ART Aggression Replacement Training

Interventie

ART Aggression Replacement Training

Samenvatting Doel Het doel van ART /Aggression Replacement Training is het bereiken van een substantiële afname van geweld bij jongeren. Met name het verminderen van frequentie, ernst en verschillende typen agressieve gedragingen (verbaal relationeel en fysiek in relatie tot anderen, zichzelf en materiële omgeving) om delicten en sociale uitsluiting te voorkomen.Dit gebeurt door beïnvloeding van de dynamische factoren die tot agressie leiden; de concrete doelen zijn: (1) vergroten van pro-sociale vaardigheden, (2) vergroten van het vermogen tot woedebeheersing en zelfcontrole, (3) bevorderen van het niveau van moreel redeneren en daarbij passend moreel handelen en (4) verminderen van een gewelddadige denkstijl. Doelgroep De interventie is gericht op jongeren van 12 tot 23 jaar die problemen hebben met het omgaan met agressie, het reguleren van gedachten, gevoelens en gedrag, waardoor hun normale ontwikkeling onder druk komt te staan.Het centrale kenmerk van de doelgroep betreft het hebben van problemen met het reguleren van agressief gedrag, begrepen in samenhang met ge-dragsmatige en psychiatrische problematiek. Uitgangspunt is agressie op zich en niet of agressief gedrag al heeft geleid tot bijvoorbeeld justitieel ingrijpen. Aanpak ART is een groepstraining die zich richt op drie factoren die verantwoordelijk zijn voor het ontstaan van agressie bij jongeren. Die factoren zijn het gebrek aan sociale vaardigheden, tekorten in boosheidbeheersing en inadequaat moreel redeneren. ART hanteert een multimodale cognitief-gedragstherapeutische benadering waarbij interne (psychologische en/of fysiologische) processen worden aangepast. Deze interne veranderingen mediëren vervolgens de veranderingen op gedragsniveau. Het nieuwe gedrag roept weer patronen van bekrachtiging op uit de omgeving, wat leidt tot behoud van het nieuwe gedrag. Na het oefenen van modelgedrag vindt generalisatie van pro-sociaal gedrag plaats door situaties uit het leven van de deelnemers. De training bestaat in totaal uit 30 bijeenkomsten en duurt 10 weken.ART dient op een competente en samenhangende wijze te worden geïmplementeerd. Materiaal Naast een theoretische verantwoording bestaat het materiaal uit handleidingen voor de trainer en alle bijbehorende materialen die nodig zijn voor de uitvoering, zoals dvd's, achtergrondinformatie, formulieren, bordposters, huiswerkboekjes en opdrachtformulieren voor de deelnemers. Onderzoek effectiviteit Er is geen Nederlands onderzoek uitgevoerd naar de effecten van ART. Wel naar varianten of soortgelijke interventies zoals EQUIP (Nas en Brugman, 2005). Voor de effectiviteit van het programma ten aanzien van de morele component zijn er positieve aanwijzingen uit een meta-analyse van

Gedownload op woensdag 21 mei 2014 8:38:50 van www.nji.nl (Nederlands Jeugdinstituut)

Page 1 / 23

19 studies van Moral Development and Recidivism (van Vugt et al., 2008a).Uit buitenlands onderzoek naarr de effectiviteit van ART op het verminderen van agressief gedrag zijn er wel aanwijzingen. Het meest overtuigend zijn de resultaten uit een onderzoek van Barnoski en Aos (2004). De resultaten uit deze studie worden verder ondersteund door veranderingsonderzoeken, kleine experimenten naar de effectiviteit van ART of bepaalde componenten van ART (Holmqvist, Hill en Lang, 2007; Leeman, Gibbs en Fuller, 1993; Goldstein en Glick, 1987; Goldstein et al., 1989). Ontwikkeld door Stichting Werken met Goldstein Brederolaan 61 5615 KH Eindhoven [email protected] tel.: 040 2451500 www.goldstein.nl Contactpersoon Tim Tiemissen Telefoon: 06 300 687 63 E-mail: [email protected] Erkenning Erkend door Deelcommissie jeugdzorg en psychosociale/pedagogische preventie d.d 08-10-2010 Oordeel: Goed onderbouwd Toelichting: De interventie is uitgebreid onderbouwd en goed gedocumenteerd. De referentie naar dit document is: F.Kassenaar, P.Bleumer, D.De Bruyn, T.Tiemesen (oktober 2010). Databank effectieve jeugdinterventies: beschrijving 'ART Aggression Replacement Training'.Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Gedownload van www.nji.nl/jeugdinterventies

1. Toelichting naam van de interventie Aggression Replacement Training en ART als het acroniem wordt over de hele wereld voor dezelfde interventie met haar 3 elementen gebruikt. Het vindt zijn oorsprong in de uitgave van Goldstein, Glick en Gibbs, Research Press, Champaign, Illinois, USA: Aggression Replacement Training. ART is als merknaam gedeponeerd in Europa door de stichting Werken met Goldstein als licentiehouder. WSART en ART Wiltshire zijn variaties in Nederland met dezelfde inhoud.

2. Risico en/of probleem waar de interventie zich op richt Agressie wordt in de documentatie van ART als volgt gedefinieerd: gedragingen gericht op een object, mens of dier waarvan het object, mens of dier schade ondervindt. Het agressieve gedrag kan zich zowel verbaal (schelden, dreigen) als fysiek (slaan, schoppen), richting zichzelf (automutilatie) of anderen (geweldpleging, mishandeling) voordoen. Agressief gedrag kent vele gezichten; het is een hoogst complex begrip. De meeste typologieën van agressief gedrag richten zich op verschillende vormen. Zo is agressie voor wat betreft de vorm te differentiëren naar directe, fysieke, verbale, materiële, relationele, indirecte en sociale vormen van agressie. Een belangrijk onderscheid is dat naar directe en indirecte vormen. Directe agressie manifesteert zich binnen face tot face interacties waarbij de agressor gemakkelijk door het slachtoffer kan worden geïdentificeerd. De indirecte vorm is agressie waarbij de herkenbaarheid van de agressor wordt vermeden. Ieder van deze vormen heeft zijn eigen onderscheiden risicofactoren.


Page 2 / 23

Behalve naar vorm is agressie ook te onderscheiden naar functie, die verwijst naar de motieven. Weten wat de functie van het gedrag is, is belangrijk omdat het ons leert waarom tot agressief gedrag wordt overgegaan. Als we beter weten waarom personen agressief worden dan weten we wellicht beter hoe we dit gedrag moeten beïnvloeden. Een belangrijk onderscheid in dit verband is dat in reactieve en proactieve agressie. Reactieve agressie is een reactie op een veronderstelde dreiging en is te verbinden met boosheid. De functie van dit gedrag is zichzelf te verdedigen tegen een veronderstelde dreiging of onrecht. Proactieve agressie is gepland koelbloedig gedrag waarbij de functie is om iets te verkrijgen of te domineren en te intimideren. Verondersteld wordt dat de verschillen in de functies van agressief gedrag vragen om verschillende interventies. Zo lijkt voor de reactieve agressie vooral boosheidbeheersingstechnieken, het leren inschatten van de intenties van anderen en sociale vaardigheidstraining een remedie te zijn om dit gedrag te stoppen. Voor de proactieve vormen van agressie lijken operante technieken van gedragsbeïnvloeding meer aangewezen, waarin de jongere door bekrachtiging leert dat je de gewenste doelen ook kunt bereiken zonder agressieve gedragsuitingen (Polman, 2008).Ooit werd agressie gezien als een instinctief, menselijk gedrag. Onderzoeken in de jaren zestig, zeventig en tachtig van de vorige eeuw wezen uit dat agressie primair aangeleerd gedrag is, dat wordt overgenomen door voorbeelden van anderen. Belangrijke onderzoekers in die jaren waren Bandura (1969; 1973; 1977) maar ook Baron (1977) en Montagu (1978). Inmiddels is het inzicht doorgedrongen dat sociale en biologische oorzaken beide belangrijk zijn. Over de prevalentie van agressief gedrag in de doelgroep zijn moeilijk precieze uitspraken te doen. CBS cijfers uit 2006 laten zien dat het aantal geregistreerde geweldsmisdrijven bij mannen onder de 18 jaar 12066 bedraagt en bij vrouwen onder de 18 jaar 2375. Hierbij gaat men echter voorbij aan het feitelijke aantal geweldplegingen, dat niet wordt geregistreerd. Ook het aantal jongeren dat wel problemen heeft met het reguleren van agressie, maar waarbij het gedrag nog niet in strafrechtelijke context is geplaatst, komt niet in deze cijfers tot uitdrukking. Hierbij kan men denken aan de prevalentie van agressief gedrag onder adolescenten in residentiële instellingen voor jeugdzorg/GGZ en (gespecialiseerde) scholen. Agressie op scholenVan der Ploeg en Mooij (1998) constateerden dat een kwart van de leerlingen in het voortgezet onderwijs in het bezit is van een wapen. Dit wapenbezit is een aanwijzing dat geweld en agressie op scholen een factor van betekenis is. Over de omvang van agressief gedrag op scholen concluderen zij (in 1998) dat die niet gering is. Een later onderzoek liet zien dat de overgrote meerderheid van het personeel de school wel als veilig ervaart, maar dat er tegelijkertijd onder het personeel behoefte is om meer vaardigheid te verkrijgen in het omgaan met agressie en geweld (van Wonderen, 2004). Agressie in de jeugdzorgAgressieve jeugdigen zijn een probleem in de jeugdzorg, zo stelde van der Ploeg (2003) in zijn boek Knelpunten in de jeugdzorg. Allereerst levert agressieproblematiek al een probleem op met de toegang tot de jeugdzorg. De instellingen zijn onvoldoende in staat om agressieproblemen te behandelen. Ook hier beschikken we niet over harde cijfers maar slechts over indicaties over de omvang. Scholte et al. (1992) stelden bij een steekproef van 300 jeugdigen in de hulpverlening vast dat een vijfde tot een derde van de jongeren in de ambulante sector werden aangemeld met agressieproblemen. In 1996 kwamen van der Ploeg en Scholte bij een steekproef van 500 jeugdigen tot de volgende cijfers met betrekking tot agressieproblemen: 26 procent geen problemen, 23 procent lichte problemen, 23 procent middelmatige problemen en 28 procent ernstige agressieproblemen. Voor de totale jeugdzorgpopulatie geldt dus dat driekwart problemen heeft met het hanteren van agressie. In recent onderzoek naar de sociaaldemografische, psychiatrische en agressiegerelateerde kenmerken van meisjes van 12 tot 18 jaar die in een gesloten justitiële jeugdinrichting zijn geplaatst meldt 59 procent van de meisjes agressie (Hamerlynck et al., 2006). Dit zijn self report cijfers.

3. Doel van de interventie Doel van de interventie is om agressief gedrag door jongeren, met ingrijpende gevolgen voor henzelf, hun slachtoffers en de maatschappij, te reduceren. Dus anti- en asociaal gedrag wordt vervangen door pro-sociaal gedrag.Dit gebeurt door op drie niveaus het gedrag van jongeren om te buigen. Allereerst op het niveau van sociale vaardigheden, dan op het niveau van boosheidcontrole en ten slotte op het niveau van morele ontwikkeling en in het bijzonder het moreel redeneren op een volwassen niveau. Dit vermindert een gewelddadige denkstijl.

4. Doelgroep van de interventie Gedownload op woensdag 21 mei 2014 8:38:50 van www.nji.nl (Nederlands Jeugdinstituut)

Page 3 / 23

Voor wie is de interventie bedoeld De doelgroep van ART zijn jongeren tussen 12 en 23 jaar die problemen hebben met het reguleren van agressief gedrag, begrepen in samenhang met gedragsmatige en psychiatrische problematiek. Het agressieve gedrag kan zich zowel verbaal (schelden, dreigen) als fysiek (slaan, schoppen), richting zichzelf (automutilatie) of anderen (geweldpleging, mishandeling) voordoen.Omdat ART een niet-specifiek context gebonden interventie is, kan de interventie zowel intramuraal als extramuraal uitgevoerd worden. Zij richt zich in het bijzonder op jongeren in de schoolsituatie en de jeugdzorg. Binnen deze sociale verbanden wordt de agressieproblematiek vaak duidelijk en heeft ze ook een grote invloed op de jongeren doordat de opleiding wordt afgebroken en/of behandeling niet mogelijk is. Indicatie- en contra-indicatiecriteria Bij ART worden duidelijke indicatie- en contra-indicatiecriteria gehanteerd. Het belang om op een betrouwbare wijze te bepalen of iemand geschikt is om deel te nemen aan ART is groot. Het gaat namelijk om het succesvol deelnemen aan de interventie voor de deelnemer. Veel factoren spelen hier een rol. Samengevat betreft dit de (on)mogelijkheden van de deelnemer om veranderingsprocessen aan te gaan in de setting waar de training in gegeven wordt. Denk daarbij aan: vaststellen van de mate van agressiviteit in relatie tot de verschillende componenten van ART, het niveau van verschillende vaardigheden, de motivatie, maar ook aan het kunnen vaststellen van de mate van homogeniteit van de trainingsgroep, het kunnen handhaven van de integriteit van het programma en het opstellen van evaluatiecriteria. De indicatiecriteria zijn: 1 Er zijn op één of meerdere levensgebieden (school/werk/gezin/vrije tijd) problemen gerelateerd aan agressief gedrag. 2 De aard en omvang van agressief gedrag is voldoende en op een gedegen wijze in kaart gebracht. 3 Basaal niveau van de Nederlandse taal. 4 Een minimale motivatie tot deelname. De contra-indicatiecriteria zijn: 1 Een IQ lager dan 75. 2 Ernstige vormen van psychopathologie, die deelname in de weg staan, door intakers gesignaleerd (bijvoorbeeld psychotische toestand). 3 Middelen afhankelijkheid, in de mate dat die deelname in de weg zal staan. 4 Zeden delinquentie, de aard van de problematiek vraagt om een andere interventie. Verder zijn er ook een aantal pragmatische voorwaarden waar de deelnemer aan moet willen voldoen, zoals eventuele veiligheidsdocumenten ondertekenen, medewerking van ouders krijgen, aanwezigheid op evaluatie gesprekken beloven. Het is gewenst om naast een leerovereenkomst met leerdoelen die aansluiten en relevant zijn voor de deelnemer een document te hebben en aan de deelnemer voor te leggen waar deze basale afspraken over minimale voorwaarden om mee te kunnen doen op te vinden zijn. Instrumenten Het belangrijkste indicatiecriterium is dat de deelnemer op meerdere levensgebieden in de problemen komt door zijn of haar agressieve gedrag. Instrumenten om dit in kaart te brengen zijn onder andere de Modified Overt Aggression Scale (MOAS) (Kay et al., 1988), het Instrument voor Reactieve en Proactieve Agressie (IRPA) (Polman, 2008) en de Reactieve Proactieve Aggression Questionnaire (RPQ) (Raine et al., 2006). Het gebruik van meerdere instrumenten verhoogt de betrouwbaarheid van de indicatie- en contra-indicatie criteria. Van belang blijft echter dat op basis van de scores aangevuld met informatie van de potentiële deelnemer, ouders en docen-ten/begeleiders een juiste inschatting gemaakt wordt of iemand door zijn agressieve gedrag steeds in de problemen komt. Dit wil dan zeggen dat het gedrag maladaptief is. Scores kunnen worden vastgesteld om te kijken vanaf welke waarden iemand mee kan doen met de training. Zo kwam bij een steekproef op een Praktijk School (uitgevoerd door InZicht, Centrum voor Orthopsychiatrie in Nijmegen in 2009) naar voren dat een minimale score van 5 op de MOAS, door meerdere informanten, voldoende bleek om mee te doen aan de training. Van de IRPA zijn nog geen 'cut off scores' bekend, maar het


Page 4 / 23

instrument lijkt geschikt om zowel een uitspraak te kunnen doen over de frequentie, vorm en functie van het agressieve gedrag. Andere instrumenten die gebruikt worden om (aspecten van) agressief gedrag in kaart te brengen zijn onder andere de Skillsstreaming checklist (Goldstein et al., 1998), de How I Think questionnaire (HIT) (Gibbs, Barriga en Potter, 1992, 2001; vertaald door Nas, Brugman en Koops, 2008) en de Socio Moral Reflection Objective Measure - Short Form (SROM-OSF) (Basinger en Gibbs, 1987; vertaald en gevalideerd voor de Nederlandse situatie door prof. Brugman). Met de Skillstreaming checklist wordt gekeken naar het niveau van beheersing van relevante Sociale Vaardigheden bij de deelnemers. De HIT wordt gebruikt om naar cognitieve vervormingen in samenhang met klinische probleemgedragingen te kijken. De SROM-OSF brengt de stadia van morele oordeelsvermogen in kaart overeenkomstig het raamwerk van Gibbs. Uiteraard is dit samen met de denkfouten en probleemgedragingen in relatie tot de programma component Moreel Redeneren. De eerder besproken MOAS, IRPA en RPQ, kunnen begrepen worden tegen de achtergrond van het onderdeel Boosheidcontrole. Motivatie blijkt een lastig concept om te meten. Omdat er nog geen specifieke schaal gemaakt is voor de meting van motivatie voor deelname aan ART / Aggression Replacement Training of CGT voor agressie problemen geven de ontwikkelaars van ART er de voorkeur aan om in de toeleidingsgesprekken naar ART gebruik te maken van de Beoordelingslijst Inzet voor Behandeling (BIB). Deze kan na het kennismaking gesprek ingevuld worden door de behandelaar, coach of ART trainer. Studies naar psychometrische kenmerken/kwaliteiten van motivatie assessment schalen laten verschillende resultaten zien (o.a. Mc Murran en Ward, 2010; Verdonk en Jaspaert, 2009; Van der Knaap en Leenarts, 2007; Drieschner, 2005). Omdat de schaal van een behandelaar beoordelingslijst ontwikkeld door Drieschner (2005) in een review (Verdonk en Jaspaert, 2009) naar voren komt als de sterkste wat psychometrische kenmerken betreft, gaat de voorkeur uit naar het gebruik van deze schaal. Het IQ van de deelnemer is van groot belang. Een IQ lager dan 75, waarbij het verbale IQ lager is dan 80, is een contra-indicatiecriterium. Deze gegevens zijn veelal te verkrijgen via intelligentie onderzoeken van de school of instelling waar ART gegeven wordt . Om vast te stellen of externaliserende problemen binnen de klinische range vallen worden de Achenbach lijsten (CBCL, TRF, YSR) gebruikt om inclusie voor ART te bepalen. Het gebruik van middelen kan in kaart gebracht worden met de Alcohol Use Disorders Indentification Test (AUDIT) (Bohn et al., 1995) en de Cannabis Use Disorders Indentification Test (CUDIT) (Adamson et al., 2010). Veel deelnemers gebruiken middelen (met name cannabis en alcohol), daarom moeten duidelijke afspraken met hen gemaakt worden om nuchter op de bijeenkomsten te verschijnen. Tegelijkertijd is middelengebruik niet per sé een exclusie criterium, middelenafhankelijkheid wel. Over de bepaling van indicatie- en contra-indicatie criteria kan verschillend worden gedacht. Mensen uit de praktijk met een meer academische achtergrond zullen wellicht de voorkeur geven aan de hierboven voorgestelde methoden. Anderen meer praktijk georiënteerde instellingen zullen dit juist te veel 'gedoe' vinden. De komende jaren zal de stichting Werken met Goldstein de door hen opgeleide instellingen stimuleren om op een onderbouwde manier indicatie en contra-indicatie criteria vast te stellen. Toepassing bij migranten ART is niet speciaal ontwikkeld voor jongeren met een allochtone achtergrond en ook heeft het geen speciale faciliteiten (zoals vertaalde schriftelijke instructies of tolken) die bedoeld zijn om allochtone groepen in het bijzonder te kunnen bedienen. Wel kan rekening gehouden worden met cultuurspecifieke aspecten, bijvoorbeeld bij de oefeningen moreel redeneren. De Stichting Werken met Goldstein is samen met onder meer Reclassering Nederland de interventie aan het implementeren in diverse andere cultuurgebieden, te weten in Zuidoost-Europa, Turkije en de Nederlandse Antillen. Deelname en effect bij etnische minderheden is in Washington State in Amerika wel gemeten (Barnoski, 2007). Er bestaat deelnemersmateriaal in het Papiamentu dat geproduceerd is door de Stichting Werken met


Page 5 / 23

Goldstein.

5. Aanpak Opzet van de interventie De ART gaat er van uit dat jongeren met antisociaal en agressief gedrag een aantal aan elkaar gerelateerde tekorten in hun ontwikkeling hebben, te weten een tekort aan interpersoonlijke, sociale en cognitieve vaardigheden, een tekort aan impulscontrole en een tekort aan morele verantwoordelijkheid. Het programma bestaat daarom uit drie componenten die in samenhang uitgevoerd worden, namelijk: l l l

De Sociale Vaardigheidstraining, waarin adequaat sociaal gedrag wordt aangeleerd. De Boosheid Controle training, waarin agressief gedrag wordt gereguleerd. De Moreel Redeneren training, waarin wordt geleerd minder egocentrisch te redeneren.

Gedurende tien weken, met elke week één bijeenkomst van elk van de drie trainingen, worden de programmacomponenten getraind. De training wordt gegeven aan groepen van minimaal vijf en maximaal acht personen. Er wordt altijd gewerkt met twee trainers, vanwege de verdeelde aandacht tijdens de rollenspel activiteiten. De verdere opzet en inhoud van de training beschrijven we hieronder voor de drie trainingen afzonderlijk. Inhoud van de interventie Sociale Vaardigheden Training (SoVa) Per bijeenkomst wordt één vaardigheid getraind. De tien bijeenkomsten hebben allen dezelfde opbouw en er wordt gebruik gemaakt van de technieken modeling, instructie, oefening en feedback. Ter ondersteuning van het leereffect wordt gebruik gemaakt van een voorbeeld op DVD, van posters, waarop de stappen van de sociale vaardigheid van de week staan, vaardigheidskaarten met de stappen en huiswerkformulieren. Elke bijeenkomst kent een vaste structuur. De bijeenkomst begint met het benoemen van de groepsregels, het herhalen van de sociale vaardigheid die in de vorige bijeenkomst aan bod is gekomen en het bespreken van huis-werkopdrachten. Vervolgens wordt de (nieuwe) vaardigheid geïntroduceerd. De methodische componenten bestaan uit: l l l

Introductie: Voorstellen, thema noemen, voorbeelden geven. Imiterend rollenspel: Toepassing van de vaardigheid wordt getoond en nagespeeld. Anticiperend rollenspel: In het anticiperend rollenspel worden modeling en gedragsoefening volledig afgestemd op de situatie zoals de individuele deelnemer verwacht dat die zich in de nabije toekomst zal voordoen. Men kan zeggen dat de deelnemer zich voorbereidt op het 'huiswerk' van de komende week. Door middel van het anticiperend rollenspel krijgt elke deelnemer een huiswerkopdracht voor de komende week.

De sociale vaardigheden zijn: Je beklagen, Gevoelens van anderen begrijpen, Iets bespreken, Reageren op kwaadheid, Uit een gevecht blijven, Anderen helpen, Omgaan met een beschuldiging, Omgaan met groepsdruk, Uiten van gevoelens en Omgaan met mislukking. Boosheid Controle Training (BCT) De Boosheid Controle Training helpt jongeren om minder vaak of minder heftig boos te worden, biedt technieken om boosheid te controleren en biedt pro-sociale manieren om doelen te bereiken. De opbouw van de bijeenkomsten van de BCT is in grote lijnen gelijk aan die van het onderdeel Sociale Vaardigheden. Er wordt gebruik gemaakt van de technieken voordoen, instructie, oefening en feedback. Elke bijeenkomst wordt ondersteund met voorbeelden op DVD. De poster Boosheids Controle Keten, waarop de 'stappen' van de boosheidcontrole staan, is altijd in de trainingsruimte aanwezig. Centraal in elke bijeenkomst staat de huiswerkopdracht die genoteerd wordt in 'het Conflictdagboek'. Door iedere week het conflictdagboek in te vullen, praktiseren de deelnemers de geoefende stappen in de werkelijkheid en krijgen daarmee zicht op het patroon van hun conflicten.


Page 6 / 23

De deelnemers wordt gewezen op de vaardigheid van de Boosheid Controle Training en aangespoord de tot dan toe geleerde vaardigheden uit te voeren wanneer er zich een conflict voordoet. Bij de uitvoering van iedere stap van de boosheid controle keten geeft de jongere een eigen 'kleur' aan het betreffende element. Iedere jongere heeft bijvoorbeeld zijn eigen ontspanningstechnieken, geheugensteuntjes en vooruitdenken die voor hem het beste werken In de tien bijeenkomsten worden de jongeren de opeenvolgende stappen van de 'boosheid controle keten' (zie hieronder) aangeleerd en geoefend. In week 7 integreert de Boosheid Controle Training met de Sociale Vaardigheden Training. Dan wordt één van de geleerde sociale vaardigheden als alternatief gedrag ingezet voor agressief gedrag. De boosheid controle keten bestaat uit: l

l

l l

l

l l

Triggers: een situatie of gebeurtenis die boosheid oproept (externe trigger) of gedachten en interpretaties die tot (meer) boosheid leiden (interne trigger). Lichamelijke signalen: lichamelijke gewaarwordingen die gepaard gaan met een verhoogd spanningsniveau (kortademigheid, gebalde vuisten, trillen, zweten). Ontspanningstechnieken: diep ademhalen, terugtellen en 'plezierige gedachten'. Geheugensteuntjes: jezelf toespreken om boosheid te verminderen (bij voorbeeld: "ik ben oké", "het maakt niet uit", "ik kan het aan"). Vooruitdenken: nadenken over de mogelijke gevolgen van verschillende oplossingen in deze situatie (als ., dan.). Sociale vaardigheden: alternatief gedrag inzetten. Zelfevaluatie: beoordelen wat je goed en minder goed hebt gedaan in de conflictsituatie.

Moreel Redeneren Training (MRT) Het doel van de Moreel Redeneren Training is dat jongeren leren oplossingen te bedenken voor sociale probleemsituaties met morele dilemma's. Zij bespreken hun twijfels en 'innerlijke' conflicten bij deze dilemma's. Op basis van redeneringen van een moreel hoger niveau, denkfouten herkennen en nadenken over de gevolgen van hun keuzes, dragen zij mogelijke oplossingen aan met de achterliggende redeneringen. Hiermee kunnen zij hun bestaande cognities aanpassen. Dit stimuleert de groei naar een hoger niveau van morele ontwikkeling. Daarnaast leren de jongeren keuzes en argumenten te verwoorden, te discussiëren en te luisteren naar de mening van anderen. Binnen de bespreking van het morele dilemma zijn vier fasen te onderscheiden. In fase 1 wordt een moreel dilemma aangeboden en toegelicht. Voorafgaand aan de bijeenkomst is de betreffende probleemsituatie in stripvorm, met bijbehorende vragen aan de jongeren meegegeven als huiswerk. Tijdens de bijeenkomst wordt de probleemsituatie verder uitgediept om het morele dilemma te expliciteren. Als introductie en probleemsetting wordt de strip getoond in animatievorm. Vervolgens worden de antwoorden van de jongeren met elkaar vergeleken en wordt besproken hoe -met welke redeneringen- zij tot hun oordelen en oplossingen zijn gekomen. In fase 2 wordt een meer volwassen moraliteit gestimuleerd. Binnen een groep zijn er meestal zowel jongeren die morele redeneringen gebruiken die meer volwassen zijn als jongeren die minder volwassen redeneringen naar voren brengen. In deze fase worden de morele redeneringen van een hoger niveau gestimuleerd. In fase 3 wordt de achterstand in morele ontwikkeling verbeterd. De trainers helpen de achterstand in morele ontwikkeling te verhelpen door de groepsleden met een minder volwassen moraliteit uit te nodigen om te denken over de argumenten en de manier van denken van de jongeren met een meer volwassen moraliteit. In fase 4 laten de trainers de groep de meer volwassen moraliteit bevestigen. De trainers sturen de discussie. Het doel van de discussie is dat de groep zoveel mogelijk tot een unanieme groepsbeslissing komt op basis van argumenten van een zo hoog mogelijk moreel niveau. In iedere bijeenkomst staat telkens één moreel dilemma centraal. Elke bijeenkomst heeft de volgende vaste structuur:


Page 7 / 23

l l l l l l l l l

Welkom / Groepsregels Vertonen probleemsituatie in animatievorm (evt. uitdelen probleemsituatie in stripvorm) Probleemsituatie verhelderen en vaststellen van het morele dilemma Het morele dilemma relateren aan het leven van jongeren Groepsdiscussie Uitwisseling van de argumenten voor een antwoord. Groepsbeslissing Vaststellen belangrijke waarden Samenvatting belangrijke redeneringen en waarden

6. Materialen en links Er zijn 3 uitgebreide Nederlandse handleidingen met een beschrijving van te plegen handelingen en/of procedures voor de verschillende onderdelen van de training en de theoretische achtergrond van de interventie. Daarnaast zijn er ter ondersteuning van de training / trainers de volgende producten verkrijgbaar: l l l l l l l

DVD's met modellen Readers met achtergrondinformatie en deelnemers ondersteunende teksten Bordposters ter ondersteuning van de leerpunten sociale vaardigheden Strips ter ondersteuning van het moreel redeneren onderdeel. Huiswerkboekjes en/ of oefenschriften Kaartjes / Pictogrammen Getuigschriften

De materialen zijn ook verkrijgbaar in het Papiamentu en het Engels.

7. Verantwoording van de doelen, de doelgroep en de aanpak Probleemanalyse Agressie is een veel voorkomend probleem met voor betrokken jongeren en hun omgeving vaak verstrekkende gevolgen. Het is ook een hardnekkig probleem, dat niet gemakkelijk is te veranderen. Agressieve gedachten en gedragingen raken gedurende de ontwikkeling van jonge mensen ingeslepen; ze leveren over het algemeen het gewenste resultaat op en ze worden hierin vaak gesteund door de belangrijke mensen in hun leven. Groepsdruk is ook een belangrijke factor in het handhaven van een agressieve leefstijl. Overigens is agressief gedrag vaak niet een keuze. De positieve niet gewelddadige alternatieven voor agressie kennen de betrokken jongeren vaak niet. Agressief gedrag is moeilijk te veranderen omdat het vroeg, intensief en goed aangeleerd is en vaak wordt ondersteund door de omgeving. Bovendien geeft dit gedrag op de korte termijn vaak voldoening. Maar op lange termijn geeft het aanleiding tot allerlei problemen, zoals uitval uit het schoolsysteem, het afbreken van behandelingen, delinquentie en sociale uitstoting (en daarmee een gemis aan sociale binding en de opbouw van een normaal sociaal leven).Er zijn drie 'kweekplaatsen' voor het leren van agressie: het gezin, de school en de media. Het gezin Patterson et al. (1975) constateerden in hun onderzoek dat ouderlijk gedrag dat werd gekenmerkt door irritaties en inconsistenties met een minimum aan ouderlijke affectie leidde tot het afdwingen van gewenst gedrag bij kinderen door dreiging, berispingen en vaak lichamelijke straf. Deze in de basis agressieve opvoedingshouding leidt bij het kind onvermijdelijk tot agressieve respons: driftaanvallen, zeuren, schreeuwen en slaan. Deze respons heeft op haar beurt weer succes omdat ouders dan te gemakkelijk toegeven en het kind dus haar/zijn zin krijgt. Op deze wijze slijten agressieve gedragspatronen in die bij de verdere ontwikkeling van het kind een belangrijke belemmerende factor kunnen worden.Onderzoek naar agressief ouderlijk gedrag (kindermishandeling) is in Nederland onder meer uitgevoerd door van IJzendoorn (2007). Dit onderzoek geeft ook de factoren aan die het risico op kindermishandeling verhogen. Zo bleken gezinnen met zeer laag opgeleide ouders zeven keer meer vertegenwoordigd in de groep gezinnen met kindermishandeling. Ook werkloosheid bleek een belangrijke factor (vijf keer meer vertegenwoordigd). Ook de gezinsvorm bleek een factor: Zo bleken eenoudergezinnen, grotere gezinnen (drie of meer kinderen) en stiefgezinnen


Page 8 / 23

oververtegenwoordigd te zijn. Ten slotte is er een sterke samenhang gevonden met de etnisch culturele achtergrond. In allochtone gezinnen vond men een drie keer zo hoge kans op kindermishandeling. Het gaat daarbij vooral om fysieke mishandeling en confrontatie met geweld. Dit risico is onafhankelijk van de andere risico's gemeten. SchoolDe school is ook een kweekvijver voor agressie. Jongeren die in hun vroege ontwikkeling al hebben geleerd agressie op een instrumentele wijze te gebruiken en die vaak ook moeite hebben met het beheersen van hun gevoelens zullen dat patroon op school vaak blijven vertonen. Daarmee is overigens de school ook een belangrijke vindplaats voor agressieproblemen bij kinderen. MediaDe vraag of en in hoeverre de media (tv, internet maar ook videogames) invloed hebben op het ontstaan of in stand houden van agressief gedrag is niet gemakkelijk te beantwoorden. De ontwikkelaars van ART veronderstellen een grote invloed omdat er veel agressie te zien is en dit voor jongeren het verkeerde voorbeeldgedrag is. Uit onderzoek blijkt dat er bij jongeren een verband bestaat tussen de mate van tv kijken en het plegen van gewelddaden (Johnson et al.,2002). Jongeren die opgroeien in een agressieve omgeving leren zich niet alleen agressief te gedragen, maar hebben ook agressieve gedachten. Boze en agressieve mensen gedragen zich niet alleen anders maar denken ook anders. Ten eerste is hun denken typisch gericht op zichzelf. Hun kijk op de wereld is 'ik gericht'. Mensen met een sterk egocentrisch perspectief ervaren andere mensen vaak als vijandig; ook als dit in het geheel niet is bedoeld. Ze leggen gedrag van anderen vaak verkeerd uit en voelen zich daardoor uitgedaagd. Deze manier van denken (minimizing/mislabeling) worden vaak gecombineerd met twee andere vervormingen in het denken, te weten van het ergste uitgaan (als ik hem niet sla, lijk ik wel een sukkel) en externalisatie, ofwel anderen de schuld geven (het is zijn schuld; hij vraagt erom; ik sla hem). Deze vervormingen kunnen nog worden aangevuld met twee andere manieren van denken. Valse consensus: de rationalisatie dat andere mensen op dezelfde manier denken en zich net zo gedragen als ik; er is dus niks ongewoons aan mij. De laatste vervorming is de "verankering", een weerstand tegen het veranderen van denkpatronen, zelfs wanneer er nieuwe bewijzen voor het ongelijk naar voren worden gebracht. Gedachten hebben daden tot gevolg. Het werken aan een verandering in de manier van denken die leidt tot dit gedrag is een belangrijke stap om agressief gedrag te reduceren.Agressie is een veelvoorkomend gedrag dat voor zowel het agressieve individu als voor de samenleving een negatief verschijnsel is, dat moet worden aangepakt. Inmiddels zien we dat in verschillende contexten, scholen maar ook wijken, gezocht wordt naar middelen om agressief gedrag de bestrijden, de condities te verbeteren en ook om te proberen agressief gedrag bij individuen te behandelen. Op dit laatste aspect richt zich ART. Samenvatting probleemanalyseDe probleemanalyse geeft op hoofdlijnen aan dat agressief gedrag ontstaat door verkeerde socialisatieprocessen en zich daarbij ontwikkelende cognitieve vervormingen die vervolgens vaak worden bekrachtigd door de 'beloning' die dit gedrag geeft op de korte termijn. Het gaat om veel voorkomend, hardnekkig, ingeslepen gedrag dat specifieke aandacht vereist om te kunnen worden beïnvloed. Beïnvloeding is belangrijk omdat agressief gedrag een forse bedreiging vormt voor de normale ontwikkeling van jongeren. Daarbij is het nuttig om onderscheid te maken naar de functie van het gedrag omdat die verwijst naar de (mogelijk beïnvloedbare) motieven. De aandacht moet zich richten op zowel de omgeving van jongeren (gezin, school en media.) als op de individuele jongeren. Dit laatste vooral met het oog op generalisatie van nieuw aangeleerd gedrag. Koppeling risico/probleem - doelen - aanpakDe achterliggende visie en theoretische achtergrond bij ART wordt gevormd door de cognitieve gedragstheorie. Deze theorie is gevormd vanuit een integratie van de sociale leertheorie en cognitieve theorieën. Kendall en Bacon (1988) stellen dat het moeilijk is cognitieve gedragstherapie te definiëren en precies te bepalen welke plaats die inneemt in relatie tot de traditionele gedragstheorie en praktijk. Zij stellen feitelijk dat het de voorkeur heeft een cognitieve gedragsbenadering van de praktijk te beschouwen als een algemeen perspectief en niet als een enkele specifieke theorie. Nietzel, Hasemann en Lynam (1999) voorzagen in een gedragsmodel ten aanzien van boosheid dat is gebaseerd op vier opeenvolgende stadia uit de levenscyclus van de mens. Ten eerste zijn er antecedenten die boosheid in de hand werken. Nietzel c.s. stellen dat dit biologische precursoren of voorlopers zijn, waaronder genetische transmissie en labiliteit van het autonome zenuwstelsel; psychologische predisposities, waaronder impulsiviteit en een beperkt vermogen tot het oplossen van problemen; en omgevingsfactoren, zoals


Page 9 / 23

gezinsomstandigheden en de sociale structuur van de buurt. Ten tweede zijn er vroege indicatoren voor boosheid tijdens de ontwikkeling van het kind, waaronder gedragsstoornissen en een onderontwikkeld emotioneel functioneren op jeugdige leeftijd. Ten derde treden er, naarmate het kind ouder wordt, ontwikkelingsprocessen in werking die in verband worden gebracht met een toename van agressief gedrag: processen zoals slechte studieresultaten, omgang met criminele leeftijdgenoten en drugs/alcoholmisbruik. Ten slotte treden er in de overgang van adolescentie naar volwassenheid in stand houdende variabelen in werking. Het gaat hierbij onder andere om herhaalde bekrachtiging van gewelddadig gedrag, omgang met agressieve/criminele leeftijdgenoten en sociale omstandigheden. De componenten van ART in relatie tot proactieve en reactieve agressie Proactieve agressie, wordt in de literatuur getypeerd als een vorm van agressief gedrag dat een instrumenteel karakter heeft en wordt ingezet vanuit een motief voor persoonlijk gewin. Reactieve agressie wordt gezien als een meer emotioneel geladen reactie op frustratie of ervaren dreiging. Proactieve agressie heeft zijn oorsprong in de sociale leertheorie van Bandura en ontstaat door rolmodellen die laten zien dat je je doelen kunt behalen door agressie op instrumentele wijze in te zetten. Reactieve agressie heeft zijn oorsprong in het frustratie agressie model van Berkowitz.In meta-analyses komt naar voren dat proactieve en reactieve agressie sterk gecorreleerd kunnen zijn (Card en Little 2006; Polman et al, 2007). Deze sterke correlatie duidt aan dat het onderscheid tussen deze types moeilijk te maken is tenzij je onderscheid maakt in de functie (Card en Little, 2006; Polman et al. 2007) en de vorm (Polman, 2008) van het agressieve gedrag. Polman (2008) en Orobio de Castro hebben een instrument ontwikkeld waarmee een duidelijk onderscheid gemaakt kan worden in agressie subtypen door onderscheid te maken in verschillen in vorm, overt, covert en functie: proactief, vanuit een motief voor persoonlijk gewin en/of 'koelbloedigheid' en reactief, reactie op frustratie of ervaren dreiging. Interventies zoals ART richten zich op beide typen van agressie. In de training wordt veelvuldig gebruik gemaakt van cognitief gedragstherapeutische technieken, waarbij gepoogd wordt deelnemers gedachten en dus ook gedrag, die samenhangen met agressief gedrag te beïnvloeden. Dit wordt vooral duidelijk in relatie tot de social information processing theory (Dodge en Coie, 1987). Dodge en anderen hebben gekeken naar cognitieve informatieverwerkingsprocessen als reactie op een sociale trigger (cue) in relatie tot proactieve en reactieve agressie. Hierbij kwam naar voren dat bij kinderen die meer reactieve agressie vertoonden, vaker een onvermogen optrad om meerdere aspecten van een sociale situatie waar te nemen, waarbij vooral een focus ligt op het waarnemen van vijandige aspecten in de situatie, de informatie wordt vaak ook als vijandig richting zichzelf geïnterpreteerd 'hostile attributional bias'. Wanneer gereageerd moet worden op dit gedrag was er ook vaker sprake van een beperkt (sociaal) probleem oplossend repertoire, waarbij agressief gedrag de enige mogelijke oplossing lijkt en een positieve uitkomst wordt verwacht van de agressieve reactie. Bij proactieve agressie kwam naar voren dat de kinderen een positieve uitkomst verwachten van het gebruiken van agressief gedrag maar de andere stappen van de 'sociale informatie verwerking' lijkt met minder problemen gepaard te gaan. Hierbij lijkt de egocentrische bias een belangrijkere rol te spelen waardoor empathische gevoelens richting het slachtoffer worden uitgeschakeld (zie ook de toelichting met betrekking tot Moreel Redeneren). Beck (1999) legt uit dat mensen met reactieve agressie een fragiel zelfconcept, kwetsbare fluctuerende emoties en fragile rechten hebben, hetgeen gecombineerd met een vijandig beeld van anderen een emotionele geladenheid aan de agressieve reactie toevoegt zoals 'mijn rechten worden weer geschonden!'. Bij meer proactieve agressie komt juist een zelfconcept naar voren dat macht en kracht als kernwaarden heeft, onoverwinnelijk, superieur, voorkeursrechten, waarbij andere mensen als inferieur en zwak gezien worden en agressie wordt gebruikt als een manier om mensen te onderwerpen aan hun eigen verlangens. Een lage frustratie tolerantie is zowel bij mensen die meer naar reactieve agressie neigen als bij mensen die naar proactieve agressie neigen aanwezig. De eerste hebben echter meer probleembesef over hun gedrag, voelen zich meer schuldig dan de tweede daar deze eerder een triomferend gevoel hebben na de agressieve daad. Beck geeft aan dat mensen die reactieve agressie vertonen vooral baat hebben bij technieken om hun emoties onder controle te hebben en het leren van probleemoplossende vaardigheden.Dit komt terug in de component Boosheid controle training en in de component Sociale Vaardigheden. De behandeling van de persoon die meer proactieve agressie vertoont is volgens Beck ingewikkelder. Hierbij zijn volgens hem empathie training, vergroten van gevoeligheid voor feedback en een meer lange termijn besef van de gevolgen van zijn gedrag van belang. Dit aspect komt aan bod in de Boosheid controle Training , in het bijzonder bij het de stap Vooruitdenken en bij de component Moreel Redeneren wordt over de consequenties van gedrag nagedacht. Gedownload op woensdag 21 mei 2014 8:38:50 van www.nji.nl (Nederlands Jeugdinstituut)

Page 10 / 23

Omdat agressie een multi dimensioneel concept is waarvoor verschillende verklaringsmodellen bestaan, wordt hier niet gesuggereerd dat ART de pasklare oplossing heeft. Wel put ART vanwege zijn multi componenten benadering uit verschillende verklaringsmodellen om een antwoord te bieden op het agressieve gedrag. De Engelse onderzoeker Clive Hollin beschrijft in het boek 'new perspectives on aggression replacement training' (2004), dat ART vooral zijn oorsprong heeft in de sociale leertheorie, hetgeen eerder besproken is in relatie tot het ontstaan van proactieve agressie en dat de cognitief gedragstherapeutische inslag de rode draad van de training vormt. Hierbij richt ART zich op agressief gedrag dat zowel als proactief als reactief getypeerd kan worden. De drie componenten van ART ART richt zich op een deel van de psychologische predisposities van agressief gedrag zoals hiervoor kort genoemd. Hierbij wordt gefocust op de factoren die daadwerkelijk door middel van een gedragsinterventie veranderbaar zijn. De ART richt zich daarom primair op vaardigheden. De volgende drie dynamische psychische factoren spelen bij het ontstaan en in stand houden van agressie een rol: 1 Beperkte sociale vaardigheden, 2 Tekorten bij boosheid/woedebeheersing en 3 Inadequaat moreel redeneren, Het gaat hier om respectievelijk de gedragsmatige, emotionele en cognitieve component van agressie. Sociale vaardigheden Het oorspronkelijke sociale vaardigheidsmodel (Argyle en Kendon, 1967) stelt dat sociaal (interpersoonlijk) vaardig gedrag drie verwante componenten omvat: sociale perceptie, sociale cognitie, en sociaal gedrag (Hollin en Trower, 1986a; 1986b; 1986c). Sociale perceptie verwijst naar de vaardigheid waarmee iemand sociale aanwijzingen (cues) oppikt en begrijpt (input); sociale cognitie is in deze betekenis analoog aan het verwerken van sociale informatie (throughput); en sociaal gedrag is waarneembaar sociaal handelen (output). Zo maakt een sociaal competent persoon gebruik van alle drie de aspecten van zijn sociale vaardigheden om goed te functioneren in de omgang met anderen en zo zijn sociale doelstellingen te bereiken. In een onderzoek naar de sociale perceptie van delinquenten, toonden McCown, Johnson, en Austin (1986) aan dat jeugdige justitiabelen moeite hadden met het herkennen van emoties in verschillende gelaatsuitdrukkingen. Evenzo is er substantieel materiaal verzameld dat aangeeft dat jeugdigen met sociale problemen, vooral met betrekking tot agressief gedrag, ook problemen hebben met zowel de selectie als de interpretatie van sociale cues (zie bijv. Akhtar en Bradley, 1991; Dodge, Murphy en Buchsbaum, 1984; Dodge en Tomlin, 1987). Een verkeerde interpretatie van sociale cues kan leiden tot een verkeerd begrip, c.q. interpretatie van bedoelingen, zodat handelingen van anderen per abuis worden gezien als vijandig of bedreigend (Crick en Dodge, 1996; Lochman en Dodge, 1994; Slaby en Guerra, 1988). De interpretatie zal vervolgens invloed hebben op de manier waarop een persoon omgaat met de situatie in kwestie. Volgend op perceptie en begrip (c.q. interpretatie) van het gedrag van anderen moet het individu een beslissing nemen over een passende reactie. Dit besluitvormingsproces vereist het vermogen uitvoerbare handelingswijzen te genereren, alternatieven tegen elkaar af te wegen en plannen te maken om het gewenste resultaat te behalen (Spivack, Platt en Shure, 1976). Diverse onderzoeken hebben uitgewezen dat sommige, vooral jeugdige justitiabelen, moeite hebben met het oplossen van problemen op het gebied van sociale interactie (Palmer en Hollin, 1996; 1999). Justitiabelen maken gebruik van een beduidend beperktere reeks alternatieven om interpersoonlijke problemen op te lossen en grijpen eerder terug op verbale en fysieke agressie. Het is duidelijk dat sociale cognitie, waaronder het oplossen van sociale problemen, verband houdt met agressief gedrag. Diverse studies in de traditie zoals hierboven beschreven tonen aan dat problemen in het stellen van sociale doelstellingen, het oplossen van sociale problemen en het accuraat opvatten van sociale feedback op gedrag belangrijke factoren zijn bij het ontstaan van antisociaal, waaronder agressief, gedrag (zie bijvoorbeeld Akhtar en Bradley, 1991; Crick en Dodge, 1994; Demorest, 1992; Hollin, 1990a, 1990b; Ross en Fabiano, 1985). In een toonaangevend onderzoek vergeleek Spence (1981a) de sociale gedragsvaardigheden van jeugdige mannelijke justitiabelen met die van jeugdige mannen uit een niet-criminele controlegroep, die was gematched op leeftijd, academische en sociale achtergrond. De delinquenten maakten aanzienlijk minder oogcontact en spraken minder, maar vertoonden meer onrustig gedrag (niet stil kunnen zitten, friemelen) en


Page 11 / 23

maakten meer grove motorische bewegingen. Deze gedragingen blijken gerelateerd te kunnen worden aan een lager niveau van sociale waarnemingsvaardigheden (Spence, 1981b).Samenvattend kunnen we stellen dat het beschikbare onderzoek laat zien dat agressieve jongeren inderdaad moeite hebben met sociale vaardigheden. Er is genoeg bewijs dat bij agressieve jongeren sprake is van een verhoogd niveau van problemen in de sociale informatieverwerking. De sociale informatieverwerking valt grofweg uiteen in enerzijds het vermogen om sociale informatie waar te nemen en te interpreteren (sociale perceptie) anderzijds in het vermogen om op gepaste wijze op het gedrag van anderen te reageren (sociale cognitie). Daarnaast hebben deze jongeren moeite met sociaal gedrag. Boosheid/woedebeheersing Boosheid/woede is de emotionele staat die het meest wordt geassocieerd met gewelddadig gedrag (Blackburn, 1993). Boosheid/Woede wordt als disfunctioneel beschouwd als de ervaring en expressie van deze emotie negatieve gevolgen heeft voor het individu zelf (bijvoorbeeld, disfunctionele woede wordt geassocieerd met een slechte fysieke en mentale gezondheid) of voor anderen (Swaffer en Hollin, 2000). Het is duidelijk dat veel gewelddadige handelingen worden begaan door mensen in een staat van woede (Zamble en Quinsey, 1997) en dat niveaus van woede bij gewelddadige justitiabelen hoger kunnen liggen dan bij niet-gewelddadige justitiabelen (Hunter, 1993). Het zou echter onjuist zijn om aan te nemen dat woede de hoofdoorzaak is van geweld of dat alle gewelddadige jongeren boos zouden zijn. Sommige onderzoeken tonen inderdaad aan dat een neiging tot woede in en op zichzelf geen onderscheid maakt tussen gewelddadige en niet-gewelddadige justitiabelen (Loza en Loza-Fanous, 1999). Gesteld wordt dat woedebeheersing beschouwd dient te worden als een onderdeel van het werken met gewelddadige jongeren en niet als het belangrijkste focuspunt. Novaco en Welsh (1989) wijzen erop dat het aanduiden van een emotionele toestand een functie is van het bestaande systeem van overtuigingen en kennis van de persoon, ook wel genoemd cognitieve schema's. Deze cognitieve schema's zijn nuttig om het informatieverwerkingsproces te versnellen, maar hebben als nadeel dat snellere verwerking kan leiden tot een onjuiste of vervormde beoordeling. Novaco en Welsh (1989) onderscheiden vijf cognitieve vervormingen in het informatieverwerkingsproces van individuen die geneigd zijn tot woede: 1. Observatiefout (attentional cueing) Observatiefouten verwijzen naar de neiging om ten onrechte vijandigheid en provocatie te zien in de woorden en daden van anderen (zie Dodge et al., 1990). 2. Verbinding aan eerder succesvol gedrag (perceptual matching) Verbinding aan eerder succesvol gedrag vindt plaats wanneer een persoon, ongeacht de situatie, zijn huidige gedrag baseert op eerder gedrag. Als een persoon eerder heeft ervaren dat het uiten van woede en offensief gedrag een probleem oplost, zal hij bij confrontatie met een nieuw (ander) probleem in een andere context weer boos en agressief reageren. 3. Attributiefout (attributional error) Van een attributiefout is in het geval van woede bijvoorbeeld sprake wanneer iemand zijn eigen gedrag ervaart als bepaald door de situatie (externe attributie) en het gedrag van de ander als voortkomend uit de persoonlijkheid van die ander. Zodoende wordt in de beleving van de persoon diens eigen gedrag veroorzaakt door de omstandigheden, terwijl het gedrag van de ander voort zou komen uit de persoon die hij/zij is: "als ik het niet prettig vind wat jij doet, ligt dat aan jou en niet aan de omstandigheden." 4. Onterecht gevoel van consensus (false consensus) Van een onterecht gevoel van consensus is sprake wanneer mensen ervan uitgaan dat meer mensen het met hen eens zijn dan feitelijk het geval is. Dat werkt perceptie en erkenning van het standpunt van de ander tegen. Novaco en Welsh (1989) wijzen erop dat een onterecht gevoel van consensus vaak voorkomt bij mensen die problemen hebben met woede. 5. Vasthouden aan de eerste beoordeling (anchoring effects) Er is sprake van het vasthouden aan de eerste beoordeling als een persoon eenmaal een eerste waardeoordeel heeft geveld en hieraan vasthoudt, ook al is het tegendeel bewezen. Deze cognitieve vervormingen hebben alle betrekking op het coderen van externe en interne cues en de interpretatie en cognitieve representatie van deze cues.Novaco en Welsh (1989) wijzen erop dat het aanduiden van een emotionele toestand een functie is van het bestaande systeem van overtuigingen en kennis van de persoon, ook wel genoemd cognitieve schema's. Door de vervormingen in het informatieverwerkingsproces werken prikkelende gebeurtenissen cognitieve en fysiologische processen in de hand, die het individu labelt als woede. De stap van dit gevoel naar daadwerkelijk agressief gedrag wordt


Page 12 / 23

gemedieerd door het niveau van zelfcontrole dat iemand op kan brengen. Ongeremdheid kan ontstaan uit een reeks factoren, waaronder persoonlijke factoren, zoals een verhoogde mate van fysiologische opwinding, beperkte perceptie van de kans op straf en het gebruik van alcohol en/of drugs. Woede moet daarnaast begrepen worden in de context: dat wil zeggen, situationele factoren, zowel fysiek als sociaal, kunnen van invloed zijn op de manier waarop iemand woede ervaart en uit. Moreel redenerenHet onderdeel Moreel Redeneren in ART is uitgewerkt door John C. Gibbs. Gibbs heeft de theorieën van Lawrence Kohlberg en Martin L. Hofman als basis genomen om antisociaal en agressief gedrag te begrijpen in termen van een aantal aan elkaar gerelateerde tekortkomingen (Gibbs, Potter, Barriga en Liau, 1996; Gibbs, 2010 p.p. 129), namelijk: een ontwikkelingsachterstand in morele oordeelsvorming, een egocentrische bias die zichtbaar wordt in een aantal cognitieve vervormingen/ denkfouten en tekorten op het gebied van gebalanceerde, conflict oplossende sociale vaardigheden. Eerst wordt op deze tekorten ingegaan en vervolgens toegelicht op welke manier in de bijeenkomsten Moreel Redeneren gewerkt wordt om deze tekorten aan te pakken. Ontwikkelingsachterstand in morele oordeelsvorming en egocentrische bias Gibbs heeft Kohlberg's theorie van morele ontwikkelingsstadia kritisch bestudeerd en onderzocht. Gibbs plaatst deze theorie in de context van een cognitief ontwikkelingspsychologische benadering. Moraliteit staat binnen deze benadering voor: morele oordelen over wat men zou moeten doen om juist te handelen, de 'prescriptieve waarden van goed en kwaad' (Gibbs, 2010, p. 17). De ontwikkeling van moreel oordelen en reflectie wordt door Gibbs opgevat als een standaard opeenvolgend verloop van stadia, Gibbs toont studies die een empirisch bewijs leveren van een grove leeftijdstrend, van een onvolwassen naar een volwassen manier van begrip van onderliggende redenen voor morele keuzen en waarden. Dit standaard verloop van stadia bestaat uit twee overlappende niveaus, ieder met twee stadia: niveau A: onvolwassen of oppervlakkige stadia, stadium 1: macht geeft rechten en stadium 2: pragmatische uitwisseling van gunsten en niveau B: volwassen of diepere realiteits stadia, stadium 3: interpersoonlijke wederkerigheid en stadium 4: systemen, maatschappelijke verantwoording). Een belangrijke stap in de weg naar een volwassen manier van moreel oordelen, is de stap waarbij het principe van wederkerigheid meegenomen wordt in het geven van redenen voor morele keuzes. Gibbs geeft aan dat dit onder andere te maken heeft met gelegenheden die opgroeiende kinderen krijgen om het perspectief van anderen in te nemen. Wanneer de gelegenheden om te leren het perspectief van de ander in te nemen, achterwege blijven of gering zijn tijdens het opgroeien van een kind, bijvoorbeeld door weinig mogelijkheden hiervoor in de peer group en sociale omgeving of problemen met de ontwikkeling van het werkgeheugen, dan kan een verlengde onvolwassen stadium van moreel oordeelsvorming optreden. Het kind, adolescent of volwassene 'blijft hangen' in dit onvolwassen niveau A (stadia 1 en 2) en baseert zijn redenen voor morele beslissingen vaak op in het oog springende oppervlakkige hier en nu aspecten van een situatie, bijvoorbeeld: ik wil dit dus het is goed, of hij is sterk dus heeft gelijk of op een pragmatische uitwisseling van gunsten. Deze ontwikkelings achterstand in moreel oordelen zou begrepen kunnen worden als de cognitieve basis voor een egocentrische bias die bij veel agressieve en antisociale jongeren aanwezig is bij het komen tot morele oordelen. Gibbs put ook uit Martin Hoffman's empathie theorie van 'moral socialization' (Gibbs, 2010, p. 98) om naast Kohlberg's cognitieve ontwikkelingsbenadering, de affectieve component in de ontwikkeling van een volwassen morele oordeelsvorming te beschrijven. Hierbij speelt mee dat (pro) sociale ontwikkeling bevorderd wordt door een opvoedstijl gebaseerd op inductieve opvoedmethoden. Bij inductieve opvoed methoden, aanwezig bij autoritatieve opvoedstijlen, wordt het kind gestimuleerd om na te denken over de gevolgen van zijn of haar eigen gedrag voor anderen, of misschien beter gezegd: hoe zijn of haar gedrag voor de ander is of voelt. 'Empathie', invoelend of meevoelend vermogen, legt Gibbs uit, is centraal in Hoffman's theorie en de mediërende factor tussen deze inductieve opvoed methoden en de ontwikkeling van pro-sociaal gedrag. Er zijn drie basis- of primitieve modi en drie volwassen modi van 'empathic affect arousal', empathie affect prikkeling: 'motor mimicry, het imiteren/overnemen van gezichtsuitdrukkingen en lichaamstaal; 'conditioning', door conditionering het overnemen van het gevoel van de ander; moeder lacht en kind lacht ook en 'direct association', zonder conditionering overnemen van het affect van de ander. De meer volwassen modi van 'empathic affect arousal', die gepaard gaan met cognitieve ontwikkeling maken het mogelijk het (sociale) perspectief van de ander in te nemen, hetgeen dus een diepere emotionele connectie mogelijk maakt. Gibbs benadrukt dat zowel de 'hogere' volwassen modi als basale onvolwassen modi geprikkeld worden bij mensen vanwege de biologische wortels van empathie die Hoffman benadrukt. Naast 'empathic affect arousal', hetgeen bij de primaire stadia voornamelijk affectief is, kan bij het begrip Gedownload op woensdag 21 mei 2014 8:38:50 van www.nji.nl (Nederlands Jeugdinstituut)

Page 13 / 23

'Empathic distress', naarmate de cognitieve ontwikkeling vordert, volgens Gibbs in Hoffman's theorie net zoals bij moreel oordelen, een groei van onvolwassen oppervlakkige stadia (stadia 1 t/m 3) naar meer volwassen stadia (stadia 4 t/m 6), waargenomen worden. Hierbij wordt, bij doorlopen van de stadia, de authentieke innerlijke beleving van de ander steeds meer begrepen en gevoeld. De stadia van empathic distress zijn (Gibbs, 2010, p. 82-85): 'global empathic distress', de 'nood' van de ander waarop gereageerd wordt, staat helemaal in connectie met het zelf; gehoord huilen wordt overgenomen, 'egocentric empathic distress', de reactie op de nood van de ander leidt tot zichzelf geruststellen; een ander die huilt leidt tot zichzelf geruststellen, 'quasi-egocentric empathic distress', de ander wordt gerustgesteld met iets dat bij zichzelf als geruststellend werkt, 'veridical empathy', de emoties van de ander worden begrepen als van de ander en kunnen anders zijn dan die van mij, 'empathic distress beyond the situation', de gevoelens van de ander worden situatie overstijgend tegen een bredere achtergrond begrepen; gevoelens in het hier en nu ten opzichte van het totale leven van de ander, 'empathy for distressed groups', de gevoelens van de ander worden nu begrepen in een bredere context van een groep anderen. Gibbs legt uit dat bij de ontwikkeling van pro-sociaal gedrag, bepaalde complicaties kunnen optreden. Vanuit een cognitieve achtergrond kunnen dit attributie fouten zijn of worden verkeerde conclusies getrokken: 'empathic anger', er is een aanwijsbare reden voor iemands nood of verdriet; iemand heeft mijn vriend pijn gedaan en ik pak hem terug, 'empathy based transgression guilt', de ander is in nood door iets dat ik gedaan heb, 'bystander guilt', de ander is in nood door iets dat i k nagelaten heb.Vanuit de achtergrond van empathie, dat zowel affectieve als cognitieve processen behelst, kunnen ook beperkingen optreden: 'empathic over arousal', de empathische reactie wordt 'te sterk' waardoor de observant zelf in nood raakt, 'empathic familiarity/similarity bias', het perspectief van de ander wordt alleen ingenomen omdat de ander lijkt op hem of haarzelf of overeenkomsten vertoont waardoor herkenning mogelijk wordt en 'here and now bias', empathie kan moeilijker getoond worden bij de afwezigheid van het individu. Achterstanden en beperkingen in morele oordeelvorming beziet Gibbs vanuit de cognitieve ontwikkelings achtergrond van morele stadia bij Kohlberg en vanuit de affectieve en cognitieve ontwikkeling van empathie bij Hoffman. Hierbij staat dat het cognitieve principe van wederkerigheid, hetgeen een volwassen moraliteit impliceert, afhankelijk is van het vermogen het perspectief van de ander in te nemen (Gibbs, 2010 p. 102). Dit gaat gepaard met de ontwikkeling van empathie. Zonder de ontwikkeling van volwassen modi van empathie, vertoont het individu namelijk eerder een, kinderlijke, egocentrische bias. Deze egocentrische bias wordt vooral zichtbaar in de cognitieve vervormingen die Gibbs onderscheidt. Cognitieve vervormingen bij agressieve en antisociale jongeren Waar pro-sociaal gedrag van volwassen en waarachtige perceptuele morele schema's afstamt, stamt (maladaptief) agressief antisociaal gedrag af van perceptuele schema's die onwaarachtige zijn; zogenaamde cognitieve vervormingen. Brugman en van den Bos (2007), lichten toe dat deze zelf beschermende, 'self serving' in termen van Gibbs, cognitieve vervormingen ontstaan om cognitieve dissonantie te vermijden wanneer men gedrag laat zien dat schadelijk is voor anderen. Deze cognitieve vervormingen vermijden namelijk het schuldgevoel dat ontstaat wanneer men iets doet dat de rechten van anderen schaadt (zie ook Gibbs et al., 1996). Gibbs suggereert dat de 'social information processing' stappen van Dodge en Coie (1987) beïnvloed kan worden door cognitieve vervormingen.Daarbij is de 'primaire' cognitieve vervorming, in ART denkfout genoemd: 'alleen aan jezelf denken'. Dit hangt uiteraard samen met de egocentrisch bias die aanwezig is bij jongeren met agressief en antisociaal gedrag tegen de achtergrond van de eerder besproken ontwikkeling van morele oordelen en empathische functies. Naast de primaire cognitieve vervorming onderscheid Gibbs nog drie secundaire cognitieve vervormingen welke ook als projectieve rationalisaties om schuldgevoelens te vermijden beschreven worden: 'anderen de schuld geven', de schuld wordt op een ander afgeschoven of toegedicht aan een omstandigheid of toestand: 'hij keek me aan', 'iedereen zat me uit te dagen', 'ik was dronken' of 'van het ergste uit gaan', hierbij gaat het om attributie fouten m.b.t. een worst case scenario: 'het wordt zeker vechten als ik ze tegen kom', 'als ik de waarheid zeg geloven ze me toch niet' en 'minimaliseren' of 'minder erg maken' , hier wordt het eigen antisociale gedrag goed gepraat: 'iedereen vecht wel eens...'. De cognitieve gedragstherapeutische benadering van ART is ook aanwezig in Moreel Redeneren, het loopt als een rode draad door het gehele programma heen. (Hollin, 2004). De werkzaamheid van moreel redeneren zit hem met name in het bieden van mogelijkheden aan de deelnemers een ander sociaal perspectief in te nemen, om zo een meer leeftijds adequate, minder volwassen/oppervlakkige, manier van moreel oordelen te Gedownload op woensdag 21 mei 2014 8:38:50 van www.nji.nl (Nederlands Jeugdinstituut)

Page 14 / 23

ontwikkelen. Het principe van wederkerigheid moet hierbij begrepen worden. Dit gebeurt in sociale beslissingsbijeenkomsten waarin een voor de deelnemers begrijpbaar moreel dilemma gepresenteerd wordt. Gibbs benadrukt het belang van motivatie bijeenkomsten voordat je start met de training i.h.b. met de morele keuze bijeenkomsten. Voorafgaand aan de groepssessies, tijdens de intake en introductie van ART / Aggression Replacement Training , is de motivatie een aspect van het gesprek, er wordt gekeken naar de aanwezige intrinsieke motivatie voor deelname. Verder is het gehele programma opgezet om deelnemers gaande weg de trajectvoortgang hun motivatie te vergroten.Zo worden deelnemers bijvoorbeeld via CGT technieken, continu gestimuleerd om aanwezig te zijn, actief mee te doen e.d. 'Reframing' is hierbij een belangrijke gespreksvaardigheid, als een deelnemer bijvoorbeeld aangeeft géén zin te hebben zal de trainer vervolgens zeggen dat het heel knap is dat hij toch op tijd aanwezig is. In de sociale beslissingsbijeenkomsten gaat het de trainer voornamelijk om de redenen/motieven die deelnemers geven om een bepaald besluit te nemen ten aanzien van een moreel dilemma. Het is van belang dat er een bepaalde volgorde gevolgd wordt in de bijeenkomsten om een optimaal klimaat te creëren voor het innemen van het sociale perspectief en het nemen van beslissingen op basis van volwassen redenen (Gibbs et al., 1996; Gibbs, 2004; Gibbs, 2010). Deelnemers krijgen voorafgaand aan de bijeenkomst een formulier mee waar een moreel dilemma in een bepaalde situatie gepresenteerd wordt. Bij elke situatie zitten een aantal vragen die zo opgesteld zijn dat de deelnemer gestimuleerd wordt het perspectief van anderen in te nemen en om na te denken over meer volwassen redenen voor een morele keuze. In de vragen zitten ook een aantal denkfouten verwerkt, om deelnemers de kans te geven deze te herkennen en te verbeteren. De dilemma's gaan nooit over deelnemers zelf, dit vermijdt onnodige weerstand, maar zijn wel zo opgezet dat ze aansluiten bij hun belevingswereld. Het veranderingsmodel van ART De oorzaak van gewelddadig gedrag ligt in meerdere dynamische factoren en er is sprake van een samenspel van deze factoren. Agressieve jongeren hebben niet alleen beperkte sociale vaardigheden (sociale perceptie, sociale cognitie en sociaal gedrag), ook beschikken zij over de neiging impulsief te zijn, teveel te vertrouwen op agressieve middelen om hun doel te bereiken, een slechte zelfcontrole en een laag niveau van moreel redeneren. Hier doorheen lopen de cognitieve vervormingen die deels voortkomen uit het inadequaat moreel redeneren en deze ook in stand houden, maar die ook de sociale vaardigheden negatief beïnvloeden. In de praktijk worden gedrag veranderende technieken slechts zelden op zichzelf gebruikt. Vaker worden ze in combinatie gebruikt, in de vorm van multimodale programma's. Deze programma's zijn veelal opgebouwd uit modules/onderdelen zoals een probleem oplossingstraining (in ART Moreel Redeneren), een sociale vaardigheidstraining (in ART Sociale Vaardigheden) en een emotionele controle training (in ART Boosheid Controle). Het multimodale veranderingsmodel sluit zodoende aan bij het multimodale verklaringsmodel. Het veranderingsmodel onder de ART is -kort samengevat- dat met een multimodale cognitiefgedragstherapeutische benadering interne (psychologische en/of fysiologische) processen worden aangepast. Deze interne veranderingen mediëren vervolgens de veranderingen op gedragsniveau. Het gedrag roept weer nieuwe patronen van bekrachtiging op uit de omgeving, wat leidt tot behoud van het nieuwe gedrag.Voor de modules/onderdelen van de training is duidelijk omschreven hoe de dynamische factoren worden aangepakt en welke technieken/methoden daarbij worden toegepast. We beschrijven deze hieronder kort. Sociale vaardigheden Het gebrek aan sociale vaardigheden wordt aangepakt door: het aanreiken van vaardigheden om destructieve vaardigheden te vervangen door constructieve vaardigheden; oefeningen om deelnemers te leren omgaan met sociale situaties, wat betreft sociale perceptie, cognitie en gedrag. Technieken/methoden die daarbij gebruikt worden zijn: l l l l l

Modelling door trainers Rollenspel en herhalen Stap-voor-stap oefenen Feedback op vaardigheid Overdracht vaardigheden en generalisatie

Boosheidcontrole Gedownload op woensdag 21 mei 2014 8:38:50 van www.nji.nl (Nederlands Jeugdinstituut)

Page 15 / 23

Tekorten aan boosheidbeheersing worden aangepakt door: bepalen welke individuele prikkels boosheid/woede opwekken; bewustwording innerlijke signalen van boosheid, aanleren van strategieën hoe hiermee om te gaan en deze te controleren. Technieken/methoden die daarbij gebruikt worden zijn: l l l l l l l

Zelfinstructie training Technieken ter vermindering van fysiologische opwinding (relaxatie) Herkennen van prikkels (begeleid door zelf en omgeving) Reageren op onvoorziene gebeurtenissen Vaardigheden oplossen sociale problemen Sociale vaardigheidstraining Stap voor stap oefenen vaardigheden en feedback

Moreel redeneren Het niveau van moreel redeneren wordt aangepakt door: verhogen moreel ontwikkelingsniveau door middel van blootstellen aan hogere niveaus; bewustwording gebrek aan samenhang tussen moreel denkniveau en handelen (dissonantie); oefenen besluitvorming en verbreden sociaal perspectief; bepalen welke denkwijze leidt tot geweld; in twijfel trekken van vijandige overtuigingen die gewelddadig gedrag ondersteunen. Technieken/methoden die daarbij gebruikt worden zijn: l l l l

Begeleide discussie gelijkgestemden over morele dilemma's Training vaardigheden oplossen sociale problemen Blootstellen aan hogere morele ontwikkelingsniveaus Blootstellen aan verschillend sociaal perspectief.

Ook wanneer los van elkaar gebruikt, zal elk van de drie modules belangrijke gedragsverandering met zich meebrengen (Goldstein, Glick en Gibbs, 1998). Echter, zowel de module Sociale Vaardigheden als de module Boosheid Controle laten op zichzelf voornamelijk korte termijn effecten zien voor wat betreft gedragsverandering. De module Moreel Redeneren blijkt morele waarden te beïnvloeden, maar veranderingen in moreel gedrag worden minder vaak waargenomen. Daarom zou een combinatie van de drie modules veel betrouwbaarder zijn en langere termijn effecten behalen dan elke module op zichzelf (Goldstein et.al., 1998). Dit sluit aan bij het gegeven dat gedrag ook voortkomt uit een samenspel tussen onderliggende (criminogene) factoren. Immers, door hun morele ontwikkelingsniveau en gewelddadige denkstijl, kijken de agressieve jongeren op een bepaalde manier tegen de wereld aan. Gebeurtenissen en gedrag van anderen interpreteren zij veelal vijandig of negatief. Dit roept direct een lichamelijke reactie op; een verhoogd niveau van lichamelijke opwinding (arousal). De jongeren zijn vervolgens onvoldoende in staat hun lichamelijke signalen van woede te herkennen en te controleren en hebben onvoldoende repertoire aan positieve sociale vaardigheden om in de betreffende situatie toe te passen. Een effectieve training integreert daarom de methodes die voor elke onderliggende factor effectief is gebleken. Deelnemers moeten leren de verschillende nieuwe vaardigheden in samenhang met elkaar toe te passen teneinde te kunnen beantwoorden aan de complexiteit van sociale situaties.Tot aan week 3 worden de drie modules los van elkaar behandeld. Nadat de losse vaardigheden in de basis zijn aangeboden en geoefend, vindt in week 3 integratie plaats. Tot aan week 3 is het doel van de training dus vooral het vergroten van de vaardigheden zoals aangeleerd en geoefend in de losse modules. Deze 'losse' doelen blijven ook vanaf week 3 bestaan, echter vanaf die week worden de verschillende vaardigheden vaker in samenhang geoefend, waardoor de effectiviteit van de training zal vergroten. Samenvatting werkzame ingrediënten Een puntsgewijze opsomming van de veronderstelde werkzame ingrediënten van de interventie: De theoretische basis (de op gedrag en cognitie gerichte veranderingsoptie) is consistent en wordt door veel empirisch onderzoek ondersteund. De verbinding van de theorie met het uiteindelijk handelen in de training wordt gerealiseerd door gebruik te maken van de vele technieken die in de cognitieve gedragstherapie worden gehanteerd. Gedownload op woensdag 21 mei 2014 8:38:50 van www.nji.nl (Nederlands Jeugdinstituut)

Page 16 / 23

De verbinding met de theorie wordt ook duidelijk door het multimodale concept te realiseren door een multimodale training. De training richt zich integraal op drie belangrijke ontwikkelingstaken van jongeren: sociale en morele ontwikkeling en woedebeheersing. Deze drie ontwikkelingstaken zijn te beïnvloeden en daarmee veranderbare (dynamische ) factoren. Voor de uitvoering van de training wordt veel aandacht besteed aan: Heldere indicatie en contra-indicatie criteria; een activerende benadering die aansluit bij de leefwereld van jongeren (huiswerk, goede voorbeelden moderne presentatiematerialen).De training richt zich op de jongeren, maar de ouders en begeleiders worden nadrukkelijk betrokken met het oog op generalisatie van gedrag door positieve bekrachtiging ook buiten de training.

8. Samenvatting van de onderbouwing Jongeren, die niet in staat zijn om hun anti- en asociale gedrag in de vorm van agressie adequaat te reguleren, komen met zichzelf en hun maatschappelijke omgeving in conflict. ART grijpt op drie cruciale gebieden aan (sociale ontwikkeling, woedebeheersing en morele ontwikkeling) en leert de jongeren hiervoor in de plaats proscoiaal gedrag te tonen en uit te voeren.

9. Randvoorwaarden voor uitvoering en kwaliteitsbewaking Eisen ten aanzien van opleiding De kwaliteitsuitgangspunten van de Stichting Werken met Goldstein zijn gebaseerd op de Quality Assurance Manual (Hayes, 2005) en effectonderzoek (Barnoski en Aos, 2004) in de Verenigde Staten. In de kwaliteitsbewaking worden drie fasen onderscheiden: selectie, opleiding en implementatie. Selectie trainers De Stichting Werken met Goldstein heeft een kwalificatiedossier samengesteld waarin de vereiste competenties en licentie-eisen zijn geformuleerd. Organisaties die trainers willen opleiden kunnen bij de selectie door de Stichting worden ondersteund. Opleiding trainers Sinds 1 januari 2006 is de stichting Werken met Goldstein officieel (door G&G consultants van Berry Glick) geaccrediteerd trainercenter voor de ART Aggression Replacement Training-methode voor Nederland en België.De basistraining duurt vijf dagen. Er is een vervolgtraining die opleidt tot senior trainer. Protocol / handleiding Evenals de uitvoering van de interventie vereist de overdracht en implementatie een integere methodiek en een protocol. De stichting Werken met Goldstein heeft een kwaliteitsmatrix met de instrumenten en organisatorische condities voor implementaties.De Stichting Werken met Goldstein heeft door het geven van trainingen en implementaties twintig jaar ervaring ten aanzien van de overdraagbaarheid van de interventie. Eisen ten aanzien van kwaliteitsbewaking Visitatie en permanente zelfevaluatie, middels een zelfassessment tool, zijn belangrijke hulpmiddelen om de kwaliteit van uitvoering op de gewenste norm te houden.De stichting Werken met Goldstein organiseert bijscholingen. Kosten Voor de uitvoering van ART dient met de volgende kosten rekening te worden gehouden: Initiële kosten: Training van de trainers en leermiddelen Uitvoeringskosten: Selectie deelnemers en uitvoering door twee trainers, totaal 64 uur. Kosten voor kwaliteitsonderhoud:Bedragen van deze kosten zijn niet bekend, omdat zij erg situatie / instelling afhankelijk zijn.


Page 17 / 23

Er zijn Amerikaanse studies naar de kosten effecten.Zie bijvoorbeeld www.wsipp.wa.gov/pub.asp?docid=0401-1201

10. Onderzoek naar de uitvoering van de interventies Op dit moment zijn er geen Nederlandse onderzoeksresultaten bekend over de uitvoering van ART.Momenteel wordt een pilot met ART als preventie instrument voor het Ministerie van Justitie uitgevoerd, waarbij het doel is de programma integriteit te monitoren.

11. Nederlandse effectstudies Studies naar de effectiviteit van de interventie in Nederland Op dit moment zijn er geen Nederlandse onderzoeksresultaten bekend over de effectiviteit van ART. In 2009 is Inzicht, Centrum voor Orthopsychiatrie Nijmegen, in samenwerking met Stichting Werken met Goldstein gestart met een effectonderzoek.Verder is een effecten procesonderzoek in voortgang in het onderwijs

12. Buitenlandse effectstudies De ontwikkelaars voeren vijf studies aan naar de effectiviteit van ART in het buitenland. 1. Barnoski en Aos (2004) Dit onderzoek liet zien dat ART na een periode van 18 maanden in vergelijking met controlegroepen, een statistisch significante recidive vermindering van zware misdrijven (felony recidivism) van 24 procent te weeg brengt. Bij de andere categorieën (lichte misdrijven en delicten, en zware geweldsmisdrijven) werden geen statistisch significante verschillen gevonden tussen de interventiegroep en controlegroepen. 2. Holmqvist, Hill en Lang (2007 In dit onderzoek is ART in combinatie met een beloningsysteem gegeven in twee residentiële settings vergeleken met een andere interventie (relationele aanpak) in twee residentiële settings. Uitkomsten werden geëvalueerd aan de hand van gewogen aanduidingen van veroordelingen in de vorm van straffen en justitiële verdachte rapporten. Er werden geen verschillen gevonden tussen de effecten van de verschillende interventies. Uiteindelijk is op basis van casuïstiek informatie ook gekeken naar de invloed van individuele motivatie op de resultaten van de beide interventies. De resultaten lieten zien dat individuele motivatie van belang is. 3. Leeman, Gibbs en Fuller (1993) ART werd als een onderdeel van Equip (positive peer culture) toegepast in een residentiële setting voor jeugdige delinquenten. Uitkomsten werden geëvalueerd aan de hand van de programma doelen (middels zelf invul formulieren voor mate moreel redeneren en sociale vaardigheden) en aan de hand van recidive over een periode van 12 maanden. De interventiegroep had een lagere recidive na een periode van 12 maanden dan de controlegroepen. Hoewel er na 6 maanden geen significant verschil gerapporteerd werd tussen de twee groepen (controlegroepen 30 procent recidive en interventiegroep 15 procent), was dit na 12 maanden wel significant (controlegroepen 40 procent recidive en interventie groep onveranderd 15 procent). Verder werden tussen de voor- en nametingen van de interventie op het programma-doel sociale vaardigheden significante verbeteringen gevonden op zelf gerapporteerde sociale vaardigheden. 4. Annsville Youth Centre en MacCormick Youth centre (Goldstein en Glick, 1987) Deze twee studies zijn voornamelijk programma evaluaties/veranderingsonderzoeken met een voor- en een nameting. Er is in deze studies geen sprake van een gerandomiseerde opzet. Er werden wel controle groepen gebruikt. Bij het Annsville Youth centre lieten deelnemers die ART ontvangen hadden vooruitgang zien op de getrainde vaardighe-den en vertoonden minder acting out gedrag dan de controlegroep. In het MacCormick Youth centre, een instelling voor jeugdige delinquenten, werd dezelfde opzet gebruikt en was bij de deelnemers eveneens vooruitgang te zien op de geleerde vaardigheden. Vooral op het gebied van moreel redeneren werden significante resultaten gevonden. In observeerbaar agressief gedrag werden echter weinig verschillen gevonden.


Page 18 / 23

5. Goldstein, Glick, Irwin, Pask-McCartney en Rubama (1989) In deze studie wordt ART gegeven aan delinquenten die net uit detentie komen en is in het kader van generalisatie problemen, gekeken naar de meerwaarde van het geven van ART aan ouders. Er wordt gebruik gemaakt van een semi-gerandomiseerde opzet.De experimentele condities waren: ART jeugdige, ART jeugdige en ouders, controlegroep. De twee interventie groepen (jeugdige ART en jeugdige ART en ouders) lieten na periodes van 3, 6 en 12 maanden de minste recidive (arrestaties) zien. Verder werden significante verschillen gevonden in zelf gerapporteerde niveaus van woede tussen de interventiegroepen en de controlegroep na de interventie

13. Uitvoering van de interventies ART wordt in Nederland toegepast in vele sectoren en instellingen. In de gezondheidszorg in GGZ's, MEE, forensische psychiatrie, (ver-slavings)zorginstellingen en justitiële jeugdinrichtingen; in het onderwijs op middelbare scholen, ROC's, praktijkonderwijs en hogescholen; in wel-zijnsinstellingen, sociale hulpverleningsinstellingen en door particuliere psychologen en (ortho-)pedagogen. In België wordt ART toegepast in psychiatrische zorgcentra.

14. Overeenkomsten met andere interventies In Nederland is een aantal varianten op ART /Aggression Replacement Training ontwik-keld. We noemen EQUIP, het programma Held zonder geweld, de ART uitgevoerd in Wilt-shire (en in Nederland gemodificeerd) en de ART uitgevoerd in Washington State. Al deze varianten worden toegepast binnen justitiële contexten, die variëren van klinische forensische behandeling via detentie-inrichtingen tot ambulante interventies in het kader van door de rechter opgelegde bijzondere voorwaarden. Het feit dat alle hiervoor genoemde varianten van ART sterk gebonden zijn aan justitiële contexten heeft gevolgen voor de indicatie- en contra-indicatie criteria en de organisatie van de training. Zo wordt de ernst van het crimineel gedrag vaak gekoppeld aan een risico inschatting op recidive. De uitvoering wordt gekoppeld aan eisen die de rechter oplegt: bijzondere voorwaarden van begeleiding, uitvoering van taakstraffen en voorwaardelijk ontslag uit detentie.De ART / Aggression Replacement Training zoals hiervoor beschreven richt zich op jongeren met agressieproblemen op school en of binnen behandelcontexten. Of het agressief gedrag wel of niet tot een delict heeft geleid is niet relevant; het agressief gedrag is wel een bedreiging voor de normale ontwikkeling van de jongeren.

15. Lijst met aangehaalde literatuur Adamson S.J., Kay-Lambkin, F.J., Baker, A.L., Lewin, T.J., Thornton, L., Kelly, B.J., Sell-man, J.D. (2010). An improved brief measure of cannabis misuse: The Cannabis Use Disorders Identification Test-Revised (CUDITR). Drug and Alcohol Depend-ence,110, 137-143. Akhtar, N. & Bradley, E.J. (1991). Social information processing deficits of aggressive children: Present findings and implication for social skills training. Clinical Psychol-ogy Review, 11, 621-644. Argyle, M. & Kendon, A. (1967). The experimental analysis of social performance. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 3). New York: Academic Press. Bandura, A. (1969). Principles of behaviour modification. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston. Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Barnoski, R. & Aos, S. (2004). Outcome evaluation of Washington State's research-based programs for juvenile offenders. Olympia, WS : Washington State Institute for Public Policy. Baron, R.A. (1977). Human aggression. New York, NY: Plenum Press. Basinger, K. S. & Gibbs, J. C. (1987). Validation of the Sociomoral Reflection Measure. Short Form. Psychological Reports, 61, 139-146. Beck., A.T. (1999). Prisoners of Hate. The cognitive basis of anger hostility and violence. Harper Collin. New York. USA. Blackburn, R. (1993). The psychology of criminal conduct: Theory, research and practice. Chichester: Wiley. Bohn, M.J., Babor, T.F. & Kranzler, H.R. (1995). The Alcohol Use Disorders Identification Test (AUDIT): Validation of a screening instrument for use in medical settings. J Stud Alcohol, 56, 423-32 Brugman, D. & Bos J.K. van den (2007). De effecten van herstelopvoeding op morele ontwikkeling bij delinquente jongens in een justitiële jeugdinrichting. Vakgroep psychologie, Afdeling ontwikkelingspsychologie.


Page 19 / 23

Universiteit Utrecht. Card, N.A. & Little, T.D. (2006). Proactive and reactive aggression in childhood and adolescence: a metaanalysis of differential relations with psychosocial adjustment. International Journal of Behavioral Development, 30, 466-480. Crick, N.R. & Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social information processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101. Crick, N.R. & Dodge, K.A. (1996). Social information processing mechanisms in reactive and proactive aggression. Child Development, 67, 993-1002. Demorest, A.P. (1992). The role of cognition in children's social maladjustment. So-cialCognition, 10, 211-233. Dodge, K.A., Murphy, R.R. & Buchsbaum, K. (1984). The assessment of intention-cuedetection skills in children: Implications for developmental psychopathology. Child Development, 55, 163-173. Dodge, K.A. & Tomlin, A.M. (1987). Utilization of self-schemas as a mechanism of interpretational bias in aggressive children. Social Cognition, 5, 280-300. Dodge, K. A. & Coie, J.D. (1987). Social information processing factors in reactive and proactive aggression in children's peer groups. Journal of Personality and Social Psy-chology, 52, 1146-1158. Dodge, K.A., Price, J. M., Bachorowski, J.A. & Newman, J.P. (1990). Hostile attributional biases in severely aggressive adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 99, 385-392. Drieschner, K.H. (2005). Measuring treatment motivation and treatment engagement in forensic psychiatric outpatient traetment: development of two instruments. Nijmegen: Radboud University. (proefschrift). Gibbs, J.C., Potter, G.B., Barriga, A.Q. & Liau, A.K. ( 1996). Developing the helping skills and pro social motivation of aggressive adolescents in peer group programs. Aggres-sion and violent behavior, 1, 285-305. Gibbs, J.C. (2004). Moral Reasoning Training: the values component. In A.P. Goldstein, R. Nensen, B. Daleflod & M. Kalt (Eds.), New perspectives on aggression replacement training. John Wiley & Sons Ltd. Chichester. U.K. Gibbs, J.C. (2010). Moral development and reality. Beyond the theories of Kohlberg and Hoffman. (2nd edition). Goldstein, A.P. & Glick, B. (1987). Aggression Replacement Training. Champaign, IL: Research Press. Goldstein A.P., Glick, B. & Gibbs, J.C. (1998). Aggression Replacement Training; A com-prehensive intervention for aggressive youth (rev. ed.).Champaign, IL.: Research Press. Goldstein, A.P., Glick, B., Irwin, M.J., Pask-McCartney, C. & Rubama, I. (1989). Reducing delinquency: Intervention in the community. New York: Pergamon Press. Hayes, C.J. (2005). Aggression replacement training Quality Assurance manual. Gedownload van www.wsipp.wa.gov/rptfiles/ART_QA_Manual.doc. Hamerlynck, S.M.J.J., Doreleijers, Th.A.H., Cohen-Kettenis, P.T., Vermeiren, R. & Nauta-Jansen, L.M.C. (2006). Agressie en psychische stoornissen bij meisjes in justitiële jeugdinrichtingen. Amsterdam/Duivendracht: VUmc/de Bascule. Hollin, C. R. (1990a). Social skills training with delinquents: A look at the evidence and somerecommendations for practice. British Journal of Social Work, 20, 483 493. Hollin, C. R. (1990b). Cognitive behavioural interventions with young offenders. Elmsford, NY: Pergamon Press. Hollin, C.R. & Trower, P. (Eds). (1986a). Handbook of social skills training, Volume 1: Applications across the life span. Oxford: Pergamon Press. Hollin, C.R. & Trower, P. (Eds). (1986b). Handbook of social skills training, Volume 2: Clinical applications and new directions. Oxford: Pergamon Press. Hollin, C.R. & Trower, P. (1986c). Social skills training: Critique and future development. In: C.R. Hollin & P. Trower (Eds.), Handbook of social skills training, Volume 2: Clinical applications and new directions. Oxford: Pergamon Press. Hollin. C.R. (2004). Aggression replacement training: de cognitive behavioral context. In A.P. Goldstein, R. Nensen, B. Daleflod & M. Kalt. (Eds.), New perspectives on aggression replacement training. John Wiley & Sons Ltd. Chichester. U.K. Holmqvist, R., Hill, T. & Lang, A. (2007). Effects of aggression Replacement Training in Young Offenders Institutions. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 53-74. Hunter, D. (1993). Anger management in the prison: An evaluation. Forum on Corrections Research, 5, 3-5. IJzendoorn, M.H. van (Ed.). (2007). Kindermishandeling in Nederland anno 2005; De Nationale Prevalentiestudie Mishandeling van kinderen en jeugdigen (NPM-2005). Leiden: Cashmir publishers.


Page 20 / 23

Johnson, J.G., Cohen, P., Smailes, E.M., Kasen, S. & Brook, J.S. (2002). Television viewing and aggressive behavior during adolescence and adulthood. Science, 295, 2468-2471. Kay, S.R., Wolkenfeld, F. & Murril, L.M. (1988). Profiles of aggression among psychiatric patiënts. The journal of nervous and mental disease, 176, 539-546. Kendall, P.C. & Bacon, S.F. (1988). Cognitive behaviour therapy. In D.B. Fishman, F. Rotgers & C.M. Franks (Eds.), Paradigms in behaviour therapy: Present and promise. New York: Springer. Knaap, L.M. van der & Leenarts, L.E.W. (2007). Motivatie te meten? Een inventarisatie van instrumenten om intrinsieke motivatie te meten bij drugsverslaafde justitiabelen. Den Haag: WODC. (Cahier 2007-16). Leeman, L.W., Gibbs, J.C. & Fuller, D. (1993). Evaluation of a multi-component treatment program for juvenile delinquents. Aggressive Behavior, 19, 281-292. Lochman, J.E. & Dodge, K.A. (1994). Social-cognitive processes of severely violent, moderately aggressive and nonaggressive boys. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 366-374. Loza, W. & Loza-Fanous, A. (1999). The fallacy of reducing rape and violent recidivism by treating anger. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 43, 492-450. McCown, W., Johnson, J. & Austin, S. (1986). Inability of delinquents to recognize facial affects. Journal of Social Behaviour and Personality, 1, 489 496. McMurran, M. & Ward, T. (2010). Treatment readiness, treatment engagement and behav-iour change. Criminal Behaviour and Mental Health, 20, 75-85. Montagu, A. (1978). Learning Non-Aggression - The Experience of Non-Literate Societies. Oxford: Oxford University Press. Nas, C.N., Brugman, D. & Koops, W. (2008). Measuring self-serving cognitive distortions with the 'how I think questionnaire'. European journal of psychological assessment, 24, 181-189. Nietzel, M.T., Hasemann, D.M. & Lynam, D.R. (1999). Behavioural perspective on violent behaviour. In V.B. Van Hasselt & M. Hersen (Eds.), Handbook of psychological approaches with violent offenders: Contemporary strategies and issues. New York: Kluwer Academic/Plenum. Novaco, R.W. & Welsh, W.N. (1989). Anger disturbances: Cognitive mediation and clinical prescriptions. In K. Howells & C. R. Hollin (Eds.), Clinical approaches to vio-lence. Chichester Wiley. Palmer, E.J. & Hollin, C.R. (1996). Assessing adolescent problems: An overview of the Adolescent Problem Inventory. Journal of Adolescence, 19, 347-354. Palmer, E.J. & Hollin, C.R. (1999). Social competence and sociomoral reasoning in young offenders. Applied Cognitive Psychology, 13, 79-87. Patterson, G.R., Reid, J.B., Jones, R.R. & Conger, R.E. (1975). A social learning approach to family intervention: Families with aggressive children (Vol. 1). Eugene, OR: Castalia Publishing Co. Ploeg, J.D. van der (2003). Knelpunten in de Jeugdzorg onderbelichte onderwerpen. Rotterdam: Lemniscaat. Ploeg, J.D. van der & Mooij, T. (Eds.). (1998). Geweld op school: achtergronden, omvang, oorzaak, preventie en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat. Ploeg, J.D. van der & Scholte, E.M. (1996). BJ-centra in beeld 3. Delft: Eburon Polman, H., Orobio de Castro, B., Koops, W., Boxtel, H.W. van & Merk, W.M. (2007). A meta-analysis of the distinction between reactive and pro active aggression in children and Adolescents. Journal of abnormal child psychology, 35, 522-535. Polman, H. (2008). Hot-headed or Cold-blooded: Towards a clear distinction between reactive and proactive aggression in Youth. Utrecht: Universiteit Utrecht (proefschrift). Raine, A., Dodge, K., Loeber, R., Gatzke-Kopp, L., Lynam, D., Reynolds, C., Stouthamer-Loeber, M.& Liu, J. (2006). The reactive-proactive aggression questionnaire: differential correlates of reactive and proactive aggression in adolescent boys. Aggressive behavior, 32, 159-171. Ross, R.R. & Fabiano, E.A. (1985). Time to think: A cognitive model of delinquency prevention and offender rehabilitation. Johnson City, TN: Institute of Social Sciences and Arts. Scholte, E.M., Buuren, E.T. van, Messing C.H.M. & Ploeg, J.D. van der (1992). Jongeren met politiecontacten. Een follow-up studie naar de psychosociale ontwikkeling van jongeren met politiecontacten en naar het effect van preventieve hulpverlening. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden, Centrum Onderzoek Jeugdhulpverle-ning (COJ). Slaby, R.G. & Guerra, N.G. (1988). Cognitive mediators of aggression in adolescent of-fenders: I. Assessment. Developmental Psychology, 24, 580-588. Spence, S. H. (1981a). Differences in social skills performance between institutionalized juvenile male offenders and a comparable group of boys without offence records. British Journal of Clinical Psychology, 20,


Page 21 / 23

163 171. Spence, S. H. (1981b). Validation of social skills of adolescent males in an interview con-versation with a previously unknown adult. Journal of Applied Behaviour Analysis, 14, 159 168. Spivack, G., Platt, J.J. & Shure, M.B. (1976). The problem solving approach to ad-justment: A guide to research and intervention. San Francisco, CA: Jossey Bass. Swaffer, T. & Hollin, C.R. (2000). Anger and impulse control. In R. Newell & K. Gournay (Eds.), Mental health nursing: An evidence-based approach. Edinburgh: Churchill Livingstone. Verdonk, E. & Jaspaert, E. (2009). Motivatie voor gedragsinterventies bij jeugdige justitiabelen Meetinstrumenten beoordeeld. In opdracht van WODC. Leuven: Leuvens Instituut voor Criminologie. Wonderen, R. van (2004). Agressie en geweld in het primair en voortgezet onderwijs: Leiden: Research voor Beleid.Zamble, E. & Quinsey, V.L. (1997). The criminal recidivism process. Cambridge: Cam-bridge University Press.

Deze informatie is op 4 juli 2016 gedownload van www.nji.nl.


Page 22 / 23

Samenwerking erkenningstraject Het erkenningstraject wordt in samenwerking uitgevoerd door het Nederlands Jeugdinstituut (NJi), het RIVM Centrum Gezond Leven (CGL), het Nederlands Centrum Jeugdgezondheid (NCJ), het Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen (NISB) en MOVISIE. Door samen te werken aan het beoordelen van interventies volgens eenduidige criteria streven wij naar kwaliteitsverbetering in de betrokken werkvelden.


Page 23 / 23

ART Aggression Replacement Training

Recommend Documents