ANYANYELV ÉS NEMZETI IDENTITÁS

ANYANYELV ÉS NEMZETI IDENTITÁS Konferencia kiadvány a "Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Déldunántúli régióban" című TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 pályázat keretében megvalósult nemzetközi Anyanyelv-pedagógia konferencián elhangzott előadásokból

Szerkesztő: Szabóné Kedves Ágnes

Szekszárd, 2015.

1

ISBN 978-963-7305-72-6

Kiadó: Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar Társadalomtudományi Intézet

2

TARTALOMJEGYZÉK Előszó

5

Az anyanyelv-pedagógia jelentősége, aktuális kihívásai Font Márta Köszöntő

6

Kéri Katalin Köszöntő

8

P. Lakatos Ilona – Tukácsné Károlyi Margit Szemléletváltás az anyanyelvi nevelésben Az additív szemlélet szükségessége

11

Anyanyelv és identitás N. Horváth Béla Anyanyelv és nemzeti identitás

28

Erdélyi Margit Nyelvkultúra és identitás

34

Magyari Sára Az anyanyelv képe temesi és bihari diákok körében

42

Irodalom és anyanyelvi kompetenciafejlesztés Bálint Péter Miért és kiváltképpen mire jó a tradicionális népmese?

50

Klein Ágnes A gyermekkönyvek szerepe az anyanyelv-elsajátítás folyamatában

62

Tancz Tünde A gyermekirodalom szerepe az olvasásra való felkészítésben Interaktív módszerek alkalmazása az irodalmi alkotások befogadásának folyamatában

71

Kanizsai Mária A mese, vers, játék - mint lehetőség az anyanyelvi fejlesztésre

81

Brutovszky Gabriella Régi magyar drámák az iskolai oktatásban

86 3

Fekete Richárd A manga helye az anyanyelv-pedagógiában

90

Kutatások, új módszertani lehetőségek Koós Ildikó Az anyanyelv-pedagógia kihívásai napjaink tanítóképzésében

96

Köves Gabriella – Szegfű Mária Anyanyelvet a matematikához (is)!

101

Kádár Edit Nyelvi nevelés vs. nyelvtanítás. Egy tananyag fejlesztési kísérletről

114

Csákberényi-Nagy Miklósné Érvelés írásban

119

Bartha Krisztina A beszédértés fejlődése kétnyelvű alsó tagozatosoknál

126

Bakonyiné Kovács Bea EGYÜTT VAGY KÜLÖN? Az ikrek beszédfejlődése

137

Szegfű Mária A grammatika a szövegértés szolgálatában

145

Gaál Zsuzsanna Anyanyelvi készségfejlesztés felsőfokon (Szövegértés és szövegalkotás a felsőoktatásban)

158

Boronkai Dóra Anyanyelvi kompetenciafejlesztés interaktív tananyagokkal

163

Összegzés

174

4

Előszó

Kedves Olvasó! Jelen kiadványunkban a Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kara által szervezett „Anyanyelv és nemzeti identitás” nemzetközi szakmai konferencián elhangzott előadások rövidített szöveges változatát olvashatja. Anyanyelv-pedagógiai konferenciánk a „Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-dunántúli régióban” című TÁMOP - 4.1.2. B.2-13/1-2013-0014 pályázat keretében valósult meg. A rendezvény fő célkitűzése azt volt, hogy áttekintést nyújtson az anyanyelvi nevelés aktuális kérdéseiről. Határon innen és azon túl kutató oktatók ismertették aktuális kutatásaik eredményeit, számoltak be gyakorlati tapasztalataikról. Az előadásokat négy fő témakör köré csoportosítottuk. A kötet bevezető részében a megnyitó és vitaindító előadásokat olvashatjuk. A második rész az anyanyelv és identitás összefüggéseivel foglalkozik. A harmadik fejezetben azok az előadások szerepelnek, amelyek az anyanyelv és irodalom, az írás, olvasás, kreativitás kérdéseit vizsgálják, s azt kutatják, hogy egy adott irodalmi műfaj milyen módon alkalmas az anyanyelvi kompetenciák fejlesztésére. A kötet negyedik részében új módszertani lehetőségeket mutatunk be, melyek célja az anyanyelvi kompetencia fejlesztése. A konferencia másik fontos célja volt, hogy megismertesse a gyakorló pedagógusokat és a még tanulmányaikat folytató hallgatókat a hasznos gyakorlatokkal, új módszertani lehetőségekkel. Így nagy örömünkre szolgált, hogy az előadásokon mintegy 200 fő vett részt, Tolna megye és a környező megyék általános és középiskoláiból valamint karunk óvodapedagógus és pedagógus szakos hallgatói közül. Reméljük, kötetünk hasznos olvasmány lesz az Ön számára is.

Szabóné Kedves Ágnes szerkesztő

5

Font Márta Köszöntő Kedves Kollégák! Tisztelt Hölgyeim és Uraim! Örömmel köszöntök minden kedves résztvevőt, kollégát, hallgatót, vendégeket a PTE Illyés Gyula Karának „Anyanyelv és identitás” témájú konferenciáján. Köszöntöm Önöket, mint a Pécsi Tudományegyetem és a Kaposvári Egyetem konzorciális együttműködésében megvalósuló TÁMOP pályázat szakmai vezetője, és mint a PTE-nek a tanárképzés ügyeivel megbízott felelőse. A tanárképzés megújítását célzó TÁMOP pályázat nyilván nem ismeretlen Önök előtt, hiszen ehhez a pályázathoz az ország minden tanár- és pedagógusképzéssel foglalkozó felsőoktatási intézménye kapcsolódik valamilyen formában. A mi pályázatunk a „Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúli régióban” címet viseli (TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014), és a két egyetem kapcsolatrendszerén keresztül valóban az egész Dél-Dunántúlra kiterjed. Helyénvaló a „továbbfejlesztés” szó használata is, mivel nem előzmények nélkül vágtunk bele ebbe a feladatba: 2009–2011 között egy hasonló együttműködésben megvalósított pályázattal alapoztuk meg a jelenlegi munkát. A szóhasználatunk néha következetlennek tűnik, hol tanár-, hol pedagógusképzést mondunk, de minden alkalommal a pedagogicum teljes vertikumát értjük alatta. A következetlenségek

a

hivatalos

dokumentumokban

olvasható

szóhasználat

nyomán

bukkannak fel – minden fórumon. A PTE Illyés Gyula Kara a PTE-n belül pedagógusképzésből az óvó- és tanítóképzés területén veszi ki részét, e tekintetben intézményünkön belül egyedülálló feladatot teljesít. Ugyanakkor a pályázaton belül az IGYK fontos partnere a KE Pedagógiai Kara, ahol a pedagógusképzés hasonló szegmense meghatározó. Az együttműködés eredményeiről konferenciák és nyomukban megjelenő kötetek tanúskodnak. A PTE Szenátusa 2014. november 12-i határozatával döntött arról, hogy milyen keretek között hozza létre a Tanárképző Központot (TK), amely 2015. január elsejével kezdi meg működését. A TK működési kereteinek kimunkálása hosszú hónapok egyeztető munkájának eredménye. Mindebből most csak azt emelem ki, hogy az IGYK sajátos képzési struktúrája is leképeződik benne: a TK-hoz rendelten egy alközpont szerveződik meg Szekszárdon. Ez az ötlet a TÁMOP pályázat keretében fogalmazódott meg, ennek nyomán a közeljövőben fog megvalósulni. 6

A most kezdődő konferenciát nagyon fontosnak tartom. Hogy az anyanyelvi ismeretekkel gond

van

a

felsőoktatásban

(is),

az

már

régóta

látszik

a

hallgatók

szóbeli

megnyilvánulásaiban, a zárthelyi és beadott dolgozataik stílusában, helyesírásában, de időnként már grammatikai ismereteiben is. A nyelvi etikettről nem is beszélve. Nem véletlen, hogy az osztatlan tanárképzés első szakaszában az anyanyelvi ismeretek tantárgy mint kritériumkövetelmény szerepel. Sok kollégával beszélgetve időnként horrorisztikus történeteket mesélünk egymásnak az anyanyelvi ismeretek hiányosságairól. Talán nem tűnik eretnek gondolatnak az sem, hogy módosítva a jelenlegi kritérium-követelményeket előbbutóbb kreditértékkel bíró tantárgy legyen az anyanyelvi ismeretek. Több idegen nyelv ismeretének birtokában úgy vélem, hogy az a deficit, ami a nyelvvizsga hiányában diplomát szerezni nem tudó hallgatók jelentős számában mutatkozik meg, szintén az anyanyelv hiányos ismereteiben gyökerezik. Nem saját ötlet, de saját tapasztalat, hogy szükség van a nyelvtanulásban az anyanyelv – idegen nyelv kontraszt elemeinek tudatosítására, ami nagyban hozzájárul az eredményességhez. Osztom tehát mindazon idegen nyelvet oktató kollégák véleményét, akik ebben látják a probléma egyik gyökerét – nyilván más problémák mellett. Az anyanyelv pallérozatlan használata – sajnos – a mindennapok része a médiából kikerülő pontatlanságokon keresztül is. Ennek sokan, sokszor hangot adtak és adnak. Ma már minden területen létezik (elvben) minőségbiztosítás, de mintha az anyanyelv használatában ennek nem nagyon lenne nyoma, de legalább is nem látszik az eredménye. Pedig ma is igaz Kazinczy gondolata: „Szólj, s ki vagy, elmondom.” Kazinczy a költőkre célozva állította ezt, mai követelmények szerint minden közszereplőre kellene vonatkoznia. Ugyanezt fogalmazza a francia mondás: „Le style c’est l’ homme!” (A stílus maga az ember). A nyelvi megnyilatkozás műveltségbeli kérdés is. Tennivaló akad tehát bőven. Ezt tudják mindazok, akik előadnak a mostani kétnapos konferencián, de azok is, akik érdeklődve figyelemmel kísérik az előadókat, hogy megismerjék erőfeszítéseiket, eredményeiket, a jövő számára megfogalmazott gondolataikat. Kívánok önöknek eredményes konferenciát, és azt, hogy merítsenek erőt a közös munkából, hiszen az anyanyelv művelése, a nyelvhasználat javítása terén tennivalónk van bőven. Hosszútávon is. Köszönöm megtisztelő figyelmüket!

7

Kéri Katalin Köszöntő „Az a tény, hogy anyanyelvem magyar, és magyarul beszélek, gondolkozom, írok, életem legnagyobb eseménye, melyhez nincs fogható. Nem külsőséges valami, mint a kabátom, még olyan sem, mint a testem. Mélyen bennem van, vérem csöppjeiben, idegeim dúcában, metafizikai rejtélyként.” (Kosztolányi Dezső: Ábécé a nyelvről és lélekről).

Kosztolányi Dezső gyönyörű, a magyar nyelvről írott soraival köszöntöm az „Anyanyelv és nemzeti identitás” – Anyanyelv-pedagógia konferencia résztvevőit. Szeretném tolmácsolni Önöknek a PTE Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézete, valamint az „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola oktatóinak, diákjainak az üdvözletét. A PTE tanár szakjának felelőseként már most, köszöntőm elején szeretném hangsúlyozni, hogy az anyanyelv-pedagógiát a pedagógusképzés egyik leghangsúlyosabb területének tartom, ennek művelését, megjelenítését valamennyi kurzus tartalmában folyamatosan érvényre kell juttatni. A novemberi hónap az idei évben is országosan nagyon gazdag volt különböző, a Tudomány napjához és hónapjához kapcsolódó, magas szintű szakmai rendezvényekben, konferenciákban. Én magam is részt vettem a pedagógusképzés megújításához kapcsolódó rendezvényeken (például a Dunaújvárosi Főiskolán és a Pécsi Tudományegyetemen), az idén Debrecenben rendezett Országos Neveléstudományi Konferencián, az MTA Pedagógiai Bizottságának Tábla vagy tablet című tanácskozásán. Valamennyi rendezvény sok hasznos információval szolgált, gazdag tematikájuk miatt nehéz volna őket összehasonlítani. Az anyanyelvi nevelés, a pedagógiai kommunikáció azonban mindegyik rendezvényen kiemelt súllyal szerepelt, ez is alátámasztja egy, a mostani szekszárdihoz hasonló konferencia létjogosultságát. Különösen fontosnak tartom azt, hogy ezen a mai rendezvényen nem csupán a hazai, hanem a határon túli magyar nyelvű pedagógusképzés jeles képviselői is részt vesznek, hiszen ez megalapozhatja és tovább bővítheti a későbbi együtt gondolkodás, további közös kutatások és fejlesztések kimunkálását a pedagógusképzés különböző területein. Hiszen

8

kinek is volna kérdéses az, hogy az anyanyelv művelése megerősíti nemzeti identitásunkat, erősíti a magyarság Kárpát-medencei együvé tartozását. Amikor a konferenciára készülve azon gondolkodtam, mivel is köszöntsem a résztvevőket, fellapoztam néhány író, költő, zeneszerző, nyelvész írásait: többek között Kosztolányi Dezső, Márai Sándor, Kodály Zoltán, Lőrincze Lajos csodálatos gondolatokat fogalmaztak meg a magyar nyelvről. Krúdy Gyula Felhő című művében még ezt írta: „A mesebeli árva gyermek a magyar nyelv. Még az ág is húzza. Pedig gyönyörű tartományai vannak. A legszebb országon húzódnak folyamai. A vadmadarak, csillagos égboltozat alatt lakó pásztorok és rajongó költők vigyáztak ez árva gyermek lépéseire, amíg járni tanult. Néha eldugdosták, mint a bujdosó kurucot vagy honvédet. Szőlőhegyek borházaiban, kollégiumok üres padlásain, a bedőlt pusztai kutak felett szárnyaló szél zúgásában élt.” Én szeretném azt gondolni, hogy a mostanihoz hasonló, a nyelvműveléssel, nyelvpedagógiával foglalkozó konferenciák nagyban hozzájárulnak ahhoz, hogy gyönyörű nyelvünk ne legyen ’árva gyermek’, hiszen láthatjuk, mennyi kiváló ember vigyáz rá. Úgy őrizhetjük meg, ha a pedagógusképzésben és óvodáinkban, iskoláinkban is kiemelkedő helyet kap a nyelvművelés. Ha óvónőinknek, tanítóinknak, tanárainknak képzésük egyik fontos alapját adja az anyanyelv-pedagógia. Nagyon fontos ez, hiszen a nyelvünk egyedülálló érték, páratlan örökségünk. Bárhol jártam a világban, a magyarul nem tudók mindig rácsodálkoztak anyanyelvünk szép, különös hangzására. Egyetérthetünk George Bernard Shaw szavaival, aki nyelvünket tanulmányozva az alábbiakat írta egykoron: „Bátran kijelenthetem, hogy miután évekig tanulmányoztam a magyar nyelvet, meggyőződésemmé vált: ha a magyar lett volna az anyanyelvem, az életművem sokkal értékesebb lehetett volna. Egyszerűen azért, mert ezen a különös, ősi erőtől duzzadó nyelven sokszorta pontosabban lehet leírni a parányi különbségeket, az érzelmek titkos rezdüléseit.” Nyelvünk tehát ősi, gazdag, kifinomult nyelv, segíthet önmagunkat kifejezni, másokat megérteni, kultúránkat ápolni, identitásunkat erősíteni. Ehhez azonban folyamatos fejlesztés és önfejlesztés kell, emiatt ismételten szeretném hangsúlyozni, hogy milyen nagy jelentősége van annak a munkának, amivel a jelen konferencia előadói, hallgatói foglalkoznak. A nyelvművelés, az anyanyelv pedagógia kimunkálása és folyamatos fejlesztése pedig minden eddigi eredmény és fáradozás ellenére sem állhat meg. Kívánok tehát a jelenlévőknek 9

egyrészt nagyon jó, tartalmas konferenciát, másrészt, a távolabbi jövőre nézve állhatatos és sok örömet hozó munkát, anyanyelvünk további virágzását. Zárásként szeretném mindehhez kapcsolódóan Nagy László sorait felidézni: „Nem elég magyar anyanyelvűnek születnünk, tanulnunk kell magyarul a sírig.”

10

P. Lakatos Ilona – Tukácsné Károlyi Margit Szemléletváltás az anyanyelvi nevelésben Az additív szemlélet szükségessége

2014-ben Nyitrán jelent meg A kisebbségi magyar nyelvtantanítás kihívásai a 21. század elején (szerk. Vančo Ilikdó és Kozmács István, szerzők: Beregszászi Anikó, Kolláth Anna, Kugler Nóra, Pletl Rita, Steklács János, Tolcsvai Nagy Gábor, Vančo Ildikó) című tanulmánykötet. A szlovákiai magyar nyelvtantanítást és néhány tankönyvet elemző, bíráló munkák tanulságai a magyarországi magyar nyelvtan tanítására is vonatkoztathatóak. Elgondolkodhatunk azon is, hogy a kisebbségi környezetben szükségszerű anyanyelv-oktatási modell, a szociolingvisztikai alapú, hozzáadó (additív) – és nem felcserélő –, funkcionális, kontrasztív elveken nyugvó szemlélet (vö. pl. Beregszászi 2014, korábban pl. Sándor 2000, Péntek 2004, Szabómihály 2005, Beregszászi 2012) elvei alkalmazhatók-e és hogyan a hazai nyelvtantanításban. Nem vonhatjuk kétségbe, hogy a diákok elsődleges szocializációja során elsajátított implicit normájú anyanyelv-változatára, intuitív nyelvi, gyakorlati tudására „ráépített”, hozzáadott standard nyelvváltozat és használati köre elsajátíttatásával tehetjük képessé tanulóinkat arra, hogy az iskolából kikerülve megfelelő kommunikatív (és nem csak nyelvi) kompetenciával rendelkezzenek. „Az anyanyelvi nevelésnek nem lehet célja a tanulók alapnyelvének kiirtása, lerombolása, nem a helyett, hanem a mellé tanítja a standard változatot” (Beregszászi 2012: 3), továbbá „A nyelvtant nem öncélúan kell tanítani, hanem azért, hogy a tanuló könnyen, magabiztosan és tudatosan tudjon válogatni a rendelkezésére álló nyelvi elemek közül, amikor egy konkrét élethelyzetben kell szóban vagy írásban megnyilvánulnia” (Beregszászi 2014: 37). Tolcsvai Nagy Gábor a fenti kötet egyik tanulmányában az anyanyelvi nevelés feladatait az alábbiakban jelöli meg: „Az anyanyelvi nevelés kiterjed az intuitív nyelvi tudás tudatosítására, szabatos fogalomrendszerben való rögzítésére és megtanítására. Magában foglalja az intuitív tudás továbbfejlesztését: azoknak a nyelvi formáknak az oktatását, amelyek nem sajátíthatók el feltétlenül minta alapján a mindennapi tevékenységek során, illetve azoknak a nyelvváltozatoknak (pl. a sztenderdnek) a valamilyen szintű megtanítását, amelyek nem férhetők hozzá a nyelvterület minden részén azonos mértékben, de a szocializációhoz, az iskolázottsághoz és a munkaerőpiacon való megjelenéshez szükségesek” (2014: 101). 11

A nyitrai kötet több szerzője hangsúlyozza azt is, hogy a tantervek kialakítóinak, a tankönyvek szerzőinek el kell dönteniük, milyen nyelvszemlélet, milyen nyelvelméleti irányzat alapján, mit tanítsanak az anyanyelvi órákon. Nehezíti a helyzetet, hogy ugyanakkor a 20. század óta és napjainkban sem beszélhetünk egységes nyelvszemléletről. Több, egymástól különböző nyelvleírás létezik, amelyeket két nagy irányzatra bontva formális (strukturális) és funkcionális nyelvelméleti irányzatokként különböztetünk meg (vö. Ladányi 2007: 21–28; Ladányi–Tolcsvai Nagy 2008: 17–58). A kétféle nyelvszemlélet lényeges különbségeit az alábbi táblázatban foglaltuk össze.

Formális, strukturális szemlélet Rendszernyelvészet

• A nyelvrendszer

struktúrájának autonóm leírása. • A nyelv a valóságot tükrözi vissza. A nyelv elsődleges funkciója gondolataink, érzelmeink kifejezése. • A nyelv zárt, stabil, homogén rendszerű.

• Ált. van egy kiemelt, eszményi nyelvváltozat.

• A nyelvi kompetenciát vizsgálja (Chomsky). (Grammatikailag jól létrehozása, megértése.)

formált

mondatok

• Az eszményi, az ideális beszélő, a potenciális nyelvhasználat nyelvszemlélet.

modellálása.

Kategorikus

• A nyelvész saját intuíciói alapján dolgozik; az adatokat „megalkotja”.

Funkcionális szemlélet Szociolingvisztika, pragmatika, kognitív szemlélet

• A nyelven kívüli tényezőkkel összefüggésben való leírása. • A nyelvvel a beszélő „leképezi” a világot. A gondolatok, érzelmek kifejezése mellett a nyelvnek feladata az identitásjelzés. • A nyelvet a heterogenitás, változatosság, folytonos változás jellemzi. • Minden nyelvváltozat azonos értékű, saját normája van. [Minden nyelvváltozat normatív, de csak a standard normalizált (kodifikált).] • A kommunikatív kompetenciát is vizsgálja (Hymes, Bańczerowski). (A beszédhelyzetnek és a kommunikációs céloknak megfelelő mondatok létrehozása és megértése.) • „Az ideális beszélő kompetenciája nem ismerhető meg, hiszen nem létezik.” A vizsgált beszélőknek reprezentálniuk kell beszélőközösségüket. A valódi nyelv-használat variabilitásának vizsgálata. • A nyelvész valódi emberektől gyűjtött valódi adatokkal dolgozik. Az adatok szociológiailag értelmezhetők, kvantitatíve elemezhetők; ellenőrizhetők.

(Vö. pl. Ladányi–Tolcsvai Nagy 2008: 17–58, Ladányi 20007: 21–28, Sándor 2000: 22–58, Kiss 1995: 58–85) A nyelv funkcionális leírásának – az oktatásban is nélkülözhetetlen és szükségszerű – alapvető kérdései: •

a rendszer és a használat összekapcsolódik, rendszer és használat ugyanakkor a jelenségnek, a nyelvnek két oldala; 12

•

a rendszer a használat variabilitásában valósul meg;

•

a grammatikaközpontúság nem a használattal áll szemben, hanem vele együtt érvényesül;

•

a grammatika funkcionális, jelentést fejez ki, nem üres struktúra;

•

a beszédhelyzet és a kontextus fontos használati tényezői be vannak építve a rendszerbe;

•

a szöveg és a stílus a nyelv része (Tolcsvai Nagy 2014: 103-104). Ezek az elvek természetesen nem valósíthatók meg – a magyarországi oktatásban és

számos általunk átnézett tankönyvben még mindig meghatározó – a nyelvi változást és változatosságot, a variabilitást kevésbé figyelembe vevő, gyakran egy normát hirdető, de általában a standard normájára alapozó, előíró jellegű, grammatikaközpontú szemlélettel, amely elidegeníti a tanulóktól saját anyanyelvüket, hozzájárulhat az anyanyelvi oktatás – sajnos, megtapasztalt – eredménytelenségéhez, a nyelvtan tantárgy nemszeretéséhez. Egyértelművé válik ennek az elidegenítésnek az oka, ha összehasonlítjuk a standard (amit tanítunk, és amit meg kell tanulnunk) és a többi nyelvváltozat (ahogyan beszélünk) jellemzőit. (Vö. Tolcsvai Nagy 1998: 61.) Idézzünk még néhány véleményt e „mesterségesen” kiemelt nyelvváltozatról: •

a normának tekintett nyelvváltozat konstrukció, az eszmény absztrakció (Villo 1992)

•

elvont, homogén (Bartsch 1985, Tolcsvai Nagy 1998 és in passim)

•

kanonikus formában létezik, a beszélőtől független eszmény (Milroy 2001)

•

idealizált változat (Hegedűs 2005)

•

„eszelmény”, ideológiai konstruktum (Lanstyák 2014)

•

nem maga a nyelv, hanem egy nyelvváltozat, ami folyamatosan változik (Borbély 2014)

•

standard nyelv nem létezik, csak nyelvi standardok vannak (Bodó 2014)

A fentiek ellenére a magyarországi oktatásban is meghatározó (volt), hogy az anyanyelv fogalmán a standard változatot értették, a kommunikációs készség fejlesztését is ezen nyelvváltozaton belül tervezték, „egy kitüntetett változat normájának kiindulópontjából értékelték a többi változatot” (vö. a kisebbségi helyzetre vonatkozóan pl. Szabómihály 2005, Kugler 2014). A standard ideológiájának okait a fentebb már bemutatott nyelvszemléleti háttér, a formális szemlélet hatása mellett, történelmi, társadalmi, gazdasági tényezőkkel is magyarázhatjuk. A nyelvújítás koráig a magyar nyelv története a magyar nyelvjárások 13

története, „a magyar nyelv szociolingvisztikai alapegysége a nyelvjárás” (Tolcsvai Nagy 2003). A nyelvjárásokhoz pedig „a belső homogenitás, a migráció és a társadalmi mobilitás hiánya, az állandóság” fogalma társult, amely majd az elmaradottság, a műveletlenség, a „paraszti” jegyeivel bővült és állandósult szinte napjainkig. A standardizáció mint tudatos nyelvújító, nyelvtervező mozgalom, összefüggött a nemzeti felemelkedésért vívott harccal, a polgárosodás, a Nyugattal való lépéstartás igényével; a kodifikáció útján kialakított, a művelt nemesség, majd a polgári középosztály által kidolgozott és elterjesztett standard a fejlődést, a változást, a modernizációt jelentette. „A standard egyre nagyobb mértékben és szociológiai jellemzőkkel elkülönült a többi nyelvváltozattól” (Tolcsvai Nagy 2003), a felemelkedés, az érvényesülés eszközévé, presztízsváltozattá vált. A társadalmi, gazdasági változások lassúsága erősítette a nyelvjárás–standard szembenállását, növelte a standard egyeduralmát, a programos homogenitás eszköze lett (vö. Tolcsvai Nagy 1998, 2003, 2014). (Vö.: még a nyelvjárásokhoz való attitűdök változása: Kiss 2001.) Az oktatás azonban mintha a nem számolt volna azzal, hogy az idők folyamán megváltozott a standard társadalmi bázisa, az új társadalmi csoportok pedig átértelmezik a nyelvváltozatok rendszerét. Ma többféle elit van, de azok nem egyértelműen kapcsolódnak a standardhoz, ugyanakkor más nyelvváltozatok (nyelvjárások, városi, populáris nyelvváltozatok, határon túli magyar régiók) erősödnek. (Vö.: Tolcsvai Nagy Nyitra 2014 előadás.) A

magyar

nyelvtudományban

korábban

jellemző,

rendszerközpontú

nyelvi

rétegződésmodellek az oktatásban is sokáig az irodalmi nyelv mint norma korábbi évszázadokra érvényes „irodalminyelv-képzetét konzerválták” (Villo 1992) (vö. még Benkő 1958, 1960, 1988). A tankönyvekben Sebestyén Árpád normatív–területi–társadalmi nyelvváltozatok rendszerét adták, holott a nyelvtudományban már régen jelen volt a „többnorma” fogalma. •

Annyi norma van, ahány nyelvváltozat, kommunikációs szituáció (Balogh 1992)

•

A nyelvi normát szociális, szociolingvisztikai kategóriaként (nem pedig nyelvi eszményként kell kezelni) (Villo 1992)

•

Minden nyelvváltozat normatív, de csak a standard normalizált (kodifikált) (Kiss 1995)

•

A norma szocioregionális és szociokulturális meghatározottságú (Tolcsvai Nagy)

•

„Nincs abszolút helyesség vagy abszolút szépség a nyelvváltozatok minősítésében, csak természetesség van, és az a helyesség, amelyet az adott nyelvváltozat szabályai határoznak meg.” (Péntek 2004)

14

•

Nyelvészeti értelemben minden nyelv és nyelvváltozat egyenértékű, valamennyi önálló, saját funkcióval rendelkező rendszer (de jelentős eltérés van az egyes nyelvváltozatok és az egyes nyelvi jelenségek társadalmi presztízsében, megítélésében (Beregszászi 2012)

Vannak ugyanakkor már olyan tankönyvek is, amelyek a szociolingvisztikai megközelítésnek megfelelően nem adnak előre teljes modellt, hanem empirikus adatgyűjtésen alapuló eredményekkel mutatják be az egyes szociológiai csoportok nyelvhasználati normájának jellemzőit (beszélőközösségek, kapcsolati háló, nyelvhasználati színtér, identitás, attitűd stb.) (Tolcsvai Nagy Gábor 2003; lásd pl. Kugler Nóra, Lengyel Klára, Tolcsvai Nagy Gábor tankönyvei).

Előadásunk második részében a fenti elméleti alapvetésnek az oktatási gyakorlathoz kapcsolódó aspektusaival foglalkozunk, a nyelvjárásias anyanyelv-változatúsággal, ennek az iskolai anyanyelvi nevelésben való jelenlétével, a tanári szemlélettel, s ezekhez kapcsolódva az additív szemléletnek a szükségességével. Abból a tényből indulunk ki, hogy a fentebb jellemzett, a magyar

nyelvközösség számára rendelkezésre álló nyelvi repertoárból

(nyelvváltozatok összessége)

az egyén, vagyis

a kisgyermek csak meghatározott

nyelvváltozatot sajátít el az elsődleges szocializáció során, azaz nem az anyanyelvet, csupán azt az anyanyelvi változatot, amelyikbe normális esetben beleszületik (vö. Halliday 1968). A lakóhely típusa, az anyának, illetve a családnak a szociokulturális jellemzői (iskolai végzettség, foglalkozás, életkor stb.), a nyelvi tudatosság és a nyelvi attitűd is erősen befolyásolják a szocializáció nyelvi környezetét. Ez a regionálisan és szociokulturálisan meghatározott változat a hozzá kapcsolódó viselkedésformákkal és kultúrával együtt aztán egész életében végigkíséri az egyént, mivel ez lesz mindennek az alapja mint a legteljesebben elsajátított változat, másrészt témánk szempontjából az is lényeges, hogy e változat önértékén jelenik meg, önmagában is értékes, a később megismert, megtanult változatokat és regisztereket ehhez viszonyítja majd a nyelvhasználó (l. Tolcsvai Nagy 1998: 20). „A” nyelvnek, az egyetlen lehetséges beszédeszköznek saját nyelvváltozatunkat tartjuk. Később megtanuljuk, hogy mások másképpen beszélnek, de a saját nyelvváltozatunkhoz fűződő viszonyunk annyira szoros marad, annyira hozzánk tartozik, hogy szinte észre sem vesszük erejét” (Sándor 1999: 146). Az anyanyelvváltozat kategóriarendszere, szemléletmódja befolyásolja gondolkodásunkat, kommunikációs és tanulmányi sikereinket, kudarcainkat. 15

Hiszen az egynormájú, a standardizmus ideológiáján alapuló anyanyelvoktatásban és közoktatási rendszerben csak akkor lesz sikeres a gyermek, ha a sztenderd, azaz a köznyelvi változatot beszéli már iskolába lépésekor. Ha nem azt, hanem esetünkben valamely nyelvjárásias, erősen regionális változatot, az iskolában hátrányos helyzetűként, s a nyelvi hátránnyal együtt járó szociális hátrány halmozódásával halmozottan hátrányos helyzetű tanulóként lép be a közoktatásba, pedig a többségi társadalom tagja. Ugyanakkor azt sem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a mai modernizált (rétegzett kultúrás és polifunkcionális nyelvű, ITK-térben) nyelvközösségben már igen korán találkozik más, számára nem ismerős nyelvváltozatokkal, regiszterekkel (l. Halliday 1968, idézi Tolcsvai Nagy 1998: 20), s kommunikációs kapcsolati hálója révén egyre újabb és újabb nyelvváltozatok kísérik iskolai és privát kommunikációját. A különböző nyelvváltozatok és regiszterek (l. lenti táblázat) alapvető, a nyelvhasználatot és annak külső megítélését is befolyásoló különbsége abban mutatkozik meg, hogy a sztenderd (köznyelv) és a nyelvjárás önálló nyelvi rendszerek, vagyis saját hangrendszerük, lexikájuk és grammatikájuk van, az egyéb nyelvváltozatok, a regiszterek, viszont főként lexikában és szemantikában különböznek a köznyelvtől és/vagy nyelvjárásoktól.

Minden nyelvváltozatot, illetve minden nyelvi elemet

jellemez „beágyazottság”, vagyis az hogy használatát az a viszony határozza meg, amely a közösséghez köti (vö. Sándor i.m. 147). A nyelvjárás állandó habituális jellemzője a beszélőnek, megmutatja, hogy ki az illetető (szociokulturális és regionális kötődés), a regiszter pedig a pillanatnyi szerepidentitást erősíti meg (diák, facebook-csoporttag stb.) Anyanyelvjárás

Regiszter

változat használók szerint

változó használat szerint

amit beszélünk (habituálisan)

amit éppen egy pillanatban beszélünk

az határozza meg, hogy kik vagyunk (eredet, szocioregionális, szociokulturális sajátság) kifejezi a társadalmi struktúra sokféleségét

az határozza meg, hogy mit csinálunk éppen (társadalmi tevékenység természete)

ugyanazt a dolgot különbözőképpen mondják, fonológiában, lexikogrammatikában különböznek

különböző dolgokat mondanak: a szemantikában különböznek

fő irányító változók: társadalmi osztály, réteg, lakhely, nemzedék, kor, nem

fő irányító változók: mezők (társadalmi cselekvés típusa, témája), hangnem, szerepviszonyok

(Tolcsvai Nagy 1998:21) 16

A tanulók nyelvjárásias anyanyelvváltozatát bizonyító empirikus kutatásokról Az iskola és a nyelvjárásias nyelvhasználat témájához visszatérve igazoljuk, hogy empirikus adatokkal bizonyítható tény, hogy a falusias és a vidéki kisvárosi környezetben szocializálódó gyerekek anyanyelvváltozata erősen nyelvjárásias, illetve regionális még napjainkban is. A továbbiakban az 1980-as évektől a különböző régiókból származó empirikus adatokkal szeretnénk ezt a megállapítást alátámasztani, megerősítvén, hogy a nyelvjárási környezetnyelvű gyerekek még felső tagozatban is hátrányban vannak köznyelvi anyanyelvű társaikhoz képest. A múlt század nyolcvanas éveinek közepén a Szabolcs-Szatmár megye nyelvjárási környezetű tagozatos tanulói körében végzett vizsgálataink igazolták, hogy a beszéd nyelvjárásiassága és a dialektális jelenségek írásbeli munkákban való megjelenése szociokulturális kötöttséget mutat. A nyelvjárásias anyanyelv-változatú felső tagozatosok beszédében tartják magukat a lokális és regionális nyelvjárásiasságok, a stigmatizált jelenségek is. A dialektális variánsok a városi vagy városias jellegű településeken kisebb (3540%), a mezőgazdasági jellegű, falusias településeken nagyobb (70-80) gyakorisággal realizálódnak a gyerekek nyelvhasználatában. A nyelvjárásias kiejtést az í,ú,ű rövid ejtése (takaritás, ugy, tüz), a középső nyelvállású hosszú hangzók (ó, ő, é) diftongozációja (géipet, sziepen beszielni, kóustolót, pólóu) az l, r, j nyújtó hatása, a pótlónyúlás (vóut, bóudba), az intervokális nyúlás (nállam, tőlle), a beszéd szerkesztését pedig a különböző morfológiai, szintaktikai (segítel, „Mink el szoktunk menni a nagymamánál”;Mosmán szokjuk mekfele”) dialektális jelenségek használata jellemzi (l. T. Károlyi 1986: 275-77). A nyelvjárási jelenségek a tanulók szociokulturális hátterének (település jellege, szülők iskolai végzettsége, tanulmányi eredmény) függvényében a fogalmazásokban írásban is megjelennek mint a kiejtésből adódó n y e l v j á r á s f ü g g ő hel yesírási vétségek (elbujtam, hüvös, egyedűl, vólna, köppeny, köppeny stb . P. Lakatos 252–53), mint a standard normához viszonyított nyelvhel yességi hibák („Aztat inkább várszínháznak mondanám; „Kénytlenek voltunk beadni egy néninél, „Azután, ahogy elfele viszik”), továbbá mint stílusban nem illő, stilisztikai jellegű hibázások: agybafűbe, kűmüves , kontíner stb (vö. T. Károlyi 280–81). Az alábbi, a hármas határ mentén az ezredfordulón gyűjtött nyelvi korpusz alapján készített többdimenziós nyelvföldrajzi térképlapok (vö. P. Lakatos szerk. 2012) igazolják, hogy az északkeleti nyelvjárási régió fiatal korosztályának anyanyelvváltozata a 21. 17

században is nyelvjárásias.

Az országhatár magyarországi oldalán Tiszabecs, Rozsály,

Csengersima és Bátorliget fiatal adatközlői hová? kérdésre felelő családi helyhatározóragként az Erzsiéknél, illetve a kettős Erzsiéknél/Erzsiékhez alakokat adták meg.

A következő dimenzionális térképlap tanúsága szerint a táji lexémák használata a fiatalok körében is szociális érvényű, a púp jelentésbeli tájszó megterhelése lényegesen magasabb, mint a sztenderd köldök szóé.

18

A tanulók nyelvjárási meghatározottságát a Nyugat-Dunántúlon (Guttmann Miklós) és a rábaközi Mihályiban (Kiss Jenő) végzett kutatások is bizonyítják.

Jelenség

Tízéves korban

Tizennégy éves korban

Az í,ú, ű rövidülése

100%

79%

A mássalhangzók hangzóközi

85%

45%

Ë-zés szóvégen

42%

20%

Határozóragok nyelvjárási ejtése

43%

15%

A zárt í-ző megfelelések

44%

12%

A zárt ű-ző megfelelések

39%

7%

Explozív ty-zés, gy-zés

22%

0%

nyúlása

A felső tagozatos tanulók beszédének nyelvjárásiassága a Nyugat-Dunántúlon (Guttmann 1999. 425)

19

Nyelvjárásfüggő helyesírási hibák aránya Mihályiban: 5. osztály

8. osztály

51%

18%

(Kiss 1999a: 375)

Jelenség

1989.

1999

Rövid magánhangzók (út-ut)

59%

60,7%

-ban/ben : ba/be

21%

20,3%

Intervokális nyúlás (pirossan)

15%

13,6%

Kiss i.m. 376

E vizsgálatok is alátámasztják, hogy a nyelvjárási anyanyelv-változatúság még a felső tagozatban is kisebb-nagyobb hátrányt jelent a tanulók számára, annak ellenére, hogy az iskolai korlétrán előrehaladva fokozatosan bidialektális nyelvhasználókká válnak, amit a nyelvjárásfüggő sajátságok fokozatos csökkenése mutat. E kutatások mutatják, hogy legnagyobb hatással az van a tanulók helyesírására, „amit környezetük beszélt nyelvében rendszeresen, szó szerint nap mint nap hallanak, illetőleg amit ebből nem éreznek nyelvjárásiasnak” (Kiss 1999a: 375). Guttmann Miklós felhívja a pedagógusok figyelmét arra is, hogy a regionalitás nemcsak a falusi, de a városi gyerekek nyelvhasználatában is nyomon követhető (2005: 74). A magyartanárok számára nagyon fontos üzenet, hogy a gyermek anyanyelvváltozatát figyelmen kívül hagyó metodika következményeként az explicit norma elsajátítása és alkalmazása nem teljes körű, a nyelvjárásfüggő diákok anyanyelvváltozatuk következtében még felső tagozatban is hátrányban vannak köznyelvi anyanyelv-változatú társaikkal (l. Kiss 1998: 268; Beregszászi 2012: 35). A nyelvi variabilitás, a nyelv társas szemlélete a tantervekben A továbbiakban röviden áttekintjük, hogy a magyar közoktatásban folyó jelenlegi elvi-módszertani változási folyamatok tudatosítják-e a pedagógusokban annak a tényét, hogy

20

a 21. században nem csak a modern ITK-környezet, de a hagyományos regionális szocializációs környezet is befolyásolja tanulók nyelvhasználatát. A Nemzeti alaptantervet és a Kerettanterv általános és a „Magyar nyelv és irodalom” műveltségterületre vonatkozó fejezeteit áttekintve megállapítható, hogy az anyanyelvi kommunikáció, az anyanyelvi nevelés fejlesztésével kapcsolatban a standardizmus, az egy kitüntetett normát preferáló szemlélet jegyében a homogén nyelv eszményét sugallják (vö. Domonkosi 2004: 28), a közoktatás különböző szintjein az oktatás, ismeretszerzés, attitűdformálás,fejlesztés

stb. eszköze csak a köznyelv (lehet).

„Az anyanyelvnek

kulcsszerepe van a nemzeti és kulturális önazonosság, tudatosság és kifejezőkészség, az erkölcsi, az esztétikai, a történeti és a kritikai gondolkodás kialakításában is. Az anyanyelvnek mint rendszernek a biztos tudása, az anyanyelvi készségek birtoklása segíti az aktív részvételt a társadalom közösségeiben, valamint meghatározó szerepe van a társadalom értékeinek létrehozásában, megvitatásában, közössé tételében és alakító áthagyományozásában. Az anyanyelvi alapok megfelelő ismerete segíti az idegen nyelv elsajátítását” (Nat 2012). A nyelvi variabilitás azonban nem marad kívül az iskola falain, hiszen

mint

tananyag, ismeretkör, a kulcskompetenciák fejlesztésére felhasznált irodalmi forrás megtalálható a tantervekben és a tankönyvekben, ugyanakkor a tanulók bemeneti nyelvváltozatára alapozó szemlélet, a nyelvi variabilitásra (legalábbis a nyelvjárásias nyelvhasználatra) alapozó anyanyelv-pedagógiai módszer gyakorlatból. Ismeretes, hogy napjainkban az

még mindig hiányzik a

anyanyelv-pedagógiai kutatások nagy

hangsúlyt helyeznek az anyanyelvi nevelés humán tényezőire (l. Antalné Szabó Ágnes 2003: 293), a Nemzeti alaptanterv (2012)

és a Kerettanterv is fontosnak tartja a

tanulók

attitűdjének, szociális érzékenységének, identitásának fejlesztését; a hazaszeretetre nevelés (anyanyelv és nemzeti kultúra, a nyelv és valóság közti kapcsolat, a nyelv változó-változtató természete, másokra gyakorolt hatása) célkitűzéseinek megvalósítását többek között a nyelv változó természetére és a nyelvi változatosságra alapozva. De ezt is a nyelvi homogenitást valló, egy normára alapozó szemlélettel végzi, ugyanis a nyelvjárás nem mint napjaink nyelvi-nyelvhasználati valósága, nem mint a gyermekek egy részének anyanyelvváltozata kerül bemutatásra, hanem mint a népmesei, népköltészeti szövegvilág alkotó eszköze, a szépirodalom stilisztikai forrása, illetve tananyag a nyelvi változatosság ismeretköréhez. Egyszóval az iskola – tisztelet a kivételnek – nem épít a tanulók elsődleges szocializáció során elsajátított anyanyelvváltozatára, implicit normájú, intuitív tudására, s ha a tanárón 21

mégis

felbukkan

az

anyanyelvváltozatát,

anyanyelv-változat,

rossznak,

csúnyának

akkor

a

tanár

stigmatizálja

minősíti, „kigyomlálandó,

sőt

a

tanulók

üldözendő

tényezőnek” (Kiss1998: 934). A tanulók bemeneti (input) anyanyelvváltozatára építő szemlélet és módszer ugyanakkor implicit módon megjelenik a tantervekben pl. azzal, hogy a Nemzeti alaptanterv módszertani alapelvként vallja az eredményes tanulás segítésének elvei”-t, a tanulói leszakadás és lemaradás” megakadályozásá”-t, a tanulók szociokulturális hátterének megismerésé”-t, a tanulás eredményességét növelő pedagógiai módszerek alkalmazásá”-t. Adott tehát a lehetőség

a tanulók bemeneti (anya)nyelvváltozatára, az anyanyelvjárásra

alapozó anyanyelvi nevelésre, az anyanyelvi kommunikációs kompetencia e szemléleten alapuló fejlesztésére: S ezzel az additív, magyarul hozzáadó szemlélettel megvalósul: „ a tanulók

különféle szinten birtokol”-t és „használ”-t anyanyelvének fejlesztése , és a

„szorongásmentes, motivált nyelvi fejlődési környezet megteremtése”. Mit, milyen nyelvváltozatokon és hogyan oktassunk? A kérdés megválaszolása kapcsán abból kell kiindulnunk, hogy az anyanyelvi nevelés folyamatában minden nyelvváltozatnak, tehát a tanulók anyanyelvváltozatát jelentő nyelvjárásnak is helye van. A különböző nyelvváltozatoknak a nyelvközösség, illetve a beszélőközösségek szintjén is megvannak a saját funkcióik, ezért az anyanyelvi kommunikációs kompetencia fejlesztéséhez szükséges „anyanyelvi” funkciókat – amint ezt az alábbi ábra is jól érzékelteti - csak közösen, egymás kiegészítve tudják ellátni. A nyelvváltozatok funkciói Nyelvjárás(ok)

Sztenderd 1. Elkülönítő funkció– megerősíti a

1. Identitásjelelő funkció

beszélőközösség különálló identitását 2.

Presztízsfunkció–

bizonyos

presztízst ad a sztenderdet birtokló

2.Rejtettpresztízs-funkció: stigmatizáció ellenére bizto-

22

sítja a nyelvjárások közösségi

közösségnek és egyénnek

szerepét 3.

Részvételi

funkció-

a

3. Részvételi funkció – korlátozott

beszélőközösség számára lehetővé

(területileg, szociokulturálisan

teszi saját nyelvének használatát a

kötött használat)

modern világ kulturális, tudományos fejlődésében 4. Etalon funkció – etalonként

4. – nyelvhelyességi hiba

szolgál pl. nyelvhelyességi kérdések megítélésében 5.Egységesítő funkció – egységesítő kötelékként szolgált a nyelvjárási

5. Kulturális (közvetítő, megőrző, továbbfejlesztő) funkció

különbségekkel szemben (Sándor 2000: 22–58, Tolcsvai Nagy 2004: 123–124; Bańczerowski 2008 139–153. alapján)

Nem vonhatjuk kétségbe, hogy az anyanyelvi nevelésben az alapvető cél a köznyelv elsajátíttatása. A modern társadalmakban ugyanis a köznyelv ismerete a társadalomban való érvényesülésnek, a társadalmi mobilitásnak, s az e tekintetben oly fontos nyelvi versenyképességnek elemi föltétele. Ennek hiányában a polgár eleve hátrányban van (Kiss 1999a : 379). A gyermek anyanyelve/anyanyelvváltozata sem maradhat kívül az iskola falain, nem lehet stigmatizált, megbélyegzett ’rossz” vagy „csúnya” vagy éppen ’nem megfelelő nyelvi minta’. A pedagógus, az iskola feladata az anyanyelvi kommunikációs készség, az attitűdök fejlesztése, az input nyelvi állapotnak (pl. nyelvjárásias) a tantervekben megfogalmazott kívánalmak szerinti anyanyelvi kommunikációs kompetenciává fejlesztése. Az anyanyelvi kommunikációs kompetencia fejlesztése azonban nem az anyanyelvváltozat ellenében, hanem arra építve/épülve valósulhat meg. A tanító és tanár addig nem kezdheti el az anyanyelvi oktató-nevelő tevékenységet, amíg meg nem ismerkedik a gyermekek nyelvhasználatával, a környezet

nyelvi,

nyelvhasználati

jellemzőivel.

Ennek

ismeretében

a

környezeti,

szociokulturális tényezőkhöz alkalmazkodva kell megválasztania a megfelelő pedagógiai módszereket. „Nyelvészetileg az egyetlen elfogadható álláspont az, ha a tanulókkal megismertetjük valamennyi nyelvváltozat értékét, szépségeit, használati körét. Az tehát, hogy mely nyelvváltozat, mely nyelvi elem használata hol, milyen körülmények között helyénvaló, 23

odaillő adekvát.

Nyelvpedagógiailag a standardot nem a nyelvjárások (és más

nyelvváltozatok) helyére, hanem mellé sajátítjuk el, azaz nem szubtraktív (felcserélő), hanem additív (hozzáadó) szemléletben oktatjuk” (Beregszászi 2012 : 44)

Ez nemcsak

nyelvpedagógiailag, de nyelvi emberi jogi szempontból nézve is az egyetlen járható út. A nyelvtani ismeretek, a grammatika oktatásában a kontrasztív módszert alkalmazzuk, azaz tudatosítjuk a dialektális és sztenderd nyelvi formák különbségét, illetve azt, hogy melyiket mikor, hol, milyen kommunikációs helyzetben kell vagy lehet használni (vö. Kontra szerk. 2003: 331-335). S ezzel talán sikerül megvalósítani, a funkcionális szemléletet, a kódváltást, s tudatosítani (a tanárok számára is), ami nem egyezik a standard normával , lehet jó, magyaros a saját szabályai szerint. Mivel a nyelvekhez, nyelvváltozatokhoz való viszonyulások, szimbolikus tartalmak relevanciája olyan tartalmak, amelyek az egyéni és kollektív identitás meghatározó, kognitív és affektív tartalmaiként azonosíthatók (Sorbán 2014:i.h), az additív szemlélet egyaránt formálja, erősíti a nemzeti, a lokális és a csoportidentitást is azzal, hogy nem rombolja a gyermek csoport-hovatartozásának egyik legfőbb jegyét, a hagyományok iránti tiszteletét, a közössége iránti szolidaritását a nyelvjárások megbélyegzésével ( Beregszászi 2012: 38). Sőt „a szűkebb pátria múltjára és jelenére vonatkozó nyelv(járás)i információk elősegíthetik a fiataloknak

szűkebb

megbecsülését,

s

pátriájukhoz ezzel

a

való

kötődését,

kiegyensúlyozott

értékeinek

tudomásulvételét

haza-szemléletnek

és

és

egészséges

személyiségképnek a kialakulását” (Kiss 2001: 153). Összegzésként azt mondhatjuk: Ha iskoláink az egynormájú, felcserélő szemléletet éltetik tovább, mely sem nyelvtudományi sem nyelvpedagógiai szempontból nem igazolható, akkor „nem a nyelvi alapú egyenlőtlenségek csökkentéséhez, hanem azok fenntartásához és folyamatos újratermeléséhez járul hozzá” (Beregszászi 2012: 43), ez pedig sem országhatáron kívül, sem országhatáron belül nem lehet célja az anyanyelvi nevelésnek.

Irodalom Antalné Szabó Ágnes 2003. A szociolingvisztika mint szemlélet, mint tudás, mint pedagógia az iskolában. In: Hajdú Mihály és Keszler Borbála (szerk.) Köszöntő könyv Kiss Jenő 60. születésnapjára. ELTE Magyar Nyelvtudományi és Finnugor Intézete, Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest. 24

Balogh Lajos 1992. A regionális nyelvváltozatok és a nyelvi norma. In. Kemény Gábor (szerk.) Normatudat – nyelvi norma. MTA Nyelvtudományi Intézete. 23–.30. Bańczerowski Janusz 2008. A világ nyelvi képe. A világkép mint a valóság metaképe a nyelvben és nyelvhasználatban. Segédkönyvek a Nyelvészet Tanulmányozásához 36. Tinta Könyvkiadó. Budapest. Bartsch, Renate 1985. Sprachnormen: Teorie und praxis. Tübingen. Benkő Loránd 1960. A magyar irodalmi nyelv a felvilágosodás korának első szakaszában. Akadémia Kiadó. Budapest. Benkő Loránd 1998. Irodalmi nyelv – köznyelv. In: Kiss Jenő – Szűts László (szerk.) A magyar nyelv rétegződése. Akadémia Kiadó. Budapest. 15–33.

Beregszászi Anikó 2012. A lehetetlent lehetni. Tantárgy-pedagógiai útmutató és feladatgyűjtemény az anyanyelvoktatáshoz a kárpátaljai magyar iskolák 5–9. osztályában. Tinta Könyvkiadó. Budapest. Domonkosi Ágnes 2004. A társasnyelvészet szemlélete a magyar nyelv oktatásában. In: Szabó Géza, Molnár Zoltán, Guttmann Mikós (szerk.) „Emberközpontúság a magyar nyelv oktatásában és kutatásában”. BDF. Szombathely, 28—34. Guttmann Miklós 1995. Guttmann Miklós: A táji jelenségek vizsgálata tíz- és tizennégy évesek beszélt nyelvében Nyugat-Dunántúlon. Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai. 202. sz. Budapest. Guttmann Miklós 1999. Az iskola és a regionális nyelviség. In. V. Raijsz Rózsa és H. Varga Gyula (szerk.) Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. XIII. Anyanyelvoktatási napok. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest, 421—427. Guttmann Miklós 2004. A kommunikációs környezet és az anyanyelv-oktatási gyakorlat. (Három évtized a magyartanár-képzés szolgálatában). In: Szabó Géza, Molnár Zoltán, Guttmann Mikós (szerk.) „Emberközpontúság a magyar nyelv oktatásában és kutatásában”. BDF. Szombathely, 74—78. Guttmann Miklós 2005. A gyermeknyelv regionális- és táji jelenségei a Nyugat-Dunántúlon. In Gadányi Károly (szerk.) Anyanyelv, dialektus, oktatás. Szombathely, 73—78.

25

T. Károlyi Margit 1986. Nyelvjárási elemek a szabolcsi 10—14 évesek nyelvhasználatában. In. Bachát László – Fülöp Lajos .—Szathmári István (szerk.) Az anyanyelvi nevelés korszerűsítésének áramában. Országos Pedagógiai Intézet. Budapest, 273—85. Kerettanterv az általános iskola 1–4. évfolyamára http://kerettanterv.ofi.hu/01_melleklet_1-4/index_alt_isk_also.html (2014. okt. 24.) Kiss Jenő 1995. Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. Kiss Jenő 1998. Helyes és helytelen. Magyar Nyelv 257–269. Kiss Jenő 1999a. Anyanyelvoktatás, a nyelvjárások és a nyelvjárási hátterű iskolások. Magyar Nyelvőr 373–381. Kiss Jenő 1999b. Nyelvhasználat, szociolingvisztika, iskola. In: Rajsz Rózsa és H. Varga Gyula (szerk.) Nyelvi kommunikációs kultúra az iskolában. XIII. Anyanyelv-oktatási napok. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest, 393–400. Kiss Jenő (szerk.) 2001. Magyar dialektológia. Osiris Kiadó. Budapest. Ladányi Mária 2007. Produktivitás és analógia a szóképzésben: elvek és esetek. Tinta Könyvkiadó. Budapest. Ladányi Mária – Tolcsvai Nagy Gábor 2008. Funkcionális nyelvészet. In. Tolcsvai Nagy Gábor – Ladányi Mária (szerk.): Tanulmányik a funkcionális nyelvészet köréből. Általános Nyelvészeti Tanulmányok XII. 17–58. Ladányi Mária – Tolcsvai Nagy Gábor 2014. Nyelvszemlélet, személyiség-, közösség- és kultúraképzés a szlovákiai magyar nyelvtankönyvekben. In. Vančo Ildikó és Kozmács István (szerk.) A kisebbségi magyar nyelvtantanítás kihívásai a 21. század elején.. Nyitra.99—115. P. Lakatos Ilona 1986. Az általános iskolai tanulók helyesírásáról. In. Bachát László – Fülöp Lajos .—Szathmári István (szerk.) Az anyanyelvi nevelés korszerűsítésének áramában. Országos Pedagógiai Intézet. Budapest, 249–256. P. Lakatos Ilona 2012. (szerk.) Változó nyelvhasználat a hármas határ mentén. Többdimenziós nyelvföldrajzi térképlapok tanúságai. Segédkönyvek a Nyelvészet Tanulmányozásához 146.Tinta Könyvkiadó. Budapest.

26

Nemzeti alaptanterv 2012. A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Magyar Közlöny 2012. 66 sz. 10635–10848. Péntek János 2004. Anyanyelv az oktatásban. In. Anyanyelv és oktatás. Pallas-Akadémia Könyvkiadó. Csíkszereda, 15–52. Sándor Klára 2000. Szociolingvisztikai alapismeretek. In. Sándor Klára (szerk.) Nyelv és hatalom, nyelvi jogok és oktatás. Csíkszereda, 22—58. Sorbán Angella 2014. Nyelv(ek) és identitás. Adalékok a kétnyelvűség és identitás kérdésköréhez kisebbségi helyzetben. In: Magyari Sára — Bartha Krisztina (szerk.) A nyelv közösségi perspektívája. Erdélyi Magyar Múzeum Egyesület, Partium Kiadó. Kolozsvár, Nagyvárad, 16—26. Szabómihály Gizella 2005. A kisebbségi magyar anyanyelvváltozatok jellemzlőinek oktatása – szlovákiai lehetőségek. In: Huszti Ilona – Koljedzsin Natália (szerk.) Nyelv és oktatás a 21. század elejeén. PliPrint. Ungvár, 97–105. Tolcsvai Nagy Gábor 1998. A nyelvi norma. Akadémia Kiadó. Budapest. Tolcsvai Nagy Gábor 2003. A magyar nyelvi rétegződést bemutató modellekről In: In: Hajdú Mihály

és Keszler Borbála (szerk.) Köszöntő könyv Kiss Jenő 60. születésnapjára. ELTE Magyar Nyelvtudományi és Finnugor Intézete, Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest, 272—277. Tolcsvai Nagy Gábor 2004. A sztenderd helyzete a magyar kultúrában. In. Uő. Nyelv, érték, közösség. Gondolat Kiadó. Budapest, 114—139.

Vančo Ildikó és Kozmács István (szerk.) 2014. A kisebbségi magyar nyelvtantanítás kihívásai a 21. század elején. Nyitra. (CD-ROM)

27

N. Horváth Béla Anyanyelv és nemzeti identitás

A nemzet eszméje a korai polgárosodás időszakához kapcsolódik. Szűcs Jenő ismert metaforikus gondolatát kölcsönvéve, ha valakitől a középkorban megkérdezték „ki vagy te”, először a vallását nevezte meg, majd a függőségi hovatartozását (kinek a hűbérese, alattvalója) és csak legvégül utalt arra, hogy milyen nyelven beszél. Az eltelt évszázadok fejleménye és fejlődése, hogy ma erre a kérdésre a legtermészetesebb válasz az etnikai hovatartozás. Tehát: „magyar vagyok, angol vagyok, német vagyok” stb. A nemzetté válás folyamatát azok a politikai és kulturális mozgalmak segítették, amelyek a reformkor idején célul tűzték ki a magyarság modernizációját s ehhez a magyar kultúra ápolását, fejlődését. A nemzetet gyakran értelmezik kulturális közösségként, amikor a nemzeti összetartozás alapja és ereje a kultúrához való tartozás. Ugyanazon nyelv, ugyanazon kulturális szimbólumok kapcsolják össze a közösség tagjait, s alapozzák meg a nemzeti érzést. A közös történelmi emlékezet, a közösségi ünnepek, rítusok erősítik ezt az összetartozást. Mindez Magyarországon – és Közép-Kelet-Európában – a XIX. században ment végbe. A XIX. században születtek nemzeti himnuszaink, egyes jelképeink, mítoszaink, tudományos (és áltudományos) magyarázatok népünk genealógiájáról, s született meg az a modern magyar nyelv, amelyre mai nyelvtudatunk és beszédgyakorlatunk épül. Bessenyei György Magyarság című röpiratában, amely mintegy megvonja azoknak a törekvéseknek a tanulságait, amelyek a XVI. századi protestáns Bibliai-fordításoktól kezdve megmutatkoztak, így ír: „Jegyezd meg e nagy igasságot, hogy soha a földnek golyobissán egy Nemzet sem tehette addig magajévá a' böltsességet, mélységet, valameddig a' tudományokat, a maga Anya nyelvébe bé nem húzta. Minden Nemzet a maga nyelvén lett tudós, de idegenen sohasem.” Majd így érvel a nyelvmegtisztítása, megújítása érdekében: „Mit kell hát egy Nemzetnek el követni, ha tudománnyal fel akarja magát emelni, melly dologg kötelessége? -- vagy valamelly idegen nyelvet kell anya nyelvének fogadni, s' a magaetúl butsút venni, vagy a maga született nyelvébe, a mélly tudományokat által tenni. De egy egész Nemzet meddig tánúl meg valamelly idegen nyelvet töké1lletesen, és mikor felejti el a magáét? mert a' Paraszt emberek kikkel beszélnünk kell, nem tanúlnak sem Görögül, sem Sidóúl, sem Deákúl, nekik is Feleségeikkel beszélni, pedig a paraszt Aszszonyok tudjuk miképpen szokták az idegen nyelveket tanúlni. Azért akkor fog a Magyar nyelv Hazánkbúl ki halni, mikor a Magyar 28

paraszt Aszszonyok Deakúl, Görögül, Frantziáúl vagy Németül fognak tanúlni, és Magyarúl meg szünnek beszélni. Mig pedig a Magyar Paraszt Aszszonyok magyarúl fognak beszélni, addig a Paraszt emberek is úgy beszélnek, és hasonlóul mig a' jobbágyok, magyarúl szóllnak, addig az uraknak sem lehet a magyarságot el felejteni. Ha már igy kentelenek vagyunk nyelvünket

meg

tartani,

tisztitsuk

ki

leg

alább,

és

dolgozzunk

elömenetelünkön.”(http://magyar-irodalom.elte.hu/gepesk/corpus/xviii/besgy041.htm) A nyelvújítást Kazinczy – és mozgalma – indította el, olykor radikális szómagyarításokkal is élve. Kazinczy úgy modernizálta a magyar nyelvet, hogy a nyelvi hiányt nem a nyelvtestből pótolta csak, hanem kitekintve a modern európai nyelvekre, azokból kölcsönzött szavakat, illetve tükörfordításokkal egészítette ki. Magyarság és európaiság – mondhatnánk mai keletű szlogenszerű kifejezéssel, noha valóban a Kazinczynyelveszmény ebben a kölcsönös összefüggésben, kontextusban jelent meg. Az idegen szavak átvétele ugyanakkor teljes mértékben illeszkedett ahhoz a gyakorlathoz, ahogy felelevenített régi magyar megnevezéseket, s azokat átértelmezve új jelentéssel ruházta fel vagy a tájszavakat emelt be az irodalmi nyelvbe, kiszakítva eredeti nyelvi közegükből és új nyelvi kontextusba helyezve. Nyelvészeti viták folytak arról, vajon a nyelvújítás mozgalma mennyire erőszakosan avatkozott be a természetes nyelvi fejlődésbe, radikálisan megújítva, modernizálva azt (Ady is hasonlóképp nyilatkozott, sajnálva a nyelv régi ízeit). Mai magyar nyelvünk azonban kétségtelen azokon a hagyományokon alapszik, amelyek e mozgalom eredményei. „Nyelvében él a nemzet” – fogalmazódik ez a látszólag természetes kapcsolat a nemzeti lét és a nyelvi lét között. A magyar szellemi kultúra ezt a nyelvközpontúságot vallja mind a mai napig. S a nemzetté válás folyamatában alakult ki a nemzeti identitás. Az identitás fogalmát Erik H. Erikson munkái alapján az egyén önazonosságával szokás értelmezni. Az identitás hierarchikus rendszer, amelynek alapja az individum személyes önazonossága. Az ember azonban társadalmi lény, tehát szorosan kapcsolódik kisebb-nagyobb közösségekhez. A lokális identitás a helyi közösség kultúrájának, világképének, nyelvének elfogadását jelenti. Ez adott esetben, abban is megnyilvánul, ahogy az egyén egy nyelvjárás akusztikus, szintagmatikus

sajátosságaival

harmonizál.

A

nyelvjárások

nyelvi

vonásai

megkülönböztetőek, a többség modernizált standard nyelvformáitól való eltérést mutatják. Ilyen értelemben a dialektusok gyakran az elszigetelődésnek, a kirekesztésnek a stigmáját hordozzák. Fontos tehát ebben az értelemben is a „kicsi szép” elvének megtartása és megőrzése, azaz annak a koloritnak a megtartása, amelyet az egyes nyelvjárások képviselnek, 29

s amely színvilágból összeállt a nemzeti nyelv. Ez a nyelvi szőttes ma már egyre homogénebb, színtelenebb. Egyfajta bátorság és szilárd önazonosság kell ahhoz, hogy ma valaki felvállalja nyelvi lokális hovatartozását. Nyelvjárásban beszélni nem igazán meg tanulható, de a nyelvjárást megőrizni vállalható feladat. A nemzeti identitás két típusát szokás megkülönböztetni. A francia típusú politikai nemzet az asszimilatív, befogadó identitásmodellre épül, amely az európai polgárosodás korai szakaszának eredményeit és a francia forradalom demokratikus eszmerendszerét veszi alapul. A német etnikai alapú modellre a zártság a jellemző, az etnikum vagy etnikai tulajdonságok hangsúlyozása, olykor mitizálása, amely értékítéletként szolgál. Megkülönbözteti élesen az idegeneket, a másokat, kirekesztve, illetve eltávolítva, - s mint a XIX. századi történelem sötét időszakai mutatják – fizikailag is megsemmisítve azokat. Ez az identitástípus érvényesült a megkésett történelmi fejlődésű Közép-Kelet-Európában is, s némiképp Magyarországon is. A soknemzetiségű történelmi Magyarország, és az Osztrák-Magyar Monarchia a nemzeti kissebségeket megkülönböztette, kirekesztette, illetve asszimilálni akarta. A nemzeti identitást – épp az előbbiekből következően – gyakran éri a nacionalizmus vádja. Kétségtelen a túlzott nemzeti

öntudat

mutatkozik

meg

más

identitások

elutasításában,

lenézésében,

kirekesztésében. A patriotizmus és a nacionalizmus között azonban határvonal húzódik. „Nemzeti, aki jogot véd, nacionalista, aki jogot sért” – írta Illyés Gyula, éles különbséget téve a fogalmak között. A

nemzeti

identitás

napi

gyakorlati

megjelenése

a

nyelvhasználatban

is

megmutatkozik. A XIX. században gyakorta kapcsolták össze a nyelvi romlást a magyarság pusztulásával, jövendölve a nemzethalált is. A magyarság és nyelve nem veszett ki, az Idő nem rostálta ki, ahogy Ady szomorú nemzettudattal jósolta. A nyel gondozása, a nyelv ápolása, a nyelvi igényesség azonban minden magyarnak közösségi kötelessége (lenne). Kosztolányi Dezső identitás és nyelvhasználat kapcsolatát így összegzi:„Mi magyarok - ne szépítsük a dolgot - komolyan és mélyen még sohase szerettük a nyelvünket. Ha szerettük volna, sokkal jobban érdeklődünk iránta. Elfogadtuk készen, éltünk vele, mint a gyári áruval, mint a pénzzel. Csak hasznunk volt belőle. Érette nem tettünk semmit. Hiányzott belőlünk a fantázia, hogy egy szóba belevetítsük egész énünket, rajta keresztül - mint egy színes, bűvös üvegen - nézzük a világot, a mélyére tekintsünk, meglássuk benne korok rétegszerű lerakódását, nemzedékek keze munkáját, sok száz és ezer ember formáló lelkét. Szavainkat egyedül, elszigetelten, számkivetetten kaptuk kézbe. Nem voltunk kíváncsiak a rokonaikra, a családjaikra, a korukra, mint azokéra, akiket szeretünk. Nekem ennek az új szótárnak az 30

átlapozása izgatóbb művészi élmény volt, mint egy regény. Két-három napig bujkáltam a szavak rengetegében. Azután gyönyörködtem külön-külön egy szó muzsikájában. Addig mondogattam magam előtt, addig zsongattam vele a figyelmem, amíg elvált a fogalomtól, amelyet jelent, szabadon, testtelenül, bátran önálló életre kelt, és ekkor kiszabadulva a szokott kapcsolatból - megnyilatkozott előttem rejtett, metafizikai és zenei értelme. Hipnotikus hatása van a szónak. A gyermeknek mindegyik szimbólum. Ami a felnőttnek eszköz, az neki varázsos játék. A művész, aki jobban ismeri a szó és a fogalom kapcsolatát, mint a gyakorlati ember, nagyon közeledik a gyermek szószemléletéhez. Amikor ír, meglazul ez a merev kapcsolat, és - a fantázia ellenőrzése mellett – minden lehetségessé válik. Itt kezdődik a szavak fölényes élete, a szavak kultúrája, a költészet.” (Kosztolányi Dezső: Nyelv és lélek, Bp., Osiris K., 1999, 23.) A kultúra a modernitás korában a közösségi identitás hordozója, amit szimbólumok (nemzeti jelképek: zászló, himnusz stb.) reprezentálnak. Az adott közösség homogenizációját a kulturális hasonlóság biztosította, amint a különbözőséget, az idegenséget a kulturális másság indokolta. Az egységes nemzeti kultúra, a kultúrnemzet keretében, létrehozta a nemzeti kánont, amelyből táplálkozik a nemzeti identitás. A nemzetté válás folyamata Európa nagyobb érzsén a XVIII-XIX. században végbement, a dekolonializáció eredményeként létrejövő új országok, a korábbi gyarmatok, esetében a XX. század második felében történik meg ugyan, számos szép és tragikus példáját mutatva annak, hogyan válik a kultúra közösségépítővé, hogyan válik a nacionalizmus, a sovén indulatok gerjesztőjévé A XX. század végi szörnyű jugoszláviai polgárháború kirobbantásához

a sovén kulturális

konfliktusok (is) szolgáltak. A XX. század második fele, épp a II. világháború tapasztalatain okulva, a nemzetek közti közeledés politikájának időszaka. Európa, amely kirobbantója mindkét világháborúnak, a egységesülés időszakát éli, 1957-ben létrejön az Európai Közös Piac. Ugyanez az időszak a munkaerőpiacok átrendeződésének, s vele párhuzamosan a migrációknak a kora. Szükségszerűen merül fel tehát az identitás és a kultúra területén az átrendeződés számos vonatkozásban. A gazdasági és politikai életben való közös szerepvállalás kiterjeszti a kulturális jogazonosságot a többséggel szembeni kisebbségekre, illetve a korábban jogaikat megfosztott vagy azok gyakorlásában korlátozott nőkre. Az új filozófia a kulturális relativizmus alapján elfogadja más nemzetek, társadalmak kulturális érékeit, a homogenizált értékrenddel szemben a pluralizációt képviseli. Általános toleranciát hirdet a „más” kultúrák iránt, azok megismerésére, megértésére ösztönözve. Nem a különbözőséget keresi, ami 31

elválaszt, hanem a hasonlóságokat, azonosságokat, ami összeköt. Preferálja a kisebbségek, a hátrányos helyzetűek (nemzeti, etnikai, faji, nemi) identitásának épülését, kulturális eszközrendszerének támogatását. Kialakul az „identitások dialektikája”. Stuart Hall (in: Fleichschmidt Margit, Multikulturalizmus, Osiris K., 1997,80.) a radikális átrendeződést, a „globális identitások homogenizációját” három tényezővel érzékelteti: a) A globalizáció kéz a kézben járhat a helyi identitások megerősödésével, bár mindez az idő és a tér összesűrűsödésének logikáján belül megy végbe; b) A globalizáció egyenlőtlen folyamat, és megvan a maga >>hatalmi geometriája<<; c) A globalizáció megtartja a globális nyugati uralom bizonyos oldalait, de az idő és a tér összesűrűsödésének hatására a kulturális identitások mindenütt relativizálódnak.” Mai világunk – akár tetszik, akár nem - a globalizáció kora. A világ globalizálódásának pedig egyik legnyilvánvalóbb és leginkább kárhoztatott jelensége a kulturális javakat átható „amerikanizálódás”. Európában a hétköznapi kultúrától kezdve az elit művészetekig, a tudományágakig erősödik a tengeren túli szemlélet. A kulturális globalizáció persze nem új jelenség. A nagy világvallások egy globális világkép mentén alakították ki azokat a normarendszereket (életmód, életvitel, egészségügy, szexualitás stb.) és értékpreferenciákat, amelyeket a nemzetállamok polgárai a maguk képére formáltak, a maguk szokásrendszerébe illesztettek, olykor egy vallás globalizált világszemléletét a pogányság hitvilágával ötvözték. Az európai nagy világvallások – némiképp eltérő, ám lényeget illetően konvergens – világmagyarázata, társadalomalapító filozófiája ugyancsak hasonló hitéletben, kultuszokban, társadalmi szerepekben realizálódott az Atlanti-óceán partjától az utolsó gótikus székesegyházig húzódó területen. Az eltelt több száz évben a kétféle globalizáció – véres küzdelmektől ugyancsak nem mentes – harcából, s a vallásháborúkból kialakult egy stabil társadalmi berendezkedés és az embert körülvevő világ egészére kiterjedő kulturális értelmezésű rendszer, amely a nemzetállamiság és a nemzeti kultúra koordinátarendszerében működött, mélyen beépülve a közösségek és egyének mindennapi életébe. Aligha véletlen, hogy ezzel a nemzeti kultúrcentrizmussal a XX. század elején a kozmopolitának bélyegzett művészmagatartás került szembe, amely a művészi értéket kivonta a nemzeti értékek rendszeréből. Az életmódban, szokásokban, társadalomfilozófiában és művészeti tevékenységekben, alkotásokban rögzülő nemzeti kultúra és a globalizmus viszonyát illetően gyakoriak a 32

félelmek az uniformalizálódástól, az elnemzetlenedéstől. Akkor is, ha a kulturális szokások már sok tekintetben uniformizáltak. A tömegkommunikáció által közvetített szórakozási formák átvétele, áthasonítása, a modernizált öltözködés, a sok tekintetben szabályosított otthonberendezés (stb.) eltérést jelent a nemzeti kultúrákban áthagyományozott, nemzeti sajátosságként megélt tradicionális formáktól. Ezzel együtt sokszor kap hangot a kis kultúrák felolvadásának félelme a „globalizáció olvasztótégelyében”, s ezzel együtt a nemzeti identitás elveszése, a nemzeti nyelv kihalása. Ezek a félelmek valószínűleg túlzók, mert bár a történelemből ismertek olyan példák, hogy valamely nyelv dominanciája egy másik kiszorítását, majd kihalását jelentette, ez azonban az adott népesség fizikai meggyengítéséből, erőszakos asszimilációjából következett. A mai modern, demokratikus társadalmak jövőképét tekintve is, ez nem valószínű. A kis államok nyelviségének erősítésére, kulturális tekintélyének növelésére, ugyanakkor a globalizált kereskedelem és a regionális együttműködés lehetőséget is nyújt. Egy kis nép nyelvi kultúrájának elszigetelődését a világnyelvekre történő fordítások, közösségi csereprogramok kulturális rendezvénysorozatok feloldhatják. A kulturális elszigetelődés politikája téves stratégia. Ugyanakkor a nemzeti identitás őrzése, a más népek kultúráját befogadó szándék és képesség együttesen lehet biztosítéka a globalizáció kínálta – és követelte – termékeny együttműködésnek. Mai világunkban az egyetemi hallgatók legtermészetesebb joga és lehetősége, hogy világot lássanak. Az ERASMUS program keretében tágra nyílik a világ. A Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar hallgatói Finnországtól kezdve Törökországig 18 egyetem, főiskola hallgatói lehetnek egy-két szemeszter erejéig. Megismerkedhetnek más országokkal, más kultúrákkal, életre szóló barátságokat köthetnek, későbbi pályájukat is segítő kapcsolatrendszert alakíthatnak ki. Megtanulhatják a fogadó egyetem nyelvét is, fejleszthetik angol nyelvi tudásukat. (Erre nagy szükség is van, hisz a magyarok idegen nyelvi tudása európai összehasonlításban is meglehetősen csekély.) Ugyanakkor, bármily tökéletesen beszél is az ember egy idegen nyelvet, anyanyelve csak egy marad. Az, amelynek szavai ízét, zamatát a teljes összetettségében érzi, a nyelvi fordulatok asszociációs mélységeit legpontosabban megérti. Ahogy Kosztolányi írja: „Az a tény, hogy anyanyelvem magyar, és magyarul beszélek, gondolkozom, írok, életem legnagyobb eseménye, melyhez nincs fogható. Nem külsőséges valami, mint a kabátom, még olyan sem, mint a testem. Mélyen bennem van, vérem csöppjeiben, idegeim dúcában, metafizikai rejtélyként." (Kosztolányi Dezső: Ábécé a nyelvről és lélekről). 33

Erdélyi Margit Nyelvkultúra és identitás Bevezetés Témaválasztásunk előre jelzi, hogy némi történelmi kapaszkodók szükségesek ahhoz, hogy bármely szerényre fogott keretek között is, világos legyen beszédünk. Csupán azokra a jelenségekre

gondolunk,

amelyek

a

felvidéki

magyar

kisebbség

anyanyelvére,

nyelvhasználatára, magyarságtudatára hangsúlyosan rányomták a bélyeget. A kisebbségben élő szlovákiai magyar nemzeti közösségnek mind a történelem során, mind jelenkori életében alapvető problémát jelentett és jelent, miként őrizze meg identitását, miként építse, vigyázza és hagyományozza az eljövendő generációk számára a legértékesebb kincsének tartott anyanyelvi kultúráját. Elsőként vázlatos kiemeléseket szeretnék tenni azokra a nagyjából egy évszázadra vonatkozó történelmi-politikai tényezőkre, amelyek óhatatlanul befolyásolták a Dunától és az Ipolytól északra élő magyarok életét, anyanyelvi kultúráját és magyarságtudatát. Dolgozatom második részében kitérek a szlovákiai magyarok nyelvhasználatának néhány jellemzőjére, majd vázolom azt az intézmény- és szervezeti rendszert, amely gondozza, ápolja a magyar nyelvi kultúrát. Már az 1918-ban megalakult első Csehszlovák Köztársaság, egy ún. demokratikus állam is a valóságban minden magyar iskola és intézmény megszüntetését szorgalmazta. Első alkotmánya igen furcsán gondolkodik a demokráciáról, amikor is a preambuluma kezdő soraiban leszögezi: –

„mi, csehszlovák nemzet”;

–

az államnyelv is csehszlovák (amely meglehetősen problematikus megnevezés, hiszen két önálló nyelvet takar);

–

a nemzetiségi nyelvek használatát 20%-os kisebbségi arány esetén engedélyezi.

–

A Csehszlovák Köztársaság első tizenöt évében tíz oktatási miniszter váltotta egymást, mindahányuk megbízatása idején törvények, rendeletek születtek, amelyek akadályozták, megnehezítették a magyar kisebbség művelődését. Csupán néhány elemet emelünk ki:

A 20-as években néhány: –

módosult az elemi népiskolák és polgári iskolák tanterve, szervezettsége;

–

A nemzeti kisebbségek iskoláiban kötelező lett a „csehszlovák” nyelv (valójában cseh, illetve szlovák) heti három órában; 34

–

Domináns iskolatípus volt a polgári iskola a két háború között.

–

Szlovákiában 19 magyar polgárit engedélyeztek (11 állami, 4 községi/városi, 4 felekezeti, ebből 2 római katolikus, 2 evangélikus).

–

olyan magyartöbbségű városokban mint Dunaszerdahely, Galánta, Vágsellye, Ógyalla, Párkány, Szepsi, Királyhelmec nem lehetett magyar polgári iskolát nyitni, így sok ottani magyar fiatal szlovák polgáriba kényszerült.

Az 1939-ben létrejött Jozef Tiso vezette Szlovák Köztársaság területén 67 ezer magyar nemzetiségű maradt, többségük szórványban élt (a Nyitra környéki magyar nyelvszigetet kivéve), és 34 magyar elemi iskolát hagytak meg. 1940-ben törvény szavatolta, hogy a nemzeti kisebbséghez tartozó 30 tanköteles gyerek jelentkezése estén, kivételes helyzetben 15 tanuló számára is nyitható anyanyelvű iskola. 1945-ben a kassai kormányprogram a német és magyar kisebbségeket háborús bűnössé nyilvánította, melynek következménye volt, hogy megfosztották őket állampolgárságuktól; megszüntették összes iskolájukat; (Az intézkedés számszerűleg 800 magyar iskolát és kb. 95000 magyar gyereket érintett a jogfosztottság szinte 3 évig, 1948. február 25-ig tartott). 1948 – A Csehszlovák Köztársaság Alkotmányozó Nemzetgyűlése elfogadta az egységes iskolarendszerre vonatkozó alaptörvényt (nevelési célzata szerint „család-, nemzet, szlávság- és emberiségközpontú”-t) –

Ekkor magyar osztályok nyíltak a szlovák tannyelvű iskolákban – kb. ötezer magyar gyerekkel.

–

1949/50-es tanévben már 30 ezer magyar gyerek igényelte az anyanyelvi oktatást.

–

Megnyíltak ugyan a magyar iskolák, de nem voltak képzett magyar tanítóik. Okai: háború, áttelepülés, reszlovakizálás. (sok szlovák pedagógus került a magyar iskolákba, illetve beindult a gyorsított, tanfolyamos képzés).

Az 1968-as alkotmánytörvény leszögezte, miszerint a Csehszlovák Szocialista Köztársaság, a cseh és szlovák nemzet, valamint az ország területén élő nemzetiségek közös állama, amely biztosítja: - a feltételeket a nemzetiségek sokoldalú fejődéséhez; - a saját nyelvükön történő fejlődéshez való jogot; - a nemzetiségek nyelvének használatához való jogot a hivatalos érintkezésben; - a kulturális és társadalmi szövetségekben való társulás jogát; - a saját nyelvünkön kiadott sajtóhoz való jogot. 35

1989-es rendszerváltás után az oktatásügy érzékenyen reagált; – Az első években inkább formai változások történtek: törölték a szocializmusra, kommunizmusra utaló fogalmakat, az iskolavezetésből eltávolították a korábbi rendszer képviselőit. Alkotmányának főleg a 33. és a 34. cikkely sérelmes a nemzeti kisebbségek számára. –

A Preambulum szlovák nemzeti államként határozza meg a Szlovák Köztársaságot,

–

a hivatalos nyelv fogalmát „államnyelv”-vel helyettesíti,

–

a kisebbségi jogok esetében az ún. minimalizálás elve érvényesül.

Pl. „nem biztosítja tételesen a nemzeti kisebbségek számára az anyanyelvi iskolák létrehozásának jogát, így az alkotmány szerint a létezők is megszüntethetők.” – jegyzi az Együttélés Politikai Mozgalom sajtóközleménye. Minden vonatkozó törvény és rendelkezés említésétől eltekintünk, mindezeknek azonban közös jellemzője az volt, hogy a hatalom nyíltan vagy burkoltan törekedett a magyar iskolák megszüntetésére. Hangsúlyozzuk azonban, hogy a Mečiar-kormány idején ez a tendencia felerősödött. Az egyes tantárgyak alternatív (valójában szlovák nyelven történő) oktatásának koncepciója az ún. nemzetiségileg vegyes területek iskoláiban óriási tiltakozást váltott ki a szülők, pedagógusok, orvosok, pszichológusok, nyelvészek, politikusok, civil szervezetek körében egyaránt, a tervezet így nem lépett érvénybe. A kétnyelvű oktatás koncepciójával kapcsolatos leginkább emlegetett érv, hogy a magyar iskolákban tanulók nem bírják kellően az államnyelvet, így nem tudnak érvényesülni Szlovákia egész területén. Cáfolatul a következők szolgálnak: – a fentiekre nézve soha nem készült megbízható felmérés, – a magyar iskolában végzettek zöme szülőföldjén marad, ritkán keres állást teljesen szlovák környezetben, a kezdeti nehézségek után problémamentesen beilleszkedik környezetébe és érvényesül a munkahelyén, – a felsőoktatás nyelve tulajdonképpen a szlovák, a diplomával rendelkezdőknek már nem lehetnek nyelvi problémái. A közoktatási törvényt a rendszerváltás után 17 alkalommal módosították, újabb változatán napjainkban is dolgoznak. Hasonlóan történt a felsőoktatási törvénnyel is, legutóbbi módosítása, 2013. január elsejével lépett életbe.

36

A fent vázolt történelmi fordulópontok, valamint azok függvényében született törvények és rendeletek nagyban befolyásolták a felvidéki magyarság életét. Mintegy leképezése is az eredményeknek az alábbi táblázat, amely a népszámlálás eredményeit mutatja. (Gyurgyík 2006: 141-144.) A szlovákiai magyar nyelvhasználat A népszámlálások mutatói: év 1910

csehek

szlováko

magyaro

némete

ukrán, rutén,

lengyele

k

k

k

orosz

k

egyéb és ismeretlen

összesen

7489

1688155

884309

198304

97162

10069

34306

2919794

2001 44620

4414854

520528

5405

45015

2602

146431

5379455

2011 30367

4352775

458467

4690

42909

3084

504744

5397036

Az 1989-es rendszerváltás utáni nyelvészeti vizsgálatok jellemzője a szociolingvisztikai és a kontaktológiai szemlélet. Hazai kutatóink, mint Jakab István, Lanstyák István, Szabómihály Gizella és mások a szlovákiai magyar nyelvet és nyelvhasználatot társadalmi összefüggéseiben és a felvidéki magyarság kisebbségi helyzetét figyelembe véve vizsgálják. Ezért az ilyen vizsgálatok kapcsán gyakran szembesülünk a népszámlálás mutatóival, a nyelvi jogok és a nyelvpolitika kérdéseivel, a nyelvelsajátítás és szövegértés gondjaival, az anyanyelvi nevelés sajátosságaival a kétnyelvű környezetben. (Minden témakörrel ezúttal nem foglalkozunk.) Az 1990-es hivatalos nyelvről szóló törvény megalapozta a nyelvpolitika irányát (a szlovák nyelv mint hivatalos, pontosabban államnyelv elsőbbséget élvez minden más nyelvhez képest). A nemzetállami koncepció a szlovák nemzeti érdekek érvényesítése minden későbbi módosításban megerősítést nyer. A 2009-es államnyelvtörvény módosítása a szlovák nyelvet a szlovák nemzet fő ismertetőjeként, az állami szuverenitás kifejezőjeként értelmezi. A magyar nyelv elleni „védekezés” indoka pl. úgy jelenik meg, hogy „a szlovákiai magyar fiatalok nem érvényesítik a szlovák nyelv elsajátításához való jogukat (azaz nem tanulnak meg jól szlovákul); a szlovákiai magyar iskolákban ››irredenta tartalmú‹‹ magyarországi tankönyveket használnak, amelyeket a történelmi Magyarország iránti nosztalgia hat át stb.. Az indoklás egy hosszabb lélegzetű történelmi áttekintést is nyújt, ebben az előterjesztő nagy terjedelemben foglalkozik a magyarosítással és a szlovákok sérelmeivel, amelyekért az államnyelvtörvénynek egyfajta elégtételt is kell nyújtania.” (Szabómihály 2011: 13.) 2000 után a „magyar” motívum eltűnik a hivatalos indoklásból, csupán szóbeli nyilatkozatokban utalnak rá. 37

A kisebbségi nyelvhasználati törvény 2011-es módosítása (1999-es 184. sz. törvény) felemásra sikeredett: – a kisebbségi nyelv használatához szükséges határt ugyan 15 %-ra csökkentette, de ez 2021-től alkalmazható, – részben kibővültek a kisebbségi nyelvű hivatalos érintkezés határai, bővült a hivatalok köre, amelyekre vonatkoztatható a törvény, – az

államnyelvtörvény

és

a

kisebbségi

nyelvhasználati

törvény

kiegyensúlyozatlanságait azzal is próbálja helyrehozni, hogy a hivatalt is bírságolhatja, ha az rendelkezést sért, – visszalépésnek minősül a nem államnyelvű televíziózás korlátozása (feliratozni kell), – egészségügyi és szociális intézményekben nem kötelező a nyelvhasználat, stb. A magyarok Szlovákiában a kisebbségi kétnyelvűség körülményei között élnek. Kisebbségi közösséget alkotnak nem csupán számszerűleg, hanem hatalmi-politikai szempontból is. Ez a beszélőközösség kétnyelvű, mert, ha egy része csak magyarul tud is, kétnyelvű nyelvi kompetenciával rendelkezik. Lanstyák István munkáira támaszkodva elsősorban a kontaktusjelenségeknek 1918 után kialakult rétegébe tartozó elemeit tekintjük meg vázlatosan. A kisebbségi helyzet mivoltával függ össze nyelvhasználatunkban a nagyobb fokú nyelvjárásiasság és konzervativizmus. A konzervatizmus legfőbb okozója azonban – az anyaországtól való elválás –, nagyon is szembetűnő. A magyar köznyelv fejlődésének csupán passzív figyelői vagyunk – mondja Jakab István – az új nyelvi jelenségekről később szerzünk tudomást. A fáziskésés miatt sok fogalom be sem kerül a kisebbségek nyelvébe, mert a többségi nyelvből korábban veszi át azokat. Hangsúlyozhatjuk azonban, hogy a szókészleti elemek nagy része esetében objektíve nincs szó konzervatizmusról és fáziskésésről (csupán a magyarországi szóhasználathoz viszonyítva), így nincs fejlődésbeli lemaradás inkább csak divergencia, hiszen a szlovák hatására ugyan, de neologizmusok jöttek létre. (Lanstyák 2011:75) Kiragadott jelenségeket és példákat mutattunk be, ám ezek is jelzik a mélyreható változásokat az 1918-as évtől az első Csehszlovák Köztársaság megalakulásától tekintve. Lanstyák István kutatásai mégis megnyugtatni kívánnak valamelyest, mert ha a ThomasonKaufman kölcsönzési skálát tekintjük, „melynek egyik végpontja az alkalmi nyelvi érintkezéssel együtt járó, pusztán lexikális kölcsönzés (első fokozat) és másik végpontja a nagyon erős kulturális hatás következtében jelentkező nagyfokú nyelvtani kölcsönzés (ötödik fokozat), a beszélt (szlovákiai magyar) változatokat az első és a második fokozat között (talán 38

a másodikhoz közelebb) helyezhetnénk el.” (2011: 79). Lanstyák tanulmányaiban során kimutatta, hogy a szlovák nyelv hatása jobbára ott érvényesül, ahol összhangban van a nyelvünk

egynyelvű

változataiban

kitapintható

tendenciákkal.

A

magyar

nyelv

nagymértékben különbözik a szlováktól, s ez a nyelvi tényező némileg gátolhatja a nyelvi kölcsönhatás érvényesülését. A szlovákiai magyar közösség fejlett tudatú etnikum, amely ezer évig domináns vagy egyenrangú pozícióban volt az általa lakott területeken, 1918 után is megőrizte korábbi intézményrendszerének egy részét, s képes volt viszonylag önálló közösség maradni. (Uo.) Az anyanyelvi kultúra megőrzésének szervezeti/intézményi lehetőségei: A) Az 1984-es közoktatási törvény alapján kialakított iskola és nevelési intézményrendszer. B) A 2012-es felsőoktatási törvény szerinti egyetemi, főiskolai rendszer elsősorban a pedagógusképzést ill. a fordító- és tolmácsképzést látja el magyar nyelven: – Pozsonyban a Comenius Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke (tanszéki szervezettség) – Besztercebányán a Bél Mátyás Egyetem Hungarisztika Tanszéke (tanszéki szervezettség) – Nyitrán a Közép-Európai Tanulmányok Kara (kari szervezettség) – Eperjesen az Eperjesi Egyetem Magyar Nyelv és Kultúra Intézete (intézeti szervezettség) – Komáromban a Selye János Egyetem (egyetemi szervezettség, minden meghirdetett szakon és szakkombinációban) biztosítja a magyar nyelvű képzést, mégpedig három karon: a Tanárképző, a Gazdaságtudományi és a Református Teológiai Karon. A Selye János Egyetem 2004. szeptember 14-én nyitotta meg kapuit a hallgatók számára. Célzatai között szerepel: – növelni az egyetemet végzett magyar fiatalok számát, a szlovákiai magyarság iskolázottsági szintjét, – jobb képzettséget biztosítani, erősítendő a magyar fiatalok munkaerőpiaci esélyegyenlőségét itthon és külföldön, – előmozdítani a térség gazdasági és társadalmi felemelkedését, – megerősíteni a tudományosságot és a szlovákiai magyar tudóstársadalmat bekapcsolni a nemzetközi vérkeringésbe, – lassítani a magyarság asszimilációját. (Varga 2011:168)

39

Szinte már egy évtizede működik a Selye János Egyetem Tanárképző Kara – a legérintettebb – témánk szempontjából. A legtöbb (magyar) oktatót s a legtöbb hallgatót számláló kar eddig is bőséges kínálatát nyújtotta tanulmányi programjainak a magyar fiatalok számára, íme: Óvó- és tanítóképzés; Tanárképző szakok közül pedig szabad szakpárosításban: angol nyelv és irodalom; magyar nyelv és irodalom; német nyelv és irodalom; szlovák nyelv és irodalom, történelem; informatika; kateketika; biológia; matematika; kémia. Munkánkat sokszor és nagyban segítik, azonkívül a magyar nyelv ápolását, megerősítését lelkiismeretesen felvállalják a különböző magyar háttérintézmények és civil szervezetek: a Selye János Egyetem Comenius Pedagógiai Intézete; a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége; a Katedra Társaság; a Szlovákiai Magyar Írók Szövetsége; a Fórum Kisebbségkutató Intézet; a Szlovákiai Magyar Akadémiai Tanács; a komáromi Jókai Színház és a kassai Thália Színház; a Gramma Nyelvi Iroda; a CSEMADOK szervezete; a Szlovákiai Magyarok Kerekasztala; kiadóink: Madách Posonium, Nap Kiadó, Lilium Aurum, Kalligram, AB-Art és mások; folyóirataink: Eruditio-Educatio, Irodalmi Szemle, Parnasszus, Katedra, Pedagógusfórum stb.; a Szlovák Közszolgálati Televízió Magyar Adása; a Pátria Rádió. Vállalt témánk óriási merítést igényel, ezúttal csupán érintőlegesen foglalkoztunk a szlovákiai magyarok anyanyelvi kultúrájával és identitástudatával. Láttatni szerettük volna az előzményeket és az okokat is, ízelítőt kívántunk adni anyanyelvünk mai állapotáról, s vázolni szerettük volna a jövőbetekintés lehetőségeinek néhány biztosítékát.

Irodalom Lanstyák István: A magyar nyelv szlovákiai változatainak jellemzői. In: Magyarok Szlovákiában VII. kötet (Szerk.: Szabómihály Gizella – Lanstyák István) Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet 2011 Szabómihály Gizella: A szlovák nyelvpolitika és a nyelvhasználat jogi szabályozása Szlovákiában a rendszerváltás után. In: Magyarok Szlovákiában VII. kötet (Szerk.: Szabómihály Gizella – Lanstyák István) Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet 2011 Dolník Erzsébet: Iskolarendszerek, törvényalkotás az iskolaügy területén. In: Magyarok Szlovákiában IV. kötet (Szerk.: László Béla – A. Szabó László – Tóth Károly) Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2006 László Béla: A szlovákiai magyar pedagógusképzés és felsőoktatási intézmények. In: Magyarok Szlovákiában IV. kötet (Szerk.: László Béla – A. Szabó László – Tóth Károly) Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2006 40

Simon Szabolcs: Nyelvi szondázások. Dunaszerdahely: Lilium Aurum, 2010 Kiss Jenő: A magyar nyelv és nyelvközösség. h.n. Balaton Akadémia Kiadó, 2012 Jakab István: Nyelvhasználat – nyelvtudomány – nyelvművelés. Pozsony: Madách Posonium, 2011 Jakab István: Anyanyelv és magyarságtudat. Pozsony: Madách Posonium, 2006 Varga Nóra: A Selye János Egyetem. In Magyar Szlovákiában. IV. kötet. Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2006, 168. o. Gyurgyík László: A magyarság demográfiai, település- és társadalomszerkezetének változásai. Magyar Szlovákiában. I. kötet. Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2006

41

Magyari Sára Az anyanyelv képe temesi és bihari diákok körében1 Kulcsszavak: anyanyelv, magyar, nyelvi kép, Temes megye, Bihar megye Jelen kutatás témája az anyanyelv nyelvi képének vizsgálata Bihar és Temes megyei magyar középiskolába járó diákok körében, különös tekintettel a XII. osztályosokra. Arra a kérdésre keressük a választ, hogy milyen hozzáállást tanúsítanak a középiskolások az anyanyelvhez, milyen az attitűd a magyar nyelvvel kapcsolatosan, milyen presztízsű számukra az anyanyelvük, milyen hasznossági elvek mentén látják át a magyar nyelv hasznosíthatóságát abban a régióban, amelyben élnek. Az anyanyelv nyelvi képe olyan konceptualizációs folyamatot takar (vö. Bańczerowski 2008, Hegedűs 2000), amely egyenesen arányos az anyanyelv (magyar nyelv) presztízsével a vizsgált beszélőközösségek környezetében (vö. Erdei 2010, Magyari 2014). Úgy véljük, hogy kisebbségi helyzetben az anyanyelv megítélése kettős: van egy fajta „külső” diskurzus, amely előírja, hogy milyen módon kell beszélni az anyanyelvről; másrészt van egy mögöttes/belső diskurzus, amely a valódi viszonyulást tartalmazza. A nyelvi világkép vizsgálata során olyan összefüggéseket tárunk fel, amelyek megmutatják a mögöttes diskurzust, a valódi nyelvi attitűd kerül így felszínre. Másrészt szükséges egy olyan megközelítésmód is, ahol az anyanyelv fogalmát az azonosulás – azonosítás – kompetencia – kompetenciamegszerzés (Nádor–Spannraft 2012: 11) szempontokon keresztül értelmezi, azaz egyrészt szociolingvisztikai értelemben, másrészt viszont nyelvpedagógiai szempontokat érvényesítünk. Az előadás ennek a kutatásnak az eredményeit kívánja bemutatni. Bevezető. Jelen dolgozatban főként Temes és Bihar megyei magyar beszélőközösségek helyzetjelentésével foglalkozunk oktatásstratégiai szempontból. Joggal kérdezhetnénk, hogy hol vagyunk már attól az anyanyelvfogalomtól, amit Apáczai még „az anyjok tejével szopott nyelv”-ként határoz meg. És ez nemcsak a Bánságban használt magyar nyelvre vonatkozik vagy a partiumi

magyar beszélőközösségekre, hanem

arra a

szociolingvisztikai,

pszicholingvisztikai hagyományra is, amelynek értelmében újradefiniáljuk az eddigi 1

Készült a Sapientia Alapítvány – Kutatási Programok Intézetének támogatásával 2013–2014 – Az anyanyelv képe (csoportos hallgatói kutatás), 6/13/2014 (IPC).

42

tudásunkat. Így az anyanyelv fogalmát az azonosulás – azonosítás – kompetencia – kompetenciamegszerzés

szempontokon

keresztül

értelmezzük,

azaz

egyrészt

szociolingvisztikai értelemben használjuk, másrészt viszont nyelvpedagógiai értelemben. Ugyanakkor a hivatalos fogalomhasználat kompetenciaelvét továbbgondolva egészítjük ki azzal, hogy olyan nyelvismeretet értünk az anyanyelvi kompetencián, amely lehetővé teszi egyrészt a dajkanyelv használatát megfelelő beszédhelyzetben, illetve a magyar nyelven való tanulást is. Úgy gondoljuk, hogy a mai kompetenciaközpontú oktatásban elsiklik a nyelvismeret ilyenszerű használata, sokszor elfeledkezünk arról, hogy egy nyelv ismerete és használata ott kezdődik, amikor egy kisgyermekhez gügyögve tudunk szólni, amikor gyermekverseket, népi mondókákat tudunk neki mondani úgy, hogy ez „ösztönszerűem” induljon be az adott beszédhelyzetben, valamint a tanulási folyamat során a nyelv segítség legyen és ne pedig akadály. Anyanyelv-pedagógiai szempontból fontos tudnia a kezdő magyartanárnak, milyen magyar nyelvtudással rendelkeznek tanulói. A jelenlegi romániai magyartanárképzés nem készíti fel a kezdő pedagógust arra, hogy kisebbségi helyzetben vagy szórványban a majdani diákjaik nem beszélik olyan szinten a magyart, hogy ezen a nyelven valódi tanulás jöhessen létre. Például Temes megyében minden ötödik gyermek iskolába lépéskor nem beszéli olyan szinten a magyar nyelvet, hogy az általános iskolaérettségi feladatokat ezen a nyelven teljesíteni tudja, ugyanakkor minden második óvodás és minden harmadik kisiskolás olyan családból származik, ahol a kommunikáció nyelve elsősorban nem a magyar nyelv, illetve a nyelvileg vegyes házasságokban nevelkedő gyerekek szülei a magyar nyelv megtanulását általában az intézményektől várják el (Erdei 2010: 20–21). Így jelen kutatásunk hiánypótló a tanárképzés irányába is, mert olyan fiatalok vettek részt e csoportos kutatásban, akik maguk is gyakorló magyartanárok Nagyszalontán, Érmihályfalván és Temesváron. Munkánk témája az anyanyelv nyelvi képének vizsgálata Bihar és Temes megyei magyar középiskolába járó diákok körében, különös tekintettel a XII. osztályosokra. Feltételezésünk szerint a célcsoport olyan magyar anyanyelvképet forgalmaz, amely rámutat arra, hogy milyen módon viszonyulnak a fiatalok a magyar nyelvhez. Az anyanyelv nyelvi képe olyan konceptualizációs folyamatot takar, amely egyenesen arányos az anyanyelv (magyar nyelv) presztízsével a vizsgált beszélőközösségek környezetében. Úgy véltük, hogy kisebbségi helyzetben az anyanyelv megítélése kettős: van egy fajta „külső” diskurzus, amely előírja, hogy milyen módon kell beszélni az anyanyelvről (pl. édes anyanyelv; óvni szükséges; feladatunk a megtartása stb.); másrészt van egy mögöttes/belső diskurzus, amely a valódi viszonyulást tartalmazza. A nyelvi világkép vizsgálata során olyan 43

összefüggéseket tártunk fel, amelyek megmutatják a mögöttes diskurzust, a valódi nyelvi attitűd kerül így felszínre. A nyelvi kép fogalma. Magyar nyelvi használata főként Bańczerowski Janusz nevéhez fűződik, de vele párhuzamosan a szakkifejezés több magyar szerző tanulmányában is megjelenik, bár ugyanezzel a jelentéssel, de nem mindig pontosan ugyanígy megnevezve. A világ nyelvi képe kifejezés általában véve a szakirodalomban a beszélőközösség nyelvben reprezentált mindennapi tapasztalatait, naiv tudását jelöli. Mindig egy meghatározott nyelvi közösséghez köthető, ahol az objektív valóságra ráépül az úgynevezett mentális valóság, s így létrejön a külső világról egyfajta mentális előkép (Hegedűs 2000: 132–136). A világ nyelvi képe olyan szemléleti háttér, amely a szóalkotást, kifejezések létrehozását meghatározza (Nyomárkay 2010: 189). Pacsai (2010: 205) „metaforikus képet alkalmazó nyelvi egységek” összességét érti a nyelvi világkép terminuson, s így Lakoff és Johnson konceptuális metafora elmélete kerül előtérbe. Ennek lényege, hogy a mindennapi gondolkodást metafora-hálózat szövi át, s „a hosszú távú memória metaforikus és metonimikus kiterjesztéssel rendelkező prototípusok, azaz konceptuális letérképezések, más néven konceptuális metaforák alapján szerveződik. (…) A metafora általában teljes konceptuális tartományokat, szemantikai területeket implikál, amely révén dekódolásra, értelmezésre, illetve kiterjesztésre kerül, s így szisztematikusan integrálódik a nyelvbe” (Schnell 2006: 112–113). A kutatás módszertana. Arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen hozzáállást tanúsítanak a középiskolások az anyanyelvhez, milyen az attitűd a magyar nyelvvel kapcsolatosan, milyen presztízsű számukra az anyanyelvük, milyen hasznossági elvek mentén látják át a magyar nyelv hasznosíthatóságát abban a régióban, amelyben élnek. A kutatás kettős feladatnak tett eleget: egyrészt szemantikai domének feltárására vállalkoztunk fogalomértelmezésen keresztül; másrészt a mindennapi nyelvhasználatban megjelenő beszédaktusok megfigyelésével és értelmezésével foglalkoztunk. Kérdőíves adatfelvételt alkalmaztunk a fent említett két megyében az alábbi iskolákban: Ady Endre Elméleti Líceum (a végzősők 67%-a, Nagyvárad), Arany János Elméleti Líceum, (a végzősők 97%-a, Nagyszalonta), 1-es számú Mezőgazdasági Főgimnázium (Érmihályfalva a végzősők 18%-a,), Bartók Béla Elméleti Líceum (a végzősők 100%-a, Temesvár) és Gerhardinum Katolikus Líceum (a végzősők 100%-a, Temesvár). A korpuszközpontú adatfeldolgozás rámutatott azokra a konceptualizációs folyamatokra, amelyek révén körvonalazódik a fiatalok magyar anyanyelv képe.

44

A kérdőíves adatokról. A két megye négy településén található iskolákból összesen 161 kérdőívet töltettünk ki a végzős diákokkal. Temesváron 53 (45+8) diákot mértünk fel, amely a megye összes végzős diákját jelenti. Bihar megyében 108 (32+62+14) adatközlőnk volt: az Ady Endre Líceumba járó végzősök 67%-a, az Arany János Líceumba járók 97%-a és az érmihályfalvi diákok 18%-a töltötte ki a kérdőívet, azaz a megye magyar tagozatra járó végzőseinek a 16,31%-a. Ugyanazokat a kérdéseket tettük fel mind az öt iskolában. Összesen 161 adatközlőt vontunk be, a vizsgálatok a 17–20 éves korosztályra terjedtek ki falusi és városi környezetből egyaránt. Felekezeti hovatartozás alapján református, római katolikus, ortodox, unitárius, pünkösdista vallásúak az adatközlők, illetve néhányan ateistának vallották magukat. Az adatközlők megoszlása a következő volt: 92 nő és 69 férfi töltötte ki a kérdőívet; 76 református vallású, 57 római katolikus, 5 ortodox, 2 unitárius, 3 pünkösdista, illetve 5 ateista, valamint 13 diák nem válaszolt erre a kérdésre. A megkérdezettek lakóhelyét tekintve 99 személy volt városi és 58 személy falusi, illetve 4 diák nem töltötte ki ezt a részt. A kérdőíveket a válaszadók maguk töltötték ki, a kérdések szabad válaszadási lehetőséget biztosítottak (nyílt kérdések) számukra, de általában röviden, egy-egy kérdésre néhány szóban válaszoltak, esetenként egyszavas válaszokat adtak csak. A nyelvi anyag interpretálásával foglalkozó részben minden kérdésre megadtuk a legjellemzőbb választ, illetve a korpuszba azok az adatok kerültek be, amelyek legalább háromszor fordultak elő. Gyakran kellett számolnunk olyan válaszokkal, amelyeket nem lehetett felhasználni, mert nem voltak relevánsak a kérdés függvényében. Az ilyen jellegű válaszokat egyrészt természetesnek véljük, másrészt két okkal is magyarázhatónak tartjuk: mivel terjedelmes volt a kérdőív, nem mindenkinek volt türelme megválaszolni átgondolva minden kérdést; diákokról lévén szó talán még nincsen sokmindenről teljes képük, véleményük. Az anyanyelv kulcsszóhoz kapcsolt kérdőív első kérdésére – Melyik nyelvet tartja az anyanyelvének? Miért? – dominánsan a magyart (141) válasz érkezett, illetve néhányan a románt (20) írták. Avval indokolták, hogy magyar családból származnak, hogy ezt beszélik kicsi koruk óta, hogy magyar nemzetiségűnek vallják magukat, ezt beszélik a legjobban, ezen a nyelven fejezik ki magukat a legjobban, illetve magyarnak születtek. A magyar nyelv jellemzőire (2. kérdés) rákérdezve a következő volt a válasz: világszete a legnehezebb, bonyolult, szép, gazdag, finnugor eredetű, ősi/régi, egyedi stb. Főleg a nehézségi fokát magyarázták: úgy vélik az adatközlők azért nehéz, mert gazdag a szókincse (túl sok szó van), furcsa a ragozása, nehéz az ékezetes betűk írása/ejtése, bonyolult az igeragozás és nehéz megtanulni az ly–j helyesírását. 45

A kérdőív következő kérdésére – Mit jelent az ön számára az anyanyelv fogalma? – a legtöbben azt válaszolták, hogy amit szüleimtől tanultam meg; amit a legjobban szeretek; kicsi koromtól ezt beszélem; szívünknek a legkedvesebb; első nyelv; amit tökéletesen ismerek; amin gondolkodunk; azonos a nemzetiséggel; a mindennapokban használjuk; otthon beszéljük és a baráti körben stb. A negyedik kérdésre (Milyen nyelven szeretne továbbtanulni? Miért) 84-én válaszolták, hogy magyarul (mert ezen a nyelven tanulnak a legkönnyebben, mert ez az anyanyelvük); 37-en románul (pl. mert Romániában élünk), 19-en angolul (pl. mert világnyelv), egy-egy diák írta, hogy németül, franciául, olaszul, spanyolul, kínaiul, illetve 19-en nem akarnak továbbtanulni, de volt olyan válasz is, ahol egyszerre több nyelvet írtak az adatközlők, mert két nyelven szeretnének tanulni (pl. román–angol). Az ötödik kérdés arra kereste a választ, hogy melyik városban, melyik egyetemen tanulnának tovább a végzősök. Általában azt a várost említették, amelyik a lakhelyükhöz a legközelebb volt: dominánsan Nagyváradot és Temesvárt, de Kolozsvár, Szeged és Szarvas is megjelenik a válaszok között. A leggyakrabban választott egyetemek a Temesvári Műszaki Egyetem és a Nyugati Egyetem, a Nagyváradi Állami Egyetem és a Partiumi Keresztény Egyetem, a Babeş–Bolyai Tudományegyetem. A hatodik kérdés (Mit gondol, hasznára válik-e egy romániai fiatalnak, ha jól beszél magyarul? Miért?) 122 igenló választ kaptunk (pl. mert könnyebben talál munkát), 16 nemleges válasz érkezett (dominánsan Bihar megyéből), 4-en válaszolták, hogy bármelyik nyelv hasznos lehet, 4-en nem tudták eldönteni, illetve 15-en nem válaszoltak erre a kérdésre. Az utolsó kérdésre (Milyen vers, dal, közmondás, jut eszébe az anyanyelvvel/magyar nyelvvel kapcsolatban?) leggyakrabban a Himnusz (31), a Nemzeti dal (15), a Szózat (12), A magyar Ugaron (11), Tavaszi szél vizet áraszt (9), Aki korán kel, aranyat lel (6) szövegek bukkanak fel, de 34 esetben semmit sem írtak az adatközlők. Eredmények: 1. szemantikai domének feltárása fogalomértelmezésen keresztül; „A nyelv (...) sajátos kultúrarchívum, amely az adott közösség anyagi és szellemi tapasztalatát, axiológiai rendszerét, világnézetét, magatartási mintáit, a világhoz fűződő emocionális viszonyát, tehát a világ modelljét tartalmazza” (Bańczerowski 2008, 165). Ezt a világmodellt a nyelvek különböző módon tükrözik, a nyelvi egységek elemzésével rekonstruálható a konceptualizáció (i. m. 173), és ezáltal eljutunk a fogalmak nyelvspecifikus jelentéséhez. Ehhez az szükséges, hogy felfedjük a nyelvi jelentés természetének szubjektív voltát, a kognitív folyamatok profilírozását és konvencionalizálását. Bańczerowski konceptuális metaforáknak nevezi ezeket az elemezhető nyelvi kategóriákat, s úgy véli, hogy 46

ezek hordozzák a mindennapi tudás modelljeit úgy, hogy közben bizonyos domének közti relációkat tükröznek. A doméneknek a meghatározása, és a fogalomnak a különböző doménekbe való besorolása, illetve a más doménekkel való kapcsolathálójának a feltárása adja meg az elemzési modellt, amely a világ kultúrafüggő nyelvi képét tükrözi. Ennek az elemzési mintának három kulcsfogalma van: a kognitív domén –, amely tapasztalatként tételeződik, egyszerű vagy összetett fogalomként. A nyelvi kifejezések egyszerre egy vagy több kognitív domént képesek előhívni. A második a profil fogalma, amely a profilírozás folyamatára utal, „ami egy adott kognitív bázison belüli konkrét elemen történő figyelem-összpontosítást jelent úgy, hogy ezt az elemet különös módon megkülönböztetjük, kiemeljük” (i. m. 181). A bázis pedig olyan halmaz, amely különböző doméneket sűrít magába. „A kognitív szemantikában a jelentés azonos a konceptualizációval, amely a nyelvi jelentés természetének szubjektív voltát, a kognitív folyamatok profilírozását és az utóbbiaknak a konvencionalizálását jelenti” (i. m. 173). A külső világ észlelése általában metaforikus. Ezek a konceptuális metaforák arra utalnak, ahogyan az ember látja, és egyúttal értelmezi is a valóságot. Az anyanyelv fogalmának vezérjelentését a szótári definíciónak megfelelően két alapvető jegy jelöli ki: 1. olyan nyelv, amelyet az ember gyermekkorában (elsőként) tanult meg, és 2. amelyen általában a legjobban és legszívesebben beszél (Éksz.). Egyrészt a nyelvelsajátítás időpontjához köthető, másrészt minőségi és érzelmi konnotációjú. A család doménben lokalizálható elsődlegesen a fogalom: elsősorban az édesanyához kötik az adatközlők, másodsorban a szülőkhöz és a rokonsághoz. Az otthon domént is előhívja a lexéma nemcsak mint a nyelvhasználat leggyakoribb szinterét, hanem olyan metaforikus jelentésekkel felruházva azt, mint a biztonság, az elfogadás, az önkifejezés. Az idő doménben a gyermekkor képzete erősődik fel a korpusz alapján, de hozzákapcsolódik a tanulás, az önkifejezés is. 2. a mindennapi nyelvhasználatban megjelenő beszédaktusok megfigyelése és értelmezése A korpusz alapján kiderül, hogy milyen hiedelmeik vannak a diákoknak a magyar nyelvvel kapcsolatosan: a leggyakrabban előforduló a nehéz nyelv szintagma (gazdag szókincs, furcsa ragozás, nehéz az ékezetes betűk használata, ly–j helyesírása), ezt követi a szép, gazdag, egyedi nyelv szintagma. Mindkét esetben az etnocentricitás fogalma kerül elő (Magyari 2009: 151), mely alapján a saját etnikum mindennek a középpontja, illetve miszerint egy közösség azt, mi sajátja, magasabbrendűnek tartja. Ez a magasabbrendűség egyrészt esztétikai

47

minőségekben érhető tetten (l. kérdőíves adatok), másrészt a nyelv nehézségi fokához, tanulhatóságához kötött jelen adatok révén. A mindennapi nyelvhasználatban az etnocentricitás mellett megjelenik a nyelv használatára irányuló reális kép is a kérdőív negyedik és hatodik kérdése alapján. A válaszadók több mint 50%-a (84 fő) választaná a magyart egyetemi tannyelvként. A diákok több mint 20%-a (37 fő) szeretne románul továbbtanulni és 15% (24 fő) más nyelven folytatná tanulmányait. Arányaiban ez nagyon jó megoszlású, viszont ha figyelembe vesszük, hogy a megkérdezettek közül hányan szeretnének Magyarországon továbbtanulni (l. ötödik kérdés), akkor ez a szám csökkenő tendenciát jelez a romániai magyar tannyelvű felsőoktatás számára. Mindenképpen pozitívan értékelendő, hogy a diákok 75%-a tartja hasznosnak a magyar nyelvismeretet, de elgondolkodtató, hogy megközelítőleg 10% nem tartja hasznosnak ezt, illetve ezek az adatközlők dominánsan olyan vidékről származnak (Nagyvárad), ahol nagyszámú a magyar közösség, nagyon jó lehetőségeik lennének a magyar nyelv használatára a mindennapokban. Következtetések. Mindkét hipotézisünk beigazolódott: az első, mely szerint a célcsoport olyan magyar anyanyelvképet forgalmaz, amely rámutat arra, hogy milyen módon viszonyulnak a fiatalok a magyar nyelvhez, illetve az anyanyelv nyelvi képe olyan konceptualizációs folyamatot takar, amely egyenesen arányos az anyanyelv (magyar nyelv) presztízsével a vizsgált beszélőközösségek környezetében. Jelen esetben a magyar nyelvről való beszédmód, a kognitív domének (család, otthon, idő) azt jelzik, hogy értékként konceptualizálódik a diákok számára az anyanyelv, illetve az, hogy 52,17% tanulna tovább magyarul, valamint az a tény, hogy 75,77% tartja hasznosnak a magyar nyelv ismeretét – főleg a munkaerőpiaci elhelyezkedést segítendő –, azt jelzi, hogy a magyar anyanyelv presztízse magas. A második feltételezésünk, mely szerint kisebbségi helyzetben az anyanyelv megítélése kettős: van egy fajta „külső” diskurzus, amely előírja, hogy milyen módon kell beszélni az anyanyelvről (pl. édes anyanyelv; óvni szükséges; feladatunk a megtartása stb.); másrészt van egy mögöttes/belső diskurzus, amely a valódi viszonyulást tartalmazza szintén igazolás nyert, de fordított viszonyban. Eredetileg úgy gondoltuk, hogy a temesi szórványban jön elő ez a kettősség, viszont az adatok ennek az ellenkezőjét bizonyítják: a nagyváradi diákok kevésbé tartják előnyősnek a magyar nyelvismeretet, mint a Temes megyeiek, illetve Bihar megye másik két településén tanulók. Ennek okát még nem tártuk fel, de feltételezzük, hogy ez a román nyelv ismeretével függ össze.

48

Összegzésként elmondható, hogy a nyelvi világkép vizsgálata során olyan összefüggéseket tártunk fel, amelyek megmutatták a mögöttes diskurzusokat, viszonyulásokat a magyar mint anyanyelvhez, de ezek relevenciája akkor lenne kimutatható, ha lenne arról tudomásunk, hogy az adatközlők milyen tannyelvű egyetemeket választottak, illetve milyen munkahelyekre kerülnek, s ott származik-e előnyük a magyar nyelv ismeretéből. Az eredmények alkalmazása, gyakorlati haszna. Jelen kutatás eredményei megmutatták, hogy a vizsgált intézmények középiskolásai milyen oktatási nyelven kívánják folytatni tanulmányaikat az egyetemi rendszerben. Így a romániai magyar nyelvű felsőoktatási intézmények számára irányadó munkánk. Külön értelmezési lehetőséget szolgáltatnak a két vizsgált megyének az összehasonlító adatai: a szórványmegye diákjai a korpusz alapján pozitívabb magyar anyanyelvképet forgalmaznak, mint az a vidék, ahol szinte egyenlő arányú a román és magyar lakosság száma. Újabb vizsgálódási szempont lehet a helyesírás tanulmányozása összehasonlítva a két megye eredményeit, illetve a környezet nyelvi hatása hogyan mutatkozik meg az adatok alapján. Felhasznált irodalom BAŃCZEROWSKI Janusz 2008. A világ nyelvi képe. Tinta Könyvkiadó, Budapest. ERDEI Ildikó 2010. Nyelvi életkor és iskolaérettség összefüggései többnyelvű környezetben szocializálódó gyerekeknél. In: Iskolakultúra 2010/10., 17–27. HEGEDŰS József 2000. Nyelvi világkép – magyar nyelv – idegen nyelv. In: Magyar Nyelv XCVI/2: 129–139. JUHÁSZ József et al. 2002. Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest (Éksz.). MAGYARI Sára 2009. Hiedelmek a magyar nyelv körül. In: Nádor Orsolya (szerk.): Journal of Teaching Hungarian as a 2nd Language and Hungarian Culture. Balassi Intézet, Budapest, 150–156. NYOMÁRKAY István 2010. Nyelvjárások és nyelvi világkép. In: Bárdosi Vilmos (szerk.): Világkép a nyelvben és a nyelvhasználatban. Tinta Könyvkiadó. Budapest. 189–195. PACSAI Imre 2010. A tükörfordítás szerepe a világ nyelvi képének formálódásában. In: Bárdosi Vilmos (szerk.): Világkép a nyelvben és a nyelvhasználatban. Tinta Könyvkiadó. Budapest. 197–207. SCHNELL Zsuzsanna 2006. Metafora és Metareprezentáció – egy mentalista modell. In: Világosság 8–9–10: 111–128.

49

Bálint Péter Miért és kiváltképpen mire jó a tradicionális népmese?

[…] az észbeli erényekre tanulás révén, a jellem erényeire pedig szoktatással teszünk szert. (MacIntyre)2 1. Ha megengedik, hogy a német szkeptikus filozófus, Odo Marquard szellemét megidézzem mondanivalóm lényegéhez, idéznem kell A szellemtudományok nélkülözhetetlensége tanulmányának egy kulcsmondatát, pontosabban egy választott mondat utolsó és a rákövetkező mondat első tagmondatát, melyek – mint látni fogják – az én olvasatomban épp így tartoznak szorosan össze, hogy segítsék interpretációmat:

[…] szükségünk van az idegenné vált származásvilágok meghitté tételének művészetére. Ez pedig a hermeneutika művészete, az interpretáció […].3

Márpedig mi, akik az elmúlt fél évszázad alatt meglehetősen idegenné vált tradicionális népmesével találkozunk, mondhatni az intézményi vagy otthoni könyvtárban vagyunk találkozásban (tagadni is kár volna, csakis a kötetekbe összegyűjtött repertoárok szövegeivel vagyunk találkozásban, mint hermeneuták), hogy tárgyunkat meghitté tegyük: folyamatosan újraolvassuk, faggatjuk, interpretáljuk őket. S mivel a „sokféleség és sokértelműség kultúrájának” részesei vagyunk (mármint ha egyáltalán részt akarunk venni abban a kulturált gondolkodásban, miszerint „a történeteknek nem csak egyetlen értelmezésük van” 4), nem hagyhatjuk kisajátítani a népmesét, melyet a folkloristák vadászterületeként aposztrofáltak sokáig, ám a nyelvészek és filológusok, mitológusok és irodalmárok, újabban a pszichológusok és kulturális antropológusok igyekeznek „lélegeztető gépen” tartani. Ugyanis az a sokak által megfogalmazott tétel, miszerint a tradicionális népmese (kiváló folkloristánk, 2

MACINTYRE, Alasdaire: Az erény nyomában, (ford. Bíróné Kaszás Éva), Osiris, Bp., 1999. 210. MARQUARD, Odo: „A szellemtudományok nélkülözhetetlensége”, In: Az egyetemes történelem és más mesék, (ford. Mesterházi Attila), Atlantisz, Bp., 350. 4 Uo. 354. 3

50

Dobos Ilona kifejezésével: a „parasztmese”) természetes halállal szűnt meg, s helyébe a gyermekeknek szánt „könyvmese”, illetve az „urbánus mese” (másként az élettörténetmondás) lépett, mégsem egészen igaz. Ennek az úgymond természetes halállal megszűnésnek és sokak által cseppet sem remélt feltámadásnak (ami az első pillanatban egymással ellentmondó folyamatnak tűnik, holott, mint látni fogjuk, a feltámadásnak éppen azok az okai, mint amit a megszűnése okainak véltünk) a logikáját szeretném körüljárni ebben az előadásban. A tradicionális népmese5 – állítják a természetes halálát természetesként elkönyvelő mesefunerátorok –, az alábbi jól körülírt indokok, vagy még inkább társadalmi kényszerek alapján szűnt meg létezni: (1) A modernitás korában, vagyis a múlt században bekövetkezett technikai fejlődés felszámolta a faluközösséget, a paraszti kultúrát és ennek okán egyszerűen kiszorította az oralitásban évszázadokon át létezett népmesét és előtérbe került a „szövegirodalom”. (2.) Walter Benjamin a tapasztalaton nyugvó bölcselet devalválódásával és a hír minden elképzelést túlszárnyaló szárnyalásával magyarázza a mese „halálát”. (3) Az első világháborút követően a parasztság a mesélést, mint nem igaz, ennek következtében nem hihető, sőt egyenesen szégyellnivaló történetmondást felcserélte a valóságos vagy annak hitt élettörténetek mondásával (azért mondom, hogy annak hitt, mivel a mondás maga is az énnarratíva konfigurációján nyugszik), vagyis a közösség maga szakított a hagyománylánccal. (4) Az utóbbi fél évszázadban a népmesét fölváltotta (vagy más aspektusból éppen leváltotta, mintegy nyugdíjazta) a gyermekeknek szánt „könyvmese”, és a városi intézményekben elmondott „urbánus mese”. Ha mindez igaz (márpedig miért is kételkednénk e folyamatok valóságos lezajlásában, hiszen tény, hogy az egész Kárpát-medencében aligha találunk ma már élő mesemondót, élő mese elmondóját, ha csak szerencsénket áldva egy-két cigány mesemondóra nem bukkanunk; miként az is tény, hogy alig találunk hiedelem éseredetmondákat, balladákat mesélőket sem), szóval, ha mindez igaz, akkor hát – tegyük föl végtére a kérdést – ugyan minek tudható be a mese és mesélés iránt támadt elementáris igény, és miféle igényről beszélhetünk egyáltalán? Vegyük sorra rögvest a mese (a történet-szövet) és a mesélés (a mondás) feltámasztására tett kísérletek markánsan jelentkező egyéni és társadalmi igényeit: (1) 5

„A szájhagyomány a kollektív tapasztalatok, művészi ihletésű alkotások és a túlhaladott vallási-világnézeti eszmék óriási gyűjteménye.” FERENCZI Imre: Történelem, szájhagyomány, mondahagyomány. (Egy magyar népmondakör történeti és társadalmi összefüggése). Különlenyomat, Ethnográphia, 1966/1. Bp., 1966. 57. Továbbá: BELMONT, Nicole: „Le secret dans les contes de tradition orale”, In: Uő. Secret maintenu, secret dévoilé. Apropos de la maltraitance. Éd. Karthala, Paris,1994. 13.

51

Marquard írja a fent idézett tanulmányában: „a kísérleti tudományok hajszolta modernizáció életvilágbeli veszteségeket okoz”.6 (2) Az évszázados keresztény etikai kánon és a paraszti közösség értékrendje (ez utóbbi reprezentánsa éppen a mese, mely a Benjamin által tételesen megfogalmazott „hármas haszon”: az életbölcselet, az erkölcsi rend és a túlélési stratégia korpusza), elképesztő gyorsasággal történő összeomlása arra kényszeríti az embert, hogy az elengedhetetlen (néha akaratlan vagy nem-remélt) létmód-választása során etikai mintákat keressen. Ilyen minták az arisztotelészi és kanti erény és az erényfogalom körébe tartozó magatartás és- gondolkodásformák, melyek a MacIntyre által értelmezett hagyományban leledzenek. (3) Ricœur, aki nem csekély mértékben segít a „konfigurációs” és „refigurációs aktus” értelmezésével a mesemondás természetének megismerésében, egyenesen azt állítja – Marquard-dal egyetértésben –: aki elfelejt történeteket mesélni, magáról az életről mond le.7 (4) Az urbanizációs fejlődéssel, a városi elmagányosodással, a társiasság/testvériesség meglazulásával együtt járó diszkurzus-hiány és meghittség-élmény hiánya mind arrafelé hajtja az embert, hogy kialakítsa az urbánus mesemondást, mely kiváló folkloristánk, Dobos Ilona szerint a paraszti hagyomány átmentésén, továbbélésén túl az „igaz történetek” elmondásának megalapozását segíti elő.8 2. No de, térjünk vissza a kiinduló pontunkhoz, s azt javaslom, hogy vegyük sorra a tradicionális népmese jelentőségét a gyermek nyelvi és szocializációs kompetenciájának fejlődésében. A

tradicionális

népmese

(s

más

folklór-narrítvák:

mondák,

mondókák,

gyermekjátékok) szövegeiben rögzült szavak, képek, metafora-alakzatok elsajátítása révén, a gyermeknek nem pusztán a születése előtt is létezett, számára felfedezésre váró anyanyelvi szókincse alapozódik meg, de a szülő-közösségből átöröklött/átvett mondás képessége is (ami egyszerre jelenti a müthologein: vagyis az „elmesélni a valódi tényállást”, és a mondás közben megértetté és egységessé tett én: „Selbst”, „Moi” önmegvalósítását). E két képesség: a nyelvbirtoklás és a történetek mondása által magabiztossá válik a MacIntyre-i értelemben vett ítélőképessége is: vagyis annak a tudata, hogy mi illeti őt meg.9 Más szóval az anyanyelvőrzésen és- mentésen, a nyelvi identitás tudatosításán keresztül: a nyelven és nyelvben

való

sajátos

(egyéni

és

a

közösség

kulturális

mezejében

gyökerező)

6

MARQUARD: i. m. 348. Marquard szerint „[Az embereknek], hogy individuumok lehessenek, szükségük van a történetekre (meg a könyvekre és értelmezésekre)” MARQUARD: i. m. 355. 8 DOBOS Ilona: Paraszti szájhagyomány, városi szóbeliség. Gondolat, Bp., 1986. 11. 9 MACINTYRE: i. m. 209–210. 7

52

gondolkodásmódjának nélkülözhetetlen eszközévé is válik a mese, ami valami lényegesről: az archetipikusról és a Bahtyin által „határhelyzetben álló” szó10 varázserejéről szól. Ellenben a protézisként kínált, az átírás/csonkítás révén „irodalmiasított” népmesék, vagy „könyvmesék” egy olyan előzetesen, évszázadokon keresztül használt nyelvi kódtól fosztanak meg, amely egykoron beszélt anyanyelvem (éppen az, amelyik a „mindenkor és már mindig is valahogy megértett

vagy

előzetesen

megértett

nyelv,

szövegvilág,

társadalmi

szituáció”11

reprezentánsa) meg-nem-értését, s a rajta keresztül hozzám érkező bőséges egyéni tapasztalat és felhalmozott közösségi tudás elvesztését kockáztatják, vagy egyenesen ellehetetlenítik. Meg kell értenünk Ricœur legolvasottabb kötetében: Az élő metaforában tett kijelentését: „A népi bölcsesség [tegyem hozzá ennek egyik műformája a mese –BP] tehát a metaforák és a közmondások (vagy legalábbis a közhelyeknek számító metaforák és a közmondások alakzatainak) tárháza.”12 A kódvesztés kapcsán egy másik veszteségre is utalni szeretnék, nevezetesen arra, amit a szociológus Marcel Mauss említ, ti. hogy: „A képben és tárgyában semmi közös nincs, csak az a konvenció, amely a kettőt összetársítja”,13 ám ha a konvenció, mint a jelölőt és jelöltet értelmező nyelvi hagyomány megszűnik hatóerőként működni, mindazon szövegek kifejezés – és értelemösszefüggése megváltozik, melyeket a konvenció tart vagy tartott életben. Az értelemösszefüggés megváltozása, szétesése révén a mesének, mint Ricœur által „folyamatos metafora”-alakzatként14 aposztrofált diskurzusnak a jelentéstelítettsége és a „mű” struktúrájának szűkülése következik be, mindezzel együtt a „mesei világ” szenved végzetes csorbát. A sors-szimbólumok (melyek kódként tételezett szavak/képek, vagy az Arisztotelészi és Kant-i értelmezésben többlet gondolkodásra serkentő kifejezésösszefüggések) kiiktatása révén a cselekményszövés, maga a szövet/szöveg veszíti el eredeti értelmét: vagyis a sorsválasztás kényszerű volta és a sorsbetöltés kötelező érvényű feladata devalválódik. Ironikusan kell megjegyeznem, hogy a lefokozott tudatszinten, a visszavágott/átírt narratíva formájában lehet ugyan, hogy az olvasó/hallgató számára élvezhetőbb (bocsánat a kifejezés miatt): „emészthetőbb” a „csonka” mese, csak éppen nem siet segítségére a tapasztalatcsere aktusában az erkölcsi paradigmák és a sorsmegoldások keresése során.

10

BAHTYIN, Mihail Mihajlovics: „A szó a költészetben és a prózában”, In: Uő. A szó esztétikája (Válogatott tanulmányok), (ford. Könczöl Csaba), Gondolat, Bp., 1976. 197. 11 MARQUARD: i. m. 183. 12 RICŒUR, Paul : Az élő metafora, Az élő metafora, (ford. Földes Gyöngyi) Osiris, Bp., 2006. 51. 13 MAUSS, Marcel: „A mágia általános elméletének vázlata”, In: Uő. Szociológia és antropológia, (ford. Vargyas Gábor), Osiris, Bp., 2000. 109. 14 RICŒUR: i. m. 358

53

Értem én, illetve igyekszem megérteni azt a kérdést: a modernizáció korában és a szövegközpontú kultúrában ugyan minek kellene egy letűnt orális világ hagyományát és kódrendszerét átmenteni? A folklorista Ferenczi Imre maga is számot vetett e kérdéssel néhány évtizede, amikor ezt írja: A szájhagyomány helyzete vitán felül romlik, s bizonyos hogy az írásbeliség totalizálódása meggyorsítja a műveltségi javak kicserélődését, a szemléletmód változását. Az új folyamat azonban nem azonosítható a pusztulással és romlással, még akkor sem, ha csakugyan velejár az archaikus elemek szelekciója, a tartalmi és formai stabilizálódás gyöngülése.

Ám az imént magunk elé idézett kérdezői magatartás, melyet a görögök „hübrisznek” neveznek, megkívánja a válaszadást, mely maga is szükségképpen többrétegű: (1) A modernitás, az emancipáció kultúrája – ahogy Marquard szellemi mesterére, Ritterre hivatkozva állítja –, egyben a megőrzés kultúrája is, „a szellemi kompenzáció szerveként”.15 (2) Az avíttnak minősített szavak, szimbólumok és metaforák sohasem annyira kiüresedettek, mint hinnénk, s a tapasztalatnak (a tapasztalat híján lévő gyermek számára a képláncolatoknak) olyasfajta átadását biztosítja, mely a Ricœur-i „refigurációjuk” alkalmával részben a kiapadhatatlan kombinatorikus lehetőséget, részben az életvilágba szervesülésük megértését biztosítja. (3) A természetes halállal kimúlásra ítélt tradicionális népmese olyan én-narratíva, amely a mondás szabályszerűségein túl (vagyis Ricœur szerint „hogy egy kevésbé ismert területet – az emberi valóságot – egy fiktív, de jobban ismert terület – a tragikus mese – kapcsolatainak függvényében írjon le, méghozzá oly módon, hogy felhasználja a mese által tartalmazott ’szisztematikus kifejthetőség’ minden erényét”16), meglehetős konfigurációs szabadságot, kreativitást engedélyez a történetmondónak. Ha felidézik mondjuk a Bálint Sándor által fölfedezett Tombácz Jánosnak, Nagy Olga két kedvencének: a görgényüvegcsűri Jakab Istvánnak és a koronkai Cifra Jánosnak, illetve a szamosszegi Ámi Lajosnak a szövegvilágát, éppen azt a nyelvi plaszticitást és játékosságot, nyelven és nyelvben való önmegértést és közösségteremtést észlelik, ami nagyon is közel áll a gyermekhez is. Elegendő a német pszichoterapeutára, Dethlefsenre utalni:

15 16

MARQUARD: i. m. 369. RICŒUR: i. m. 360.

54

Nem azért mesélünk gyermekeinknek, hogy tanítsuk őket, mégis elkerülhetetlen, hogy a mese kapcsolatba hozza a gyereket az archetipikus mintákkal. Ez az esemény annyira kényszerűen bekövetkezik, hogy a gyermeknek nincs szüksége a mese pszichológiai értelmezésére – a léleknek egy mélyebb, nem intellektuális rétege már érti, hogy a mese mire „gondol” és mit jelent, sokkal jobban és pontosabban tudja, mint ahogy a legjobb pszichológus értelmezni tudná.17

(2) Az iskolába belépő gyermek kettős értelemben is idegen nyelvi közegbe lép: Dobos Ilona szerint egyfelől „a szájhagyományban élő történeti emlékek és mondák” jelentős mértékben eltérnek az ott tanultaktól, mind tematikailag, mind az Ong-i értelemben vett funkcionális logika szempontjából; másfelől „míg az iskolai tananyagot a parasztemberek gyermekkorukban csupán egyszer ’vették át’, a szóban öröklődő emlékeket, mondákat kis változtatásokkal életük során számtalanszor hallják a szülőktől, nagyszülőktől”.18 A gyermek (mármint csakis az elődöktől mesét ajándékba kapó gyermek) az évek során mondhatni belenő a mese, mint „folyamatos metafora” poétikai funkciójának megértésébe, s megajándékozottként öntudatlanul is élvezi – miként Ricœur állítja –, hogy a metafora használatával „a nyelv leveti magáról közvetlen leírásra irányuló funkcióját: így egy mitikus szintre jut el, ahol is felfedezői funkciója felszabadul.”19 Márpedig a mese az életvilág felfedezésénél is többet kínál számára: a képzelőerő és a mondás, a konkrétság és többletjelentésűség, az el-rejtett és a szimbólumokban kinyilvánított feszültségét, gazdag tárházát, melyből eltanulja a „válaszadó-képzeleti aktusát”.20 Ezentúl, megtanulja, hogy a szóban elmesélt történetekben (melyek nem feltétlenül öltik a mi mai felfogásunkban leképzett mese formáját), akárcsak a mítoszban benne van – Dethlefsen szerint is21 –: az őrület, a féltékenység, a csalás, a dühöngés, a gyilkosság, a bosszú. Aki nem ismeri a tradicionális népmesét, meglepődik azon, hogy az életvilágbeli sorsok, az én-narratívák (élettörténetek) milyen bőséges tárházára bukkan az egyes típusokban és azok bőséges variánsaiban. Egyfelől éppen az eltérő tapasztalattal (mint az értelem eltérő/sokszínű olvasatával) és a Benjamin-i „tapasztalatcsere művészetével” is indokolhatjuk a variánsok létrejöttét; másfelől ennek az életvilágban mindenféle társas viszonyra kiterjedő megoldó17

DETHLEFSEN Thorwald: Oidipusz, a talány megfejtője. [Ödipus der Rätsellöser] (ford. Sarankó Márta), Magyar Könyvklub, Bp., 1997. 83. 18 DOBOS: i. m. 21. 19 RICŒUR: i. m. 363 20 Uo. 368–369. 21 DETHLEFSEN: i. m. 23.

55

képlet arzenálnak köszönheti a népmese a pszichológusok és mese-terepeuták fokozott, időnként mesterségesen túlfűtött érdeklődését. A népmesében járatlan meglepődik (miként a tradicionális népmesével köszönő viszonyban sem lévő főiskolai hallgatóim is meglepődnek) a mesék szembetűnő kegyetlenségén: az anya kiszúrja a fia szemét; a saját lányát feleségül venni akaró, ámde visszautasított apa immáron nagyapaként megöli unokáit; a mostohaanya levágja férje gyermekeit; a király az éppen feleségül kapott lányt megcsonkítja; a testvérek kútba dobják öccsüket. Meglepetésük hátterében voltaképpen nem rejtezik más, minthogy nem látják, nem látják meg e metaforák mögött a sorsszimbólumokat, azokat a traumákat és varázslásokat, búvópatakként előtűnő szenvedélyeket és gonoszságokat, melyek évszázadok, sőt ezredek óta az emberi élet velejárói, miként az ezekre a csapda- vagy éppen túszhelyzetekre adott megoldási lehetőségek is, mint: a jóság, az adni tudás, a kölcsönös szeretet és felelősségvállalás, az ígéret és- tilalommegtartás stb. Nem látják, mert tradicionális mesével személyes találkozás hiányában annak a tévképzetnek a túszai, hogy a mesében csak jók vagy gonoszok, igazak vagy hamisak, ördögök vagy tündérek szerepelnek, ami eredendően ellentmond a paraszti világkép dualitásának (ami nem tévesztendő össze a polaritással, vagyis a két szélső végletben való gondolkodással), vagyis annak, hogy maguk a hősök, de a segítő és ártó lények is hol ilyenek, hol olyanok, mindig a mesében elénk álló konkrét életszituációtól függően, amire Jung is figyelmeztet. 22 Ha ugyanis igaz volna a két szélső pólus léte, akkor nem kellene a hősnek folyton próbára tennie önmagát (olykor háromszor is), igazolni ígéretét, melyet felelőtlenségből vagy meggondolatlanságból megszeg, és folyamatosan a jóra törekednie, hogy azzá váljon, amivé kell. S tegyük hozzá rögtön, nem találkoznánk lépten-nyomon a gonosz anyával, az irigy és gyilkos ösztönnel bíró testvérrel, az abúzust elkövetni szándékozó apával, a hűtlen feleséggel, a kegyetlen tündérekkel, no és persze a sárkánnyal, mint jó állatsógorral, a boszorkánnyal, mint útbaigazító segítővel, a gyilkos vízitündérrel, mint megbocsátó lénnyel. A Gaston Bachelard megfogalmazta „szociális tiltásokat” követően a meséből szerzett mitikus/metaforikus tudás révén a gyermek sikeresen elvégezheti az ősökkel/rokonokkal való lelki kötelék kiépítését, ami pedig a továbbiakban elengedhetetlen és szükséges feltétele a hagyományos-transzcendentális világkép rögzülésének az emlékezetében. Röviden szólva, a gyermek esetében hatványozottan igaz Ricœur tételmondatként fölfogható megállapítása: „A világ megnyitására és felfedésére csakis egy mitizált lelkiállapot képes”;23 márpedig mi, a 22

JUNG, C.G.: „A szellem jelensége a mesében” In: Uő. Az archetípusok és a kollektív tudattalan, (ford. Turóczi Attila), Scolar, Bp., 2011. 201–246. 23 RICŒUR: i. m. 361.

56

textuális kultúránkra fenemód büszke felnőttek, semmi mástól, mint éppen e mitizált lelkiállapottól igyekszünk megfosztani őket, nagyvonalúan felkínálva cserébe – amiként Marquard jelzi – a szín-éhséget, a meghittség-éhséget és az értelem-éhséget, mely örökös hiány-élményként rögzül bennük. A könyvpiac gyermekmese gyárában futószalagról legördülő tömegtermékei ellenére is, vagy éppen miattuk. (3) Sokszor magától értetődő tételként fogalmazzuk meg, hogy a tradicionális népmese a gyermek családi/törzsi közösséghez tartozásának tudatát, az identitását igyekszik fenntartani. Ezt látszik igazolni a szociológus Marcel Mauss is, akinek szavait éppen a mesehagyomány átadása okán érdemes idézni: Az átadás körülményei, a szerződéses jelleg azt mutatják, hogy a tanítás személyről személyre történő továbbadása egyben egy zárt közösségbe való belépést is jelent.24

A zárt közösségbe való belépést (melyről e multikulturális világban persze bajos eldönteni mennyire zárt, vagy csupán mennyire látjuk, láttatjuk annak), az átadandó tanítás nyelve segíti, annál az egyszerű oknál fogva, merthogy az anyanyelven mondatik el vagy íródik le, amelyhez születésünktől fogva hozzá tartozunk, amelyikbe a történeteinken keresztül belenövünk (legalábbis a nemzetközösség terében hinni szeretnénk ebben). A tradicionális népmese tanító-történetek hagyományláncolata, érdeme a történetek (így többes számban, mivel az embernek egyszerre több élettörténete van) mondásában ragadható meg. MacIntyre egyenesen azt állítja: „a történetek elmondásának kulcsszerepe van abban, hogy belenevelődjünk az erényekbe.”25 Engedtessék meg nekem, hogy az előadás megidézett vendégévé, s egyúttal házi filozófusává avanzsált Marquard-nak egy újabb gondolatát idézzem: „[Az embereknek], hogy individuumok lehessenek, szükségük van a történetekre (meg a könyvekre és értelmezésekre).”26 Nem csupán az individuummá váláshoz van szükségük történetekre (és az interpretációjukra) az embernek, hanem azért is, mert az újra és újra elmondott/elolvasott történetek szövegeiben, amit értelmezek – ahogy Ricœur állítja – „voltaképpen javaslat egy olyan világra, amelyben élni szeretnék, amelybe bele tudnám vetíteni legsajátabb képességeimet és lehetőségeimet.”27 Helyben is volnánk, hiszen a máig 24

MAUSS: i. m. 84. MACINTYRE: i. m. 290. 26 MARQUARD: i. m. 355 27 RICŒUR: i. m. 300. 25

57

nem kellően méltatott Honti János adott elsők között hangot briliáns könyvecskéjében A mese világa-ban ennek a mesei vágyvilágnak, amit a fikció révén alapoz meg a mesemondó. Ezzel szemben a korszellemnek megfelelően a minél többet és minél gyorsabban elmondani azt eredményezi, hogy a történetek lerövidülnek, mivel bennük az események és a jellemek is végletesen redukálódnak, ez pedig maga után vonja, hogy a kontempláció, az észhasználat, az erény-elsajátítás helyett a heideggeri „fecsegés” tág teret nyerjen, melynek színtere a kapun kívül és nem a házon/otthonon belül van. E ponton szeretném felidézni/megidézni Derrida fájdalmas, személyes sorsában fájdalomként kimondott szavait a nyelvről:

De ki birtokolja igazság szerint? És kit birtokol a nyelv? Birtokban van e valaha is, birtokló vagy birtokolt birtokban? Birtokolt vagy birtokló tulajdonképpen, mint tulajdon? Mi ez az otthonlét a nyelvben, amelyhez minduntalan visszatérünk?28

Sorjáztathatjuk továbbá a kérdéseket: Birtokolhatjuk-e azt, amit elbirtokolnak tőlünk, azáltal, hogy birtokon kívül helyezik? Mondjuk a népmesét kirekesztik az emlékezet birtokából? S ha birtokon kívül rekedünk (mondjuk e kárpát-medencei régióban a határvonalak mozgatása okán, vagy mondjuk a kulturális örökséget képező kánonok felfüggesztése révén), miféle mást birtoklunk és tulajdonképpen kinek a birtokában vagyunk? Otthon vagyunk a saját birtokunkban? S melyik otthonunkban vagyunk birtokosok és birtokoltak: a határokon átívelő nyelviben, vagy a média szintén határokon átívelő és minden elképzelhető határt átlépő virtuális világában? Nem az otthontalanság siralma és gyászbeszéde látszódik az arcunkon, melyet szintén nem birtoklunk? De folytassuk Derridával:

Hol találjuk magunkat ekkor? Hol találjuk meg magunkat? Kivel azonosulhatunk még, hogy megerősíthessük tulajdon identitásunkat, és elmesélhessük tulajdon történetünket? Kinek meséljük el, először is?29

28

DERRIDA, Jacques: A másik egynyelvűsége, avagy az eredetprotézis, (ford. Boros Gábor et al.), Jelenkor, Pécs, 1997. 31. 29 Uo. 87.

58

Ezeket a fájdalmas kérdéseket csakis az a felnőtt képes feltenni, aki ént tud mondani azon a nyelven, melyen magát mondja ki. Mint ahogy azt is csak egy felnőtt képes kimondani, utólag persze, amit MacIntyre mond: „Élettörténetem ugyanis mindig beágyazódik azoknak a közösségeknek a történetébe, amelyektől identitásomat kapom.”30 Ellenben ahhoz, hogy élettörténetem

(legalábbis

egy

bizonyos

életszakaszból

visszamenőleg

elmondható

élettörténetem) legyen, birtokolnom kellene az őseim által birtokolt narratívákat, melyek a mondás szabályszerűségére épülnek (s most nem csak a nyelvi, de a Ricœur-i „konfiguratív aktus” és a közösség elváráshorizontjának a szabályszerűségeire gondolok), s beemelnek a mondás nyelvébe. De ha nincs kivel azonosulnunk, nem adatik meg, hogy – árvasága és kiűzetettsége ellenére is, vagy éppen ezért – az istenek pártfogoltjának mondott győzedelmeshőssel azonosuljon a gyermek, aki egyfelől az én-identitását, másfelől a közösségi identitását erősíthetné meg, miféle nyelvbe belenövést és nyelvi otthonosságot kínálunk a számukra? A jogos jussuktól megfosztott gyermekek kinek fognak mesélni, és mit fognak/tudnak elmesélni, és ami ennél is érdekfeszítőbb: milyen nyelven, ha egyszer felnőnek? Kérdezzük meg magunktól, konferencia-professzorok (milyen jó, hogy az anyanyelvemen beszélhetek), el lehet-e mesélni bármit is, bármi fontosat, létbe vágót a konferencia-angol bikkfa-nyelvén? Még a meséinket sem tudjuk le- vagy átfordítani! Próbálkozzanak csak a fonókaláka, a fehérnép, a vitéz hős vagy Tündérszép Ilona, kecskebugát vetni bármilyen nyelven történő pontos megjelenítésével! (4) Bátran kijelenthetjük, hogy a tradicionális népmese egy másik/sokadik erénye abban rejlik, hogy kimeríthetetlen tárháza a természeti és társadalmi környezetnek megfelelő viselkedési mintáknak, melyek lehetővé teszik a gyermek számára a túlélési technikák elsajátítását. Gondoljunk csak hamarjában: az otthon/idegenség észlelésének, a tanács/tiltás megfogadásának, a feltétel/ajándék elfogadásának, a rontás/áldás felismerésének, én/másik megértésének, az ígérettevés/elköteleződés fölfogásának, a felelősség/számonkérhetőség belátásának, a bűnfelismerés/megbocsátás képességgé tételének, a lenni valamiként és válni valamivé szerepalakítás kialakításának ezernyi előfordulására, hasonlatosságuk ellenére is egyediségükben megnyilvánulására a mesenarratívában. (Mily fontos az érzékeléstől az észlelésig tartó folyamat eme sokfélesége!) Ezért is állítható, voltaképpen nincsen olyan létszituáció, létgond, melyre ne tudna megfelelő választ adni a mese. Ellenben arról is kell

30

MACINTYRE: i. m. 296.

59

beszélnünk, bármennyire is nemtetszésüket fejezik ki néhányan, hogy van viszont számos olyan korunkban előforduló morális létszituáció (az önösség és önzőség mérhetetlen eluralkodás, az egyneműek szerelme és házassága, a szerelemfogadás örökérvényűségének tagadása, a kölcsönös felelősségvállalás elutasítása, a közösségi hagyomány negligálása), amelyekre a tradicionális népmese lényegénél, mondjuk ki bátran: szellemiségénél fogva nem ad sem felmentést, sem magyarázatot: hiába is várnánk tőle. Ezzel szemben a „könyvmesék” vagy az „urbánus mesék”, mivel nem a minden népmese kezdetében fellelhető kizökkentség helyreállításának szükségletét és nem a közösség társadalmi világát, értékrendjét állítják a középpontba, nem a közösségi tapasztalatra és bölcseletre épülnek, hanem az én meglehetősen korlátozott/egoista érdekérvényesítését és pillanatnyi örömét igyekeznek megjeleníteni, nem is rendelkeznek önmagukon kívüli, hozzájuk szervesen illeszkedő, belőlük táplálkozó variánssal, ezáltal épp a sokrétűségtől, a sorsbetöltés sokféle lehetőségétől, a szabadság nevében magától a szabadságtól fosztanak meg. (5) Végül, de nem utolsó sorban, engedjék meg, hogy éppen a sokrétűségről, sokféleségről szóljak röviden, hiszen az emlékezetben őrzött népmese a sokszínűség (származási, nyelvi, vallási, gondolkodási) élményét és lehetséges voltát erősíti föl a gyermekben. A tradicionális népmesével való találkozásunkban azt érezzük az egyik legnagyobb nyereségnek, hogy az egyes típusokban fellelhető narratívák sokszerűsége és sokszínűsége felkínálja számunkra tulajdon sokrétűségünket, a sokféle lehetséges létformából éppen azt a létlehetőséget, amivé válnunk kell, vagyis a sokrétegűségből való választás lehetőségét és szabadságát. Az elszíntelenedés ellenében hat a népmese, ez ügyben megint csak Marquardot kell idéznem:

[…] az emberek rászorulnak, hogy ne csak egyetlen történetük legyen […] csak ha sok történetre tesznek szert, akkor lehetnek […] képesek rá, hogy kialakítsák tulajdon sokrétűségüket.31

Ha valaki, aki nem rest a kárpát-medencei színes mesehagyomány nyomába eredni, együtt és egybe olvassa, a komparatisztika szabályainak megfelelően egybeveti a magyar, román, 31

MARQUARD: i. m. 271.

60

szlovák, ruszin, sváb, dél-szláv, s nem utolsó sorban a technikai eszközöknek köszönhetően pontosan rögzített cigány mesekincset, alaposan meglepődik: (1) e mesék mondóinak életvilágbeli tájékozottságán; (2) e mesék kép-láncolataiból elénk táruló élettapasztalat és létlehetőségfeltétel választáson alapuló sorsbetöltési módok aktualitásán, (3) a már-már filozófiai mélységeket mutató, morális érzékről tanúságot tevő társiasság, másként szólva a Lévinas-i és Waldenfels-i reszponzív-etika megjelenítésén. Meglepődik, hiszen a mesemondó (mint tudjuk), nem járt sem a gondolkodó énről értekező Descartes, sem a jóság és jobbá válás esélyeit számba vevő Kant, sem a halálhoz-viszonyuló-létet definiáló Heidegger, sem az idegenséget és vad értelmet tárgyaló Husserl, sem a szeretet kölcsönös felelősség-vállalásáról köteteket író Lévinas, sem a gondoskodó anyáról előadást tartó Derrida szemináriumára. Ellenben – ezt nem lehet eléggé hangsúlyozni – a soknemzetiségű és a sokféle tapasztalattal bíró mesemondó által létrehozott mesekorpusz mindezt: képekben, szavakban, tettekben, eseményekben megjeleníti az egyes narratívákban, s higgyék el, nem a hermeneuta olvassa bele magát a szövegekbe, vagy interpretálja a fenti filozófusok nyomán így a mesevariánsokat. A hermeneuta a meseszövegekben rögzített közösségi tapasztalatokból kiindulva mintegy deduktív módon szűri le a maga interpretációját, hogy meghitté tegye az idegenné vált származásvilágot egy másik jelentésmezőben. Amiként én is kísérletet tettem ebben az előadásban.

61

Klein Ágnes A gyermekkönyvek szerepe az anyanyelv-elsajátítás folyamatában

Gyermekirodalom a mű és befogadó szemszögéből A gyermek- és ifjúsági irodalom a gyermeknek szóló képzőművészettel, gyermekekre vonatkozó pedagógiával, zenével stb. együtt része a gyermekkultúrának. Ezekkel együtt szolgáltat információt arról, hogy milyen az egyes társadalmak gyermekképe, esztétikai értéket közvetít, valamint megjelenik az alkotásokban a világról, a gyermekek környezetéről alkotott vélemény is. A Magyarországon használatos gyermek-és ifjúsági irodalom kifejezés a német Kinder- und Jugendliteratur szó fordítása, míg az angol a children’s literature-t alkalmazza. Bár a német kifejezés árnyaltabb, ebben a műben kizárólag a gyermekirodalomra fókuszálunk. A gyermekirodalom sokáig a nevelés egyik eszközének számított. Locke (1990: 191) javasolta „Gondolatok a nevelésről” című 17. századi művében, hogy a nevelők adjanak a gyermekek kezébe olyan „könnyű, szórakoztató könyveket, amelyek megfelelnek képességeiknek”. A gyermekirodalom e korai korszakában, amelyet a német szakirodalom szocializációs irodalomként is emleget, a hangsúly az erkölcsi értékek, nevelési szabályok, tudás közvetítésére helyeződött, amelyeket a gyermekirodalmi művek kimondottan (ki)oktató formában közöltek. Később számos irodalmi mű jelent meg, amelyek célja ugyanaz volt, de meglepően változatos formában lírai megfigyelésként, példázatversekként, intő versekként és lírai példákként jelentek meg (Gansel, 1999). Ezzel szemben ma azok a művek tartoznak döntő többségben a gyermekirodalom körébe, amelyek címzettje a gyermek, azaz az egyik legfőbb jellegzetessége a műnek az alkalmazkodás, az akkomodáció, illetve az adaptáció a befogadó felé. Az akkomodáció vonatkozhat a nyelvi, formális, stilisztikai síkokra, vagy lehet, hogy csak a megjelenítés módjára (Ewers, 2012). Minden irodalmi mű olvasása és befogadása sajátos kommunikációs folyamat, amikor a mű befogadása azon múlik, hogy eljute annak üzenete a címzetthez, a mi esetünkben a gyermekhez. Egy gyermekirodalmi mű is része a kommunikációnak, a kommunikáció struktúrája szerint épül fel, valamint a valóság egy szeletét reprezentálja. A gyermekirodalmi mű abból a szempontból is igazodik a befogadó világképéhez, hogy milyen nyelvi közegben íródott a szöveg, hogy milyen jellegű előzetes tapasztalatokra van szükség a nyelvi kód megértéséhez és értelmezéséhez, és hogy a valóság mely szintjét reprezentálja az adott mű (N Horváth, 2011:136). Ahhoz, hogy a szövegek ezt az irodalmi tanulást lehetővé tegyék, bizonyos feltételeket kell teljesíteniük. A szövegjellemzők 62

alapján elmondhatjuk, hogy az egyszerűség manifesztálódik ezekben a művekben. Ez az egyszerűség rövid, egyszerűen felépített mondatokat, a gyermekek lehetséges tapasztalataihoz kapcsolódó, egyszerű szóhasználatot és témaválasztást, valamint olyan szituációknak, problémáknak a kezelését jelenti, ami a gyermekek számára érdekes, aktuális.

A kutatás ismertetése Amennyiben az egyszerűség, mint fontos kritérium jelentkezik ezekben a művekben, úgy érdemes lehet megvizsgálni először a gyermekirodalmi művek nyelvezete szempontjából azt, hogy milyen mértékben tér el a beszélt nyelvtől, és az irodalmi művekétől. Davis és Seifert (1967) kutatásukban erre a kérdésre igyekeztek választ találni, és azt állapították meg, hogy a gyermekirodalom és a beszélt nyelv között rendkívül csekély a különbség. Ha ez valóban így van, akkor felvetődik a kérdés, mik azok a pluszok, amit gyermekirodalmi művek nyújthatnak, továbbá érdekes lehet a különbségek, eltérések kiemelése. A legfontosabb kérdés azonban az, hogy a beszélt nyelvhez közelít-e a gyermekirodalmi szövegek nyelvezete az irodalmi szövegek nyelvezetéhez. Öt prózai művet választottunk ki – természetesen annak tudatában, hogy a lírai művek is fontos szerepet játszanak a gyermekek nyelvi fejlődésében – a 2 és 6 év közötti korosztály számára. A következő táblázatban a tetszőlegesen kiválasztott műveket életkor szerint adjuk meg. Az életkori ajánlások nagy segítséget nyújtanak a megfelelő gyermekirodalmi termékek kiválasztásához, csillaggal jelezzük, hogy a könyvben szerepelt-e ilyen jellegű ajánlás. Azokat a könyveket, amelyekben a képek fontos szerepet játszanak, mert kiegészítik, továbbviszik a történetet, aláhúzással jelöltük. A táblázatban szereplő művek között rímekkel nem találkoztunk. Életkori ajánlás

Cím

2 éves kortól

Marék Veronika: Boribon születésnapja Vlagyimir Szutyejev: Vidám mesék: Kispipi és kisréce

4 éves kortól

T Aszódi Éva: Első meséskönyvem* Kicsi mese

6 éves kortól

Leo Lionni: Az okos halacska Paulette Bourgeois−Brenda Clark: Franklin hőstette

63

1. sz. táblázat Felhasznált művek Az első vizsgálati szempontunk Davis és Seifert (1967) kutatása alapján az, hogy hány szó található egy mondatban. Ha a szavak számát egy mondatban a komplexitás mértékegységének tekintjük, akkor a következő táblázatban, amely a szavak és mondatok arányát szemlélteti, megismerhetjük, hogy mennyire összetettek vagy egyszerűek a kiválasztott szövegek. A szavak és mondatok megszámlálása során az eljárás a következő volt: a mondatvégi írásjelek jelölik egy mondat végét, míg a szavakat egymástól elválasztó köz alapján történt a szavak számának összesítése.

Cím

szó

mondat

szó/mondat

Kispipi és kisréce

84

35

2,4

Boribon születésnapja

247

49

5

Kicsi mese

414

35

11.8

Franklin hőstette

802

99

8,1

Az okos halacska

282

23

12,2

2. sz. táblázat Felhasznált művek elemzése szó- és mondatszám alapján A szórás 2,4 és 12,2 közé esik, így csak a fenti kritérium alapján Az okos halacska és a Kicsi mese című művek lennének a legkomplexebbek. A Kicsi mese párbeszédei mintegy keretbe foglalják a mese közepén található leírást. Ez felsorolásszerűen jellemzi a mackók által épített kis házikót. A mondatok hosszabbak, azonban az ismétlésszerűen felhasznált szövegelemek miatt: „Volt abban a házikóban egy kicsi, két kicsi, három kicsi szoba, egy kicsi, két kicsi, három kicsi szobában, egy kicsi, két kicsi, három kicsi ágyacska, egy kicsi, két kicsi, három kicsi asztalka meg szék és mindegyik szobácskának volt egy kicsi, két kicsi, három kicsi ablaka.” Ezek a szóhalmozások adják a mondatok hosszát, azonban komplexnek morfoszintaktikus értelemben nem nevezhetőek, sőt segítséget nyújtanak a gyermekeknek a szöveg értelmezéséhez, a szóanyag elsajátításához, éppen az ismétlésen keresztül, továbbá a számfogalom kialakítását is szolgálják. A szöveghez fekete-fehér kép tartozik, inkább a gyermekek képzeletére hagyva a házikó és berendezésének elképzelését. A könyv idősebb kiadású, mint a többi, 1974-ből származik. Az okos halacska című mesének kellene a legkomplexebb struktúrát felmutatnia az említett kritérium alapján, ám ebben egy sok oldalon 64

végighúzódó felsorolás, amely a tenger szépségeit és az ott élő élőlényeket írja le, okozza a megemelkedett szószámot. Nem szabad figyelmen kívül hagyni a szavak és a mondatok számát külön-külön sem, ebben az esetben a Franklin hőstette című történet tudja a legmagasabb számokat felmutatni, mindkét esetben kétszerese az őt követő alkotásnak. A szövegek elemzéséhez nem tűnik elegendőnek a fenti kritérium, újabbakkal kell kiegészíteni. A mélyebb elemzést szolgálják a mondatok típusainak (összetett vagy egyszerű), a szavak a mondatokban elfoglalt helyének és a mondatfajtáknak (kijelentő, kérdő, felkiáltó, óhajtó, felszólító) az analízise. A következő táblázatban a mondatok fajtái és típusai alapján analizáljuk a szövegeket: Cím

kijelen-

felkiáltó

kérdő

felszólító óhajtó

összetett

hiányos

tő

össz/ összetett %

Kispipi és kisréce

18

17

-

-

-

-

-

Boribon

27

12

5

5

-

14

-

születésnapja

-

28%

Kicsi mese

27

3

3

2

-

8

22%

Franklin hőstette

71

18

5

5

-

40

-

40%

Az okos halacska

21

1

-

1

-

9

-

39%

3. sz. táblázat Felhasznált művek elemzése mondatok típusa alapján Nem meglepő, hogy a mondatok 72%-a kijelentő mondat. Ezt követik a felkiáltó, majd a kérdő aztán a felszólító mondatok. A felkiáltó mondatok relatíve magas aránya (17%) a gyermekek (meseszereplők) érzelmekkel fűtött beszédét közvetíti. Ez különösen a legkisebbeknek szóló könyvek esetében figyelhető meg, amikor a legkisebb események (csak felnőttek szemében jelentéktelennek tűnő) komoly tettnek és sikerélménynek számítanak, valamint a nagyobb gyermekek számára szóló, már a kalandok körébe elkalauzoló történetek érzelmi vetülete miatt. Magyar mondatokban az alany az első, az ige a második és végül a tárgy az azt követő helyen áll, hasonlóan az angol vagy német mondatokhoz. A másik két nyelvtől eltérően nem kell a magyar mondatokban alanynak szerepelnie (pl. Itthon van Peti? Moziba ment.). Ezen a példán is láthatjuk, hogy a magyarban kevésbé a szintaktikai elvek mentén történik a mondat elrendezése, mint inkább pragmatikai tényezők határoznak a szórendről. A kihangsúlyozni kívánt információ – a fókusz – rögtön a ragozott ige elé kerül. 65

Ha maga az ige a fókusz, akkor az a mondat elején áll. Ami számunkra fontos a fenti ismertetésből, hogy minél fiatalabbak számára íródott a mű, annál inkább dominál az ige fókuszpozíciója. A fontos információra nem kell sokáig várni, az elején megismerjük. A legegyértelműbben ez a Kispipi és kisréce, valamivel kevésbé a Boribon születésnapja című művekben mutatkozik meg. Minél idősebbek számára készült a mű, annál több a „szabályos”, kevesebb emócióval töltött mondat, amelyek az alany, állítmány és bővítmények sorrendjében fogalmazódnak meg. A legegyszerűbb konstrukciókkal a Kispipi és a Kisréce című mese, kérdés és feleletekből álló történet rendelkezik. A szövegnél fontosabbak a jól megrajzolt képek, amelyek remek alkalmat kínálnak beszélgetésekre. Ezen felül az igék megértését az illusztrációk is alátámasztják. A Boribon születésnapja valamivel hosszabb az előzőnél. Ez is egy párbeszédre épül, de található benne már narratíva is, ami az eseményeket előre viszi. Míg az előző történeten az utánzás kérdése vonul végig, addig ez utóbbiban a titok, ami egy születésnapot megelőz, a kulcsszó, ami a gyermekek érdeklődését ébren tartja, és a témától nem hagyja eltávolodni. Az okos halacska és a Franklin hőstette a leghosszabbak és a legkomplexebb történetek. Már a valódi kalandok világába vezetik a gyermekeket. Ennek megfelelően úgy tartalmilag, mint szintaktikailag komplexebbek. A Franklin hőstettei című történet több epizódból áll össze, amelyekben az a közös, hogy Franklin egy hős iránt rajong. Ezekben a szövegekben az alárendelő összetett mondatok száma megnövekszik. A mert, hogy, aki stb. kötőszavak fordulnak elő nagy gyakorisággal. A képek, bár még minden oldalon vannak, de már a szöveg nem minden egyes részletét ábrázolják. Az összetett mondatok aránya az összes mondathoz képest szintén remekül mutatja az akkomodációt a címzettekhez, illetve természetesen a szöveg komplexitását is egyben, hiszen e két utóbbi, hatéveseknek szóló történetben emelkedik ez az arány 40%-ra. A kijelentő mondatok dominálnak a megvizsgált szövegekben. A függő beszéd és a narratívák szinte az első történetektől végig kíséri a gyermekeket, a diskurzusok is erőteljesen jelen vannak, különösen a legkisebbek számára gyakran egy egész történet ebből áll.

Konklúzió nyelvészeti és pedagógiai szempontokból A gyermekirodalmi szövegek mintegy bevezetik a gyermekeket az irodalmi rendszer szabályaiba. Gondolunk a diskurzusokra, függő beszédre és narratívákra, ez utóbbi különösen az idősebb korosztály számára szóló történetekben jelenik meg. Ám már a legfiatalabb korosztály számára is jellemzően megtalálhatók, ezek a struktúrák a beszélt nyelvre nem jellemzőek, illetve nem ennyire szerkesztett formában. Mondanunk sem kell, hogy ez remek 66

alkalmat ad ezeknek a struktúráknak és alkalmazásuk, valamint kialakításuk szabályainak elsajátítására. Hasonló a helyzet a lexikával. Nem feltétlenül régi magyar népmesére gondolva, amelyek egyébként is számos, a mai gyermekek számára ismeretlen szót tartalmaznak, de olyan árnyalt, szinonimákat, antonímákat és homonímákat is felvonultató lexikával ismerkedhetnek meg a gyermekek, amely valószínűleg a beszélt nyelvben kevéssé kerül előtérbe. Hasonló a helyzet a mondatszerkesztés szabálykövetésével, ami a nyomtatott szövegek sajátossága. Gondoljuk végig, hogy hiányos mondattal egyik műben sem találkozhatnak a gyermekek. Ennek alapján azt mondhatjuk, hogy a gyermekirodalom híd szerepet tölt be nyelvészeti szempontból is az irodalmi nyelv felé, és a művelt nyelvhasználat kialakulását segíti elő. Ez az az ugródeszka, amely kicsi gyermekek számára is szövegstruktúrális ismereteket nyújt, felkészítve őket a következő fokozatra. A gyermekirodalom olyan „különleges lábbeli” (Stadnik, 2011:7), amelyben a gyermekek első lépéseiket teszik meg az irodalom világában. Túl a nyelvészeti és szövegstruktúrális ismereteken megismerkednek ebben a világban a szereplők különböző nézeteivel, világról alkotott felfogásával. Képesek lesznek különböző tapasztalatokból származó, idegen perspektívákat átvenni, és arra bíztat, hogy ezeknek az okát, és következményeit megértsék (Bobe, 2002:18). Tömören összefoglalva a következő tapasztalatokat szerzik gyermekek a gyermekirodalom által: „kialakul a fikciótudat, a képzelőerő, az esztétikai idő-tapasztalat, az azonosulás a szereplőkkel és az empátia. Képesek lesznek más perspektívákat átvenni, és koordinálni, az másság megértését is lehetővé teszi, továbbá kialakulnak a speciális irodalmiesztétikai képességek, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyermekek a nyelvet, mint művészetet érzékeljék, a szimbólumokat értelmezzék, a műfajokat megismerjék, hogy kialakuljon a kulturális emlékezetük és mindez beépüljön a kommunikációjukba” (Büker−Vorst, 2010:35). Csak az irodalmi „termékekkel” való cselekvő tevékenység, azok újra konstruálása, azaz lebontása saját maguk számára majd a történések újra felépítése, ko-konstrukciója által, megfelelő szociális interakciók során sajátítják el gyermekek a narratív mintákat és gyakorolják a kontextustól független beszédhasználatot. Az is biztos, hogy önmaguktól ezek a képességek, ismeretek nem jöhetnek létre (Nauwerck, 2013). A gyermekirodalom továbbá az írásbeliséget is előkészíti, mintegy bevezeti, hiszen „a hallott mesével indul az olvasóvá nevelés. Nem lesz jó olvasó az, aki nem hallgatott elég mesét. A sok mesét hallgató gyerek a későbbiekben is – értő és élvező – olvasóvá lesz” (Vekerdy, http://www.weeg.hu/konyvtar/main.php?page=36). Az irodalommal való sokoldalú és interaktív találkozás az alapja nemcsak az olvasóvá válásnak, hanem a különféle szövegekkel 67

való bánásmód elsajátításának. Különösen fontos a felolvasási szituációkban való részvétel. A felolvasás

Birkle (2012:23) értelmezésében

egy formája a pre- és

paraliteráris

kommunikációnak. A gyermek és felnőtt interakció ritualizált, prototipikus formáját takarja, amely az olvasásra készít fel. Bármely típusú, a nyelvhez kötődő tapasztalatok összjátéka, gondoljunk olyan hétköznapi tevékenységekre, mint mesehallgatás, gyermekmondóka, nyelvtörő, rejtvény stb. mondogatása központi szerepet játszanak a nyelv írott formájának elsajátításában, mert: -

történetek, versek, mondókák ismerősekké válnak,

-

kialakul az érzékük a nyelv ritmusa, dallama, hangsúlyai iránt és tudatossá válik benne az alliteráció, és rímek

-

érdeklődni kezdenek a nyelv működési módozatai iránt,

-

a nyelvvel való játékos tevékenységeket hajtanak végre (rajzolnak versről, meséről stb.)

-

az írásos anyag számtalan megnyilvánulási formáját érdeklődve és nyíltan fogadják (képek, könyvek stb.) (Hoppenstedt−Appeltauer, 2010:30).

Milyen legyen az első alkalmak irodalma? Ami valóban élvezetes és érthető és mindezen képességek, tudás, ismeretek kialakulását elősegíti? Olyan művekre gondolunk, amelyek borítója, külleme az érdeklődést felkelti, amelyek hossza, egyszerű és szabályos mondatszerkesztése és szókincse a gyermekek képességeit figyelembe veszi, és amelyek a gyermekek tapasztalatához kapcsolódnak (Stenzel: 2009:1). A gyermekek számára írt történetek, versek jellemzője a humor, elkülönül bennük a jó és a rossz, pozitívan végződnek. Ennek következtében mindig ott van az optimizmus, az életigenlés, ami elvisel egy kis szomorúságot és alkalmanként megmutatkozhat a képtelenség is, hiszen bár oltalmazni akarja a gyermekek világát, nem vezethet félre az élet, a történelem, a természet törvényeivel kapcsolatban. Nem lehet unalmas akkor sem, ha értékeket közvetít. Különösen figyel a nyelvhelyességre, a gyermek miközben olvas, vagy felolvasnak neki, a nyelvet is tanulja, szókincse, kifejezőkészsége gyarapodik. A nyelv szépsége különösen megnyilvánul a versekben, amelyeket a ritmikusság, az énekelhetőség jellemez. Identitástudatának alakulására is hatással van a szöveg, amennyiben igazodik a gyermek ismerethorizontjához, életkori sajátosságaihoz. A gyermekirodalom a

68

nyelv minden szintjét magába foglalja a hangtantól a pragmatikáig, és minden szinten releváns inputot kínál a gyermekeknek.

Irodalom Elsődleges irodalom: Bourgeois, Paulette – Clark, Brenda (2000): Franklin hőstette. Kids Can Press, Toronto. Lionni, Leo (1975): Az okos halacska. Móra Kiadó, Budapest. Marék Veronika (1973) (2002): Boribon születésnapja. Pagony Kiadó, Budapest. Szutyejev, Vlagyimir (1996) (2011): Kispipi és kisréce. In: Vidám mesék. Móra Kiadó, Budapest. T. Aszódi Éva (1974): Kicsi mese. In: Első meséskönyvem. Móra Kiadó, Budapest. Másodlagos irodalom: Birkle, S. (2012): Erwerb von Textmusterkenntnis durch Vorlesen. Eine empirische Studie in der Grundschule. Fillibach, Freiburg. Bobe, C. (2002): Fremdverstehensförderung mit Kinderliteratur am Beispiel eines handlungsund produktionsorientierten Umgangs mit Irgendwie Anders in der Grundschule. In: Beiträge Jugendliteratur und Medien. 3. 180-187. p. Büker,

P.−Vorst,

C.

(2010):

Kompetenzen

und

Unterrichtsziele

im

Lese-und

Literaturunterricht der Grundschule. In: Ulrich, W. (szerk.): Deutschunterricht in Theorie und Praxis. Lese- und Literaturunterricht. Schneider Verlag, Baltmanssweiler. 21-48.p. Davis, O.L.–Seifert, J.G. (1967): Some Linguistics Features of Five Literature Books for Children.

In.

Elementary

English

8.

878-882.

http://www.eric.ed.gov/ERICWebportal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearc h_SearchValue_0=ED032297&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED032297. Letöltve: 2014. 08. 15.

69

Ewers, H.-H. (2012): Definitionen in der Diskussion. www.litde.com/taschenbuch-der-kinderund-jugendliteratur Gansel C. (1999): Moderne Kinder-und Jugendliteratur. Ein praxishandbuch für den Unterricht. Cornelsen Verlag, Berlin. Hoppenstedt, G., & Apeltauer, E. (2010). Meine Sprache als Chance – Handbuch zur Förderung der Mehrsprachigkeit. Troisdorf, Germany: Bildungsverlag E1ns. Locke, J. (1990): Gedanken über die Erziehung. Stuttgart (1693). N

Horváth

B.

Kindergedichtes.

(2011) In:

Nagy

Interpretationsmöglichkeiten J.

T.

(szerk.)

Acta

eines

psychoanalystischen

Szekszardiensum

Universitas

Quinqeecclesiensis, Facultas de Illyés Gyula Nominata Tom. XIII. PTE IGYK, Szekszárd. 135-145 Nauwerck, P. (2013): Vorschulische Sprachförderung: Mehrsprachige Kinderliteratur al Wegbereiterin von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit. In: Gawlitzek, I−KümmerlingMeibauer, B. (szerk.): Mehrsprachigkeit und Kinderliteratur. Fillibach, Freiburg. 239-263. p.

Siebert-Ott, G. (2011): Mehrsprachigkeit als Bildungsressource. In: JuLit 2. 9-13. p. Stadnik, U. (2011): Lernen mit Kinderbüchern. Sprach-und Leseförderung in einer multilingualen Grundschulklasse. Klett Verlag, Stuttgart. Stenzel, G. (2009): Erstlesebücher. In: Franz, K., Lange, G., Payrhuber, F.-J. (szerk.): Kinderund Jugendliteratur Ein Lexikon. 5: Literarische Begriffe, Werke, Medien. 1-35. Corian Verlag, Meitingen. Vekerdy, http://www.weeg.hu/konyvtar/main.php?page=36. Letöltve: 2014. 08.

70

Tancz Tünde A gyermekirodalom szerepe az olvasásra való felkészítésben Interaktív módszerek alkalmazása az irodalmi alkotások befogadásának folyamatában A nyelvi szocializáció során az ember egy adott közösségnek nyelvileg és kulturálisan kompetens tagjává válik. A folyamatnak kettős szerepe van: egyfelől az egyén képes lesz megfelelő nyelvi megnyilvánulásokra társas helyzetekben, másfelől elfogadott társas viselkedést tanúsít a nyelvi eszközökön keresztül (Torgyik, 2005). E szocializációs folyamatra jelentős hatással vannak az irodalmi alkotások, melyek az emberi élet számos lehetséges helyzetét mutatják be. Szerepmagatartási, helyzetmegoldási és nyelvi viselkedési mintákat is nyújtanak. Bontakozó literáció Olvasónak nem születik az ember. Az olvasóvá válás hosszú szocializációs és nevelési folyamat eredménye. Az irodalom iránti vonzalom felkeltése komplex tevékenység, mely több színtéren zajlik. A családban kezdődik, majd a nevelési- oktatási intézményekben, a kulturális intézményekben és szervezetekben folytatódik, és végül az egyénben teljesedik ki. A könyvek iránti érdeklődés felkeltése, az olvasás megszerettetése a felnőttek – a szülők, a pedagógusok, a könyvtárosok, a közművelődési szakemberek, a kutatók, a kritikusok, a könyvkiadók, a civil szervezetek stb. – közös feladata (Tancz, 2013). A nemzetközi szakirodalomban már évtizedek óta kutatott terület a bontakozó literáció (emergent literacy) fogalma és jelenségköre (Clay, 1966, idézi: Szinger, 2007). Korszakát a kutatók a születéstől a formalizált és tudatos olvasástanítás megkezdéséig jelölik meg. Felhívják a figyelmet arra, hogy az írásbeliségbe való belenövést a család szociokulturális jellemzői erőteljesen meghatározzák. A literációs fejlődés tehát kulturális gyakorlatként is értelmezhető (Razfar-Gutierez, 2003; Réger, 1990) A gyermek jóval korábban kapcsolatba kerül az írásbeliséggel, mint ahogyan a formális írás-olvasás oktatás elkezdődik (Gillen-Hall, 2003; Szinger, 2007). Korai életéveiben az írásbeliséggel való találkozásaiban spontán módon alakít ki a bizonyos attitűdöket, érdeklődést és meggyőződéseket az olvasás iránt. A literáció a gyermek életében alapvetően három nagy területhez kapcsolódik (Szinger, 2009): 1. képeskönyv, újság: A kisgyermekek számára a felnőttel közös képeskönyv-nézegetés, a képekről beszélgetés nagyon fontos tevékenység. Hamar megtapasztalja, hogy a könyvben 71

szöveg van, amit el lehet olvasni, és érdekes lehet a számára. A bontakozó literációt a gyermekújságok is segítik. 2. Játék: Az írásbeliség a gyermek játékában is megjelenik. Lehet önálló játék, de a játék részeként is megfigyelhető, például a gyermek mesét olvas a babájának, orvosként receptet ír stb. A gyermek játékai között ott vannak a könyvek, és az írásra alkalmas eszközök (papírok, táblák, füzetek stb.). 3. Hétköznapi élethelyzetek: A kulturálisan előnyös helyzetben levő családban a gyermek az írásbeliséggel változatos élethelyzetekben találkozik például a szülők könyvet és újságot olvasnak, levelet írnak, fellapozzák a szakácskönyvet, utazás előtt tanulmányozzák a térképet stb. Az első életévekben már a képeskönyvekkel is szoros kapcsolatba kerül. A kulturálisan hátrányos helyzetű gyermek a fent említett tevékenységekkel csak ritkán és esetlegesen találkozik. Az intézményes nevelésnek ezért rendkívül jelentős szerepe van a hátrányok megelőzésében, megállításában és kompenzálásában. A literációs környezet megteremtése Az olvasóvá nevelés a gyermek fejlődésének segítését tűzi célul a számára élményt jelentő művek hatásával. A folyamat alapvető módszereit a gyermeknevelés általános elvei határozzák meg. A specifikus módszertani eljárások alapját pedig az esztétikai szemlélet biztosítja. Az irodalom elsődleges feladata a gyönyörködtetés, és az élménynyújtás, ennek elsődleges forrása a műalkotás tartalma, formája és hangulata, de a gyermek számára élményforrást jelenthet az interakciós helyzet is. Köztudott, hogy az olvasási képességek és motívumok fejlődése már korán összefonódik (összefoglalóan lásd. Szenczi, 2010). Az olvasásra való ösztönzésben a kíváncsiság, a célorientáció, a tudásnak tulajdonított érték, valamint a siker és az elismerés meghatározó jelentőségű. A tanulási motívumok fejlődését, a pozitív attitűd kialakulását a szociális motívumok, a társas interakciók jelentősen befolyásolják (Zsolnai-Józsa, 2002). A kora gyermekkori nevelés módszertana ezért nagy jelentőséget tulajdonít a literációs környezet kialakításának, a könyvek kiválasztásának, valamint a komplex és integratív esztétikai hatásoknak, az interaktív módszerek alkalmazásának (Szombathelyiné és mtsai, 2008; Dankóné, 2004)

A literációs környezet megteremtésében kiemelt kérdés a csoport könyvkészletének összeválogatása. Lényeges, hogy minden korcsoport számára legyen mennyiségileg és minőségileg megfelelő könyvkínálat, hogy minden gyermek fejlettségének, érdeklődésének megfelelő, és színvonalas művekkel kerülhessen kapcsolatba. A gazdag és sokszínű literációs környezet magasabb szintű nyelvi tudatosságot és az írásbeliséggel kapcsolatos tudást biztosít. 72

A bontakozó írásbeliség elemeinek felhasználása egyrészt kielégíti a gyermek természetes kíváncsiságát, másrészt lehetőséget teremt az olvasással szembeni pozitív attitűd kialakulására. A jó gyermekkönyvek tartalma és formája (illusztrációi) kapcsolatban áll a gyermek mindennapjaival. A művek a mindennapi életről (ismeretekről. történésekről, viszontagságokról, problémákról, az emberi kapcsolatokról) és az ezekhez kapcsolódó érzelmekről szólnak, és olyan dekontextualizált tapasztalatokat is közvetítenek, amelyek megszerzésére

a

gyermeknek

más

élethelyzetekben

nem

lenne

lehetősége.

A

kisgyermekkorban az irodalmi művek funkcionáltatásában és hatásgyakorlásában fontos szempont az interaktivitás, a gyermek tevékenykedtetésének, közlés- és kérdésvágyának erősítése is. Dialogizáló, interaktív módszerek Az iskoláskor előtti nevelésben az irodalom elsősorban – és szinte kizárólagosan – élményforrás, ez remélhetően evidencia. A módszertani útmutatókban azonban erősen behaviorista szemlélet uralkodik. A gyermeki befogadás folyamatairól, és a befolyásolás lehetőségeiről kevés szó esik. Az élmény létrejötte leginkább a véletlenre bízott, és spontán folyamatként kezelt. Érdemes ezért - az élményközpontúságot megőrizve – az irodalomban rejlő interaktív dialogizáló (párbeszédre, beszélgetésre serkentő), szenzitizáló (érzékenyítő, érzelmeket előhívó) lehetőségeket és módszereket tudatosabban használni. Az irodalmi alkotások a szórakoztatáson, az örömélményen túl számtalan kapcsolatépítő és érzékenyítő lehetőséget kínálnak, melyek a gyermek aktivitására építenek. Az alkotásokon elidőzik a gyermeki képzelet, az érzelem, a gondolkodás és a játékvágy. A gyermek szívesen merít irodalmi élményeiből: szóval és tevékenységgel fel is eleveníti ezeket. Az interaktív módszerek a konstruktív pedagógiai szemlélethez köthetők, és arra a pszichológiai alapvetésre építenek, miszerint minden megismerés (tanulás) azokban a szituációkban alakul, amelyekben az egyén aktívan részt vesz, ahol ezeket alkalmazza (Bruner, 2004). Az interaktív módszerek alkalmazásában fontos szerepe van az intertextualitásnak, a szövegek és a korábbi élmények (irodalmi élmények vagy a való élet történései) összekapcsolásának. Lehetővé teszik, hogy a gyermek kapcsolatot hozzon létre a szöveg és az előzetes tudása között, támogatják a magasabb szintű gondolkodási képességeket is. Az interaktív és dialogizáló eljárások kötődhetnek különféle eszközökhöz, és a kreatív kifejezési formák, (mimetizálás, a dramatizálás, rajzos és alkotó tevékenységek stb.) is ide tartoznak (Szinger, 2009).

73

Képeskönyv nézegetés A vizuális gondolkodás, a szimbolikus ábrázolás a gyermek jellemzője iskolás korig. Szemléletvezérlésű gondolkodásának legfontosabb jellemzője a képi reprezentáció, tehát a világ tárgyai, személyei, eseményei képi formájában rögzülnek tudatában. Az olvasni nem tudó kisgyermek számára a szöveghez való viszony alakulása is a képiség által meghatározott (Golden, 1990, idézi: Nikolajevna, 2003). A szemléltetés nélküli szöveg befogadásához ún. kontextustól független nyelvhasználatra van szükség, mely a nyelvelsajátítás időszakában még nehéz a gyermek számára, sőt esetenként lehetetlenné teszi a befogadást. A kontextustól független társalgás már a nyelvhasználat kifinomult formájának tekinthető, és olyan jelenségekről, tárgyakról, személyekről vagy múltbéli illetve jövőbeli eseményekről, érzelmekről szól, melyek a közvetlen környezetnek nem részei. A kontextustól független információk megértését nem segítik a környezet ráutaló ingerei (gesztusok, mutatások.) és a beszélők közös korábbi élményeire sem támaszkodik, csupán nyelvi eszközök segítségével közöl információkat és emóciókat, melyek feldolgozásához magasabb szintű logikára is szükség lehet. A dekontextualizált beszéd az iskolaérettség egyik alapfeltétele. Azokat a gondolkodási folyamatokat segíti (tervezés, fantázia vagy emlékképek segítségével való gondolkodás stb.), melyekre az iskolai tanulás és teljesítmény során szükség lesz. A kontextustól független beszéd tanulására már egészen kis korban jó alkalmat kínálnak a közös képeskönyv nézegetések. A különféle technikájú képeskönyvek – a gyermek világlátásnak megfelelően – a kép és az élő beszéd segítségével teremtenek alkalmat kíváncsiságának kielégítéséhez. Élénken foglalkoztatják érzékszerveit, így tipikusabbá, konkrétabbá teszik képzeteit és ismereteit. A gyermek a képeskönyveket „a mondható és a látható, az elmondás és a megmutatás,

az

artikulálható

és

a

látható”

(Foucault,

idézi

Mitchell,

1995)

összefonódottságában szemléli. A könyv nézegetésével a szó művészetét és a színek, a formák világát kapcsolja össze. Az illusztrációk tanulmányozása a valós környezettől független, de képileg még jelen lévő, így szemlélettel segített nyelvi közléseket tesz lehetővé. Tulajdonképpen átmenetet képez a képek nélkül történő szövegbefogadás felé. Az illusztrációval meg nem támogatott szöveghallgatás, például a mondókázás, a verselés, a fejből mesélés stb., kifejezetten dekontextualizált közlésekre ad lehetőséget.

74

Szemléltetés Az irodalmi szövegekhez kapcsolódó szemléltető eszközök – mint a valóság redukált, egyszerűsített tükrözési formái – felkeltik a gyermek érdeklődését, segítik a megélést és a megértést. Élénken foglalkoztatják a gyermek érzékszerveit, így tipikusabbá és konkrétabbá tehetik képzeteit és ismereteit. A színekben, formákban történő láttatás nemcsak érzelmi hatást teremt, hanem a tartalom, a nyelvi közlés pontosabb megértését is támogatja. A szemléltetőeszközök sokfélék lehetnek (Dankóné, 2004), például a könyv illusztrációi, a rajzok és a képek különböző fajtái, bábok, játékszerek, diaképek, különböző tárgyak, használati eszközök, természetes anyagok stb. A szemléltetés alkalmazásáról és mikéntjéről a pedagógusnak kell döntenie, ismerve és igazodva a csoportjába járó gyermekek fejlettségéhez, élmény- és tapasztalatgazdagságához, beszédkészségéhez, valamint az irodalmi szöveg tartalmi és formai jellemzőihez. Diafilm A diafilm használata a mesekönyvek nézegetéséhez hasonlóan kedvező interaktív beszédhelyzetet teremt. A vetítés a képeskönyv nézegetéshez hasonlít, melyben szükség van a felnőttre, aki értelmezi a látottakat (Dankóné, 2004). A képek alá írt szöveget fel lehet olvasni, de csak akkor, ha ezek teljes és csonkítatlan szövegek. Más esetben a filmkockákat ugyanúgy lehet használni, mint a képeskönyvek illusztrációit a szabad szövegalkotáshoz. A diafilmnek számtalan pedagógiai előnye van, például több gyermek is meg tudja nézni egyszerre, különböző beszédhelyzetekre kínál alkalmat, fejleszti a fantáziát, esztétikai élményeket nyújt stb. A képek nem mozognak, így a belső képalkotási folyamat (elaboráció) sem sérül. A gyermek mozgósítja fantáziáját, és gondolatban kiegészíti a képeket. A képkockák a képzőművészet különböző ágaival, kifejezőeszközeivel is megismertetik a gyermeket, például a rajzzal, a festménnyel, a bábbal, a fotóval stb. A vetítés közben a szöveget a kisgyermek fejlettségéhez és befogadóképességéhez lehet igazítani; meg lehet állítani és vissza lehet tekerni a filmet, így a van ideje elidőzni egy-egy képkockán, és saját tempójában dolgozhatja fel a vizuális és nyelvi információkat. Önálló szövegalkotás A gyermekek szívesen, mondogatják a jól ismert, rövid, ritmikus meséket, verseket illetve szívesen idéznek fel részleteket a nekik felolvasott, vagy elmondott szövegekből. A mesekönyvek képeit nézegetve maguk is „hangosan olvasnak”. A két-három év körüli nyelvileg fejlett gyermek utánzójátékaiban már megjelennek az ismert irodalmi szövegek 75

elemei, a hősöket, a cselekményelemeket, és a szófordulatokat beleszövi saját játékába. A szövegalkotást a gyermek igénye szerint a nevelő rávezető, irányító kérdésekkel segítheti, tovább lendítheti, a narrációt és bátoríthatja a félszegebb gyermek beszédprodukcióját. A szövegek felidézése, reprodukálása formálja a szövegalkotás képességét, választékos szó- és kifejezés használatra ösztönöz, elősegíti a beszédindítást, erősíti a beszédbátorságot, feloldja a beszédgátlást és ösztönzi a társakkal történő kapcsolattartást. A gyermek önálló szövegmondása, szövegalkotása viszont csak akkor lehet sikeres, ha ehhez a felnőttek (nevelők) elegendő és minőségi példát nyújtanak. Alkotó tevékenységgel kísért módszerek A firkálás, az élményrajzok, a különféle alkotó tevékenységek mind-mind örömteli, kreatív játékok, melyek az irodalmi élmények kifejezésének lehetőségeit jelentik a kisgyermek számára. Az irodalmi élményekhez kapcsolódó önkifejező tevékenységformákban (rajzolás, gyurmázás, agyagozás, festés stb.) a mozgás, a jelentés és az érzelem ötvöződik. Az alkotások a gondolkodó látás művei, melyek a befogadást és az értelmezést erősítik (Arnheim, 1979). Az alkotási folyamat elsődleges célja a saját tevékenység révén nyert tapasztalatok, és élmények feldolgozása, a kifejezés örömének megtapasztalása és fejlesztése. Dramatikus játékok A vitális és mozgásos élmények mámoros örömet jelentenek a gyermek számára. Az irodalmi alkotások elemeit tartalmazó mimetikus (utánzó) és dramatikus játékok ezért hatékonyan alkalmazhatók a pedagógiai gyakorlatban (Gabnai, 1999). A dramatikus játékok támogatják a beszédgondolkodást, a beszédtevékenységet, a magyar nyelv ritmusának megérzését. A test harmonikus mozgásával együtt fejlődik a szellemi mozgás, az értelmi és érzelmi tevékenység is. A gyermek a rím, a ritmus, a zeneiség és a játékosság élménye mellett egyre inkább ráérez az érzelmekre, a hangulatokra, a gondolatokra. A mimetikus és dramatikus játékok a szerepjátékok (az empatikus játékok) első mozgásos formáit jelentik, melyek a társas fejlődés igazi aktivitásának kezdetét jósolják be (Páli, 2011). Előkészítik a dramatizálást, amelyre 4-5 éves korban, a valódi szerepjátékok időszakában, a szimultán kettős tudat kialakulása után válik éretté és fogékonnyá a gyermek. Bábjáték A bábjáték közkedvelt módszer az irodalmi élmények megelevenítésére, újbóli átélésére és az egyéni alkotásra. Fejlesztő hatása a gyermek érzelmi sajátosságaihoz illő 76

formanyelvében rejlik és sajátos módszertani eljárásokat kíván. A játék a művészet eszközeivel, esztétikájával komplex hatást vált ki. Nemcsak érzelmi, gondolati, hanem motorikus, cselekvési akciókat is indukál. A megelevenítés öröme a bábot mozgató felnőttet és gyermeket egyaránt áthatja, és számtalan játékvariációt rejt magában (Szentirmai, 1998). A bábjáték kontaktusteremtő ereje megismerteti a gyermekkel a kapcsolatfelvétel és kapcsolattartás különböző módjait. Fejleszti felidéző és alkotó gondolkodását és beszédbeli kreativitását. Megjelenítés közben szerephez jutnak a beszéd és a mozgás emotív funkciói. A megjelenítés áttétele (a bábra irányuló kivetítés) oldja a félszegebb gyermekek beszédgátlását. A prozódiai eszközök (ritmus, hangsúlyozás, hanglejtés, hangerő, hangszín) bátrabb használatára ösztönöz, sőt játékos improvizációkat is előhív a gyermekből.

Irodalmi projekt A művészi befogadás és alkotómunka egészleges jellegénél fogva kiváltképpen alkalmas a projektszerű pedagógiai megoldások alkalmazására. Meghagyja a világ holisztikus voltát, és a teljesség élményével ajándékozza meg a gyermeket. Biztosítja az egyéni érdeklődés, az egyéni ütem, az önállóság és az öntevékenység lehetőségét. A gyermeki önfejlődést inspiráló (intrinzik) hatásokat, a pedagógus felhasználhatja az irodalmi élmény megerősítésére. Az irodalmi alkotásokat fókuszpontba helyező projektek mindig tartalmaznak választási lehetőséget, ezért az egyéni érdeklődés, a megismerési vágy ereje is jól hasznosítható (Körmöczi, 2004). Játék

Munka jellegű tevékenységek

Gondozás

Projekttéma Irodalmi szöveg

Mozgás

Ének--zene, énekes játék

(mese, vers)

Külső világ tevékeny megismerése

Matematika

Rajzolás.mintázás, kézi munka

77

(Forrás: Körmöczi, 2004: 4) Az interaktív eljárások mindegyikének könyvtárnyi irodalma van, ezért csak jelzésszerűen szóltunk lehetőségeikről. Fontos didaktikai megállapítás, hogy egyik módszer sem válhat kizárólagossá. Változatos alkalmazásuk az irodalmi élmények sokoldalú megerősítését, és elmélyítését szolgálja, ezzel az olvasóvá válást is segíti. Az eljárások a befogadásához szükséges érzékelés különböző csatornáit nyitják meg és mozgósítják. A szenzitizáló, dialogizáló módszereknek különösen fontos szerepe lehet a sajátos nevelési igényű – fejlődési lemaradást mutató, sérült vagy hátrányos helyzetű – gyermekek gondozásában, nevelésében. Hatékony és sokrétű lehetőséget kínálnak a lassabban kialakuló készségek fejlesztésében, és a szociális kapcsolatok támogatásában. Felhasznált irodalom Arnheim, R. (1979): A vizuális élmény - Az alkotó látás pszichológiája Az alkotó látás Gondolat, Budapest. Bruner, J. (2004): Az oktatás kultúrája. Gondolat Kiadó, Budapest. Dankó E.né (1993): Az óvodai irodalmi nevelés kérdései korunkban. Budapest: Dinasztia. Gabnai K. (1999): Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Budapest: Helikon Kiadó Gillen, J. és Hall, N.(2003): The emergence of early childhood literacy. In: Hall, N., Larson, J. és Marsh, J. (szerk.): Handbook of early childhood literacy. SAGE, London.3-12. Körmöczi Katalin (2004): Projektmódszer az óvodában: ajánlott projektjavaslatokkal. Budapest: Nemz. Tankvk. Mitchell, W. J. T. (1995): Interdiszciplinaritás és vizuáliskultúra-kutatás. Ford. Hornyik Sándor. Magyar Építő művészet, 4 sz. http://www.magyarepitomuveszet.hu/vizkult.php Eredeti mű: W. J. T. Mitchell (1995): Interdisciplinarity and Visual Culture. Art Bulletin, 77. 4. 540-544. Megtekintés dátuma: 2014. november15

78

Nikolajeva, M. (2003): Verbal and visual literacy: The role of picturesbooks in the reading experience of young children. In: Hall, N., Larson, J. es Mars, J. (szerk.): Handbook of early childhood literacy. London: SAGE. 235-248. Razfar, A. – Gutiérez (2003): Reconceptualizing early childhood literacy: the sociocultural influence. In: Hall, N., Larson, J. és Marsh, J.(ed.): Handbook of early childhood literacy. SAGE, London. 34-48. Szentirmai L.(1998): Nevelés kézzel-lábbal. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. Szinger V. (2007): Kivárás és bontakozó írásbeliség – Hagyomány és újszerűség az óvodai írás- és olvasás előkészítésben. Könyv és Nevelés, 1. 70-85. Szinger V. (2009): Nagycsoportos óvodások írásbeliséggel kapcsolatos tudása és tevékenységei. Könyv és Nevelés, 2: http://www.tanszertar.hu/eken/2009_02/szv_0902.htm Megtekintés dátuma: 2014. november15. Páli J. (2011): A játék és mese közös fókusza: a kettős tudat. Más szimbolikus tevékenységek gyermekkorban. In A koragyermekkori fejlődés természete – fejlődési lépése. Biztos Kezdet Kötetek II. NSZCSI, Budapest. Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció, nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó, Budapest. Szenczi B. (2010): Olvasási motiváció: definíciók és kutatási irányok. Magyar Pedagógia, 110. 2. 119-147. Szombathelyiné Nyitrai Á.– Rózsa J. – Korintus M. (2008): A bölcsődei gondozás-nevelés országos

alapprogramja.

Szociálpolitikai

és

Munkaügyi

Intézet

Gyermekjóléti

és

Gyermekvédelmi Főosztály, Budapest. Tancz T. (2013): Az olvasóvá válás első lépései. A könyvek szerepe a kora gyermekkorban. In. Bús Imre (szerk.): Tanulmányok a gyermekkultúra köréből. PTE IGYK Gyermekkultúra kutatócsoport, Szekszárd, 97-122. 79

Torgyik J. (2005): Nyelvi szocializáció és oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 3: 3-10. Zsolnai A. – Józsa K. (2002): A szociális készségek kritériumorientált fejlesztésének lehetőségei. Iskolakultúra, 12. 4. 12-20.

80

Kanizsai Mária A mese, vers, játék - mint lehetőség az anyanyelvi fejlesztésre

Az óvodai nevelés egyik célja a gyermek anyanyelvének és kommunikációjának, beszédészlelésének és beszédértésének a fejlesztése, a családból hozott hátrány csökkentése, az írás- és olvasástanulás megalapozása.

Ehhez az óvodapedagógusnak nyugodt és

biztonságos, a gyermek beszédkedvét támogató légkört kell teremtenie, változatos tevékenységeket kell biztosítania. Nem könnyű az óvodapedagógus dolga, mert gyermekek anyanyelvi képességei között nagy egyéni különbségek lehetnek. Vannak nagyon jól és szépen beszélő gyerekek, mások talán meg sem szólalnak és gesztusokkal fejezik ki magukat. Milyen eszközöket használhat az óvodapedagógus a gyermeki beszéd fejlesztésére, a különbségek kiegyenlítésére? Elsősorban saját igényes és mintaszerű beszédét, különféle anyanyelvi játékokat, amelyekkel

egy-egy

beszédbeli

hiányosság

célzottan

is

javítható,

valamint

a

gyermekirodalom kincsestárát és a hozzá kapcsolódó változatos módszereket, melyek összekapcsolva is alkalmazhatóak. Az óvodapedagógus beszédmódja minta a gyermek számára. Fontos, hogy az óvónők tiszta kiejtéssel, jól hangsúlyozva, változatos prozódiai eszközökkel, érzékletesen beszéljenek és meséljenek, ezt egyértelmű metakommunikációval kísérjék. A gyerekek kedvelik az anyanyelvi játékokat, amelyekkel a beszéd egy-egy részterülete jól fejleszthető. A hallásfejlesztő játékok, a légző gyakorlatok, a beszédszervek ügyesítésére szolgáló játékok, a szókincsfejlesztő játékok, a mondatalkotó és szövegfonetikai játékok, kommunikációs játékok, szerepjátékok önmagukban is élményt nyújtanak, de más tevékenységekhez kapcsolva színesítik és tartalmassá, változatossá teszik a beszédnevelést. A meséket, verseket szeretjük gyerekként és sokan szeretjük felnőttként is. Jó hallgatni és jó mondani. Elvarázsol a rímes, ritmusos szöveg, a műalkotás mágikus hatása. A mese- és versmondás élmény a felnőttnek és élmény a gyermeknek. A felnőtt, ha belefeledkezik a mesélésbe, kiléphet az élet hétköznapi dimenziójából és átélheti egy csodákkal teli varázsvilág, és a szavakkal való játék örömét. A gyermek pedig a mesei kaland izgalma

81

mellett átéli a felnőtt feltétlen figyelmét és az együtt töltött minőségi idő örömét. Mert a mese és vers időigényes, nem lehet, nem érdemes elkapkodni, elsietni, elspórolni. Azt természetesnek vesszük, hogy a gyermek az óvodában sok mesét, verset hall, hétköznapjainak fontos tartozéka a napi mesemondás, s az óvodapedagógus pedig nagy varázsló. Hangjával, szuggesztív előadásával, a mesékhez kapcsolódó tevékenységekkel, (pl. beszélgetéssel, bábozással) felnőttkorig kísérő élményekkel ajándékoz meg. A mese és vers a közös esztétikai élményen túl univerzális eszköz a hozzáértő óvodapedagógus kezében. Az óvodai nevelés rendszerében a mesekedvelő gyermek spontán érdeklődésére és játékára alapozva, egymáshoz kapcsolódó tevékenységekbe ágyazva számtalan lehetőséget nyújt a gyermeki személyiség, az értelmi, érzelmi, szociális és anyanyelvi kompetenciák fejlődésének segítéséhez. Csukás István Sün Balázs című verses meséje sok gyermek és felnőtt kedvence. Olyan mű, amely régóta jelen van az óvodai meserepertoárban. Általában nagy figyelemmel hallgatják a gyerekek a rímes, ritmusos történetet, s képeskönyvként is szívesen nézegetik a kisebbek is. Vázlatos, ötletadó feldolgozással mutatom be, hogy az esztétikai élményen túl milyen óvodai tevékenységekhez, anyanyelvi fejlesztési lehetőségekhez adhat inspirációt ez a verses mese, milyen témák, módszerek kapcsolhatók hozzá, s ezt hogyan használhatja az óvodapedagógus hallgató a felkészülés során. Az elemzés Nagyné Széles Beatrix II. éves hallgató munkája. A óvodapedagógus hallgatók felkészülését az irodalmi és anyanyelvi nevelés óvodai feladataira és a tevékenységek tervezésére a művek egyéni befogadásával és reflektív értelmezésével kezdjük. Azt is mindig megbeszéljük, miért tetszhet a mű a gyermekeknek, milyen kérdésekre ad választ, milyen érzéseket kelt, melyik szereplővel tudnának azonosulni. Ezután áttekintjük a mű tartalmi, szerkezeti vázát, a cselekmény fordulatait, meghatározzuk a szereplők jellemét, korát, érzéseit, a cselekvés motívumait, megfejtjük üzenetét. A verstani, nyelvi, stilisztikai elemek kiemelésével feltárjuk a mű képi, hangulati világát és zeneiségének rétegeit. Ezután felkészülünk a mesemondásra, hangosítási tervet készítünk. A műhöz kapcsolható

óvodai

tevékenységeket,

a

segítségével

fejleszthető

kompetenciákat,

lehetőségeket, ismereteket, témákat ötletbörze készítésével térképezzük fel. Végül tevékenységtervet vagy tématervet készítünk. A mű nyelvi megformáltságának elemeit külön kiemeljük, keressük a hozzá kapcsolható beszéd- és kommunikációs fejlesztési lehetőségeket, játékokat, módszereket, eljárásokat. A Sün Balázs nemcsak az óvodában, de sokszor elhangzik otthon is. Tudjuk a mese közvetve hat, nem kell értelmezni. De inspirálhat olyan 82

beszélgetéseket szülő és gyermek között, amely során a gyermek felismeri, megfogalmazza, átéli érzéseit, s ezzel jobban megérti önmagát és világhoz való viszonyát. Így az módszertani feldolgozást jó szívvel ajánlom óvodapedagógusoknak, hallgatóknak és szülőknek is. ÖTLETBÖRZE Készítette: Nagyné Széles Beatrix II. évf. Csukás István: Sün Balázs c. verses meséjéhez Forrás:

Digitális Irodalmi Akadémia (DIA) – Petőfi Irodalmi Múzeum

Hangulata: A verses mese hangulata vidám, tréfás, bemutatja a tettrekészség, a „mindenre képes vagy” érzését és a „világgá megyek” kalandját, egyúttal a testvéri összetartozás, a család és otthon melegének fontosságát.

Nyelvi elemek: Ismeretlen kifejezések: kalyiba, küszöb Mesei szófordulatok:

volt egy..; telt az idő, múlt az idő;

Képes kifejezések:

torkig vagyok; fogta magát elindult; a nap leszáll,

Hangutánzó,

Furakodott, nyomakodott, morgott, perelt dühöngve

hangulatfestő

így baktatott, így poroszkált, zörögnek, kopogtat, betódultak

kifejezések:

hortyogott, fogvacogva

Ikerszavak:

ázunk-fázunk, sürgött, forgott,

Üzenet: A családi, testvéri összetartozás a legfontosabb, megbocsátani, elfogadni, segíteni egymást. Kompetenciák fejlesztése: Szociális és erkölcsi nevelés:

- egymásra figyelés, családtagok segítése, a közösségben való viselkedés mintája; enyém-tied mienk fogalmának áttekintése; 83

Értelmi nevelés:

- vadon élő állatok, életterek: udvar, erdő, patak, rét; - évszakok áttekintése; kinek mi az otthona, a család tagjai, szereplők száma; kalyibaépítés sorrendje, következtetések levonásával

a

logikus

gondolkodás

fejlesztése,

halmazalkotás, összehasonlítás, időviszonyok érzékelése Érzelmi nevelés:

- baráti és családi kötődések fontossága; az érzelmek kinyilvánítása szóban és tettekben, megbocsájtásra nevelés, önzetlen segítőkészségre nevelés, érzelmi azonosulás Sün Balázs különféle érzelmeivel: sértődöttség, a világgá menő bátorsága, a viharban ő is félt, érzelmi biztonság a családban, összetartozás érzése

Anyanyelvi és kommunikációs nevelés

-szókincs, nyelvi kifejezőkészség fejlesztése; emlékezet fejlesztése: testvérek nevei, hány fiú, hány lány; - a beszélőkedv felkeltése, fenntartása; udvariassági formulák gyakorlása

84

Környezeti nevelési témák Évszakok felidézése, ősz, az őszi színek, Alvás témaköre: ki hol alszik, hol az ágya, ágyazás. Téli álmot alvó állatok. Milyen hasznuk van az egyes vadon élő állatoknak? Élőhelyek: erdő és az otthonunk. Időjárás: eső, vihar. Félünk-e a viharban? Tapasztalatok felidézése. Család témaköre: testvérek, száma, neve, kapcsolatok.

Matematika: Tő- és sorszámnevek gyakorlása: Hány testvér szerepel a mesében? Melyik hányadik volt a sorban? Halmazok: fiúk, lányok Kivonás, fogyatkozás: ha elmegy egy, mennyi marad. Falevelek gyűjtése, válogatása nagyság, színek szerint

Csukás István: Anyanyelvi fejlesztés: A mű élményszerző előadása. Megértés ellenőrzése beszélgetés módszerével. Ismeretlen kifejezések magyarázata, szemléltetése. Hangutánzó, hangulatfestő szavak kiemelése, magyarázata, eljátszása. Állatok hangadásának utánzása. Mozgást jelentő szavak kiemelése, mimetizálása. Udvariassági formulák gyakorlása, búcsúzás, megérkezés, kopogás, köszönés, megszólítás, segítségkérés.

Ének-zene: zajok, hangok megfigyelése, felidézése, felismerése -vihar, szélzúgás; -építkezés hangjai, kopácsolás, zörgés, -avar ropogása; Dalok: Csepp, csepp, csepereg

Kapcsolódó irodalom: Szabó Lőrinc: A szél meg a nap Weöres Sándor: Galagonya Nemes Nagy Ágnes: Gesztenyefalevél Fésüs Éva: Sündisznócska Zelk Zoltán: Este jó

Sün Balázs Egyszerűsített ötletbörze

Vizuális tevékenységek: Rajzolás, gyurmázás, festés. Közös, csoportos munkák: -sünikészítés gesztenyéből; - erdő elkészítése papírból; -az erdő benépesítése só-liszt gyurma állatokkal; -őszi falevelek gyűjtése az erdő elkészítéséhez; -kalyiba-készítés -kartonpapírból állatmaszkok készítése – a mese eljátszásához Társasjáték, képeskönyv készítése

Testi nevelés, mozgás: Mozgásutánzás: cammog, ballag, sürög, forog, Játsszuk el a mesét csak mozgással! Menjünk világgá, séta a parkban, udvari játék.

Egyéb tevékenység, játék: Cica-fogó Projekt: építsünk kalyibát! Szerepjáték: családi vacsora készítése, étkezés, terítés. Este otthon, ágyazás, altatás babaszobai játék. 85

Brutovszky Gabriella Régi magyar drámák az iskolai oktatásban A Neumann János ösztöndíj keretében a kutatásom célja egyrészt tudománynépszerűsítő, másrészt olyan kérdéseket vet fel, amelyek a modern (irodalom- és dráma)tanítás szempontjából is mérvadók: a kutatás foglalkozik a régi magyar irodalom tanításának problémakörével, a régi szövegek didaktizálásának lehetőségeivel, valamint a drámák színpadi/iskolai adaptációjának módszertani kérdéskörével is. A szövegdidaktikai eljárással igyekszem hozzájárulni az értékes, de sajnos már feledésbe merülő régi szövegek megismeréséhez, popularizálásához. A régi magyar drámák közkedvelt figurája a furfangos deák, a deák után epekedő vénlány, a csalafinta férj, a halálából megéledő iszákos feleség és még sorolhatnánk. Ezek a szereplők a 18. századi magyar iskoladrámák jellegzetes figurái, hasonló karakterekkel találkozhatunk például egy-egy Moliėre darabban vagy Csokonai drámában. A régi magyar iskoladrámákat kevesen ismerik, holott azok nyelvi humora, tematikája, hangulata egy különleges világot teremt. Mi is az iskoladráma? A 18. században hiányzott a hivatásos színház Magyarországon, így a közönség igényeit az iskolák nyilvános színjátékai elégítették ki. Az iskolai színjátszás mindenkié volt, bárki megtekinthette, aki érdeklődött a darab iránt. A nézők között elsősorban diákok és tanárok voltak, de számos feljegyzés tanúsítja, hogy a kor előkelőségei is megjelentek egy-egy előadáson. A színjátékok témája gyakran összefüggött a tananyaggal (mitológiai és történelmi témák), ezek mellett viszont a pikáns, csúfolódó előadások sem hiányozhattak, a kor deákirodalmában ez nagyon közkedvelt volt. Mivel az oktatási intézményeket felekezetek tartották fenn, így a vallásos téma is hangsúlyosan jelen volt a diákszínjátszásban (betlehemes- és passiójátékok). Az 1980 óta működő Régi Magyar Dráma Kutatócsoport célja, hogy a régi magyar nyelvű színjátékokat összegyűjtse és kiadja. A Régi Magyar Drámai Emlékek 18. századi sorozatában eddig több mint 180 régi magyar drámát publikáltunk, a legkülönbözőbb műfajban. Szeretnénk, ha ez a gazdag és érdekes anyag minél szélesebb körben ismertté válna a tanárok és a színjátszó csoportok körében is. A SzínjáTéka sorozatnak, amely régi iskolai színjátékokat tartalmaz tematikus füzetekben, az a célja, hogy az iskoladrámák újra (eredeti helyszínüket és funkciójukat betöltve) az iskolai színpadra kerüljenek. Az iskolák, színjátszó körök számára összeállított sorozat reményeink szerint hiánypótló lesz, mivel mindeddig 86

egyetlen olyan kiadás sem jelent meg, amely ezt a befogadó-közönséget célozta volna meg. Az

1990-es

években

a magyar jezsuita rendtartomány már

évenként

rendezett

színjátszófesztivált a régi magyar drámákból, de sajnos ez a kezdeményezés abbamaradt. Sorozatunk első kötetében a régi magyar színjátékok jellegzetes és közkedvelt figuráit, a furfangos deákot, a deák után epekedő vénlányt, a hiszékeny nemesembert, a csalárd szolgát látjuk megelevenedni a színpadon. A további kötetekben betlehemesjátékokat és passiójátékokat, bibliai játékokat, magyar történelmi drámákat, Moliėre és Plautusátdolgozásokat fogunk megjelentetni, szintén az iskolai színpadhoz és az olvasók igényeihez igazítva, tehát várjuk a sorozat folytatásával kapcsolatos javaslatokat. A mostani kötetet igyekeztünk többféle szempont szerint válogatni. A drámák között van olyan, amelyikhez csak két szereplő és néhány kellék kell, de vannak olyanok is, amelyek sokszereplősek, s akár egy kisebb zenekar vagy táncegyüttes is szerepelhet bennük. A korosztályok szerint is igyekeztünk többféle darabot választani: a kisebb és a nagyobb diákok, az általános iskolások és a középiskolások számára is érdekesek lehetnek ezek a szövegek. A drámákat mai helyesírással közöljük, néhány helyen nyelvileg aktualizáltuk. Több esetben viszont meghagytuk a régies beszédmódot, így a szövegben latin és régies szavakat is találunk (ezek magyarázatát a lábjegyzetben feloldjuk). A szöveg mai előadására vonatkozó javaslatokat szögletes zárójelben [ ] hozzuk. A korabeli színházi gyakorlatban ezeket a szöveget közkincsként kezelték, szabadon átdolgozták, rövidítették, átírták vagy éppen aktualizálták: kicserélték a helyneveket, a tájszavakat, helyi vonatkozásokkal színesítették a szöveget. Ezt az eljárást ajánljuk a mai rendezőknek, színpadra állítóknak is, s hogy ez még könnyebb legyen, a sorozat kötetei felkerülnek a rec.iti honlapjára is, ahonnan ingyenesen letölthetőek, sokszorosíthatóak, a szereplők számára kinyomtathatóak lesznek. Ezt könnyíti meg a nyomtatott kötetetek formátuma is. Azzal a reménnyel indítjuk el ezt a sorozatot, hogy egy többszáz éves hagyományt felelevenítve, jelentősen tudjuk gyarapítani a mai magyar színjátszók repertoárját is, s hamarosan

találkozhatunk

ezekkel

a

szövegekkel

az

iskolai

ünnepeken

és

a

színjátszófesztiválokon. Ízelítőként álljon itt egy a Borka asszony és György deák című vénlányt, vénasszonyt, özvegyasszonyt csúfoló humoros bohózat rövid tartalma: A diák után áhítozó vénlány, Borka asszony hűen követi a mátkaság reményében György diák utasításait. Előbb csávába (büdös folyadék) ül, mert csak így tud friss asszonnyá lenni, s így írja elő György diák nagykönyve. A második próbatétel szerint meg kell reszelni a vénlány fogát és egy macskát kell vele etetni. 87

Borka állja a szerelem reményében a fájdalmat. György azonban újabb és újabb hibát talál, Borka tehát még azt is vállalja, hogy számító gavallérja csúfságból korommal fesse be az arcát. Nincs azonban még vége a vénlány megszégyenítése sorának, mert a konty nem megy semmiképpen Borka fejére. Nincs más választás, minthogy a fejét kell a kontyhoz köszörülni…

BORKA: Igaz biza, hogy még ifjacska vagyok. De ami azt illeti, már férjhez mehetnék, mert tudom, mi a házasság. GYÖRGY: De jobb, ha egy kicsit még érik. Ma valami mesterséget tanultam itt fizikából, hogy hogyan kell a leányt megérleltetni, hogy hamar alkalmas legyen a férjhez menetelre. BORKA: Jaj, én bizony nem bánom, ha mindjárt úgy megperzsel is, mint a sertést, csak hamar férjhez mehessek! GYÖRGY: De könnyebb mesterséget ír itt a fizika de qvalitatibus corporum sectione non habente pergrepho post ultimum. [bármelyik mai fizikakönyvből jöhet ide egy részlet!] BORKA: Jaj, mi az? Oh, áldott fizika! GYÖRGY: (a könyvből olvassa) Na tehát, aki férjhez akar menni, büdös cserzőlébe, csávába kell annak ülni, s ott kell magát érleltetni, ha friss asszony kíván lenni. BORKA: Jaj, csak hamar férjhez mehessek, bizony nem bánom én, György diák uram, csáváljon be! GYÖRGY: Örömest biz én, Borka asszony. (Elmegy csávás kádért.) BORKA: Ó, de áldott legény az a György diák! Hogy nem tudtam én ezt a mesterséget, mert bizony becsáváltattam volna magam már negyven évvel ezelőtt! GYÖRGY (kihozza a kádat és mondja): No, itt a kád, Borka asszony, csak üljön bele! BORKA: Ugyancsak, édes György diák uram, jó erősen csáváljon be, hadd érjek meg hamar! GYÖRGY (itt korpával behinti): No, Borka asszony, de ám vigyázzon arra, nehogy a csávalé a szájába menjen…! (Itt egy dézsa moslékot ráönt.)

88

IRODALOMJEGYZÉK Jezsuita iskoladrámák, II, Ismeretlen szerzők, programok, színlapok, szerk. VARGA Imre, kiad. ALSZEGHY Zsoltné, BERECZ Ágnes, KERESZTES Attila, KISS Katalin, KNAPP Éva, VARGA Imre, Bp., Argumentum Kiadó–Akadémiai Kiadó, 1995 (RMDE XVIII/4/2) Minorita iskoladrámák, kiad. KILIÁN István, Bp., Akadémiai Kiadó, 1989 (RMDE XVIII/2) Pálos iskoladrámák, királyi tanintézmények, katolikus papneveldék színjátékai, kiad. VARGA Imre, Bp., Akadémiai Kiadó, 1990 (RMDE XVIII/3)

89

Fekete Richárd A manga helye az anyanyelv-pedagógiában Előadásomban amellett fogok érvelni, hogy a japán képregény, a manga ismeretének és anyanyelv-pedagógiai felhasználásának van létjogosultsága. Az előadás az érvelő jellegen kívül főleg ismeretterjesztő szándékkal készült, s az esetleges pedagógiai felhasználás számára általában a képregény-, s azon belül a mangaolvasás kódjairól igyekszik releváns ismereteket nyújtani. Ennek érdekében (s a témából adódóan) mondandómat egy képregénymontázs segítségével szemléltetem. A képregénymontázs alkalmazása funkciója szerint nem csak arra szolgál, hogy minél több (ismereti és vizuális) információt szolgáltassak a mangáról. Azt is meg szeretném mutatni, hogy a szemléltetés egyik ritkán használt típusaként, illetve a kreatív szövegalkotás tökéletes terepeként mind a tudományos közlésnek, mind a gyakorlati pedagógiának adekvát formájáról van szó. A képregénykutatás a médiatudomány meglehetősen mostohán kezelt területe. Egyrészt, mert az elitkultúra-tömegkultúra elkülönítésben hagyományosan a tömegkultúra részeként értelmezik, másrészt, mert a vizuális reprezentáció formái közül a médiatudomány elsősorban a mozgóképre (s azon belül is az élőszereplős filmre) koncentrál. Ennek megfelelően a képregényről szóló reflexió magyar nyelvű irodalma (s hozzáférhetősége) is korlátozott. Átfogó, szisztematikus igénnyel készített képregényelmélet csupán Scott McCloud tollából olvasható. A képregény felfedezése, illetve A képregény mestersége című nemzetközi sikerkönyvek képregényformában tudósítanak a képregény alapfogalmairól, befogadásáról és hagyományairól. A képregény tudományos, illetve közmegítélése ellenére a médiaforma komoly hagyományokkal rendelkezik. Outcalt 1896-os A sárga kölyök című legendás műve óta elsősorban területi és stiláris szempontok határozták meg a képregény fejlődését. Az amerikai art comic-on (Supermannel, Batmannel, Sin City-vel…), a belga-francia bandé dessinnée-n (Tintin-nal, Asterix és Obelix-szel), illetve az olasz fumettin (Made in Italy-val) kívül a japán manga örvend a legnagyobb népszerűségnek. A manga Ázsián kívüli megítélése mindazonáltal visszásnak mondható. Ennek legfontosabb oka, hogy a kilencvenes években megkezdődött első komolyabb mangafordítási hullám során az amerikai, illetve az európai piacra az erotikus jellegű mangák (ecchik és hentai-ok) érkeztek meg elsőként. Ebből következően a manga fogalma főleg a perverzióhoz kapcsolódó asszociációkkal telítődött fel. A jelenség kapcsán célszerű Varró Attila tanulságos 90

mondatait idézni: „Az a szomorú tény, hogy egy nemzeti médium heti többezer oldalt felmutató masszájából az európai és az amerikai tekintet elsősorban a pornográf szegmenset szemelte ki magának, sajnos a befogadót minősíti.” (Varró, 2007, OSZ). A manga megítélésének másik sajátossága a képregényforma alapvető intermediális jellege. Amikor az amerikai vagy európai ember a mangákról állít valamit, legtöbbször az animével (a japán két dimenziós grafikus animációval) kapcsolatban teszi ezt (a jelenség legismertebb magyarországi példája a Dragon Ball televíziós sugárzásának vesszőfutása a kilencvenes évek második feléből). Ez a fajta intermedialitás a japán médiakultúrában különösen fontos. Képregény, animáció és élőszereplős film klasszikus hármasságába több elbeszélő jellegű műfaj is beépül (light novel, Original Net Animation, Original Video Animation, drama CD, videojáték, etc). A legtöbbször képregényből kiinduló adaptációs sort pedig egy szélsőségesen piacorientált médiakultúra vezérli. A manga éppen a kreáció, illetve a forgalmazás piaci szemlélete miatt hatalmas népszerűségnek örvend. A közelmúltban volt olyan év, mikor a Súkan Sónen Dzsampu (a főleg pubertás fiúk számára készült mangákat tartalmazó folyóirat) Japán legnagyobb eladási példányszámmal bíró hetilapja volt. Az Egyesült Államokban 2006-ban körülbelül 9,5 millió manga-kötetet adtak el. A magyarországi fogyasztásról csak közvetett adatok segítségével következtethetünk. A animeaddicts.hu – a legnagyobb japán mozgóképet és képregényt tartalmazó internetes tárhely – 2014 novemberében több mint 650.000 napi lapletöltéssel bír (ez hétvégénként 800.000-900.000-re ugrik). A legolvasottabb animékről és mangákról szóló periodika, a Mondo alapító főszerkesztője 25.000 rajongóról beszél, ennek a Magyar Anime Társaság 2013-as reprezentatív felmérése alapján kétharmada lehet felsős, vagy középiskolás. A manga-szubkultúra egyik legfontosabb terepén, a fesztiválszerű 1-2 napos rajongói találkozók legnagyobbikán, a Mondoconon évente több mint 6000-en vesznek részt (ez ahhoz képest jelentős szám, hogy szubkultúráról van szó). A manga lehetséges anyanyelv-pedagógiai felhasználásának bemutatása előtt érdemes szólni a képregény médiumának pedagógiai helyzetéről. A jelenlegi tantárgyi rendszerben foglalkozhat vele a magyar nyelv és irodalom, a rajz- és vizuális kultúra, illetve a mozgóképkultúra és médiaismeret is. Ugyan tényleges adatok nem állnak rendelkezésre e téren, mégis feltételezhető, hogy egyik tantárgyi területen sem jellemző tendencia a képregények használata. Pedig komoly érvek szólnak a képregény pedagógiai felhasználása mellett. A stilizált karaktereknek köszönhetően például nagyon könnyű azonosulni a szereplőkkel. Scott McCloud a maszkhatás fogalmával érvel amellett, hogy minél stilizáltabb (tehát minél kevesebb vonallal van felrajzolva) egy figura arca, annál könnyebben töltjük fel a 91

saját arcvonásainkkal, tehát a szereplő belső, illetve külső konfliktusait annál könnyebben vonatkoztatjuk saját magunkra. A maszkhatás persze az animációs formákra is jellemző. A képregény befogadásának specifikuma elsősorban a vizuális formából származik. Egyrészt arról van szó, hogy a képregényolvasás provokálja a lineáris olvasást. Az egy oldalon belüli panelek olvasási sorrendjének felcserélhetősége jóval valószínűbb, mint a folyóírással készült alkotások esetében. A képregény pedagógiai befogadásának másrészről nagyon fontos jellemzője, hogy az állóképeket tartalmazó (ám alapvetően dinamikus ábrázolásra törekvő) forma a vizuális média legtöbb műfajától eltérően apellál az olvasó fantáziájára is. A paneleket egymástól elválasztó csatornák képi „feltöltése” ugyanis komoly agymunkát igényel. A médiapesszimista szemlélet által sokat szidott képközpontú kultúra tehát a képregény alakjában rendelkezik egy olyan köztes formával, amely a képéhség iránti vágyat inherens módon kielégíti, ugyanakkor befogadásakor az olvasók kénytelenek használni a képzeletüket is. Három olyan sajátosságot érdemes kiemelni, melyek tekintetében a manga különleges helyet foglal el a képregények világában. Először is a manga műfaji szempontból egyedi jelleggel bír. A mangák, s rajtuk keresztül a japán rajzfilmek (animék) műfaji taxonómiája teljesen máshogy szerveződik, mint az amerikai-európai kultúráé. A mi zsánerközpontú gondolkodásunkhoz képest a japán animációnál a képregényhez hasonlóan egy sajátos korhatár-besorolás keretezi a műfaji rendszert, s e besorolás egyes típusai a zsánerek megformálására elemi módon visszahatnak. A 10-18 éves korosztályt alapul véve ez azt jelenti, hogy a nehezen áttekinthető műfaji kategóriarendszerben bárki megtalálhatja a korához, neméhez, alkatához leginkább illő képregényt. Másodszor: a mangát különleges kulturális kettőssége jellemzi. Alapvetően a japán kultúrához kötődő képregényformáról van szó, mely mégis világszerte népszerű. A szakírók kulturális szagtalanságnak hívják ezt a sajátosságot, más megközelítésben viszont azt mondhatjuk, hogy a manga kulturális szakadékok helyett kulturális hidakat teremt. Hayao Miyazaki Kaze no tani no Naushika című epikus terjedelmű és jellegű mangája már címében (azaz címszereplőjében) is az európai kultúratörténet egyik fontos alakját jelöli meg, miközben a képregény hemzseg a japán kulturális utalásoktól. A Hayao Miyazaki-filmekről egy rövid megjegyzés csupán: a Disneykorosztálynak számító pedagógia szakos hallgatóknak különösen gyümölcsöző lehet a Miyazaki-univerzum. A Disney-féle naiv, idilli, problémamentes természetábrázolás helyett például olyan öko-ideológiai üzenetet közvetíthetnek például a Kaze no tani no Naushika segítségével, mely nem csupán életszerű, hanem környezetvédelemre is sarkall. A manga harmadik sajátosságaiként a benne fellelhető szövegtípusokat jelölhetjük meg, hiszen a többi 92

kérpegény-hagyományhoz képest sajátos textusokkal dolgozik. A pedagógiai felhasználásra két példát említenék: 1. Mivel variatív a panelezés és a buborékozás, a manga kreatív írásgyakorlatokra tökéletesen használható. 2. Mivel a szövegalkotás ez esetben képaláírás is, azonnali feedback formájában történik az információ feldolgozása. Nem szabad viszont elhallgatni, hogy a manga anyanyelv-pedagógiai felhasználásához komoly nehézségeket is le kell küzdeni. A legnyilvánvalóbb ilyen nehézség a mangafordításokban

rejlik.

Magyarországon

csupán

néhány

kiadó

foglalkozik

mangafordítással és –kiadással, annál több viszont az online felületen közzé tett tartalom. Az elsősorban fansub, azaz rajongói fordítások nyelvi megformáltságukat tekintve változó színvonalat képviselnek, ám így is tömegével találunk olyan – magyar nyelvre lefordított – mangákat, melyek nyelvhelyesség tekintetében hibátlanok. A másik, mediálástól független nehézség abban rejlik, hogy a manga eredendően magában hordozza a japán kultúra és nyelv kódjait, amiket értelemszerűen a fordítások is magukba integrálnak. A jelenség iskolapéldája szorosan összefügg a fordítási problémákkal. A jobbról balra panelezett mangák esetében a hazai olvasó nem tud egyik percről a másikra átállni egy újfajta olvasásirányra. A nyomtatott formában kiadott mangák egy része tükröztetési eljárással megváltoztatja (tulajdonképpen konformálja) ugyan a képregényfajtát, az online fordítások viszont kivétel nélkül megtartják az eredeti irányt. Végül a legfontosabb sajátosságról, a manga kódrendszeréről kell bővebben szólni. A manga kódrendszere, avagy a manga anyanyelve meglehetősen összetett dolog, összes elemét nagyon nehéz lenne számba venni, néhány fontos jellegzetességről viszont mindenképpen érdemes beszélni. Az előadás zárlataként a flashbacket, a néma kockát, a térképzést, a mozgásábrázolást és az arcjátékot mutatom be. Az említett fogalmak közül a flashbacket, azaz a múltba történő visszatekintést, fekete színezéssel oldja meg a manga. A visszaemlékező szereplőt általában közeli plánban látjuk úgy, hogy az arcának egyik fele csupán kép egyik oldalát foglalja el. A kép másik oldala jellemzően sötét tónusokkal mutatja meg a múlt első képkockáját. A fekete színezés a továbbiakban – amíg a flashback tart – leginkább a csatornákra korlátozódik. A további fogásokat Kacuhiro Otomo Akira című klasszikusának nyitó oldalain szemléltetem.

93

A képregény első két oldala úgynevezett néma kockák segítségével oldja meg a térszűkítést. A néma kockák alkalmazásakor a képregény rajzolója (manga esetén a mangaka) nem használ szöveget, pusztán a képek egymásutániságával formálja a történetet. Az első oldalon nagytotálban látunk egy sztrádát, mögötte az éjszakai fényekben úszó város. A sztrádán látható jegykapukat először oldalsó plánban mutatja be a képregény, majd szemből látjuk őket. A második oldal 3. (azaz a mangában a jobb alsó) panelén tulajdonképpen egy kistotál segítségével azonosítjuk a jegykapukat éppen lebontó emberek csoportját. Az oldal utolsó panele már egy szuperközeli segítségével ábrázolja a bontást. A manga jellegzetes térábrázolás tehát a térszűkítés – az Akira elején egyre nagyobb terektől haladunk az egyre közelibb képek felé. A mozgás ábrázolását az Akira negyedik oldalának segítségével mutatom be: 94

Az oldal első, illetve harmadik panelén a főleg Tezuka Osamu-művekből ismert – de egyébként Carmine Intantinotól származó – mozgásábrázolás látható. A főtémák hátterében csíkozódó sebességvonalak a dinamizmus érzetét keltik. Az arcjáték tekintetében szintén komoly kódrendszerrel rendelkezik a manga. Végezetül csak néhány példát említenék. Az orrból spriccelő vér jellegzetesen a buja gondolatok közvetítője, a szintén az orrból felfújódó buborék pedig az alvást hivatott jelölni. A düh kifejezésének több fogása is létezik a mangában. A homlok felső sarkába rajzolt kereszt, vagy a hegyessé karikírozott fogak a düh más-más fokozatát jelzik. A szintén a homlokon megjelenő izzadságcsepp az értetlenséget, s gyakran a kellemetlen viselkedésre adott reakciót hivatott szemléltetni, míg a nyitott száj elé rajzolt üres szövegbuborék a megkönnyebbülést jelöli. Az arc érzelemkifejezésével kapcsolatos hagyományos mangakódok sora természetesen még sokáig folytatható, ennyi példa mégis elég volt annak szemléltetésére, hogy aki mangaolvasásra vállalkozik, annak egy meglehetősen konvencionális kódrendszert kell elsajátítania (bár a tapasztalat azt mutatja, hogy ez a fajta interiorizáció korántsem nehéz). Akinek viszont sikerül elsajátítani a manga anyanyelvét, az egy olyan sajátos médiaformát csempészhet be a gyakorlati oktatás keretei közé, ameéy széles érdeklődésre tart számot, könnyen, s egyben komoly agymunkával befogadható és amely az anyanyelvi nevelés általános formáit (szövegalkotás, információfeldolgozás, képaláírás, etc) újraértelmezi, dinamizálja.

95

Koós Ildikó Az anyanyelv-pedagógia kihívásai napjaink tanítóképzésében A tanítóképzés szakakkreditációs anyagaiban az anyanyelvi tantárgy-pedagógia kurzusok témaköreinek

kidolgozását

meghatározzák

az

anyanyelvi

nevelés

részterületei.

A

tananyagtartalom kidolgozása, megvalósításának szakmai ajánlása a NAT-ra épülő Kerettanterv tartalmakkal, a körülöttünk lévő kulturális térből jövő elvárásokkal és igényekkel összhangban szerveződik. A Kerettanterv kulcskompetenciaként jelöli meg az anyanyelvi kommunikáció szóbeli és írásbeli vetületének sikerességét. Az 1–4. osztályos gyermek oktatásában elérendő célként határozza meg például az érthető és kifejező beszédet; a szóbeli történetmondást saját élmények és vélemények valamint olvasmányok felidézése terén. Megkívánja a tanulótól, hogy részt vegyen beszélgetésben, vitában, illetve figyelmesen tudjon követni magyarázatot; legyen képes a korosztályának szóló irodalmi és ismeretterjesztő művek megértésére és értelmezésére. Egyéni sajátosságainak megfelelően legyen képes szövegek értő olvasására. Az írásbeli szövegalkotás során érvényesítse az anyaggyűjtés és elrendezés szabályainak alapjait; alakuljon ki fokozatosan kézírása; ismerjen meg és alkalmazzon alapvető helyesírási szabályokat. Az anyanyelvi nevelés részterületei nem különülnek el élesen egymástól, sőt együttesen és egymásra épülve, egymásból következve és egymásba állandóan visszatérve komplexen alkotják az anyanyelvet beszélők nyelvi és nyelvhasználati kompetenciáját. Mindezért a részterületeket mindenkor együtt és egymásra vetítve kell gondozni és fejleszteni! Az olvasás és az írás képességének elsajátítása és készség szintű alkalmazása kulcs az önálló tanulási sikerhez, a boldoguláshoz a mindennapi életben. A kor szükségleteinek és a társadalom elvárásainak megfelelően az alsó tagozatos magyar nyelv és irodalom tantárgy középpontjába az olvasás-szövegértés és a helyes beszéd képességének fejlesztése kerül, ezen belül kap helyet a 21. században használatos olvasási stratégiák megismertetése is. Az újabb kutatások a z-generáció/net-generáció/digitális bennszülöttek (Prensky 2001) tanulási szokásairól megállapítják, hogy könnyen kezelnek nagy ingertömeget; gyors döntési képességgel rendelkeznek, bátran kockáztatnak a döntésekkor, és hajlamosak rugalmasan korrigálni korábbi döntést; jó helyzetfelismerés és problémamegoldó képesség jellemzi őket (Prensky 2001, 1; Bessenyei 2007. 8-9) passzívan birtokolnak sok olyan élményt, amit nem kísért valósan megélt mozgás. A valós tapasztalatra épülő, mozgásos tevékenységek alapján 96

szerzett ismeretek visszaszorulásának következménye az is, hogy gyengül tanítványaink testséma tudata, téri tájékozódó képessége, nagymozgás- és finommotorikus mozgáskultúrája. Ugyanakkor a digitális kultúra hatására az évtized számítógépek és okostelefonok előtt kommunikáló tinédzserének már kevésbé kell: adatokra emlékeznie, önállóan rendszereznie, precízen és visszavonhatatlanul megterveznie írásbeli munkáját, elmélyülten koncentrálnia egy adatsorban rejlő információ kiemelésére (Hartyányi 2010). Mindez magával hozza az olvasási és szövegbefogadási szokások minden korábbinál jelentősebb és hirtelen lezajló változását is. Az olvasott információ feldolgozása során a net-generáció erősen fogékony a vizualitásra; az információ befogadását számára megkönnyíti, ha ugyanaz az információ több érzékszervre hatva érhető el egyidejűleg; a lineáris olvasási technika helyett a befogadás és a figyelemkoncentráció ébren tartása terén előnyt élvez a képileg is jól szervezett és ún. blokkokba rendezett információdarab (Gonda 2014; Oblinger – Oblinger 2005; Steklács 2013; 2014); „ az új technológiák használata során megjelenő újfajta információszerzésieljárást a koncentrikus olvasás kifejezéssel jelölhetjük. A keresőmotor által feldobotttalálat vagy a hiperugrás révén elért új dokumentum esetében az olvasó bizonyos (kijelölt vagy találomra kiválasztott) pontokon ereszkedik bele a szövegbe, mintha próbafúrásokat végezne, hogy azután az őt érdeklő részek megtalálása után tágítsa az olvasást egyre szélesedő körökben, amíg kielégítő mennyiségű információ birtokába nem jut” (Golden, 2009, 91) A mai felsőoktatásban hallgatóként jelen lévő tanítójelöltek majdan már a netgenerációhoz tartozó gyermekeket tanítják az alapozó szakaszban úgy, hogy ők maguk is – tágabban értelmezve mindenképpen – a digitális-nemzedékhez tartoznak, hiszen általános iskolai tanulmányukat 2000 után kezdték. A tanítóképzésben megvalósuló anyanyelvi tantárgy-pedagógia tananyagtartalmának sikere függ attól, mennyire képes ez a tantárgyblokk módszertanában alkalmazkodni a 21. század tanítójelölt generációjának és a 21. század kisiskolásainak megváltozott információszerzési, olvasási és tanulási szokásaihoz. A felsőfokú tanítóképzés anyanyelvi tantárgy-pedagógiájának sikeressége pedig közép- és hosszútávon erősen befolyásolja a felnövő fiatal generáció kommunikációs sikerességét (beleértve ebbe az olvasási- és egyéb információszerzési szokásokat, az írásbeli és szóbeli szövegalkotást is), azaz a munka világában való boldogulás egyik kulcskompetenciáját (Duga 2013). Napjaink tanítóképzésének legfőbb anyanyelv-pedagógiai kihívása ezek tükrében az, hogyan tudja megmutatni azokat a módszereket, amelyekkel sikeresen tanítható a 21. század digitális nemzedéke többek között olvasni, írni, szóbeli- és írásbeli szöveget alkotni és azt érteni, értelmezni.

97

Az egyes tudományterületek tantárgy pedagógiái, módszertani kurzusai különös helyzetben vannak, mert az ott elsajátítandó ismeretek szoros kapcsolatban élnek az ismeretek megvalósulási módjaival, a gyakorlattal. A szakmódszertan elsősorban stratégiai tanácsokat kíván adni ahhoz, hogy miként épüljenek be az új ismeretek harmonikus egésszé az egyén eddigi reprezentációi közé. A lehető leghatásosabb módszerek keresése, felkínálása alapvető törekvése ezeknek a kurzusoknak. Módszertant oktatni mindenkor a legkorszerűbb módszerek bemutatásával és alkalmazásával érdemes. A tanítóképzés anyanyelvi szakmódszertanának – felismerve a fent tárgyalt digitális kompetenciák megjelenését – be kell hoznia falai közé a heurisztikusabb szemináriumi munkaformákat: a mozgáson, stratégiai társas élményeken, kreativitáson és művészeti tevékenységeken keresztül megvalósuló főiskolai tanulmányokat. Ezek alapján a leendő tanítók egyes kompetenciái megerősödhetnek. Melyek? A tanítói kompetenciák felülvizsgálata és kiegészítése újakkal társadalmi igényekből születik. Tudatos, szélesebb életpályát kiépítő, gyakorlat közeli, rugalmas, kreatív pedagógiai szemléletre és gyakorlatra van szükség. Ennek okán lesz napjaink anyanyelvi tantárgypedagógiájánban például egyre erőteljesebb szerepe az egyes tananyagtartalmak közötti, viszonylag sok előre- és visszautalásnak, előzetes, majd lezáró feladatoknak, kérdéseknek. Remélhetőleg kooperatív, együttműködő megbeszéléseket és vitákat indukálunk a szemináriumi termekben éppúgy, mint a szakmai munkaközösségekben. Forrásai lehetnek ezek – az integráció gyakorlatiasabb, eszközszintű használata révén – egy holisztikusabb és demokratikusabb, szükség esetén kritikusabb tanítói látásmódnak (Koós 2014). Fontosnak tartjuk, hogy a felsőoktatás hallgatóinak oktatásába is beépüljenek a közoktatásban már régóta alkalmazott módszerek és eljárások, természetesen a felnőtt korosztály gondolkodási szinthez igazítva. Tanítójelöltjeink ne csak hallgassák az előadásokat, ne csak olvassák mechanikusan a tankönyv szövegét, hanem gondolkodjanak a kapott információkon, vessék össze eddigi ismereteikkel, kérdezzenek, tegyenek kiegészítő megjegyzéseket, és kételkedjenek is, legyen ellenvetésük is, ha nem értenek egyet (Brown, 2005; Duga 2013)! A 21. századi tanítóképzés anyanyelvi tantárgy-pedagógiájának kulcsszavai, ezek szellemében, a következők lehetnek: 1. kooperatív feladatok: vita, integrációja és újrastrukturálása az eddigi ismereteknek; 2. az élethosszig tartó tanulás szemléletének kialakítása: innovatív magatartás, eligazodási igény az információáradatban és az információ kezelésének készsége, interdiszciplináris szemlélet kialakításának igénye, korszerű kutatásokra épülő stratégiák megismerésének igénye;

98

3. élményközpontú tanítás: heurisztikus szemlélet megélésének igénye, nyitottság a reformpedagógiai törekvések felé; 4. gyakorlatias tudás: alkalmazás és kreatív adaptációk megélése az új eljárások kipróbálásában (Fehér – Hornyák 2010). Tanítójelöltjeink akkor lesznek képesek kompetenciákat fejleszteni az általános iskolákban, ha ők maguk is elsajátították az azok tanításához szükséges ismereteket és képességeket, és reálisan látják saját kompetenciáikat is. Mindezek okán a tanítóképzésben is indokolt és sürgetett bevezetni, hogy a tanítójelöltek végig a képzés alatt portfóliót készítsenek. A portfólió szemlélet tanítójelöltként azokra a szakmai kérdésekre, problémákra vagy jelenségekre irányíthatná rá hallgatóink figyelmét, amelyekkel azért érdemes szembenézniük, hogy az anyanyelvi tantárgy-pedagógia kurzusokon tárgyalt ismeretek ne csupán tananyagként manifesztálódjanak; sokkal inkább szolgálhassák a már meglévő kompetenciáknak és világtudásnak komplex bővítését és bővülését. Ha a szemináriumokat kooperatív és projekt feladatok megvalósításával valósítjuk meg, hallgatóink gondolatban máris elindulhatnak az igazi osztálytermekben folyó tanítói munka gyakorlata felé.

Irodalom Bessenyei István (2007): Tanulás és tanítás az információs társadalomban. Az e-learning 2.0 és a konnektivizmus. Leonardo da Vinci – NETIS – Education and Culture, Budapest http://www.ittk.hu/netis/doc/ISCB_hun/12_Bessenyei_eOktatas.pdf Brown, M. (2005): Learning spaces. In: Oblinger, D. G. – Oblinger, J. L. (szerk.) Educating the Net Generation. EDUCAUSE. 12.1 – 12. 22. Duga Zsófia (2013): Tudomány és a fiatalok kapcsolata. Pécsi Tudományegyetem, Pécs Fehér Péter– Hornyák Judit (2010): Netgeneráció 2010: Egy felmérés tanulságai. Eduline.hu http://hu.scribd.com/doc/48558319/Feher-Peter-Hornyak-Zsolt-Net-Generation-2010 Golden Dániel (2009): Az elektronikus olvasás mintázatai. Információs Társadalom 3: 85-94. Gonda Zsuzsa (2014): Az információkereső olvasástípus jellemzői digitális környezetben. In: Absztraktok Találkozások az anyanyelvi nevelésben 2. konferencia Hagyomány és modernitás. PTE, Pécs, 17. Hartyányi Mária szerk. (2010): A Net Generáció kihívása. Tanárok a hálón. TeNeGEN, Budapest Koós Ildikó szerk. (2014): Az anyanyelvi nevelés tantárgy-pedagógiája az alsó tagozaton. megjelenés alatt, OFI, Budapest Oblinger, D. G. – Oblinger, J. L. szerk. (2005): Educating the Net Generation. EDUCAUSE 99

Steklács János (2014): Olvasási stratégiák tanítása, tanulása és az olvasásra vonatkozó meggyőződés. Nemzedékek Tudása Kiadó, Budapest Steklács János (2014): A szemmozgás vizsgálatának lehetőségei az olvasás és a vizuális információfeldolgozás képességének a megismerésében. Anyanyelv-Pedagógia, 2014/3. Prensky, M. (2001): On the Horizon. NCB University Press, Vol. 9. No. 5. 2001/Oktober

100

Köves Gabriella – Szegfű Mária Anyanyelvet a matematikához (is)!

Bevezető Az anyanyelvi kultúraközvetítés egyik legjelentősebb területének tartjuk az iskolai ismeretszerzés folyamatát. Ebből kiindulva választottuk címnek a Crystal által A nyelv enciklopédiájában (1998., 312. o.) idézett “Anyanyelvi oktatást minden tantárgyhoz!” jelen témánkra szűkített változatát. Több évtizedes oktatói tapasztalatunk szerint a taneszközök nyelvhasználata nem felel meg maradéktalanul az anyanyelvi nevelés és a matematikatanítás különböző szinteken (NAT, kerettanterv) megfogalmazott céljainak. Ezekben a dokumentumokban az anyanyelvi és a matematikai kompetenciák kifejtése során – természetszerűleg – megjelennek közös elemek: mindkét területen megtalálható az utalás a nyelv és a gondolkodás kölcsönhatására (absztrakció, ok-okozati viszonyok, lényegkiemelés), valamint a szövegértés, -alkotás fejlesztésére, az érvelés jelentőségére, a szókincs bővítésére (a matematikában a szaknyelv elsajátítására is). Vizsgálatunk arra a kérdésre keresett választ, hogy mennyiben érvényesülnek ezek a célok, hogyan jelennek meg az anyanyelvi ismeretek, illetve követelmények, elvárt kompetenciák a kiválasztott matematika tankönyvek nyelvezetében. A tankönyvek nyelvezetének kutatását mind a tankönyvkutatók, mind a nyelvészek kiemelkedő fontosságúnak tartják. A tankönyvkutatók vizsgálatainak középpontjában a mondatok hosszúsága és a szakszavak aránya áll, illetve a Tankönyvkutató Intézet összeállította és közzétette a tankönyvjóváhagyás nyelvi szempontjait, amelyek túl általánosan fogalmazzák meg a követelményeket (Dárdai, 2006). A nyelvészek számos fontos eredményt publikáltak a tankönyvi szövegekre, főként a szövegértésre vonatkozóan, az eddigi kutatások azonban döntően a felső tagozatos tankönyveket, közelebbről azok példaszövegeit elemzik. Jelen kutatásunk a közös kompetenciákat alapul véve a 2. osztályos matematika tankönyvek szövegére, döntően az utasításokéra irányul. Munkánk során kilenc matematika tankönyvnek, munkafüzetnek ugyanazon témához, a 4-es szorzó- és bennfoglalótáblához kapcsolódó nyelvi anyagát dolgoztuk fel.

101

Vizsgálatunk eredményeit tankönyvek szerint közöljük; a tankönyveket szerzőjük (többszerzős könyvet az első szerző) alapján említjük; a tankönyvek sorrendje a grafikonokon, a táblázatokban a megjelenés időrendjét követi.

1. A mondatok vizsgálata Vizsgálati anyagunkat 738 mondat teszi ki. A

mondatszám

tankönyvek

szerinti

megoszlása igen változatos képet mutat: a legtöbb

mondat

a

legkevesebbnek

ötszöröse. (1. grafikon) Ennek alapjában véve nincs kihatása a feldolgozás során tett megállapításainkra, de néhány jelenséggel kapcsolatban érdemes lesz utalni erre. 1.

grafikon

Az utasítások és kérdések együttes aránya a vizsgált anyagban – értelemszerűen – 70-80% között van az összes mondaton belül (csupán két könyvben 60% körüli). (2. grafikon) Ebből az is következik, hogy vizsgálatunk megállapításai döntően az utasítások

szövegére

vonatkoznak,

amelyek megértése döntően befolyásolja 2. grafikon

a tanulási tevékenységet. A mondatok fennmaradó részét szöveges feladatok mondatai,

valamint

a

tananyag

értelmezését szolgáló mondatok teszik ki.

102

a) A mondatok terjedelme

3. grafikon

Az egy mondatban előforduló szavak számának átlaga (a mondatok hosszúsága) nem mutat releváns különbséget: az átlagos szószám öt körüli, hat, illetve ennél magasabb átlag mindössze két könyvben mutatható ki. (3. grafikon) Az átlagos szószám meglehetősen rövid mondatokat takar, mivel minden nem kötött morféma önálló szónak minősül: Az alábbiak öt szavas mondatok közé tartoznak: Írd le összeadással és szorzással! (három fogalomszó) (Rakos, Tk. 92.), Írj szöveges feladatot a képhez! (négy fogalomszó) (Forgács, Tk. 73.), Hány db matricája van Katinak? (öt fogalomszó) (Forgács, Tk. 71.).

A

mondatokat

alkotó

szavak

számát

részletesebben vizsgálva árnyaltabb képet kapunk: az 1–3 szóból felépülő mondatok aránya a kilenc könyvből nyolcban 20% feletti, négyben a 30%-ot, egyben a 40%-ot is meghaladja. (4. grafikon) (Példákat l.

4. grafikon

lejjebb.)

A

mondatok

utasítások)

nem

(elsősorban

az

elhanyagolható

mennyisége tehát meglehetősen, valószínűsíthetően már a pontos közlést veszélyeztető mértékben rövid. (Jelentős hányaduk hiányos szerkezetű mondat.)

103

Tanulságosnak bizonyult az 1–3 szavas mondatok további elemzése. (5. grafikon) Öt tankönyvben az 1–3 szavas mondatokon belül több mint 50%-ban, további kettőben 40 és 50% között 1–2 szavasokat találunk: Ellenőrizz! (Libor, 25.), Folytasd! (C. Neményi, Mf. 105.) Számolj! (Flor, 117.); Csoportosítsd négyesével! (C. Neményi, Mf. 5. grafikon

104.), Írd le! (Forgács, Tk. 71.), Számítsd ki!

(Esztergályos, 117.). Arányuk csak egy könyvben marad 25% alatt, egyben pedig nincs rájuk példa. Mindössze két könyvben nem fordul elő egyszavas mondat, s csupán egyetlen egy van, amelyben kétszavas sem. Még kedvezőtlenebb az eredmény, ha tekintetbe vesszük, hogy minden nem kötött morféma önálló szó. Az 1–3 szóból felépülő mondatok gyakran nem képesek kielégíteni a közérthető, választékos fogalmazás igényét. (Jó részük hiányos mondat.) Természetesen nem feledkeztünk meg arról, hogy a tanulók főleg rövid, egyértelmű utasításokat tudnak végrehajtani, de – később is látni fogjuk – a rövid nem feltétlenül egyértelmű.

b) A mondatok szerkezete A fentiek alapján fordult érdeklődésünk a mondatok szerkezete felé: vajon az ilyen rövid

mondatok

teljes

vagy

hiányos

szerkezetűek-e? Két könyvben 70%-nyi a teljes

szerkezetű

mondatok

aránya,

háromban 80% körüli, további kettőben 8090% közötti, s csak kettőben közelíti, 6. grafikon

illetve haladja meg a 90%-ot. (6. grafikon) (Példákat l. lejjebb.) Véleményünk szerint a

tankönyvi szövegben ilyen mennyiségű hiányos mondat nem indokolható. A szóbeli és írásbeli kifejezőképesség fejlesztésének meghatározó eleme a mondatalkotás, hiszen a mondat megszerkesztésén áll vagy bukik a közlés pontossága. A tankönyvi példák alapján a tanulók elfogadhatónak, sőt követhetőnek tekint(het)ik a gondolatok felületes, kevéssé szabatos megfogalmazását. 104

A tankönyvekben előforduló hiányos mondatokat elemezve elkülönítettük a szövegkörnyezetből kiegészülő hiányos mondatokat, amelyek megértése vélhetően nem okoz nehézséget a tanulóknak. (A továbbiakban 1. típus.) (Ági négy ládába szeretné rakni a gyümölcsöket). Mennyit tegyen egy ládába? (Hajdu, Tk. 81.), (Barbara megszámolta a kártyáit. …) Hány kártyája van? (Libor 32.), (Édesanya apunak, kislányának, kisfiának és magának egyenlően adott a narancsból.) Mennyi jutott egy-egy tányérra? (C. Neményi, Tk. 21.) A hiányos mondatok másik típusában jellemzően a feladathoz tartozó ábra tanulmányozásával egészíthető ki az utasítás szövege (teljes mondattá), ez az információ tehát nyelvi formában egyáltalán nem jelenik meg a könyvekben. (A továbbiakban 2. típus.) Természetesen tisztában vagyunk azzal, hogy a képi gondolkodás fejlesztése is feladata a matematikatanításnak. Hasonlítsd össze! (Rakos, Fgy. 40.), Tedd egyenlővé! (Forgács, Mf. 73.) Rendezd 4-es sorokba! (C. Neményi, Mf. 104.) Ezek között a hiányos mondatok között is meghatározható egy sajátos csoport: az ide sorolható mondatok semmilyen módon nem jelzik a kapcsolatot a konkrét feladattal: pl. Rajzolj!, Színezz! (Nem lepődhet meg a tanító, ha a tanuló előveszi a rajzfelszerelését.) Az ilyen típusú mondatoktól nem az utasítások értelmezését, hanem legfeljebb a kitalálását várhatjuk. 7. grafikon

A

hiányos

mondatokon

belül

három

könyvben 20-30%-nyi, további háromban 40-50%-nyi, kettőben 50, illetve 60% feletti az utóbbi típusú hiányosak aránya! (7. grafikon) Az összes mondatot tekintve 2. típusú hiányos mondat csupán egy tankönyvben nem fordul elő, egyben 2%, négyben 10% körüli, egyben pedig 20%-nyi az arányuk.

c) A matematikai tartalom megfogalmazása

Joggal merül fel

a kérdés, hogy a

megismert mondatszerkezeti sajátosságok mennyiben

szolgálják

a

matematikai 105

8. grafikon 8. grafikon

tartalom szakszerű, ugyanakkor a tanulók számára érthető kifejtését, kifejezését. Számba vettük a mondatokat abból a szempontból, hogy megfogalmazásuk adekvát-e a matematikai tartalommal, illetve az elvárt tevékenységgel. Az elemzés eredményeképpen azt állapítottuk meg, hogy két tankönyvben 15% körüli a nem adekvát megfogalmazású mondatok aránya, háromban 5-10% közötti, kettőben 5% körüli, s kettőben 5% alatti. (8. grafikon) Nem tűnik jelentősnek a számuk, de tankönyvekről lévén szó, fokozott figyelmet érdemel a jelenség, mivel egyrészt a szaktárgyi tartalom pontos értelmezését, másrészt a feladatmegoldás eredményességét befolyásoló tényezőről van szó. A nem adekvát megfogalmazás eseteit elemezve általános okként a közlés túlzott mértékű leegyszerűsítését nevezhetjük meg. Tulajdonképpen ennek megnyilvánulási formáit foglaljuk össze az alábbiakban. (1) Leggyakrabban a szóhasználat szintjén nyilvánul meg a minél rövidebb megfogalmazásra törekvés. Ezzel magyarázható, ha egyazon kifejezés használatos a részre és az egészre: Rendezd sorba a 4-es szorzótáblát! (Flor, 116.) Helyesen: … a szorzótábla elemeit, vagy: Építsük fel a szorzótáblát! Hasonló jelenség, hogy a művelet szó a ’művelet eredménye’ értelemben is használatos: Színezd a képet a műveletek (’a műveletek eredménye’) alapján! (Libor, 26.), Írj a kirakásokról (‘a kirakás eredményéről’) összeadást, szorzást, bennfoglalást! (C. Neményi, Tk. 18.). (2) A Számold meg valahányasával! (C. Neményi, Mf. 107.) utasítás valahányasával szava hibás választás, ugyanis mint határozatlan névmás azt sugallja, hogy szabadon választhat a tanuló, de a feladatban meg van adva, hogy hányasával kell számolnia. A terjedelmesebb kifejtés (számold meg a megadott csoportonként, ti. a golyókat) elkerülése fontosabb volt, mint a pontosság. Nem az egyszerűsítés példája ugyan, de nem hagyhatjuk szó nélkül az igazságosan eloszt előfordulását mint a felületes szóhasználat példáját (3 tankönyvben is olvasható) az egyenlő részekre osztás témakörében (!). (3) Tapasztalatunk szerint a szorzásnak, illetve az egyenlő részekre osztásnak mint matematikai tartalomnak a megszövegezése is rejt buktatókat. Bizonyára az egyszerű közlésre törekvés íratta le a szerzővel ezt a mondatot: Mindegyik gyerek 4 egyforma színes rúdból tornyot épít. (Hajdu, 79.), ám ez a megfogalmazás nem azt fejezi ki, ami a szerző szándéka volt: egy-egy gyereknél csupa egyforma, de mindegyiküknél különböző színű rúd van. Ezt az értelmet a kérdésből következtethetjük ki: Kinek milyen magas a tornya?, valamint a kapcsolódó ábrából. Nem egyértelmű a Minden állat a 0-ról indulva négy ugyanakkorát ugrik. (Hajdu, 79.) közlés sem, mivel nyelvileg ez sem jelenti azt, hogy az ugrások hossza állatonként más-más. Szándéka szerint a Hajtsd ketté! utasítás a két egyenlő 106

részre hajtást várja el. (C. Neményi, Tk. 23.) Szintén felületes a fogalmazása ennek a mondatnak: Úgy gondolkodott, hogy elővett négy tálkát, és elkezdte egyesével rátenni a málnaszemeket. (Flor, 119.). Az egyesével ráteszi a málnaszemeket nem fejezi ki, hogy először mindegyikre egyet tett, azután mindegyikre még egyet és így tovább; a kapcsolódó rajz ezt ábrázolja, a tanulók számára ez segítséget ad az értelmezéshez. – Nyilvánvaló, hogy az összetett tartalom leegyszerűsített nyelvi megformálása nem segíti az ismeret elsajátítását. Nem egy példát találtunk a szövegbeli kapcsolatok hibás jelzésére. Melyik számra gondoltam? Írd le művelettel! (Libor, 34.) Ennek értelmében azt a számot kell művelettel leírni, amelyre gondoltam (pl. a 15-öt) – ez lehetséges ugyan, de nem ez a feladat, hanem a megadott matematikai kifejezéseket kell művelettel leírni. Erre utaló információ hiányában viszont az írd le a megelőző tartalomra vonatkozik. Hasonló a probléma a Folytasd a rajzolást! Írj róla szorzást! (Hajdu, Gy. 78.) utasítás értelmezésével is. A róla az előző mondat tartalmára utal vissza, de a feladat a rajzolás eredményének a kifejezését kéri szorzással. (4) A hiányos mondatok egy csoportjában éppen a feladat matematikai tartalma hiányzik a közlésből/utasításból. Mesélj a képről! (Forgács, Tk. 71.), Mit veszel észre? (Esztergályos, 121.), Kösd össze az egyenlőket! (Rakos, 94.). A szempontok ismerete nélkül az elvárt megoldáson kívül el kell fogadni helyesnek a tanuló által kiemelt és helytálló bármely szemponton alapuló megoldást (pl. az egyenlőségre: méret, hány elemű a művelet, a műveletek típusa). A szerkezetüket, illetve a tartalmukat tekintve kifogásolható mondatok együttes arányát nézve egy tankönyvben 37%-ot (!) ér el, kettőben 20-30% körüli, 10-20% között

van

öt

könyvben

(a

vizsgált

könyveknek több mint a felében!), s csupán egyben 1%-nyi az arányuk. (9. grafikon) A 9. grafikon

mondatok között voltak olyanok is, amelyek mind

szerkezetüket,

mind

matematikai

tartalmukat tekintve kifogásolhatóak voltak; természetesen ezeket csak egyszer számoltuk. Számunkra ez a legmegdöbbentőbb eredménye a kutatásunknak. Egyértelműen ez a két terület látszik a legkritikusabbnak a tankönyvek szövegezését tekintve. A bemutatott helyzetkép egyik oka lehet az olyan mértékű egyszerűsítés, amely a megértés rovására megy. 107

2. A szóanyag vizsgálata A szakszavak vizsgálatánál most a szorzásban használt kifejezések vizsgálatára szorítkozunk. Példának az 5 · 4 = 20 szorzatot vesszük. A matematikai szakirodalomban az 5 és a 4 számokat tényezőknek nevezzük, ezzel is utalva a szorzás kommutativitására. Két tankönyv is konzekvensen ezt használja (Hajdu, Libor). Ebben a két tankönyvben a szám- és a műveletfogalmat párhutamosan kezelik. A Török-tankönyvben az 5 a szorzó és a 4 a szorzandó. Más tankönyvekben éppen fordítva van, az 5 a szorzandó és a 4 a szorzó (Forgács, Flor, Educatio). Ennek egyik magyarázata lehet az előbb említett két fogalom (szám- és művelet-) tudatos elkülönítése. Az Esztergályos-tankönyvekben pedig a szorzótényezők szerepelnek. Az elnevezésekben igen változatos a kép, ez pedig nem segíti sem a szakszavak elmélyítését, sem az iskolák közötti átjárhatóságot. A szakszavakon túl a vizsgálatunkhoz kiválasztott tananyag lexikai feldolgozását három szempontból végeztük el, melyek közül egy szűken az adott matematikai tartalomhoz kapcsolódik, kettő pedig tágabb körben érvényes.

1. táblázat

(1) Fontosnak tartottuk a 4 egyenlő részre

osztás

szóanyag

használt

kifejezésére

összegyűjtését,

mivel

az

elvárások között szerepel a változatos szóhasználat

a

fogalmak

pontos

értelmezése, biztos rögzítése érdekében. Mindössze két tankönyvben találkozunk mind az ötféle lehetőséggel (négyesével, négy-négy, négyfelé, egyenlően elosztani, mindenki ugyanannyit kap), háromban négyféle kifejezést fordul elő, egyben háromféle – a könyvek kétharmadában tehát változatosnak mondható a fogalom megközelítése. Viszont három tankönyv csak egyféle kifejezést használ az adott tartalomra (az igazságosan elosztani kifejezést az egyenlően elosztani típushoz soroltuk). (1. táblázat)

108

2. táblázat

(2) Második szempontként a kijelölt

műveletekre

utasításokat

vonatkozó

kiszámít/kiszámol,

elvégez, kiegészít, beír, pótol vettük sorra. Ezek már kapcsolódhatnak más tananyaghoz, tantárgyhoz is. Az eredmények meglepők. A legtöbb változatot, hármat, csak egy könyvben olvashattuk, öt tankönyv anyagában kétféle utasítást találtunk, kettőben pedig csupán egyfélét. A legáltalánosabb a számítsd ki/számolj (hat könyvben), valamint az egészítsd ki (három könyvben), a végezd el, a pótold és az írd be két-két tankönyvben jelenik meg. (2. táblázat) Különösen tanulságos az eredmény, ha összevetjük az egyes tankönyvekben az ilyen típusú feladatok mennyiségével. Ezt nézve Hajdu, Forgács, Libor járnak az élen, az alkalmazott szavakat tekintve viszont ez nem mondható el: Hajdu az összes számfeladathoz az írd be utasítást használja, Forgács és Libor is csak két-kétfélét: mindketten a számítsd ki/számolj formát, ezen kívül a végezd el, illetve a pótold szerepel náluk.

3. táblázat

c) A harmadik, a szóanyagot érintő vizsgálatunk

a

tanulási

folyamatban

általánosan szükséges szavakra irányult. 10-10 igére és névszóra (főnévre és melléknévre) terjedt ki a gyűjtés. A

legáltalánosabb

utasítás

–

érthetően – az írd be, ez nyolc könyvben fordul elő; az ellenőrizd és a mondj négynégy, az egészítsd ki, oldd meg, végezd el három-három

könyv

utasításai

közt

szerepel. Mindössze két-két tankönyv használja a fogalmazd meg, gyakorolj, pótold és válaszolj igéket. (3. táblázat) – Feltűnt, hogy nincs példa az utasításokban a magyarázd meg,

109

indokold meg ige előfordulására, ami azért is különös, mert az érvelés, az indoklás megfogalmazása megnevezett fejlesztési cél mindkét tantárgy követelményrendszerében. A 10 kimutatható igéből a legtöbbet, ötöt, mindössze két tankönyvben találtunk, négyben négy-négyféle igével fejeznek ki utasítást, egy könyvben hárommal, kettőben pedig csupán kétfélével. Az írd be számos helyzetben felcserélhető lenne az egészítsd ki, pótold, végezd el szavakkal; ugyanígy a mondj helyett állhatna a fogalmazz, alkoss, találj ki (szöveges feladatot) ige. A 10 kiválasztott névszó közül négy főnév, hat pedig melléknév. A leggyakoribbak, a feladat és a megfelelő is csak négy-négy könyvben jelennek meg, az eredmény, megoldás, válasz főneveket három-három szerző használja, az alábbi, hiányzó két-két tankönyvben, a kapott, következő, megadott egy-egyben olvasható. A szavak tankönyvenkénti előfordulása még kiábrándítóbb képet mutat. Van olyan könyv, amelyben egyik sem bukkan fel, kettőben pedig csak egy-egy, további egy tankönyvben kettő, háromban három-három, egyben négy található, egyben találkozhatunk a 10-ből hét névszóval. (4. táblázat) Az említett névszókon belül a főnevek kiegyensúlyozatlan előfordulásának bizonyos

értelemben

megvan

az

oka,

ugyanis a hiányos mondatok egy részéből éppen ezek maradnak ki. Írd le (a feladatot) összeadással és szorzással! (C. Neményi, Tk. 20.), Számítsd ki (az eredményt)! (Esztergályos,

117.),

Játsszátok

el

(a

feladatot)! Írd le művelettel (a feladatot)! 1.4. táblázat

Ellenőrizz! (Ellenőrizd a megoldást!) (Libor,

25), Hasonlítsd össze (az eredményeket)! (Rakos, Fgy. 40.), Ellenőrizd (a megoldást) a kép alapján! (Török, 77.) Ez viszont azt jelenti, hogy lenne lehetőség gyakoribb használatukra; a teljessé tett mondatok mind a szókincsre, mind a mondatalkotásra kedvezően hatnának. A kiválasztott melléknevek meglehetősen ritka használata azért is figyelmet érdemel, mert ezek fontos szövegbeli kapcsolóelemek, az előre- és visszautalás eszközei, vagyis bármilyen szöveg megértésében és alkotásában szerepet játszanak. A tankönyvek mondatai között számos olyan van, amelyben helye lenne valamelyik szónak az említettek közül. Tedd ki a (megfelelő) jelet! (Forgács, Mf. 72.), Oldd meg a (következő) szöveges feladatokat! (Flor, 110

117.), Számold össze a (kapott) csoportokat! (Esztergályos, 118.), Rakd ki a (megadott) rudakat … (C. Neményi, Tk. 18.) Vizsgálatunkba bevontuk még az időbeliséget kifejező szavakat, amelyeket mind az anyanyelv, mind a matematika oktatásában elsőrendűen fontosnak tartanak/tartunk. Az előbb, először, illetve az az(u)tán, később, majd szavak közül azonban egyik sem fordul elő feldolgozott anyagunkban. Ugyanakkor nem egy olyan mondatot tartalmaznak a könyvek, amelyekben kézenfekvő lenne valamelyik (néha több) időhatározó-szó jelenléte. Mérd meg (előbb) az egészet és (azután) a negyedét is …! (C. Neményi, Mf. 105.), Válassz magadnak egy rudat! (majd) Rakd ki csupa egyformákkal! (C. Neményi, Tk. 22.), Mérd meg, (azután) olvass róla! (C. Neményi, Tk. 23.), Írj szöveges feladatot a képről! (majd) Oldd is meg! (Forgács, Tk. 73.) 3. A helyesírás és a nyelvhelyesség vizsgálata A kifogástalan nyelvhelyesség és helyesírás elemi feltétele a tankönyvvé nyilvánításnak. Ennek ellenére vannak tipikusnak mondható hibák mindkét területen. a) A nyelvhelyesség körében a legtöbb probléma talán az egyeztetést érinti mind mondaton belül, mind mondatok között. Hány lába van az állatoknak összesen? (Esztergályos, 116., Rakos, 92., Török, 76.), Gyakorold a négyes szorzótáblát! Mondj hozzájuk szöveges feladatot! (Forgács, 73.), Mit jelentenek a nyilak? Írd mellé! (Rakos, 92.) Ábrára vonatkozóan még gyakoribb az egyeztetés hiánya: Írj a képről szorzásokat, osztásokat! (két kép van) (Hajdú 81.). Olvass a képről! (képekről) (Esztergályos, 116.), Írj szöveges feladatot a képhez! (két képhez kell) (Forgács 73.). A matematikai tartalmat befolyásoló pontatlan szóhasználat példáit kiegészíthetjük még az alábbiakkal: Kösd a műveleteket (a műveletek eredményét ) a számegyenes megfelelő pontjához! (Libor, 34.), Írj a kirakásokról (a kirakás eredményéről) összeadást, szorzást, bennfoglalást! (C.Neményi, Tk. 18.), Rajzold meg az ugrásait (az ugrások végpontját, ahová érkezett)! (Hajdú, Tk. 79.). Matematikai értelmezési problémát ugyan nem okoz, de nem szakszerű a műveletek eredményét névelős számnévvel említeni: 12-nek a negyedrésze a három. (C.Neményi, 21.), a négyszerese a 20. (Libor, 34.). Előfordul, hogy elmaradnak a szükséges igekötők: Színezd (ki) a képet a műveletek alapján! (Libor, 26.), Színezd (ki) azokat a számokat… (C.Neményi, Mf. 103.), Hová jutnak (el) az állatok? (Hajdú, 79.), Keresd (meg) a párját! (Rakos, Fgy. 40.) – 111

Kevéssé választékos nyelvi formák alkalmazására is találtunk példát: Ki (melyikük) ugrott nagyobbat? (béka, veréb) (Hajdú, 78.), Mondd el többször a 4-es számsorozatot odavissza! (növekvő és csökkenő sorrendben) (C. Neményi, 18.), Milyen érdekességet látsz az alábbi feladatoknál? (-ban) (Esztergályos, 117.) b) A helyesírást illetően is látszanak gyenge pontok. Igen tanulságos a tananyag címének helyesírása: a bennfoglalótábla 6 esetben fordul elő címben, háromszor egybe-, háromszor különírva, köztük két esetben a tankönyv és a munkafüzet, illetve feladatgyűjtemény címében sem egységes írásmóddal (Forgács, Rakos). Két tankönyvben az és előtt tagmondathatáron is hiányzik a vessző: Tanulmányozd a képet és válaszolj a kérdésekre a kijelölt műveletekkel! (Török, 76.), Rajzolj két karikát a füzetbe és oszd kétfelé a gyümölcsöket! (C.Neményi, Tk. 22.). A másik tipikus hibaforrás a táblázatok címrendszerét érinti: három könyvben kisbetűs írással jelennek meg a címek (Rakos, Flor, Libor), kettőben helyesen (Hajdú, Török). Emellett arra is van példa, hogy mondatértékű kifejezések kezdődnek kisbetűvel: sünök lába:, tyúkok lába:, összesen: (Rakos, Fgy. 40.). Kutatásunk – bár kis mintán, de – egyértelműen arra hívja fel a figyelmet, hogy legidőszerűbb, egyben sürgető feladataink közé tartozik a szaktárgyak és az anyanyelvi ismeretek kapcsolatának szervesebbé tétele. Ez feladata és felelőssége a szerzőknek, a szerkesztőknek, a nyelvi lektoroknak, a tankönyvbírálóknak egyaránt. Irodalom Tankönyvek Árvainé Libor Ildikó–Lángné Juhász Szilvia–Szabados Anikó 2009. Sokszínű matematika. Munkatankönyv 2. osztály. I., II. félév. Mozaik Kiadó Kft., Szeged Educatio Kht. Kompetenciafejlesztő oktatási programcsomag Matematika. 2. évfolyam. „A". Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest Esztergályos Jenő, 2009. Második matematikám. Az általános iskola 2. osztálya számára. Apáczai Kiadó, Celldömölk Esztergályos Jenő–Flór Lászlóné 2009. Az én matematikám. 2. o. (mutáció) Apáczai Kiadó és Könyvterjesztő Kft., Celldömölk Forgács Tiborné–Gál Józsefné 2009. A matematika csodái. Tankönyv 2. osztály. Dinasztia Tankönyvkiadó Kft., Budapest 112

Hajdu Sándor–Novák Lászlóné–Scherlein Márta 2009. Matematika 2. I., II. kötet. Műszaki Könyvkiadó Kft., Budapest Neményi Eszter, C.–Sz. Oravecz Márta Sz., 2009. Matematika általános iskola 2. osztály. I., II. kötet Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., Budapest OFI kísérleti tankönyv, Fülöp Mária (Alkotószerkesztő), 2014. Matematika 2. I., II. Oktatáskutató és Fejleszto Intézet, Budapest Rakos Katalin 2009. A mi matekunk. 2. osztály. Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., Budapest Török Tamás–Debnárik Gézáné 2009. Matematika I., II. Általános iskola 2. osztály. Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., Budapest

113

Kádár Edit Nyelvi nevelés vs. nyelvtanítás. Egy tananyagfejlesztési kísérletről Kulcsszavak: anyanyelv-pedagógia, oktatási segédanyag, funkcionális nyelvszemlélet, szaktudományos adekvátság, oktatható modell

1. A kontextus A romániai magyar közoktatás általános képe (és ezen belül a magyar nyelv és irodalom oktatásáé

is)

nagyfokú

átgondolatlanságról

árulkodik,

és

ez

(oktatás)politikai,

intézményszervezési, valamint szakmai kérdésekkel is összefügg. A közoktatás elkönyvelhet egy tantervi reformot egyrészről, másrészről azonban ehhez a szemléletváltáshoz a tanároknak sem szakmai (elsősorban nyelvészeti), sem módszertani fogódzót nem nyújtanak: nemcsak az érvényes tantervre írt tankönyvek, de a tantervet értelmező módszertani segédletek sincsenek, továbbá oktatásszervezési szinten fel sem merül a tömb és a szórvány régiók különböző szükségleteihez alkalmazkodó tantervek és tananyagok fejlesztésének gondolata. Ráadásul az oktatáskutatásnak és az anyanyelv-pedagógiai kutatásoknak ma sincs önálló intézménye, így a potenciális tankönyv-, munkafüzet-, tanterv- vagy feladatlapírók is jobbára önjelöltek. A szakmai megalapozás folyamatosságát biztosítani tudó országos szakmai háttérintézménynek, valamint megfelelő (hozzáértő) minisztériumi felügyeletnek a hiánya nemcsak a magyar nyelv és irodalom tantárgynak, hanem a magyar oktatás egészének a hatékonyságát, eredményességét és versenyképességét is minimalizálja. Hiányzik ugyanakkor a szakmai önszerveződés is, a tankönyvkiadás terén pedig (a politikaitőke-kovácsolás aspektusán túl) gazdasági szempontok (és érdekek) érvényesülnek a szakmaiak rovására. A fentiekben vázoltak, a kritika „nemzetrombolónak” minősítésével párosulva, az oktatás minőségének folyamatos romlását vonja maga után (vö. Mandel−Papp Z. szerk. 2007, Péntek 2007, 2009, Bálint–Péntek szerk. 2009, Kádár 2012). Természetesen mind a szakmai, mind a szakmán kívüli okok vonatkozásban a diagnosztizálás újabb és újabb köreit látjuk (egy jó összegzés ehhez Fóris-Ferenczi−Péntek 201132), de igen kevés példa van a diagnosztizálás utáni, hatékony problémamegoldó, alkotó lépésekre. Egyik ilyen lehetne a konferencián ismertetett tananyagfejlesztési projekt, amely az érvényes V–VIII. osztályos tanterv leíró

32

A kézirat 2008-ban volt lezárva.

114

nyelvtani tartalmainak a szövegértési, szövegalkotási kompetencia fejlesztésének alárendelt feldolgozását tűzte ki célul. 2. A bemeneti szabályozás Érvényes tankönyv vagy egyéb, minisztériumi jóváhagyást birtokló oktatási segédanyag hiányában a romániai magyar közoktatásban a bemenetet szabályozó egyetlen hivatalos dokumentum a magyar nyelv és irodalom tanterv. A többszöri módosítás után a 2009–2010-es tanév elejétől életbe lépő V–VIII. osztályos tanterv deklaráltan funkcionális személetű, a szövegértési és szövegalkotási kompetenciaterületbe integrálja a nyelvi ismereteket és az irodalmat egyaránt, és készség- és képességfejlesztésre fókuszál, hangsúlyozva, hogy „Az iskolában az anyanyelv tanításában és tanulásában a nyelv funkcionális és társas szemléletének kell érvényesülnie: a figyelem a nyelv változatosságára és változataira irányul, nem az elszigetelt nyelvi elemekre és az elvont nyelvi rendszerre. (...) A nyelvi tartalmak, a nyelvtani ismeretek nem öncélúak, hanem funkcionális és gyakorlati szerepük van abban, hogy a helyzetnek megfelelő, hatékony nyelvi közlés valósuljon meg.” Ha azonban a tantervet a nyelvtudomány felől nézzük, úgy tűnik, hogy a dokumentum módszertani alapvetésében megfogalmazott személetváltás nem reflektálódik maradéktalanul sem az alkalmazott terminológiában, sem az egyes évfolyamokhoz rendelt tartalmak struktúrájában. Ugyanakkor a tantervhez tartozó módszertani segédlet vagy legalább útmutató hiányában igen gyakori, hogy – átugorva a felsorolt képességkritériumokat – az oktatási folyamat tervezése során a tanár csak a részletezett tartalmakat veszi tekintetbe, ami ekképp nagyon könnyen átcsúszhat a képességközpontú nyelvi nevelésből (ami a tanterv deklarált megközelítésmódja) a sok tanár számára otthonosabb ismeretközpontú nyelvtantanításba, melyben nem a nyelvi, nyelvtani problémalátást, nem a szabály- és összefüggés-felfedező képességeket, hanem a kategóriákba való puszta besorolást, a címkék (=terminusok) akár tartalom nélküli használatát tekintik nyelvtani, nyelvről való tudásnak. Ez gyakorlatilag ellehetetleníti az V–VIII. osztályos nyelvi nevelésnek az esélyét a nyelvérzék fejlesztésére és a nyelv funcionális megközelítésének a propagálására, ami nemcsak hogy nem pótolható későbbi életkorban, de súlyosbodik azáltal is, hogy a líceumi oktatási gyakorlatban az irodalom javára (?) a nyelvi tartalmak teljes negligálása jellemző. 3. Egy kísérlet Amivel a fentieket ellensúlyozni lehetne, az a tantervre alapozó, de annak a hiányosságait kompenzáló segédanyagok fejlesztése, amelyek szaktudományos szempontból 115

is adekvátak, és amelyek egyszerre oldanák meg az új tanterv mellől hiányzó értelmezési segédlet és az oktatási folyamatból hiányzó oktatási segédlet problémáját. Ez volt a célja annak a kezdeményezésnek is, amely a 2009/2010-es és 2010/2011-es tanév egy-egy félévében, egy magiszteri óra keretében indult, majd munkacsoporttá nőtte ki magát, melynek tagjai ma már maguk is gyakorló tanárok. A projekt a jelen közoktatási helyzetben mindenképpen egy provokatív vállalkozás (hiszen ilyen típusú oktatási segédanyag hiányában lehet arra hivatkozni, hogy a tanterv értelmezése megengedi a korábbi ismeretközpontú nyelvtantanítási hagyománynak az elmúlt 100 évben jelentősen nem változott formában való továbbélését; kényelmi szempontok, tanári inercia, és oktatásfelügyeleti szervek egyaránt ezt támogatják), ugyanakkor kísérleti jellegű olyan értelemben is, hogy a modern szaktudományos eredmények hogyan építhetők be az oktatásba, illetve hogyan lehet egy oktatható modelljét létrehozni mindannak, amiről (többékevésbé) szakmai konszenzus van. Az egyik alapvető kérdés, amiben már a munkafolyamat elején döntenünk kellett, az „műfaji”: munkafüzetet vagy tanári oktatási segédletet tervezünk? Az is-is válasz nagyon közel áll a sem-sem-hez, ezzel tisztában voltunk, mégis amellett döntöttünk, hogy ötvözni próbáljuk a kettőt. Ugyanis miközben elsősorban a tanár számára szeretnénk megmutatni egy olyan lehetséges módját a tantervi tartalmak feldolgozásának, amely nem ismeretátadásra van berendezkedve, hanem elsősorban a nyelvérzék, a nyelvi megformálásra való érzékenység fejlesztésére összpontosít, ugyanakkor ezt csak olyan feladatsorokon tudjuk hatékonyan illusztrálni, amelyek önmagukban, munkafüzeti feladatokként is megállnák a helyüket. A gyakorlatban ez úgy néz ki, hogy a feladatok felvezetőjében a tanár számára leírjuk, hogy az adott feladatsorral mit akarunk megmutatni a nyelv működéséből, honnan hová akarjuk eljuttatni a diákot, milyen lépéseken keresztül, és útközben mi(ke)t akarunk felfedeztetni, megtapasztaltatni, reflektálttá tenni stb. Ugyanitt javaslatokat teszünk az adott feladathoz társítható munkaformákra és módszerekre, jelöljük azokat a gyakorlatokat, amelyek kötelezően részei a gondolatmenetünknek, és azokat, amelyek egy-egy speciálisabb, a gondolatmenetet alapvetően nem befolyásoló részkérdés felé visznek. Ahol erre mód van, a differenciálás egyéb lehetőségeire is kitérünk. Ezzel a felépítéssel azt szeretnénk lehetővé tenni, hogy – ilyen irányú továbbképzők hiányában is – a tanár számára követhetővé váljon az a szemléletmód és logika, amelynek ismeretében immár ő maga is válogathat az anyag által kínált feladatokból az osztály igényeinek megfelelően. A másik alapvető problémánk a tantervi szerkezetből fakadt. Az V–VIII. osztályos tanterv nyelvi tartalmai részben ciklikus és koncentrikus elrendezésűek, részben a fordított 116

piramissal modellálható nyelvi szintek hierarchiáját éltetik tovább, mégpedig felmenő rendszerben, tehát évfolyamonkénti bontásban. Noha a közlés építőelemeiként a szöveg, a mondat, a szó, a hang ebben a sorrendben jelenik meg a részletezett követelmények tagolócímeként minden évfolyamon, a tartalmaknak az évfolyamonkénti lebontása a hangtani ismeretekkel indít V. osztályban, a VI. osztályban kerülnek sorra a szóelemek és szófajok nagy része, VII.-ben az egyszerű mondat, a szószerkezet és a mondatrészek, végül VIII.-ban az összetett mondat.33 Ennek megfelelően például a határozóragokról vagy az igei személyragokról azelőtt kell tanulniuk a diákoknak, mielőtt a határozóról mint mondatrészről, illetve az alanyról és az állítmányról, valamint ezek egyeztetéséről hallhatna, noha ezeknek a szóelemeknek a funkciója a mondaton kívül egyszerűen nem értelmezhető.34 Mindebből fakadóan úgy döntöttünk, hogy eltekintünk a tanterv nyelvi tartalmainak évfolyambontásától, és ehelyett az adott tartalmakra vonatkozóan egy olyan oktatható modellt próbálunk kidolgozni, amely a gyermekek életkori sajátosságaihoz igazodik, és egy követhető logika mentén fűzi fel a megjelölt tartalmakat. Ennek kiindulási pontjaként a legegyszerűbb helyzetekből: tipikus35 események képi és nyelvi megformálásnak kontrasztálásából indulunk ki, majd fokozatosan ebből bontunk ki minden további, a szövegértési- és szövegalkotási kompetenciát befolyásoló grammatikai, diskurzusszemantikai, pragmatikai stb. tényezőt. Előadásomban egy olyan példát emeltem ki a segédanyagból, amely jól illusztrálja, hogy olyan, egyébként nagyfokú absztrakciót igénylő kéréskörök, mint a vonzatosság, vonzat és szabad bővítmény, szófaj, mondatrész, főnévi csoport, esetrag, időjel, módjel stb. könnyen megragadhatóvá válnak, ha kellően társítjuk valamilyen tapasztalati/tapasztalható tényezővel. Hivatkozások Bálint Emese – Péntek János (szerk.) 2009. Oktatás: nyelvek határán. Közelkép és helyzetkép a

romániai

magyar

oktatásról.

Anyanyelvápolók

Erdélyi

Szövetsége,

Szepsiszentgyörgy.

33

A leíró nyelvtani tartalmakon túl V. osztályban helyet kap a hangalak és jelentés, VI.-ban a szókészlet változása, a szókészlet gazdagodásának módjai, VII.-ben a hangalaki motiváltság, az idiómák, VIII. osztályban pedig a (metaforikus és metonimikus) jelentéskiterjesztés, valamint a nyelvváltozatok (az irodalmi nyelv, köznyelv, nyelvjárások, csoportnyelvek, rétegnyelvek mellett a regionális köznyelv is) kérdésköre. Szövegszerkezeti (mikroszerkezet, makroszerkezet, szövegösszefüggés), szórendi, szövegfonetikai (hangsúly, hanglejtés) és helyesírási tartalmak minden évfolyamon megjelennek. 34 Az más kérdés, hogy ebből mi olyan, amire valóban szükség van (fogalmi szinten is) a diákok nyelvérzékének, ill. tágabban, a szövegértési-szövegalkotási kompetenciájának fejlesztéséhez. 35 Tipikus eseményen olyan eseményeket értünk, amelyeknek nagyon világos a szerkezete (kik a szereplők? ki kinek mit csinál?) már egy ötödikes gyerek számára is.

117

Fóris-Ferenczi – Péntek János 2011. A romániai magyar közoktatás, különös tekintettel az oktatási nyelv(ek)re. In: Bartha Csilla − Nádor Orsolya − Péntek János (szerk.): Nyelv és oktatás kisebbségben. Kárpát-medencei körkép. Tinta Könyvkiadó, Budapest. 73– 131. Kádár Edit 2012. A módszertani alapvetés és a tartalmak inkonzisztenciája az V–VIII. osztályos tantervben. In: Fóris-Ferenczi Rita – Demény Piroska (szerk.): Interaktív eszközök és módszerek a tanulási folyamatban. Egyetemi Műhely Kiadó – Bolyai Társaság, Kolozsvár. 129−133. Mandel Kinga − Papp Z. Attila (szerk.) 2007. Cammogás. Minőségkoncepciók a romániai magyar középfokú oktatásban. Soros Oktatási Központ, Csíkszereda. 21–44. Péntek János 2007. Tankönyvek, oktatási anyagok, taneszközök a hazai magyar közoktatásban. In: Bodó Barna (szerk.): Romániai Magyar Évkönyv 2006. Temesvár, Fundatia Diaspora – Ed. Marineasa. 232–240. Péntek János 2009. A magyar közoktatás nyelvi és szakmai feltételei. In: Bálint Emese – Péntek János (szerk.): Oktatás: nyelvek határán. Közelkép és helyzetkép a romániai magyar oktatásról. Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége, Sepsiszentgyörgy. 69–109.

118

Csákberényi-Nagy Miklósné Érvelés írásban Az utóbbi években a középszintű írásbeli magyar érettségi szövegalkotási feladatának egyik választható feladattípusa az érvelés lett. A közoktatás kimeneti oldaláról tehát képet kaphatunk a tanulók esszéírási képességéről, gondolkodásbeli, szerkesztési, nyelvhasználati kompetenciáiról. A szövegalkotási képesség kialakítása azonban hosszan tartó, komplex folyamat. A fejlesztés megtervezése érdekében elengedhetetlen e folyamat különböző szakaszainak a feltérképezése. Jelen kutatás arra a kérdésre keresi a választ, hogy milyen változások fedezhetők fel két korosztály, a 4. és 8. osztályosok érvelő fogalmazásaiban. Az írásbeli szövegalkotás a legkésőbb bevezetett nyelvi tevékenység. Hosszas előkészítés után 3. osztályban kezdődik a tanítása. 1. AZ ÍRÁSBELI SZÖVEGALKOTÁS PSZICHOLÓGIAI JELLEMZŐI A szövegalkotás legismertebb kutatói közé tartozó Carl Bereiter és Marlene Scardamalia azt feltételezi, hogy a fejlődési folyamat két végpontján két különböző stratégiát alkalmaznak az írók. A kezdő vagy gyakorlatlan (immature) írókra a tudásközlő (Knowledge Telling), a gyakorlott (mature) írókra a tudás-átalakító (Knowledge Transforming) stratégia a jellemző. A tudásközlő modell alkalmazása esetén kevesebb a párhuzamos és koordinált képesség, így alacsonyabb rendű feladatok kapnak prioritást, a magasabb rendűek pedig kisebb szerepet játszanak. Vagyis a címről a gyereknek eszébe jut valami, s ha ez számára beleillik a cím által jelölt témába, leírja. Ez lesz a következő gondolat kiindulópontja, amelyet ugyanezen kritériumok alapján tart meg vagy vet el. Így nincs szükség általános tervezésre és célkitűzésre. Ez az „eszembe jut – kimondom” (Bereriter-Scardamalia 1987:145) folyamat lehetővé teszi, hogy szűk memóriakorlátok között is koherens szöveg jöhessen létre. A gyakorlatlan írók számára nehézséget jelent a téma előzetes áttekintése, az ismeretek aktiválása, a tématalálás, a bevezető gondolat megtalálása és a tartalom lezárása még akkor is, ha sok felhasználható ismerettel rendelkeznek az adott témával kapcsolatban. Hayes és Flower (1980) felnőtt írók hangos jegyzőkönyveiben háromféle tervezési mozzanatot tudott azonosítani: a tartalomra vonatkozó releváns információk előhívását, a szöveg szerkesztésére vonatkozó gondolatok összegyűjtését és a célok kijelölését. A gyakorlott

írók

esetében

a

terv

konceptuálisan

különbözik

a

szöveg

mentális

reprezentációjától, ugyanis célokat, stratégiákat, prioritásokat, alternatívákat, értékeléseket, 119

indoklásokat stb. tartalmaz. Ezek többsége, vagy mindegyike a szövegben is szerepelhet, de a tervben explicitebb módon vannak jelen. A tervezés a gondolkodás más minőségét reprezentálja. A gyakorlatlan írók azonban nem tervezik meg fogalmazásukat. A tervezés hiányát támasztják alá Zbrodoff (1984) kutatásai, aki azt vizsgálta, hogy mennyi időt töltenek a gyakorlott és gyakorlatlan írók egy egyszerű történet megírására, az írás megkezdésére, és hogy hogyan reagálnak az időkorlátokra. Az 5. osztályos gyerekek startolási ideje nagyon rövidnek bizonyult – néhány másodpercnyi volt – és nem volt összefüggésben az alkotott szöveg terjedelmével. A tervezési idő mellett a 10 évesek jegyzetelési jellemzőit is vizsgálták a kutatók. Megállapították, hogy nagyon kicsi az eltérés a terv és a szöveg között. A tervben teljes mondatok vannak, és azok szinte változtatás nélkül a szövegben is megtalálhatóak. A mondatok sorrendje is változatlan marad. A terv olyan, mintha a szöveg piszkozata lenne. A tervkészítésre vonatkozó utasításadással csak a formát befolyásolhatjuk, az egész folyamatot nem. Hiába írunk elő valamit, ha az író az ismeretközlő modellt alkalmazza (Bereiter – Scardamalia 1987: 196). A revíziónak a szöveg finomítása a feladata, azaz annak a szövegrésznek vagy teljes szövegnek az újraolvasása, felülvizsgálata, majd javítása, amit az író addig leírt. A kisiskolások kézírása az egyén ellenőrzésének a hiányát mutatja. Segítséggel vagy utasítás hatására ők is ellenőrzik a munkájukat, de maguktól nem. A kezdő írónak nincs elég kapacitása ahhoz, hogy az olvasó szempontját önállóan figyelembe vegye, nem képes távolságot tartani maga és az írott anyag között. Ez magyarázza az önálló javításra való képtelenségét. 2. SAJÁT KUTATÁS Az érvelés azért jelent nehézséget a kezdő fogalmazó számára, mert a tézis értékelését, valamint a mellette és az ellene szóló érveket szimultán módon kell kezelni. Az ellenérvvel való foglalkozás pedig olyan retorikai probléma, amelynek a megoldása az eredeti vélemény módosításához vezet. Kutatásunkban az érvelések mintázatának, a világismereti gazdagodás mutatóinak és a gondolkodási folyamat rendezésének eredményeit mutatjuk be. A 4. és 8. osztályos tanulók érvelésének vizsgálata nagy nehézséget jelent a kutató számára, hiszen olyan témát kell találni, ami két különböző érdeklődési körrel és világismereti tapasztalattal rendelkező korosztály számára egyaránt megfelelő. 2.1 Módszerek, minta Kutatásunk a Kellog (2008) által felállított fejlődési folyamat első, ill. második szintjén álló 120

4., ill. 8. osztályos tanulók érvelő fogalmazásainak jellemzőit vizsgálja. A kutatásban hét kelet-magyarországi település (Debrecen, Mátészalka, Szarvas, Szerencs, Törökszentmiklós, Taktaharkány, Mezőkovácsháza) 4. és 8. évfolyamának tanulói vettek részt. A két életkorban közel azonos nagyságú, mintegy 300-300 fős minta felmérésére törekedtünk. Végeredményben 287 negyedikes és 265 nyolcadikos tanuló írt érvelő szöveget. A fogalmazás témájául a tanév meghosszabbításának problémáját választottuk, mert ez a téma nem igényel előzetes felkészülést és mindkét korcsoport tagjait érzékenyen érinti, azaz motiválja őket a véleménynyilvánításra. A tanulók az alábbi fogalmazásindítót kapták: A tanév meghosszabbítása Sokan azt gondolják, hogy a tanulók nem tanulnak eleget az iskolában, ezért azt akarják elérni, hogy rövidítsék meg a vakációt. Mások úgy gondolják, hogy a tanév meghosszabbítása és a szünidő megrövidítése rossz ötlet, mert a tanulók nem csak az iskolában, hanem az iskolán kívül is tanulnak fontos dolgokat. Mi a te véleményed? Írj egy levelet az iskolád igazgatójának, amelyben kifejted álláspontodat a tanév meghosszabbítása mellett vagy ellen. Támaszd alá érvekkel a véleményedet! Győzd meg az igazgatót, hogy értsen veled egyet! Az eredményeket az alábbiakban mutatjuk be. 2.2 A kutatás eredményei Az első feltételezésünk az volt, hogy a két életkorban (4. és 8. osztály) a gondolatok koordinálásának különböző szintjei különíthetők el, úgy gondoltuk, hogy a 8. osztályos tanulók több szempontból megvizsgálják az adott témát, ellenérveket is keresnek és valamilyen kompromisszumos megoldási javaslatig jutnak el. Az 1. táblázat adataiból láthatjuk, hogy a tanulók érvelő szövegei különböző mintázatoknak felelnek meg, az ideálisnak tekinthető elemek egy része azonban szinte minden esetben hiányzik az érvelésből. A mintázatok khi-négyzet próbája azt mutatta ki, hogy a mintázatok gyakoriságaiban szignifikáns eltérés van a két évfolyam között (Khinégyzet=23.4, df=9, p=0.005). A saját álláspontot és az azt alátámasztó érveket megfogalmazó tanulók aránya mindkét korosztályban a legmagasabb (48,8% ill. 42,3%), de a nyolcadikosok körében jelentős elmozdulás figyelhető meg a partner álláspontjának közvetítése, annak a véleményezése és a saját vélemény alátámasztásának irányába. Ez a fajta elmozdulás a közlés tudatának erősödését, a partner szempontjának erőteljesebb figyelembe 121

vételét jelzi. 1. táblázat

Érvelési mintázatok 4. és 8. osztályban 4.

8.

osztály 7,3 % 48,8

osztály 0,8 % 42,3

saját álláspont, alátámasztás, megoldás

5,2

5,3

saját álláspont, alátámasztás, cáfolat

4,5

4,9

a partner álláspontja, vélemény, az álláspont

20,6

26,4

Az érvelés tényezői saját álláspont saját álláspont, alátámasztás

acáfolata partner álláspontja, vélemény, az álláspont

1,4

1,5

alátámasztása a partner álláspontja, vélemény, az álláspont

2,8

3,4

cáfolata, megoldás a partner álláspontja, vélemény, alátámasztás,

2,1

5,7

cáfolat a partner álláspontja, vélemény, alátámasztás,

0,7

1,1

cáfolat, megoldás A véletlent meghaladó mértékű az eltérés a két korosztályban azon fogalmazások arányában is, amelyekben csak a saját álláspontjukat fogalmazzák meg a tanulók érvek vagy megoldási javaslat közlése nélkül. A 4. osztályosok 7,3%-a ír ilyen fogalmazást, 8.-ban viszont ez az arány az 1%-ot sem éri el. Ez a helyzet többnyire akkor áll elő, amikor a tanuló műfajt vált és az érvelés helyett elbeszélést ír, vagy listázza az iskolával kapcsolatos panaszait, ill. javaslatait. Ugyanakkor azt is tapasztalhatjuk, hogy a tanulóknak csak kis százaléka (2,1%, ill. 5,7%) keres az érvek mellett ellenérveket is, és még kevesebben próbálnak a különböző szempontok végiggondolása mellett megoldást is találni az adott problémára (0,7%, ill. 1,1%). Megoldási javaslatok azonban más mintázatok esetén is előfordulnak, ha ezeket összesítjük, azt állapíthatjuk meg, hogy a megoldás keresésére mindkét korosztály tagjainál nagyobb hajlandóság (8,7%, ill. 9,8%) mutatkozik, mint az adott probléma több szempontból történő elemzésére (2,8%, ill.6,8%). A fenti hipotézisünk tehát csak részben igazolódott. A 8. osztályosok koordinációs szintjeiben óvatos, 4-6%-os emelkedés mutatkozik ugyan, de azon tanulók aránya, akik érveket és ellenérveket egyaránt kerestek, mindkét korosztályban 5% körül mozog, a megoldást ajánlóké pedig 10% körüli. 122

A második hipotézisünk az volt, hogy az életkor előre haladtával gondolati gazdagodás következik be, ami megmutatkozik az érvek számának és a fogalmazás terjedelmének a növekedésében. Az adatok igazolták a feltevésünket. Az érvek száma alapján a fogalmazások három tartományba rendeződtek. Az első tartományba azok tartoznak, amelyekben 0 vagy 1 érvet találunk. A második tartományba tartozó szövegek 2-5 érvet tartalmaznak, a harmadik tartományban pedig a hat vagy annál több érvet felsorakoztató fogalmazásokat találjuk. A két évfolyam közötti különbség egzakt vizsgálatához Khi-négyzet próbát végeztünk, ami igazolta, hogy szignifikáns különbség van a két korcsoport között az érvek számát illetően. A 0-1 érvtartományba a negyedikesek 20,2%-a, a nyolcadikosoknak 8,7%-a tartozik. Ebben az érvtartományban a fogalmazások részben vagy egészben nem az adott témáról szólnak, vagy pedig nem érvelést írnak a szerzőik. A kevés érv tehát nem feltétlenül a világismeret alacsony szintjét mutatja, ugyanakkor valamilyen gondolkodásbeli (tématartás, műfaji ismeret) bizonytalanságot jelez. A hat vagy annál több érvet tartalmazó fogalmazások tartományában a 4. osztályosok 15,3%-át, a 8. osztályosoknak pedig 30,6%-át találjuk. A gondolati gazdagodást jól tükrözik a számok. A világismereti tapasztalatok gyarapodásának másik, általunk vizsgált mutatója a fogalmazás terjedelme, azaz a mondatok száma. A két évfolyam mondatszámait MannWhitney próbával vetettük össze, és azt kaptuk, hogy a nyolcadikosok szignifikánsan több mondatot használnak (Z=9,277, p<0,001). A 4. osztályosok érvelő fogalmazásainak 50%-a az 5 és 9 közötti mondatsávba tartozik, míg a 8. osztályosoknál ez a tartomány a 7 és 14 mondat közötti sávban helyezkedik el. A kisebbek átlagos mondatszáma 7, a nagyobbaké 10. A harmadik feltételezésünk szerint a revíziós képességnek a globális irányba történő elmozdulása megmutatkozik a makroszerkezeti egységek meglétében és a szélső részek konvergenciájában. „A szöveg általános szerkezetének jellemzője a tagolódás. A hosszabb szövegek részekre tagolódásának több oka van: például a szöveg részlegesen lineáris volta, a feldolgozás könnyebbsége, az emlékezeti korlátok, a konvenció” [1]. Az iskolai oktatásban nagy szerepe van a tartalmi jellegű hármas tagolásnak, a bevezetés – tárgyalás – befejezés struktúrának. „Ha a bevezetés összefügg a tárgyalással és az utóbbi összefügg a befejezéssel, akkor a bevezetés és a befejezés is összefügg egymással. A kettő közvetett kapcsolatát konvergenciának nevezzük, amely a gondolkodásnak rendszerességre, zártságra való törekvését mutatja” [2]. Feltételezésünket az adatok igazolták. A negyedikesek 24,4%-a, a nyolcadikosoknak pedig 17%-a nem zárta megfelelően az érvelését, ill. a negyedikesek 31,7%-a, a nyolcadikosoknak 123

pedig 19,2%-a nem tért vissza a befejezésben a bevezetés konkrét témájához, azaz nem teremtette meg a szélső részek konvergenciáját. A két korosztály között szignifikáns különbség (Khi-négyzet=11.2, df=1, p=0.001) mutatkozik ugyan, de a nyolcadikosoknak is közel egy ötöde nem kapcsolja össze a bevezetést a befejezéssel, azt bizonyítva ezzel, hogy a szöveg globális revíziójára még nem képes minden esetben. 3. ÖSSZEGZÉS Az utóbbi néhány év eredményének tekinthető, hogy minden szakember egyetért abban, hogy a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése az iskolának az egyik legfontosabb feladata. Ugyanakkor túlzás nélkül állíthatjuk, hogy az írásbeli szövegalkotás tanítása az iskolarendszer minden fokán a magyar nyelv és irodalom oktatásának legkidolgozatlanabb területe. A fogalmazásírás olyan bonyolult művelet és olyan kevés, a gyakorlatban alkalmazható kutatási eredmény születik, hogy a metodika nem tud mire támaszkodni. Szükség van tehát minden kutatási eredményre. Mivel az alapozás az általános iskolában történik, fontos volt az alsó és a felső tagozat kimenő évfolyamain az ott tanulók szövegalkotó képességének jellemzőiről ismereteket szereznünk. A vizsgált szempontok alapján láthatóvá vált, hogy inkább mennyiségi növekedés jellemzi a felső tagozatban eltöltött négy évet, nem pedig minőségi változás. A nyolcadikos tanulók sem keresnek többen ellenérveket és megoldásokat, mint a negyedikesek, és bár a makroszerkezeti egységek alkalmazásában 7-10%-nyi emelkedés figyelhető meg, a 8. osztályosok egy ötöde nem zárja le a fogalmazását és nem teremti meg a szélső részek konvergenciáját. A továbbiakban szükség lesz a narratívák hasonló mélységű és szempontú elemzésére is ahhoz, hogy megállapításainkat kiterjeszthessük az írásbeli szövegalkotás teljes vertikumára. Hivatkozások [1] Tolcsvai Nagy Gábor (2001): A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. p. 301 [2] Baranyai, E., Lénárt, E. (1959): Az írásbeli közlés gondolkodás-lélektani vonásai. Akadémiai Kiadó. Budapest. p. 94 Felhasznált irodalom Baranyai, E., Lénárt, E. (1959): Az írásbeli közlés gondolkodás-lélektani vonásai. Akadémiai Kiadó. Budapest. p. 94 124

Bereiter, C., Scardamalia, M. (1987): The Psychology of Written Composition. Lawrence Erlbaum Associates. New Jersey. Flower, L. S., Hayes, J. R. (1980): The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints. In: Gregg, L. W., Steinberg, E. R. (szerk.): Cognitive processes in writing. NJ: Erlbaum, Hillsdale. pp. 31-50. Flower, L. S. (1986): Detection, Diagnosis, and the Strategies for Revision. College Composition and Communication. Vol. 37, p. 16-55. Hayes, J. R. (2001): A New Framework for Understanding Cognition and Affect in Writing. In: Indrisano, R., Squire, J. R. (szerk.): Perspectives of Writing. International Reading Association. Newark, Deleware. pp.6-45. Kellog, R. T. (2008): Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of writing research. http://neillthew.typepad.com/files/training-writing-skills.pdf 2014. 11. 15. Tolcsvai Nagy Gábor (2001): A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

125

Bartha Krisztina A beszédértés fejlődése kétnyelvű alsó tagozatosoknál

Bevezetés Ma már széleskörben ismert tény, hogy a beszédfeldolgozási folyamatok működése hatással van az olvasás- és az írástanulásra, a szövegértésre, a tanulási folyamat hatékonyságára. Az elhangzó szöveg feldolgozása számos akadályba ütközhet a beszédészlelés és a beszédmegértés szintjén. Ahhoz, hogy a megértés pontosan következzen be, nem elég a jó hallás, hanem a beszédészlelés akusztikai, fonetikai és fonológiai szintjeinek hibátlan működése, beszédmegértésen belül a mondatértés és a szövegértés megfelelő működése szükséges. A beszédmegértés a jelrendszer értelmezését jelenti, az ismert szavak, szókapcsolatok, mondatok, illetőleg mondatok összességének, azaz egymásutániságának a helyes felismerése és értelmezése, vagyis az abban foglalt tartalmak feldolgozása (Gósy 2005). E folyamatok komplex mechanizmusa teszi lehetővé a nyelv megértését és értelmezését. A három folyamat (a szóértés, a mondatértés és a szövegértés) különböző módon léphet kapcsolatba egymással és a beszédészlelési folyamatokkal, valamint a hallgató világról szerzett, enciklopédikus ismereteinek rendszerével. A jó beszédmegértésben szükség van a pontos szómegértésre. Ebben játszik jelentős szerepet a mentális lexikon aktiválása. A beszédmegértés szempontjából a hozzáférés minősége, pontossága, gyorsasága játszik fontos szerepet. A lexikai hozzáférés az a folyamat, amelynek során az akusztikai jelsorozatot megfeleltetjük a mentális lexikon egy egységével (Gósy 2005). A mondatmegértés is szükséges feltétele a jó beszédmegértésnek. A megértés kezdeti szakaszában rendszerezés történik, a mondat elemeihez bizonyos szerepeket rendelünk. Az adott nyelvre jellemző sajátosságok, így például a szótagszám, jellemző szórend, igekötők, morfológiai szerkezetek befolyásolják a megértést. A magyar nyelv gazdag a toldalékok szempontjából, így a mondat feldolgozása során jelentős szerep jut az alaktani elemzésnek (Pléh 1998, Gósy 2005). A toldalékok tárolásáról kétféle elmélet létezik. Az egyik szerint a hozzáférés egészleges, azaz minden szóalakot külön tárolunk. Ez gyors hozzáférést eredményez, de kevésbé gazdaságos. A másik elképzelés szerint az alapalakokat tároljuk, s ezekhez elemzési folyamat során rendeljük a toldalékot. Ez körülményesebb és lassabb feldolgozást eredményez, de minden szóalakra alkalmazható (Pléh 2013). A 126

szövegmegértés szintjén lényeges folyamat a részletek és azok összefüggésének megértése, a világról való ismeret mozgósítása, a közlési helyzet felismerése, az új információ behelyezése a már meglévő tágabb ismeretanyagba (Pléh 1984, Pléh 1998, Gósy 2000). A beszélt szöveg megértése komplex folyamat, melynek megfelelő működésében fontos szerepe van az emlékezetnek is, emellett az egyénnek egyszerre kell dekódolnia a részletek jelentéseit és az ezek közötti összefüggéseket. Mindezek a folyamatok és az egyéni tudás is, az előzetes információk egészébe helyezkednek bele, s így nyernek igazi értelmet (Gósy 2000). A magyar−román kétnyelvűségben élő gyermekek többsége már az iskolába lépés pillanatában kétnyelvű, ami befolyásolja anyanyelvi mechanizmusaikat, beszédmegértésüket is (Imre 2005). A kétnyelvűség meghatározásában az számít kiindulópontnak, hogy mennyire kell birtokolnia valakinek mindkét nyelvet ahhoz, hogy kétnyelvűnek tekintsük (pl. Bloomfield 1933, Haugen 1953, Diebold 1961, Grosjean 1982). Minimalista vagy tág értelmezés fűződik Diebold (1961) nevéhez, aki szerint akkor nevezhető valaki kétnyelvűnek, ha egy második nyelv legapróbb eleme megjelenik az egyén nyelvi kompetenciái között. E meghatározás szerint az olyan ember is kétnyelvű, aki nem képes a másik nyelven megnyilatkozásokat tenni, hanem csupán megérti a másik nyelven tett megnyilatkozást vagy annak legalább egy részét. Ezzel ellentétben Bloomfield (1933) meghatározásában az számít kétnyelvűnek, aki mindkét nyelvet anyanyelvi szinten beszéli és folyamatosan használja. Bartha Csilla Grosjean nyomán úgy fogalmaz, hogy az a személy tekinthető kétnyelvűnek, aki „a mindennapi érintkezései során két vagy több nyelvet kommunikatív, szociokulturális szükségleteinek megfelelően (szóban és/vagy írásban, illetőleg jelelt formában) rendszeresen használ” (Bartha 1999: 40). Skutnabb−Kangas (1997) összegyűjtötte a kétnyelvűség különböző definícióit, s ezek alapján, akárcsak az anyanyelvet, a kétnyelvűséget is négy szempontból osztályozta: a származás, az azonosulás, a nyelvtudás foka, a funkció szerint. Így a származás szerint az a beszélő kétnyelvű, aki kezdettől fogva két nyelvet tanult a családjában és mindkettőt használja. Az azonosulás szempontjából az, aki kétnyelvűnek tekinti magát ill. mások kétnyelvűnek tekintik őt, a funkciót tekintve pedig az a kétnyelvű, aki a legtöbb beszédhelyzetben képes két nyelvet használni. Skutnabb-Kangas szerint a nyelvtudás foka veti fel a legtöbb kérdést. Ő hat fokozatot különít el ennek meghatározására: a két nyelv tökéletes ismerete, a két nyelv anyanyelvi szintű használata, a két nyelv egyforma jó ismerete, a második nyelven való teljes és értelmes megnyilatkozás, a második nyelv nyelvtani szerkezeteinek valamilyen fokú birtoklása, a másik nyelvvel való kapcsolatba kerülés 127

(Skutnabb−Kangas 1997). Így a kétnyelvűséget egy kontinuum mentén lehet felvázolni. Ennek a kontinuumnak a különböző pontjai helyezkednek el a kétnyelvű beszélők (Karmacsi 2006). A kétnyelvűség jelenségének meghatározásában felmerülő nehézségek oka legfőképpen az, hogy sokszínűsége és egyéni változatai megnehezítik a pontos körvonalazását. A beszédfeldolgozás folyamatait egy- és kétnyelvű gyermekeknél is vizsgálták már (vö. Gósy 2000, Vančoné Kremmer 2002, Macher 2002, Imre 2005; 2007, Gósy–Horváth 2006, Markó 2007, Menyhárt 2007, Bakk-Miklósi 2009, Szántó 2014). Ezek a kutatások azt igazolják, hogy mind az egynyelvű magyar gyermekek, mind a kétnyelvűek jó részének bizonyos beszédfolyamataira az elmaradás jellemző. Romániában beszédmegértési vizsgálatokat korábban csak egyszer végeztek, s nem történt olyan többszempontú kutatás sem, ami figyelembe veszi a gyermekek családi nyelvi hátterét (ti. magyar egynyelvű vagy vegyes családban élnek-e) és egyidejűleg az iskoláztatásuk nyelvét is, ezért kutatási célunk a romániai alsó tagozatosok megértési folyamatainak összehasonlítása a családtípus és a tannyelv függvényében. Több kutatási kérdést is megfogalmaztunk: i) Milyen szintű a felmért gyermekek beszédmegértése? ii) Hogyan változik a beszédértés képessége az életkor előrehaladtával? iii) Milyen különbségek vannak a családtípus és a tannyelv függvényében a beszédértésben? Feltételezzük, hogy az adatközlők átlageredményei elmaradnak az életkorukban elvárt sztenderd értékektől. Második hipotézisünk, hogy az életkori csoportok között nincs szignifikáns eltérés az évek előrehaladtával, végül feltételezzük, hogy a különböző tannyelven tanuló és eltérő családtípusban nevelkedő gyermekek között teljesítménybeli eltérések vannak.

Anyag, módszer, adatközlők A tesztelés a Gósy Mária által 1984 és 1988 között kifejlesztett tesztcsomag, a GMPdiagnosztika segítségével történt. Ez az eljárás a levelti beszédmodell (1989) alapján készült, és a magyar anyanyelvű gyermekek beszédfeldolgozási folyamatainak vizsgálatára sztenderdizált, 3−13 éves kor között használható teszt. Tanulmányunkban csak a GMP 16 (a mondatértés vizsgálata) és a GMP 12 (a szövegértés vizsgálata) tesztek eredményeit fogjuk bemutatni. A mondatértés folyamatait vizsgáló GMP16 a jelentéstani sajátosságok és a 128

szintaktikai/grammatikai struktúrák megfelelő működéséről informál. A GMP12 célja a szövegértés

feldolgozásának,

a

szemantikai,

a

szintaktikai,

ok-okozati

viszonyok

felismerésének, az asszociációs szint működésének vizsgálata. 7 éves kortól mindkét értésre vonatkozó tesztben 100%-ot, vagyis hibátlan megoldást várunk el (Gósy 1995/2006). Felmerülhet a kérdés, hogy az egynyelvűek számára kidolgozott tesztek alkalmazhatóak-e kétnyelvűek esetében is. Ennek megválaszolásában ahhoz a tényhez térhetünk vissza, hogy a kétnyelvűség sokszínűsége, az egyéni változatok, nem teszik lehetővé kifejezetten kétnyelvűek számára kidolgozott tesztek létrehozását. Ez azonban nem akadályozhatja meg annak feltérképezését, hogy milyen beszédfeldolgozási mechanizmusokkal rendelkeznek a kétnyelvű gyermekek az egyik vagy mindkét nyelvükön, hiszen ezek a folyamatok meghatározó szerepet játszanak a hatékony tanulási, információszerzési, kommunikációs folyamatban és kihathatnak a nyelvcsere folyamataira is. A kutatásunk helyszíne Nagyvárad volt. Három magyar tannyelvű iskolában és négy román tannyelvű, magyar tagozatos osztályokkal is rendelkező iskolában teszteltük a gyermekeket. Összesen 136 tanuló vett részt a kutatásban. A gyermekeket a tannyelv és családtípus szerint négy külön csoportra osztottuk a következők szerint: magyar tagozaton tanuló, magyar−magyar családban élő 34 gyermek, magyar tagozatra járó, magyar−román családban élő 34 gyermek, román tagozaton tanuló, magyar−magyar családban élő 34 diák, végül román tagozaton tanuló, magyar−román családban élő 34 diák vett részt a tesztelésben. Így minden csoportba a vizsgált gyermekek 25%-a került. 51,5%-a fiú vett részt a kísérletben és 48,5% lány. Átlagéletkoruk 8 év és 6 hónap volt: 7 évesek 22,1%-ban vettek részt, 8 évesek 30,1%-ban, 9 évesek 25%-ban, 10 évesek 22,8%-ban. Az adatok statisztikai elemzése az SPSS 17.0 szoftverrel készült.

Eredmények A mondatértési teszt átlageredménye 89,9% volt, a szövegértésé 74,1%. Az életkori sztenderdhez viszonyítva a mondatértésben egy éves lemaradást produkáltak a gyermekek, a szövegértésben az elmaradás több mint két év. Az életkori csoportoknál fejlődő tendenciát tapasztalhatunk mindkét folyamatban (lásd 1. ábra), hiszen 7 éves korban a mondatértésben 85%-os az átlagos teljesítmény, ami 10 éves korra 95,4%-ra emelkedik. 8 évesen a gyermekek 90%-ot, 9 évesen 88,8%-ot teljesítenek. 9 éves korban visszaesés következik be. A 129

mondatértési átlageredmények az életkori csoportokban nem térnek el szignifikánsan egymástól. A szövegértésben az egytényezős ANOVA alapján az életkorok szerint szignifikáns különbség figyelhető meg: F(3,135) = 4,006; p = 0,009. Az egyes korosztályokban nem figyelhető meg számottevő eltérés, de a 7 és 10 évesek csoportja között már megjelenik a szignifikáns különbség: p = 0,006. A szövegértésben a 7 évesek igen alacsony szintről indulnak, ami előrevetíti, hogy az alsó tagozat végére sem hozzák be az elmaradást. 7 évesen az elvárható 100%-os teljesítményhez képest, csak 65,6%-ot értek el a gyermekek, vagyis több mint három éves elmaradással küzdenek. 8 évesen 75,8%-os az átlagos teljesítmény. A mondatértéshez hasonlóan itt is megfigyelhető a teljesítménybeli visszaesés, 9 évesen 71,1%-ot értek el a gyermekek. Ezt az eredményt gyors növekedés követi, hiszen a 10 évesek csoportja 83,5%-ot ért el. Ez az eredmény azonban még mindig majdnem két éves elmaradást jelent az elvárhatóhoz képest.

100 90 80 70

85

90 75,8

65,6

88,8

95,4 83,5

71,1

%

60 50 40 30 20 10 0 7_év

8_év

9_év

GMP16

GMP12

10_év

1. ábra: A beszédmegértés eredményei az életkori csoportokban (GMP16 – mondatértés, GMP12 - szövegértés)

A magyar tagozaton tanuló, magyar−magyar családban élő gyermekek a mondatértésben 95,2%-os átlagot értek el. A leggyengébb eredmény ebben a csoport a 70%-os volt, a legjobb a 100%. Ennek a csoportnak az esetében alig van elmaradás a sztenderdhez viszonyítva. A magyar tannyelven tanuló és magyar−román gyermekeknél az áltagérték 91,4%-os. Az ő esetükben is a minimálisan elért eredmény a 70%-os volt. A csoport eredménye közelít a 130

sztenderdhez, kevesebb mint egy éves az elmaradás. A román osztályba járó és egynyelvű családban élő gyermekek 84,4%-ot értek el. 10% és 100% közötti teljesítménnyel találkozunk a csoport esetében. Az átlagos eredmény ebben a csoportban másfél évvel marad el az elvárhatótól. A szintén román osztályba járó és vegyes családban élő gyermekek átlaga 88,2%. Az ő eredményeik több mint egy éves elmaradást mutatnak. 70%−100% közötti a csoport teljesítménye (lásd 2. ábra). A szövegértési képességet mérő tesztben a magyarul tanuló, magyar−magyar családban nevelkedő gyermekek 86,1%-os átlageredményt értek el, ez körülbelül másfél évvel marad el az elvárható sztenderdhez képest. Ez a csoport 50% és 100%-os teljesítmény közötti eredményeket ért el. A magyar osztályban tanuló és magyar−román családban élő gyermekek átlagos teljesítménye 80%, a minimum és maximum értékek 30% és 100% közé tehetők. Az átlagosan elért eredmény két évvel marad el az életkorukban elvárható sztenderd értéktől. A román tannyelven tanuló, egynyelvű családból származó gyermekek a szövegértésben 74,4%os átlageredményt teljesítettek. Itt már két és fél éves elmaradással kell számolnunk. A leggyengébb teljesítmény 40%-os volt, a legjobb 100%. A románul tanuló, vegyes családban élő gyermekek eredményei a leggyengébbek, az átlagérték 56,1%-os. Ebben a csoportban volt olyan gyermek, aki csak 10%-ot ért el a tesztmegoldásban, a legjobb teljesítmény 100%-os volt. Az eredmények az 5 évesektől elvárt szint körül vannak. Az ANOVA-próba és a Tukey-féle post hoc teszt alapján a mondatértés és a szövegértés szintjén is kimutatható különbségek vannak. A mondatértésben szignifikáns különbséget találtunk: F(1,135) = 4,590, p = 0,004. A Tukey post hoc teszt a magyarul tanuló, magyar családban élő gyermekek teljesítménye és a románul tanuló, magyar családban élő gyermekek között talált szignifikáns eltérést (p = 0,003). A szövegértésben az ANOVA-teszttel további szignifikáns különbségeket találtunk: F(1,135) = 16,099, p = 0,001. Itt eltérés volt a magyar tannyelven tanuló, magyar családban élő valamint a románul tanuló és vegyes családban élő gyermekek teljesítménye között (p = 0,001, Tukey post hoc), a magyarul tanuló és vegyes családban élő valamint a románul tanuló és vegyes családban élő gyermekek teljesítménye között (p = 0,001). A románul tanuló két csoport – az egynyelvűek és a vegyes családban élők - között is szignifikáns eltérés volt (p = 0,001).

131

%

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

95,2 86,1

91,4 80

84,4 74,4

88,2

56,1

mt_mcs

mt_vcs GMP16

rt_mcs

rt_vcs

GMP12

2. ábra: A beszédmegértési teljesítmény családtípus és tannyelv szerint (mt_mcs = magyar tannyelv, magyar család; mt_vcs = magyar tannyelv, vegyes család; rt_mcs = román tannyelv, magyar család; rt_vcs = román tannyelv, vegyes család)

A mondatértésben a magyar tannyelven tanuló, magyar−magyar gyermekek 91,1%-os teljesítményt mutatnak 7 évesen, 8 éves korra 96%-os a teljesítményük, majd 9 évesen 96,6%, végül 98,3%-os teljesítményig jutnak 10 éves korra. Az ő fejlődésük tekinthető a legkiegyensúlyozottabbnak, az eredményeik hasonlóak az egynyelvű környezetben élő, tipikusan fejlődő gyermekekéhez. A magyarul tanuló, kétnyelvű családban élő csoport tagjai 7 évesen 88%-ot, 8 évesen 90%-ot, 9 évesen 85,7%, majd ugrásszerű fejlődés után 10 éves korukban 99%-os teljesítményt mutatnak. Mindkét csoportban 10 éves korra a gyermekek eredménye megközelíti az életkori elvárható 100%-os sztenderd értéket. A román osztályban tanuló és magyar egynyelvű családban felnövő gyermekeknél a 7 évesek csoportja 72%-os eredmény ért el, a 8 éveseké 87,2%-ot, 9 évesen 82,2%-ot és 10 éves korukban 90%-ot. Ez az eredmény az alsó tagozat végén is egy éves elmaradást mutat. A román tagozatos és magyar−román családban élő gyermekek 84,5%-ot teljesítenek 7 éves korban. Az átlag emelkedik 8 éves korra, 86,2%-os, a 9 éveseknél 90%, a 10 éveseknél pedig 95%. Ebben a korcsoportban fél évvel maradnak el a gyermekek a sztenderdtől, ami megfelelő fejlődési ívet mutat ebben a folyamatban. A szövegértési átlageredmények 7 éves korban a magyarul tanuló, magyar családban élőknél 83,3%-os, 10 éves korban 96,6%-os. 8 éves korban 81%-os az átlagos teljesítmény, a 9 éveseké 87,7%. A kisiskoláskor végére a szövegértési készségek megközelítik az elvárható 100%-ot ebben a csoportban. A magyar tagozaton tanuló és vegyes családban élő gyermekek

132

7 évesen 58%-ot teljesítenek, ez az átlagérték 8 éves korra nagyot emelkedik, ekkor 82,5%-os, majd 9 évesen visszasüllyed 78,5%-ra. A 10 évesek csoportja 89%-ig jut el, ami nagyjából egy évnyi elmaradást jelent a sztenderd értékekhez képest. A románul tanuló és egynyelvű családban élő gyermekek 7 évesen 68%-os átlageredményt érnek el, 8 éves korukban 79%-ot. A 9 évesek csoportjának átlagai visszaesést mutatnak, itt csak 66,6%-os az átlagos teljesítmény, míg 10 éves korban 80%-ig jutnak el. A szövegértési képességben ez a csoport tehát még alsó tagozat végén is két évvel van elmaradva az elvárható teljesítménytől. A románul tanuló, vegyes családban élő gyermekek 7 éves korukban 53,6%-ot értek el, 8 éves korukban 55%-ot, 9 évesen ebben a csoportban is találunk pár százalékos visszaesést, 53,3%ot értek el a gyermekek ebben a korosztályban, míg a 10 évesek 66,6%-ot értek el. A gyenge eredmények azt mutatják, hogy ez a csoport nehezen mozgosítja a mondatértési készségeket a komplexebb szövegértési feladatban. A 10 évesek csoportja is három éves elmaradást

%

produkált (lásd 3. ábra). 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

GMP16

GMP12

3. ábra: A beszédmegértés eredményei életkorok szerint a tannyelv és a családtípus függvényében (mt_mcs = magyar tannyelv, magyar család; mt_vcs = magyar tannyelv, vegyes család; rt_mcs = román tannyelv, magyar család; rt_vcs = román tannyelv, vegyes család)

Következtetések A kutatás kezdetekor azt a feltételezést fogalmaztuk meg, hogy a beszédmegértési folyamatokban az adatközlők eredményeit az elmaradás jellemzi a sztenderd értékekhez viszonyítva. Ez a feltevésünk beigazolódott, az életkorukban elvárható 100%-os 133

teljesítményhez képest mindkét részfolyamatban tapasztaltunk elmaradásokat mind az átlagértékekben, mind a tagozat és családtípus szerinti csoportosításban. A mondatértési teszt eredményei mindvégig jobbak a szövegértésnél, és közelítenek az életkori sztenderdhez, ami azt bizonyítja, hogy a tanulók a grammatikai, szintaktikai tudást többnyire elsajátították. A szövegértési tesztben mutatott gyenge teljesítmény mutatja, hogy a komplex működések bizonytalanabbak minden csoport esetében. Az életkori csoportok eredményeiben a mondatértésben nem mutatható ki szignifikáns fejlődés az évek növekedésével, a szövegértésben a 7 és 10 évesek csoportja között igen. Ez azt igazolja, hogy tendenciaszerűen van fejlődés, de a tudatos fejlesztés segíthetné a gyermekeket az életkorukban elvárható teljesítmény elérésében. A harmadik hipotézisünk beigazolódott, hiszen a különböző tannyelven tanuló és eltérő családtípusban nevelkedő gyermekek között teljesítménybeli eltéréseket is találtunk. Jobb teljesítményt a magyarul tanuló, magyar−magyar gyermekeknél regisztráltunk, ennek oka a dominánsan magyar anyanyelvhasználat, a nagyobb nyelvi tapasztalat. A román tagozatra járók gyenge teljesítménye mutatja, hogy ők a mindennapi életben és a tanulásban inkább a román nyelvet használják. Eredményeink alapján megfogalmazható, hogy szükség van a beszédmegértési folyamatok további vizsgálatára és a gyermekek fejlesztésére, továbbá szükséges annak a nyelvnek a megerősítése, fejlesztése, melyet a gyermekek a tanulási folyamatban használnak, de a román tagozatra járó tanuló magyar nyelvi fejlesztése is sürgető. Mindezen eredmények ismeretében a gyakorló pedagógusok és a pedagógusképzésben részt vevők figyelmét is fel kell hívni arra, hogy a beszédmegértési folyamatok fejlesztése elengedhetetlen a tanulási folyamatok sikerességében.

Irodalom Bakk-Miklósi Kinga 2009. Kétnyelvűvé válásunk útjain. Ábel, Kolozsvár. Bartha Csilla 1999. A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Bloomfield, Leonard 1933. Language. New York, Holt, 56. Diebold, Richard 1961. Incipient Bilingualism. Language 37. 97–112.

134

Gósy Mária 2000: A hallástól a tanulásig. Nikol Kkt, Budapest. Gósy Mária 2005: Pszicholingvisztika. Osiris, Budapest. Gósy Mária 1995/2006: GMP-diagnosztika. A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának vizsgálata, fejlesztési javaslatok. Nikol Kkt., Budapest. Gósy Mária–Horváth Viktória 2006: A beszédészlelés és a beszédmegértés összefüggései kisgyermekkorban.

Magyar

Nyelvőr,

130

évf.,

2006/4.,

470−481.

http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1304/130407.pdf, letöltés ideje: 2012. június 13. Grosjean, Françios 1982. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. Cambridge, Harvard University Press. Haugen, Einar 1953. The Norwegian Language in America. University of Pennsylvania Press, Philadelphia. Imre Angéla 2005: Kétnyelvű gyermekek beszédpercepciós teljesítménye. Beszédkutatás 2005, 123–133. Imre Angéla 2007. A beszédmegértés és az olvasás összefüggése. In Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol, Budapest, 184−201. Karmacsi Zoltán 2006. Interferenciajelenségek az etnikailag vegyes házasságokban nevelkedő gyermekek beszédében. In Benő Attila– Szilágyi N. Sándor (szerk.): Nyelvi közösségek – nyelvi jogok. Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége Kiadó, Kolozsvár. Levelt, Willem J. M. 1989: Speaking. From intention to articulation. A. Bradford Book, Cambridge, Massachusetts. Macher Mónika 2002. Cigány gyermekek beszédészlelésének és beszédmegértésének vizsgálata. Beszédkutatás 2002, 118–130. Markó Alexandra 2007. A mondat- és szövegértés jellemzői és összefüggése 6−9 éves korban. In Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelvelsajátításban. Nikol, Budapest, 285−301. Menyhárt Krisztina 2007: A magyarországi bolgár közösség nyelvi helyzete, Kisebbségkutatás, 2007/1. Pléh Csaba 1984. A megértés. In Büky Béla–Egyed András–Pléh Csaba (szerk.): Nyelvi képességek – fogalomkincs – megértés. Tankönyvkiadó, Budapest. 152−223. 135

Pléh Csaba 1998. A mondat megértés a magyar nyelvben. Pszicholingvisztikai kísérletek és modellek. Osiris, Budapest. 13–39. Pléh Csaba 2013. A lélek és a nyelv. Akadémiai Kiadó, Budapest. Skutnabb-Kangas, Tove 1997. Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Teleki László Alapítvány, Budapest. Szántó Anna 2014. A célzott beszédpercepció- és beszédmegértés-fejlesztés hatása utánkövetéses vizsgálatban. In Beszédkutatás 2014. 112−123. Vančoné Kremmer Ildikó 2002. A beszédészlelés és a beszédmegértés vizsgálata magyarszlovák kétnyelvű gyermekeknél. In Lanstyák István–Simon Szabolcs (szerk.) Tanulmányok a kétnyelvűségről. Kalligram Könyvkiadó, Pozsony. 73–96.

136

Bakonyiné Kovács Bea EGYÜTT VAGY KÜLÖN? Az ikrek beszédfejlődése Bevezető Az ikerszületések a múltban ritkábbak voltak, ezért az ikrekkel kapcsolatos kutatások is ritkaságszámba mentek. Az asszisztált reprodukciós eljárások elterjedésével az utóbbi két évtizedben jelentősen megugrott az ikerszülések aránya (Pári, 624), és megnőtt az ikerkutatások iránti igény. Ezzel párhuzamosan, épp a nagyobb számú ikerszületésnek köszönhetően, a kutatás is könnyebbé és elterjedtebbé vált. Oktatóként anyanyelvi tárgyakat és módszertant tanítok, ikerkutatással nem foglalkozom, az érdeklődésem oka, hogy 2008-ban ikergyermekeim születtek: egy kisfiú és egy kislány, az akkor már négyesztendős lányunk mellé. Az ikreim beszédfejlődése során tapasztaltakról számolok be. Olvasmányaim Az ikreket várva a terhesség idején igyekeztem felkészülni a fogadásukra. Olvastam többek között a Kismama magazin számait; Métneki Júlia Ikrek könyvének II. kiadását; Patricia Kuhl és szerzőtársainak Bölcsek a bölcsőben című könyvét a kisbabák gondolkodásáról, A suttogó titkainak két kötetét és A suttogó mindent megold című könyveket. Az

ikrekről

szóló

írások

nagy

terjedelemben

foglalkoztak

a

telepatikus

kommunikációval, a titkos nyelvvel, és figyelmeztetttek a nyelvfejlődésben, a társas kapcsolatokban és a csoportba való beilleszkedésben várható nehézségekre, elmaradásokra. A szakirodalom központi kérdése az volt, hogy az ikrek és az egykék36 közötti különbségeknek genetikai okai vannak vagy az eltérő szocializációra vezethetők vissza. Erre a kérdésre az egyértelmű válasz (Déva; Métneki, 267) is megvolt: főként a környezeti (szociális) körülmények felelősek a fejlődési különbségekért, a genetikai tényezők alig, vagy csak jelentéktelen mértékben befolyásolják a társas és a nyelvi fejlődést. Ranschburg Jenő az ikrek beszédfejlődéséről írva figyelmeztetett, hogy míg „az egészségesen fejlődő gyerek másfél-két esztendős korára már nagyon sokat megért a 36

A szakirodalom általában az iker fogalommal szemben az egyke kifejezést használja, amely a néprajz által már foglalt terminus technikus. Egykézésnek nevezik azt a többek között a Sárközben is leírt törekvést, mikor egy családban a vagyon egyben tartása érdekében ügyeltek arra, hogy csak egy gyermek szülessen. Az ikerkutatások irodalmában emiatt a nem iker gyermekekre szerencsésebb volna az egyke helyett az egyes gyermek kifejezés használata. 137

környezetében használt szavak közül (ismeri például a legfontosabb személyek, kedvelt játékai és ruhadarabjai nevét), és legalább 20-25 szóból álló aktív szókinccsel rendelkezik, mely a következő fél évben akár a duplájára is megnövekszik. Régen tudjuk, hogy ikrek esetében általában nem ez a helyzet! Később kezdenek el beszélni, mint egyedül született társaik, és lemaradásukat rendszerint hosszú ideig nem tudják behozni: még 3-4 éves korukban is rövidebb mondatokat használnak, mint kortársaik, nehezebben fejezik ki magukat, rosszabbul artikulálnak a többieknél, és a beszéd megindulásakor minden gyereknél tapasztalható dajkanyelvet is jóval lassabban váltja fel a felnőttes nyelvhasználat. Természetes, hogy a beszédfejlődés késése az ikergyerekek szüleit komoly aggodalommal tölti el. Pedig rendszerint nincs rá okuk! Vizsgálatok bizonyítják, hogy az ikrek passzív szókincse megegyezik egyedül született társaikéval, vagyis a beszédet ugyanúgy értik, a hozzájuk intézett szavakra ugyanúgy reagálnak, mint társaik.” Métneki Júlia (267) hasonló fejlődést ír le: ikreknél gyakoribbak az artikulációs problémák, a beszédhibák, előfordul, hogy szavakat, szótagokat hagynak el. Később alkotnak mondatokat, és azok is rövidebbek. A szegényesebb szókincs miatt beszédük kevésbé színes, választékos, a hanglejtésük is eltérhet a megszokottól. A beszéd gyorsaságában viszont nem mutatnak eltérést: a másik fél állandó jelenléte miatt az ikreknek a közlés jogáért állandóan vetélkedniük kell, és a helytállásuk egyik eszköze a gyors beszéd.” Az ikergyerekek különleges szociális környezetben nőnek fel, amit a téma kutatói kivétel nélkül mindannyian jellemeznek (Métneki, 267-272; Crystal; Ranschburg; Déva), hiszen az egyes gyermekek fejlődésétől mutatott eltérések magyarázata ebben rejlik. „Az egykék a társas kapcsolatokról, a nyelvhasználatról, a világról a környezetükben élő felnőttektől (és az idősebb testvérektől) tanulnak. Ezzel szemben az ikrek nagyon sok időt töltenek egymással, általában többet, mint másokkal, s élményeiket, tapasztalatikat, vágyaikat elsősorban egymással osztják meg, a megismerésben egymásra támaszkodnak.” (Déva) Beszédfejlődésük során a hang- és nyelvleleményeiket is egymáson tesztelik, nem pedig az anyanyelvüket jól beszélő felnőttön, mint az egyes gyermekek. A csecsemő hangképző szervei bármely hang képzésének lehetőségét magában rejtik (Gósy 260), de a gőgicsélés során hangképző gyakorlatába csak azokat a hangokat építi be, amelyekre édesanyjától pozitív megerősítést kap, pl. mosolyt, utánzást, dicséretet vagy simogatást. Az anya azokra a hangokra reagál pozitívan, amelyek az anyanyelvben megvannak: ezeket érzékeli megerősítendő produktumnak, ezeket fogadja el „helyesnek”. A kezdetben rendkívül tág, akár 200 hangból álló hangképzési skálából kiválnak az anyanyelv hangjai. Ugyanígy működik a beszédfejlődés a nyelvi jelek magasabb szintjein is. Az ott 138

tapasztalt mondattani és szótani jelenségeket is teszteli az egyes gyermek az édesanyján, az ikergyermek sajátos szociológiai helyzetéből adódóan gyakran az elfoglalt édesanya helyett a vele egy beszédfejlődési stádiumban járó társán, akitől nem feltétlenül a beépítendő mintákra kap pozitív megerősítést. Az ikrek titkos nyelvének alapját ezek az egymástól kapott téves megerősítések képezik. „Az iker helyzet kiválóan kedvez az invenciónak: a gyermekek kitalált hangsorokat használnak egyes tárgyakra anyanyelvük szavai helyett (az egyszerűség kedvéért tekintsük kitalációnak a létező szavaknak szinte a felismerhetetlenségig eltorzított változatait is), és párjukat használják a kitalált szó helyességének ellenőrzésére. Így könnyen megmaradnak a kitalációk, hiszen nem a valódi szavakat használó, anyanyelvüket jól beszélő, használó felnőttek alapján ellenőrzik szavaik, megnyilatkozásaik helyességét; közös megegyezésen alapuló jeleket használnak a körülöttük lévő világ leírására.” (Déva) Titkos nyelvet használó ikerpárokként az orosz Lurijáról és Juráról, az angliai Gibbon ikrekről vagy az amerikai Kennedy ikrekről olvashatunk (Métneki 269-272; Crystal 312; Déva), sőt az utóbbi két ikerpár történetéről film is készült. Mindhárom esetben a páros elszigetelődés, a René Zazzo francia pszichológus által leírt úgynevezett kriptofázia idézte elő a titkos nyelv kialakulását, ami a gyermekek tragédiájának, egyben szélsőséges esetnek tekinthető, és az ikrek szétválasztásával, elszigeteltségük felszámolásával megszüntethető. Az ikrek beszédfejlődése általában nem lassabb vagy rosszabb, mint az egyes gyermekeké, hanem más módon zajlik Métneki Júlia (268) szerint. „Normálisan a beszédfejlődés két személy, az anya és gyermeke között folyik. Ikreknél mindig három potenciális résztvevő van jelen, ami jelentősen bonyolítja a helyzetet. […] Az a tény, hogy rövidebb mondatokat használnak, nem feltétlenül az elmaradottságukra utal, inkább egy szükséglet következménye. Egy egyedüli gyermeknek – amikor egy felnőtt kérdezi – van ideje megfogalmazni a választ. Egy ikernek nincs mindig erre lehetősége. Ezért a válasz gyorsasága, a rövid, tömör, lényegre szorítkozó közlés fontosabb lehet a nyelv helyességénél, és mindez hatással lesz a mondat hosszúságára. Ez a leghatékonyabb mód, hogy egy iker be tudjon kapcsolódni a beszédbe, és el tudja mondani, amit akar.” Az ikrek beszédfejlődését meghatározzák az ehhez hasonló kommunikációs stratégiák: mindvégig versenyhelyzetben küzdenek a megszólalás esélyéért. David Crystal leírja (311) a kommunikációs megnyilatkozások egymás közötti felosztásának jelenségét, amikor méltányolva a másik beszédjogát, békésen osztoznak a közlendő tartalom kimondásán:

139

Mama: Mi van ezen a képen? A iker: Egy cica.

Mama: Mit olvassak nektek? vagy

B iker: Meg egy kutya.

A iker: A Csizmás. B iker: Kandúrt.

Az ikrek gyorsan reagálnak a másik szavaira, és jól megérzik, hogy mikor kell elhallgatniuk: ritkán beszélnek egyszerre. A köztük működő összhangot a másik nonverbális kommunikációjának kiváló ismeretére vezetik vissza: a párjuk jelzéseit már az anyaméhben együtt töltött idő alatt elkezdik tanulni, be nem hozható előnyre téve szert az egyes gyermekként született testvérekhez képest. Ikreim óvodai szocializációja és beszédfejlődése Kismamaként a babák átlagos testi és lelki fejlődésében bíztam, és arra számítottam, hogy ez majd szélsőségektől mentes beszédfejlődést is magával hoz: az ikerhelyzet sajátosságaiból adódó esetleges lemaradásaikat az iskoláskor kezdetére behozzák. Most nagycsoportosok, és a 6 éves, 0 hónapos, 5 napos korukban zajlott logopédiai szűrővizsgálatuk eredményeit mutatom be, előtte az óvodai szociológiai helyzetüket is jellemezve, amit az óvónőik a kérésemre írtak le. Kiscsoportban a beszoktatás idején mindkét gyermek sírdogált az elváláskor, sokat dajkálták őket. Ez az időszak a kislánynál tovább tartott. Társaik még nem érdekelték őket, a lány mindig az óvónők, a dajka társaságát kereste, szerette, ha ölbe vették. A kisfiú eközben szemlélődött a csoportban. Később ketten együtt játszottak, de továbbra sem érdeklődtek társaik iránt. Az évismétlő kiscsoportban év elején még előfordult sírdogálás, ezt mindig a kislány kezdte és a kisfiú folytatta. Miután ez elmúlt, akkor kezdtek érdeklődni társaik iránt. Akadtak barátnők, akikkel délelőttönként a babakonyhában játszottak. A kisfiú követte a kislányt, neki ekkor még nem voltak barátai. Középső csoportban uszodába kezdtek járni péntek délutánonként, így aznap nem aludtak az óvodában. Ekkor szűnt meg végleg a reggeli pityergés, mert kialakult az a rendszer az életükben, hogy négy napot aludtak az óvodában és egyet nem. Ez hatalmas örömmel töltötte el mindkettőjüket. Társas kapcsolataikra is jó hatással volt, nyitottabbá váltak. Most nagycsoportosok. Egymáshoz fűződő kapcsolatuk változó, nem nevezhető túl szorosnak, de bajban mindig összefognak, egymásra találnak. Egymás társaságában kevés időt töltenek, a csoportban együtt ritkán játszanak, inkább külön. A kisfiúnak kialakult a stabil 140

játszócsapata, a kislány csapódik az óvónő szerint, de szívesen játszik egyedül is. Óvónőváltást követően újra nagyon igényli az óvónő társaságát, szereti, ha egyedül csak vele foglalkoznak. Sokat kérdez, sokat mesél élményeiről, és szereti a meséket, gyakran kiragad részleteket, elmeséli, ill. egy-egy meseelem felidézésével kéri az adott mesét. Néha megnyílik a csoport előtt is, de beszédhibája miatt még nehezen értik társai. [Szülőként az óvónők által említett csapódást nem érzékeljük, mi állandóan ugyanazokat a barátnőneveket halljuk.] A páron belül a kislány az akaratosabb, a kisfiú sokáig engedékenyebb volt, de sokat fejlődött az én-érvényesítő képessége, most már kiegyenlítettebbek az erőviszonyok. A kislány próbálja az akaratát a csoporton belül is végigvinni, néha nem sikerül, ilyenkor kéri felnőtt segítségét. A kisfiú alkalmazkodóbb a játékban, ő a fiúkkal, lányokkal egyaránt képes tartósan, elmélyülten játszani, jó ötleteivel továbblendíti a játékot. Konfliktus előfordul az ikrek között, de ezt most már többnyire ők maguk megoldják. Az ikrek és társaik között nem jellemző a konfliktushelyzet. Nagylányom, akivel az első három életévében csak én voltam otthon, beszédhibám – a réshangokat nem szabályosan ejtem – ellenére tisztán megtanulta minden fonéma értékű hang ejtését. Az ikrek kedvezőbb helyzetben voltak, mert velük nem csak én, hanem a nem beszédhibás férjem is otthon volt a születésüktől fogva: a nem kifogástalan hangképzésem mellett pozitív mintát is láttak, hallottak. Logopédiai szűrésre mégis már ötévesen elvittük őket, hallva tarka hanghelyettesítéseiket. Hangkihagyást (alália), torzítást (diszlália) vagy más beszédhibát nem diagnosztizáltak náluk, de a hanghelyettesítéseikre tekintettel heti egy órában terápiába vették őket középsősként az óvodában, ami nagycsoportban ugyanígy folytatódott és zajlik most is: párban foglalkozik velük egy logopédus. Nagycsoport év elején, 2014. szeptember 11-én 6 éves, 0 hónapos, 3 napos korukban készült az a logopédiai felmérés, amely szerint beszédszerveik épek, szókincsük gazdag, reproduktív és produktív beszédük jó. Értelmetlen szavak visszamondásakor a kisfiú tízből hármat rontott el, a kislány ötöt. Beszédértésük jó: hat egyszerű mondatból álló, egyszer hallott mese visszamondásakor mind a tíz kulcsszót szerepeltették. Diszgrammatizmus egyiküknél sem fordult elő. Mindketten artikulációs fejlesztésre szorulnak. A kisfiú nyelvhegye kicsúszik az sz, z, c – általam is rosszul képzett hangok – ejtésekor. Az sz képzésekor minden helyzetben: izolált ejtésben, szó elején, szó végén, szó közben és mássalhangzó-torlódásban is. A z és c ejtésekor csak szó elején és szó közben. Az a-t á-val helyettesíti izoláltan, szó elején, szó végén és közben is. A kislány hanghelyettesítési skálája meglehetősen tarka, és a rosszul artikulált hangokat minden helyzetben helyettesíti:

141

Amit helyettesít:

Amivel helyettesíti:

Amit helyettesít:

Amivel helyettesíti:

Amit helyettesít:

Amivel helyettesíti:

ty ny gy

t n d

sz s c z cs

t t t t t

r

l/j

A táblázatokban jelölteken túl ő éppúgy, mint a kisfiú az a-t á-val helyettesíti izoláltan, szó elején, szó végén és közben is. A kislány artikulációjában az első és a harmadik táblázatban szereplő helyettesítések kevésbé problematikusak, mert különböző hangokat helyettesít különböző

hangokkal.

Olvasás-

és

írástanulási

nehézséget

a

második

táblázat

hanghelyettesítései vetíthetnek előre, mert ha több különböző hangot azonos hanggal helyettesít és azonosnak is hall, akkor nem fogja érteni, hogy ugyanazt a hangot miért jelöljük többféle betűvel. Ugyanezt az aggályt veti fel a mindkettejüknél megfigyelhető a-á helyettesítés is: ha az a-t is á-nak ejtik és hallják, sem olvasáskor, sem írásban nem tudják majd megkülönböztetni ezeket a hangokat. Az iskolakezdésig hátralévő nyolc és fél hónap elegendő lehet arra, hogy mindkettejük beszédhibái megszűnjenek, de ehhez a logopédussal együttműködve, a tőle kapott feladatlapokon szereplő artikulációs gyakorlatokat itthon is végezve be kell tartanunk Métneki Júlia (273-274) és Ranschburg Jenő az ikrek beszédfejlődésének segítéséhez adott tanácsait. Tanácsok ikrek beszédfejlődésének segítéséhez  Egyéni beszélgetésekre lehetőséget kell teremteni, például, amikor a család sétálni megy, az egyik szülő az egyik gyerekkel jobbra induljon el, a másik a másikkal balra, és egy megbeszélt helyen találkozva közösen fejezzék be a sétát! Mi ebben a helyzetben nem tudtuk, mi legyen a harmadik gyerekkel, ezért az ikrek külön fürdetése jelent remek kommunikációs alkalmat.  Mindkét szülő kommunikáljon külön-külön mindkét gyerekkel!  Az ikrek hosszabb ideig is jól elvannak kettesben, de gondolva az ebből adódó hátrányokra, ne hagyjuk őket túl sokáig magukra!  Egyszerre mindig csak az egyik gyerekhez beszéljünk! Amikor utasítunk vagy kérünk valamit, az instrukciókat külön-külön adjuk, ne mindkettőnek egyszerre! Röviden, kevés szót használva beszéljünk, de az utasítás ugyanúgy hangozzék mindkét esetben. Tehát ne azt mondjuk: Gyerekek, tegyétek a pulcsitokat a szennyesbe! – hanem azt: Kislányom, tedd a pulcsidat a szennyesbe! – majd: Kisfiam, te is tedd a pulcsidat a szennyesbe! Ugyanez a 142

helyzet akkor is, amikor a gyerekek teljesítik a kérésünket. Köszönöm, kislányom, sokat segítettél azzal, hogy a szennyesbe tetted a pulcsid! majd Remekül csináltad, kisfiam, a szennyesbe tetted a pulcsid, pont úgy, ahogy kértem! Jutalmazni, dicsérni is individuálisan kell a gyerekeket, nem párosan!  A beszédszekvenciákat fejezzük be! Közös játék, vagy bármilyen más közös cselekvés során törekedjünk arra, hogy a beszélgetést, amit az egyik gyerekkel megkezdtünk, be is fejezzük – mielőtt a másik közbelép! Így három-négy kommunikációs ciklus is kialakulhat: egy kommunikációs „oda-vissza” az egyik gyerekkel, majd ugyanígy a másikkal és így tovább.  Az üzenetünk megfogalmazása, beszéd közben időnként tartsunk szünetet! Ez lehetőséget ad a gyereknek, hogy az információt beépítse, és arra is, hogy mondanivalóját a következő kommunikációs fordulóra megfogalmazza. A gyereknek időre van szüksége ahhoz, hogy végiggondolja, mit is akar mondani.  Az ikreknél előfordul, hogy az egyikük beszédesebb, és hajlamos szóvivőként képviselni a párt. Pillanatnyilag bármilyen jónak is tűnik a szerepek megosztása, ezt ne hagyjuk, mert sok hátrány származhat a későbbiekben abból, ha az egyiknek kevesebb alkalma van megnyilatkozni.  Szorgalmazni kell a családon kívüli társasági kapcsolatokat. Teremtsünk változatos beszédhelyzeteket az ikreinknek!  Mondókázzunk, mondjunk verseket, meséket! A felsorolt szabályok betartása kötelező, ha észrevesszük, hogy ikreink elmaradtak a beszédfejlődésben kortársaik mögött. Tanácsos azonban, hogy kezdettől ezekhez a szabályokhoz igazodjunk, mert csak így érhetjük el, hogy ikreink beszéde ugyanúgy fejlődjön, mint az egyedül született gyerekeké. Ha elbizonytalanodunk, forduljunk szakemberhez: pszichológushoz, logopédushoz. Az ikrek nevelése két kérdés folyamatos, mindig helyzetre szabott megoldását kívánja. Együtt vagy külön? Együtt beszéljünk hozzájuk vagy külön? Együtt menjünk sétálni vagy külön? Együtt fürdessük őket vagy külön? Együtt szoptassam őket vagy külön? Egy ágyban aludjanak vagy külön? Egy szobában lakjanak vagy külön? Egy óvodai csoportba /osztályba járjanak vagy külön? A másik mindig jelentkező probléma, hogy a fenti kérdések eldöntésekor a szülő vagy a gyerekek szempontjai élvezzenek-e prioritást. Ha a legtöbb helyzetben megfelelő választ sikerül adnunk, akkor már elég jó szülők vagyunk.

143

Felhasznált irodalom 1. Alison Gopnik – Patricia K. Kuhl – Andrew N. Meltzoff: Bölcsek a bölcsőben. Hogyan gondolkodnak a kisbabák? Typotex, Bp., 2006. 2. Crystal, David: Pragmatikai fejlődés. Ikrek. In: uő.: A nyelv enciklopédiája. Osiris, Bp., 1998. 311-312. 3. Déva: Az ikrek titkos nyelve. Nyelv és Tudomány – nyest.hu, 2011. április 11. [2014.12.11.] http://www.nyest.hu/hirek/az-ikrek-titkos-nyelve 4. Gósy Mária: Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó, Bp., 2005. 5. Kismama, 1989-től kiadott, 2008-ban havonta megjelenő magazin 6. Melinda Blau – Tracy Hogg: A suttogó mindent megold. Európa Könyvkiadó, Bp. 2008. 7. Melinda Blau – Tracy Hogg: A suttogó titkai I-II. A csecsemő gondozása és nevelése. Európa Könyvkiadó, Bp., 2005. 8. Métneki Júlia: Ikrek könyve II. (A fogamzástól a felnőttkorig) Melania Kiadó Kft., Bp., 2005. 9. Pári András: A megemelkedett ikerszületési arányszámok körülményei és területi vonatkozásai Magyarországon. Területi Statisztika, 2011/6. 620-637. 10. Ranschburg Jenő: Az ikrek nyelve. Családi Lap Online, 2008. 06. 13. [2014.12.11.] http://www.csaladilap.hu/cikkek/1650_az_ikrek_nyelve

144

Szegfű Mária A grammatika a szövegértés szolgálatában A tankönyvi szövegek elemzése számos tanulmány témája, jelentős kutatások születtek a nyelvezet sajátosságait több oldalról megközelítve. Előadásom ezekhez kapcsolódik olyan szempontok előtérbe helyezésével, amelyek – bár többen érintették, utaltak fontosságukra – véleményem szerint ez idáig nem kaptak kellő hangsúlyt. A szövegértés alapfeltétele vitathatatlanul a mondatok szintjén érvényesülő megértés. Ezen belül elsőrendű fontosságú a grammatikai szerkezetek, szerkesztésmódok értelmezése. Külföldi kutatási eredmények szerint a mondat megértését jobban befolyásolja a nyelvtanszerűség, mint a szemantikai helyesség (idézi Pléh Csaba 1998. A mondatmegértés a magyar nyelvben. Osiris Kiadó, Budapest. 30-31.o.). Ide kapcsolódik az a D. Crystal által idézett, szintén külföldi kutatásokra alapozott megállapítás, mely szerint egyes nyelvtani szerkezeteket csak 10-11 éves korukra sajátítanak el a gyermekek (A nyelv enciklopédiája. 1998. Osiris Kiadó, Budapest. 306.o.). Ezeket (is) figyelembe véve kimondhatjuk, hogy a tankönyvek szintaktikai sajátosságai nem mindenben illeszkednek az adott tanulói korosztály anyanyelvi ismereteihez. A 3. osztályos tanulókkal végzett kutatásom célja annak felmérése volt, hogy az általam kiválasztott néhány grammatikai szerkezet, szerkesztésmód mennyiben befolyásolja a mondat, a szöveg megértését. Természetesen szem előtt tartottam azt is, hogy a szöveg teljes tartalmi feldolgozása egyéb tényezőktől is függ: pl. a valóságismerettől, valamint a szakszavak milyenségétől, mennyiségétől stb., a szükséges mértékben ezekre is kitérek. A vizsgálat A szöveget, amelyet a tanulók teljes mértékben önállóan dolgoztak fel, egy 3. osztály számára készült tankönyvből választottam. Az eredeti a nehezebb változat, ennek átalakításával hoztam létre a nyelvezetét tekintve könnyebbet. 24 tanuló munkáját dolgoztam fel, közülük 11 fő a könnyebb (A), 13 fő a nehezebb (B) szövegváltozatot kapta. Jó képességű tanulók: az osztály fele jeles, a másik fele jó és közepes kb. egyenlő arányban. A két csoportban a képességek szerinti arányok megegyezőnek mondhatók: ötös 6, ill. 7 fő, négyes 3-3 fő, hármas 2, ill. 3 fő. A kétféle szöveg terjedelme szintén azonosnak mondható: 24, ill.

145

21 sornyi, melyekhez azonos kérdések tartoztak 22 itemben. (A szövegek és a feladatlap mellékelve.) A megfigyelendő grammatikai jelenségek, szerkezetek kiválasztásában elsősorban gyakorlati (tanulókra, ill. tankönyvekre vonatkozó) tapasztalataimra építettem, de szem előtt tartottam a nyelvtudomány (nyelvelsajátítás, nyelv és gondolkodás), a pszicholingvisztika (mondatmegértés) és a fejlődéslélektan (kognitív funkciók) ide vonható megállapításait is. Az eredmények Általános észrevételek A rendelkezésre álló időben az A) változat feladatait hat tanuló oldotta meg szinte hibátlanul, a B)-t kettőnek sikerült; az A)-t egy tanuló nem tudta befejezni, a B)-t három tanuló. Az A) változatban (242 válasz/11 fő) a helyes válaszok aránya 58%, a helyteleneké 15%. A B) változatban (286 válasz/13 fő) 42 %-nyi a helyes, 28 %-nyi a helytelen válaszok aránya. Külön kezeltem a részben helyes válaszokat; ezek nem mutatnak számottevő eltérést a két csoportban (22%, 1. grafikon

ill. 19%), viszont ha összevonjuk a helytelen válaszokkal, igen tanulságos az eredmény: az

A) esetében a részben helyes és a helytelen válaszok együttes aránya (37%) is kisebb, mint a helyes válaszoké; a B)-ben ugyanezt a viszonyt figyelve megfordul az arány: a részben helyes és helytelen válaszok együttes aránya (47%) meghaladja a helyesekét. A hiányzó válaszok aránya 5, ill. 11%, ebben nyilvánvalóan közrejátszik az is, hogy a B) változatot többen nem tudták befejezni. (1. grafikon) Az eredmények grammatikai szerkezetenként Egy adott grammatikai szerkezetre, szerkesztésmódra jellemzően több kérdés vonatkozott, így a levont következtetések megbízhatóbbak. Szerkezetenként ismertetem, hogy mire irányult a megfigyelés, az eredményeket mely tényezők és hogyan befolyásolhatták.

146

Az elemzés számos egyéb tanulsággal is szolgált, amelyek az oktatás gyakorlatában szintén hasznosíthatók, röviden ezekről is szólok. A grafikonok az adott szerkezettípusra vonatkozó összesített eredményeket mutatják. a) Igeneves szerkezetek (1., 5., 13. kérdés) Az igeneveket illetően két összefüggésre irányultak a kérdések. Egyrészt arra, hogy a tanulók

számára

világos-e

szemantikai

kapcsolatuk az igével (cselekvést/történést kifejező jelentésük, valamint időviszonyító tartalmuk); másrészt arra, hogy képesek-e transzformálni

más

mondatszerkezetbe,

hiszen a transzformálás a nyelvi eszközök funkciójának

biztos,

alkalmazás

szintű

ismeretét feltételezi.

2. grafikon

Az

igeneveket

érintő

három

kérdésre

összességében a helyes – helytelen válaszok aránya az A) változatban 47% – 26% (31 – 17 db), a B)-ben 28% – 36% (22 – 28 db). (2. grafikon)

Részeredmények kérdésenként 1. kérdés:Milyen tápláléknövényeket termesztünk a konyhakertben? Válasz: A) amelyeket a konyhában dolgozunk fel – B) (konyhában) feldolgozható Az A) változatban mellékmondattá alakítottam az igenevet, a B)-ben igenév vagy igeneves szerkezet a válasz. Erre a kérdésre az A) csoportban hárman (27%) adtak helyes választ, míg a B)-ben senki sem (!). A helytelen válaszok aránya 27%, ill. 61% (3, ill. 8 db). Említésre méltó, hogy a B) változatban több tanuló (54%) a növényfajtákat jelölte meg: tápláléknövényeket, következtetni

zöldségfélék, gabonafélék.

(azon

kívül,

hogy

a

Ezek a megoldások arra engednek

feldolgozható

szót

nem

értelmezik

tulajdonságként/jelzőként), hogy nem egyértelmű számukra a Milyen? és a Mely? különbsége – néhány esetben ez is állhat a hibás megoldások hátterében.

147

5. kérdés: Egészítsd ki a mondatot! Az oldalgyökerek veszik fel a …. Válasz: a táplálékot, a vizet, a földből Főként arra voltam kíváncsi, hogy a földből bővítmény bekerül-e a válaszok közé, különösen a B) csoportban, egyrészt mert ott igenév bővítményeként jelenik meg, másrészt szerepel egy ige is (szállítja) a mondatban, amelyhez elvben szintén kapcsolódhat a földből határozó. Az A) csoportban összesen hat válasz (54%) tartalmazta a földből szót: két tanuló (18%) sorolta fel mindhárom bővítményt, egy harmadik tanuló a földből a vizet választ adta, további három pedig csak a földből bővítményt írta le, annak ellenére, hogy így nem kapott teljes mondatot. – Ez utóbbi megoldással kapcsolatban a tanulók munkáját elemezve elmondható, hogy a válaszkeresésnek ez nem ritka módja: több példa volt arra, hogy a kérdésben szereplő hívószót keresték a szövegben, majd változatlanul átemelték megoldásként azt a minimális mondatrészletet, amelyben szerepelt. Ebből további két következtetés adódik: a tanulók a tágabb mondatkörnyezetet nem vagy nem következetesen veszik figyelembe a válasz keresésekor, illetve a szerkezetek transzformálása még többek számára nehézséget jelent. A B) csoport megoldásait illetően megállapítható, hogy az igenév azonosítása az igével nem okozott gondot, a válaszok többsége (54%) tartalmazta a tápanyagokat és vizet bővítményeket, viszont senki (0%) sem említette a földből bővítményt. Azt, hogy a földből miért maradt el a válaszokból, két körülmény is befolyásolhatta. Az egyik az előzőkben megfogalmazott tanulói eljárás, mely szerint a szűkebb mondatkörnyezetre terjed ki a figyelmük; a másik pedig az a tény, hogy a szállítja a földből szintagma is értelmes – vélhetően így tagolódott többek számára a szöveg, annak ellenére, hogy ezzel értelmezési problémák jelentkeznek a teljes mondat szintjén. Ez utóbbi hátterében véleményem szerint az is állhat, hogy a tanulókat – legalábbis esetenként – a valóságismeretük még nem segíti a tartalmi feldolgozásban. 13. kérdés: Mi történik tavasztól őszig az egynyári növényekkel? Válasz: elvetjük, kifejlődik, virágzik, termést hoz Azt vizsgáltam, pontosan értelmezik-e a tanulók az igenevek, valamint az igék alapján a cselekvés-/történéssor négy lépését: elvetjük, kifejlődik, virágzik, termést hoz. Az A) szövegben egy, a B)-ben két igenév található az adott mondatban; azt feltételeztem ugyanis, hogy az értelmezést az igenevek száma is befolyásolja, mivel a tartalom még tömörebbé válik. 148

Az A) szövegben csak az első, a B)-ben az első és a második cselekvés, ill. történés van igenévvel kifejezve, ezt követően mindkét szövegben igék találhatók. A fentiek miatt külön értékeltem az 1-2., illetve a 3-4. itemre adott válaszokat. Az A) csoport megoldásaiban a helyes válaszok aránya az 1. itemben 27% , a 2.-ban már 45% (3, ill. 5 db). A tanulók többsége első lépésnek az elvetett mag kifejlődik választ adta, azaz a mondat első igéjéhez kötötte az első történést. A B) csoportban 31%, ill. 23% (4, ill. 3 db) a helyes válaszok aránya. Csak egyetlen tanuló (8%) alakította át mindkét igenevet igévé, ugyanakkor öt tanuló (38%) egyiket sem. – Összességében a két változat megoldásai azt mutatják, hogy a tanulók háromnegyede az elvetett igenevet nem értelmezte cselekvésként, egy eseménysor első lépéseként az időbeli folyamatban. A B)-ben a 2. igenév további nehézséget jelentett: ezt is csupán a tanulók egynegyede azonosította történésként. A 2. itemben az A) csoport kétszer annyi helyes választ adott, mint a B). Igen tanulságosak a 3-4. item megoldásai. Míg az A) csoportban tovább emelkedik a helyes válaszok aránya: 73%, ill. 91% (8, ill. 10 db), addig a B)-ben 46%, ill. 69% (6, ill. 9 db). Ez meglepő, mivel várható volt, hogy az igék egyértelműen jelölik a cselekvést/történést és az időbeli sorrendet egyaránt. Az A) csoport esetében a válaszok valóban ezt igazolták, a B)-ben viszont (főként a 3. itemben) még alacsonynak mondható a helyes válaszok száma. Ez arra utalhat, hogy a B)-ben az előző mondatrészlet két igenevet tartalmazó szerkesztésmódja nem adott biztos alapot az eseménysor felállításához, és ez a bizonytalanság kihatott a már egyértelmű, igés mondatrészletre is. Azt, hogy a 3. (ritkán a 4.) itemben is kevésbé tudtak a szövegre építeni, igazolja az is, hogy néhányan a valóságismeretükből kiindulva próbálták a folyamat lépéseit meghatározni: nagy lesz, virágot hoz; elkezd nőni, termést hoz; kihajt, termést hoz. b) Magyarázó szintagmák (6., 9. kérdés) A magyarázó szintagmával kapcsolatban az okozhat nehézséget, hogy grammatikai sajátossága (egyeztetés) miatt elemeit a tanulók felsorolásnak vehetik, annál is inkább, mert valóságismeretük sem segíti minden területen a tartalom azonosítását. Az ide tartozó két kérdés arra irányult, hogy

3. grafikon

149

egyértelmű-e a tanulók számára a szerkezet tagjai között a magyarázó viszony. A helyes – helytelen válaszok arányát tekintve lényeges a különbség a két csoport között. Az A) változatban az összes válasz 64%-a helyes, 27 %-a helytelen (14, ill. 6 db), a B)-ben majdnem fordított az arány: 23%- helyes, 58% helytelen (6, ill. 15 db). (3. grafikon Részeredmények kérdésenként 6. kérdés: Mit raktároz a külső, sötétebb rész? Pipáld ki azt, amelyiket igaznak tartod! táplálékot és cukrot és vitaminokat táplálékot, ami cukor és vitaminok Az A) változatban kettősponttal választottam el a szintagma magyarázandó és magyarázó tagjait, a B)-ben az általánosan használatos vessző az írásjel. A két csoport megoldása jelentős különbséget mutat: az A) változatban a válaszoknak több mint a fele, 54%-a helyes, 45%-a pedig helytelen (6, ill. 5 db), a B)-ben ez az arány 23%, ill. 77% (3, ill. 10 db). Az eredményekből levonható az a lényeges következtetés, hogy az írásjeleknek a tanulók többsége ugyan megfelelő információértéket tulajdonít, ez azonban nem mondható általánosnak. A helytelen válaszok nagy arányához minden bizonnyal ebben az esetben is hozzájárult a tanulók valóságismerete, ill. annak hiányossága: a cukor és a vitaminok nem mindegyikük számára azonosítható a táplálék-kal. 9. kérdés: Mi a torzsa? Válasz: a káposzta vastag, rövid szára Az A) szövegben alárendelő jellegűvé alakítottam át a magyarázó szintagmát, arra számítva, hogy a tagoltabb mondatszerkezet világosabbá, egyértelműbbé teszi a tagok közti tartalmi kapcsolatot is. A B) szöveg amiatt is problémát okoz(hat)ott a tanulók számára, hogy a szövegkörnyezetben

nem logikus a mondatok sorrendje, mivel a torzsa definíciója

beékelődik a levelekről szóló leírásba; az A) változatban kiemeltem az adott mondatot (bár a pontos válaszhoz nem volt szükség a szövegkörnyezetre). Az erre a kérdésre adott válaszok is nagy különbségeket mutatnak. Az A) csoportban több mint háromszor annyi helyes választ adtak, mint a B)-ben: 73%, ill. 23% (8, ill. 3 db). Az A) változatban csupán egy helytelen válasz fordult elő (9%), a B)-ben öt (38%). Figyelmet 150

érdemel az is, hogy az A) változatban mindössze egy, a B)-ben három esetben nincs válasz erre a kérdésre (9%, ill. 23%). A B) változat helytelen megoldásai közt előfordul a főeres levelek, fejes káposzta, a növény gyökere, egy főeres tartó. Ezek arra utalnak, hogy a választ tartalmazó mondat szerkezetét nem sikerült értelmezniük, ezért a szövegkörnyezetben próbáltak választ találni, az viszont nem logikus szerkezetű (mint fentebb utaltam rá). A tanulók egy része – mint már korábban többször – most sem tudta segítségül hívni a valóságismeretét sem. c) Névmások (2., 3. kérdés) A vizsgálattal arra kerestem választ, hogy a) a névmás funkciója egyértelmű-e a tanulók számára, b) mely fogalomszónak feleltetik meg

a

névmást,

c)

a

megfeleltetés

pontosságát befolyásolja-e a többszörös névmáshasználat. A két kérdésre összesítve az A) változatban

4. grafikon

a válaszok 73%-a helyes, a B)-ben 27%-a (16, ill. 7 db), az A)-ban nem fordult elő helytelen választ, a B)-ben 35%-nyi az arányuk) (0, ill. 9 db). (4. grafikon)

Részeredmények kérdésenként 2. kérdés: Sorold fel, milyen táplálékokra van szükségünk ahhoz, hogy egészségesek legyünk! Válasz: gabonafélékre, húsra, tejre, tojásra, zöldségfélékre A válasz megfigyelt eleme a zöldségfélékre szó, amely az A) változatban megjelenik fogalomszóként, a B)-ben viszont névmás helyettesíti (az előző mondatban olvasható a fogalomszó). A két csoport válaszait összehasonlítva feltűnő eltérések láthatók. Az A) csoportban a válaszok 54%-ában szerepel a zöldségfélék szó, a B)-ben mindössze 15%-ában (6, ill. 2 db). A 151

B) megoldásait elemezve lényeges jellemző, hogy a válaszok zöméből (77%, 10 db) csak a zöldségfélékre maradt ki; az A) csoportban ez csupán két esetben fordult elő (18%). A B) csoport eredménye arra enged következtetni,

hogy a tanulók számára a nyelvi formák

transzformálása még nem alkalmazás szintű eljárás az szövegek értelmezésekor. 3. kérdés: Egészítsd ki a mondatot! Melyik táplálékféléről állítja ezt a szöveg? A ……... bőven tartalmaznak ásványi anyagokat, vitaminokat és növényi rostokat. Válasz: zöldségfélék Mindkét szövegváltozatban névmás áll a válaszként várt fogalomszó helyén; az A) szövegben az előző mondatban, közvetlenül a névmás előtt található a fogalomszó, a B)-ben viszont az előző mondatban is névmás helyettesítette. Jelentős a különbség a válaszok arányát tekintve: az A) változatban 91% – 0% (10 – 0 db) a helyes – helytelen válaszok aránya, ezzel szemben a B)-ben 38% – 61% (5 – 8 db). Az eredmények egyértelműen azt tanúsítják, hogy – bár a névmás helyettesítő funkciója világos – az egymást követő kétszeri névmáshasználat lényeges mértékben megnehezíti a tartalom feldolgozását. A helytelen válaszok közt található a szervezetünk (2), a növények (2), tápláléknövény, tejtermékek, tartalmazzák (!), gabonafélék. Különös figyelmet érdemel a szervezetünk szó előfordulása, ugyanis ez a névmáshoz legközelebbi fogalomszó az előző mondatban – ez pedig arra utal, hogy a tanuló merőben formális alapon nevezi meg a névmással helyettesített fogalomszót, anélkül, hogy ellenőrizné a tartalmi helyességet. d) Hiányos mondat (8., 12/1. kérdés) Az ide tartozó kérdésekkel az mérhető fel, hogy a tanulók számára érzékelhető-e a mondat hiányos szerkezete, valamint az, hogy (a sajnos nem kevés) hiányos mondat pontosan kiegészül-e a szövegkörnyezet alapján. A válaszokat összesítve a következőképpen 5. grafikon

alakultak az arányok: az A) csoportban 73%nyi (16 db) helyes válasz született, a B)-ben 152

ennek kevesebb, mint a fele 31% (8 db). Ennél is szembetűnőbb a különbség a helytelen válaszokat nézve: az A) változatból ezek aránya 14% (3 db), a B)-ben 50% (13 db). (5. grafikon) Részeredmények kérdésenként 8. kérdés:Mit hálóznak be megvastagodott főerek és oldalerek? Válasz: a (káposzta) leveleit/leveleket Az A) szövegváltozatban szerepel a tárgy, bár névmás fejezi ki, de a mondat előzménye világos értelmezést biztosít. A B) változatban nemcsak a tárgy hiánya okoz nehézséget, hanem a fentebb már bemutatott problematikus szövegszerkezet is (a torzsa definíciója beékelődik a levelek tulajdonságai közé). Az A) csoportban 64%-nyi (7 db) helyes válasz fordul elő, B)-ben 15%-nyi (2 db); a helytelenek aránya 9% (1 db), ill. 61% (8 db). A B) szövegre vonatkozóan a tanulók szempontjából – bizonyos értelemben – indokoltan került a válaszok közé a torzsát öt esetben (38% ), mivel nem jelzi nyelvi eszköz az alany/tárgy váltását, s a jelek szerint a valóságismeretükre sem tudtak hagyatkozni. Egyéb kiegészítésként a káposztát, a káposzta húsos részét is előfordul. 12/1. kérdés: Mit tudtál meg a fokhagymáról? Rokona a …………..……… Válasz: vöröshagyma Az A) szöveg teljes mondatot tartalmaz, a B)-ből hiányzik a birtokos, amely két mondattal korábban van megnevezve . A mondat kiegészítése az A) csoportban 82%-osan (9 db) sikerült, és mindössze 18%nyi (2 db) helytelen válasz született. A B) változatban a válaszok 46%-a (6 db) helyes, 38%-a (5 db) helytelen. A hibás válaszok: fokhagyma (2 db), gyógyító erejű (2 db), gyógyító ereje (1 db) arra is felhívják – ismételten – a figyelmet, hogy a tanulók egy része nehézségekkel küzd a transzformálás terén, ill. a tartalmi ellenőrzés háttérbe szorításával – mondhatni – csupán formai kiegészítést végez, azaz a hívószó mondatkörnyezetét másolja le.

153

Összegzés A kismintás vizsgálat eredményei igazolják, hogy a mondat megszerkesztése, az alkalmazott grammatikai szerkezetek lényeges mértékben befolyásolják a szöveg megértését kisiskolás korban. A most bemutatott vizsgálatot érdemesnek látszik kiterjeszteni további grammatikai szerkezetek, valamint

nagyobb minta feldolgozásával, különös tekintettel a

nyelvi hátránnyal küzdő tanulók bevonására.

A szövegváltozatok és a feladatlap A kertek hasznos növényei (A) I. A konyhakertben termesztjük azokat a tápláléknövényeket, amelyeket a konyhában dolgozunk fel. A zöldségfélék fontos alapanyagai napi étrendünknek. A szervezetünknek nemcsak gabonafélékre, húsra, tejre, tojásra van szüksége ahhoz, hogy egészségesek legyünk, hanem zöldségfélékre is. Ezek ugyanis bőven tartalmaznak ásványi anyagokat, vitaminokat és növényi rostokat, amik az életünkhöz nélkülözhetetlenek. II. Egyik legkedveltebb zöldségfélénk a sárgarépa. Ennek a raktározó főgyökerét fogyasztjuk. A raktározó főgyökér két részből áll. A belső, világosabb rész szállítja a leveleknek a tápanyagokat és a vizet, amelyeket az oldalgyökerek vesznek fel a földből. A külső, sötétebb részben az elkészített táplálékot: a cukrot és a vitaminokat raktározza. A sárgarépa kétnyári növény. Magjának elvetése után az első nyáron kifejlődik a raktározó főgyökere, ami csak ekkor fogyasztható. A második évben pedig virágot és termést, azaz magokat hoz. III. Fontos táplálékunk a fejes káposzta is. Raktározó leveleit fogyasztjuk, amelyek egymásra borulnak, húsosak. Megvastagodott főerek és oldalerek hálózzák be őket. Az ilyen levelet főeres levélnek nevezzük. A levelek a torzsán helyezkednek el, ami a káposzta vastag, rövid szára. IV. Sokféle ételünkhöz használjuk a vöröshagymát. Életfontosságú ásványi anyagokat és sok vitamint tartalmaz. Ennek is húsos, egymásra boruló, raktározó leveleit fogyasztjuk, de ezek a 154

föld alatt nőnek. A vöröshagyma rokona a szintén aromadús fokhagyma, amelynek gyógyító ereje, betegséget megelőző hatása van. V. A paprika és a paradicsom Dél-Amerikából került hozzánk. Mindkét növény termése nagy mennyiségben tartalmaz vitaminokat. Legegészségesebb, ha nyersen fogyasztjuk őket. Egynyári növények. Tavasztól őszig az elvetett magból kifejlődik a növény, amely előbb virágot, azután termést is hoz. A kertek hasznos növényei (B) I. A konyhában feldolgozható tápláléknövényeket a konyhakertben termesztjük. A zöldségfélék napi étrendünk fontos alapanyagai. Ahhoz, hogy egészségesek legyünk, a gabonafélék, a hús, a tej és a tojás mellett ezekre is szüksége van szervezetünknek. Ezek bőven tartalmazzák az életünkhöz nélkülözhetetlen ásványi anyagokat, vitaminokat és növényi rostokat. II. Egyik legkedveltebb zöldségfélénk a sárgarépa. Raktározó főgyökerét fogyasztjuk. Ez két részből áll. A belső, világosabb rész szállítja a földből az oldalgyökerek által felvett tápanyagokat és vizet a leveleknek. A külső, sötétebb részben az elkészített táplálékot, a cukrot és a vitaminokat raktározza. A sárgarépa kétnyári növény. Magjának elvetése után csak a második évben hoz virágot és termést. Raktározó főgyökere azonban csak az első nyáron ehető. III. Fontos táplálékunk a fejes káposzta is. Egymásra boruló húsos, raktározó leveleit fogyasztjuk. Levelei vastag, rövid száron, a torzsán helyezkednek el. Megvastagodott főerek és oldalerek hálózzák be. Ezért főeres leveleknek nevezzük őket. IV. Sokféle ételünkhöz használjuk a vöröshagymát. Életfontosságú ásványi anyagokat és sok vitamint tartalmaz. Magyarországon különösen jó ízű vöröshagyma terem. Húsos, egymásra boruló, föld alatti raktározó leveleit fogyasztjuk. Rokona a gyógyító erejű, betegséget megelőző, aromadús fokhagyma.

155

V. A Dél-Amerikából hozzánk került paprika és paradicsom termése nagy mennyiségben tartalmaz vitaminokat. Legegészségesebb, ha nyersen fogyasztjuk őket. Egynyári növények. Tavasztól őszig az elvetett magból kifejlődött növény virágot, majd termést is hoz.

Feladatlap I. rész 1. Milyen tápláléknövényeket termesztünk a konyhakertben? Húzd alá a szövegben a választ! 2. Sorold fel, milyen táplálékokra van szükségünk ahhoz, hogy egészségesek legyünk! …………………………………………………………………………………… 3. Egészítsd ki a mondatot! Melyik táplálékféléről állítja ezt a szöveg? A …………………..…..……….. bőven tartalmaznak ásványi anyagokat, vitaminokat és növényi rostokat. II. rész 4. Minek van belső, világosabb és külső, sötétebb része? ………………………………………………………………………………….. 5. Egészítsd ki a mondatot! Az oldalgyökerek veszik fel a ….….…………………………………………… 6. Mit raktároz a külső, sötétebb rész? Pipáld ki azt, amelyiket igaznak tartod! táplálékot és cukrot és vitaminokat táplálékot, ami cukor és vitaminok 7. A sárgarépa kétnyári növény. Mi történik az első évben? ………………………………………………………………………………....... Mi történik a második évben? …………………………………………………………………….…………….. Melyik évben fogyaszthatjuk? ………………………………………………….

156

III. rész 8. Mit hálóznak be megvastagodott főerek és oldalerek? …………………….……………………………..

9. Mi a torzsa? …………………………………………………………………………………… 10. Mit nevezünk főeres levélnek? …………………………………………………………………………………… IV. rész 11. Milyenek a vöröshagyma raktározó levelei? Írj róluk állításokat! A levelek ………………………………………………………………………… A levelek ………………………………………………………………………… A levelek ………………………………………………………………………… 12. Mit tudtál meg a fokhagymáról? Rokona a …………..…………..…………..Képes …………………………… a betegséget, ………………………………. van. V. rész 13. Mi történik tavasztól őszig az egynyári növényekkel? Tavasszal …………………………………………………….…………….….. Ebből nyár elejére ……………………………………………..……………… A növény azután …………………..……. , végül ……………….…..…. hoz.

157

Gaál Zsuzsanna Anyanyelvi készségfejlesztés felsőfokon (Szövegértés és szövegalkotás a felsőoktatásban) 1. Bevezetés Előadásomban egy új egyetemi kurzus létrejöttének körülményeit vázolom, mely a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Magyar és Alkalmazott Nyelvészeti tanszékéhez köthető. A kurzus második éve folyik, egy többszörösen átgondolt oktatási koncepció kidolgozásával, amely konkrét feladatkijelölést és kipróbálást jelent(ett) valamennyi résztvevő számára. A bemutatás során az alábbi kérdésekre kell választ adnunk:  Mivel indokolható a kurzus létrejötte?  Hogyan jellemezhető a kurzus az egyetemi curriculumban?  Mi

történik/történhet

az

anyanyelvi

készségfejlesztés

területén

ebben

az

életszakaszban?  Milyen gondolkodási műveletek jellemzik a szövegértés-szövegalkotás folyamatát?  Milyen tematika mentén képzelhető el az anyanyelvi műveltség kialakítása?  Milyen oktatási anyagokat válasszunk a kialakított tematikához?  Milyen oktatási formákat alkalmazhatunk?  Milyen gyakorlati és társadalmi haszna van az anyanyelvi készségfejlesztésnek? 2. Keletkezéstörténet, egyetemi curriculum A 8. osztályos általános iskolások középiskolai beiskolázásánál és a középiskolai érettségi vizsga során kötelezően teljesítendő vizsgafeladatok – Magyar nyelv és irodalom tárgyból – áttekintésekor egyértelműen megállapítható, hogy „míg a közoktatás / köznevelés színterein intézményesült formában szerepel a szövegértés-szövegalkotási kompetencia, a szokásos kompetencia-mérésekkel együtt, addig a felsőoktatásból szinte teljesen kiszorult ennek a képességnek akár csak a bemeneti oldalon történő állapotfelmérése is” (Gaál 2014). A szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterületen történő fejlesztés, melyet valamennyi iskolatípusban, tanórán belül és kívül, azaz nem feltétlenül csak órai keretben, sőt kortól, nemtől függetlenül kellene a gyakorlatban megvalósítanunk, a tanárképzésben bekövetkezett változásokkal újra előtérbe került. 2013 szeptemberétől a tanárképzésben a még létező bolognai típusú osztott képzés mellett megjelent az osztatlan tanárképzés, amelynek a végén a 158

jelöltek kétszakos tanári végzettséget szerezhetnek. (A bolognai képzésben a hároméves bachelor (BA) alapozó képzésre épült a kétéves mesterszak (MA), ahol a hallgatók a tanári mesterséghez szükséges ismereteket, készségeket sajátíthatják el.) Az „Anyanyelvi készségfejlesztés” tantárgy a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar (JGYPK), a Természettudományi és Informatikai Kar (TTIK), valamint a Zeneművészeti Kar (ZMK) kooperatív munkájaként jött létre; a többszörös egyeztetések eredményeként e három kar hallgatói látogathatják a kurzust, azzal a megkötéssel, hogy a hallgató főszakja e karok valamelyikéhez köthető. A kurzus tehát egyértelműen a nem magyar vagy idegen nyelv szakos hallgatók számára kötelező. Főbb paraméterek: kreditszáma: 0 tanóra típusa: gyakorlat óraszáma: 2/hét számonkérés módja: gyakorlati jegy tantárgy tantervi helye: 1. vagy 2. félév előtanulmányi feltételek: nincs párhuzamosan felveendő tárgy: nincs

3. Anyanyelvi készségfejlesztés a felsőoktatásban Amint azt a Nemzeti alaptanterv is leszögezi: „ A kötelező iskolai képzés nem nyújthat befejezett, lezárt tudást. Így az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges motívumok és tanulási képességek, készségek, jártasságok, attitűdök kialakítása alapvető jelentőségűvé válik” (NAT). Ennek értelmében az anyanyelvi készségek folyamatos fejlesztése nem nélkülözhető, sőt szükséges a felsőoktatásban tanulók számára. A fejlesztési feladatok – az irodalmi műelemzéstől eltekintve – hasonlóak a középiskolai gyakorlatban meglévő feladatokhoz: 1. Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása 2. Olvasás, írott szöveg megértése 3. Írás, szövegalkotás 4. A tanulási képesség fejlesztése 5. Anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvről 6. Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése” (NAT).

159

A szövegértés-szövegalkotás folyamata – a kognitív tudomány álláspontját képviselve – a következő műveletek mentén zajlik, mind a hétköznapi szövegek, mind a szakszövegek feldolgozásánál: 

globális megértés: az olvasó a szöveget átfutva azonosítja a szöveg témáját és legfontosabb üzenetét. Elsősorban a konkrét szövegből kiindulva, a szöveget egészként kezelve, általános értelemben fogja fel a szöveget.



információ-visszakeresés: az olvasó a szövegben annak bizonyos részeire koncentrálva egymástól független információkat keres meg.



összefüggések, kapcsolatok feltárása: az olvasó a szöveg alapján, annak bizonyos részeire koncentrálva, kapcsolatokat ért meg, és felfogja a szerző konkrét vagy sugallt üzeneteit.



következtetés: az olvasó a szöveg globális és részletes ismeretének birtokában képes következtetéseket levonni.



konstruálás: az olvasó rendelkezik azzal a képességgel, mely segítségével az olvasottakat saját háttérismereteivel összevetve kialakítja egyéni álláspontját, megfogalmazza saját véleményét. (Gaál 2013).

Tanszékünk kurzusleírásának megfelelően az alábbi tematika mentén dolgoz(hat)unk: 

Szövegértés – szövegalkotás



Szöveg és stílus, szövegtípusok



Tanári beszédmagatartás



Beszédtechnika



Tankönyvek, szakszövegek



Társas érintkezés (társalgási alapelvek, megszólítás)



Helyesírás



Nyelvművelés (tegnap és ma)

Az oktatási anyagokat a mindenkori szemináriumvezető határozza meg, mely alapvetően több tényező függvénye: 1) a csoport összetétele, b) a csoport előismerete (a nyelvről, anyanyelvről), c) a választott munkaformák, d) a számonkérés formája. Kiindulásként, egyfajta alaptankönyvként – egy újabb jegyzet, segédanyag megjelenéséig – a tanszék korábbi könyvei használhatók (Annus-Lengyel-Tóth-Vass (1993) Beszédről – nyelvről tanárjelölteknek, TóthVass (1997) Pápuáktól a Pioneerig). A kurzus alapvető jellemzője a rugalmasság, a nyitottság, 160

azaz a tanítás-tanulás folyamatában bekövetkező esetleges változásokhoz való alkalmazkodás képessége. Így a fent felsorolt tényezőkhöz szervesen illeszkedik a tanulásszervezés, mely ismét a részt vevő hallgatók igényeihez, képességeihez igazodik. Tanulásszervezési módszerek, melyek kivétel nélkül érvényesíthetők a szemináriumi órákon:  kommunikáció-központúság (kooperatív technikák alkalmazása)  tevékenység-centrikusság (projektmódszer)  rendszeresség  differenciáltság  partnerség  kutatószemlélet Az anyanyelvi nevelésben bekövetkező és egyidejűleg szükséges paradigmaváltás a fenti tényezők figyelembevételével a felsőoktatásban is indokoltnak és végrehajthatónak látszik.

4. Érték, hasznosság A vázolt új egyetemi kurzus – mint minden más újonnan bevezetett program, rendszer – akkor és csak akkor mondható sikeresnek, ha gyakorlati és társadalmi haszna is van. Az „Anyanyelvi készségfejlesztés” című kurzus egyrészt az illető hallgató, a leendő tanár kolléga egyéni kompetenciáját, kompetenciáit fejleszti, másrészt a pedagógus közösség szakmai és emberi elhivatottságát erősíti, a pedagógus-társadalom presztízsét növeli. A kurzus értékét és hasznosságát a pedagóguskompetenciák rendszere egyértelműen alátámasztja: 1. Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás. 2. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók. 3. A tanulás támogatása. 4. A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség. 5. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység. 161

6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése. 7. Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás. 8. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért. (Antalné et al. 2013) 5. Összegzés A tanulmány az anyanyelvi nevelés egy újabb területét, az anyanyelvi készségfejlesztés egy lehetőségét hivatott bemutatni egy új egyetemi kurzus bemutatásával. Ha komolyan vesszük azt, hogy tanulóknak és pedagógusoknak, esetünkben hallgatóknak és oktatóknak egyaránt s együtt fejlődniük kell az oktatás megújítása, hatékonysága érdekében, akkor elengedhetetlen, hogy a jövő pedagógusai megfelelő képzést kapjanak az anyanyelv-pedagógia területén, az általuk választott és majdan tanítandó szak(ok)tól függetlenül. Megoldandó feladatunknak tekintem az ezen a területen működő tanárok szakmai együttműködésének kialakítását, s akár közös projektként, megfelelő oktatási anyagok létrehozását. 6. Hivatkozások Annus Gábor-Lengyel Zsolt-Tóth Szergej-Vass László 1993. Beszédről – nyelvről tanárjelölteknek. Generalia, Szeged. Antalné et al. 2013. Útmutató pedagógusok minősítési rendszeréhez. 326/2013. (VIII. 30.) Korm.Oktatási Hivatal http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/kiegeszitett_utmuta to_pedagogusok_minositesi_rendszerehez.pdf (2014. 09.09.) Gaál Zsuzsanna 2013. Szöveg – szöveg – szöveg. In: Tóth Szergej (szerk.): Társadalmi változások – nyelvi változások. Alkalmazott nyelvészeti kutatások a Kárpát medencében. MANYE –Szegedi Egyetemi Kiadó Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Budapest – Szeged. 335–337. Gaál Zsuzsanna 2014. Narrativitás és szövegértés. In: Fazakas Emese et al. (szerk.):Többnyelvűség és kommunikáció Közép-Kelet-Európában. MANYE – BBTE, Budapest – Kolozsvár. Elfogadva – megjelenés előtt. Nemzeti alaptanterv. Magyar Közlöny 2012/66. http://www.budapestedu.hu/data/cms149320/MK_12_66_NAT.pdf (2014. 04. 09.) Tóth Szergej-Vass László 1997. Pápuáktól a Pioneerig. Generalia, Szeged.

162

Boronkai Dóra Anyanyelvi kompetenciafejlesztés interaktív tananyagokkal

1. Bevezetés: az oktatási környezet változásai Napjaink oktatási módszertana jelentős változásokon ment át az elmúlt években, s az új tanulásirányítási eljárások az oktatás minden szintjén elterjedtek. A távoktatás mellett szinte mindenütt a világon erőteljes lendületet vett a tanulók önálló tanulási tevékenységét támogató módszerek kidolgozása, majd azok alkalmazása az iskolarendszeren belül és kívül is. Erre jó lehetőséget nyújtanak az elektronikus tanulás különböző formái, amelyek egyszerre szolgálják a digitális kompetencia fejlesztését és az egész életen át tartó tanulás igényének kialakítását (Kovács 2011).

2. A digitális tananyagok szerepe a kompetenciafejlesztésben A digitális tananyagok megjelenése a hagyományos oktatást számtalan területen gazdagította, és nagymértékben hozzájárult a különböző kompetenciák fejlesztéséhez is. Nagy szerepe van az önálló ismeretszerzési, ismeretfeldolgozási, döntési és értékelő képességek kialakításában, az aktív gondolkodás, a személyes tapasztalatszerzés segítésében, és a saját megértési folyamatok egyre tudatosabb irányításának és ellenőrzésének támogatásában. Mindemellett, ha a digitális tananyagokat lehetőség szerint kooperatív csoportmunkában is alkalmazzuk, a fenti képességek mellett fejleszthető még a tanulók empátiája, toleranciája, és valamennyi szociális készsége. Nagy hozadéka az alkotó és sokoldalú együttműködés fejlődése, és a tanulási célok megvalósulása érdekében működő közösségek kialakulása.

2.1. A disKURZUS c. digitális tananyag moduljai A fentiekben megfogalmazott alapelveket szem előtt tartó disKURZUS című digitális kompetenciafejlesztő tananyag kettős céllal született: egyrészt a mellékelt útmutató segítségével az oktatásban is jól felhasználható számos nyelvészeti és kommunikációs kurzus oktatásában (pl. Társalgáselemzés, Diskurzuselemzés, Közvetlen emberi kommunikáció,

163

Nyelvészeti pragmatika) oktatásában, de a tananyag moduláris szerkezete miatt önálló tanulásra és ellenőrzésre is alkalmat teremt. A modulok között szerepelnek olyanok, amelyek általános áttekintést, tudománytörténeti bevezetést nyújtanak a témával kapcsolatban, de nagy részük empirikus jellegű, így a hallgatók a kutatás módszertani részébe is betekintést nyerhetnek, és önálló kutatást is végezhetnek. Az elméleti, a gyakorlati és az ellenőrző alfejezetekhez különböző digitális szemléltető anyagok kapcsolódnak (pl. hangfelvételek, videofelvételek, táblázatok, képek, zenék stb…), amelyek az elmélet szemléltetéséhez és a feladatok megoldásához egyaránt felhasználhatók. A tananyag moduljai a következők: 1. A szöveget vizsgáló funkcionális szemléletű irányzatok 2. A diskurzus- és konverzációelemzés alapfogalmai 3. A diskurzus- és konverzációelemzés szempontjai 4. Az adatgyűjtés módszerei, a transzkripció funkciója, az átírási rendszerek 5. Diskurzustipológia 6. Konverzációelemzés 1. Belebonyolódási és kihátrálási stratégiák 7. Konverzációelemzés 2. Társalgási alapegységek 8. Konverzációelemzés 3. A beszélőváltási stratégiák, a közbevetések és a hibajavítások 9. Koherencia a társalgásban: a diskurzusjelölők 10. Diskurzuselemzési gyakorlatok 1. 11. Diskurzuselemzési gyakorlatok 2. 12. Interdiszciplináris megközelítés

1. ábra: A disKURZUS című digitális tananyag 164

2.2. A disKURZUS c. digitális tananyag szerkezete A tananyag szerkezete minden modulban megegyezik: a konstruktivista pedagógia (Bárdossy–Dudás–Pethőné–Priskinné 2002) és az RJR-modell (ráhangolás – jelentésteremtés – reflektálás) szellemének megfelelően hat alfejezetre tagolódik: útmutató, ráhangolódás, tananyag, reflektálás, ellenőrzés, olvasnivaló. A ráhangolás fázisában a motiváció kialakítása, az érdeklődés felkeltése és a tanulók előzetes tudásának aktív felidézése a fő cél, hogy az új információk a már meglévő tudás kontextusába beágyazódhassanak.

Itt kerülhet sor a

tévedések, félreértések tisztázására is. A modul második szakasza a jelentésteremtés, ismeretátadás fázisa, melyben megtörténik az új információk megismerése, a szöveg elolvasása, értelmezése, az új ismeretek és az előzetes tudás összekapcsolása. A reflektálás fázisában az új ismeretek megszilárdítása és összefoglalása a fő cél önálló megfogalmazással, véleményalkotással, gondolatcserével. Mindez a rugalmas, kritikai gondolkodás fejlesztését szolgálja.

2. ábra: A disKURZUS című digitális tananyag szerkezete

2.2.1. Útmutató A módszertani útmutató elméleti bevezetővel, módszertani ajánlásokkal és az adott modulra kidolgozott foglalkozástervekkel segítséget nyújt a tananyagok tanórai, elsősorban kooperatív csoportmunkában történő felhasználásához.

165

2.2.1.1. Elméleti bevezető a kooperatív tanulás módszereinek alkalmazásához Az új tanítási, tanulási stratégiákkal foglalkozó szakirodalomban nagyon sok megfogalmazást találunk a kooperatív tanulás meghatározására, melyek között sok hasonlóság, de több szempontból eltérés is megfigyelhető. Az egyik legalapvetőbb meghatározás szerint: „A kooperatív tanulás akkor jön létre, amikor a diákok párokban vagy kis csoportokban együttműködve közös problémát oldanak meg, közös témát kutatnak, vagy közös

értelmezések

alapján

hoznak

létre

új

gondolatokat,

új

kombinációkat”

(Temple―Steel―Meredith 1988: 11). Egy másik definíció az új tanulási technika eredményessége, hatékonysága szempontjából közelíti meg a kérdést: „A kooperatív tanulás több mint a teljesítmény növelése, tárgyi tudás mélyítése, a kritikai gondolkodás képességének fejlesztése – bár ezek mindegyike értékes eredmény” (Horváth é.n.: 17). A kooperatív tanulás elsődleges törekvése a tanulási célok megvalósulása érdekében működő közösségek kialakítása, az önálló ismeretszerzési, ismeretfeldolgozási, döntési és értékelő képesség kialakítása, fejlesztése. Emellett fontos célja, hogy a tanulók személyes tapasztalatokat szerezzenek az önálló tanulásról, és egyre tudatosabban irányítsák és ellenőrizzék saját tanulási és megértési folyamataikat. A kooperatív módszer nélkülözhetetlen eleme az aktív gondolkodás, az alkotó és sokoldalú együttműködés, mely elképzelhetetlen az empátia, a tolerancia és a szociális készségek kialakítása és fejlesztése nélkül.

2.2.1.2. Módszertani ajánlások Az útmutató áttekintést ad a legfőbb csoportalakítási módszerekről (Petriné 2004), és sorra veszi a kooperatív tanulásszervezés legfontosabb eljárásait (Kagan 2001): pl. ötletbörze, TTM-táblázat, ABLAK, fürtábra, jelentésháló, pókhálóábra, INSERT, három megy, egy marad, szakértői mozaik, kerekasztal, körforgó, fűrész, T-táblázat, listakészítés, sarkok módszer, kilépőkártya stb. Javaslatokat tesz arra is, hogy a tananyag feldolgozásának egyes szakaszaiban melyik technikát célszerű felhasználni.

2.2.1.3. Foglalkozástervek A foglalkozástervek táblázatos formában tartalmazzák az adott modul kooperatív csoportmunkában történő feldolgozásához szükséges információkat. Meghatározzák az egyes foglalkozási egységek (ráhangolás, ismeretközlés, reflektálás) célját (pl. csoportalakítás, 166

előzetes ismeretek feltárása, tapasztalatszerzés az együttműködésről), a hozzájuk tartozó lépéseket, feladatokat, módszereket (TTM, villámkártya, kettős kör), munkaformákat (frontális, páros, csoport), eszközöket, segédanyagokat, és megadják a javasolt időkeretet is. A foglalkozástervekben megjelölt segédanyagok (pl. szövegek, kártyák, játékleírások, szereplapok stb…) a modulhoz mellékletként csatolva, kidolgozott formában megtalálhatók.

3. ábra: Foglalkozásterv a 6. modulhoz (Reflektálás szakasz)

2.2.2. Ráhangolódás A Ráhangolódás c. fejezet feladatainak célja az előzetes ismeretek feltárása és a motiváció felkeltése az új ismeret elsajátításához. Ebben a fázisban a tanulók előzetes tudásának aktív felidézése lehetővé teszi, hogy az új információk a már meglévő tudás kontextusába ágyazódhassanak. A tananyagban leggyakrabban használt módszerek (Pethőné 2007): 

Tudom, tudni akarom, megtanulom: a konstruktivista tanulásfelfogásra építő, a ráhangolódás – jelentésteremtés – reflektálás tanulási szakaszait követő technika, grafikai szervező. Célja, hogy a hallgatók ismereteiket a már meglévőkhöz kapcsolják, illetve, hogy saját kérdések megfogalmazásával motiváltabbá váljanak az új anyag 167

feldolgozásában és elsajátításában. Az eljárás segítségével úgy tudják gyarapítani tudásukat, hogy az ismeretszerzésben mások szempontjait is figyelembe veszik. 

ABLAK: 4+1 részre osztott lap, az egyes részeket megszámozzuk. (1,2,3,4, a középső rész üresen marad). A megfelelő számmal ellátott részbe jegyzi fel a csoport azt a véleményt, tulajdonságot, dolgot, tényt, amit 1,2,3, illetve 4 csoporttag gondol. A középső részbe a konszenzussal hozott csoportvélemény kerül.



Fürtábra (asszociatív, hierarchikus): egy adott szóhoz, kifejezéshez kapcsolható asszociációk összessége a közöttük lévő kapcsolat feltárása nélkül vagy hierarchikus rendben.



Pókháló-ábra: Az asszociatív típusú fürtábra egyszerűbb változata. Olyan grafikai szervező, amely egy központi „hívó szóhoz” (fogalomhoz, kifejezéshez, problémához, kérdéshez, stb.) társított gondolatok, információk, fogalmak, jelentések, asszociációk elsődleges összegyűjtését és rögzítését segíti. E grafikai szervező használatakor minden, a „hívó szóról” eszünkbe jutó tartalmat a központi kifejezéshez társítunk, és nem gondolkodunk azon, hogy logikai kapcsolatokat vagy alá-fölérendeltségi viszonyokat hozzunk létre a felírt jelzésszerű gondolatok között.

4. ábra: Előzetes ismeretek feltárása TTM-táblázattal (5. modul)

168

2.2.3. Tananyag A Tananyag c. alfejezet digitális formában, önálló tanulásra is alkalmat adó prezentáció segítségével foglalja össze az elméleti ismereteket. A prezentáció egyes diáihoz hiperhivatkozásként hang és képfájlok vannak csatolva.

5. ábra: Tananyagrészlet az 1. modulból

2.2.4. Reflektálás A Reflektálás modulrész az új ismeret alkalmazásához felhasználható feladatokat tartalmazza, amelyek segítik annak beépülését a már meglévő tudástartalmak közé, és önálló gyakorlására is alkalmat nyújtanak. A tananyagban leggyakrabban használt módszerek (Pethőné 2007):



Sarkok: vitatechnika, amely két különböző vélemény ütköztetésére és a véleményváltoztatások megjelenítésére ad lehetőséget.



Képtárlátogatás: A csoportok megtekintik a többi csoport munkáját. Megbeszélik a látottakat és értékelik a munkákat.



Füllentős: Minden csoport megfogalmaz a témával kapcsolatban 2 igaz és 1 hamis állítást. Az egyik csoport felolvassa az állításait, a többi csoport megállapodik, melyik

169

a hamis állítás. A csoportok kijelölt tagja (pl. „A” jelű) az ujjával mutatja a hamis választ számát. 

Villámkártya: A hallgatók a kártyalapok egyik oldalára kérdést, fogalmat vagy ábrát rajzolnak, a másikra a választ, meghatározást írják, ill. az ábra részeit. A résztvevőknek páronként 5-5 kártyájuk van, és párban dolgoznak. 1. Forduló: a kérdező felolvassa a kártya mindkét oldalán lévő szöveget a társának, utána visszakérdezi. 2. Forduló: A kérdező megmutatja a kártyát és felteszi a kérdést, utána társának kell válaszolnia, hibás válasz esetén segítséget kap a társától. 3. Forduló: A kérdező már nem mutatja meg a kártyát, csak a kérdést olvassa fel, és a társa válaszol.



Diák-kvartett: A csoportokban A,B,C,D jelet kapnak a hallgatók, s a csoportok is nevet vagy számot kapnak. Az egyik csoport feltesz egy kérdést. A csoportok megbeszélik a választ. Valaki „kihúzza”, melyik jelű hallgató, melyik asztalnál válaszol. Akinek a betűjelét és csoportnevét (számát) kihúzták, megmondja a választ.



Feladatküldés: Mindenki kidolgoz egy ismétlő kérdést, amelyet felír egy kártyára. A válaszát a kártya másik oldalára írja fel. A csoportok kicserélik a kártyáikat. Csoportválasz: Az első résztvevő felolvassa a kérdést, válaszolnak rá, ellenőrzik a kérdést feltevők válaszát, ha nem egyezik, kiegészítik a kártyán lévő szöveget. A kártyacsomag továbbküldhető, vagy visszakerülhet a kérdést feltevőkhöz.



Egyéni értékelés: mondatok kiegészítésével vagy táblázat kitöltésével.



Csoportértékelés: csoportértékelő lapokkal.



Kilépőkártya: Ami a legjobban tetszett, Amit másképp csinálnék, Amire még kíváncsi vagyok, Akitől a legtöbbet tanultam, Amelyik képességem fejlődött.

6. ábra: Reflektálás T-táblázattal (6. modul)

170

2.2.5. Ellenőrzés Az Ellenőrzés c. alfejezet 5 kvízkérdést tartalmaz, amelyek a megszerzett tudás alkalmazásának ellenőrzésére irányulnak. Az ellenőrző feladatok a FreeQuizMaker programmal készültek, és a tananyag jellegének megfelelően digitális számonkérésre, vagy önellenőrzésre egyaránt lehetőséget teremtenek. A kérdések három típusba sorolhatók, vannak közöttük eldöntendő, feleletválasztásos kérdések, és szerepelnek olyanok, ahol az egyes állítások igazságtartalmát kell megállapítani. A 60 kvízkérdés alkalmas az egész tananyag átfogó ellenőrzésére is.

7. ábra: Kvízkérdések (1. modul)

2.2.6. Olvasnivaló Az Olvasnivaló c. alfejezet magyar és idegen nyelvű tankönyveket, tanulmányokat gyűjt össze az adott modul témájával kapcsolatban. A fejezet három diából áll: az első dia a magyar, a második az idegen nyelvű olvasmányokat tartalmazza. A harmadik dia foglalja össze azokat az elektronikus formában elérhető irodalmakat, amelyek hiperhivatkozások formájában a modulhoz kapcsolódóan is megtekinthetők.

171

8. ábra: Digitális szakirodalom a 3. modul anyagához

3. Összegzés Az interaktív tananyag tanórai alkalmazása során gyűjtött tapasztalatok azt mutatják, hogy a kognitív és szociális kompetenciák fejlesztése mellett a digitális tananyagok jelentős mértékben növelik a tanulói motivációt, hiszen az új technológiák dinamikusabbá teszik az oktatást. Másrészt ezek az eszközök nem csak az oktatási tartalom hordozói, hanem az információs és kommunikációs technológiák nyújtotta lehetőségek révén új tanítási módszereket is tartalmaznak. Ezek a tanítási módszerek amellett, hogy biztosítják a tanuló számára, hogy megtanulhassa az adott ismeretanyagot, arra is megtanítják, hogy hogyan tanulja meg azt (Nahalka 2002), hogyan tegyen szert a szükséges jártasságokra és készségekre, hogyan legyen képes alkalmazni a tanultakat, és ellenőrizni, értékelni a saját tudását (Kovács 2011).

Felhasznált irodalom Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika 2002. A kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. Pécsi Tudományegyetem, Pécs.

172

Horváth Attila: Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. Altern Füzetek 7. OKI Iskolafejlesztési Központ, Budapest. é. n. Kagan, Spencer 2001. Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest. Kovács Ilma 2011. Az elektronikus tanulásról a 21. század első éveiben. Budapest. http://mek.oszk.hu/09100/09190/09190.pdf Nahalka István 2002. Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Pethőné Nagy Csilla 2007. Módszertani kézikönyv. Korona Kiadó, Budapest. Petriné Feyér Judit 2004. A problémaközpontú csoportmunka. Gondolat Kiadói Kör, Budapest. Temple, C. – Steel, J. - Meredith, K. 1988. Az együttműködésen alapuló tanulás. A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással projekt, V. tankönyv.

173

Összegzés „Mert emberi létünkben szerzett tulajdonaink közt alig van szentebb, mint a nyelv.”(Illyés Gyula) 2014. november 24-25-én „Anyanyelv és nemzeti identitás” címmel Anyanyelvpedagógiai konferenciát rendezett a PTE Illyés Gyula Kara. A program a „Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-dunántúli régióban” című TÁMOP - 4.1.2. B.2-13/12013-0014 pályázat keretében valósult meg. A vendégeket a Tehetséges Hallgatók Zenekarának műsora köszöntötte, melyben Illyés Gyula Koszorú c. verse mellett bukovinai székely népdalok hangzottak fel. A konferenciát Prof. Dr. Horváth Béla egyetemi tanár, a kar dékánja nyitotta meg, majd köszöntő beszédet mondott Prof. Dr. Font Márta egyetemi tanár, a PTE Tanárképző Központ megbízott főigazgatója, és Prof. Dr. Kéri Katalin, a PTE BTK Neveléstudományi Intézetének igazgatója. A megnyitó és köszöntő beszédek kiemelték annak a fontosságát, hogy a konferencián a hazai és a határon túli intézmények egyaránt szép számban megjelentek, érkeztek előadók többek között Debrecenből, Nyíregyházáról és Szombathelyről is, a határon túlról pedig nagy örömmel fogadtuk a Kolozsvárról, Nagyváradról és Komáromból érkező vendégeinket. A konferencia mottójához kapcsolódva több előadás tárgyalta az anyanyelv és az identitás összefüggéseit. Dr. Erdélyi Margit, a Selye János Egyetem dékánja Nyelvkultúra és identitás c. nyitó előadásában a szlovákiai magyarság identitásőrző lehetőségeiről beszélt, bemutatta a társadalmi és oktatási hátteret, érdekes nyelvi példáival pedig megalapozta a konferencia kellemes hangulatát.

174

Az identitás témájához kapcsolódva Dr. Magyari Sára kutatása arra a kérdésre kereste a választ, hogy milyen hozzáállást tanúsítanak a bihari és a temesi középiskolások az anyanyelvhez, milyen az attitűd a magyar nyelvvel kapcsolatosan, milyen presztízsű számukra az anyanyelvük. Azt is megvizsgálta, hogy milyen elvek mentén látják át a magyar nyelv hasznosíthatóságát abban a régióban, amelyben élnek (Az anyanyelv képe temesi és bihari diákok körében). A szemléletváltás szükségességéről hallhattunk Dr. P. Lakatos Ilona és Tukácsné dr. Károlyi Margit Szemléletváltás az anyanyelvi nevelésben. Az additív szemlélet szükségessége a magyarországi anyanyelvi nevelésben című előadásában, amely áttekintést adott a magyar nyelv rétegződését vizsgáló modellekről, majd különböző „jó gyakorlatok” ismertetésével felvázolta, hogyan építhető be a lokális identitást erősítő és a nemzeti identitást fejlesztő additív szemlélet az anyanyelvi nevelésbe. A szakmai program másik bevezető előadásában Antalné Dr. Szabó Ágnes, az Eötvös

Loránd Tudományegyetem docense Új paradigmák az anyanyelvi nevelésben és az anyanyelv-pedagógiában címmel mutatta be azokat a főbb témaköröket, amelyek a későbbi előadásokban is megjelentek. Utalt a szemléletváltás szükségességére, a módszertani megújulás főbb irányaira, a fejlesztendő pedagóguskompetenciák közül pedig kiemelte a tanulás támogatásának kérdését. A szemléletváltáshoz kapcsolódtak azok az előadások, amelyek a szövegértés keresztkompetenciaként történő értelmezésének fontosságát emelték ki nemcsak a hazai, hanem a határon túli anyanyelvoktatásban. Dr. Köves Gabriella és Dr. Szegfű Mária Anyanyelvet a matematikához (is)! című előadása arra a kérdésre kereste a választ, hogyan jelennek meg az anyanyelvi ismeretek, követelmények, elvárt kompetenciák a matematikatankönyvek nyelvezetében. 175

A második osztályos tankönyveken végzett vizsgálat egyértelműen arra hívja fel a figyelmet, hogy legidőszerűbb, egyben legsürgetőbb feladataink közé tartozik a szaktárgyak és az anyanyelvi ismeretek kapcsolatának szervesebbé tétele. Egy másik előadásban Dr. Szegfű Mária arra kereste a választ, hogy a természetismeret tankönyvek néhány grammatikai szerkezetének, szerkesztésmódjának megértése mennyiben okoz nehézséget a 9-10 éves tanulók számára (Grammatikai lehetőségek a szövegértés szolgálatában). Dr. Kádár Edit Nyelvi nevelés vs. nyelvtantanítás c. előadása pedig egy olyan tananyag-fejlesztési projektről számolt be, amely a jelenleg Romániában érvényes 5-8. osztályos tanterv leíró, elsősorban ismeretközvetítő nyelvtani tartalmainak a szövegértési, szövegalkotási kompetencia fejlesztésének alárendelt feldolgozását tűzte ki célul. A konferencia másik fő iránya az anyanyelvi kompetencia fejlesztése érdekében történő módszertani megújulás kérdése volt. Az előadások az anyanyelvi készségfejlesztést szervesen összekapcsolták a kooperatív és a digitális kompetenciák fejlesztésével. Dr. Koós Ildikó Az anyanyelv-pedagógia kihívásai napjaink tanítóképzésében c. előadása a kompetencia alapú felsőoktatás fontosságára hívta fel a figyelmet, amelynek fontos elemei a kooperatív, együttműködő és vitákat indukáló szemináriumok, valamint az egyes módszertani témák köré szervezett projektek megvalósítása. A módszertani megújulás témájában konkrét példával találkozhattunk Dr. Boronkai Dóra kooperatív csoportmunkában és önálló tanulás során is felhasználható interaktív tananyagának bemutatása során (Anyanyelvi kompetenciafejlesztés interaktív tananyagokkal), Gaál Zsuzsanna pedig egy új egyetemi kurzus létrejöttének körülményeit vázolta az Anyanyelvi készségfejlesztés felsőfokon c. előadásában. Az anyanyelvi kompetencia fejlesztésének témaköre nemcsak a felsőoktatás, hanem az anyanyelvi képzés minden szintjén megjelent a konferencia előadásai között. Nagyváradi alsó tagozatosok beszédértésének fejlődését vizsgálva Bartha Krisztina rávilágított a magyar és a román osztályban tanuló, illetve az egynyelvű és a vegyes családban élő gyermekek teljesítményének különbségeire (A beszédértés fejlődése kétnyelvű alsó tagozatosoknál). Csákberényi-Nagy Miklósné Érvelés írásban c. előadása pedig arra a kérdésre kereste a választ, hogy milyen változások fedezhetők fel két korosztály, a 4. és 8. osztályosok érvelő fogalmazásaiban. A fogalmazások elemzése azt az eredményt hozta, hogy a felső tagozatban nem jelentkezik számottevő változás az érvelési képesség minőségében (érvelési minták, relevancia, szerkezetalkotás). Ezen eredmények ismeretében módszertani szempontból érdemes újragondolni az általános iskolai korosztály érvelési képességfejlesztésének folyamatát. Igazi kuriózum volt Bakonyiné Dr. Kovács Bea szubjektív hangvételű előadása az ikrek beszédfejlődéséről, amelyben a szerző a szakirodalmi megállapítások számba vételén túl hatéves fiú-lány ikrei beszédfejlődése során szerzett tapasztalatairól számolt be. Az előadás megállapításai jól hasznosíthatók a megkésett beszédfejlődésű vagy beszédhibákkal küzdő kisgyermekek anyanyelvi képességeinek fejlesztésében (Az ikrek beszédfejlődése). Több előadás foglalkozott olyan irodalmi műfajokkal, amelyek alkalmazása az anyanyelvi kompetenciák fejlesztésében sokféle kérdés megfogalmazására késztette a kutatókat. Dr. Bálint Péter tanszékvezető főiskolai tanár Miért és kiváltképpen mire jó a tradicionális népmese? c. nyitó előadásában rámutatott arra, hogy a mese nemcsak a családi/törzsi közösséghez való tartozás tudatát, az identitást igyekszik erősíteni, hanem az iskolába belépő gyermek anyanyelvi szókincsének megalapozója is. Dr. Klein Ágnes és Tancz 176

Tünde nem az anyanyelvi kompetencia fejlesztése, hanem az anyanyelv-elsajátítás folyamata szempontjából tanulmányozta a gyermekmeséket. Kilenc mese nyelvi elemzése során arra keresték a választ, hogy fejleszti-e a gyermekirodalom az akadémikus-kognitív nyelvi képességek kialakulását, és ha igen, hogyan (A gyermekkönyvek szerepe az anyanyelvelsajátítás folyamatában). Dr. Kanizsai Mária A mese, vers, játék – mint lehetőség az anyanyelvi képességek fejlesztésére c. előadásában azt mutatta be, hogy milyen úton jutnak el az óvodapedagógus hallgatók az irodalmi műtől, az egyéni élmény feldolgozásától az óvodás gyermeket is kreativitásra ösztönző anyanyelvi tevékenységek tervezéséig. Dr. Brutovszky Gabriella előadása olyan kérdéseket vetett fel, amelyek a modern irodalom- és drámatanítás szempontjából is mérvadók: az előadás foglalkozott a régi magyar irodalom tanításának problémakörével, a régi szövegek didaktizálásának lehetőségeivel, valamint a drámák színpadi/iskolai adaptációjának módszertani kérdéskörével is (SzínjáTéka: Régi magyar drámák az iskolai oktatásban). Dr. Fekete Richárd egy sajátos műfaj, a manga helyét kereste az anyanyelv-pedagógiában egy képregény-elemzéssel foglalkozó módszertani előadás keretei között. A szerző arra világított rá, hogy mivel e képregényfajtát meglepően sok magyar diák fogyasztja, a műfaj bevonása az anyanyelvi fejlesztésbe számtalan kiaknázatlan lehetőséget rejt magában (A manga helye az anyanyelv-pedagógiában). A rendezvény alatt az oktatók publikációiból összeállított kiállítást és az elmúlt években fejlesztett digitális és interaktív oktatási segédanyagokat tekinthették meg az érdeklődők. A konferencia első napját jó hangulatú pincelátogatás és borkóstoló zárta a Fritzpincészetben, ahol a kiváló szekszárdi borokkal is megismerkedhettek a határon innen és túlról érkező résztvevők. A tartalmas rendezvény a szakmai ismeretek mellett új kapcsolatokat is épített. Dr. Boronkai Dóra PhD egyetemi adjunktus

177