Aspirant leraren professionaliseren in het begeleiden van keuzeprocessen

Aspirant leraren professionaliseren in het begeleiden van keuzeprocessen

Samenvatting

Karin Goosen, Expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen Elke Struyf, Universiteit Antwerpen Raoul Van Esbroeck, Vrije Universiteit Brussel Het professionaliseren van aspirant leraren in het begeleiden van keuzeprocessen is een belangrijke taak voor elke lerarenopleider. Leraren zijn immers de eerste professionals die leerlingen moeten begeleiden bij hun studie- en beroepskeuze. Toch blijkt uit bevragingen dat ze vaak niet weten hoe ze leerlingen de juiste ondersteuning kunnen bieden. In dit artikel bespreken we hoe aspirant leraren van zeven lerarenopleidingen in Antwerpen het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel en de keuzeontwikkelingsprofielvragenlijst gebruiken om leerlingen te begeleiden bij het maken van keuzes. In een uitgewerkt praktijkvoorbeeld gaan we dieper in op de vorming van de aspirant leraren in de lerarenopleiding en de uitvoering van de praktijkgeoriënteerde opdracht in de school. We besluiten met ervaringen van aspirant leraren, leraren, leerlingen en lerarenopleiders die participeerden aan de projecten.

Inleiding De Vlaamse overheid publiceerde in 2010 de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen waarin ‘leren kiezen’ als onderdeel van ‘leren leren’ een prominente plaats krijgt (Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010a). Volgens het advies over studiekeuze m.b.t. hoger onderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR, 2010) staat de leraar op de eerste lijn om leerlingen te begeleiden bij het maken van een studie- of beroepskeuze. De leraar moet dan ook de competenties bezitten om leerlingen hierin te ondersteunen en hen op het juiste moment door te verwijzen naar andere begeleidingsdiensten (zoals het Centrum voor Leerlingenbegeleiding, afgekort CLB) als dit nodig blijkt. De leraar heeft een grote verantwoordelijkheid om leerlingen te coachen bij de ontwikkeling van keuzecompetenties. Volgens de onderwijsspiegel 2008-2009 van de onderwijsinspectie (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010a) erkennen de Vlaamse leraren het belang van een goede keuzebegeleiding maar vinden ze het ontzettend moeilijk om leerlingen op een adequate manier te begeleiden in hun keuzeprocessen. Het is daarom interessant om na te gaan hoe leraren leerlingen kunnen coachen bij het leren kiezen en welke competenties ze daarvoor nodig hebben. Na een beschouwend deel waar we het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel kaderen in de recente ontwikkelingen richting ‘levensloopdesign counseling’, tonen we aan de hand van goede praktijkvoorbeelden aan hoe Antwerpse lerarenopleidingen dit model over leren kiezen aanwenden om aspirant leraren te professionaliseren in het begeleiden van hun de studie- of beroepskeuze van hun leerlingen.

Een modern totaalconcept voor studiekeuzebegeleiding De periode dat studiekeuzebegeleiding kon teruggebracht worden tot het geven van informatie en er gezocht werd naar de ‘juiste’ overeenstemming tussen het persoonlijke profiel van de leerling en het profiel van een studie- en/of beroepsrichting lijkt voorbij. Om de juiste match te Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 2013

71

vinden tussen een individu en een bepaalde studie of beroep, werden doorgaans onder begeleiding van een deskundige een aantal stappen in een bepaalde volgorde en op een specifiek moment doorlopen (Janssen, 1993). Het traditionele matchingmodel van Parsons (1908) werd in Nederland door Taborsky & De Grauw (1974) geoperationaliseerd via drie aandachtsvelden, namelijk zelfconceptverheldering (jezelf leren kennen), horizonverruiming (het aanbod verkennen) en leren kiezen of beslissen. Dit matchingmodel volstaat echter niet meer, want loopbanen zijn steeds meer onderhevig aan snelle en onvoorspelbare veranderingen door de globalisatie van bedrijven en de opgang van het levenslang leren. Savickas en zijn collega’s (2009) hebben daarom een aanpak uitgewerkt in het levensloopdesign (life designing) paradigma waarbij een individu (of een leerling) actief deelneemt aan een voortdurend proces van kleine keuzestappen en het proces ook stuurt. De levensloopdesign-benadering plaatst het construeren van een eigen identiteit centraal. Die identiteit wordt bepaald door het sociale kader van het individu en betreft allerlei subjectieve interpretaties van concepten, objecten, personen maar ook jobs en loopbanen die Guichard (2005) omschrijft als de subjectieve identiteitsvormen. Aan de hand van iemands levensverhaal kunnen subjectieve identiteiten en ook de onderliggende denkkaders en levensthema’s herkenbaar en verduidelijkt worden. Een interventie vanuit dit nieuwe model vormt dus een counseling proces waarin het formuleren van het levensverhaal centraal staat, gevolgd door een reflectie en het eventueel bijsturen van dit verhaal. Het proces sluit af met de constructie en herconstructie van de levensthema’s en de subjectieve identiteiten. Het is vanuit deze geconstrueerde inzichten dat het individu daarna kan overgaan tot het bepalen van doelstellingen, het aanduiden van mogelijke keuzealternatieven en kan komen tot het maken van keuzes en de implementatie ervan. De nieuwe levensloopdesign-benadering betekent niet dat de traditionele matching-benadering volledig verdwijnt. Integendeel, informatieverwerving en een realiteitstoetsing van de mogelijke keuzealternatieven blijven een rol vervullen. Voor sommige leerlingen, die reeds inzichten bezitten ten aanzien van de eigen levensthema’s en subjectieve identiteiten, is dit mogelijk het enige begeleidingsaspect dat noodzakelijk is. Andere leerlingen zullen echter voorafgaand via een intensief counseling proces - eerst tot bepaalde inzichten in hun eigen levensthema’s moeten komen. De levensloopdesign- en de matching-benadering zijn in dit opzicht complementaire interventies. Keuzebegeleiding wordt in de levensloopdesign-benadering de opdracht van een breder begeleidingsteam, dat volgens Van Esbroeck (2008) gesitueerd is in een vierlijnenmodel. De eerste – meer informele – lijnbegeleiding wordt georganiseerd door personen uit de onmiddellijke sociale omgeving van de leerling, zoals ouders en vrienden. De leerling kan daarnaast beroep doen op een hele rits professionele begeleiders, die zich op hun beurt situeren in drie lijnen (Gieles, Lap & Konig, 1985; Van Esbroeck, 1996). De eerstelijnprofessionals die het directe contact vormen met de leerling en zijn informele begeleiders, zijn leerkrachten en andere opvoeders. De tweede lijn omvat naast leerkachten met een gespecialiseerde vorming (zoals interne leerlingbegeleiders) ook schoolnabije specialisten niet direct betrokken bij het lesgeven (zoals CLB-medewerkers). Slechts op de derde lijn staan de experts die losstaan van het onderwijs zoals, onder andere, VDAB (Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling) en Diensten Studieadvies van hoger onderwijsinstellingen. Hoewel de tweede- en derdelijnactoren ook in contact kunnen staan met leerlingen, bestaat hun kerntaak vooral uit de ondersteuning en vorming van leerkrachten en informele begeleiders. Elk lid van het begeleidingsteam heeft dus een eigen specifieke rol te vervullen in het totale begeleidingstraject. 72


Het dynamische keuzeontwikkelingsmodel: de theorie De recente inzichten uit het levensloopdesign paradigma zijn intrinsiek aanwezig in het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel (Van Esbroeck et al., 2005, 2008). In het model construeert de leerling zelf zijn eigen aanpak van en traject doorheen het keuzeproces waarin ook de mogelijkheid wordt voorzien om terug te keren op reeds gemaakte keuzes (zie Figuur 1). Centraal in dit model staat de idee dat het maken van een goede keuze vereist dat zes keuzeacties worden doorlopen. Deze zijn: sensibiliseren, exploreren ik, exploreren omgeving, exploreren van de relatie ik-omgeving, kristalliseren en beslissen. Als leerlingen betrokken zijn bij de keuzeactie sensibiliseren betekent dit dat de leerlingen zich bewust zijn van het belang en van de mogelijke gevolgen van de keuze die ze gaan maken. Bij de drie keuzeacties die betrekking hebben op het exploreren zoeken leerlingen uit wie ze zelf zijn, welke vaardigheden ze bezitten en wat hun belangstelling wegdraagt (exploreren ik), ze proberen een zicht te krijgen op het opleidings- en beroepenaanbod (exploreren omgeving) en ze worden zich bewust van de invloed die ouders, vrienden en andere omgevingsfactoren op hun keuzeproces kunnen hebben (exploreren relatie ik-omgeving). De keuzeacties zijn onderling verbonden en beïnvloeden elkaar. De inhoud en het belang van elke keuzeactie wordt bepaald door het ontwikkelingsprofiel van de betrokkene, het gestelde keuzeprobleem en de situaVoorbeeld doorlopen minicyclus tie waarin de keuze verloopt. Een keuze Ahmed (18 jaar) volgt de richting handel in het secunminicyclus start telkens het individu de dair onderwijs en is vastbesloten om advocaat te wornood voelt om een beslissing te nemen den (beslissen). Na een infodag over de studierichting ‘rechten’ vindt hij dat deze universitaire opleiding te of een keuze te maken. Afhankelijk van theoretisch is voor hem (exploreren omgeving). Hij de op dat moment bereikte ontwikkebeseft dat hij voor rechten zou kiezen omdat zijn ling (interne factor) en de invloeden van ouders dat willen (exploreren relatie ik – omgeving) de omgeving (externe factor) zal het en omdat het beroep advocaat een hoge status heeft individu een keuzeproces starten bij één in zijn omgeving (exploreren relatie ik-omgeving). Als hij nagaat wat hij zelf echt graag wilt, komt hij tot de van de mogelijke keuzeacties. Dit kan conclusie dat hij eerder een sociaal beroep zou willen zowel gaan om sensibiliseren of eender uitoefenen (exploreren ik). Hij gaat dus op zoek naar welke andere actie. andere studierichtingen via zoekmachines op het Met welke keuzeactie gestart wordt, is internet (exploreren omgeving). van geen belang gelet op de interactie tussen de acties. Op eender welk ogenblik van het proces kan het individu de gekozen actie verlaten en overstappen naar een andere keuzeactie. De wijze waarop de minicyclus doorlopen wordt, is onvoorspelbaar. Enkel het beginpunt van de cyclus, de noodzaak om een keuze te maken, en het einde, de implementatie van de beslissing, zijn vaste gegevens (zie voorbeeld). Bij het overstappen van de ene keuzeactie naar de andere zijn er enkele mogelijke overstaplussen die kunnen gevolgd worden (zie Figuur 1 op p. 74). Er kunnen 4 lussen onderscheiden worden: (1) Start-lus: wanneer een keuze gemaakt moet worden, (1) Exploratie-lus: de continue beweging die gemaakt wordt tussen de drie types van exploreren, (3) Keuzeacties-lus: alle bewegingen van de ene naar een andere keuzeactie, en (4) Terugkeer-lus: na implementatie terug overschakelen naar een of andere keuzeactie. Een studiekeuze interventie die steunt op het dynamische keuzemodel gaat uit van het keuzeontwikkelingsprofiel van de persoon en het door hem/haar gestelde probleem. Het profiel Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 2013

73

Figuur 1. Dynamisch keuzeontwikkelingsmodel (vertaald uit Van Esbroeck, Tibos & Zaman, 2005).

wordt bepaald aan de hand van een gesprek of het afnemen van de Keuzeontwikkelingsprofiel (KOP)-Vragenlijst (Tibos, Van Esbroeck, Lacante & De Vos, 2008). Achtergrondliteratuur over de KOP-vragenlijst en de online vragenlijst zelf vindt u op www.sleutelmap.be.

Het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel in de praktijk Aanleiding De Vlaamse Overheid financierde tussen 2008-2011 diversiteitsprojecten in de lerarenopleidingen. Een prioriteit voor deze projecten was studiekeuzebegeleiding van jongeren uit kansengroepen naar het hoger onderwijs. Studenten die hun studiekeuze meer ernstig nemen, hebben immers minder kans op uitval in het hoger onderwijs (Lacante et al., 2002). 74


De lerarenopleiding heeft de taak om aspirant leraren op te leiden tot studie- en beroepskeuzebegeleiders. De keuze voor het gebruik van het dynamische keuzeontwikkelingsmodel is vanzelfsprekend omwille van de ruime aandacht in dit model voor de invloed van het sociale kader op keuzeprocessen. Situering in de lerarenopleiding In het Klimop!-project van het Expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen (ELAnt) werkten vier specifieke lerarenopleidingen (Universiteit Antwerpen, SCVO Pestalozzi, CVO Provincie Antwerpen, CVO Horito) samen met zeven secundaire Antwerpse scholen. Aspirant leraren werden ingezet in het kader van een vakoverschrijdende opdrachtenstage of een keuzestage om in de derde graad van het secundair onderwijs leerlingen te begeleiden bij het maken van een studie- of beroepskeuze. Maar ook de hogescholen gingen aan de slag met het model. Het keuzeproject ‘coachen van leerlingen bij studie- en beroepskeuze’ werd uitgevoerd door de derdejaarsstudenten van de professionele bacheloropleiding leraar secundair onderwijs van de Plantijn Hogeschool en door de aspirant leraren van de professionele bachelor leraar kleuter-, lager- en secundair onderwijs (opleidingsoverstijgende keuzestage) van de Karel de Grote-hogeschool in het kader van het ELAnt-project ‘Onderwijs op Maat’. De Artesis Hogeschool Antwerpen organiseerde een keuzetraject ‘studiekeuzebegeleiding aan (ex-) Okan-leerlingen’ dat gericht was op de specifieke okan-doelgroep. Okan (dat staat voor ‘onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers’) is een specifieke werking van scholen bij de opvang van nieuwe anderstalige leerlingen. Het onthaalonderwijs heeft tot doel Nederlandsonkundige leerlingen op te vangen, hen zo snel mogelijk Nederlands te leren en hen te integreren in de onderwijsvorm en studierichting die het nauwst aansluit bij zijn/haar individuele capaciteiten Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2006). Deze zeven Antwerpse lerarenopleidingen gingen allemaal op hun eigen manier aan de slag met het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel tijdens de projectperiode. Leren kiezen is sinds 2011 een deel van hun reguliere curriculum. Elke opleiding heeft eigen klemtonen gelegd op de uitwerking van de vorming van de aspirant leraren en de praktijkcomponent. De gemeenschappelijke rode draad in de projecten beschrijven we in dit praktijkvoorbeeld. Vorming van de aspirant leraren in de opleiding In elke opleiding is het begeleiden van keuzeprocessen een keuzetraject. Aspirant leraren kiezen tussen een aantal vakoverschrijdende projecten (studie- en beroepskeuzebegeleiding, huiswerkbegeleiding, studiebegeleiding) die ze kunnen uitvoeren in hun stage. Een zeer diverse populatie aspirant leraren in leeftijd, gender en studierichting kiest voor de keuzestage ‘studie-en beroepskeuzebegeleiding.’ Aspirant leraren die zelf geen evidente onderwijsloopbaan achter de rug hebben of kinderen hebben die in een keuzeproces zitten (nb aspirant-leraren van de Specifieke Lerarenopleiding van een Centrum voor Volwassenenonderwijs hebben meestal al kinderen en jarenlange werkervaring), kiezen gemakkelijker voor het studie- en beroepskeuzebegeleidingstraject. Tijdens een eerste workshop staan de aspirant leraren stil bij hun eigen onderwijsloopbaan. Ze reflecteren over het eigen studiekeuzeproces, en worden zich zo bewust van het belang van studie – of beroepskeuze. Het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel wordt uitgelegd en meteen toegepast op een eigen keuzesituatie bijvoorbeeld het keuzeproces bij de aankoop Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 2013

75

van een laptop. Stapsgewijs krijgen ze meer informatie over de laptops en beargumenteren ze hun keuze steeds beter. De argumenten voor hun keuze schrijven ze neer in het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel. Daarna gaan ze voor zichzelf na aan welke keuzeacties ze veel aandacht hebben besteed en welke acties ze onvoldoende hebben benut. Omdat de aspirant leraren op deze manier zicht krijgen op hun eigen keuzeprocessen, kunnen ze de keuzeprocessen van de leerlingen beter begrijpen. In een tweede workshop leren de aspirant leraren de KOP-vragenlijsten afnemen en interpreteren via www.sleutelmap.be. Ze interpreteren ingevulde KOP-vragenlijsten van de vorige jaren op het niveau van een individuele leerling en op klasniveau. En stellen een actieplan op voor de individuele leerling en voor de klas. Na het theoretisch deel krijgen de aspirant leraren de kans om verschillende studiekeuzespellen en andere materialen uit te proberen in kleine groepjes. Ze gaan na op welke vakoverschrijdende eindtermen en welke keuzeacties uit het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel de materialen inspelen en bekijken de voor- en nadelen van het studie- en beroepskeuzemateriaal. De aspirant leraren leren ook de catalogus van het Support-TeamOnderwijs-Loopbaan-Begeleiding (2008) kennen tijdens deze workshop. Deze catalogus inventariseerde heel veel Nederlandstalige materialen om aan studie- en beroepskeuzebegeleiding te werken met leerlingen van de lagere en de secundaire school. De materialen staan geordend volgens de keuzeacties van het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel. Deze catalogus is heel inspirerend voor de aspirant leraren die hun interventies in de scholen willen ophangen aan het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel. De website www.sleutelmap.be wordt hen ook getoond. Op deze website staan er lesfiches om rond leren kiezen te werken maar ook ideetjes om keuzebegeleiding in je eigen vak te integreren op een eenvoudige manier. De aspirant leraren bezoeken na deze workshops in kleine groepjes op eigen initiatief een aantal relevante organisaties zoals het Centrum voor LeerlingenBegeleiding (CLB), de VDAB (Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling) en een Jongeren Competentie Centrum. Dit is een innovatief initiatief om sleutelcompetenties bij jongeren (tussen 6 en 30 jaar) te identificeren en te erkennen. Dit zijn centra in Antwerpen waar jongeren welkom zijn voor vrije tijd, vragen over tewerkstelling en competentiewerking. Parallel aan de workshops die specifiek over leren kiezen gaan, ontwikkelen de aspirant leraren een kennisbasis met betrekking tot counseling via cases, intervisie, rollenspellen en groepsleren. Tijdens dit traject, dat meestal hoort in een module begeleiding, wordt er stilgestaan bij de basisprincipes van counseling, het belang van de nadruk op de eigen sterktes van de leerling en de basishouding die nodig is waaronder bijvoorbeeld inleven, waarderen en bekrachtigen. In een volgende workshop worden de aspirant leraren getraind in gespreksvaardigheden zoals actief luisteren, vragen en doorvragen en feedback geven en ontvangen. Tijdens deze workshops wordt er ook stilgestaan bij de mogelijke valkuilen bij counseling en hoe de aspirant leraren hiermee kunnen omgaan. De praktijkcomponent De invulling van de praktijkcomponent hangt sterk af van de behoefte van de school. In drie lerarenopleidingen organiseren de aspirant leraren eerst een behoefteanalyse in de school waarbij ze alle initiatieven die de school neemt rond ‘leren kiezen’ inventariseren in een overzicht dat ze presenteren op een overleg met een afgevaardigde van de lerarenopleiding en betrokkenen uit de school (schooldirectie, zorgcoördinator, medewerker van het 76


CLB, geïnteresseerde leraren). De studenten doen op basis van de keuzeontwikkelingsprofielen van de leerlingen meteen suggesties voor verdere begeleidingsinitiatieven. In de andere lerarenopleidingen brengen de lerarenopleiders zelf het schoolbeleid in kaart. De school heeft ook invloed op de aanpak: gaan de aspirant leraren klassikaal aan de slag met de leerlingen of kunnen ze zich toeleggen op een individuele begeleiding? De klemtoon op counseling vergroot naarmate de begeleiding meer op maat van de leerling is. We bespreken beide methodes (klassikaal en individueel) met een praktijkvoorbeeld. Klassikaal De aspirant leraren nemen de KOP-vragenlijsten af tijdens een eerste sessie met de leerlingen. Daarna leggen ze klassikaal uit hoe de leerlingen hun eigen profiel kunnen interpreteren. De interpretatie verloopt aan de hand van drie vragen: 1) Welke acties heb je al ondernomen om een bewuste keuze te maken? 2) Aan welke keuzeacties zou je nog willen werken? 3) Vind je dat je keuzeontwikkelingsprofiel juist is? Waarom wel/niet? De aspirant leraren tonen ook een overzicht van de klassikale resultaten zodat de leerlingen zichzelf kunnen situeren in de klas. Daarna gaan de aspirant leraren zelf aan de slag met de keuzeprofielen van de leerlingen. Als de leerlingen in een klas allemaal een soortgelijk keuzeprofiel hebben, dan kan de aspirant leraar klassikaal werken aan een aantal keuzeacties. Als de resultaten van de keuzeprofielen van de leerlingen in de klas ver uit elkaar liggen, kan de aspirant Voorbeeld Individuele begeleiding leraar opteren om meer gedifferentieerd te werken bijvoorbeeld via een hoekenwerk. Een leerling uit het vijfde jaar secundair

Voorbeeld klassikale begeleiding Uit de keuzeontwikkelingsprofielen van de vijfdejaars in een school kwam naar voor dat alle leerlingen bijna niet betrokken waren bij het exploreren (ik, relatie ik-omgeving, omgeving). De meesten waren wel gesensibiliseerd voor het maken van een keuze maar hadden nog niet veel concrete acties ondernomen om een bewuste keuze te maken. Op basis van deze noden organiseerden de aspirant leraren twee sessies van telkens twee lesuren in het vijfde jaar met als doel het exploreren te stimuleren. Ze gebruikten het kwaliteitenspel (Gerrickens, 2008) om de leerlingen te laten ontdekken welke goede en slechte eigenschappen zij bezitten. Een stellingenspel werd gebruikt om de leerlingen bewust te maken van de invloeden van de omgeving op hun keuzeproces en de leerlingen leerden interessante websites kennen voor het exploreren van de omgeving. De uitgeschreven lesvoorbereidingen zijn te vinden op www.sleutelmap.be bij trajecten, praktijkvoorbeeld gebruik van de KOP-vragenlijst.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 2013

onderwijs was volgens zijn eerste keuzeontwikkelingsprofiel (dat hij bekwam door de online KOP-vragenlijst in te vullen) erg betrokken bij de keuzeactie beslissen, maar helemaal niet betrokken bij de exploratie-acties. In een gesprek met de aspirant leraar over het keuzeprofiel van de leerling kwam naar boven dat de leerling al jaren naar de hotelschool (beroeps secundair onderwijs) wilde maar niet mocht van zijn ouders. De leerling vond studie-en beroepskeuzebegeleiding dus absoluut overbodig op dat moment omdat hij heel goed wist wat hij wou en zijn ouders niet te overtuigen waren. De aspirant leraar stelde een aantal reflectievragen (vb. waarom willen je ouders niet dat je hotelschool volgt? Heb je zelf al veel info opgezocht?) en op het einde van het gesprek, plande de leerling zelf een exploratie-actie. Hij zou naar een hotelschool gaan om uitgebreide informatie te vragen (exploreren omgeving). De leerling ontdekte daar dat er ook studierichtingen hotel bestaan in het technisch secundair onderwijs. Na deze interventie zag zijn keuzeontwikkelingsprofiel er helemaal anders uit. Hij was vanaf dan sterk betrokken bij het exploreren en wilde terug in dialoog gaan met zijn ouders (exploreren relatie ik-omgeving) over de andere mogelijkheden. 77

Na afloop van de klassikale interventies wordt de KOP-vragenlijst opnieuw afgenomen en klassikaal geïnterpreteerd. Daarna krijgen de leerlingen de mogelijkheid om een aangepast actieplan op te stellen voor zichzelf. Individuele begeleiding Het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel komt het meest tot zijn recht in individuele begeleidingssessies. De aspirant leraar kan de leerlingen via het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel begeleiden bij het expliciteren van het levensverhaal en het keuzeproces dat ze doorlopen op dat moment. De aspirant leraar en de leerling brengen samen het keuzeontwikkelingsprofiel van de leerling in kaart en kunnen dan ook samen een actieplan opstellen.

Investeren in SKB: een win-win situatie voor de lerarenopleiding, de aspirant leraar, de secundaire school én de leerling Ervaringen van de betrokkenen 64 aspirant leraren en 15 leraren in de secundaire scholen vulden na afloop van de projecten een vragenlijst in met open vragen om het project te evalueren. De aspirant leraren peilden verder tijdens de laatste studiekeuzebegeleidingssessie via een gesprek naar de ervaringen van de leerlingen. Die ervaringen zijn heel positief. Aspirant leraar: “Ik heb zelf heel wat bijgeleerd over studiekeuzes en de begeleiding die daar tegenwoordig bij hoort. Toen ik het project heb aangevat had ik mijn twijfels bij het nut ervan, maar via het contact met de leerlingen heb ik ingezien dat de leerlingen er iets aan hadden en dit gaf mij ook veel voldoening.” De projecten hebben de aspirant leraren gesensibiliseerd voor het belang van studie- en beroepskeuzebegeleiding. Ze erkennen hun belangrijke taak daarbij als leerkracht. En ze geven in de evaluatiegesprekken en de evaluatieformulieren aan dat het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel en het daarbij horende keuzeontwikkelingsprofiel een goede basis biedt om keuzebegeleiding te organiseren. Aspirant leraar: “Ik denk dat het leren kiezen en studiekeuzebegeleiding te weinig wordt gedaan. Meestal gebeurt dit pas in het zesde middelbaar en bestaat het uit een infosessie van iemand die tracht de structuur van het hoger onderwijs uit te leggen. Deze manier is veel intensiever, gerichter en zinvoller. Het wil vooral de leerlingen bewust maken en hen aansporen om meer aan exploratie te doen. Misschien helpt het niet bij elke leerling, maar als het al een paar leerlingen helpt om de juiste keuze te maken, dan vind ik het al een geslaagd resultaat!“ De aspirant leraren die de keuzebegeleiding aan de okanleerlingen hebben gegeven, getuigen dat dit project ook voor hen een grote meerwaarde had, want: “Het contact met deze leerlingen was een zeer aangename en unieke ervaring, wat niet enkel een aparte manier was om informatie te verzamelen voor het praktijkonderzoek, maar ook een diepe indruk op ons heeft nagelaten”. Over het algemeen rapporteren de aspirant leraren een evolutie in het keuzeontwikkelingsprofiel van de leerlingen na de interventies in de school. De focus van de meeste interventies ligt op het ‘exploreren ik’ en op het ‘exploreren omgeving’ en bij deze twee keuzeacties zien 78


de aspirant leraren dan ook een positieve evolutie. Een leerling getuigt: “Ik wist niet dat er zoveel richtingen waren en dat je tussen zoveel verschillende dingen kan kiezen als je wil gaan studeren. Nu begin ik te twijfelen of ik wel zeker brandweerman ga worden”. Naast de professionalisering van aspirant-leraren in keuzebegeleiding hebben de projecten ook een impact op de professionalisering van leerkrachten en directies van scholen. Door de praktijkgerichte opdrachten brengen aspirant-leraren nieuwe kennis en inzichten binnen in de scholen. Dit werkt sensibiliserend voor leraren en het schoolbeleid om meer aandacht te besteden aan keuzeprocessen. De inbreng van aspirant-leraren biedt zowel de individuele leraar als de school in het algemeen een vertrekpunt om verschillende activiteiten in berband met keuzebegeleiding uit te werken. Een leraar zegt: "De werkvormen die bij het project gebruikt werden zijn inspirerend voor mij en voor mijn collega’s. Aan studiekeuzebegeleiding doen is eigenlijk helemaal niet zo moeilijk. Je moet gewoon weten hoe je het kan doen”. Beperkingen van de projecten De projecten in de Antwerpse lerarenopleidingen leveren voldoende aanwijzingen dat het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel en de hierbij horende vragenlijst een goede basis zijn om concrete acties op te zetten in de lerarenopleiding en in scholen. Toch hebben de door de lerarenopleidingen ontwikkelde projecten ook hun beperkingen. De afzonderlijke projecten houden nog te weinig rekening met de geïntegreerde aanpak van leren kiezen in verschillende vakken en lessen. Het zou goed zijn als leraren meer uitgedaagd werden om in hun eigen vak aan keuzebegeleiding te doen bijvoorbeeld tijdens een les fysica stilstaan bij de beroepen die je kan uitvoeren als je iets weet over elektrodynamica of tijdens een les Nederlands het exploreren van het ik stimuleren door te werken met vooraf bepaalde rollen in een groep en deze rollen na het groepswerk te evalueren. De aspirant leraren van de verschillende lerarenopleidingen worden wel gestimuleerd om na te denken over de integratie van leren kiezen in hun eigen lessen tijdens een brainstormmoment in één van de workshops en om dit eens uit te testen tijdens hun stages maar er is geen verdere controle op het al dan niet uitvoeren ervan. Voor studie- en beroepskeuzebegeleiding is ook meer aandacht nodig in de verschillende vakdidactieken. De trajecten over studie- en beroepskeuzebegeleiding zijn in alle lerarenopleidingen keuzetrajecten of keuzestages. Een beperkt aantal aspirant leraren wordt dus opgeleid om studieen beroepskeuzeprocessen te begeleiden. De studenten die voor deze keuzestage kiezen, kunnen wel hun ervaringen delen met andere studenten tijdens een aantal contactmomenten. Maar studie-en beroepskeuzebegeleiding meer naar de kern van het curriculum brengen zal de transfer naar de praktijk vergroten. De KOP-vragenlijst blijkt een handig instrument dat echter vooral gericht is op leerlingen van de tweede en de derde graad van het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO) en het Technisch Secundair Onderwijs (TSO). Toch blijken de termen in de vragenlijst zelfs voor deze leerlingen nog aan de moeilijke kant. Zeker bij het interpreteren van het keuzeontwikkelingsprofiel dienen de leerlingen voldoende ondersteund te worden. De aspirant leraren hebben de KOP-vragenlijst gebruikt bij heel diverse doelgroepen (exokanleerlingen, allochtone jongeren, jongeren uit het beroepsonderwijs, kinderen uit het Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 2013

79

basisonderwijs) en ze zijn tot de conclusie gekomen dat voor het in kaart brengen van het keuzeprofiel van deze specifieke doelgroepen het gesprek een betere methode is dan de online KOP-screening. De evolutie in het keuzeproces die de leerlingen doormaken wordt vastgesteld door de preen postmeting van het keuzeontwikkelingsprofiel. De aspirant leraren hebben deze profielen samen met de leerlingen geïnterpreteerd. Een meer systematische effectmeting van de interventies is wellicht interessant voor verder onderzoek. Ook de uitbouw van een keuzetraject vanaf de start van de schoolloopbaan (i.c. de kleuterklas) is belangrijk. Door de behoefteanalyse in de scholen en de gesprekken met leraren, directies en zorgleerkrachten werden de initiatieven rond keuzebegeleiding wel al afgestemd op elkaar maar meestal bleef dit beperkt tot de twee laatste jaren van het secundaire of van het lager onderwijs. Voor de andere scharniermomenten waarop leerlingen moeten kiezen (bv. tussen graden binnen het secundair onderwijs) is er vooralsnog weinig aandacht. Succesfactoren Het installeren van vakoverschrijdende projecten met meer focus op de rol van de leraar als begeleider en coach gaat uiteraard niet vanzelf. Het vraagt een groot engagement van een aantal enthousiaste lerarenopleiders en een aantal enthousiaste leraren in de school. Een netwerk van verschillende partners is noodzakelijk. Een vast team van meerdere collega’s per instelling met liefst ook een leidinggevende erbij is een ideale situatie. Op die manier is continuïteit gegarandeerd ingeval van doorschuiven of veranderen van taken, of uitval van collega’s. De inbedding in het curriculum van alle partnerinstellingen moet ook verzekerd zijn. In de lerarenopleidingen werden deze projecten ingebed in vakoverschrijdende modules of modules zoals ‘begeleiding en coaching’ of ‘onderwijs en maatschappij’. De scholen laten de sessies meestal doorgaan in hun ‘vrije ruimte’ die ze kunnen invullen met vakoverschrijdende thema’s. De inhoudelijke ondersteuning van de aspirant leraren moet goed uitgebouwd zijn. Een werkgroep van docenten moet zich kunnen toeleggen op de uitwerking van het vormingstraject en op de begeleiding van de praktijkgeoriënteerde opdracht van de studenten. Wat die werkgroep leerde uit de vorige jaren, moet verankerd worden en deze expertise moet doorgegeven worden. Maar er moet ook ruimte blijven voor bijsturing. De nieuwe aspirant leraren kunnen immers elk jaar een ‘nieuw elan’ brengen in de werking. Dit artikel kwam tot stand in samenwerking met: - Pieter Vissers (Actieve stad, afdeling Algemeen Onderwijsbeleid Antwerpen) - Lies Van Doren (Artesis Hogeschool Antwerpen) - Geert Speltincx en Hannelore De Greve (Karel de Grote-Hogeschool) - Hans Ihmsen en Michel Dries (Plantijn Hogeschool)

80


Referenties Gieles, P., Lap, J., & Konig, A. (1985). Opbouwen van het mentoraat: Een beleidsvoorstel. Nijmegen: Berkhout. Guichard, J. (2005). Life-long self-construction. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5(2), 111-124. Janssen, P. (1993). Naar een be’vrij’dende instap in het hoger onderwijs. In Contactgroep Academisch Onderwijs (Red.), Van secundair naar hoger onderwijs (pp. 69-94). Leuven/Apeldoorn: Garant. Lacante, M., Lens, W., De Metsenaere, M., Van Esbroeck, R., De Jaeger, K., De Coninck, T., & Santy, L. (2002). Drop-out in het eerste jaar hoger onderwijs. Onderzoek naar de achtergronden, motieven van drop out in het eerste jaar hoger onderwijs (Eindrapport OBPWO 98.11). Brussel/ Leuven: Vrije Universiteit Brussel/Katholieke Universiteit Leuven. Parsons, F. (1908). Choosing a vocation. Boston: Houghton Mifflin. Savickas, M. L., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J-P., Duarte, M., Guichard, J., Soresi, S., Van Esbroeck, R., & van Vianen, E. M. (2009). Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century. Journal of Vocational Behavior, 75, 239-250. Support-Team-Onderwijs-Loopbaan-Begeleiding (STOLB, 2008). Catalogus OLB-materialen en initiatieven - netoverschrijdend CLB project. Brussel: Vrije CLB-koepel vzw. Taborsky, O., & De Grauw, M. (1974). Beroepskeuze: gedachten over het beroepskeuzeproces en over de methodiek van de beroepskeuzebegeleiding. Haarlem: De Toorts. Tibos, K., Van Esbroeck, R., Lacante, M., & De Vos, A. (2008). Een Keuzeontwikkelingsprofiel Vragenlijst (KOP) voor de Transitie van Secundair naar Hoger onderwijs: constructie en gebruik. Geraadpleegd op 2 oktober 2008 op http://www.sleutelmap.be. Van Esbroeck, R. (1996). Beschouwingen bij een model van leerlingenbegeleiding. In Handboek Leerlingenbegeleiding, Rubriek: Begeleidingsplan, 1/1 (1-26). Zaventem: Kluwer Editoriaal. Van Esbroeck, R. (2008). Career guidance in a global world. In J. Athanasou & R. Van Esbroeck (Eds.), International handbook of career guidance (pp. 23-44). Dordrecht: Springer Science & Business Media. Van Esbroeck, R, Tibos, K, & Zaman, M. (2005). A dynamic model of career choice development. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5, 5-18. Van Esbroeck, R., Vogels, F., De Groof, E., & Guttig, P. (2008). De Sleutelmap als hulpmiddel voor studie- en keuzebegeleiding door leerkrachten. Persoon en Gemeenschap, 60(3), 187-210. Vlaamse Onderwijsraad (VLOR, 2010). Advies over studiekeuze naar het hoger onderwijs. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2006). Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs (Omzendbrief SO 75 van 30 september 2006). Geraadpleegd op 3 augustus 2011 op http://www.ond.vlaanderen.be Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2010a). Onderwijsspiegel 2008-2009: verslag over de toestand van het onderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Onderwijsinspectie. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2010b). VOET@2010: Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 2013

81

82


Aspirant leraren professionaliseren in het begeleiden van keuzeprocessen

Recommend Documents