ASPEKTY PORADENSKÉ PRÁCE V DISTANČNÍM VZDĚLÁVÁNÍ

ASPEKTY PORADENSKÉ PRÁCE V DISTANČNÍM VZDĚLÁVÁNÍ ZUZANA FREIBERGOVÁ Národní vzdělávací fond, Národní informační středisko pro poradenství

Abstrakt: Příspěvek diskutuje aspekty poradenského působení na studující distančního vzdělávání a formy podpory, kterou mají pedagogičtí pracovníci v tomto směru k dispozici. Klíčová slova: poradenství v distanční formě studia Abstract: The paper discusses aspects of guidance on distance learners and forms of support available for teachers. Key words: guidance in distance education

1. STAV PORADENSKÝCH SLUŽEB NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH Poradenské služby pro studenty jsou na českých vysokých školách poskytovány na základě zákona o vysokých školách1, který ale nestanoví jejich rozsah, ani postih, pokud studentům poskytovány nejsou. Jsou tudíž poskytovány na různé úrovni. Studentská práva a povinnosti jsou stanovena studijním řádem a studenti své problémy s jejich výkladem mohou konzultovat na studijním oddělení nebo s příslušným akademickým funkcionářem. v případě, že mají to štěstí, že je na jejich škole zřízeno poradenské středisko, mohou využít také jeho služeb. Většina z nich poskytuje na vysoké úrovni psychologické poradenství, pomoc při zvládání studijních neúspěchů, stresů, rodinných a vztahových problémů. v některých se studenti mohou dozvědět více o své studijní či profesní orientaci, najít nabídky brigád či zaměstnání, absolvovat kurzy rozvoje osobnosti atd. Činnost těchto poraden pravidelně sledujeme již od roku 1991, poslední aktualizaci jsme provedli v lednu 2006. Z 27 veřejných a státních vysokých škol jich 20 deklarovalo, že disponují nějakou formou poradenského střediska. Mezi sedm vysokých škol, které poradenské středisko nemají, patří Vysoká škola chemicko-technologická v Praze, Vysoká škola veterinární a farmaceutická v Brně, Vysoká škola polytechnická v Jihlavě a všechny čtyři vysoké školy uměleckého směru. 1

Zákon o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách) č. 111/1998 Sb., § 21 odst. 1 d): poskytovat uchazečům o studium, studentům a dalším osobám informační a poradenské služby související se studiem a s možností uplatnění absolventů studijních programů v praxi.

1

Poradenská střediska se od sebe liší začleněním do struktury své vysoké školy, počtem pracovníků, jejich vzděláním a kompetencemi, a samozřejmě také vybavením. Celkově bylo v lednu 2006 těchto středisek 53, přičemž 14 z nich je celoškolskými pracovišti. Na jedné vysoké škole může pracovat centrální poradenské středisko a na jejích součástech další malé specializované poradny. Například Karlova univerzita v Prazemá jedno centrální Informačně poradenské centrum a na fakultách dalších 14 malých poraden orientovaných převážně na řešení pedagogicko-psychologických otázek spojených se studiem a životem studentů.

Vývoj počtu vysokoškolských poraden a studentů vysokých škol (v tisicích) 300 250 200 150 100 50 0 0 2 4 /9 /9 /9 89 91 93 9 9 9 1 1 1

6 /9 95 9 1

0 8 /9 /0 99 97 9 9 1 1

Počet poraden

4 6 2 /0 /0 /0 03 05 01 0 0 0 2 2 2

Počet vysokoškoláků

Obr.1. Vývoj počtu vysokoškolských poraden a studentů vysokých škol. V centrálních poradensko-informačních střediscích pracuje obvykle od tří do šesti pracovníků na plný úvazek, mezi nimiž jsou psychologové, pedagogové a informatici. Většina malých poraden vznikla u kateder, které se zabývají výukou psychologie, speciální pedagogiky, psychologie práce, sociální práce nebo jiného příbuzného oboru a jeho jeden až dva pracovníci jsou obvykle psychologové - učitelé, kteří se této činnosti věnují v rámci nebo mimo rámec své běžné pedagogické povinnosti. Nejslabším místem poradenských služeb je individuální podpora studentů. Dříve tuto funkci vykonávali pedagogičtí pracovníci, kterým se obvykle říkalo ročníkový vedoucí nebo ročníkový učitel. Pomáhali studentům řešit problémy související se studiem, mnohdy ale i s osobním životě. Při prohlídce webu lze zjistit, že ročníkoví vedoucí působí více na vyšších odborných školách a konzervatořích než na vysokých školách. Tento stav odráží

2

pravděpodobně názor, že studenti nejsou malí a není tudíž potřeba vodit je za ruku. Přitom jen málokdo zpochybňuje, že zejména na technických vysokých školách by se nějaký systém studijní podpory mohl odrazit ve snížení studijní neúspěšnosti a předčasného opouštění studia zejména u studentů prvních ročníků.

2. PORADENSKÉ SLUŽBY V DISTANČNÍ FORMĚ STUDIA Studující distančního studia nevyužívají poradenské služby vysokých škol v takovém rozsahu, jako studenti prezenční, přestože jsou v podstatě určeny i jim.

Pokud je

v prezenční formě studia slabinou poradenských služeb individuální podpora studenta, v distanční formě studia je tato individuální podpora studujícího jeho nedílnou součástí. Pedagog, který tuto funkci zastává je označován jako tutor. Jedná se o metodického zprostředkovatele distančního studia a o hodnotitele průběžných výsledků studujících. Tutor je v nejbližším kontaktu se studujícími a má charakteristické a přesně definované povinnosti.2 Větší pozornost věnovaná podpoře studujících v distančním studiu je dána jeho charakterem a čím lepší podporu mají studující k dispozici, tím lepší výsledky dosahují. Podpůrné studijní služby obvykle zahrnují tyto kategorie podpory: -

akademická podpora,

-

administrativní podpora,

-

poradenská podpora

-

knihovnická podpora,

-

technická podpora.

Podpůrné studijní služby jsou poskytovány průběžně po celou dobu studia a některé i před jeho započetím tak, aby studující byli předem obeznámeni s tím, jaké výhody a překážky mohou od distanční formy studia očekávat. Přitom je nutno brát v úvahu, že každá vzdělávací instituce má svá specifika, využívá různé technologické prostředky pro předávání informací a studijních materiálů, při zadávání studijních úloh, při jejich plnění a odevzdávání. Zvláštní pozornost je potřeba věnovat projekci výše uvedených druhů podpor pro znevýhodněné studující, tj. studující se specifickými potřebami, protože zejména akademická a administrativní podpora, pokud není nastavena adekvátně vzdělávacímu systému a charakteru studujících, může přivodit ztrátu motivace a studijní neúspěchy.

2

Zlámalová, Helena: Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách. Národní centrum distančního vzdělávání, Praha. Dostupné z http://icosym-nt.cvut.cz/telel/zlamalova.html

3

Významným prvkem v práci se studujícími, v jejich povzbuzování a rozvíjení měkkých a komunikačních dovedností mají poradenské služby, které zahrnují poskytování informací, rad, vedení, psychologické poradenství, hodnocení kompetencí, mentoring, obhajování, vedení ke zlepšení dovedností rozhodovat se a řídit svoji kariéru. Potřeba poradenských služeb se v jednotlivých mutacích distančních forem liší. Například v korespondenčních kurzech se poradenské služby soustřeďují zejména na řešení akademických otázek – na jiné intervence v podstatě ani není prostor. v distančních formách studia s použitím nových informačních a komunikačních technologií se poradenské služby zabývají zejména způsobem, jak zlepšit komunikační dovednosti studujících, posílit interaktivitu výuky, případně jak propojit studující mezi sebou a vytvořit z nich fungující virtuální třídu. Aktivity jsou zaměřeny na podporu práce tutora a průběhu vzdělávacího procesu. Indikací k poradenskému zásahu může být zpětná vazba od studujících, ale od tutora. Cílem je nalézt problematická místa ve výuce, která se mohou týkat probírané látky, studijních materiálů, stylu výuky, osoby tutora, časového rozvržení studia atd. Poradce pomáhá řešit i konfliktní situace vznikající v průběhu komunikace mezi tutorem a studenty, ale i mezi studenty navzájem. i zde je potřeba dodržovat etické normy a působit nestranně a spravedlivě, zejména pokud by se ukázalo, že tím, kdo způsobil nedorozumění, byl tutor. Pokud je konflikt mezi skupinou a tutorem větší, skupina snáze vyjádří své názory bez přítomnosti tutora. Jedním z účinných nástrojů je vytvoření on-line studijní poradny, kde mají studující možnost dotázat se na některé záležitosti, případně je i konzultovat s jinými studujícími. Spolupráci mezi studujícími lze podnítit úvodní schůzkou, během níž se studující navzájem poznají, seznámí se s vyučujícími a tutorem, s místem, ze kterého je jim distanční vzdělávání poskytováno, a samozřejmě i s on-line vzdělávacím prostředím a způsoby jeho využívání. Do jisté míry lze tuto komunikaci nahradit videokonferencí či interaktivní diskusí. Jedním z prozatím nepříliš rozšířeným prostředkem přípravy studujících k distančnímu studiu, je podpora jejich schopnosti učit se. Materiály zpracované pro samostudium bývají obvykle připraveny tak, aby studenty vedly tematickými celky a obsahují i specifické rady a návody, jak předcházet studijnímu neúspěchu a rozvíjejí i některé měkké dovednosti jako je plánování a využívání času a komunikační dovednosti. Přesto je zejména u samostudia

4

důležité, aby studující znali a využívali studijní styl, který odpovídá jejich vlastnímu naturelu. Doporučuje se proto během úvodní lekce zařadit test studijního stylu a obeznámit studující s tím, jak jejich typ nejlépe vstřebává znalosti, doporučit jim např. dobu, kdy se tak děje nejsnáze a s různými pomůckami, které usnadňují učení se. Základem k určení studijního stylu je definice přístupu studenta k učení se. Lze rozeznávat např. tyto studijní typy: -

Samostatní studenti preferují nezávislé učení se, svoje vlastní tempo, raději vypracovávají úlohy samostatně než ve skupině jiných studentů.

-

Nesamostatní studenti vnímají učitele a spolužáky jako svůj příklad a dávají přednost tomu, pokud jim je sděleno, co přesně mají dělat.

-

Soutěživí studenti se učí s cílem znát věc lépe než spolužáci a dosáhnout lepších výsledků.

-

Spolupracující studenti se učí lépe, pokud při získávání vědomostí spolupracují s učitelem a spolužáky. Mají raději malé studijní skupiny a řešení společných projektů.

-

Aktivní studenti mají zájem o dění ve třídním kolektivu, rádi diskutují, rádi pracují. Rádi plní očekávání učitelů.

-

Pasivní studenti nenavštěvují rádi školu, nemají zájem o probíranou látku a jsou vyhýbaví.

Cestou ke zlepšování podpůrných studijních služeb je jejich pravidelné vyhodnocování na úrovni (i) učiva, (ii) všeobecných znalostí a dovedností a (iii) měkkých dovedností. Doporučuje se vnést do nich také trochu marketingu, průběžně sledovat spokojenost studujících a klást si zpětnovazební otázky, např.: -

Jsou potenciálním studujícím přístupné adekvátní informace o možnostech, výhodách a nevýhodách, které sebou nese distanční forma studia?

-

Jak snadno se studující dostávají k informacím o vzdělávací nabídce a ke studijním materiálům?

-

Využívají všichni studující adekvátní studijní styly?

-

Mají studující povědomí o službách, které jsou jim určeny? Jsou jimi tyto služby využívány, a pokud ne, z jakého důvodu?

-

Jaké jsou vztahy mezi studujícími a tutory? Dochází mezi některými studujícími nebo mezi studujícími a pedagogy ke konfliktům? Jak a kým jsou tyto konflikty řešeny?

-

Co se děje, pokud něco nefunguje, jak má? Jsou studující seznámeni s tím, komu a jak si mohou stěžovat? Jsou stanoveny kompetence a postupy, jak se těmito stížnostmi zabývat?

5

-

Jaká jsou slabá místa distanční formy studia? Existuje něco, co bylo převzato z prezenčního studia a do distanční formy nezapadlo?

-

Jaké jsou další podpůrné mechanismy, které by mohly zlepšit práci jednotlivců, ale i celé virtuální třídy? Pomohly by společné workshopy, semináře či tutoriály k podpoře jejich spolupráce?

Další informace k této problematice lze nalézt ve sborníku z 3. národní konference Distanční vzdělávání v České republice: současnost a budoucnost, která se konala v Brně v roce 2004.

Literatura 1. Zlámalová, Helena: Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách. Národní centrum distančního vzdělávání, Praha. Dostupné z http://icosymnt.cvut.cz/telel/zlamalova.html 2. Watts, A. G., et all.: The role of guidance in educational change. In: Watts, A.G.: Guidance and educational change. Cambridge, CRAC/Hobsons. 1990. 3. Lee, Ji-Yeon, Kim, Mihee: Supporting learners in distance: Results of benchmarking. 17th Annual conference on distance teaching and learning. University of Wisconsin System. 2001. 4. Diaz, David P., Cartnal, Ryan B.: Comparing student learning styles in an online distance learning class and an equivalent on-campus class. Cuesta Community College. Dostupné z http://home.earthlink.net/~davidpdiaz/LTS/html_docs/grslss.htm

Ing. Zuzana Freibergová Národní vzdělávací fond, Národní informační středisko pro poradenství Adresa: Opletalova 25, 110 00 Praha 1 E-mail: [email protected]

6