techniky. Více jak 65% ji při výuce využívá a dokáže pomocí jí, dle žáků, oživit výuku. Protože i v našich metodách se zaměřujeme na týmovou a skupinovou práci (v dotazníku tyto dva pojmy nerozlišujeme), 48 

snažili jsme se zjistit, jak učitelé tuto metodu používají. Bylo příjemným zjištěním, že více jak 75% učitelů během výuky prosazuje skupinovou práci, která končí prezentací nějakého výsledku ostatním. Poslech hudby, jako jedna z metod se používal výhradně v hudební výchově. Pouze ve 30% jsme zjistili, že se žáci zúčastňují besed nebo přednášek externistů, tedy odborníků na danou problematiku. Dále nás také zajímalo, zda žáci pociťují něco, co by se mělo ve škole změnit. 30% z nich zodpovědělo, že by na škole nic neměnilo. Buďto si zvykli na současný systém, nebo jim opravdu vyhovuje. U zbytku se velmi často vyskytovala odpověď zaměřená na interaktivnost výuky. Tím myslíme používání prezentací, promítání filmů, poslech hudby. Spousta žáků považuje školu za nudnou a rádi by výuku něčím oživili. A´t to jsou nějaké setkání s odborníky, nebo by bohatě stačila skupinová práce, prezentace. Důležité je, aby si učitel nevěděl celých 45 minut monolog a ostatní si jen v rychlosti zapisovali a pak se nazpaměť naučili na písemku. S tím také souvisí přání, že by se rádi učili více praktičtějším věcem a méně teoretických, kterých, dle jejich názoru, v životě moc nevyužijí. Ohledně metod zkoušení zde byla prosba o více testů v menším rozsahu. Poslední dvě otázky byly spíše oddechového charakteru, kde se žáci měli pokusit napsat, co se jim na škole líbí a nelíbí. Z těchto otázek bylo vidět, že žáci chodí do školy rádi hlavně kvůli kamarádům, které tam mají. Velmi si pochvalují moderní a fungující vybavení školy, zvláště v oblasti informačních technologiích. Zajímavým podnětem byl specifický druh zvonění. Ne zvonění zvonku, ale hudba z filmu Sedm statečných. Je to považováno za věc, která velmi oživuje výuku. Jinak jsou samozřejmě velmi kladně hodnoceny veškeré „výlety“ mimo školu. Ať je to exkurze, divadlo, nebo výlet mimo Prahu. Hlavním negativum/problém, které žáci často zmiňovali je délka vyučování a s tím související komfort židlí. Při delším vyučování a celodenním sezení bývají současné židle velmi nepohodlné. V této souvislosti zaznělo i několik stížností na školní jídelny – fronty, nekvalitní jídlo, žádná bezmasá jídla apod. ZÁVĚR: 

Jak je z popisu výsledků dotazníku vidět, odpověď na všechny tři otázky jsme dostali a tudíž cíl dotazníku byl splněn. Z průzkumu vzešlo pár zajímavých myšlenek. Např. oživení výuky jistou melodií zvonění. Zajímavý je také výsledek srovnání základní školy a gymnázia. Podle respondentů se učitelé k žákům na gymnáziu chovají více jako k dospělým lidem, což bude pravděpodobně způsobeno na základní škole existencí prvního stupně.

49 

ZÁVĚREM 

V příručce jsme se pokusili shrnout různé moderní metody, které lze uplatnit ve výuce žáků 2. stupně základní školy. Zároveň jsme také nastínili možnosti, kterých lze jejich užíváním dosáhnout. Ačkoliv se od sebe jednotlivé metody liší, společnou charakteristikou jsou jejich vysoké nároky na čas. Aby tedy mohli být tyto metody úspěšně zavedeny, musí si nejdříve učitel stanovit své priority – vybrat učební látku, které se chce věnovat více a vyučovat ji pomocí moderních metod, a naopak určit, které látce bude věnováno méně času. Dalším faktorem úspěšného zavedení jsou samotní žáci. Většinu metod nelze aplikovat bez jejich nadšení a zápalu pro věc. Z tohoto důvodu je nutné vybírat vhodné metody pro každou konkrétní třídu zvlášť a vždy se pokoušet žáky dostatečně motivovat. Učit „jinak“ není jednoduché, je ale důležité vytrvat a nevzdat se po prvních neúspěších.

Hodně štěstí ve výuce přeje tým Metodikus.

50 

 

PŘÍLOHA – CD 

51 

 

52