Architectuur en kinderopvangpedagogiek Dit essay is de weergave van een verkennend gesprek dat in 2005 werd gevoerd over de relatie tussen architectuur en kinderopvangpedagogiek. Gespreksdeelnemers waren deskundigen in kinderopvang (ondernemers, pedagogen, psychologen, adviseurs en wetenschappers), architecten en bouwkundigen. De deskundigen in kinderopvang vertegenwoordigden tijdens het gesprek ‘de pedagogiek’ en worden in de tekst dan ook aangeduid als ‘pedagogen’. De overige professionals vertegenwoordigden ‘de architectuur’ en worden aangeduid als ‘architecten’. Het essay vormt het inhoudelijke startpunt van het Kennisevenement Ruimte voor Kinderen dat in 2006 wordt georganiseerd door het Waarborgfonds Kinderopvang, in samenwerking met de gemeente Delft, de TU Delft, Kinderopvang DAK, KinderRijk en Kintent. Ruimte voor Kinderen beoogt vergroting van de (gebruiks)kwaliteit van kinderopvanglocaties – het gebouw, de inrichting en vormgeving van binnenen buitenruimten en de omgeving – door een betere vertaling van pedagogische visies en wensen naar de locaties. Het programma heeft een sterk interactief en inspirerend karakter en biedt kinderopvangondernemers, pedagogen, architecten en andere bezoekers uitgebreide gelegenheid tot onderlinge kennis- en ervaringsuitwisseling, debat en netwerken en tot leren van goede voorbeelden. Zodoende wordt de ontwikkeling van innovatieve kinderopvanglocaties vanuit pedagogisch perspectief gestimuleerd.
De betekenis van ruimte Hebben het ontwerp en de inrichting van een gebouw een pedagogische betekenis voor kinderen? Voor de Italiaanse pedagoog Loris Malaguzzi – een belangrijke inspirator in de Nederlandse kinderopvang en bekend van Reggio Emillia – is de pedagogische betekenis van ruimte voor kinderen vanzelfsprekend. De ruimte fungeert in zijn visie als ‘derde pedagoog’ in de ontwikkeling van een kind en is gelijkwaardig in betekenis aan de ‘eerste 1
pedagoog’ (de andere kinderen) en de ‘tweede pedagoog’ (de volwassenen). Een ruimte heeft twee dimensies: de inrichting en de vormgeving. De inrichting van een ruimte voor kinderopvang heeft in Nederland altijd al als pedagoog gefunctioneerd, al werd het niet zo benoemd. De keuze voor bijvoorbeeld zoiets vanzelfsprekends als lage speelgoedkasten waaruit kinderen zelf iets kunnen pakken, heeft pedagogische consequenties: kinderen kunnen zelf kiezen waarmee zij spelen en zijn niet afhankelijk van een volwassene die vooraf geselecteerd speelgoed aanbiedt. Daarmee stimuleert de omgeving hun zelfstandigheid. Ze leren te voelen wat zij zelf interessant vinden, leren hun aandacht daarop te richten en leren initiatief te nemen. Zo zijn er meer voorbeelden van keuzes in de inrichting te geven die pedagogische betekenis hebben: warme en zachte of koele en efficiënte materialen en kleuren, deurkrukken die juist wel of juist niet voor kinderen bereikbaar zijn, de indeling van de ruimte als één grote open speelruimte of als verzameling van afgebakende kleine speelplekken. Zo heeft de kinderopvang in haar geschiedenis steeds keuzes gemaakt in de inrichting van de ruimte. Deze keuzes waren nogal voorspelbaar en het is de vraag of men zich daarbij erg bewust is geweest van de pedagogische betekenis ervan. Het is de aandacht voor het levenswerk van Malaguzzi die het denken over de betekenis van de ruimte op gang heeft gebracht. De pedagogische waarde van het ontwerp van een gebouw voor kinderopvang – de indeling van het gebouw, de toegankelijkheid voor kinderen en andere gebruikers, de lichtinval, de kleuren en materialen, de uitstraling – heeft de afgelopen jaren niet bijzonder veel aandacht gehad. De goede uitzonderingen niet te na gesproken, is er bij de stormachtige uitbreiding van de kinderopvang in de laatste tien jaar vooral gebouwd volgens eenvoudige standaardconcepten, waarbij prijs, doelmatigheid en efficiëntie voorop stonden. De relatie tussen gebouwontwerp en pedagogische visie was zelden onderwerp van gesprek tussen de opdrachtgevers en architecten. De uitgangspunten voor het ontwerp werden voornamelijk ontleend aan de wet- en regelgeving rond kinderopvang. De reden daarvoor ligt voor de hand: er was heel weinig ervaring met het bouwen voor kinderopvang en de markt vroeg om snelle uitbreidingen. De tijd en aandacht ontbraken om dieper op deze vraag in te gaan.
2
Het tij is gekeerd. De grootste uitbreidingen zijn achter de rug. De aandacht voor vorm en ontwerp van kinderopvanggebouwen groeit, in esthetische zin maar vooral ook in functionele zin, en dan komt de vraag naar de relatie tussen architectuur en kinderopvangpedagogiek als vanzelf boven drijven. De vraag is nieuw voor de Nederlandse kinderopvang en het antwoord laat zich dan ook niet een-twee-drie formuleren. Om een beeld te kunnen geven van wat architectuur voor de kinderopvangpedagogiek kan betekenen en hoe de kinderopvangpedagogiek de architectuur kan inspireren, zijn er eerst vragen te beantwoorden als: is er wel een relatie en heeft die relatie een mogelijke meerwaarde? Wat weten architecten van kinderopvang en wat weet de kinderopvang van architectuur? Hoe vertaal je pedagogische concepten naar bouwkundige concepten? Rondom dit soort vragen cirkelde het gesprek tussen een aantal pedagogen en architecten, die eerder hun sporen in de kinderopvang verdienden.
Een goed gebouw voor kinderopvang Waar begin je te praten als je als pedagogen en architecten om de tafel zit en een antwoord moet vinden op de vraag naar de relatie tussen kinderopvangpedagogiek en architectuur? Zowel pedagogen als architecten zullen streven naar een goed gebouw voor kinderopvang. Maar wat verstaan zij daaronder? Is een goed gebouw wel essentieel voor de ontwikkeling van kinderen? ‘Mij zijn geen overtuigende, wetenschappelijke resultaten bekend waaruit blijkt dat de inrichting van een huis of de gebouwde omgeving de ontwikkeling van kinderen nadrukkelijk positief heeft beïnvloed’, stelt de wetenschapper/psycholoog van het gezelschap. ‘In het onderzoek dat ik heb gedaan zie je dat het gebouw een geweldig grote rol speelt in het gedrag van kinderen. Er moet voldoende ruimte zijn, er moet uitdaging zijn en kinderen moeten zich er vrij en veilig tegelijk kunnen voelen om dingen uit te proberen en contacten aan te gaan’, stelt de pedagoog/onderzoeker. Het zijn ogenschijnlijk tegenstrijdige constateringen. Ogenschijnlijk, omdat zij elkaar niet uitsluiten. Het is immers razend moeilijk om binnen de wetenschappelijke randvoorwaarden vast te stellen dat de (gebouwde) omgeving ertoe doet. Er zijn zoveel variabelen in het spel, dat een oorzaakgevolgrelatie niet eenduidig te detecteren is. Tegelijkertijd zal elke geoefende pedagoog kunnen zien of kinderen zich – vanuit een bepaalde pedagogische opvatting – ‘gewenst’ gedragen: spelen ze geconcentreerd, zijn 3
ze vreedzaam, voelen ze zich veilig en vrij? Het is niet moeilijk dit gedrag vervolgens te relateren aan de ruimte. Dat de ruimte invloed heeft op hoe mensen – en dus ook kinderen – zich voelen, sluit aan bij ieders intuïtie, maar hoe die relatie ligt, is moeilijk te vatten. ‘Fit’ tussen gebouw en visie De antwoorden op de vraag ‘wat is een goed gebouw voor kinderopvang?’ geven de deelnemers aan het gesprek vanuit verschillende perspectieven: het perspectief van de kinderopvangpedagoog, de onderzoeker, de psycholoog, de adviseur en de architect. Zij hebben elk hun eigen focus. Over één ding zijn ze het eens: een gebouw voldoet, of liever is ‘goed’, als het aansluit bij de visie van de gebruikers, als er een ‘fit’ is. De gebruikers zijn in de eerste plaats kinderen. Daarnaast zijn het de volwassenen die met kinderen werken. Ook ouders zijn gebruikers. Het gebouw moet hen ondersteunen. En ondersteunen betekent dat het mogelijkheden moet bieden om volwassenen en kinderen zich zo breed mogelijk te laten ontwikkelen. Dat betekent ook dat de pedagogische kwaliteit weerspiegeld moet zijn in het gebouw. Een goed gebouw voor kinderopvang is daarom een gebouw dat pedagogische ideeën vormgeeft. In zo’n gebouw krijgt de pedagogiek vorm in ruimte en structuur. En eigenlijk is dat het enige en het allergrootste en belangrijkste criterium, zo wordt er gesteld. Meteen volgt de constatering dat het in de Nederlandse kinderopvang juist ontbreekt aan aansluiting tussen pedagogische visie en gebouw en dat als er al sprake is van een uitwerking van pedagogische ideeën in het gebouw, dat meestal impliciet is. Bij het ontwerp zijn zeker pedagogische keuzes gemaakt, maar die keuzes zijn niet geëxpliciteerd omdat ze niet of nauwelijks afwijken van het standaardconcept, van het beeld dat ogenblikkelijk op ons netvlies komt als we praten over een kinderdagverblijf. Opdrachtgevers hebben zelden een goed concept in hun hoofd van de eisen die ze in pedagogische zin aan een gebouw stellen, is de mening van de architecten. Meestal krijg je alleen een lijstje met het aantal kindplaatsen, het aantal ruimtes en wat andere gebruikelijke voorwaarden, samengevat in een voorspelbaar programma van eisen. Dan mag je als architect het gebouw verder invullen aan de hand van de bouwvoorschriften. Maar, vertellen ze ook, je komt gelukkig ook steeds vaker opdrachtgevers tegen die er wél over hebben nagedacht. Soms hebben ze de opdracht voorbe4
reid met iemand die erin gespecialiseerd is om pedagogische eisen te vertalen naar ruimtelijke concepten. Dat is heel inspirerend omdat de concrete ‘koude’ eisen worden ingevuld met een ‘warm’ verhaal. Daar kun je als architect wat mee. Zulke gedachten vormen het uitgangspunt voor het formuleren van een visie op het te ontwerpen gebouw. Een gebouw als gebruiksvoorwerp Iedereen is het erover eens dat zo’n architectonische visie een voorwaarde is voor een goed gebouw, omdat de ruimte uiteindelijk de vormgeving is van een idee. Een gebouw moet ook een identiteit hebben, het moet herkenbaar zijn als een gebouw voor kinderopvang. Dat staat haaks op het idee dat een gebouw flexibel ingevuld moet kunnen worden, afhankelijk van de behoefte van de markt. In de praktijk blijkt de aansluiting tussen de architectuur en de pedagogische ideeën ook erg pragmatisch te kunnen zijn. In het onderzoek ‘Gebouwen voor kinderopvang onder de loep’ werden leidsters aan de hand van heel concrete items bevraagd over hun pedagogische opvattingen.1 De onderzoekers relateerden hun opvattingen aan kenmerken van de ruimte. Als er sprake van aansluiting was, bleken leidsters meer tevreden te zijn over hun ruimte dan wanneer er geen sprake van was. Een aansprekend voorbeeld is dat als twee groepen samen het keukentje en de sanitaire ruimte delen, kinderen zelfstandiger blijken te zijn. Als zelfstandigheid een item is in de pedagogische doelstellingen, stemt dat de leidsters meer tevreden met de ruimte. Daarmee bepalen behalve de visie ook de concrete ervaringen de contouren van een goed gebouw voor kinderopvang. Een gebouw is uiteindelijk een gebruiksvoorwerp, daarom moet je goed bestuderen hoe gebruikers een gebouw gebruiken, hoe kinderen spelen, hoe leidsters werken en hoe ouders betrokken kunnen zijn. ‘Er moet voldoende ruimte zijn in het gebouw’, stelt de onderzoeker. ‘Als kinderen te weinig ruimte hebben, worden ze gestoord in hun spel.’ De psycholoog: ‘Een kwalitatief goed gebouw voor kinderopvang is een gebouw dat rekening houdt met de ontwikkelings-
1
Hoekstra, E., Van Liempd, I., De Kort, Y. (2006). Gebouwen voor Kinderopvang onder de
loep, opdrachtgever: Waarborgfonds Kinderopvang, Bussum: uitgeverij Thoth.
5
fase van de kinderen die in dat gebouw rondlopen. Een gebouw moet kinderen de gelegenheid geven om persoonlijke competenties te ontwikkelen. Een kind moet zich in het gebouw ook vertrouwd en rustig kunnen bewegen en dat betekent dat de relatie tussen de omgeving en de beleving van die omgeving niet te veel spanning mag geven. Te veel prikkels zijn niet goed. Te weinig prikkels ook niet.’ De architect koppelt aan een goed gebouw voor kinderopvang het begrip ‘wereld’: ‘Als ontwerpers van het gebouw moet je voor kinderen een wereld scheppen, een wereld die niet alleen bestaat uit het materiële, maar ook het immateriële, het sociale en alle andere invloeden die in de omgeving van het kind van belang zijn.’ Osmose is voor haar ook een belangrijk begrip, omdat dat weergeeft dat deze wereld een relatie heeft met andere werelden, bijvoorbeeld de wereld van de volwassene, of de wereld van de natuur. ‘Het gebouw is eigenlijk een van de frames om het kind heen. Dat is hetgeen je als architect moet doen: dat membraan maken dat enerzijds transformeerbaar en flexibel is en van de andere kant ook een duidelijke wereld schept en een identiteit voor het kind genereert.’ De adviseur en ex-directeur in de kinderopvang vindt het essentieel voor een goed gebouw dat het in balans is. In het gebouw komen belangen samen van de kinderen, van de volwassenen die er werken, de ouders en – niet te vergeten – de exploitatie. Haar ervaring is dat als je aan de ene kant doorslaat, je aan de andere kant echt tekort komt en dat je daar veel last van houdt. De groep en het individu Een thema dat ook ter sprake komt naar aanleiding van de vraag wat een goed kinderopvanggebouw is, is de balans tussen het individuele en het groepsgerichte. De klassieke kinderopvang is groepsgericht: kinderen worden gehuisvest in een groepsruimte en delen hun leven met ‘de groep’. Daar is de laatste jaren verandering in gekomen. Steeds vaker zie je dat de groepsstructuur wordt opengegooid en er wordt gewerkt volgens een opendeurenbeleid. Het minder benadrukken van het groepsbelang geeft meer individuele vrijheid. Dat is belangrijk voor kinderen die nog niet zozeer op het groepsproces gericht zijn, als wel voor volwassenen die meer mogelijkheden ervaren. Dit thema lijkt de deelnemers erg aan het hart te gaan. Daarmee formuleren zij impliciet een kwalitatieve norm. Het is immers een 6
pedagogische keuze of je het collectieve of het individuele in de mens stimuleert. Onze cultuur is individugericht en staat daarmee tegenover culturen waar het individu ondergeschikt is aan de gemeenschap. De kwalitatieve norm krijgt vorm in kinderopvanggebouwen door besloten speelplekken te creëren waar kinderen zich kunnen terugtrekken, door goede zichtlijnen door het gebouw te trekken waardoor kinderen zich kunnen oriënteren en door ruimtes in te richten die een accent leggen op de activiteit die er plaatsvindt in plaats van op het samenzijn van de groep. Daarmee zijn we weer aan het begin van deze paragraaf: een visie (op pedagogiek, cultuur, de samenleving) krijgt gestalte in het ontwerp van een gebouw. Als de visie van waaruit het gebouw is ontworpen samenvalt met de (pedagogische) waarden en normen van de gebruikers, ervaren gebruikers het als een goed gebouw.
Ruimte als pedagogisch materiaal Is het mogelijk om een pedagogische visie te vertalen naar een ruimtelijk concept en kun je dat vormgeven in een gebouw? Er leven twee misverstanden, wordt gesteld. Het eerste is dat een gebouw er niet toe doet: in de kinderopvang werken we met kinderen en dat kan overal plaatsvinden. Het gaat om het pedagogisch proces, dat wordt niet anders in een andere ruimte. Dit klopt niet. Het tweede misverstand is dat je mensen met een gebouw dingen kunt opleggen, dat je door je ontwerp de maatschappij kunt maken. Dat is ook niet waar. Wat wel waar is, is dat je met architectuur dingen mogelijk kunt maken. Een een-op-een-relatie is niet aan te wijzen. Een pedagogisch uitgangspunt vraagt niet dwingend om een bepaalde bouwkundige oplossing. Je kunt kinderen ook zelfstandigheid leren in een gebouw waar de deurkrukken te hoog zijn en de plattegrond onoverzichtelijk. Deurkrukken op kindhoogte en een inzichtelijk gebouw helpen wel bij het vormgeven van een programma waarin zelfstandigheid en autonomie belangrijke onderwerpen zijn. Omgekeerd dwingt een gebouw met alleen groepsruimten niet perse tot groepsgewijs werken. Dit relativeert het belang van het gebouw en geeft tegelijkertijd aan wat de mogelijkheden zijn van het bouwkundig concept als hulpmiddel, als pedagogisch materiaal.
7
Van visie naar vorm Ruimte als pedagogisch materiaal. Als je ruimte als zodanig wilt gebruiken, moet je weten wat je pedagogische doelstellingen zijn, hoe je die pedagogische doelstellingen kunt verwezenlijken en welke rol materialen, in de brede zin van het woord, daarin spelen: het materiële en dus ook de ruimte. Het is de taak van de opdrachtgever om dat te expliciteren, wordt algemeen beaamd. Maar in de kinderopvang hebben veel opdrachtgevers daar weinig woorden voor. Daar zit een lacune die ingevuld moet worden. Aan de andere kant weten architecten niks van pedagogiek. Zij zijn wel getraind in het vertalen van visies naar vormen en hebben daar een eigen taal voor. Ook daar schuilt een moeilijkheid: architecten en pedagogen spreken een andere taal. Voor een architect is het moeilijk zich in te leven in de pedagogische wereld. Voor de mensen uit de kinderopvang is het moeilijk zich iets voor te stellen bij de taal van architecten. ‘Het zijn holle frasen voor mij. Concrete concepten, daar kan ik er wat mee beginnen. Maar die woorden niet. Het zijn luchtbelletjes’, zegt een van de deelnemers, en dan heeft hij het over de taal van de architecten én over de taal van conceptueel pedagogen. Eigenlijk zou er een vertaalslag gemaakt moeten worden. Dit niet begrijpen leidt tot foute gebouwen. Architecten, zo wordt geconstateerd, denken soms als zij het eenvoudige programma van eisen zien: kan dit niet interessanter? Het gebeurt dat de architect dan het voortouw neemt en een eigen invulling geeft aan de ruimte. Dat kan goed gaan als de architect een goed beeld heeft van wat kinderopvang inhoudt. Maar het kan ook fout gaan en dan botsen de creatieve vormgevingsideeën met de praktijk van de kinderopvang. Veel architecten gaan met hun opdrachtgever in de slag als deze geen heldere visie kan verwoorden. Een architect vertelt: ‘Ik ga het gesprek aan met mijn opdrachtgever. Wat wil je met het gebouw?, vraag ik dan. Wat is je visie op kinderopvang? Ik zie de rol van architect als dienend. Het gaat er niet om wat ík een goed gebouw voor kinderopvang vind. Het gaat er wel om een gebouw maken dat aansluit bij aan de wensen en de ideeën van de gebruikers.’ Het is goed als een architect met zijn opdrachtgever de diepte in gaat, maar het zou niet nodig moeten zijn dat hij de opdrachtgever helpt bij het verwoorden van diens visie op pedagogiek. Dat hoort de opdrachtgever – 8
doorgaans de directeur van een instelling voor kinderopvang – zelf te doen, samen met zijn medewerkers. In het gesprek met de architect moet iets anders aan de orde komen: de vertaling van deze visie naar vorm. Dat is waar de architect goed in is en waar een opdrachtgever uit de kinderopvang hem voor moet gebruiken. Goede voorbeelden Het is niet eenvoudig om de discussie over hoe je visie kunt vertalen naar vorm te scheiden van de discussie over de visie zelf. Dat bleek ook uit het gesprek dat de pedagogen en architecten aan tafel voerden. Regelmatig kwam de inhoud van de visie op kinderopvangpedagogiek van deze en gene ter sprake. Daarbij werd gezocht naar voorbeelden van een goede vertaling van visie naar bouwkundig concept voor kinderopvang. Een kinderopvangsituatie vraagt om een andere ruimtelijke invulling van een pedagogisch idee dan de thuissituatie, was een eerste constatering. Als je als ouder de binnenwereld met de buitenwereld wil verbinden dan pak je een stoel en zet die voor het raam. Zo kan het kind naar buiten kijken. In een kinderdagverblijf zet je geen stoelen voor een raam. Dat vraagt om moeilijkheden in een groep kinderen. Daarom maak je in een kinderdagverblijf lage ramen, zodat de kinderen zelf naar buiten kunnen kijken. Een ander voorbeeld van de vertaling van een pedagogisch idee naar vorm is het simpele gegeven dat als kinderen voldoende ruimte hebben om te spelen, ze zelf hun activiteiten gaan ordenen. Als de ruimte te krap is, storen ze elkaar en dat vraagt van de leiding voortdurend ingrijpen en sturen. Voldoende ruimte stimuleert zelfstandigheid. Nog een eenvoudig voorbeeld: Het idee dat ook een kind recht heeft op individualiteit en privacy kun je vormgeven door verschillende kleinere ruimtes te maken, waar kinderen zich kunnen terugtrekken en zich kunnen concentreren op hun eigen belevingswereld. Het zoeken naar voorbeelden gaat niet makkelijk. Dat roept de vraag op waarom het zo moeilijk is om voorbeelden te vinden van een goede aansluiting tussen een expliciete pedagogische visie en het bouwkundig ontwerp. Een reden is dat de druk de laatste tien jaar hoog was, de vraag naar kinderopvang groeide explosief. Er is veel gebruikgemaakt van bestaande gebouwen die aangepast werden of van bestaande concepten die snel 9
uitgevoerd konden worden. Het is pas sinds een paar jaar dat de kinderopvang zich kan permitteren om na te denken over hoe een gebouw een pedagogische visie kan ondersteunen. Maar ook in het onderwijs – wat toch een veel oudere werksoort is – liggen de voorbeelden niet voor het oprapen. ‘Zie jij in het onderwijs onderwijskundige of pedagogische visies op een overtuigende manier in de gebouwen terug?’, wordt er gevraagd. ‘Een enkele keer ben ik er een tegengekomen. Dan moet het me wel uitgelegd worden, want zelf heb ik het nog nooit spontaan kunnen ontdekken. Verwachten we niet te veel?’ Misschien verwachten we te veel, moeten we het niet zoeken in opzienbarende ontwerpen maar dicht bij de praktijk blijven van de leidsters die met de kinderen werken. Want dat wordt ook geconstateerd: het moet gedragen worden door mensen die met de kinderen werken, de leidsters, de managers, de ouders. Het stemt droevig als je ziet dat leidsters in een prachtig gebouwde omgeving nog steeds initiatiefloos aan een tafeltje zitten. Misschien moet er meer aandacht besteed worden aan training en ondersteuning. Het vraagt immers zekere competenties om de ruimte een rol te laten spelen in de pedagogische aanpak, net zoals het competenties vraagt om bouwblokken en puzzels, kleurpotloden en poppen te gebruiken als pedagogisch materiaal.
Struikelblokken Tussen droom en daad staan wetten in de weg, en praktische bezwaren. In de kinderopvang wordt regelmatig hardop geklaagd over het te veel aan voorschriften en regelgeving, en fantasieloze ontwerpen worden verexcuseerd met het argument dat er te weinig budget is. Zijn regelgeving en budget echt de grootste struikelblokken? De meningen zijn verdeeld. De architect: ‘De regelgeving is een gigantisch keurslijf. Het ontwikkelen van een kwalitatief goed gebouw is een proces van grote frustraties waarin je probeert de uiterste grenzen van de regelgeving te vinden en je soms over die grens heengaat. Dat is overigens een hele risicovolle bezigheid. Als dan de opdrachtgever ook nog met allerlei specifieke eisen komt, dan kun je als architect helemaal geen kant meer op als het gaat om interessante ruimtelijke ontwikkeling. Het budget speelt dan een doorslaggevende rol. Je kunt wel voldoen aan én de eisen van het bouwbesluit én de pedagogische uitgangspunten, maar bij een krap budget moet je kiezen en dan 10
lever je per definitie in op de kwaliteit. Regelgeving wordt gebracht als een kwaliteitsverbetering terwijl je als architect nog meer in een keurslijf terecht komt. Ik raak nog meer gefrustreerd als ik het idee heb dat mijn opdrachtgever de inhoudelijke pedagogische visie niet goed doordacht heeft en weigert een dialoog aan te gaan met mij als architect. Ik vind dat heel belangrijk. Goede gebouwen komen tot stand in een inhoudelijke dialoog tussen opdrachtgever en architect.’ De adviseur: ‘De regelgeving is niet het grote struikelblok, dat wordt zwaar overdreven. Zoveel regels bestaan er helemaal niet, ook niet voor de bouw van kinderopvang. Nu helemaal niet meer, dankzij het bouwbesluit en ook dankzij de nieuwe Wet kinderopvang. Daarvoor viel het eigenlijk ook reuze mee. Er waren altijd al wel kwaliteitsregels, maar wettelijke regels waren er heel weinig. Voor mij is het bouwbudget wel een groot struikelblok. Er worden over het algemeen te kleine gebouwen neergezet. Elke vierkante meter kost geld. Er wordt vaak gebouwd vanuit de minimum norm van 3 m2 per kind. Dat is veel te weinig, dat wijst de praktijk ook uit.’ ‘Het gaat om keuzes maken’, zo wordt gezegd door een ervaringsdeskundige. ‘En daarna je rug recht te houden. Keuzes maken betekent al je wensen in het licht van het budget tegen elkaar afwegen. Als je bepaalde dingen echt wil – zoals meer vierkante meters – zul je iets anders moeten laten. De keuze kan soms zuur zijn, maar het is niet anders. Maar dan moet je wel heel overtuigd zijn van de keus die je maakt en daar moet je je dan aan houden. Dat betekent dat je soms tegen ouders, kinderen en leidsters moet zeggen: dat kan hier niet.’ Angst- en regelcultuur Het zijn vooral de architecten die zich beperkt voelen door de regelgeving, de deelnemers uit de kinderopvang tillen er minder zwaar aan, met één uitzondering: veiligheid. ‘Ik vind de regelgeving rond veiligheid een struikelblok voor de creatieve ontwikkeling van kinderen. De Nederlandse cultuur is een veiligheidscultuur. Er is een onderzoek gedaan waaruit blijkt dat hoe meer regelgeving er is, hoe meer ongelukken er plaatsvinden. Dat is toch een goede reden om terughoudend te zijn met veiligheidsregels.’ Die nadruk op veiligheid heeft veel te maken met het algehele gevoelen in de samenleving. De onderzoeker schrikt van wat hij hoort over waar ouders zich zorgen over maken, vertelt hij. ‘Wat ouders bijvoorbeeld prachtig vin11
den aan een buitenruimte is dat er zo’n groot hek omheen staat. Leidsters vertellen dat als zij iets spannends doen, iets uitdagends proberen, dat ouders dan klagen. Of als er een keer een kindje van een speeltoestel afvalt, dan moet dat speeltoestel er onmiddellijk uit. De pers wordt erbij gehaald en dat bevestigt weer het algehele gevoelen in de samenleving. We leven in een angstcultuur.’ Die angst- en regelcultuur is wel typisch Nederlands, wordt er opgemerkt. In de landen om ons heen ook is ook regelgeving – we zijn immers allemaal samen Europa – maar daar doen ze heel ander dingen. De wetten omtrent speeltoestellen zijn in alle landen hetzelfde. Wij gaan die speelboot afbreken als hij niet aan de regels voldoet, in Scandinavië zouden ze die gewoon laten staan. Dan is het niet zo zeer de regelgeving maar de interpretatie daarvan. Überhaupt, zo wordt geconstateerd, zitten in Nederland de mensen in de kinderopvang en in het onderwijs voortdurend in een soort ambivalentie van mag ik wel of mag ik niet. Terwijl in het buitenland het zelfbewustzijn van professionals die met kinderen werken vele malen groter is dan hier.
Urgentie Dit is het moment dat er wat kan veranderen, is het gevoel van alle deelnemers aan het gesprek. In de periode die de kinderopvang nu achter de rug heeft, hebben de organisaties waanzinnig hard gewerkt om kindplaatsen te creëren. Dat proces is nu afgerond, vraag en aanbod zijn redelijk in evenwicht. De Wet kinderopvang is in werking en dat geeft een zekere rust in de sector. De aandacht verschuift naar kwaliteit, naar pedagogische inhoud en in het verlengde daarvan naar de kwaliteit van gebouwen. De urgentie van dit vraagstuk wordt door iedereen onderschreven, met als kanttekening dat die urgentie vooral bepaald wordt door de kwaliteit van de kinderopvang – en niet in de eerste plaats door de kwaliteit van de gebouwen. Het gaat te ver om te stellen dat de opvoeding en het onderwijs die in het verleden in kwalitatief slecht gebouwen heeft plaatsgevonden, slecht voor de kinderen zou zijn geweest. De kwaliteit van de kinderopvang is vaak beneden de maat, constateert men. Dan bedoelen zij vooral de pedagogische inhoud, het plan, de visie op de betekenis die kinderopvang heeft voor kinderen en de samenleving. Bij de uitvoering van dit pedagogische
12
plan is de gebouwde omgeving ondersteunend, en daaraan ontleent het bouwen voor kinderopvang zijn urgentie. Weldoordachte keuze Voorwaarde om een inhoudelijke bouwbeweging in de kinderopvang op gang te brengen is dat er aandacht komt voor het probleem van opdrachtgeverschap. De meeste directeuren in de kinderopvang initiëren en begeleiden slechts één, soms meerdere keren in hun carrière een bouwproces. Slechts eenmaal functioneren zij in de rol van professioneel opdrachtgever, zoals projectontwikkelaars, gemeenten of coöperaties dat vaker doen. Bovendien hebben zij er meestal niet zoveel tijd voor, of maken er weinig tijd voor. Wat opdrachtgevers in de kinderopvang zou kunnen helpen is hen een aantal voorbeelden te geven van concepten waarin een duidelijke link is gemaakt tussen de pedagogisch uitgangspunten en de bouwkundige uitwerking, is de suggestie. Daarvoor moet onderzoek gedaan worden naar het verleden en het heden. Er zijn herkenbare pedagogische stromingen: Montessori, Freinet, Malaguzzi, Boeke. Hoe gaan zij met ruimte om? Welke gebouwen zijn er de laatste jaren gebouwd waar een duidelijk pedagogisch concept aan ten grondslag ligt en wat zijn de ervaringen daarmee? Dit kan inspirerende voorbeelden opleveren. ‘Als dat maar niet leidt tot klakkeloos overnemen van ideeën van anderen’, wordt er bezorgd opgemerkt. ‘Ik zie te vaak dat er gekozen wordt uit leuke voorbeelden, zonder dat er zelf wordt nagedacht. Daardoor gaan pedagogische visies zo op elkaar lijken. Het wordt tijd dat men een keuze maakt en niet bang is zich uit te spreken en te engageren met een weldoordachte visie op kinderen, opvoeding en de betekenis die kinderopvang daarvoor kan hebben.’
13
De gespreksdeelnemers Aan het gesprek deden mee:
•
Ir. P. Avidar, 12PM Architecture, Amsterdam;
•
Drs. E.K. Hoekstra, AKTA onderzoeks- en adviesbureau voor ruimtegebruik, Utrecht;
•
Drs. A. v. Keulen, Bureau MUTANT, Utrecht;
•
Dr. Ir. Y.A.W. de Kort, Technische Universiteit Eindhoven, Eindhoven;
•
Drs. H.M.J.A. van Liempd, AKTA onderzoeks- en adviesbureau voor ruimtegebruik, Utrecht;
•
Ir. A. Marx, Marx & Steketee Architecten, Eindhoven
•
Drs. M Meeuwig, Stichting Pedagogiekontwikkeling voor het Jonge kind, Amsterdam;
•
Ir. H. v.d. Pool, Architectenbureau Jan Weeda, Rotterdam;
•
J.C.M. Ringens, Stichting Waarborgfonds Kinderopvang, Eindhoven;
•
Prof. dr. L. W. C. Tavecchio, Universiteit van Amsterdam, Amsterdam;
•
Drs. Y. Vervoort, Buro8020, Schiedam;
•
Drs. S. Vinders, Adviseur, Amsterdam.
Gespreksleiders: •
Dr. H.M.W. Bos, Universiteit van Amsterdam, Amsterdam;
•
L. Verweij, Academie van Bouwkunst, Rotterdam.
Auteur en redacteur: •
Wilma Schepers, Schepers Tekst & Communicatie, Lettele.
Coördinatie: •
Drs. J.E. de Jonge Baas, Stichting Waarborgfonds Kinderopvang, Eindhoven.
14
